REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN

EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS
ISSN 1850-6666

Propuesta de enseñanza para mejorar las habilidades de

lectoescritura en la elaboración de resúmenes de textos
de química en los primeros años de carreras de
ingeniería
Analía R. Demarchi1, Estela I. Mattioli2

demarchi.analia@gmail.com, mattioli.estela@gmail.com,
1
Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del Litoral,
Paraje El Pozo. Santa Fe, Argentina
2
Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del Litoral,
Paraje El Pozo. Santa Fe, Argentina

Resumen
La elaboración de resúmenes por parte de los estudiantes constituye una práctica discursiva
recurrente y necesaria en el proceso de formación dentro del ámbito universitario. Este artículo
desarrolla una propuesta didáctica interdisciplinaria de lengua y química, a fin de mejorar las
habilidades de lectocomprensión y reformulación de textos en el ámbito de la Facultad de
Ingeniería y Ciencias Hídricas de la Universidad Nacional del Litoral. Se realiza una adaptación de
la pedagogía de género (Martin & Rose, 2003) que propicia el aprendizaje en etapas progresivas, el
trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades lingüísticas conscientes, a fin de que tanto
docentes como estudiantes adquieran y perfeccionen estrategias de comprensión y producción
mediante las que puedan valorar la calidad estilística de los textos dentro del aula universitaria, las
intencionalidades implícitas, así como las distintas opciones de uso reales y potenciales que provee
nuestra lengua.

Palabras clave: ingeniería, química, pedagogía de género, lectoescritura, interdisciplinariedad

Titulo
Proposta de ensino para melhorar as habilidades de alfabetização na
elaboração de resumos de textos de química nos primeiros anos de carreira de
engenharia
Resumo
A elaboração de resumos pelos alunos constitui uma prática discursiva recorrente e necessária no
processo de formação dentro do ambiente universitário. Este artigo desenvolve uma proposta
didática interdisciplinar de linguagem e química com o objetivo de melhorar as habilidades de
compreensão de leitura e reformulação textual na Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas da
Universidad Nacional del Litoral. Uma adaptação da pedagogia de gênero é realizada (Martin &
Rose, 2003) que promove a aprendizagem em estágios progressivos, trabalho colaborativo e o
desenvolvimento de habilidades linguísticas conscientes, para que professores e alunos adquiram e
aperfeiçoem estratégias de compreensão e compreensão. produção através da qual eles podem
avaliar a qualidade estilística dos textos dentro da sala de aula da universidade, as intenções
implícitas, bem como as diferentes opções de uso real e potencial que a nossa linguagem oferece.

Palavras-chave: engenharia, química, pedagogia de gênero, alfabetização, interdisciplinaridade

Title
Teaching proposal to improve literacy skills in the preparation of abstracts of
chemistry texts in the first years of engineering

REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 1 pp. 1-13

Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 Abstract
Elaboration of summaries by students constitutes a recurrent and necessary discursive practice in
the process of university education. This article develops an interdisciplinary didactic proposal of
language and chemistry, in order to improve reading comprehension and text reformulation skills in
the context of the Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas of the Universidad Nacional del
Litoral. An adaptation of the gender pedagogy is carried out (Martin & Rose, 2003) that promotes
learning in progressive stages, collaborative work and development of conscious linguistic skills, so
that both teachers and students acquire and perfect comprehension and writing strategies by which
they can assess stylistic quality of texts within the university classroom, implicit intentions, as well
as different options of real and potential uses that our language provides.

Keywords: engineering, chemistry, gender pedagogy, literacy, interdisciplinarity

Titre
Proposition d'enseignement visant à améliorer les compétences en littératie
lors de la préparation de résumés de textes de chimie au cours des premières
années de leur carrière d'ingénieur
Résumé
L’élaboration de résumés par les étudiants constitue une pratique discursive récurrente et nécéssaire
dans le processus de formation académique au niveau universitaire. Cet article développe une
proposition didactique interdisciplinairedu langage et de la chimie afin d’améliorer les compétences
de lecto-compréhension et de réformulation de textes concernant le domaine de la Facultad de
Ingenieria y Ciencias Hídricas de l’Universidad Nacional del Litoral. Une adaptation de la
pédagogie de genre a été realisée (Martin & Rose, 2003) pour favoriser l’apprentissage par étapes
progressives, le travail colaboratif et le développement d’habiletés linguistiques conscientes. Cela
permet de promouvoir chez les étudiants et chez les professeurs l’adquisition et le perfectionnement
des stratégies de compréhension et de production à travers lesquelles ils peuvent valoriser la qualité
stylistique des textes dans la salle de classe universitaire, les intentionalités implicites ainsi que les
différents options d’emploi réels et potentiels qui sont fournis par notre langue.

Mots clés: ingéniérie, chimique, pédagogie de genre, lecto-écriture, interdisciplinariété

1. INTRODUCCIÓN
El objetivo del siguiente trabajo es brindar aportes para 2. ESTADO DEL ARTE
mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y El estudio y aportes didácticos sobre la lectura y escritura
aprendizaje vinculados a la problemática de la de textos en el ámbito académico es una temática amplia,
lectocomprensión y reelaboración de textos científicos en compleja y de múltiples perspectivas de abordaje. En las
el ámbito académico de la Facultad de Ingeniería y últimas décadas se han impulsado diversos y valiosos
Ciencias Hídricas (FICH) de la Universidad Nacional del aportes tanto en el campo de la teoría como en el de la
Litoral (UNL). El marco disciplinar del trabajo es la aplicación en distintos campos del saber. Una de las
asignatura Comunicación Oral y Escrita (COE) que se consecuencias más interesantes es que tales problemáticas
dicta en el primer año de todas las carreras de FICH, y han dejado de ser un “asunto” exclusivo de una sola
cuya propuesta se aboca a la enseñanza de rasgos disciplina para convertirse en una preocupación y
inherentes al discurso académico-científico. ocupación de múltiples campos del saber, y ha suscitado el
En este sentido, hemos diseñado una secuencia de interés hacia la conformación de las llamadas
actividades para implementar en el aula de COE, la cual interdisciplinas y la complementación o diálogo entre
intenta perfeccionar una propuesta de enseñanza que la teorías y enfoques.
cátedra ha estado realizando desde hace varios años. Nos De manera particular, es importante reconocer el aporte
interesa destacar que la “versión renovada” que aquí teórico y didáctico que desde los estudios sociológicos se
presentaremos posee el potencial para des-cubrir ha hecho a la enseñanza de la lectura y la escritura, al
habilidades lingüísticas que los estudiantes de primer año considerar que estas actividades están determinadas por
de FICH emplean en la elaboración de resúmenes propios leyes sociales, aspecto que indica la necesidad de atender
de textos fuente que deben estudiar. las condiciones de producción, circulación y recepción de
Algunos aportes para esta actualización en la propuesta los diversos textos que se movilizan en los diferentes
didáctica de COE han surgido como resultado de una contextos (Bourdieu, 2000). Principalmente, existen
investigación de tipo documental de resúmenes elaborados contribuciones sobre la escritura en la educación básica y
por estudiantes cursantes de Química General en FICH, a media, que también han tenido un fuerte impacto en la
partir de un texto fuente seleccionado por docentes de enseñanza de nivel superior: Ferreiro y Teberosky (1979),
dicha disciplina como unidad constitutiva del programa Camps (2001), Tolchinsky & Simó (2001), Castelló (2002),
académico (Demarchi, 2018). Calsamiglia & Tusón (1999), Cassany (2008), entre otros.

REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 2 pp. 1-13

Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
A partir de este enfoque sociocultural, la lectura y la Funcional. Por ejemplo, se han formado equipos de
escritura fueron repensadas desde el concepto de investigación en el marco del Programa para el desarrollo
literacidad, a partir del cual la escritura universitaria de habilidades de lectura y escritura a lo largo de la carrera
adquiere el valor de práctica académica que varía según las (PRODEAC), un programa institucional de la Universidad
culturas institucionales y de acuerdo con concepciones Nacional de General Sarmiento (Natale, 2004; Pereira,
compartidas por sus miembros generalmente de forma 2005). También son destacados los aportes de Moyano
tácita. Se destacan dos movimientos pedagógicos que (2000, 2005, 2007, 2010) sobre las estrategias discursivas
propician integrar la enseñanza de la escritura en todas las aplicadas a la escritura científica. En estos trabajos se
materias, el de Hillard & Harris (2003) y el de Bazerman & acentúa la importancia de propiciar espacios de reflexión
otros (2005, 2016). sobre prácticas y su relación con el lenguaje en términos de
Otro enfoque para la investigación e implementación género que permita seleccionar las habilidades de uso del
didáctica se ha originado a partir de los aportes de la lenguaje que los estudiantes necesitan adquirir para un
Sociolingüística. En la línea anglosajona, se destacan los buen desempeño como futuros profesionales.
trabajos inspiradores de Halliday (1994, 2001), quien En cuanto al análisis de la lectocomprensión y escritura a
recupera los aportes de Bernstein (1975, 1990, 1996) — través de la elaboración de resúmenes, las investigaciones
sociólogo preocupado por el estudio de los procesos de cognitivas han proporcionado información sobre los
transmisión cultural, y por el papel que le cabe al lenguaje procesos implicados en el tratamiento de textos (por
en dichos procesos— como contribuciones clave para el ejemplo, Kintsch 1998). Ciertos estudios han abordado la
estudio de los problemas educativos. Halliday fue el evaluación de la comprensión de textos escritos a través de
mentor de la denominada Lingüística Sistémico Funcional la construcción de niveles de síntesis (Cunningham &
(LSF), la cual ha promovido desarrollos investigativos en Moore 1990; Peronard, 1994). Otros estudios se han
torno a la problemática de la lectoescritura académica. centrado en el estudio de macrorreglas cognitivas para la
Resulta significativo el estudio acerca de los géneros comprensión (van Dijk, 1983), las estrategias utilizadas por
discursivos desde una perspectiva social en la denominada los sujetos para comprender textos escritos y la
"Escuela de Sydney" y los característicos programas verbalización de sus interpretaciones (Peronard, 1992;
australianos de alfabetización, los cuales se han interesado Parodi, 1993; Núñez, 1993), y el análisis de variables del
en mejorar la enseñanza de la lectoescritura de alumnos en texto escrito y el nivel de comprensión a partir del discurso
distintos niveles de formación, utilizando como recursos especializado escrito (Parodi, 2006).
los diversos géneros, entendidos como procesos sociales Asimismo, diversos estudios destacan que las cualidades
orientados a un fin y organizados en fases y etapas textuales, particularmente en el caso de los textos
(Martin, 1985; Ventola, 1987; Martin, 1992; Hyon, 1996; académicos, entrañan dificultades especiales para su
Christie & Martin, 1997; Eggins & Martin, 2001). tratamiento por parte de los alumnos (Piccolo, 1987; van
En Argentina, los estudios referidos a la escritura en la Dijk, 1992; Molinari Maroto, 1998).
universidad provienen de la lingüística, la psicología En Argentina, la indagación de producciones de alumnos
educacional y las ciencias de la educación, y enfocan universitarios en diferentes tareas de reformulación ha
diversos aspectos. Existe un numeroso grupo de trabajos mostrado problemas en el caso de las paráfrasis y de la
centrados en las dificultades de los estudiantes para elaboración de resúmenes (Piacente & Tittarelli, 2006). En
producir textos académicos (Arnoux & otros, 2002; Marín este sentido, otros estudios buscan elaborar propuestas
& Hall, 2004; Piacente & Tittarelli, 2003, entre otros). didácticas que contribuyan al desarrollo de habilidades de
Asimismo, publicaciones recientes comenzaron a reformulaciones productivas en los estudiantes
caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio que preuniversitarios (por ejemplo, García & Álvarez, 2010).
algunas universidades argentinas han implementado para Por otra parte, Montemayor-Borsinger (2009, 2013),
hacer frente a problemas detectados en el aprendizaje (por basándose en los aportes de la LSF, estudia la organización
ejemplo, Di Stefano & Pereira, 2004; Valente, 2005). Otros del discurso en textos literarios y académicos, y las
trabajos examinan situaciones didácticas que se aplicaciones pedagógicas para una comprensión y
experimentan en las aulas para favorecer la escritura en las reconstrucción más acabada de lo que la autora denomina
materias (Vázquez & otros, 2003; Carlino, 2006). Por otra el “esqueleto semántico del texto”.
parte, se han estudiado y descripto diversos géneros En el contexto de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
académicos, lo cual ha permitido corroborar que escribir en Hídricas de la UNL, se realizan investigaciones basadas en
la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media los aportes de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF)
(por ejemplo: Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2010). para indagar las características de los géneros académicos,
Rinaudo & otros (2003), Paoloni (2004), y Vázquez & los rasgos del discurso estudiantil y propuestas para
Miras (2004) estudiaron la producción de textos de los mejorar el desempeño lectoescritural de los alumnos en sus
estudiantes y coinciden en señalar que las representaciones primeros años de universidad (Mattioli & otros, 2011;
acerca de la tarea que ellos tienen incide sobre su Mattioli, 2012).
desempeño. Estos investigadores observan que, frente a El recorrido investigativo se fundamenta en la estrecha
una detallada consigna de escritura, el docente y los relación existente entre el lenguaje y las actividades a
alumnos sistemáticamente interpretan la tarea en forma realizar en la carrera universitaria, y en la labor profesional
divergente, lo cual muestra que las orientaciones provistas para la que se forma a los estudiantes. Los estudios han
por los profesores no son suficientemente esclarecedoras comenzado desde hace varios años a partir de la
para los estudiantes acerca de qué y cómo han de escribir. conformación del equipo de cátedra de Comunicación Oral
Desde un enfoque sociolingüístico, en nuestro país, se y Escrita, y la vinculación con equipos docentes de otras
desarrollan trabajos valiosos de investigación y materiales cátedras a través proyectos y trabajos, entre los más
didácticos en el marco de la Lingüística Sistémica significativos. Los proyectos más significativos han sido:
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 3 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
“Estrategias lingüísticas aplicadas a la escritura de  Concibe a la gramática como un sistema de
explicaciones científicas” (PICT 2009 Modelos Teóricos); comunicación humana que permite a los hablantes
“La elaboración de explicaciones en géneros y registros de

construir e intercambiar significados.
discursos disciplinares que circulan en el ámbito de las Pretende mostrar cómo se produce el significado
carreras de ingeniería” (PNS 2010); “Análisis del mediante la comprensión y la interpretación de los


desarrollo temático en textos científicos de Física y textos.
Química y su impacto en la formación académica de los Selecciona la categoría de “género” como objeto
estudiantes de ingeniería” (Proyecto CAI+D 2011); de enseñanza para asegurar el conocimiento de los
“Aportes sistémico-funcionales al análisis de producciones textos.
de estudiantes de ingeniería: problemas y perspectiva
didácticas” (Mattioli, 2012); “La comunicación del 3.1. Habilidades lingüísticas
conocimiento científico en los primeros años de ingeniería.
El desarrollo informativo de los textos de Matemática y El término “habilidades” es empleado de forma
Química, y las estrategias que favorecen su comprensión” recurrente en el ámbito de la educación universitaria,
(Proyecto CAI+D 2016, actualmente en desarrollo). aunque no siempre se explicita con precisión qué se
En cada proyecto se han conformado corpus de textos entiende por ese concepto.
elaborados por expertos y novatos, en algunos casos se han Concebimos las “habilidades lingüísticas” como
llevado a cabo análisis contrastivos, a partir de los cuales aquellas destrezas puestas de manifiesto en la
se han estudiado diferentes aspectos discursivos que escritura como evidencia explícita del proceso de
permitieran identificar rasgos inherentes a cada género. comprensión. En este sentido, la habilidad se plantea
Como parte fundamental de los resultados obtenidos en como un conocimiento aplicado, aunque no
tales investigaciones y a manera de síntesis, podemos necesariamente puesto en acción de modo consciente
afirmar que se han comprobado los beneficios que conlleva por los estudiantes. Por ello es necesario indagar en
el trabajo interdisciplinario y el enriquecimiento mutuo que sus escritos para “des-cubrirlas”, es decir, revelarlas;
implica trabajar colaborativamente en la formación de los por esa misma razón, también es indispensable la
estudiantes, quienes requieren ineludiblemente manejar los activa mediación del docente para una adecuada
recursos básicos de la alfabetización académica si identificación de las mismas y su posterior
pretenden adquirir los conocimientos de las disciplinas explicitación al alumno, camino hacia a la
específicas de su carrera, desmitificando el pensamiento de construcción de “estrategias” (es decir, habilidades
que los conocimientos sobre el lenguaje no tienen conscientes y autorreflexivas).
incidencia en la formación ingenieril. Los estudiantes que ingresan a la nueva comunidad
discursiva universitaria se enfrentan al desafío de
3. MARCO TEÓRICO aprender nuevas formas de comunicación
(oral/escrita) con características que desconocen.
Nuestro marco teórico se fundamenta en la Lingüística Sabemos, además, que los escritos que elaboran
Sistémico Funcional (LSF), cuyos principales referentes nuestros alumnos presentan problemas lingüísticos y
sustentan sus aportes en la vinculación estrecha existente discursivos debido a los cuales les resulta difícil
entre el uso del lenguaje y los procesos de enseñanza y adaptarse a los nuevos hábitos de lectocomprensión
aprendizaje en toda disciplina. requeridos.
La Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994, 2001; Sin embargo, es importante observar que los
Halliday y Matthiessen, 2004) entiende el lenguaje como estudiantes ˗que ya poseen una formación previa
sistema de opciones que el hablante selecciona de acuerdo principalmente práctica en la lectura y escritura de
a diferentes contextos de uso para hacer efectiva su textos˗ han desarrollado ciertas destrezas o
comunicación. Algunos principios conceptuales que aporta habilidades de expresión. Nuestra hipótesis es que la
y que nos interesa destacar como contribución para la adecuada identificación y tratamiento de dichas
enseñanza disciplinar del lenguaje académico en general habilidades lingüísticas, tanto por parte del docente

 Estudia el lenguaje en uso y las opciones del

son: como de los propios alumnos, permitirá una
articulación más efectiva con los nuevos
sistema que los hablantes seleccionan para su conocimientos lectoescriturales que necesitan
comunicación, es decir, se centra en las funciones aprender. Es tarea del docente, pues, emplear sus
de las estructuras gramaticales y sus significados conocimientos como experto para lograr reconocer

 Sostiene que existe una relación inextricable y

en contextos de uso específicos. dichas habilidades y luego convertirse en un mediador
activo para que el alumno aprenda a reconocerlas a
sistemática entre el texto y el contexto cultural y fin de mejorarlas, cambiarlas o complementarlas,

 Entiende que cada contexto social y situacional

situacional. según fuere necesario.
En palabras de Carlino (2006): “Es necesario volver a
interpretar los “problemas” de lectura de muchos
 Destaca el rol fundamental del docente como guía
exige diferentes competencias lingüísticas.
alumnos. Sus dificultades para comprender lo que

 Es descriptiva (antes que prescriptiva) en el

y facilitador del aprendizaje. leen en la universidad no se deben a que carecen de
una habilidad o técnica elemental y generalizable,
análisis de ocurrencias reales de la lengua oral y sino que al ingresar a los estudios superiores se ven
escrita. enfrentados a nuevas culturas escritas,
correspondientes a los distintos campos de estudio.
Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos,
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 4 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 entre otras cosas, deberán cambiar su identidad identificación de las funciones específicas de los
(Ivanic, 2001) como pensadores y analizadores de géneros que se requieren en el seno de la clase
textos.” (p. 85-86) (justificación, explicación, etc.).” (Ídem: 106)
Según la autora, para lograr el cambio requerido los La segunda razón es que el resumen es una actividad

 enseñar los modos específicos de nuestras

docentes debemos asumir una doble responsabilidad: o práctica discursiva requerida para el estudio y
constituye una de las actividades de lectoescritura
disciplinas sobre cómo encarar los textos, solicitadas por los docentes como parte de la
explicitando nuestros códigos de acción metodología de enseñanza y evaluación del

 hacer lugar en las clases al análisis de lo

cognitiva sobre la bibliografía, y aprendizaje disciplinar. A partir de las correcciones de
tales trabajos escritos, los docentes han transmitido su
leído, ayudando a entender lo que los textos preocupación al equipo de cátedra COE a fin de
callan porque dan por sobreentendido” obtener colaboración de expertos en el área del
(Ibídem: 86). lenguaje. Por nuestra parte, hemos transmitido
nuestro interés y la necesidad de conformar un equipo
3.2. El resumen como práctica discursiva en de trabajo interdisciplinar para afrontar las
FICH-UNL problemáticas lectoescriturales de nuestros
estudiantes.
Las habilidades lingüísticas necesarias para la La tercera razón radica en que el resumen constituye
reformulación o resumen de un texto fuente una evidencia insustituible del proceso de
constituyen una capacidad básica para enfrentar de lectocomprensión y reelaboración de ideas, ya que a
manera eficiente las tareas de escritura que exige la través de este tipo de escrito se puede contrastar la
actividad académica. producción del alumno con el texto fuente que ha
“Si bien no parece existir una relación taxativa y leído, y observar sus habilidades lingüísticas para
unívoca entre lectura y escritura, en las actividades de reformular —aunque sólo sea en parte— fragmentos
reformulación que realizan los estudiantes se verifica del mismo. En este sentido, las habilidades
la comprensión textual a partir de la producción.” lingüísticas necesarias para la reformulación de un
(García & Álvarez, 2010: 194) texto fuente constituyen una capacidad básica para
Desde esta perspectiva, el resumen como unidad enfrentar de manera eficiente las tareas de escritura
textual, cuya elaboración depende directamente de la que exige la actividad académica.
lectura de otro texto, pone de manifiesto procesos de
comprensión y habilidades lingüísticas de 3.3. El campo disciplinar de la Química
reformulación del texto fuente leído.
El resumen constituye un género discursivo Si bien creemos que la propuesta que elaboramos
recurrente en las prácticas áulicas de FICH. La resultaría adaptable a las necesidades de las diferentes
selección de elaborar una propuesta basada en disciplinas que utilicen material de lectura teórica, lo
resúmenes elaborados por estudiantes se justifica por consideramos particularmente productivo para el
tres razones: análisis de los textos referidos al discurso de la
La primera se debe a una problemática manifiesta Química. Esta observación se debe a cuatro factores

 Química General es una asignatura común a

desde hace varios años por los docentes de FICH principales; a saber:
respecto de que los estudiantes “no saben leer ni
interpretar textos”, “no saben resumir”, y que se casi todas las carreras de la Facultad en el
agudiza en función de la complejidad del material de primer año, lo que permite trabajar con todo

 Las observaciones realizadas por parte de

estudio que necesitan leer y aprender para su el universo de ingresantes;
formación. En este sentido, se han llevado a cabo
encuestas a los docentes de Química y Comunicación expertos en química reconocen que este
Oral y Escrita. Los resultados obtenidos mostraron campo disciplinar presenta un importante
coincidencias en cuanto a la identificación de los requerimiento de uso del lenguaje natural
problemas que presentan los estudiantes, las prácticas para la explicitación de los hechos y
deseables, la evaluación de la experiencia y las fenómenos científicos que aborda

 Los alumnos presentan un muy bajo

sugerencias a futuro en relación con la problemática (Galagovsky y Bekerman, 2009);
de la lectoescritura.
Cuando se los consultó sobre lo que consideran una rendimiento dentro de la asignatura que es
buena producción escrita, en general hicieron atribuido, según los propios docentes, a la
hincapié en textos que representen verdaderas falta de habilidades discursivas presentadas
producciones de los estudiantes y no mera reiteración por el grupo estudiantil en estos últimos
de los textos fuentes, que respeten el estilo académico años. Esto garantiza trabajar sobre un
y que expliciten los conceptos de manera problema real y concreto de enseñanza
lógica y ordenada. (Mattioli, 2012: 105) (Mattioli & otros, 2011; Mattioli, 2012;

 La materia se dicta simultáneamente a la

En cuanto a las falencias más preocupantes, los Demarchi y Mattioli, 2015);
docentes “señalaron la falta de vocabulario específico,
la alternancia del registro académico y del coloquial, cátedra COE para alumnos de primer año, lo
la dificultad para jerarquizar y organizar las ideas de que facilita la comunicación y el intercambio
manera lógica, la escasez o arbitrariedad en el uso de de material disciplinar, y por tanto resulta
conectores y finalmente la confusión en la fundamental para llevar adelante un proyecto
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 5 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 interdisciplinario a fin de “negociar futuros” desde la práctica/ la teoría/ la práctica” (Martin, 2000:
(Martin, 2000). 22).
Más allá de las diferencias y tipo de trabajo que se
4. METODOLOGÍA elija, nos interesa destacar que ambos modelos de
investigación impulsan trabajos de retroalimentación
Cabe señalar respecto del marco metodológico, y debido a entre disciplinas (la lingüística y otros campos
que este trabajo presenta una propuesta de enseñanza y no especializados).
la exposición completa de la investigación que la antecede,
que aquí haremos referencia específicamente a la 4.2. La enseñanza basada en el género
metodología empleada en la secuencia didáctica, entendida
como un conjunto articulado de actividades de aprendizaje La propuesta de la asignatura COE está orientada a
y evaluación que, con la mediación de un docente y la acompañar al estudiante en la adquisición de algunas
utilización de ciertos recursos pertinentes, buscan el logro herramientas necesarias para poder desenvolverse
de determinadas metas educativas (Tobón Tobón & otros, exitosamente a lo largo de su trayecto de formación
2010). en la Facultad de ingeniería y Ciencias Hídricas
(FICH), y consecuentemente en su futura actividad
4.1. Enfoque interdisciplinario profesional. Dentro de estas herramientas se destacan
Abordar cuestiones del lenguaje en tanto contenido el buen manejo de las habilidades comunicativas en la
disciplinar incluido en el plan de estudios dentro de nueva comunidad discursiva a la que ha ingresado
las carreras de ingeniería requiere, necesariamente, un recientemente y el desarrollo del pensamiento crítico.
trabajo interdisciplinario que aborde el desarrollo de Ambas competencias, íntimamente relacionadas entre
las habilidades comunicativas aplicadas al sí, resultan condicionantes para lograr una
conocimiento científico de las disciplinas y futuro alfabetización académica acorde a las exigencias que
ámbito profesional. Consecuentemente, sostenemos plantea la Universidad y son las que le permitirán al
que adoptar esta perspectiva (interdisciplinaria) estudiante transformarse gradualmente en un
impacta directa y positivamente en la formación y miembro activo dentro del nuevo ámbito de
experticia profesional que el profesor va adquiriendo formación.
a través del tiempo. En relación con el interés de plantear un trabajo
En este sentido y teniendo en cuenta que los aspectos interdisciplinario con docentes de Química, éste se
lingüísticos resultan transversales a toda propuesta de sostiene en el reconocimiento de que, si bien es el
formación en los distintos campos de conocimiento especialista en Lengua quien posee el conocimiento
incluidos en las carreras de Ingeniería, asumimos que experto sobre el funcionamiento del lenguaje, la tarea
parte de nuestra tarea investigativa y docente consiste requiere la participación de docentes de las
en conformar equipos de trabajo con profesores de asignaturas específicas, pues son ellos los que
otras áreas disciplinares para abordar y desarrollar dominan los contenidos tratados en los textos objeto
propuestas didácticas de manera conjunta. de análisis (Moyano, 2010).
Respecto de la relación de la lingüística con otras Desde esta perspectiva, COE ha incorporado desde
disciplinas, la LSF aboga por el trabajo hace unos años y con significativos logros, una
interdisciplinario. Los lingüistas sistémico- didáctica de la lectura y la escritura basada en el
funcionales siempre han sostenido que la LSF tiene género desarrollada en el marco teórico de la LSF de
mucho que ofrecer a otras disciplinas, entre ellas la la llamada Escuela de Sydney. Según la definición de
educación, la psicología y la sociología. Martin (1984, 1993, 1999), esta propuesta de
Martin (2000) propone diferentes formas en las que enseñanza basada en el género implica hacer explícito
los estudios sobre el lenguaje pueden interactuar con ante los estudiantes el modo en que el lenguaje en uso
otras áreas, mediante trabajos “interdisciplinarios” y construye significados y cómo lo concreta a través de
“transdisciplinarios”. los diferentes géneros, atendiendo especialmente al
El primer ‘tipo’ consiste una “exploración de contenido que se desarrolla dentro del texto, el modo
diferencias”; involucra las temáticas centrales de dos de organización que presenta ese contenido y
o más disciplinas; aborda un problema dividiéndolo y finalmente los elementos léxico-gramaticales
compartiéndolo con expertos. Posteriormente, los presentes para la realización del registro.
descubrimientos se reúnen a través de un tipo de El modelo de enseñanza del género busca orientar a
inter-lengua, que puede ser o no el metalenguaje de los estudiantes en la producción de un texto a partir
algunas de las disciplinas participante. de las habilidades adquiridas en los procesos de
En cambio, el “trabajo transdisciplinario” es el que lectura. Por ello adicionan actividades que, con la
“involucra a dos o más disciplinas, pero casi siempre orientación del docente, fluctúan entre la lectura
en sus márgenes. En estos proyectos, el grupo de anticipatoria y detallada, hasta la producción de
investigación establece objetivos compartidos y textos.
equipos para llevar a cabo las actividades. La clave Básicamente, el modelo original propone un trabajo
del éxito radica en adquirir una experticia en de aula a llevar a cabo en tres etapas que permiten
conocimientos parciales superpuestos y sus guiar al alumno en el desarrollo de habilidades para el
participantes se convierten en bi- o plurilingües en lo control de cada género y la adquisición de una postura

 La deconstrucción: consiste en
que se refiere al metalenguaje. Donde esto se lleva a crítica hacia la escritura:
cabo con buenos resultados hay siempre un ir y venir la
caracterización por parte de los estudiantes
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 6 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 del texto real que funciona como ejemplar cuesta distanciarse del mismo y efectuar tal actividad.

 La construcción conjunta: implica la

del género objeto de estudio. (Demarchi, 2018)
Atendiendo a la necesidad de fortalecer y desarrollar
escritura del texto perteneciente al género habilidades lingüísticas, la presente propuesta expone
realizada por el grupo y mediada por el algunos cambios y sugerencias significativas a la

 La construcción independiente: refiere a la

docente. implementación de la enseñanza del género
tradicional.
escritura del texto de manera individual. En primer lugar, proponemos abordar la enseñanza
Cada instancia del proceso implica el desarrollo de del género resumen de estudio, distinguiéndolo de
actividades que incluyen la negociación del campo y otros géneros académicos y en particular de otros
la determinación del contexto: identificación de la (sub)géneros reformulativos/reelaborativos.
actividad realizada en el texto, los procesos, En segundo lugar, proponemos enfocar el análisis de
participantes y circunstancias, el reconocimiento del la coherencia temática de los textos integrando
área específica de la cultura puesta en juego, la aspectos referidos a distintas dimensiones de
exploración del contenido y de la experiencia previa observación (niveles de organización, continuidad
que los alumnos poseen al respecto. temática y dispositivos de cohesión). Creemos
Esta actividad es particularmente importante cuando provechoso realizar tal integración de a fin de
se trata de asistir a los estudiantes en la lectura y favorecer el aprendizaje atendiendo al perfil de los
escritura y permite introducirlos en campos de alumnos de FICH, puesto que dicha perspectiva de
experiencia que no tuvieron oportunidad de análisis implica cierto “sincretismo” respecto de los
frecuentar, de abrirles las puertas de los diferentes conocimientos del lenguaje, habilitado para trabajar
espacios sociales con el fin de ofrecerles una los aspectos lingüísticos como medio o “herramienta”
formación que multiplique sus posibilidades de para aprender química, no como objetos de estudio en
participación. No se trata de que los estudiantes sí mismos.
aprendan una teoría contextual del lenguaje sino de En tercer lugar, proponemos incorporar nuevas etapas
que esta ilumine la conceptualización de las propias a la secuencia áulica de la enseñanza del género
prácticas culturales. (Moyano, 2005: 5b) propiamente dicha. Nuestra propuesta incluye,
Moyano (2005b) propone una reorganización de la además de las tres etapas generales del modelo:
secuencia didáctica en tres momentos principales:  Una etapa de inicio de reelaboración

 Una división de la etapa de construcción

deconstrucción del género (que incluye lectura individual de un texto fuente disciplinar.
conjunta, en pequeños grupos e individual),
planificación del texto (a fin de orientar la selección conjunta en dos partes, aprovechando la
de la información y su organización en el texto), y organización en patrones temáticos que
posterior construcción de ejemplares genéricos (la empleamos en nuestra investigación sobre el
cual incluye escritura conjunta, en pequeños grupos e corpus: la primera consiste en comparar
individual), por último, el estadio de evaluación estructuras del texto fuente y sus
(incluye evaluación conjunta, en pequeños grupos e reformulaciones (etapa inicial), y encontrar
individual). De esta manera, “las fases deben estar equivalencias y/o asimetrías en el estrato
organizadas en momentos diferentes que contemplen semántico y el léxico-gramatical; en la
el tránsito de la heteronomía a la autonomía” segunda, se elabora un esquema sobre el
(Moyano, 2005: 6]). modo en que se organizan y jerarquizan las
Como veremos a continuación, nuestra propuesta ideas principales para favorecer una mejor
“actualizada” implementa algunas alternativas al comprensión del texto y preparar al alumno

 Una división de la etapa de evaluación

modelo original, basándonos en los resultados para una nueva reelaboración.
obtenidos en nuestros estudios anteriores (Mattioli &
otros, 2011; Mattioli, 2012; Mattioli & otros, 2013; propositiva o “edición” en dos instancias:
Demarchi y Mattioli, 2015; Mattioli & otros, 2017; conjunta e independiente. Asimismo,
Demarchi, 2018). proponemos llevar a cabo la instancia
conjunta en colaboración interdisciplinar con

 Inclusión de una etapa final de re-

4.3. Aportes novedosos a la propuesta de los docentes de Química.
COE
construcción individual del resumen escrito
Atendiendo al marco teórico de la Lingüística en la etapa inicial.
Sistémico Funcional que hemos explicitado en el Otro aspecto innovador implica considerar como
punto 3 y a la cual adherimos, en COE ponemos en objeto de análisis para la enseñanza en el aula de
práctica una metarreflexión constante y progresiva COE los textos reelaborados por los propios
sobre los conocimientos lingüísticos que los alumnos estudiantes (los resúmenes como géneros) y mediante
necesitan manejar para la lectocomprensión de textos análisis de contrastación con el texto fuente leído/
académico científicos. Hemos corroborado mediante estudiado.
múltiples experiencias que a los estudiantes les resulta
más fácil detectar dificultades ajenas antes que las 4.4. Descripción de la Secuencia Didáctica
propias. No obstante, cuando se trata de evaluar y
reflexionar críticamente sobre un trabajo propio les Primera etapa: Construcción individual. Consiste en
iniciar la secuencia una actividad de resumen o
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 7 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 reformulación personal de un texto fuente que los Recursos lingüísticos: Temas/ideas predominantes;
estudiantes de primer año estén utilizando en la recursos de cohesión predominantes (de
materia Química General. Para dicha actividad el continuidad/identidad referencial: pronombre, elipsis,
alumno sólo debe recurrir a sus conocimientos sustitución, reiteración <repetición, sinonimia,
experienciales acerca de lo que significa resumir otro hiperonimia/hiponimia, palabra genera> y no
texto; también se espera que utilicen recursos referencial: conexión, colocación)
lingüísticos característicos del discurso académico Cuadro síntesis de los aspectos observados
trabajados en unidades previas dentro del cursado de Registro
Comunicación Oral y Escrita. Género/ géneros (macrogénero)
La actividad se plantea como un trabajo práctico Niveles de organización
individual de resolución domiciliaria, a fin de que los Fases genéricas
alumnos tengan el tiempo suficiente acorde a cada Temas predominantes y conceptos clave
ritmo de tiempo y estilo personal, y no estén sujetos a Recursos que contribuyen a la continuidad referencial
la presión y estrés que conlleva una actividad resuelta Recursos de conexión y funcionalidad
en clase, de tipo presencial, para entregar al final de
hora. Se pauta el día y horario de entrega del resumen Tercera etapa: Evaluación propositiva. Se trata de
a los docentes para su posterior recuperación en clase. una actividad cuyo objetivo está dirigido hacia la
Esta primera etapa nos permite contar con textos que reelaboración del resumen escrito por los estudiantes
concretamente ellos mismos han elaborado para llevar en la primera etapa, pero no de manera precipitada
a cabo un análisis contrastivo posterior que culmine sino luego de la necesaria reflexión para llegar a un
con una reconstrucción individual de cada texto. aprendizaje efectivo respecto de los cambios
realizados. En este sentido, esta etapa consiste en dos
Segunda etapa: Deconstrucción conjunta. Consiste instancias o subetapas:
en el análisis de un texto fuente que, en este caso, es En una primera instancia, se lleva a cabo una
el mismo material bibliográfico sobre el que los evaluación conjunta guiada por los docentes de COE
estudiantes hicieron el resumen previo. Esta etapa y Química, y concretada por los estudiantes entre
incluye dos momentos complementarios y grupos de a pares. Para ello, cada estudiante contará
simultáneos: con la devolución previa de su propio resumen, pero
Desde un enfoque lingüístico funcional y dentro del sin ninguna corrección escrita de parte del docente.
marco de la cátedra COE, se efectúa un análisis de las Para ordenar este momento, en primer lugar, el
etapas del género, así como una observación de los docente realizará una devolución del resumen
niveles de organización temática y recursos de elaborado por un alumno (“anónimo”) perteneciente a
cohesión que garantizan la continuidad temática y otra comisión —ya que la materia se cursa
progresión informativa. simultáneamente en tres comisiones cada
Desde un enfoque disciplinar y en el marco de la cuatrimestre—; el trabajo escrito se podrá escanear o
cátedra Química General, los docentes de esta materia transcribir en computadora para proyectar a través del
realizarán en conjunto con sus estudiantes el análisis cañón en el aula.
del contenido del texto fuente como parte del En una segunda instancia, cada estudiante realiza una
desarrollo de la clase. El objetivo de esta etapa evaluación independiente, es decir, individual del
realizada coordinadamente entre ambas cátedras es propio resumen, que consiste en una autoevaluación
fortalecer el trabajo interdisciplinario entre los crítica con herramientas conceptuales proporcionadas
docentes de COE y Química, y que los alumnos por el profesor. Esta instancia se desarrolla a través de
puedan ponderar adecuadamente la relación entre el una guía de preguntas preparada sobre la base de los
uso del lenguaje y la construcción del conocimiento aspectos considerados en la primera instancia de esta
disciplinar en un contexto de situación particular. etapa. La guía será de carácter teórico-práctico,
Guía de aspectos para efectuar la deconstrucción teniendo en cuenta el perfil de los alumnos de
(2da. Etapa) del género en COE y en Química ingeniería.
Descripción del registro: contexto de situación Estableciendo una vinculación con la propuesta de
(campo, tenor y modo) Moyano (2007), esta tercera etapa se correspondería
-Campo (tipo de actividad o acción social realizada) parcialmente con el estadio que la autora denomina
-Tenor (relaciones y roles entre los participantes) “edición de las propias producciones escritas”;
-Modo (organización de la información en el texto) aunque Moyano destaca simplemente la subetapa de
Descripción del género al que pertenece el texto evaluación conjunta. Nosotros consideramos
fuente imprescindible, luego del andamiaje del docente y el
Nombre/tipo general aporte de otros compañeros sobre un texto ajeno, que
Estructura: Introducción – Desarrollo – Cierre. cada alumno pueda efectuar una autocrítica del propio
Fases funcionales: narración, descripción, definición, resumen para llegar a una última etapa de
comparación, explicación causa-consecuencia, reconstrucción del mismo —tal como veremos—.
ejemplo, etc. Cabe destacar que el propósito de esta doble etapa es
Identificación de niveles de organización temática: observar tanto adecuaciones como inadecuaciones
macroTema (introducción/ primer párrafo), manifestadas en la primera versión del resumen
hiperTemas (subtítulos o subtemas), microTemas (construcción individual de la 1ra. Etapa), haciendo
(primera oración/cláusula de cada párrafo), Temas hincapié en el uso de habilidades de reformulación
iniciales de oraciones simples/complejas (cláusulas) empleadas, y no sólo en dificultades.
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 8 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
 Resulta una oportunidad de interacción de los En cuanto a la re-construcción propiamente dicha,
alumnos con el docente y con sus pares sumamente requiere preparar el texto en función no sólo del
enriquecedora, en la cual ellos pueden realizar contenido (significado ideacional) sino de los
observaciones críticas y autocríticas. Nos arriesgamos aspectos formales (significado textual) para un lector
a esperar que, probablemente, ellos resaltarán lo que que, aunque se trate del mismo autor empírico o real,
consideran dificultades o “errores” en el resumen de no es el mismo lector, puesto que luego de la
otros compañeros y en el propio escrito. Por eso es experiencia de haber leído su propio resumen con un
importante que los docentes podamos enseñarles a bagaje conceptual lingüístico “nuevo” lo transforma
diferenciar con claridad entre el significado de una en “otro” lector, ya que el nuevo conocimiento
“fortaleza” o habilidad lingüística y el de una cambia nuestra percepción sobre lo aprendido
“debilidad” o inadecuación. Existen características, anteriormente y leemos y nos posicionamos de
usos del lenguaje, que admiten una doble manera diferente frente al texto (propio o ajeno); es
interpretación funcional: se puede evidenciar un decir, produce un efecto de ajenidad en la recepción
aspecto “positivo” y otro “negativo”. Se trata de del texto y por ende propicia el posicionamiento
diferenciar entre habilidades ya desarrolladas reflexivo autocrítico del texto.
empleadas oportunamente (aunque de manera
inconsciente), y aquellas que resultan inadecuadas o 5. RESULTADOS ESPERADOS
que necesitan mejorarse. En ambos casos, es
necesario enseñar a los estudiantes para que logren A través de esta innovación en la implementación del
hacer explícitas y conscientes sus propias habilidades, modelo de enseñanza del género resumen de estudio, nos
aprendiendo a reconocer cuáles son las selecciones de proponemos comprobar que una actividad de relectura y
recursos lingüísticos que han o que deben realizar revisión a posteriori, luego de cierto periodo de tiempo,
para emplear sus habilidades con mayor eficacia. puede beneficiar el ejercicio de autoevaluación y
Esta actitud didáctica resulta fundamental, puesto que reescritura del propio texto.
muchos estudiantes, generalmente, sólo logran Con respecto a la etapa de deconstrucción conjunta, y de
visualizar el punto de vista erróneo o problemático, realizar una alternancia entre una deconstrucción entre
pero no pueden apreciar por sí mismos, es decir, sin la pares y la deconstrucción individual:
mediación del docente, el detalle “positivo”, Los alumnos, al igual que los docentes, pueden actuar
aprovechable del rasgo identificado. En parte, como mediadores en la construcción del conocimiento de
creemos que esto se debe a que poseen un otros compañeros, ayudándoles a interiorizar conceptos y
preconcepto superficial de lo que significa hacer una actitudes. Concretamente el trabajo en equipos
“lectura crítica” o (auto)evaluativa. cooperativos es útil para conseguir estos fines, porque
Guía de preguntas para la evaluación propositiva favorece la interacción entre iguales, […] El trabajo en
conjunta (resumen ajeno) e independiente grupo cooperativo facilita el aprendizaje porque pone a los
(resumen propio): estudiantes en situación de dialogar y de interactuar. (Clar
¿Los hiperTemas (o temas de cada párrafo) se anclan & otros, 2007:1)
con un (sub)tema anterior? Además, en los espacios destinados a la socialización del
¿Se identifican fases funcionales? ¿Se estructura con conocimiento que se ofrecen en este tipo de actividades, se
subtítulos? ¿Se usan conectores organizadores de la propicia el desarrollo de habilidades para evaluar, intuir,
información? debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras. De
¿Se recuperan las ideas centrales del texto? ¿Se lo esta manera, se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-
hace literalmente o mediante sinonimia y formación, procesos que son facilitados por la dinámica del
reformulación? enfoque sociolingüista y la concepción constructivista que
¿Se construyen relaciones lógicas entre apartados, lo fundamenta.
implícitas y/o explícitas? ¿Mediante qué recursos En cuanto al trabajo interdisciplinario entre docentes de
lingüísticos? distintas cátedras evaluamos que contribuye y predispone a
¿El resumen sigue la linealidad del texto fuente? los estudiantes para el trabajo colaborativo entre pares e
¿Qué temas/sujetos gramaticales/puntos de partida incentiva su capacidad de interrelacionar e integrar los
predominan en cada párrafo? conocimientos aprendidos en otros contextos áulicos,
¿Se anticipan temas y/ u organización a desplegar? puesto que este tipo de anclaje didáctico los ayuda a tomar
¿Cuál/es? conciencia de los propios procesos cognitivos y
¿Qué relaciones lógicas y/o pragmáticas predominan? emocionales y a ser flexibles para adaptarse a la situación y
al grupo.
Cuarta etapa: Re-construcción individual. Esta Por otra parte, esta propuesta resulta significativa ya que
etapa consiste en una reelaboración del propio refleja nuestra concepción de que el aprendizaje siempre es
resumen por parte del estudiante, cuya resolución se individual y personal. Si bien es cierto que se planifica para
concreta como actividad domiciliaria. Posteriormente, un grupo de alumnos dentro de un aula y que,
el alumno entrega la versión final de su resumen, generalmente, se espera que la interacción y participación
adjuntando la primera versión y un breve escrito individual en la actividad conjunta surja de manera
consistente en una metarreflexión acerca de los espontánea según los intereses individuales de cada uno,
cambios realizados en la segunda versión del nos interesa reforzar y perfeccionar nuestras estrategias y
resumen, luego de las etapas de construcción conjunta herramientas de enseñanza en función de contribuir a
y evaluación propositiva. resolver problemas y dificultades individuales. Al mismo
tiempo, también nos pre-ocupa potenciar las habilidades
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 9 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
lingüísticas y discursivas individuales (y grupales) de Creemos que la lectura diferida del propio texto es una
nuestros estudiantes, contribuyendo para una conexión más actividad estratégica para ayudarlos a comprender el
estrecha y dinámica de retroalimentación entre nuestros proceso del que el texto forma parte: el lenguaje es texto
conocimientos en lingüística y en didáctica, en favor de contextualizado, no palabras discretas. Y en consonancia,
una mejora cualitativa —paulatina y progresiva— de enseñarles a escribir pensando en el “lector” de su escrito
nuestras prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los (puede ser él mismo u otro), que lo leerá en otra situación
alumnos. comunicativa y sin contar con el texto fuente. Implica
Cada docente debiera reconocer en su práctica pedagógica distanciarse mentalmente del texto y posicionarse “en lugar
el empleo de variadas experiencias de aprendizaje en las de” alguien externo a sus pensamientos y razonamiento. Es
que ejerza su rol mediador y que hagan uso del lenguaje una habilidad cognitiva difícil que requiere entrenamiento.
como promotor de deducciones y activación de Finalmente, consideramos que las alternativas sugeridas
experiencias previas para la consolidación de nuevos para la propuesta de COE y el énfasis puesto sobre las
saberes. (Araya Carrasco, 2016: 8) habilidades para superar las dificultades, conlleva una
Respecto de la etapa de evaluación propositiva, sostenemos manera de fomentar la autonomía cognoscitiva, enseñando
que hacer explícitas las selecciones léxicogramaticales del a partir de problemas de interpretación y escritura que
lenguaje para construir significados y construir las fases tienen significado para los estudiantes, ya que se trabaja
correspondientes al género, favorece el aprendizaje de con material bibliográfico necesario para la formación
convertir una organización aleatoria o casual en una disciplinar. Se utiliza el error como una oportunidad más
estructura intencional del discurso. para aprender y no para “castigar” ni inhibir y se le otorga
En relación con la organización alternativa propuesta, ésta un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación
conlleva una ventaja importante. La inclusión de una etapa formativa, cualitativa e individualizada.
de evaluación propositiva (conjunta e individual) del
propio texto evita compactar etapas, es decir, que no resulte 6. CONCLUSIONES
una tarea forzada y agotadora sin tiempo necesario para re-
pensar sobre lo ya realizado; por otra parte, se impide la Hemos desarrollado y analizado una secuencia didáctica
superposición de una doble actividad de producción, a que se fundamenta en los trabajos de investigación ya
saber: la primera versión del resumen correspondiente a la referenciados y la experiencia de aula desarrollada en
etapa 1 (construcción individual), y la segunda versión COE. Creemos que la misma puede contribuir
correspondiente a la etapa 4 (reescritura del mismo). significativamente al desarrollo de habilidades lingüísticas
En este sentido, Flores y Gallegos (1999) han destacado para la elaboración de resúmenes de estudio que los
que frecuentemente no se tiene en cuenta durante la estudiantes universitarios necesitan realizar. Estas
enseñanza que el logro del cambio conceptual y habilidades podrían utilizarse también en la producción de
representacional en los estudiantes requiere tiempo. Por su textos pertenecientes a otros géneros académicos.
parte, Galagosvsky y Bekerman (2009) añaden a dicha Puntualmente, nos interesa focalizar en la identificación de
problemática temporal el hecho de que "los variados habilidades propias a fin de perfeccionarlas y/o superar las
lenguajes del discurso de la Química conducirían a una dificultades que se les presentan a los alumnos al llevar a
sobrecarga de los sistemas de procesamiento de cabo sus primeras actividades de reescritura en la materia
información de los estudiantes novatos” (p. 971). Estos Química General de primer año en FICH que exige
autores también sugieren que las respuestas erróneas de los habilidades de reformulación: el reemplazo de un
estudiantes no provendrían sólo de “ideas erróneas fragmento de texto fuente por otro equivalente.
persistentes”, o de dificultades conceptuales para Resulta imprescindible resaltar que nuestra intención es
comprender el mundo químico […] podrían provenir, fortalecer y enriquecer los aportes que progresivamente el
también, de un procesamiento poco eficiente de la equipo de docentes de COE ha venido desarrollando e
información presente en el propio discurso explicativo de implementado en sus clases en los últimos años. En este
la Química escolar.” (Galagovsky y Bekerman, 2009: 972) sentido, en tanto contribución a este proceso de trabajo
Desde un enfoque didáctico sobre el lenguaje, Christie (en conjunto, creemos que la implementación de nuestra
Flores & Manghi, 2014) también afirma que “las buenas presente propuesta puede ser un beneficio para el vínculo
prácticas pedagógicas siempre se están moviendo a través ya iniciado entre las cátedras COE y Química, y sus
de un ciclo de actividades.” Lo cual se traduce en la estudiantes.
necesidad de contar con el tiempo y el espacio adecuados. Cabe señalar que la propuesta didáctica explicada forma
En consonancia con dicha idea, el planteo de la LSF parte de un trabajo en equipo conformado dentro de la
refuerza el hecho acerca de que para entender cómo cátedra Comunicación Oral y Escrita de FICH. Sin
funciona una lengua o idioma y cómo funciona un proceso embargo, tal como expusimos al inicio, se refuerza la
de aprendizaje, se tiene que mirar por encima de una larga necesidad de implementar una perspectiva
secuencia de tiempo. “Ninguno de nosotros aprendió algo interdisciplinaria (Martin, 2000), a fin de consensuar
de forma rápida, sobre todo si se está buscando el acciones que colaboren en la mejora de la formación inicial
aprendizaje escolar. Es un ciclo de aprendizaje, y los de nuestros estudiantes.
buenos maestros tienen un sentido de cuándo hay un Este cambio de enfoque, seguramente, beneficiará la
cambio en el movimiento, de manera que lo que hacemos actitud del alumnado respecto del sentido real que posee
en la lección de hoy tiene una relación con lo que hicimos una materia como Comunicación Oral y Escrita dentro de
la semana pasada, pero también es diferente. Y es de su formación como futuros ingenieros, consolidando la
suponer que ese profesor busca con interés lo que podría importancia del lenguaje para el aprendizaje de la ciencia y
estar haciendo la semana que viene.” (Flores & Manghi, su valor epistémico.
2014: 258) Al mismo tiempo, la propuesta realizada vigoriza la
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 10 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
necesidad de que un trabajo conjunto entre disciplinas no Bernstein, B. (1990) Class, Codes and Control 4: the
debe ser unidireccional, en el sentido que solamente los structuring of pedagogic discourse. London: Routledge.
docentes de Química (u otra disciplina) se interesen y
Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and
aprendan aspectos lingüísticos vinculados a la construcción
Identity: theory, research, critique. London & Bristol, PA:
y comunicación de conocimientos científicos, es decir, con
Taylor & Francis (Critical Perspectives on Literacy and
la producción e interpretación de textos inherentes al
Education).
campo científico; sino que implica que los docentes del
área del Lenguaje también aprendamos acerca de nociones Bourdieu, P. (2000) Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.
nucleares referidas a los modos de razonar y abordar los
Calsamiglia, H. & Tusón, A. (1999) Las cosas del decir.
temas en la disciplina en cuestión.
Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Tal realidad descrita conlleva que el trabajo debe ser de
retroalimentación. Sin embargo, esto no significa que los Camps, A. (2001) El aula como espacio de investigación y
docentes de Lengua nos volvamos ‘expertos’ en química ni reflexión. Barcelona: Grao.
que los profesores de Química lo hagan en lingüística.
Lógica y naturalmente, parte del trabajo en equipo consiste Carlino P. (2006) Escribir, leer y aprender en la
en estudiar y definir qué aspectos teóricos y universidad. Una introducción a la alfabetización
procedimentales del lenguaje y de la química son factibles académica. Fondo de Cultura Económica de la Argentina:
de ser aprendidos por cada docente para favorecer la Buenos Aires. 2006
enseñanza y aprendizaje de los textos científicos Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas.
seleccionados. México: Ríos de Tinta.
Siguiendo esta línea de pensamiento y como planificación
para un futuro próximo, creemos que parte del trabajo Castelló, M. (2002) “De la investigación sobre el proceso
transdisciplinar requerirá: de composición a la enseñanza de la escritura.” En Revista
Signos 35(52), 149-162


definir objetivos compartidos Christie, F. & J.R. Martin (Eds.) (1997) Genre and


seleccionar temas y textos a trabajar institutions. Social proceses in the workplace and school.


construir mutuamente un vocabulario compartido London: Contiuum.
establecer y coordinar actividades y tiempo de
Clar, R.; Llauradó, A.; Riera, A. & Quinquer, D. (2007)
 realizar registros individuales para luego
ejecución en las clases
“Hablar, leer y escribir para aprender desde las áreas
compartir y evaluar las experiencias áulicas curriculares.” En Revista Aula de Innovación Educativa.
[Versión electrónica]. Nro. 159. Disponible en:
Sabemos, no obstante, que no resulta una empresa sencilla https://core.ac.uk/download/ pdf/132120613.pdf
de afrontar, y que requerirá del compromiso, esfuerzo y Cubo de Severino, L. [coord.] (2005) Los textos de la
dedicación extras a los ya asumidos. Sin embargo, Ciencia. Principales características del discurso académico
consideramos que esta dificultad se convierte en una científico. Córdoba: Comunicarte.
fortaleza, pensando en que el primer comprometido y
apasionado con la disciplina debe ser el docente, a fin de Cunningham, J. W. & Moore, D. W. (1990) “El confuso
motivar el esfuerzo y compromiso consciente de sus mundo de la idea principal.” En Baumann, J. F. (Ed.) La
estudiantes con el estudio y la valoración respecto de la comprensión lectora. Madrid: Visor.
cultura del pensamiento a la que deberá adherir para Demarchi, A y Mattioli E. (2015)” Enseñanza del discurso
atravesar con éxito su formación universitaria (Mattioli: científico en el ámbito de las ingenierías. Una propuesta
2012). orientada al uso del español como lengua materna y
extranjera disciplinar.” Revista Texturas N° 15. Santa Fe,
7. REFERENCIAS Edic. UNL. https://doi.org/10.14409/texturas.v0i15

Araya Carrasco, F. (2016) Aprendizaje mediado. [en línea] Demarchi, A. (2018) Comprensión y producción de textos
Disponible en: http://cognitivamediacion.blogspot.com/ en primer año de la universidad. Un estudio de casos
acerca de las habilidades lingüísticas en la elaboración de
Arnoux, E.; Silvestri, A. & Nogueira, S. (2002) “La resúmenes empleadas por estudiantes de FICH-UNL Tesis
construcción de representaciones enunciativas: el de Maestría. Santa Fe: F.HU.C., U.N.L.
reconocimiento de voces en la comprensión de textos
polifónicos.” En Signos, vol. 35, nº 51-52, pp. 129-148. Di Stefano, M. & Pereira, C. (2004) “La enseñanza de la
lectura y escritura en el nivel superior: procesos, prácticas
Bazerman, C. & otros (2005) Reference Guide to Writing y representaciones sociales.” En P. Carlino (Coord.) Textos
Across the Curriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor en Contexto nº 6. Buenos Aires: Lectura y Vida, pp. 23-39.
Press.
Eggins, S. & Martin, J. R. (2001) “Géneros y registros del
Bazerman, Ch. & otros (2016). Escribir a través del discurso.” En van Dijk, T. (Ed.) El discurso como
currículum. Una guía de referencia. Argentina: estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, pp 335-372.
Universidad Nacional de Córdoba.
Ferreiro, E. & Teberosky A. (1979) Los sistemas de
Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control 3: towards a escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI.
theory of educational transmissions. London: Routledge &
Kegan Paul (Primary Socialisation, Language and Flores Camacho, F. & Gallegos Cázares, L. (1999)
Education). “Construcción de conceptos físicos en estudiantes. La
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 11 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
influencia del contexto.” En Perfiles Educativos [en línea] Linguistics. Amsterdam: Benjamins (CILT Series IV), pp
1999. En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ 25-61
ArtPdfRed.jsp?iCve=13208606 (Consultado en febrero de
Martin, J. R. (2000) “La gramática se reúne con el género.
2018)
Reflexiones sobre la ‘Escuela de Sydney’” En Inaugural
Flores, L. & Manghi, D. (2014) Entrevista a la profesora Lecture Sydney University Arts Association. Australia:
Frances Christie. “Mientras acompañamos a los niños a Departamento de Lingüística, Universidad de Sydney, 31
aprender, en realidad lo que se les está enseñando es a de agosto de 2000. [Trad. Charpin, G. & Ghio, E.]
significar”. Onomázein [en linea]: [Fecha de consulta: 3 de
Martin J.R. & Rose D. (2003) Working with Discourse.
febrero de 2018] Disponible en:
Meaning Beyond the Clause. London: Continuum.
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134532846014>
ISSN 0717-1285 Mattioli E. & otros (2011) “La elaboración de
explicaciones en el ámbito de las carreras de ingeniería. Un
Galagovsky, L. & Bekerman, D. (2009) “La Química y sus
análisis lingüístico-didáctico para mejorar la comprensión
lenguajes: un aporte para interpretar errores de los
y producción de textos de ciencia.” En: Revista Texturas.
estudiantes.” En Revista Electrónica de Enseñanza de las
UNL. Santa Fe. Argentina.
Ciencias Vol. 8 Nº 3, 952-975
Mattioli, E. (2012) Aportes sistémico-funcionales al
García, M. & Álvarez, G. (2010) “Hacia una propuesta
análisis de producciones de estudiantes de ingeniería:
superadora de las dificultades de alumnos preuniversitarios
problemas y perspectivas didácticas. Santa Fe. Tesis de
en reformulaciones productivas del texto fuente.” En
Maestría. Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL).
Onomázein, (21), 191-223.
Mattioli E. & otros (2013) “Análisis del desarrollo
Halliday, M.A.K. (1994) An introduction to functional
temático en textos científicos de física y química y su
grammar. London. Arnold. 2nd. Edition.
impacto en la formación académica de los estudiantes de
Halliday. M.A.K. (2001]) El lenguaje como semiótica ingeniería” CAI+D 50120110100509. Santa Fe, UNL.
social. La interpretación social del lenguaje y del
Mattioli E. & otros (2017) “La comunicación del
significado. México: Fondo de Cultura Económica.
conocimiento científico en los primeros años de ingeniería.
Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004) An El desarrollo informativo en los discursos de matemática y
Introduction to Functional Grammar. 3rd ed. London: química y las estrategias que favorecen su comprensión.”
Arnold CAI+D PI 50120150100063LI . Santa Fe, UNL.
Hillard, V. & Harris, J. (2003) “Making Writing Visible at Molinari Marotto, C. (1998) Introducción a los modelos
Duke University.” En PeerReview, pp. 15-17. cognitivos de la comprensión del lenguaje. Buenos Aires:
Eudeba.
Hyon, S. (1996) “Genre in three traditions: implications for
ESL.” En TESOL Quarterly 30(4): 693-722. Montemayor-Borsinger, A. (2009) Tema. Una perspectiva
funcional de la organización del discurso. Buenos Aires:
Kintsch, W. (1998) Comprehension: A paradigm for
Eudeba.
cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Montemayor-Borsinger, A. (2013) “Tema como punto de
Marín, M. & Hall, B. (2004) “Marcas de argumentatividad
partida: implicaciones pedagógicas.” En Zona Próxima,
en los textos de estudio: obstáculos para lectores
Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad
inexpertos.” En Congreso Internacional La Argumentación,
del Norte, Nro. 18, pp 114-123
Buenos Aires.
Moyano, E. (2000) Comunicar ciencia. El artículo
Martin, J. R. (1984) “Language, register and genre.” En
científico y las comunicaciones a congresos. Buenos Aires:
Christie, F (Ed.) Children Writing: reader. Geelong, Vic.:
UNLZ.
Deakin University Press (ECT Language Studies: children
writing), pp 21-30. Moyano, E. (2005a) “Los géneros que hablan de ciencia.”
En Pereira, M.C. (Coord.): La comunicación escrita en el
Martin, J. R. (1985) Process and text: two aspects of
inicio de los estudios superiores. Buenos Aires: UNGS, 83-
human semiosis. En Benson, J.D. & Greaves, W. S. (Eds.)
214.
Systemic Perspectives on Discourse: selected theoretical
papers from the 9th International Systemic Workshop. Moyano, E. (2005b) “Una propuesta didáctica para la
Norwood, N.J.: Ablex, 248-274. enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna”
En I Jornadas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Martin, J. R. (1992) English Text: System and Structure.
“Teorías literarias y lingüísticas en los niveles medio y
Amsterdam: Benjamins.
superior” PROYART-UNGS, ISFD Nro. 42 e ISFD Nro.
Martin, J. R. (1993) “A Contextual Theory of Language” 21. Los Polvorines, UNGS, 25 y 26 de agosto de 2005.
En Cope, B. y Kalantzis, M.: The Powers of Literacy: A
Moyano, E. (2007) “Enseñanza de habilidades discursivas
Genre Approach to Teaching Writing. London, The Falmer
en español en contexto pre-universitario: Una
Press.
aproximación desde la LSF.” En Revista signos, 40(65),
Martin, J. R. (1999) “Modelling context: a crooked path of 573-608. Disponible en: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
progress in contextual linguistics (Sydney SFL).” En 09342007000300009
Ghadessy, M. (Ed). Text and Context in Functional
Moyano, E. (2010) “El sistema de Tema en español: una
mirada discursiva sobre una cuestión controvertida.” En
REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 12 pp. 1-13
Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
Fernández, M.D. & Ghio, E. (Comp.): El discurso en Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001) Escribir y leer a través
español y portugués. Estudios desde una perspectiva del currículo. Barcelona: Horsori.
sistémico-funcional. Santa Fe: UNL, 39-88.
Valente E. (2005) “La corrección grupal y la reescritura
Natale, L. (2004) “La construcción del resumen. Una individual de textos: dos instancias complementarias en el
propuesta didáctica basada en la Lingüística Sistémico desarrollo de las habilidades de escritura.” En II Jornadas
Funcional.” En: Ier. Congreso Internacional “Debates Internacionales de Educación Lingüística, «Las Lenguas y
Actuales: Las Teorías Críticas de la Literatura y la las Prácticas Sociales de Comprensión y Producción».
Lingüística”. Departamento de Letras de la Facultad de Facultad de Ciencias de la Administración de Concordia,
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 18 al UNER, 18, 19 y 20 de agosto de 2005.
20 de octubre de 2004. [en línea] Disponible en:
Van Dijk, T. & Kintsch, W (1983). Strategies of discourse
http://www.ungs.edu.ar/ cienciaydiscurso/?page_id=204
comprehension. Nueva York: Academic Press.
Nogueira, S. (Coord.) (2010) Manual de Lectura y escritura
Van Dijk, T. (1992) La ciencia del texto. Un enfoque
universitarias. Buenos Aires: Biblos. (p. 171-174)
interdisciplinario. México: Paidós.
Núñez, P. (1993). La comprensión de la macroestructura en
Vázquez, A.; Jakob, I.; Pelizza, L. & Rosales, P. (2003)
el texto escrito. En X Congreso de ALFAL. México
“Enseñar a escribir en la universidad. Análisis de los
Paoloni, P. (2004) Estudio de la motivación en contexto. cambios en las estrategias de producción de textos.” En
Papel de las tareas académicas en la universidad. Tesis de Memorias de las X Jornadas de Investigación en
Maestría. Maestría en Educación y Universidad. Córdoba: Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad de
Universidad Nacional de Río Cuarto. Buenos Aires, 14-15 de agosto de 2003, Tomo I, pp. 322-
325.
Parodi, G. (1993) “Macroestrategias en la comprensión de
textos escritos.” En Estudios Filológicos, 28, pp 75-86. Vázquez, A. & Miras, M. (2004) “Cómo se representan
estudiantes universitarios las tareas de escritura.” En Actas
Parodi, G. (2006) “Comprender y aprender a partir de los
electrónicas de la Reunión Internacional “Mente y Cultura:
textos especializados en español: aproximaciones desde
Cambios representacionales en el aprendizaje”.
ámbitos técnico-profesionales.” En Centro Virtual
Universidad Nacional del Comahue y Facultad de
Cervantes, I Investigaciones. Disponible en
Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, 11, 12
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
y 13 de febrero de 2004. Disponible en http:/
biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0007.pdf).
/crub1.uncoma.edu.ar/novedades/trabajos/
Pereira, M. C. (Coord.) (2005) La comunicación escrita en
Ventola, E. (1987) The Structure of Social Interaction: a
el inicio de los estudios superiores. Buenos Aires: UNGS.
systemic approach to the semiotics of service encounters.
Peronard, M. (1992) “El hombre que habla, el hombre que London: Pinter.
escribe.” En Boletín de la Academia Chilena de la Lengua.
Peronard, M. (1994) “La evaluación de la comprensión de
textos escritos: el problema del resumen.” En Lenguas
Modernas, 21, Universidad de Chile, 81-93
Piacente, T. & Tittarelli, A. M. (2003) “¿Alfabetización
universitaria?” En Memorias de las X Jornadas de
Investigación en Psicología, Tomo I, Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, 14-15 de
agosto de 2003, pp 290-292.
Piacente, T. & Tittarelli, A. M. (2006) “Comprensión y
producción de textos en alumnos universitarios: la
reformulación textual.” [En línea] En Orientación y
Sociedad, 6, pp 99-126. Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp. edu.ar/
art_revista/pr.715/pr.715.pdf
Piccolo, J. (1987) “Expository text structure: Teaching and
learning strategies.” En The Reading Teacher, pp 838-847
Rinaudo, M. C.; Donolo, D. & Paoloni, P. (2003) “Tareas
académicas en la universidad: Rol mediador de los planes
cognitivos.” En Memorias de las X Jornadas de
Investigación en Psicología, Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires. 14-15 de agosto de 2003.
Tomo I, pp. 304-306.
Tobón Tobón S. & otros (2010) Secuencias didácticas:
Aprendizaje y evaluación de competencias. México:
Pearson Educación.

REIEC Año 2019 Nro. 1 Mes Julio 13 pp. 1-13

Recepción: 31/12/2018 Aceptación: 30/05/2019
Analía Raquel Demarchi

demarchi.analia@gmail.com

Es profesora de Letras y magíster en Docencia Universitaria egresada en ambos casos de la

Universidad Nacional del Litoral (UNL). Se desempeña como docente e investigadora en la
Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH) de la UNL. Es docente tutor del Curso
de Ingreso “Lectura y Escritura de Textos Académicos” en el marco del Programa de
Ingreso de la Universidad Nacional del Litoral. Actualmente, es integrante del Proyecto
CAI+D “La comunicación del conocimiento científico en los primeros años de ingeniería.
El desarrollo informativo de los textos de Matemática y Química, y las estrategias que
favorecen su comprensión.”