Cultura Escolar Inclusiva (Instrumento) PDF

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO

PSICOLÓGICOS
TESIS DOCTORAL
CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL:

PERCEPCIONES DE PROFESIONALES Y PADRES
Autora: CLARA LOURDES MEZA GARCÍA
Dirigida por: CRISTINA JENARO RÍO
Profesora Titular del Departamento de

Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológicos
SALAMANCA, 2010
Clara Lourdes Meza - ii- Tesis Doctoral
Cristina Jenaro Río, Profesora Titular del Departamento de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, e
Investigadora del Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad (INICO)
INFORMA
De que la Tesis Doctoral realizada bajo su dirección por Dña. Clara
Lourdes Meza García, con el título “CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN
EDUCACIÓN INFANTIL: PERCEPCIONES DE PROFESIONALES Y PADRES”, reúne los
requisitos de calidad, originalidad y presentación exigibles a una investigación
científica, y está en condiciones de ser sometida a la valoración del Tribunal
encargado de juzgarla.
Y para que conste a los efectos oportunos, firmo la presente en
Salamanca, a 15 de abril de 2010.
Fdo. Cristina Jenaro Río
Tesis Doctoral - iii- Clara Lourdes Meza

Clara Lourdes Meza - iv- Tesis Doctoral
A mis alumnos oaxaqueños, niños y
jóvenes con discapacidad, quienes me
han planteado desafíos tales como
atreverme a realizar los estudios del
presente doctorado.
Tesis Doctoral - v- Clara Lourdes Meza

Clara Lourdes Meza - vi- Tesis Doctoral
Agradecimientos
A Cristina Jenaro Río, mi profesora y directora de esta tesis doctoral. Mi
admiración, gratitud y respeto. El compromiso con el desarrollo profesional y
personal de sus alumnos, muestra su gran talla como profesionista y como
persona.
A Miguel Ángel Verdugo Alonso, por hacer de este doctorado un espacio
de formación abierto a los profesionales latinoamericanos.
A Dorita Sevilla y Jesús Pinto, por los entrañables lazos que nos unen a
partir de nuestro encuentro en la Universidad de Salamanca.
A mi familia, parte fundamental de mi vida. La comunicación
permanente de Cons, Héctor, Rodrigo, Bety y Gris, fue un aliciente para mi
estancia en Salamanca.
A mis compañeras y compañeros de educación especial en Oaxaca,
con quienes comparto cotidianamente esfuerzos y desafíos.
A los profesionales de educación inicial y especial participantes en el
estudio, por su colaboración imprescindible.
A Samuel Martínez Villagómez, por su presencia invaluable en mi vida.
A mis amigas, con quienes mantenemos lazos de solidaridad y cariño
inquebrantables.
A quienes conformaron la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca
(APPO) y enfrentaron con valentía y dignidad los días aciagos del 2006.
Tesis Doctoral - vii- Clara Lourdes Meza

Clara Lourdes Meza - viii- Tesis Doctoral
Índice de contenidos
PRESENTACIÓN ................................................................................................... 17
1 INCLUSIÓN: VISIÓN HISTÓRICA Y RETOS ACTUALES ............................ 25
1.1 DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN ............................................................. 25

1.1.1 LOS TIEMPOS DE LA INTEGRACIÓN ................................................................... 28
1.1.2 LOS TIEMPOS DE LA INCLUSIÓN, UN CAMBIO DE DIRECTRIZ ................................. 40
1.1.3 PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INCLUSIÓN EN MÉXICO ..................................... 52
1.2 LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA INCLUSIÓN ......................................................... 63
1.2.1 INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN ................................................................................ 68
1.2.2 NUEVAS FORMAS DE EXCLUSIÓN ..................................................................... 75
1.3 INCLUSIÓN: CONCEPTO Y ELEMENTOS CLAVE ................................................... 81
2 INFANCIA TEMPRANA E INCLUSIÓN ....................................................... 87
2.1 BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA ...................................................... 87

2.2 EXCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA ...................................................... 91
2.3 DESAFÍOS EDUCATIVOS DE LA INCLUSIÓN EN LA INFANCIA TEMPRANA ................ 94
2.4 EDUCACIÓN Y PREVENCIÓN DE LOS PROCESOS DISCAPACITANTES EN
LA INFANCIA ............................................................................................... 98
2.5 EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN EN LA INFANCIA TEMPRANA ...............................104
2.5.1 POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA:
PERSPECTIVA INTERNACIONAL ....................................................................... 104
2.5.2 DIFICULTADES EN EL DIAGNÓSTICO Y PREVENCIÓN ......................................... 108
2.5.3 IMPORTANCIA DEL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS 111
2.5.4 PERCEPCIONES DE PADRES Y MAESTROS SOBRE LA INCLUSIÓN .......................... 113
3 CULTURA ESCOLAR Y ESCUELA INCLUSIVA..........................................117
3.1 EL CONCEPTO DE CULTURA ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD .................................118

3.1.1 NUEVAS PROPUESTAS CONCEPTUALES EN LA COMPRENSIÓN ACTUAL DE LA
CULTURA ESCOLAR ...................................................................................... 125
3.2 COMPONENTES DE LA CULTURA ESCOLAR ......................................................128
3.2.1 MODELOS DE CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA .................................................. 136
3.3 EVALUACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR .........................................................154
4 ESTUDIO PILOTO. CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO SOBRE

CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........183
4.1 OBJETIVOS.................................................................................................183
4.2 MÉTODO ...................................................................................................184
4.2.1 PARTICIPANTES ............................................................................................ 184
Tesis Doctoral - ix- Clara Lourdes Meza

4.2.2 INSTRUMENTO .............................................................................................. 187
4.2.3 RESULTADOS ............................................................................................... 190
4.2.4 ANÁLISIS CUANTITATIVOS: RESULTADOS.......................................................... 220
4.2.5 CONFIGURACIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO .................................................... 233
4.3 CONCLUSIONES .........................................................................................234
5 EVALUACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR Y LA INCLUSIÓN EN CENTROS

DE EDUCACIÓN INFANTIL .....................................................................237
5.1 OBJETIVOS.................................................................................................237
5.1.1 GENERAL.................................................................................................... 237
5.1.2 ESPECÍFICOS ............................................................................................... 237
5.2 PARTICIPANTES ...........................................................................................238
5.2.1 POBLACIÓN................................................................................................ 238
5.2.2 MUESTRA .................................................................................................... 238
5.2.3 DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS .................................................................... 239
5.3 INSTRUMENTOS ...........................................................................................244
5.3.1 CUESTIONARIO SOBRE CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
(CEI) ......................................................................................................... 244
5.3.2 ESCALA DE CULTURA ESCOLAR .................................................................... 247
5.4 PROCEDIMIENTO.........................................................................................251
5.5 RESULTADOS...............................................................................................258
5.5.1 CONOCIMIENTO SOBRE LAS NEE Y LA DISCAPACIDAD ................................... 258
5.5.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS PARA LOS PROFESIONALES ....................................... 260
5.5.3 PERCEPCIONES DEL PERSONAL DE LOS CENDI............................................... 260
5.5.4 PERCEPCIONES DE LOS PADRES DE FAMILIA .................................................... 271
5.5.5 COMPARACIÓN DE LAS PERCEPCIONES DEL PERSONAL Y DE LOS PADRES DE
FAMILIA ...................................................................................................... 276
5.5.6 DIFERENCIAS ENTRE CENTROS ....................................................................... 277
5.6 CONCLUSIONES .........................................................................................280
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................289
7 ANEXO 1: CUESTIONARIO SOBRE CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL .........................................................................323
8 ANEXO 2: ESCALA DE CULTURA ESCOLAR ...........................................325
Clara Lourdes Meza - x- Tesis Doctoral

Índice de Tablas
Tabla 1. Tipología de la Integración según el Informe Warnock ................................................................... 38

Tabla 2. Diferencias entre conceptos manejados por las Normas Uniformes (1993) y la Convención
sobre los derechos de las Personas con Discapacidad(2007). ...................................................... 42
Tabla 3. Comparativa de las Normas de Estados Unidos, Italia y España ................................................... 49
Tabla 4. Artículo 41 y su enmienda de la Ley Mexicana que le otorga el rango jurídico a la
educación especial. .............................................................................................................................. 59
Tabla 5. Distintas interpretaciones de la Inclusión ............................................................................................ 69
Tabla 6. Nilholm, (2006) Dimensiones de la Inclusión ..................................................................................... 71
Tabla 7. Tipología de la Exclusión ........................................................................................................................ 77
Tabla 8. Departamento de Educación de Arizona (Horne, 2005). Indicadores para evaluar la
cultura escolar, el clima y la comunicación ................................................................................... 124
Tabla 9. Hobby (2004) y Craig (2006) Valores y Creencias fundamentales para el análisis de la
cultura escolar ..................................................................................................................................... 126
Tabla 10. Diferencias en los constructos de la cultura escolar ..................................................................... 129
Tabla 11. Cuestionarios sobre Cultura escolar ................................................................................................ 157
Tabla 12. Beneficios de la asistencia a un centro educativo ....................................................................... 191
Tabla 13. Conocimiento de la normativa sobre integración ....................................................................... 191
Tabla 14. Procedimientos de evaluación de niños con discapacidad ...................................................... 193
Tabla 15. Tipo de procedimientos de evaluación de niños con discapacidad ....................................... 193
Tabla 16. Planificación de objetivos y actividades ........................................................................................ 194
Tabla 17. Sensaciones derivadas del trabajo con niños con discapacidad ............................................. 196
Tabla 18. Respuesta a necesidades educativas especiales ........................................................................ 197
Tabla 19. Respuesta a dudas sobre necesidades educativas especiales ................................................. 198
Tabla 20. Misión y objetivos del centro ............................................................................................................ 200
Tabla 21. Razones de la exclusión de áreas del centro ................................................................................ 201
Tabla 22. Factores de mejora del ambiente escolar ..................................................................................... 202
Tabla 23. Habilidades para el trabajo con niños con discapacidad ......................................................... 203
Tabla 24. Medidas de cuidado y seguridad ................................................................................................... 204
Tabla 25. Medidas para el trabajo cotidiano con niños con discapacidad ............................................. 205
Tabla 26. Medios del centro para responder a las necesidades educativas especiales ....................... 206
Tabla 27. Obstáculos para la colaboración padres-personal del centro .................................................. 207
Tabla 28. Obstáculos para la plena inclusión ................................................................................................. 208
Tabla 29. Sentimientos hacia el trabajo ........................................................................................................... 209
Tabla 30. Sentimientos de los niños hacia el centro ....................................................................................... 210
Tabla 31. Conocimiento de la Ley General de Educación .......................................................................... 211
Tabla 32. Habilidades para apreciar progresos .............................................................................................. 213
Tabla 33. Detección de necesidades educativas especiales ..................................................................... 214
Tabla 34. Programación de actividades para alumnos con necesidades educativas especiales ...... 215
Tabla 35. Respuestas de los niños con necesidades educativas especiales ............................................ 216
Tabla 36. Detección de necesidades educativas especiales ..................................................................... 216
Tabla 37. Intervención sobre necesidades educativas especiales ............................................................. 217
Tabla 38. Dimensiones y subdimensiones contempladas ............................................................................. 220
Tesis Doctoral - xi- Clara Lourdes Meza

Tabla 39. Ítems, categoría e índice de acuerdo (apartado A del Cuestionario)..................................... 223
Tabla 40. Ítems, media y moda de valoraciones sobre intensidad (apartado A del Cuestionario) ..... 224
Tabla 41. Ítems, media y moda de valoraciones sobre la valencia (apartado A del Cuestionario) .... 225
Tabla 42. Estadística descriptiva de los 32 ítems ............................................................................................. 227
Tabla 43. Correlaciones ítem total del cuestionario....................................................................................... 228
Tabla 44. Análisis de fiabilidad del cuestionario ............................................................................................. 229
Tabla 45. Correlaciones entre items del Cuestionario de Cultura Escolar Inclusiva (Versión
Preliminar) .............................................................................................................................................. 231
Tabla 46. Configuración Final del Instrumento de Cultura Inclusiva ........................................................... 233
Tabla 47. Ubicación de los Centros................................................................................................................... 240
Tabla 48. Distribución de la muestra por edad ............................................................................................... 240
Tabla 49. Distribución de la Muestra por Escolaridad .................................................................................... 241
Tabla 50. Ubicación de los hijos de los padres participantes ....................................................................... 242
Tabla 51. Actividad laboral de los profesionales ............................................................................................ 243
Tabla 52. Antigüedad de los profesionales ..................................................................................................... 244
Tabla 53. Correlaciones entre los factores del CEI ......................................................................................... 245
Tabla 54. Varianza total explicada y autovalores de la solución factorial del CEI .................................. 246
Tabla 55. Matriz factorial rotada (CEI) .............................................................................................................. 246
Tabla 56. Ítems que corresponden a cada una de las dimensiones de la Escala de Cultura Escolar . 247
Tabla 57. Coeficientes de consistencia interna para la Escala de Cultura Escolar (estudio original y
presente estudio).................................................................................................................................. 249
Tabla 58. Correlaciones entre los factores de la Escala de Cultura Escolar .............................................. 249
Tabla 59. Correlaciones entre los factores de las Escalas CEI y el Cuestionario de Cultura Escolar ..... 250
Tabla 60. Distribución de la Muestra por Centros ........................................................................................... 255
Tabla 61. Respuestas a preguntas 1 y 2............................................................................................................ 259
Tabla 62. Respuestas a la pregunta 3 ............................................................................................................... 259
Tabla 63. Distribución de frecuencias (Respuestas del personal educativo al CEI) ................................. 261
Tabla 64. Puntuaciones en el CEI por parte de los profesionales (Anova en función del grupo
profesional) ............................................................................................................................................ 263
Tabla 65. Puntuaciones en el CEI por parte de los profesionales (Anova en función del sexo) ............ 264
Tabla 66. Puntuaciones en el CEI por parte de los profesionales (Anova en función de la
antigüedad) .......................................................................................................................................... 264
experiencia con alumnos con n.e.e.)............................................................................................... 265
experiencia con alumnos con discapacidad) ............................................................................... 266
Tabla 69. Distribución de frecuencias y porcentajes en el Cuestionario de Cultura Escolar (personal
educativo) ............................................................................................................................................. 266
Tabla 70. Puntuaciones en el Cuestionario de Cultura Escolar por parte de los profesionales
(Anova en función del grupo profesional)....................................................................................... 268
(Anova en función del sexo) .............................................................................................................. 269
(Anova en función de la antigüedad) ............................................................................................. 269
(Anova en función de la experiencia con alumnos con n.e.e.) .................................................. 270
Clara Lourdes Meza - xii- Tesis Doctoral

(Anova en función de la experiencia con alumnos con discapacidad) .................................. 271
Tabla 75. Distribución de frecuencias (Respuestas de los padres al CEI) ................................................... 272
Tabla 76. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función del sexo) ................... 274
Tabla 77. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función de la edad).............. 274
Tabla 78. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función del nivel
educativo) ............................................................................................................................................. 275
Tabla 79. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función del contacto con
alumnos con n.e.e.) ............................................................................................................................. 275
Tabla 80. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función del contacto con
alumnos con discapacidad) .............................................................................................................. 276
Tabla 81. Estadísticos descriptivos y significación de las diferencias (Anova) en las puntuaciones
en el CEI de familiares y profesionales.............................................................................................. 277
Tabla 82. Puntuaciones en el CEI de los participantes (Anova en función del centro) .......................... 277
Tabla 83. Puntuaciones en el CEI de los familiares (Anova en función del centro) ................................. 278
Tabla 84. Puntuaciones en el CEI de los profesionales (Anova en función del centro)........................... 279
Tabla 85. Puntuaciones de los profesionales en el Cuestionario de Cultura Escolar (Anova en
función del centro) .............................................................................................................................. 280
Tesis Doctoral - xiii- Clara Lourdes Meza

Índice de Figuras
Figura 1. Fases de la atención educativa a las personas con discapacidad............................................ 28

Figura 2. Factores relacionados con el progreso escolar o con las NEE (Fuente: Warnock, 1978) ......... 36
Figura 3. Perspectivas que impactan en el concepto de inclusión ............................................................ 68
Figura 4. Los caminos de la Inclusión .................................................................................................................. 80
Figura 5. Ámbitos fundamentales de participación (Fuente: Norwich, 2008) ............................................. 83
Figura 6. Cultura de la productividad del trabajo escolar (Johnson, 2002)............................................... 123
Figura 7. Tipología de acuerdo al propósito y estructura de las escuelas (Fuente: Elaboración
propia a partir de Lynn y Jacobson (1996) ..................................................................................... 130
Figura 8. Elementos de la cultura escolar y su interacción (Fuente: Schein, 1985, en Maslowski,
2006) ....................................................................................................................................................... 131
Figura 9. Lobato, (2001). Modelo preliminar de cultura escolar inclusiva .................................................. 138
Figura 10. Wenger (1998) Las Comunidades de Práctica ............................................................................ 144
Figura 11. Modelo Cultura Escolar Inclusiva (Fuente: Ainscow, et.al., 2003) .............................................. 149
Figura 12. Las Dimensiones de la Inclusión (fuente: Booth, 2006) ............................................................... 151
Figura 13. Los valores que forman la Cultura Escolar Inclusiva (Fuente: Booth, 2006)............................. 152
Figura 14. Escolaridad de los encuestados .................................................................................................... 185
Figura 15. Género de los encuestados ............................................................................................................. 185
Figura 16. Función de los encuestados en el centro educativo .................................................................. 186
Figura 17. Edad de los encuestados ................................................................................................................. 187
Figura 18. Conocimiento sobre normativa (grupos profesionales).............................................................. 192
Figura 19. Procedimientos de evaluación (grupos profesionales) ............................................................... 193
Figura 20. Planificación de objetivos y actividades (grupos profesionales) .............................................. 195
Figura 21. Sensaciones derivadas del trabajo con alumnos con discapacidad (grupos
profesionales) ........................................................................................................................................ 196
Figura 22. Respuesta a necesidades educativas especiales (grupos profesionales) .............................. 197
Figura 23. Respuesta a dudas sobre necesidades educativas especiales (grupos profesionales) ....... 199
Figura 24. Razones de exclusión (grupos profesionales)................................................................................ 201
Figura 25. Factores de mejora del ambiente escolar (grupos profesionales) ........................................... 202
Figura 26. Habilidades para el trabajo con niños con discapacidad (grupos profesionales) ................ 203
Figura 27. Medidas de cuidado y seguridad (grupos profesionales) .......................................................... 204
Figura 28. Medidas del centro para responder a las necesidades educativas especiales (grupos
profesionales) ........................................................................................................................................ 206
Figura 29. Obstáculos para la colaboración padres-personal del centro (grupos profesionales) ........ 207
Figura 30. Obstáculos para la plena inclusión (grupos profesionales) ........................................................ 208
Figura 31. Sentimientos hacia el trabajo (grupos profesionales).................................................................. 210
Figura 32. Sentimientos de los niños hacia el centro (grupos profesionales) ............................................. 211
Figura 33. Conocimiento de la Ley General de Educación (grupos profesionales) ................................ 212
Figura 34. Habilidades para apreciar progresos (grupos profesionales) .................................................... 213
Figura 35. Detección de necesidades educativas especiales (grupos profesionales) ........................... 214
Clara Lourdes Meza - xiv- Tesis Doctoral

Figura 36. Programación de actividades para alumnos con necesidades educativas especiales
(grupos profesionales) ......................................................................................................................... 215
Figura 37. Respuestas de los niños con necesidades educativas especiales (grupos profesionales) ... 216
Figura 38. Detección de necesidades educativas especiales (grupos profesionales) ........................... 217
Figura 39. Intervención sobre necesidades educativas especiales (grupos profesionales) ................... 218
Figura 40. Alumnos con n.e.e. en los diferentes Centros ............................................................................... 255
Figura 41. Alumnos con discapacidad en los diferentes Centros................................................................ 256
Figura 42. Contacto con alumnos con n.e.e. en los diferentes Centros .................................................... 257
Figura 43. Contacto con alumnos con discapacidad en los diferentes Centros ..................................... 257
Tesis Doctoral - xv- Clara Lourdes Meza

Clara Lourdes Meza - xvi- Tesis Doctoral
PRESENTACIÓN
En los inicios de este nuevo siglo, hacer valer el derecho a la educación
para todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales,
asociadas a discapacidad u otros factores es una aspiración para muchos, un
compromiso para algunos y una realidad para unos cuantos. De acuerdo al
informe más reciente de la UNESCO (2009), “los niños con discapacidades se
cuentan entre los más marginados y son los que menos probabilidades tienen de
asistir a la escuela” (p.103). Además, dicho Informe refiere que no existe una
definición operacional de la discapacidad que se haya consensuado
internacionalmente en este ámbito, y poco son los gobiernos que realizan un
seguimiento minucioso del impacto de la discapacidad sobre la asistencia a la
escuela.
Por su parte, Inclusión Internacional en su informe mundial publicado por
el INICO (2009) plantea que ni la Educación para Todos, ni los Objetivos del
Milenio hacen referencia explícita a la discapacidad, ni cuentan con metas y
parámetros claros que orienten la planificación, la inversión y la vigilancia de
hasta dónde en este grupo de personas se cumple con el derecho a la
educación. En tanto Vernor Muñoz (2010), en su reciente informe sobre el
derecho a la educación en México, resalta la falta de una política pública
articulada, sistémica, que no cambie cada seis años y que atienda los
problemas de discriminación y exclusión social de aquellas poblaciones y
personas que han sido históricamente excluidas y que siguen siendo las mismas:
Tesis Doctoral - 17- Clara Lourdes Meza

las poblaciones indígenas, los pobladores de zonas rurales, las familias de
jornaleros y las personas con discapacidad.
En este contexto, la presente Tesis Doctoral pretende contribuir a
promover la puesta en práctica de acciones concretas en las escuelas infantiles,
orientadas al disfrute efectivo de este derecho en niños pequeños con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad u otros factores,
a través de la investigación sistemática de indicadores que den cuenta de las
áreas susceptibles de mejora en ellas.
La Tesis aborda la escasa atención de las necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad y otros factores en la Infancia
temprana (Fujiura y Ymaki, 2000; INICO, 2009; Myers, 2000, 2005; OCDE, 2001;
UNESCO, 1997, 2005), mientras en el ámbito de la investigación cada vez cobra
mayor fuerza la potencialidad preventiva de detección e intervención de los
procesos discapacitantes en las edades tempranas (Bagnato, 2004; Bayley, 2002;
Brandau,2004; Bricker et al., 2004; Campbell y Milbourne, 2001;
Coulter,1991,1992,1996; Guralnik, 1999; Kersteter, 2003; Lowental, 1998; Meisels y
Shonkof, 1990; Odom, 2001, 2002; Nutbrown y Clough, 2004; Shawky, 2002;
Snyder, 1994).
Hasta años recientes, en México y particularmente en Oaxaca, el acceso
de un niño pequeño con algún trastorno en su desarrollo era prácticamente
imposible en los Centros de Desarrollo Infantil o en las Estancias de Bienestar
Infantil, pues de acuerdo al reglamento que los rige sólo debían aceptar niños
sanos. Hoy se empiezan a dar los primeros pasos para que tengan acceso a la
educación inicial, al menos en las instituciones públicas.
Clara Lourdes Meza - 18- Tesis Doctoral

Por otra parte, planteamos lo altamente significativo que resulta en las
últimas dos décadas, el hecho de que el lenguaje de derechos vaya ganando
terreno, impulsado principalmente desde los colectivos de personas con
discapacidad y sus familias, así como desde la investigación y la academia. La
noción de derechos tiene un vasto significado simbólico en el pasado y presente
siglo (Booth, 2008), pues está ligada al reconocimiento de la igualdad de todos
los individuos en cuanto a las necesidades humanas que los caracterizan
independientemente de sus diferencias, así como a las mínimas garantías
requeridas para su desarrollo como personas. El enfoque de derechos humanos
permite ver a las personas con discapacidad como personas y no como objetos,
lo que implica hacerles participes de las garantías individuales dispuestas para
todos los ciudadanos, respetando y atendiendo sus diferencias y reconociendo
su dignidad (Blank, Melaville y Shah, 2003; Nilholm, 2006; Norwich, 2008; Palacios,
2008; Rolander, 2008).
Aunado a ello apreciamos la evolución conceptual de la discapacidad,
en la actual Clasificación del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud,
propuesta por la OMS (2001), al introducir los factores contextuales como
elementos esenciales en el funcionamiento de la persona. Este concepto
reconoce que la discapacidad no es la consecuencia directa de la deficiencia,
sino la resultante de las interacciones negativas entre la persona y su contexto
particular que restringen sus actividades y limitan su participación (Egea y
Casado, 2003; Pantano, 2003; Crespo, Campo y Verdugo, 2003; Ustün, 2001).
El desarrollo de estas perspectivas son motores de avances sustantivos en
la normativa y la provisión de servicios en nuestros días, aunque muy lentamente
y de manera muy desigual en los distintos países. En el marco del respeto por el

derecho a la educación se está transitado de una perspectiva de integración a
una de inclusión, cuyo concepto y elementos clave generan un amplio debate
hoy en día (Angelides y Charalambous, 2004; Ainscow, 2007; Booth y Dyssegard,
2008; Eberlsold, 2003; Corbet, 2001; Gallagher, 2001; Kivirauma, 2006; Vislie, 2003,
2006). La relación inclusión-exclusión educativa es motivo de una intensa
polémica que deja al descubierto, entre otras cosas, el carácter exclusor de la
mayoría de los sistemas educativos en el mundo (Barton, 2009; Barton y
Tomlinson, 1981; Biklen, 2000; Dubet, 1994; Littlewood, 2005; Oliver,1990; Silver,
2005).
Las propuestas para la formulación del artículo 24 de la Convención de
los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) se hacen eco de
ello. En este instrumento por primera vez se asume la importancia de aplicar una
política de derechos humanos, frente a una visión asistencial, en todos los
ámbitos de la vida. Se insta a los Estados firmantes de la Convención a garantizar
un sistema de educación inclusivo, reconociendo que la discapacidad es un
concepto que evoluciona y que resulta de las barreras debidas a las actitudes y
al entorno que impiden la participación plena y efectiva en la sociedad.
En este sentido, concebimos la cultura escolar como el conjunto de
creencias, valores y prácticas que caracterizan a una organización escolar o a
una comunidad educativa, y de las que depende la manera en que éstas
responden a sus alumnos, así como sus criterios de eficacia y calidad (Akin, 1999;
Albin, 1994; Barth, 2002; Berteley, 2000, Bruner y Greenle 2004; Cavanagh y Dellar,
1996, 1997, 1998, 2001; Pang, 1995, 1996, 1998, 2003; Peterson y Deal, 2002). Entre
los modelos de cultura escolar propuestos se encuentran los que dan la
bienvenida a la diversidad y establecen como criterios de eficacia asegurar que

todos participen de la vida escolar y se beneficien del aprendizaje, es decir, un
modelo de cultura escolar inclusiva. Esta perspectiva se enfrenta y coexiste con
políticas educativas basadas en estándares de calidad opuestos a la inclusión y
que dan lugar a sistemas educativos en los que priman las barreras y los
obstáculos, como se pone de manifiesto en numerosos estudios (p.e. Avramides
y Burden, 2000; Ainscow y Dysson, 2006; Booth y Ainscow, 2002, 2006; Echeita,
2006; Echeita, Verdugo, Sandoval, López, Calvo y González, 2009; Lobato, 2004;
Messiou,2006, 2008; McGee, 2004, McGee et al, 2006; Michael y Young, 2005;
Moran y Abbott, 2002; Mulvihill et al., 2002).
Estos temas se conjuntan y dan sustento a la presente Tesis Doctoral, a lo
largo de los cinco capítulos que la conforman, los tres primeros de carácter
teórico y los dos restantes de carácter empírico, como detallamos a
continuación.
En el capítulo uno hacemos alusión a las distintas perspectivas, en torno a
las personas con discapacidad, que han servido para construir los actuales
principios de la inclusión. Iniciamos planteando cómo surgen las ideas que dan
significado a la fase de la integración desde sus principales autores, así como los
cuestionamientos que dan lugar a un amplio consenso acerca de la necesidad
de cambiar de directriz y dar respuesta a asuntos que no habían sido
contemplados previamente. Como tercer aspecto, damos cuenta de la manera
como se han vivido en México estas transiciones, siendo posible advertir los
limitados intentos realizados en materia de integración y la práctica inexistencia
de una perspectiva de inclusión como política pública, aspecto que contrasta
con la decisiva participación mexicana en la formulación de la actual
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Finalmente,

presentamos algunas tendencias e ideas que en la actualidad generan un
intenso debate sobre el concepto de la inclusión y sus principales retos.
El capítulo dos está dedicado a revisar la situación de la atención a las
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y otros factores
en la primera infancia. Prestamos atención a la situación de exclusión que este
colectivo afronta en la mayoría de los países, principalmente en los
subdesarrollados. Acentuamos además los beneficios de la intervención en
edades tempranas en niños que nacen con deficiencias, destacando sus
efectos preventivos, en consonancia con la actual Clasificación Internacional
del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de la OMS. También
presentamos experiencias de inclusión y aspectos que requieren de atención
investigadora y de servicios y apoyos para los niños en estas edades.
La relación de la cultura escolar con la promoción de la escuela inclusiva
se aborda en el capítulo tres. En él incluimos distintas propuestas conceptuales,
destacando sus aspectos diferenciales y los componentes que cada autor
considera esenciales en sus modelos. Dentro de esos modelos prestamos
particular atención a aquéllos construidos desde una perspectiva de transición
de una cultura escolar característica de la escuela tradicional, a una cultura
escolar que promueve la escuela inclusiva. Por último, se presentan distintos
instrumentos de evaluación que intentan dar referentes concretos y útiles para la
mejora de las escuelas, en consonancia con las evidencias empíricas
disponibles.
En el capítulo cuatro presentamos el estudio piloto, realizado para
configurar un instrumento que permitiera identificar las percepciones de los
profesionales y padres de familia sobre la cultura escolar inclusiva en la

educación infantil, en instituciones del nivel inicial en México. Ofrecemos la
versión final del cuestionario y sus propiedades psicométricas, así como los
resultados del estudio y sus conclusiones.
Finalmente, el capítulo 5 muestra los principales resultados y conclusiones
derivados de la evaluación de la cultura escolar inclusiva en cinco centros de
desarrollo infantil de la ciudad de Oaxaca. En dicho estudio empleamos dos
instrumentos: la Escala de Cultura Escolar de Lobato (2004) y el Cuestionario
sobre Cultura Escolar Inclusiva en la Educación Infantil de Jenaro y Meza (2006).
El estudio presenta, entre otros aspectos, resultados de las percepciones de
distintos participantes de un mismo centro y entre centros, mostrando las áreas
de interés a los que debe prestarse atención para la promoción de la inclusión
desde la educación infantil.
El último apartado incluye los Anexos de la presente Tesis Doctoral, como
son la versión final del Cuestionario sobre la Cultura Escolar Inclusiva en la
Educación Infantil, producto del estudio piloto (Anexo 1), así como la Escala de
Cultura Escolar (Anexo 2).
Esperamos que la presente investigación contribuya a la mejora de los
procesos de inclusión de niños con discapacidad o con necesidades educativas
especiales. Esto ha sido, al menos, el motor de nuestros esfuerzos.

1 INCLUSIÓN: VISIÓN HISTÓRICA Y RETOS
ACTUALES
A lo largo de estas páginas expondremos la trayectoria experimentada
hasta llegar al concepto de inclusión, comenzando por los estudios iniciales en
los que se utilizaba el término de integración, para posteriormente centrarnos en
los retos actuales a los que se ha de enfrentar la educación para todos.
1.1 De la Integración a la Inclusión
Existe un interés creciente por el concepto y la práctica de la Educación
Inclusiva ante el imperativo de avanzar en la democratización de la enseñanza
reglada y en la justicia social (Baglieri y Knopf, 2004). El reto más importante para
las naciones de hoy es que todos los niños del mundo aprendan juntos
independientemente de sus condiciones o diferencias (UNESCO, 2008).
Este interés supone asumir un modelo social en la lucha por la igualdad y
por un mundo no opresivo, no discriminatorio, en el que todas las personas
experimentan la realidad de las relaciones y los valores inclusivos (Barton, 2009).
Cómo lograrlo en el caso de los niños con discapacidad o necesidades
educativas especiales, es un tema de controversia y debate desde hace más de
40 años. Para Skrtic (1991), Richardson y Parker (1996), el punto de partida está
en el surgimiento de la Educación Especial como un mecanismo de regulación
que trajo consigo la obligatoriedad y la gratuidad de la educación. La antinomia
entre un acceso democrático y una exigencia por la eficiencia, estimulada por

la seguridad científica puesta en las pruebas de inteligencia fue el contexto en el
que surgió la educación especial a fines del siglo XIX.
La escuela pública, dice Álvarez-Uría (1996) se vio pronto sometida a
una serie de desajustes, como que una serie de niños no avanzara al ritmo
previsto. El niño “retrasado” en una escuela creada para crear ciudadanos
trabajadores, sanos y responsables, fue el motivo para el estudio de la
desviación y su consecuente etiquetaje y clasificación. Bayliss (1998), resalta
que la palabra “especial” fue interpretada como una variación de la norma o
bien asociada a condiciones médico-patológicas. En ambos casos el resultado
fue una “separación” de lo ordinario, fundamentada en una conceptualización
científica donde una condición determinada era considerada una desviación,
de acuerdo al paradigma médico- científico.
La objetivación de la desviación y la deseabilidad de la norma, tuvo sus
aplicaciones prácticas no sólo en la fundación y desarrollo de la intervención
terapéutica en la medicina y en la psicología. También en el contexto
educativo lo “especial” se constituyó en una pedagogía terapéutica que debía
aplicarse fuera del ámbito de la educación ordinaria. Para Bayliss (1998), esto
implicó desarrollar un conjunto coherente de procedimientos o técnicas e instruir
a los profesionales especialistas en ellas para que pudieran definir qué niño tenía
problemas y qué medidas implementar en ambientes determinados para ello,
con la idea de tratar de hacer que lo “especial” se volviera ordinario. De este
modo, cobró gran importancia el desarrollo de un cuerpo de conocimientos que
permitiera precisar especificaciones de la anormalidad y asegurar condiciones
para una adecuada recuperación o habilitación del sujeto de cara a su
adecuado funcionamiento en la sociedad.

En este sentido la creación de la Educación Especial, para unos cumplió
un objetivo humanitario de atención a quienes se habían tenido abandonados y
representó un gran avance en el desarrollo de los sistemas educativos, en tanto
para otros contribuyó a institucionalizar la segregación (Allan, 2003; Barnes 1998;
Oliver 1990; Vislie, 2003, 2006).
Verdugo (2003) apunta que de la desatención y marginación iniciales se
pasó a la Educación Especial, reconociendo la necesidad de una intervención
especializada con profesores especialmente preparados y programas
diferenciados de la escuela común. No obstante, este modelo de atención entró
en crisis cuando los servicios especializados se convirtieron en depósito de todos
los alumnos que el sistema educativo rechazaba. Así, según Thomas (1997), a
través de la educación especial el sistema educativo seleccionaba a niños de
minorías étnicas y de familias de bajos ingresos.
De este modo, la evidencia de que la educación especial no
garantizaba el derecho a la educación para los alumnos con dificultades para
acceder a los aprendizajes, sino que promovía su segregación, junto con el
amplio desarrollo del modelo social de la discapacidad (Barton, 1998, 2009;
Barton y Tomlinson, 1981) dio lugar a las primeras ideas sobre la integración en el
contexto de un amplio movimiento basado en el principio de “normalización”.
Dicho movimiento pretendía otorgar a las personas con discapacidad
intelectual, devaluadas socialmente, la dignidad que les correspondía por
derecho propio, de manera que su vida reflejara las actividades propias de su
edad, sexo y cultura, manteniendo sus comportamientos y características
personales (Culham y Nind, 2003; Nirje, 1969).

En consecuencia, la asistencia a la escuela común para los niños y
jóvenes con discapacidad se convirtió en una alternativa ante la segregación
institucional que contribuía a que la sociedad perpetuara la devaluación social
de este colectivo a través del uso de etiquetas.
Vislie (2006), refiere el transcurrir de distintas fases de la atención
educativa a las personas con discapacidad, desde las tempranas instituciones
caritativas hasta los discursos de integración e inclusión en las décadas más
recientes (véase Figura 1).
Educación General
Instituciones de caridad Educación Especial Integración Inclusión
Edad Media Siglo XIX / Siglo XX Los 70 Los 90
Figura 1. Fases de la atención educativa a las personas con discapacidad
Como puede observarse en la Figura 1, el tránsito desde la educación
especial hasta la defensa del acceso a las escuelas ordinarias como medida
fundamental para garantizar el derecho a la educación, ha requerido muchos
años. En estos momentos se reclama abandonar el modelo de integración y
avanzar hacia la inclusión. No obstante, a lo largo del capítulo veremos cómo,
pese a los avances habidos en la materia, estamos aún lejos de alcanzar esta
meta.
1.1.1 Los tiempos de la Integración
Según Thomas (1997), las primeras ideas respecto a la integración
surgieron a raíz de los movimientos por los derechos sociales de los años 60 del
siglo XX. A principios de los 70, la integración fue considerada como una
alternativa a los currículos y espacios educativos segregados para alumnos con

necesidades educativas especiales (NEE), derivadas de alguna discapacidad u
otros factores. Los altos costos y la limitada cobertura de la educación especial,
pero sobre todo la persistencia de prejuicios y experiencias de estigmatización y
devaluación social que trajeron consigo las escuelas especiales, así como la falta
de evidencia de los beneficios que éstas proporcionaban (Norwich, 2008),
motivaron la generación de un movimiento mundial de reivindicación del
derecho a la educación para todos bajo el principio de la “normalización”.
En la década de los 70 el concepto de normalización tuvo una fuerza
dominante en las políticas educativas y sociales para las personas con
discapacidad intelectual. No obstante, según Culham (2003), los principios de la
normalización han sufrido varias modificaciones durante los 70 y los 80 en el
trayecto de este concepto de Escandinava a EE.UU. y a Australia, y su retorno
a Europa.
En Escandinavia a finales de los años 50 Bank- Mikkelsen (1969), jefe del
Servicio de Retardo Mental Danés, fue el primero en emplear el término
“normalización” para referirse a una existencia para el “mentalmente
retardado” lo más cercana posible a las condiciones de vida normales, tanto en
la vida en el hogar como en la educación, las condiciones de trabajo o el
tiempo libre. El propósito fundamental era asegurar que la gente con
discapacidad intelectual disfrutara de los mismos derechos que cualquier otro
miembro de la sociedad, otorgándoles el valor social que les correspondía
(Emerson 1992; Culham, 2003).
Por su parte Nirje (1969), Director de la Asociación para el Niño Retardado
en Suecia, en los años 60, desarrolló el principio de normalización definiéndolo
como hacer accesible a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la

vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas
del cuerpo principal de la sociedad (Rubio, 2009). El autor defendía que las
actividades que realizara una persona con discapacidad debieran reflejar lo
que le igualara a una persona de sexo, edad y cultura equiparables,
manteniendo al mismo tiempo comportamientos y características personales.
Para Nirje (1969), el ritmo normal de la vida no puede transcurrir en el
confinamiento monótono en instituciones, pues las condiciones que se observan
en ellas nunca pueden ofrecer las oportunidades del tipo y calidad esenciales
para una vida normal. Por ello plantea que el aislamiento y la segregación
promueven la ignorancia y el prejuicio, mientras que la integración y
normalización de pequeños grupos de personas con discapacidad intelectual
mejoran la comprensión y las relaciones humanas, y suelen constituir un requisito
previo para la integración social del individuo.
Las implicaciones de la normalización van más allá de la vida de las
personas con discapacidad intelectual, pues tales experiencias conducen a una
normalización de las actitudes de la sociedad para con dicha persona. De
acuerdo con Nirje (1969), es importante identificar el área de la vida donde la
normalización puede cambiar de manera efectiva comportamientos que la
sociedad ha juzgado indeseables, al mismo tiempo que desea que la sociedad
acepte más a las personas con discapacidad intelectual, incluyendo sus
diferencias (Culham, 2003).
Aunque Bank-MikKelson y Nirje en sus modelos de normalización ofrecían
pautas para la integración de personas con discapacidad intelectual, esto era
secundario en sus planteamientos, comparado con las nociones de igualdad
de oportunidades y respeto a los derechos humanos. En los Estados Unidos,

Wolfensberger (1986) criticó a ambos autores por considerarlos inefectivos y
totalmente preocupados con la equidad y los derechos a un precio que un
individuo “devaluado” no podría pagar.
Así, según Wolfensberger (1986), la genuina normalización, integración y
equidad, no puede tener éxito sin un contacto social y sin abandonar la
segregación, no solamente de quienes presentan discapacidad intelectual, sino
de todas las personas devaluadas. Consecuentemente propone una revisión de
la interpretación escandinava del modelo de normalización relacionándolo con
el movimiento de los derechos civiles, basados en los ideales socio-políticos en
EE.UU. concluyendo que ambos modelos comparten la necesidad de combatir
la segregación institucional.
También Wolfensberger (1986) critica a Bank-Mikkelsen además por
centrarse únicamente en la normalización, y considerar la integración y la
segregación como meros métodos de trabajo (Emerson, 1992), poniendo al
mismo nivel segregación e integración, en lugar de considerar a esta última
como un objetivo ideológico. En este sentido aduce que no puede haber ningún
programa de integración que no contemple relaciones íntimas y positivas entre
ciudadanos con y sin discapacidad.
La integración al ser un componente esencial de la normalización, debe
responder a la necesidad de proveer condiciones óptimas bajo las cuales los
individuos devaluados puedan adquirir características socialmente valoradas, a
través de la imitación y la exposición a roles normativos.
Para Wolfensberger (1986), la normalización incluye condiciones por lo
menos tan buenas como las experimentadas por el ciudadano promedio, que

en lo posible amplíen o apoyen su comportamiento, apariencia, nivel de
experiencia y reputación. En coherencia con estos planteamientos propone que
el principio de normalización debe definirse como la utilización de medios tan
culturalmente normativos como sea posible para establecer y/o mantener
conductas y características personales que sean tan culturalmente normativas
como sea posible.
Lynas (1986) considera esta definición demasiado rotunda porque de
acuerdo a la “normalización”, que un niño sordo pudiera hablar sería más
aceptable que tan sólo pudiera comunicarse mediante lenguaje de signos. En
otras palabras, la normalización se identifica con un proceso de “asimilación”
del niño con sordera al mundo oyente, donde la aceptación de la minoría
depende de sus habilidades para hacerse aceptable.
Palacios (2008), por su parte, afirma que la normalización no se aparta
del enfoque rehabilitador, ya que la integración se centra en que el alumno con
NEE se adapte a la escuela, y en tratar de influir para que los maestros y los otros
alumnos lo acepten y lo toleren. La idea de que las personas tengan que ser
normalizadas en vez de ser aceptadas plenamente en una sociedad normal,
generó una controversia que se mantiene hasta nuestros días.
Otra de las contribuciones fundamentales para el desarrollo de la
integración fue la publicación del Informe Warnock a fines de los 70 del siglo
pasado, elaborado por el Comité de Investigación sobre la Educación de los
niños y jóvenes deficientes de Escocia, Inglaterra y Gales: Dicho informe ha dado
la vuelta al mundo y al menos parte de él se ha utilizado como fundamento de
las políticas de integración en muchos países.

Una de las principales aseveraciones del Comité alude a que las formas
que adopten las necesidades educativas de un niño no están necesariamente
determinadas por la naturaleza de su deficiencia o del trastorno que sufre. Su
consecuente medida fue la recomendación de abolir la clasificación legal de
los alumnos deficientes usada en ese tiempo, en Inglaterra, Escocia y Gales, por
considerar que dicha clasificación generaba confusión entre la discapacidad
del niño y las formas que adoptaban sus necesidades.
En su lugar propuso realizar una completa descripción de la necesidad
educativa para decidir qué tipo de prestación educativa requiere el alumno. No
obstante, recomendó la conveniencia de utilizar algunos términos con propósitos
descriptivos, como el concepto amplio de “dificultades de aprendizaje”
especificando leves, moderadas o severas según fuera el caso, para los niños
categorizados como subnormales. Para los niños con dificultades particulares,
como dificultades para la lectura pueden ser descritos como niños con
“dificultades específicos de aprendizaje” e “inadaptado” para las dificultades
emocionales o de comportamiento, si dicho concepto es relativo a la
descripción detallada de las circunstancias del niño (Warnock Report, 1978).
Por otra parte, a fin de proteger los intereses del niño con alguna
deficiencia grave, compleja o de larga duración, recomendó la adopción de
un sistema de registro de las personas necesitadas de una prestación educativa
especial. Dicho registro debía hacerse bajo una explicación amplia y exhaustiva
de las necesidades que presenta y de la prestación especial que requiere. Tal
prestación se encuadraría en un sistema mucho más amplio que la educación
especial y se aplicaría a una mínima cantidad de alumnos cuyas necesidades
no podrían ser satisfechas con los recursos habituales de la escuela ordinaria.

También estableció que la prestación educativa especial, dondequiera que se
realizara, debía tener carácter adicional o complementario, y no sustitutivo o
alternativo (Warnock Report, 1978).
La ampliación y flexibilidad del concepto de educación especial se
planteó en referencia a dos grupos prioritarios para el Comité, por un lado para
los niños con discapacidad o que muestran algún signo de necesidad
educativa especial al momento de nacer o en los primeros años. Por otro, para
aquellos jóvenes con deficiencias o dificultades graves que pese a haber
rebasado la edad escolar requirieran de estos servicios para alcanzar su
independencia hasta los dieciséis o diecinueve años.
De esta manera propone que la educación especial debe considerarse
como un continuo de prestaciones que van desde la ayuda temporal hasta la
adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario (Warnock Report,
1978). Para el Comité la educación especial no debe definirse en referencia al
lugar en que se imparta, sino en función de las necesidades a satisfacer. De ahí
que postule lo siguiente:
“El propósito de educación para todos los niños es el mismo; las metas son
las mismas. Pero la ayuda para que los niños con necesidades individuales
progresen hacia ellas será diferente. Para algunos el camino que tienen que
transitar hacia las metas es llano y fácil, en tanto para otros está cargado de
obstáculos. Para algunos los obstáculos son desalentadores, incluso con la
máxima ayuda posible, no irán muy lejos. No obstante, para ellos el progreso
será también posible, y sus necesidades educativas serán satisfechas, cuando
gradualmente venzan un obstáculo después de otro en el camino.” (Págs. 4-7)

De este modo el foco de interés no sólo está en quienes presentan una
discapacidad severa, sino en todos los niños que requieren de educación
especial en alguna forma, en algún momento de su vida escolar. Para Mary
Warnock y sus colaboradores, la ayuda puede consistir en un continuo de
rangos de apoyo o de servicios especializados, incluyendo por ejemplo un
programa educativo intensivo en una escuela especial para un niño con
discapacidad severa y múltiple o la ayuda de media jornada de un maestro
especializado para un niño con dificultades de aprendizaje leves.
También se plantean la posible utilidad de considerar este rango de
necesidades educativas especiales como un continuo, aunque esta noción
reduzca la complejidad de las necesidades individuales.
Para el Comité, el grupo de niños que probablemente requieran alguna
forma de provisión educativa especial en algún momento de su trayectoria
escolar, deben ser considerados como ' niños con necesidades educativas
especiales’, y mientras en algunos casos las necesidades especiales se
mantendrán por períodos relativamente largos o incluso de modo permanente,
en otros niños pueden desaparecer de un modo rápido y definitivo.
Así, se plantea que no hay una relación simple entre las dificultades en
términos educativos y la severidad de una discapacidad en términos médicos o
de desventaja social. Lo mismo que no hay necesariamente una relación
directa entre las dificultades en términos educativos y el grado de permanencia
de una discapacidad.
La idea de un continuo de necesidades educativas especiales radica en
que las necesidades individuales son extremadamente variables en su intensidad

y composición. Una particular discapacidad varía ampliamente en su severidad
de un niño a otro y a menudo se complica con la interacción de otras
condiciones desventajosas. Si una discapacidad o dificultad significativa
constituye un impedimento educativo para un niño individual, hasta cierto punto
dependerá en una variedad de factores de la vida escolar, que se sintetizan en
la Figura 2.
Recursos Organización
disponibles del ambiente
físico y social de
la escuela
PROGRESO ESCOLAR /
Variabilidad de
la presión escolar NECESIDADES Disponibilidad de
de clase a clase, ajustes
EDUCATIVAS
de área a área razonables
ESPECIALES
Pericia
académica Perspectivas de
la escuela
Figura 2. Factores relacionados con el progreso escolar o con las NEE (Fuente:
Warnock, 1978)

En términos más amplios la necesidad educativa especial puede
adoptar algunas de las siguientes formas:
(i) la provisión de medidas especiales de acceso al currículo a través de
equipos, medios o recursos especiales, modificación del ambiente físico o
técnicas de enseñanza especializadas,
(ii) la provisión de un currículo especial o modificado,
(iii) la atención particular a la estructura social y al clima emocional en
que la educación tiene lugar.
Dependiendo de la forma o formas que adopte serán necesarios
distintos tipos y grados de intervención especializada. La necesidad de medidas
especiales de acceso puede por sí misma adquirir diversas formas y algunos
niños pueden requerir más de una. Planteadas así las cosas y ante la
imposibilidad de ofrecer servicios que se correspondan con esta variabilidad de
necesidades, se propone un amplio rango de provisión de servicios
especializados que contemplen tanto la escuela especial como la escuela
ordinaria con las siguientes opciones de integración, como puede verse en la
Tabla 1.

Tabla 1. Tipología de la Integración según el Informe Warnock
TIPO DE INTEGRACIÓN DESCRIPCIÓN
INTEGRACIÓN FISICA La integración física existe donde las unidades o clases

especiales están establecidas en la escuela ordinaria o dónde
una escuela especial y una ordinaria comparten el mismo sitio.
Es la forma más sutil de contacto
INTEGRACIÓN SOCIAL La integración social tiene lugar cuando los niños que asisten
a unidades o clases especiales establecidas en la escuela
ordinaria pueden comer, jugar o llevar a cabo actividades
fuera del salón de clases. Existe un intercambio social en la
misma escuela o en el mismo campus
INTEGRACIÓN FUNCIONAL La integración funcional significa que los niños con NEE
participan parte del tiempo o a tiempo completo en las clases
regulares de la escuela. Ésta es lograda cuando participa con
sus compañeros aventajados en los programas educativos y
hace una total contribución a las actividades de la escuela
La recomendación sigue el principio de que los niños con o sin
discapacidad puedan ser educados en el mismo ambiente común tanto como
sea posible. El principio de que puedan compartir las oportunidades de
realización personal disfrutadas por los otros, así como el reconocimiento a su
participación en la vida diaria en todas sus variadas formas, es descrito como
“integración” en el informe y se le considera parte del amplio movimiento por la
“normalización”. Sin embargo el comité muestra su clara oposición a que los
alumnos con discapacidad sean considerados como otro grupo y reciban
servicios educativos separados. Frente a ello reclaman el desarrollo de una
provisión común para todos los niños.
Sin duda alguna, las anteriores contribuciones permitieron contemplar la
educación desde la perspectiva de los derechos humanos de las personas con
NEE asociadas a una discapacidad o a otros factores, e impulsaron la apertura
de las escuelas ordinarias para darles cabida. No obstante, y a pesar del
desarrollo alcanzado en las premisas, el término integración actualmente está
ligado al “acceso” a los espacios educativos destinados para los alumnos
“normales”.

Según la UNESCO (2003) actualmente, “se emplea este término
principalmente cuando los niños con discapacidades asisten a escuelas
ordinarias que han introducido pocos cambios o ninguno para adaptarse al
alumno. Más bien se espera que el alumno se adapte a la disposición actual” (P.
32). Así, el énfasis en la integración está en el movimiento físico del niño de un
lugar a otro sin una expectativa concomitante de cambio necesario por parte
de la escuela común.
Esta perspectiva descansa en lo que Lipsky y Gartner (1996) denominan
un ‘modelo de buena voluntad '. Para Culham (2003), la incomprensión del
principio de normalización como sustento de la integración interfirió en el
impacto que se esperaba tener para que las instituciones educativas ordinarias
acogieran a los alumnos con discapacidad, de modo que las escuelas ordinarias
que abrieron sus puertas, lo hicieron con la idea de que el alumno diferente
tenía que adaptarse a la vida escolar común de todos los estudiantes.
Así, los logros educativos y sociales que los alumnos integrados
esperaban tener empezaron a ser el foco de atención de la comunidad
investigadora en los últimos 30 años, destacándose entre ellos los estudios
críticos. Según Hegarty (1993) la evidencia acerca de los beneficios
académicos y sociales de programas integradores no era clara, ya que la
investigación realizada presentaba problemas metodológicos. Según Booth
(2005), también en la investigación se han ignorado las relaciones entre
políticas, prácticas y culturas.
Con todo y los problemas en la interpretación, investigación y aplicación
de la integración es de reconocerse que los pasos dados hacia el
desplazamiento del foco de interés centrado en el individuo hacia su

interacción con el ambiente, es un factor fundamental en surgimiento de la
inclusión (Verdugo, 2003; Egea y Casado, 2003).
El modelo social de la discapacidad, respaldado por un enfoque de
derechos humanos y de justicia social (Oliver, 1990) ha impulsado la
descentración de un enfoque atento a las deficiencias y limitaciones de las
personas, a otro en el que se resalta la existencia de barreras y obstáculos del
entorno social y cultural que contribuyen e incluso determinan la configuración
de la discapacidad y de las necesidades de educativas especiales asociadas a
ella o a otros factores.
1.1.2 Los tiempos de la inclusión, un cambio de directriz
Según el Informe sobre el Derecho a la Educación de las Personas con
Discapacidad (Muñoz, 2007), el paradigma de la educación inclusiva surge
como respuesta a las limitaciones de la educación tradicional, calificada como
patriarcal, utilitarista y segregadora, así como a las insuficiencias resultantes de la
educación especial y de las políticas de integración de estudiantes con
necesidades educativas especiales a las escuelas regulares.
De acuerdo con Villar (2006), “se denomina inclusiva para destacar un
hermoso detalle que faltaba en la integrada: la idea de que todos los
ciudadanos con nuestras propias peripecias biográficas, tenemos el derecho
constitucional de aprender a convivir en el entorno más o menos estable en que
nos encontramos, enriqueciéndonos juntos en la natural diversidad de
circunstancias que cada persona aporta y que a todas atañen (p. 44)”.

Para Muñoz (2007), las prácticas genuinamente inclusivas deben primar
sobre las prácticas antiguas en las que se intenta una mera “integración” de los
alumnos sin los cambios estructurales correspondientes (por ejemplo, en
organización, planes de estudio y estrategias didácticas y de aprendizaje), ya
que los resultados son inútiles para garantizar el respeto al derecho a la
educación, y se corre el riesgo de una exclusión en las escuelas regulares, antes
que en las escuelas especiales.
Desde los organismos internacionales la educación inclusiva tiene
propósitos más amplios y aunque se reconoce que hay una gran variedad de
formas de entenderla, es definida como un conjunto de reformas educativas
que apoyan y dan la bienvenida a la diversidad de estudiantes, no sólo a los que
presentan necesidades educativas especiales (UNESCO, 2003; 2008).
Es bien sabido que la Declaración Universal de los Derechos Humanos
aprobada en 1948 por la ONU, es el instrumento en el que los Estados reconocen
internacionalmente el derecho a la educación por primera vez. A partir de ella
se ha generado una serie de normativas que aunque no hacen referencia
explícita a la educación inclusiva, son el antecedente que dieron soporte a las
actuales propuestas en materia de atención a los niños con NEE asociadas a
discapacidad u otros factores.
La Convención de la Lucha contra las Discriminaciones en el Ámbito de
la Enseñanza de 1960, la Convención de los Derechos del Niño en 1989, entre
cuyos principios fundamentales está la no discriminación y la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos en 1990, son algunos de los principales
marcos de referencia que dieron continuidad a los esfuerzos por el acceso
universal a la educación.

No obstante, es en la década de los noventa donde se puede observar
la creación de los más importantes instrumentos internacionales para las
personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales,
respaldadas ampliamente por la ONU desde el ámbito de los derechos
humanos y no ya desde el de desarrollo social (Palacios,2008).
Las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (1993), la Declaración de Salamanca (1994), el Marco de
Acción de Dakar (2000) y más recientemente la Convención sobre los Derechos
de las Personas con discapacidad (2007), han sentados las bases para el
establecimiento de normativas que impulsen el tránsito de una perspectiva de
integración a una perspectiva de inclusión.
En la Tabla 2 podemos observar cómo en las Normas Uniformes, aparece
la denominación entornos integrados, para referirse a espacios educativos que
consideren la educación de las personas con discapacidad como parte
integrante del sistema de enseñanza. En tanto en la Convención se habla de un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles y hace alusión a la enseñanza
a la largo de la vida.
La Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad es
producto de la continuidad de un amplio debate influenciado por la evolución
del modelo social y de los esfuerzos por llegar a un modelo biopsicosocial desde
la academia y la investigación. Es también fruto del nivel de organización y
participación logrado por los colectivos de personas con discapacidad y
organizaciones civiles del ámbito, que influyeron de un modo determinante en la
elaboración de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (2001) de la OMS (Pantano, 2003).

Tabla 2. Diferencias entre conceptos manejados por las Normas Uniformes (1993)
y la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad (2007)
Organismo Legislación En Materia de Integración En materia de Inclusión Referencia

Educativa Educativa
ONU Normas Los estados deben reconocer el Artículo 6
Uniformes principio de igualdad de ONU, 1993
sobre la oportunidades de educación en los
igualdad de niveles primario, secundario y
oportunidade superior para los niños, jóvenes y los
s para las adultos con discapacidad en
personas con entornos integrados, y deben velar
discapacidad porque la educación de las
personas con discapacidad
constituya una parte integrante del
sistema de enseñanza
ONU Convención Con miras a hacer efectivo Artículo 24
sobre los el derecho de las personas ONU,2007
derechos de con discapacidad a la
las Personas educación sin
con discriminación y sobre la
Discapacidad base de igualdad de
oportunidades, los estados
parte asegurarán un sistema
de educación inclusivo a
todos los niveles, así como la
enseñanza a lo largo de la
vida.
Es destacable que la Convención reconozca “que la discapacidad es un
concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás (p.9)” pues, como indica Verdugo (2003), a pesar de los avances que
se han producido, la integración de los conocimientos en torno a la
discapacidad es todavía muy incipiente.
Un aspecto prioritario de la Convención es la eliminación de las barreras
para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente del
derecho a la participación. Con tal fin instruye a los Estados para que:
a) las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos de discapacidad, y
que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos

de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan;
c) se realicen ajustes razonables en función de las necesidades
individuales;
d) se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad,
en el marco del sistema general de educación, para facilitar su
formación efectiva;
e) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
De acuerdo a Palacios (2008), en las reuniones de trabajo para la
elaboración de la Convención, el tema de la educación fue ampliamente
debatido, ya que desde el modelo social se abogaba por una educación
inclusiva que desafiaba el concepto de normalidad argumentando que no era
más que un constructo impuesto en una realidad donde lo único que existe es la
diferencia.
Asimismo se propone que ningún niño o niña sea forzado a adaptarse a
la educación, sino que sea la educación la que debe ajustarse para responder
a las necesidades de todos los niños. A decir de Palacios (2008), llegar a estos

acuerdos requirió de grandes esfuerzos ya que mientras unos abogaban por una
escuela inclusiva, que prescindiera de la educación especial, otros
consideraban necesaria la provisión de escuelas especiales para responder a las
necesidades específicas sobre todo de niños sordos- ciegos (Cabra de Luna, et
al., 2008).
En el Proyecto de Texto para la Convención, contenido en el Informe del
Grupo de Trabajo al Comité Especial (ONU, 2004), la propuesta de Artículo 17
referido a la Educación dice en la fracción 3: “Los Estados Partes se asegurarán
de que, en los casos en que el sistema educativo general no satisfaga
adecuadamente las necesidades de las personas con discapacidad, se
ofrezcan formas especiales y alternativas de aprendizaje”. Esas formas deben: a)
Reflejar los mismos principios y objetivos del sistema educacional general; b)
Configurarse de manera tal que los niños con discapacidad puedan participar
en el sistema educativo general en el mayor grado posible; c) Permitir la
elección libre e informada entre el sistema general y los sistemas especiales; d)
No limitar de ningún modo el deber de los Estados Partes de continuar tratando
de satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidad dentro del
sistema educativo general.
En dicha propuesta el grupo de trabajo argumentó que el párrafo b),
“obedece al propósito de asegurar que el sistema educativo general y los
servicios educativos especializados no sean opciones excluyentes y que haya
diversas posibilidades intermedias” (ONU, 2004, p. 23).
El Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva (CSIE) con sede en el
Reino Unido, realizó importantes esfuerzos para que se hicieran modificaciones a
esta propuesta argumentando que la existencia de dichos servicios vulneraba el

derecho a la educación dando pie a la segregación. Para el CSIE, es una falacia
que los sistemas separados de educación sean necesarios para preparar el
terreno hacia la inclusión total, pues el derecho a la educación no puede ser
totalmente realizado a través de la educación segregada. Para que el derecho
se cumpla en su totalidad proponen que la educación cumpla con el principio
de la “adaptabilidad” caracterizado por ser disponible, accesible, aceptable y
adaptable. Si se pone en práctica este principio no habrá razón alguna para
seguir manteniendo la controversia de si es o no razonable elegir la educación
especial para algunos niños con discapacidad (CSIE, 2004).
Por su parte el grupo australiano formado por PWD (People with Disability
Astralian Incorporated) en acuerdo con NCLC (National Association of
Community Legal Centres) recomienda eliminar el párrafo 3 del Artículo 17 que
justifica continuar con la discriminación y segregación de las personas con
discapacidad, a la vez que reconocen que la educación especializada para
determinados grupos puede ser proporcionada inclusivamente dentro del
sistema educación general (PWDA, NACLC, 2004).
Por su parte la Declaración sobre Educación Inclusiva para personas
ciegas, sordas y sordo-ciegas, manifiesta el desacuerdo con la eliminación del
derecho de elegir centros de aprendizaje con compañeros de su misma
discapacidad, pues de facto se produce una segregación en escuelas públicas
donde los niños sordos, ciegos y sordo-ciegos pueden estar presentes físicamente
pero mental y socialmente ausentes. Para estas organizaciones, la aplicación de
una ideología basada solamente en la provisión de servicios educativos en
escuelas ordinarias niega a las personas con estos tipos de discapacidad las
oportunidades para desarrollar todo su potencial (WFD, WBU, WFDW, IDC, 2005).

Para ellos, la educación no se encuentra en un lugar ni es una meta, sino que es
un proceso continuo, a lo largo de la vida que permite a todos adquirir
habilidades múltiples necesarias para volverse independiente, tener formación,
empleo y sentirse realizado, participando y contribuyendo como ciudadano de
una comunidad y una sociedad.
De igual manera Jackson (2006), perteneciente al Consejo para la
Educación de Niños con Discapacidad (The Joint Council for the Education of
Handicapped Children), uno de los oponentes más fuertes de la política de
inclusión, argumenta que a menudo ésta tiende a ser artificialmente
contrapuesta a la segregación y que las justificaciones sociológicas de la
inclusión se simplifican en gran medida. Según el Consejo, la integración basada
en una esperanza piadosa puede resultar desastrosa.
En este sentido Mary Warnock, (2005) ya había defendido la necesidad
de replantear la idea de la inclusión. Para ella siguen siendo necesarias las
escuelas especiales sobre todo para aquellos alumnos con discapacidades más
severas y complejas. Desde su punto de vista la aceptación de un gran número
de niños con discapacidad en las escuelas ordinarias produciría no sólo una
reducción en la provisión de escuelas especiales, sino sobre todo que muchos
niños con discapacidad permanezcan físicamente en las escuelas, pero
sintiéndose fuera de ellas, lo que considera un desastroso legado de lo prescrito
en el informe de 1978. El estudio de Kristensen (2006), refleja estas
preocupaciones y refiere que las escuelas especiales pueden jugar un rol muy
importante en la promoción de un sistema inclusivo.
La respuesta a los planeamientos de Warnock no se hizo esperar, Barton
(2005) le critica fuertemente que insista en seguir manteniendo un discurso de

“necesidades especiales” y “necesidades educativas especiales” que tan sólo
conduce a la inaceptable legitimación y mantenimiento de prácticas y políticas
excluyentes y discriminatorias. Además cuestiona que no comprenda las
significativas diferencias entre integración e inclusión y cree que existe una
confusión al creer que la inclusión versa sobre individuos o necesidades
especiales específicamente categorizados.
Sin duda alguna, la fuerza y el impacto del modelo social determinaron
que en el Artículo 24 de la versión final de la Convención, mencionado
previamente, no apareciera el término de educación especial. En su lugar los
párrafos c, d y e, aluden a los ajustes, el apoyo y a las medidas personalizadas,
sin mencionar los servicios especializados. La decisión seguramente será motivo
de polémica y debate en los años futuros y la investigación jugará un papel muy
importante al respecto.
No obstante, es necesario puntualizar la importancia jurídica que tiene la
Convención ya que, a diferencia de documentos anteriores, ésta posee un
carácter vinculante para los Estados. Su protocolo facultativo otorga el poder a
las personas con discapacidad u organismos que las representen a denunciar y
solicitar la intervención de un Comité Especial si en su país no se respeta lo
dispuesto.
No han sido pocos los esfuerzos anteriores a la Convención para intentar
dar certeza jurídica al movimiento de integración educativa en los diferentes
países. Algunos tomaron medidas radicales para abatir los sistemas paralelos, en
tanto otros con más cautela han optado por avanzar paulatinamente. En la
Tabla 3 podemos observar un ejemplo de los intentos por armonizar, en su
momento, las legislaciones de tres países con las recomendaciones de las

Normas Uniformes para la igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, así como los primeros pasos para transitar a la inclusión.
Tabla 3. Comparativa de las Normas de Estados Unidos, Italia y España
País Legislación En Materia de En materia de Inclusión Educativa Legislación

Anterior Integración Educativa Actual
EU ‘‘Individuals Hasta donde sea posible Hasta donde sea posible los niños LEY PÚBLICA
with los niños con con discapacidad, incluyendo a 108-446-
Disabilities discapacidad, niños en instituciones públicas o DEC.3,2004
Education incluyendo a niños en privadas, son educados junto a los ‘‘Individuals with
Improvement instituciones públicas o niños que no tienen discapacidad, y Disabilities
Act of 1997’’. privadas, son educados las clases especiales, la Education
SEC.612.(5).(A) junto a los niños que no escolarización separada, u otra Improvement
tienen discapacidad, y remoción del niño con Act of 2004’’.
las clases especiales, la discapacidad del entorno SEC.612.(5).(A)
escolarización separada, educativo regular ocurre solamente
u otra remoción del niño cuando la naturaleza de la
con discapacidad del severidad de la discapacidad del
entorno educativo niño es tal que la educación en
regular ocurre solamente clases regulares con el uso de
cuando la naturaleza de apoyos y servicios suplementarios
la severidad de la no se logre satisfactoriamente.
discapacidad del niño
es tal que la educación
en clases regulares con
el uso de apoyos y
servicios suplementarios
no se logre
satisfactoriamente.
Italia Italian Law La protección del La protección del derecho a la Italian Law
104/1992 derecho a la educación educación y a la instrucción 104/1992
y a la instrucción asegurando la integración
asegurando la apropiada de los niños con
integración apropiada discapacidad en los
de los niños con establecimientos educativos. Los
discapacidad en los niños con discapacidad tienen
establecimientos garantizado el acceso a las
educativos. Los niños escuelas infantiles y en las aulas de
con discapacidad todos los tipos y niveles educativos
tienen garantizado el
acceso a las escuelas
infantiles y en las aulas
de todos los tipos y
niveles educativos
España Ley de La oferta educativa para La escolarización del alumnado que Ley orgánica de
Ordenación el alumnado con presenta NEE se regirá por los Educación.
General del Necesidades Educativas principios de normalización e 2/2006, de 3 de
Sistema Especiales debe partir inclusión y asegurará su no Mayo, Artículo
Educativo del currículo básico y discriminación y la igualdad efectiva 74.
1990 recursos necesarios, en el acceso y permanencia en el
solamente cuando éstos sistema educativo, pudiendo
no puedan introducirse medidas de
proporcionarse en un flexibilización de las distintas etapas
centro ordinario, el educativas cuando se considere
alumno se escolarizará necesario. La escolarización de este
en un Centro de alumnado en unidades o centros de
Educación Especial. educación especial, que podrá
extenderse hasta los veintiún años,
sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser
atendidas en el marco de las
medidas de atención a la diversidad
en los centros ordinarios.

Este ejemplo refleja cómo el tránsito de una política de integración a una
de inclusión se ha expresado de diferentes maneras en los distintos países del
mundo. Como se puede observar en la Tabla 3, la normativa de Estados Unidos
se caracteriza por tres factores: 1) la integración de los niños en las escuelas
ordinarias tiene sus excepciones en la frase “hasta donde sea posible”, 2)
coexiste la educación segregada frente a la educación ordinaria, y 3) Desde
1997 no se han hecho enmiendas tendentes a la inclusión.
Por su parte, en la normativa de Italia desde 1992 caben destacar los
siguientes aspectos: 1) Se ratifica el derecho a la educación de los niños con
discapacidad, 2) Se garantiza su acceso a todas las escuelas de todos los tipos y
niveles, 3) Se garantiza su acceso a las escuelas de educación infantil, y 4) No se
contempla un sistema de educación especial.
Resulta particularmente interesante observar que desde la edad de 0 a 3
años los niños con discapacidad pueden tener acceso a la escuela infantil, pues
es una etapa donde la intervención y la provisión de apoyos pueden atenuar
sustancialmente los efectos de interacciones negativas entre el niño y los
factores contextuales.
En Italia, para cumplir con el propósito de garantizar a las personas con
discapacidad sus derechos a la dignidad humana, libertad e independencia y
promover su integración plena dentro de la familia, las escuelas, el lugar de
trabajo y en la sociedad en general, la ley 104/1992 en su Artículo No. 8,
garantiza los derechos a la comunicación y de acceso a la información que
entre otras cosas da entrada a la provisión de equipo didáctico y técnico,
programas, idiomas especializados, pruebas de evaluación; así como la buena
disposición para ofrecer asistencia de personal adecuadamente calificado,

sean maestros o no, de acuerdo a las necesidades personales de materiales y
prestaciones educativas, de deportes, de tiempo libre y sociales. De igual modo
se aseguran facilidades de uso de medios de transporte público y privado, y la
organización de un transporte específico.
Según Zambelli y Bonni (2004), en Italia el proceso de inclusión es
considerado óptimo solamente con la participación de todos los involucrados, es
decir, que la participación de los servicios sociales, la escuela y la familia debe
estar garantizada. Dicho país representa lo que puede considerarse como un
modelo avanzado de la inclusión comparado con muchas naciones europeas
por sus numerosas medidas legislativas. Así, desde 1971, buscaron asegurar la
integración plena de niños discapacitados en las clases normales en las escuelas
de todo tipo y nivel, excluyendo explícitamente otras alternativas de solución.
España, por su parte ha hecho enmiendas importantes a su legislación
actual y plantea diferencias relevantes a la anterior, como: 1) hacer explícito el
principio de inclusión; 2) hacer explícitos los principios de la no discriminación y la
igualdad de oportunidades; 3) garantizar no sólo el acceso, sino también la
permanencia en el sistema educativo; 4) considerar pertinente el empleo de
medidas de flexibilización cuando sea necesario; y 5) contemplar la educación
especial como el último recurso.
En algunos países se inicia ahora el debate legislativo para armonizar sus
leyes con la Convención de las Derechos de las Personas con Discapacidad,
que como ya hemos dicho a diferencia de otros documentos ésta posee un
carácter vinculante, cuyas disposiciones son obligatorias para los países
firmantes. Los años por venir serán decisivos para dar pasos ya no hacia una
reorientación de la educación especial, sino a una transformación de los

sistemas educativos. En tanto, otros países mantienen el sistema de educación
especial y enfocan sus acciones hacia la transformación de éste como principal
medida. Tal es el caso de México.
1.1.3 Perspectiva histórica de la inclusión en México
En México como en otros países, la institucionalización de la atención a
las personas con discapacidad ha transitado por distinta etapas en las que han
coexistido tres modelos fundamentales: el asistencial, el médico-pedagógico y el
educativo (López, 2005).
Las primeras experiencias de educación diferenciada para las personas
con discapacidad con un enfoque asistencial datan de finales del siglo XIX. Bajo
los auspicios de la Junta de Asistencia Privada se instauraron la Escuela Nacional
de Sordo-Mudos en 1867 y la Escuela Nacional de Ciegos en 1870. En estos
centros se brindó a estos grupos la posibilidad de formarse en asignaturas como
la escritura, la aritmética y la historia de México, así como en algún arte u oficio
al que pudieran dedicarse en el futuro. No obstante, estas oportunidades se
limitaron para quienes vivían en la Ciudad de México o podían trasladarse hasta
ella.
Según López (2005), aunque en el Segundo Congreso Nacional de
Instrucción (1901) se planteó la necesidad de más escuelas especiales, fue hasta
1908 cuando la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública determinó un Artículo
en la Ley de Educación Primaria del Distrito y Territorios, relativo al
establecimiento de escuelas especiales y el tipo de niños que debían atender.

De dicha legislación se derivó en los años posteriores la inspección
médica a través de los departamentos de higiene escolar, quienes
determinaban si los alumnos eran aptos para la escuela ordinaria o eran
intelectualmente “anormales o retardados” para enviarlos entonces a las
escuelas de educación especial. Así mismo establecía que los niños “imbéciles o
idiotas” debían ser separados de las escuelas e internarlos.
El gobierno post-revolucionario del primer tercio del siglo XX, acentuó el
empeñó en lograr niños sanos, vigorosos, trabajadores y escolarizados de
manera que un nuevo concepto de niño se fue construyendo a la par que se
reconstruía la sociedad. La búsqueda de un “hombre nuevo” debía
forzosamente anclarse en crear un “nuevo niño” cuya responsabilidad
correspondía al Estado. Según Sosenski (2008), las escuelas fueron los principales
bastiones para lograrlo.
Las propuestas e iniciativas para criar, cuidar y educar a los niños
incluyeron las definiciones de los profesionales como los médicos, psiquiatras y
abogados, quienes se empeñaron en aislar, medir y calificar a los niños y a los
adultos para lograr mejores niveles de salud, inteligencia y pureza (Sosenski,
2008).
Para López (2005), el Primer Congreso Mexicano del Niño en 1920 sentaría
las bases del modelo médico-pedagógico en la educación, ya que las
discusiones de los médicos se enfocaron en cómo superar la condición
hereditaria biológica y psicológica que explicaba la inferioridad de la clase
pobre y la superioridad de las clases medias y altas. Además la elaboración de
una tipología de la delincuencia infantil evidenció la idea de que la cultura de
las clases populares simbolizaba el deterioro mental y físico (Sosenski, 2008), lo

que debía no sólo evitarse sino combatirse. En este mismo congreso se pidió la
cooperación de médicos, maestros y psicólogos para adaptar la escala Binet-
Simón y así poder determinar la inteligencia de los niños, respondiendo de este
modo a la necesidad de revisar sus índices de desarrollo físico, mental y
pedagógico para clasificarlos de manera científica.
Como resultado del Segundo Congreso Mexicano del Niño, se creó en
1925 el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar y se tomaron
previsiones en materia de educación especial, haciéndola responsable del
conocimiento de las aptitudes, clasificación y selección de los escolares
anormales físicos y mentales. Años más tarde se alcanzaría la consolidación y
desarrollo del modelo médico-pedagógico con la creación en Instituto Médico-
Pedagógico (1935) para atender exclusivamente a los “anormales mentales”, la
Clínica de Conducta en 1937 y la Clínica de Ortolalia en 1952, para quienes
presentaban trastornos psiquiátrico o del lenguaje respectivamente. En el ámbito
de la formación en 1942 se aprobó Ley Orgánica de la Educación Pública, que
incluyó la creación de la Educación Normal de Especialización con dos carreras:
educación para deficientes mentales y educación para menores infractores.
Pese a los avances alcanzados, las oportunidades para recibir servicios
de educación especial se limitaban a quienes vivían en la Ciudad de México o
en las grandes ciudades que contaban con centros de rehabilitación y
educación especial. Según Barraza, et al., (2008), la primera institución de
carácter oficial que se estableció en el interior del país fue una Escuela de
Educación Especial en Oaxaca en 1958.
Desde entonces hasta nuestros días prevalece el hecho de que las
opciones educativas para los niños con necesidades especiales asociadas a

discapacidad u otros factores se restringen de acuerdo a su lugar de residencia.
Así, cuanto más lejos se encuentren de la capital de la república, de las
capitales de los Estados, o de los municipios con mayor población, menos
acceso tienen a una educación acorde a sus necesidades, así como a la
provisión de los apoyos y servicios necesarios.
En 1970, con la creación de la Dirección General de Educación Especial,
dependiente de la Secretaría de Educación Pública, se construyen instituciones
en varias ciudades del territorio nacional. No obstante los intentos de la
institucionalización tardarían en verse reflejados en muchos Estados del país.
Las responsabilidades de la Dirección General de Educación Especial son
definidas hasta 1987 a través de la publicación, en el Diario Oficial de la
Federación, del acuerdo en el que se prescriben sus finalidades, organización y
funcionamiento. Se indica así que compete a la Dirección General de
Educación Especial de acuerdo con el Artículo 18 del reglamento interior de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), organizar, dirigir, administrar, desarrollar y
vigilar el sistema federal de niños atípicos y organizar, dirigir, administrar,
desarrollar y vigilar las Escuelas Normales de Especialización, las Clínicas de la
conducta, las Clínicas de Ortolalia, y los Centros psicopedagógicos (SEP, 2006).
Durante este período, cabe destacar que en 1973 se firmó un convenio
entre la Secretaría de Salubridad y Asistencia, la Secretaría de Educación
Pública y el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, con el que se
crearon los Centros de Rehabilitación y Educación Especial en los Estados de la
República Mexicana. Dichos centros brindaban atención a niños con trastornos
neuromotores, de audición, de visión y con deficiencia mental.

Entre 1970 y 1976 se crean 256 escuelas en el interior del país en su
mayoría para atender a niños con discapacidad intelectual. En tanto el primer
Centro Psicopedagógico se instaura en el Distrito Federal en 1972 para atender a
niños de segundo a sexto grado con problemas de aprendizaje.
Para 1976 se establecen los primeros Grupos Integrados para Niños
Sordos. Ésta sería la primera acción enmarcada dentro del proceso de
integración educativa en México, ya que dichos grupos funcionaron dentro de
la escuela regular.
No obstante, las primeras políticas de un modelo educativo en la
educación especial se registran en los inicios de la década de los 80 del siglo
pasado, cuando se eliminó formalmente el término de niño “atípico” para
proponer el de “niños, jóvenes o personas con requerimientos de educación
especial” definiendo como sujeto de atención a “un alumno que por alguna de
sus características físicas, o psíquicas puede presentar dificultad de diferente
naturaleza y grado para progresar con los programas de la escuela regular”
(SEP-DGEE, 1985). Asimismo se establecieron como principios básicos la
normalización y la integración; medida que implicó por un lado, poner énfasis
en que los alumnos alcanzaran una vida en condiciones consideradas normales
y, por el otro y derivado de ello, asistieran a las escuelas regulares en la medida
de lo posible.
La función del maestro especialista se transformó de manera tal que
educar de acuerdo a los fines y propósitos de la educación regular fuera su
principal tarea. Así según la naturaleza y grado de los problemas de los alumnos,
la oferta de los servicios estaba dividida en permanentes (Centros de
Intervención Temprana, Escuelas de Educación Especial y Centros de

Capacitación de Educación Especial) y transitorios (Grupos Integrados y Centros
Psicopedagógicos).
La incorporación de los Grupos Integrados en las escuelas regulares,
dentro del “Programa Primaria para Todos los Niños” fue la estrategia más
importante de vinculación entre la educación especial y la educación general,
así como la acción más importante en términos de cobertura. Por ejemplo, en
1981, en el estado de Oaxaca los servicios de educación especial llegaron por
primera vez a las cabeceras municipales de todas las regiones, a excepción de
la Sierra Norte, a través de la implementación de los grupos integrados,
atendidos por maestros recién egresados del Centro Regional de Educación
Normal de Oaxaca.
Así, a lo largo de la década de los 80 se constituyó la etapa más
fecunda de esta vinculación para la atención a los alumnos con requerimientos
de educación especial en México, así como para el desarrollo de un enfoque
educativo basado en la teoría psicogenética (Ferreiro y Palacios, 1982). No sólo
se diversificaron las opciones de integración para alumnos con alto riesgo
biológico y social, capacidades sobresalientes, sordos, ciegos, y con
discapacidad intelectual leve; también se realizaron investigaciones relevantes
en torno a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y del sistema de
numeración decimal, que incidieron en la reforma de los programas de la
Educación Primaria, en las áreas de español y matemáticas específicamente.
Anualmente fueron ofertados cursos de verano para los maestros en servicio en
los que se presentaban los resultados de las investigaciones. Hubo proyectos
estratégicos conjuntos con la Educación Primaria, como el denominado
“Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita” (SEP-

DGEE, 1988), que contó con la participación de maestros de primero y segundo
grados en todos los Estados de la República Mexicana.
Como afirma Ezcurra (2003), a principios de los 90 estaban sentadas las
bases para dar paso a la integración educativa, a través del Programa para la
Modernización de la Educación Especial 1989-1994 (SEP-DGEE, 1992) que
contempló cuatro modalidades de atención a cargo de los Centros de
Orientación para la Integración Educativa. Sin embargo en 1993, con el
propósito de terminar con el “sistema paralelo” de educación y sin un
diagnóstico del funcionamiento de la misma, las autoridades nacionales
decidieron desaparecer la Dirección General de Educación Especial y
convertirla en una modalidad de la educación básica, transfiriendo a los estados
la enorme tarea de dar continuidad a las acciones de integración educativa, sin
un marco regulatorio, sin los recursos y los apoyos técnicos y sin una planificación
estratégica para la transición.
No obstante, con el Acuerdo para la Modernización de la Educación
Básica en 1992, la educación especial en México adquirió rango jurídico
normativo al quedar incluida en los artículos 39 y 41 de la Ley General de
Educación aprobada en 1993. Paradójicamente, su funcionamiento y
operatividad en el país quedó en la indefinición.
Así, como puede observarse en la Tabla 4, en la ley se define que la
educación especial tiene la responsabilidad de propiciar la integración de los
niños con discapacidades. Y aunque ésta se reformó en 2000, aún no se refleja
en ella la perspectiva de la inclusión.

Tabla 4. Artículo 41 y su enmienda de la Ley Mexicana que le otorga el rango
jurídico a la educación especial.
Artículo 41. La educación especial está Artículo 41 La educación especial está

Ley destinada a individuos con Ley destinada a individuos con
General de discapacidades transitorias o General discapacidades transitorias o
Educación definitivas, así como a aquellos de definitivas, así como a aquellos con
México, con aptitudes sobresalientes. Educación. aptitudes sobresalientes. Atenderá
1993. Tratándose de menores de edad (párrafos 1 a los educandos de manera
con discapacidades, esta y 2 adecuada a sus propias
educación propiciará su reformados condiciones con equidad social.
integración a los planteles de México, 12 Tratándose de menores de edad
educación básica regular, de Junio con discapacidades, esta
mediante la aplicación de del 2000 educación propiciará su
métodos, técnicas y materiales integración a los planteles de
específicos. Para quienes no educación básica regular,
logren esa integración, esta mediante la aplicación de
educación procurará la métodos, técnicas y materiales
satisfacción de necesidades específicos. Para quienes no logren
básicas de aprendizaje para la esa integración, esta educación
autónoma convivencia social y procurará la satisfacción de
productiva, para lo cual se necesidades básicas de
elaborarán programas y aprendizaje para la autónoma
materiales de apoyo didácticos convivencia social y productiva,
necesarios. para lo cual se elaborarán
Esta educación incluye programas y materiales de apoyo
orientación a los padres y tutores, didácticos necesarios.
así como también a los maestros Esta educación incluye orientación
y personal de escuelas de a los padres y tutores, así como
educación básica regular que también a los maestros y personal
integren alumnos con de escuelas de educación básica
necesidades especiales de regular que integren alumnos con
educación necesidades especiales de
educación.
Después de cuatro años de desaparecida la DGEE, es creado el
Proyecto General de Educación Especial (SEP-DGEE 1996) por profesionales de
los servicios del Distrito Federal. En él se dispone promover la integración
educativa bajo las siguientes consideraciones:
1) Reorientar de los servicios de educación especial en tres tipos:
Unidades de Orientación al Público, Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular y los Centros de Atención
Múltiple.
2) Adoptar del Currículo de Educación Básica

3) Convertir la función del maestro de dar apoyo directo a los
alumnos a ser asesor de los maestros en la escuela regular.
4) Establecer una gama de opciones graduales de integración
5) Operar bajo el Modelo Educativo
Como consecuencia de la federalización de la enseñanza este
documento no fue difundido en el interior del país, pues en teoría cada Estado
de la república debía diseñar un proyecto similar. Años más tarde se dio a
conocer como un de ejemplo más que orientativo, por lo que cundió la
anarquía y desorientación.
En 1996 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal revisa la
situación del proceso de integración educativa en el país en 11 Estados de los 32
que forman la república mexicana. Las conclusiones más importantes fueron
desalentadoras. En primer lugar se encontraron con la puesta en marcha de un
proceso de modo bastante irregular. En segundo lugar, se advertía la ausencia
de orientaciones para organizar el proceso. En tercer lugar, existía una falta de
conciencia social sobre la inclusión educativa. En cuarto lugar, se percibían
carencias en la formación de los maestros de educación especial y regular. En
quinto y último lugar, existía un desacuerdo generalizado entre los maestros de
educación regular ante la falta de consulta sobre el ingreso de los niños con
necesidades educativas especiales a sus aulas.
Un año después, estos resultados dan lugar a la creación del proyecto
“Investigación e Innovación: Integración Educativa” (1997) y se invita a todos los

Estados a formar equipos que difundan y pongan en marcha las acciones del
proyecto. Varios Estados no se incorporaron, entre ellos, Oaxaca. Dicho proyecto
generó materiales de apoyo para la integración, como el cuadernillo de DIAC,
la serie de videos “aprendiendo juntos” o el seminario de actualización para los
maestros de educación especial y regular.
En ese mismo año, se llevó a cabo la Conferencia Nacional: Atención
Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la
Diversidad (1997) convocando a debatir y opinar sobre la relevancia del tema.
Entre las recomendaciones para avanzar en la integración educativa destacan:
1. Sustituir el término “ personas con requerimientos de educación
especial” por el de “necesidades educativa especiales”
2. Evitar establecer categorías entre los alumnos de acuerdo a sus
condiciones personales y centrarse en las condiciones que
afectan su desarrollo personal y que justifican la provisión de
determinados medios específicos.
3. Considerar las necesidades educativas especiales de un alumno
en función de las exigencias que la escuela plantea en torno al
currículo.
No obstante el carácter de la conferencia sólo fue deliberativo y
declarativo, para respetar la federalización de las entidades y la autonomía
sindical (SEP-SNTE, 1997).

En 2002, es creado el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) fundamentándose
en que a la fecha no se cumplía con las condiciones de justicia que posibilitaran
que las personas con necesidades educativas especiales, alcanzaran la
igualdad de oportunidades educativas dado que subsistían problemas en la
cobertura y distribución de los servicios, así como en la calidad de la atención
que recibían. Por lo que el PNFEEIE destaca entre sus líneas de acción
establecer el marco regulatorio de los procesos de integración educativa en
todas las escuelas de educación básica del país. Igualmente plantea la
necesidad de garantizar la disponibilidad de recursos de actualización y apoyos
necesarios para los maestros de educación básica, definir el tipo de población
infantil atender dando prioridad a los niños y jóvenes con discapacidad y
transformar la práctica docente del maestro de educación regular (SEP, 2002).
El PNFEEIE se encarga de apoyar y orientar las acciones de Integración
hasta la fecha. En 2006, en el marco de este programa se publicaron las
“Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial”, con el fin de cumplir con la meta referida al marco regulatorio para la
operatividad de la educación especial. En ellas se explicita la misión, los alumnos
a atender, el proceso de atención, los procedimientos a seguir y los mecanismos
de evaluación, entre otros aspectos. Su difusión y análisis crítico en los estados
del país seguramente contribuirán a retomar el rumbo perdido. No obstante,
para dar pasos hacia la inclusión, queda pendiente aplicar la recomendación
de la evaluación externa, que se realizó en 2004:
“La SEP como estructura genérica debe sustentar la cultura de la
diversidad. La realidad muestra una falta de articulación formal inter e intra

niveles educativos e instituciones de carácter gubernamental y civil. Resolver
esta situación es una exigencia de los actores. Es por ello que los diferentes
niveles e instancias de la educación regular no asumen como de su
competencia el proceso de integración; se considera un asunto propio de EE”
(RIIIE 2005: P. 59-60).
Es conveniente destacar que en el Estado de Oaxaca las acciones del
PNFEEIE, se han centrado prioritariamente en el nivel de primaria y en menor
medida en el nivel de preescolar. La integración de alumnos en los niveles de
educación inicial y secundaria es mínimamente atendida. (Meza, 2009)
Con todo lo dicho, destacamos no obstante que el gran paso que ha
dado México hacia la inclusión es haber promovido la Convención de los
Derechos de las personas con Discapacidad (2007). Se ha de reconocer
también que garantizar un sistema de educación inclusivo, escuelas preparadas
para la atención a la diversidad es, por el momento, incluso desde la normativa,
un gran desafío para México (Rolander, 2008).
1.2 La situación actual de la inclusión
A nivel internacional, desde la investigación, se afirma que más de dos
décadas de experiencia en la integración de los niños con necesidades
educativas especiales y con discapacidad a las escuelas regulares, no han
bastado para modificar actitudes, valores, prácticas y disposiciones en el mundo
entero hacia este colectivo. Por el contrario, se ha evidenciado que la
integración en muchos casos puede significar más exclusión, que incluso en las
escuelas especiales (Echeíta, 2006; Muñoz, 2007).

Durante estos años, la pretensión de que los niños participen de la vida
escolar en las escuelas ordinarias, pasando de la integración hacia una
auténtica inclusión, se ha reflejado en numerosas iniciativas en todos los países
del mundo. Las iniciativas documentadas en la literatura destacan la
complejidad de este proceso, sobre todo cuando existen incumplimientos o
interpretaciones inadecuadas de los marcos normativos y legislativos
internacionales.
Producto de ello es la implementación de políticas insuficientes cuando
no incoherentes. “La escasez de financiamiento y recursos disponibles y la falta
de voluntad política de las instancias locales de gobierno, en el caso de los
países que cuentan con administraciones descentralizadas, aparecen como los
principales factores que condicionan una aplicación parcial o inadecuada de
las políticas y disposiciones tendientes a garantizar el derecho de la educación
de los niños, niñas, y jóvenes con discapacidad” (Muñoz, 2007; p.18). De igual
modo, las creencias y valores culturales respecto a la discapacidad y las
necesidades especiales se colocan dentro de las principales causas de
prácticas educativas excluyentes y actitudes discriminatorias que se viven día a
día (Ainscow, 2003).
Si bien es cierto que el incremento en los porcentajes de niños integrados
es un paso positivo hacia una sociedad más abierta a la diferencia, cada vez
más se reconoce que esto no significa un cambio real en la respuesta educativa
que esperan los niños y jóvenes con discapacidad (Ebersold, 2003).
Sin embargo, algunos estudios evidencian avances en el proceso de
inclusión, siendo el nivel educativo una de las variables relevantes. Así, según el
reciente trabajo de Echeíta, Verdugo, Sandoval, López, Calvo y González(2009),

en la etapa de la Educación Infantil se encuentran, globalmente hablando,
niveles de satisfacción más elevados respecto al proceso de inclusión, siendo las
valoraciones más favorables hacia los alumnos con discapacidad intelectual. No
obstante, se perciben también aspectos mejorables y más concretamente, en la
etapa de Secundaria es donde parece apreciarse más dificultades en relación a
la inclusión y más concretamente respecto al aprendizaje, participación, trato
recibido y autoestima.
Otros estudios como el de Moss et. Al., (2007) exploran los sentimientos de
los alumnos integrados en el nivel secundario, respecto a los espacios escolares
que facilitan la interacción con sus compañeros. Encontrando que en unos
espacios, se facilita y en otros de obstaculiza por las normas de convivencia de
la escuela.
Blamires (1999), por su parte, argumenta que la inclusión comprende el
acceso del alumno y su involucramiento físico, social y cognitivo. Para él, lo que
distingue a la integración de la inclusión, es este involucramiento del y con el
estudiante en todos los aspectos de la vida escolar, más que considerarlo como
una “visita” bien recibida.
Para Ebersold, (2003), la inclusión implica la acción común de una
amplia variedad de profesionales procedentes de muy diversos campos
profesionales e institucionales. Sus contribuciones, interacciones e interrelaciones
son sumamente importantes si conforman una unidad, una coherencia y una
perspectiva común en torno al proceso de inclusión. La lógica de la acción
común es ubicada como una directriz, que requiere reciprocidad e
interdependencia, en contraposición con el corporativismo que caracteriza a
las instituciones escolares.

Para Messiou (2006), nos encontramos en un momento en que nos vamos
dando cuenta de que la exclusión en la inclusión es muy posible y probable en
contextos en los que los aspectos culturales, sociales y políticos condicionan el
disfrute de los derechos humanos. También es un momento en el que existen
contradicciones. Por ejemplo, en el sistema escolar finlandés, (Kivirauma et al.,
2006) coexisten dos propósitos contradictorios en las políticas dirigidas hacia los
niños con discapacidad. Por un lado, hay una tendencia a asegurar el
funcionamiento de la escuela por grupos homogéneos, a través de la
observación, evaluación y clasificación constante. Por otra parte, hay una
constante insistencia en atender a la demanda de ampliar la enseñanza a todos
los alumnos con discapacidad e integrarlos a la educación junto con los niños de
su edad. Esta situación también es observada por Engelbrecht et al., (2006) en
Sudáfrica en donde los intentos de promover la inclusión se enfrentan con un
sistema educativo discriminatorio y autoritario.
De ahí que se puede decir que el concepto de inclusión no se
comprende plenamente y en muchas ocasiones se le continúa identificando
con experiencias de incorporación de los niños con NEE y con discapacidad a
las escuelas. Así integración e inclusión suelen ser entendidas como lo mismo. Las
evidencias parecen sugerir (Smith, 2004) que por el momento muchos alumnos se
encuentran integrados académicamente y respecto al currículo, pero no están
incluidos en la vida de las escuelas.
Investigadores como Clough y Corbett (2000), Nilholm (2006), Vislie
(2003, 2006) o White et al., (2005) estiman que la situación actual está
relacionada con problemas en la comprensión del concepto de inclusión. Y ello
porque aunque pareciera que todos conocen bien su significado hay

interpretaciones diversas, de manera que un discurso de inclusión, no garantiza
su cabal comprensión.
Clough y Corbett (2000) por ejemplo, indican que el concepto de
inclusión está influenciado por el desarrollo e interacción de ideologías a través
de la historia. De acuerdo a esta influencia plantean la existencia de al menos
cinco perspectivas desde las cuáles se puede analizar dicho concepto (véase
Figura 3).
De acuerdo con estos autores (Clough y Corbett, 2000) la coexistencia de
todas estas perspectivas en la interpretación de la inclusión, repercute tanto en
el diseño de políticas como en la implementación de prácticas y estrategias en
todos los niveles. A menudo generan incluso confusión, pues mientras unos
hablan de una cosa, otros entienden otra. Por tanto es imperativo para la
investigación desentrañar las relaciones entre estas perspectivas y el concepto
de inclusión.

PERSPECTIVAS
Psicomédica INCLUSION
Respuesta Social
Curricular
Mejora de la Escuela
Cultura Crítica
Figura 3. Perspectivas que impactan en el concepto de inclusión
1.2.1 Inclusión y exclusión
De acuerdo a Feuser (1998) y Evans et al., (2002), pese a que durante los
últimos años la inclusión ha ganado un estatus como concepto clave en la
respuesta educativa a la diversidad, lo variado de su interpretación da lugar
que cada proyecto o iniciativa se enfoque sobre elementos y prioridades
distintas (véase Tabla 5). De manera que aunque hoy día es un término casi
coloquial y cotidiano, se requieren de esfuerzos para tener una mejor y más
amplia comprensión.

Tabla 5. Distintas interpretaciones de la Inclusión
Autor/Año Concepto Elementos Prioridades Estrategias

UNESCO, 2003 Proceso dinámico -Obstáculos para Descubrirlos y Reconocer que
en constante el Aprendizaje Reducirlos todos los niños son
evolución de - Posibilidades de Aprovecharlas capaces y al
acuerdo con las educación fuera Cambiarlas mismos tiempo
culturas locales y de las escuelas. requieren ayudas
contextos. Y -Actitudes, para aprender
forma parte de conductas, Incorporar familia
una estrategia métodos y comunidad
más amplia para didácticos, Atender
fomentar una currículos y Necesidades de
sociedad entornos todos los Niños.
integradora.
Zambelli, 2004 El proceso de -Creencias y Indagarlas Identificar

inclusión es actitudes de los posibles vías para
considerado maestros de la mejorar los
óptimo clase regular procesos de
solamente si está respecto a la integración, así
garantizada la inclusión. como para
participación de informar y formar
todos los a los maestros más
involucrados escépticos o
(servicios sociales, menos
escuela y familia) preparados en el
área de
integración.
White, 2005 La práctica -Evaluación de los Desarrollarla Desarrollar una

inclusiva es un proyectos más Reconocerlo metodología y
proceso continuo que en la herramientas para
con diferentes inclusión per. - se, medir niveles de la
puntos de partida a través de una calidad inclusiva,
en las diferentes aproximación en base a una
escuelas’ pragmática, aproximación
Inclusión significa -Componente fenomenológica
muchas cosas central afectivo - Otorgar valor a “la
para mucha subjetivo; voz” de los
gente y una sola incluyendo lo que involucrados en la
definición significa la integración.
satisfactoria o inclusión para el
compartida no estudiante y los
ha sido lograda. miembros de su
comunidad
inclusiva.
Estos referentes plantean hoy más que nunca la necesidad del debate
teórico de cómo plantear la inclusión, qué elementos han de considerarse, qué
prioridades se han de asumir y bajo qué estrategias puede lograrse. Uno de los
aspectos a debate en la actualidad versa sobre la multidimensionalidad del
propio concepto.

Según Nilholm (2006), un nuevo concepto viaja a través de las fronteras,
entra en los nuevos contextos y se asimila en nuevas “provincias de significado”;
lo mismo sucede con el concepto de inclusión. Esto es, dicho concepto puede
tomar un nuevo significado y ser usado para nuevos fines de acuerdo al
contexto donde se aplique. De este modo el concepto de inclusión, como
cualquier otro, debe analizarse a partir de dos aspectos: 1) qué es lo que quiere
comunicar y 2) cómo es utilizado cuando las personas se comunican.
Al respecto Vislie (2003), plantea que el concepto surgió de la promoción
de una nueva filosofía democrática dirigida a la transformación de los sistemas
educativos en su conjunto, más que a las partes que lo integran. Por tanto creer
que sólo implica tratar de organizar a las escuelas teniendo en cuenta que los
niños que asisten son diferentes, ha generado muchos problemas a nivel
mundial. Uno de estos problemas consiste en creer que el término se refiere a
una fase siguiente de la Integración (Vislie, 2006) en una especie de continuidad
y fluidez de las acciones de integración, cuando la inclusión es un concepto con
implicaciones radicalmente distintas.
La integración lleva asociada la idea de que un niño puede adaptarse a
una estructura escolar estable y más o menos inamovible. También, como se
trata de un concepto con un valor positivo, fácilmente se puede incorporar en
las ideas tradicionales que han mantenido las distintas estructuras segregadoras.
En cambio la inclusión empuja hacia el cuestionamiento, hacia la revisión, hacia
la transformación de dichas estructuras. Por esta razón tiene que ser analizada
en las diferentes dimensiones involucradas, como las propuestas por Nilholm
(2006) (véase Tabla 6).

Tabla 6. Nilholm, (2006) Dimensiones de la Inclusión
• Investigación en educación.
• Sistemas educativos nacionales e internacionales.
• Educación de los Profesores.
• Municipalización.
• Distritos escolares (Tipos de organización, acuerdos).
• Escuelas (Tipos de acuerdos organizativos, identificación profesional).
• Aulas (acuerdos organizativos, procesos de interacción y aprendizaje).
• Otras situaciones en la escuela (Faltas, actividades por la tarde, etc.).
• Experiencias Individuales (sentimientos de pertenencia).
Un uso común de la inclusión consiste en aplicarla a nivel del aula,
sugiriendo que todos los niños pueden asistir a las mismas aulas, que la diversidad
es celebrada dentro del aula y que todos los niños ejercen su derecho a
participar, a aprender y a construir relaciones sociales. Esto, si bien es razonable,
no siempre es factible.
Hay que tener en cuenta por ejemplo que la tendencia a distinguir entre
lo ‘normal’ y lo ‘desviado’ persiste en muchas ocasiones. Algunas evidencias que
avalan esta tendencia son por ejemplo el modo en que se organizan los servicios
educativos o cómo se forman a los profesionales, en función de si trabajan con
niños ‘normales’ o ‘especiales’.
Como se aprecia en la Tabla 7, las dimensiones propuestas por Nilholm
atañen a todas las estructuras responsables de la educación. Para comprender
mejor de qué manera son corresponsables de la inclusión se proponen tres
factores, a saber:
1. El discurso que utilizan, es decir, si es más o menos inclusivo, o más
proclive a uno que a otro.

2. El tiempo que prevén para implementarla, esto es, si la inclusión se
asume como algo urgente o como algo a largo plazo.
3. El tipo de niños a los que se refieren, es decir, si la inclusión se entiende
en sentido amplio, teniendo en cuenta diferencias adicionales como
el género, la edad, la etnicidad o el tipo de discapacidad, o si se
trata de un concepto restringido a los niños con NEE o con
discapacidad.
De acuerdo con Nilholm (2006), una postura verdaderamente radical de
la inclusión implica en primer término, la aplicabilidad de todos estos factores a
todas las dimensiones. En segundo término, consiste en ser crítico con el uso del
lenguaje y con los instrumentos de evaluación con los que se clasifican a los
niños. En tercer lugar implica adoptar una perspectiva a corto plazo para
avanzar en la inclusión y contemplar en ella a todos los niños.
Una postura menos radical que la mantenida por el mencionado autor
(Nilholm, 2006), es la planteada por quienes se centran en las últimas dimensiones
de la Tabla 8 previamente expuesta: experiencias individuales, situaciones
escolares, aulas y escuelas. Esta postura distingue entre los niños en función de
determinadas categorías diagnósticas, asume una perspectiva a largo plazo
para incluirlos y efectúa excepciones ante cierto tipo de niños.
Otro elemento para el debate es propuesto por Smith y Thomas (2006).
Para estos autores la noción ‘igualdad de oportunidades’, como prioridad de las
políticas de inclusión, ha generado grandes debates en la sociedad sobre si los
maestros pueden asegurar que todos los alumnos participen total y eficazmente
en el currículo y en las formas de evaluación establecidas. Así, la inclusión se ha

visto como la incorporación de todos, pese a sus diferencias en necesidades y
barreras para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el principio de inclusión de
todos los niños en las escuelas regulares ha obtenido un amplio apoyo, al menos
a nivel teórico. Esto genera demandas que a menudo no pueden ser cumplidas
por los profesores. Así, según Croll y Moses(2000), existe un acuerdo sobre lo
deseable de la inclusión, pero no una idea clara sobre cómo se puede llevar a
cabo, sobre todo, como apuntan Evans y Lunt(2002), acerca de cómo hacerla
posible para algunos alumnos con severas dificultades que no pueden
adaptarse fácilmente a las escuelas regulares.
A modo de ilustración en 2004, Smith encontró que los profesores
definieron la inclusión con la frase ‘tener iguales oportunidades’. Sin embargo,
cuando se les plantearon preguntas más profundas, sus respuestas sugirieron
que en la práctica la inclusión se solía identificar con la idea tradicional de la
integración. En otras palabras, existe una tendencia a que los maestros utilicen a
nivel teórico el término de inclusión, pero a nivel práctico es necesario aún un
proceso de asimilación.
En este proceso de asimilación es fundamental que ellos comprendan
que sus alumnos con discapacidad y NEE no requieren estar dentro de un
currículo ya planificado. Lo prioritario es asegurar el logro de ciertos
desempeños no necesariamente al nivel de lo que es considerado ‘la norma’
para el resto de los compañeros, particularmente en el caso de aquellos
alumnos con dificultades más severas. Sobre todo cuando la estructura del
currículo no sea quizá la más idónea para ellos.
Para Smith es muy importante reflexionar sobre estas prácticas,
cuestionándose, por ejemplo, hasta qué punto los alumnos están siendo incluidos

dentro del plan de estudios de acuerdo a lo previsto en las declaraciones
políticas, y hasta dónde, en muchos casos, esto puede generar sentimientos de
exclusión o de desvalorización de sus habilidades. De ahí que Smith plantee la
necesidad de contribuir al desarrollo de un cuerpo de conocimientos más
adecuado donde las ‘buenas prácticas’ para la inclusión puedan quedar
claramente constatadas y demostradas. Sin embargo esto no será posible si no
considera la ‘protección de los derechos de los niños’ como la clave del debate
(Smith, 2004).
Otros autores como Messiou (2006) realizan varias orientaciones para
tratar de superar la situación de exclusión existente en la actualidad. Así, el
mencionado autor recomienda, en toda iniciativa de inclusión, identificar qué
niños sufren o están en riesgo de ser excluidos, teniendo en cuenta que la
exclusión se puede experimentar a dos niveles, el académico y el social. Así, en
el académico, los alumnos la experimentan cuando no pueden acceder al
currículo, cuando no se le dan las mismas oportunidades de participación en el
aula y cuando sus habilidades no son valoradas. En el nivel social se produce
cuando son rechazados por sus compañeros o cuando se les niega el derecho a
la amistad.
De modo gráfico, el estudio del concepto de marginación en el proceso
de inclusión según Messiou (2006), tiene que ver con un círculo. La escuela
estaría representada por un círculo mayor y las aulas con los círculos pequeños.
La experiencia de marginación tiene que ver con estar fuera de ese círculo.
Los límites de los círculos están determinados por las nociones de
normalidad, creadas por los miembros de la sociedad y son miembros de la
sociedad (en este caso los alumnos) quienes pueden estar situados fuera o

dentro de este círculo. Por otra parte, es posible que quien no encaje dentro de
los límites de normalidad, creada dentro de un ambiente particular, sea
percibido como extraño por los demás, de manera que puede sentirse excluido
aunque se encuentre dentro de alguno de los círculos.
Los límites aparentemente son fijos pero en realidad son flexibles en el
sentido de que dependen de las habilidades que demuestren los individuos
para atravesarlos, o de las circunstancias creadas dentro de un particular
contexto que permitan su inclusión plena. De este modo las prácticas
excluyentes toman diferente forma en diferentes contextos. Para Messiou (2006)
la teoría de la educación inclusiva juega un rol crucial en el diseño
metodológico de los estudios de inclusión. “Si la inclusión consiste en valorar
todas las ideas y creencias y en tratar a los individuos con equidad, de modo
que no sean excluidos de ninguna forma, entonces la investigación requiere de
metodologías que promuevan la revisión este concepto” (p. 41). En el siguiente
apartado profundizaremos sobre el concepto de exclusión.
1.2.2 Nuevas formas de exclusión
Para Luengo (2005), la exclusión social tiene que ver con las
transformaciones que se están produciendo en la sociedad (globalización,
sociedad del conocimiento y de la información, etc.), así como con los procesos
mediante los cuales las personas, o grupos de ellas, no tienen acceso, o sólo un
acceso restringido, a determinados derechos considerados como vitales para
vivir con un mínimo de bienestar y seguridad. Entre estos derechos se
encuentran el trabajo estable, la vivienda digna, la atención sanitaria o la
educación, que definen lo que se conoce como ciudadanía social.

En este sentido, el mencionado autor (Luengo, 2005) considera que
aunque se ha tratado de establecer líneas generales para su comprensión, en
cada región o país, la exclusión tiene características particulares, asociadas
principalmente a características macroestructurales como los niveles de
desarrollo económico, la cohesión familiar y social, los patrones culturales y la
política social.
Por otra parte se ha de tener en cuenta que a menudo cuando se habla
de exclusión social, se asocia con determinado grupo identificado por una
lengua, condición étnica, situación económica, situación laboral, género o raza.
Sin embargo en el ámbito de la discapacidad parece que el asunto de la
exclusión desde la perspectiva social se diluye hasta hacerse un asunto
individual más que colectivo. Por ejemplo, en los estudios que relacionan las NEE
y la discapacidad, con etnicidad o con situación socioeconómica, no se
dedica una atención suficiente a por qué la discapacidad y las NEE están sobre-
representadas en estos colectivos. Por el contrario, es común es atribuir los
problemas escolares a los alumnos o en todo caso a sus familias, pero no a la
escuela (Birembaum, 2002; Emerson, 2004; Fujiura y Yamaki, 2000; Isaksson, 2007).
En relación a lo planteado, Silver (2005) apunta que la exclusión social se
vincula con fenómenos nuevos como son las actuales formas de la pobreza, el
desempleo masivo, las decisiones políticas o los nuevos usos y recursos de la
información, entre otros. Estos fenómenos son asumidos de manera distinta por
las diferentes ideologías, pero en la mayoría de los casos hacen cuestionarse la
idea de bienestar social propugnada por los gobiernos considerados
democráticos.

La referida autora (Silver, 2005) basándose en un análisis de la literatura
sobre la exclusión en Europa occidental y en Estados Unidos, elabora una triple
tipología de los paradigmas que explican cómo surge la exclusión, y cómo estos
paradigmas se reflejan en diferentes perspectivas teóricas, ideologías políticas,
así como en los discursos de cada nación (véase Tabla 7).
Tabla 7. Tipología de la Exclusión
Paradigma de la Solidaridad de la Especialización del Monopolio

Concepto La exclusión se La exclusión surge cuando, La exclusión es una
origina cuando en la dinámica de consecuencia de la
las relaciones intercambios sociales, se interacción entre las clases
entre la sociedad produce una excesiva sociales, el estatus de los
y el individuo se separación entre las esferas individuos y la actividad
quiebran, sociales, lo que da lugar a la política, que configuran
produciéndose aparición de barreras monopolios por parte de los
límites culturales sociales, morales, grupos que ostentan el
entre los grupos, ideológicas, económicas, poder. Lo que se persigue
que ordenan las etc., que impiden el libre con este proceso de “cierre
relaciones entre movimiento social. social” de las instituciones y
ellos. de los distintos grupos es la
creación de límites que
identifiquen las esferas
sociales, para mantener así a
los excluidos en contra de su
voluntad, perpetuando la
desigualdad.
Ideología Republicanismo Liberalismo Social- democracia
Fuente de Integración Moral Intercambio Derechos de ciudadanía
Integración
Discurso El término Sinónimo de discriminación e Pone énfasis en la “nueva
exclusión es en sí infraclase pobreza” y la desigualdad
mismo básico general.
para la
solidaridad
Pensadores Rousseau, Locke, Madison, utilitaristas Marx, Weber, Marsall
precursores Durkheim
Modelo de la Producción Habilidades Segmentación del mercado
nueva flexible Desincentivos laborales del trabajo.
economía Escuela de la Redes sociales
política Regulación Capital Social
Fuente: Adaptado de Silver (2005)
No obstante, y pese a las muchas variedades de la exclusión, la
complejidad de los mecanismos que la causan y sobre todo la dificultad de
encontrar maneras de contrarrestarla, han adquirido una gran relevancia en la
actualidad y se han convertido en tareas urgentes de la investigación social.

Sin embargo, en el discurso de la inclusión no se ha prestado la debida
atención al análisis de los aspectos colectivos que dan lugar a la exclusión.
Según Littlewod (2005), los modelos teóricos desarrollados no prestan la
necesaria atención a la naturaleza y a las reglas de la exclusión, sino que se
centran en los cambios ocurridos en las estrategias de inclusión.
Así, Littlewod (2005) plantea que existe una tendencia a centrase en los
‘excluidos’, a quienes se identifica y problematiza, pero no se presta la misma
atención a los ‘exclusores’, ya sean leyes, procedimientos o actitudes. Mucho
menos aún se atiende a los mecanismos mediante los cuales, bajo un discurso
de inclusión, generan nuevas formas de excluir a ciertos sectores de la sociedad
del ejercicio de sus derechos como ciudadanos.
La protección del derecho a la educación debe ser, según Kivirauma et
al., (2006), el tema central del debate de la inclusión. Desde esta perspectiva,
uno de los focos de la investigación actual son los sistemas educativos, por
considerarse un instrumento de exclusión por excelencia en la sociedad actual
(Lambe y Bones, 2006). Es un hecho que la selección académica en base a
estándares de rendimiento y a currículos diseñados con criterios meramente
académicos (Pugach, 1995) sigue alimentando el mito de la homogeneidad
(Feuser, 1998). Con ello, la presencia de los niños con NEE asociados a
discapacidad en las escuelas ordinarias no es más que una mera ubicación
física donde los alumnos se consideran ‘integrados’ y su ‘deficiencia’ es
sustituida por una nueva etiqueta: su ‘diferencia’ (Kivirauma, et al., 2006).
Actualmente en muchas partes del mundo se pretende hacer escuelas
inclusivas en sistemas educativos rígidos, antidemocráticos y segregadores,
compatibles por otro lado con una sociedad del mérito, la eficacia y la

competición. En estas circunstancias la promoción de un trato igualitario hacia
los estudiantes respetando sus diferencias coexiste con la necesidad de
diferenciarlos en términos de dichas exigencias sociales. Esta contradicción
genera la exclusión escolar (Dubet, 2005).
Por ello aunque exista una tendencia en la investigación y en las políticas
públicas a abordar el asunto de la escuela inclusiva como algo deseable, como
un valor asumido (Popkewitz y Lindblad, 2005). Según estos autores, es necesario
tener en cuenta, que en nuestros días, la inclusión/exclusión son elementos que
coexisten y guardan una dependencia mutua. Además, dichos conceptos no
son inamovibles, sino que experimentan cambios y se rediseñan sus fronteras en
un mismo contexto y entre diversos contextos.
Así pues, a la hora de decidir a qué excluidos se incluyen, generalmente
no se va más allá de reajustar las fronteras y de reinstituir nuevos límites. En el
caso de México, como en otros países, la escuela ordinaria no es un hecho para
todos ya que “para quienes no logren esta integración, esta educación
(especial) procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para
la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán
programas y materiales de apoyo necesarios” (SEP, 2002, p.24).
En este caso el establecimiento de las fronteras viene dado por quienes
deciden (maestros, directivos, autoridades) qué alumnos son los que no lograrán
la integración a la escuela ordinaria. Además la relación inclusión/exclusión no
queda claramente definida, pues los criterios de “discapacidad”, “éxito” u
“objetivos esenciales del proceso educativo” generan una gran ambigüedad.

Con lo expuesto hasta aquí es posible encontrar al menos dos
perspectivas a la hora de abordar el camino de la inclusión (véase Figura 4).
efectivas de Inclusión.
Formas cada vez más
La inclusión como un camino de prácticas cada vez mejores.
La inclusión como un camino complejo en un continuo proceso de inclusión/exclusión
Figura 4. Los caminos de la Inclusión
Así, visto desde la equidad, la inclusión-exclusión se define en relación al
grado de participación que un determinado grupo o persona logra, de acuerdo
a los estándares establecidos. Dichos estándares reflejan las reglas, principios de
distinción, diferenciación y división que regulan la actividad y la participación de
las personas en los diferentes espacios en los que transcurre su vida.
De ahí la importancia, a la hora de investigar, de tener en cuenta que
cada intento de reforma educativa, lleva consigo un modelo y un discurso, que
no necesariamente asumen orientaciones sólidamente fundamentadas (Tisdall y
Riddel, 2006).

En suma, y a la vista de todo lo expuesto en este capítulo, seguidamente
realizaremos una propuesta de definición y elementos clave del concepto de
inclusión.
1.3 Inclusión: concepto y elementos clave
De acuerdo a Booth (2005) la inclusión no es otro nombre para referirse a
la integración del alumnado con NEE, el concepto ha evolucionado hacia la
comprensión de que todos los niños y jóvenes con sus diferencias culturales,
sociales y de aprendizaje, deben gozar del derecho a la educación. En la misma
línea, Barton (2009) se refiere a Booth (2006) quien plantea que la educación
inclusiva no trata sobre la asimilación o el acomodo de los individuos en un
sistema básicamente inalterable de teoría y práctica educativa. Así era, de
hecho, como se entendía la integración hasta hace bien poco. Básicamente, la
educación inclusiva no está relacionada con el bienestar y, por tanto, con la
inclusión de alumnos específicamente clasificados como alumnos
discapacitados. La educación inclusiva tiene que ver con la inclusión de esos
alumnos, pero no es la suma total de lo que el término inclusión quiere decir e
implica. No trata sobre la retirada de un niño de un contexto y su
posicionamiento en otro. La inclusión no tiene que ver con el hecho de dejar a
un niño en un contexto improvisado y sin recursos, aunque es cierto que estas
situaciones suelen producirse a menudo bajo la apariencia de la toma de
decisiones inclusivas. La educación inclusiva no es un estado, ni es un fin en sí
misma, sino un medio para alcanzar un fin, el del establecimiento de una
sociedad inclusiva. La inclusión tiene que ver con el proceso de incrementar y
mantener la participación de todas las personas en la sociedad, escuela o

comunidad de forma simultánea, procurando disminuir y eliminar todo tipo de
procesos que lleven a la exclusión (Booth, 1996, en Barton, 2009,).
Barton (2009) coincide con Ainscow (1999) quien indica que la inclusión
supone la desaparición de toda forma de discriminación, así como decidir qué
necesidades deben ser satisfechas y cómo. Supone dar respuesta a cuestiones
clave como la justicia social, la equidad, los derechos humanos y la no
discriminación.
En este sentido, en la 48ª Conferencia Internacional de Educación
(UNESCO, 2008), se plantea que la inclusión es el medio fundamental para el
desarrollo de una sociedad más justa y más democrática Por ello implica una
cuestión de ética y actitudes de los maestros, de los compañeros de clase y de
la comunidad educativa entera y tiene un contenido emocional.
Considerando lo antes expuesto, se propone en este trabajo que la
inclusión es un conjunto de ideas, valores, creencias, actitudes, prácticas y
políticas educativas tendentes a desarrollar equidad y justicia social en una
sociedad, de manera que los escolares tengan garantizada una plena
participación en la escuela, independientemente de sus diferencias culturales,
sociales y de aprendizaje.
La participación es un elemento clave para definir la inclusión. Para Booth
y Ainscow (2000) no es otra cosa más que ser reconocido, aceptado y valorado
por lo que uno mismo es. En tanto para Norwich (2008) esta participación debe
reflejarse en las culturas, en los currículos y más ampliamente en las
comunidades no sólo de la escuela, también del barrio. Propone que la

participación debe garantizarse en dos ámbitos fundamentales de la vida
escolar, como se muestra en la Figura 5.
PROGRAMAS Y
PRÁCTICAS PRÁCTICAS SOCIALES
Y CULTURALES
- Académicas
- Organizativas
-Vocacionales
-Grupales
-Recreativas
-Relacionales
Figura 5. Ámbitos fundamentales de participación (Fuente: Norwich, 2008)
Así la participación debe verse reflejada en el aprendizaje y en la
calidad de vida, ya que no sólo se refiere a estar con los otros sino también a
compartir con ellos ideas, acciones, sentimientos, aprendizajes, valores, etc.
Implica un involucramiento activo en la toma de decisiones, en el desarrollo de
los hechos y en la evaluación de los resultados. Requiere de reconocimiento y
valoración de la identidad y de la reciprocidad. Invariablemente significa una
mejora en el funcionamiento de la persona y en su calidad de vida (Verdugo,
2006). No se puede comprender la inclusión si no se habla de la persona, de las
personas en concreto. La calidad de vida refiere precisamente a los aspectos
personales que se ven mejorados con las prácticas inclusivas.
Ferguson (2008) propone cinco tipos de prácticas inclusivas para
asegurar la participación de todos los alumnos. Pasar:
1. De centrarse en la enseñanza a centrarse en el aprendizaje.- A través
del diseño de un currículo accesible, y de estrategias que aseguren

que el currículo sea interesante, atractivo y significativo para todos los
alumnos. Así como el uso de instrucciones diferenciadas.
2. De ofrecer servicios a ofrecer apoyos.- Se trata de ofrecer los apoyos
y andamiaje adicionales que los estudiantes necesitan para
aprender más fácil y efectivamente.
3. De una práctica individual a una grupal.- Incluye nuevas prácticas
cooperativas entre los maestros de educación especial y de la
escuela regular. Así como habilidades para negociar formas de
cooperar con la ayuda de algunas estrategias y guías. Formar
comunidades de práctica donde aprendan conjuntamente.
4. De buscar el involucramiento de los padres a establecer vínculos
familia-escuela.- El vínculo tiene una noción de reciprocidad y
conduce a un proceso de conciencia cultural y a una reflexión
crítica.
5. De pensar en una reforma de la escuela a intentar la mejora y la
renovación continua.- Abrirse a la posibilidad de la reinvención de la
escuela con nuevas ideas y prácticas más efectivas, más que a los
simples agregados o correcciones a las prácticas existentes.
Así también, para hacer realidad la educación inclusiva es necesario
lograr cambios a diferentes niveles del sistema, que se relacionan además con
mejoras en la calidad de vida. De acuerdo con Verdugo (2009), la educación
inclusiva implica la acción concertada de distintos agentes sociales:
administración, profesorado, familias, organizaciones e investigadores. Para
lograr ese cambio, y su permanencia, el modelo de calidad de vida plantea

utilizar una estrategia sistemática con diferentes tácticas que mejoren las
posibilidades y la eficacia de las propuestas, involucrando el microsistema
(cambio en las prácticas educativas), mesosistema (cambio organizacional) y
macrosistema (políticas educativas diferentes). Más concretamente, el
mencionado autor (Verdugo, 2009), alude a Burstein (2004) quien señala varios
retos o estrategias para lograr una educación más inclusiva: adoptar
compromiso de cambio (proporcionar liderazgo para el cambio, comprender la
necesidad de abordar prácticas inclusivas, observar modelos inclusivos), planear
el cambio (desarrollar una visión de prácticas inclusivas, identificar necesidades,
establecer metas, desarrollar un plan estratégico), prepararse para el cambio
(participar en el desarrollo profesional y proporcionar asistencia técnica en las
clases) y apoyar el cambio (mantener el apoyo administrativo, asignar los
recursos adecuadamente a las necesidades). Por su parte McLeskey y Waldron
(2006), apuntan que también se requiere el monitoreo constante del plan.
Para Moran y Abbott (2002), en el ámbito educativo la participación está
relacionada con aquellas disposiciones que incrementan el contacto entre
alumnos con discapacidad y con alumnos de los ambientes educativos
ordinarios a través de una pedagogía que responda a las diferencias
individuales. Y sobre todo se relaciona con la creencia de que es una
oportunidad de enriquecer el aprendizaje y la enseñanza, por tanto se requiere
de un esfuerzo real sobre todo de los profesores para involucrar a los alumnos y
para crear situaciones donde ellos encuentren posibilidades de éxito en su
aprendizaje de manera que puedan verse favorecidos en él (Corbett, 2001). Se
requiere estar atento a cualquier forma de exclusión que pueda experimentar el
niño dentro del ambiente escolar, incluso sin premeditación (Messiou, 2008a,
2008b).

De acuerdo a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
discapacidad y de la salud (CIF, 2001), la participación es el acto de involucrarse
en una situación vital. La participación se divide en dos componentes, como son
el desempeño y la realización, para referirse a lo que una persona hace en un
contexto o entorno real. Este contexto incluye los factores físicos, sociales y
actitudinales que pueden actuar como barreras o como facilitadores para la
participación. En la CIF (2001), la participación tiene que ver con la implicación,
que nos lleva a la idea no sólo de formar parte, sino también de tener acceso a
los recursos necesarios.
Para finalizar, insistimos en el concepto clave de participación ligado a la
mejora en el aprendizaje y en la calidad de vida, como imprescindible a la hora
de hablar de inclusión. La participación, el aprendizaje y la calidad de vida se
han de garantizar a todos los estudiantes, con independencia de sus
necesidades educativas u otras variables personales, contextuales, etc.

2 INFANCIA TEMPRANA E INCLUSIÓN
Una vez expuestos en el capítulo precedente los conceptos de
integración e inclusión, su evolución histórica y los retos pendientes, el presente
capítulo aborda en forma global los desafíos de la educación temprana, así
como los relativos a la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales. Conjugaremos la revisión teórica con la presentación de
experiencias prácticas sobre inclusión en esta etapa educativa y sus elementos
favorecedores y obstaculizadores.
2.1 Beneficios de la educación temprana
Hace tan sólo unas décadas que asistimos a un movimiento de
expansión de los servicios de educación preescolar hacia niños de menor edad.
A ellos contribuyeron los cambios en las realidades sociológicas derivadas de la
pobreza, la incorporación de la mujer a la fuerza laboral o de la nueva
configuración de las familias, entre muchas otras condiciones, aunadas al
reconocimiento de los beneficios que una educación a temprana edad tiene en
la vida de los niños y a la intención de otorgarles el estatus de personas con
derechos propios acordes a su propia identidad. Todo ello dio lugar al paso de
un ámbito de prácticas de cuidado y de crianza que era responsabilidad
exclusiva de las familias, a un contexto de incorporación de propuestas
curriculares educativas en el que las responsabilidades debían ser compartidas
con el sistema escolar (UNESCO, 1997; UNICEF, 1999; OCDE, 2001).
Sin embargo, la investigación, legislación, financiación, formación de
profesionales y provisión de servicios en el campo de la atención educativa

temprana se ha centrado prioritariamente en niños que asisten a centros
preescolares, con escasas acciones hacia los niños, entre los 0 y los 3 años que
asisten a guarderías o centros de desarrollo infantil, dependiendo de lo que
cada país tenga establecido como educación obligatoria o básica. Esto tiene
importantes repercusiones para las familias, no sólo respecto al acceso a
programas e instituciones educativas de calidad, sino también en el acceso a
programas que garanticen la detección y atención oportuna de factores de
riesgo discapacitantes, y sobre todo la disponibilidad de acciones adecuadas y
oportunas para evitar un desarrollo alterado.
Aunado a ello, están presentes las creencias y los valores culturales de los
distintos tipos de opinión pública respecto al tema, ya que no son pocos los que
asumen la idea de que un cuidado fuera del ámbito familiar tiene
consecuencias más negativas que positivas. En tanto otros piensan que es lo
mismo cuidarlos en la casa que en la escuela, por lo que cuestionan la utilidad
de los centros educativos para mejorar la calidad de vida del niño. Más bien, en
muchos casos constituye una acción obligada por las situaciones laborales de la
familia y a menudo, dichas decisiones, están fuertemente influidas por asuntos
relativos a los costos y la financiación de los centros (Fuenmayor, 1998; Myers,
2000; OCDE 2001).
De este modo, los efectos de la asistencia de los niños pequeños a los
centros de cuidado infantil, es objeto de debate tanto de científicos como de
administradores. Un buen número de investigaciones se han dedicado a evaluar
los efectos de la atención temprana en el desarrollo cognitivo y el lenguaje del
niño y en menor medida se han abordado otros aspectos, como por ejemplo sus
efectos en el desarrollo social-emocional o en la dinámica familiar. En este

sentido conviene destacar los trabajos centrados en analizar los resultados en las
relaciones que las madres o cuidadores establecen con sus hijos. Un factor muy
importante en estos estudios ha sido enfocar la atención hacia la calidad en los
cuidados infantiles, más que a la cantidad de horas de permanencia en un
centro de cuidado, aunque la calidad del cuidado unida a la amplitud, en
términos de tiempo en el que se dan las experiencias educativas, jueguen un
papel muy relevante (NICHD, 2000).
De igual forma, aunque las familias de los niños con necesidades
especiales también requieren y recurren cada vez más a los servicios de cuidado
infantil, la escasez de investigación de los efectos en esta población es notable.
Booth y Kelly (2002) afirman que ninguna de las investigaciones sobre niños con
necesidades especiales hace una evaluación, a través de observaciones
sistemáticas, de la calidad de los cuidados infantiles y ninguna plantea evaluar
los efectos de ésta, en dicha población.
A partir de estas ideas, Booth y Kelly (2002), llegan a tres conclusiones; en
primer término, los resultados apoyan la importancia de la calidad en los
servicios de cuidado, tanto en el hogar como fuera de éste, para el desarrollo de
los niños con necesidades especiales. En dicho estudio, la calidad del cuidado
infantil se relacionó con una mejora en la conducta adaptativa, de modo que
se considera que la relación entre la calidad del cuidado y la conducta
adaptativa es particularmente significativa en niños con necesidades especiales,
pues mejores habilidades adaptativas pueden afectar la inmediata y
subsiguiente habilidad del niño para funcionar exitosamente en una variedad de
ambientes.

La segunda conclusión alude a que para los niños con necesidades
educativas especiales puede no ser óptimo entrar en el primer año de vida a
servicios de cuidado infantil, en términos de su organización conductual, ya que
a menudo requieren de cuidados más intensivos en el hogar y también de un
aprendizaje por parte de las madres para desarrollar patrones óptimos de
cuidado y atención. Hay que tener en cuenta no obstante que cuando se trata
de familias pobres que tienen niños con necesidades especiales, las madres se
incorporan a su actividad laboral tras dar a luz de forma inmediata (Geltman,
Meyers, Greenberg y Zuckerman, 1996).
Una tercera conclusión es que el número de horas por semana de
cuidado infantil no parece influir en los resultados. Esta falta de relación
significativa entre horas en el cuidado (cantidad) y resultados en el niño, se
encuentra también en el estudio del National Institute of Child Development,
NICHD (1999). En dicho estudio se evaluaron los efectos de la cantidad de
cuidado infantil, calidad del servicio y calidad del ambiente del hogar en el
desarrollo de los niños a los 36 meses. Los resultados indicaron que a esta edad
los efectos de la cantidad de cuidado tienen menor relevancia que los efectos
de la calidad de los servicios o la calidad del ambiente del hogar.
Por otra parte, esta discusión sobre la importancia de la calidad de los
cuidados, pone de relevancia un problema conceptual sumamente importante,
la atención de la primera infancia se considera más como un sistema de
cuidado y no como un sistema con grandes implicaciones educativas. Según la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (2001),
algunas consecuencias que esta limitada comprensión genera son: 1) la falta de
coherencia y coordinación de políticas y servicios de distintos sectores (salud,

asistencia social) con el educativo, 2) los bajos niveles de formación profesional,
capacitación y condiciones de trabajo del personal, así como 3) la carencia de
marcos pedagógicos apropiados para niños pequeños.
No menos importante es que la educación para los niños menores de tres
años no se reconoce como parte de los servicios a los cuales tienen derecho
todos los niños, independientemente de su condición étnica, cultural y de
discapacidad, pues para éstos últimos su atención ha sido responsabilidad y casi
exclusiva de los servicios del sector sanitario o de servicios sociales.
Como en otros países, en México una parte importante de la población
mexicana urbana de bajos ingresos, busca y no tiene acceso a servicios de
atención, específicamente, de cuidado y de educación inicial y preescolar. Se
encuentran por tanto en situación de exclusión (Myers, 2000, 2005).
2.2 Exclusión de la Educación Temprana
El alto porcentaje de niños que en el mundo permanece excluido de los
programas de educación y cuidado, especialmente las niñas, los afectados por
el VIH, los menores de 3 años y aquéllos que se encuentran en situación de
discapacidad y de mayor vulnerabilidad, es puesto de manifiesto por
organismos como la UNESCO (1997,2005), la UNICEF (1999) o la OEI (2000) de
forma reiterada. Aunado a ello, los avances en la investigación sobre la infancia
temprana, hacen evidente la necesidad de una acción interdisciplinaria que, en
el caso de los niños en riesgo y con discapacidad, es un factor imprescindible en
el marco de acción en cualquier intento de avanzar hacia la inclusión. Además,
no es suficiente con proponer cambios meramente técnicos u operativos, sino
que también se precisa una orientación filosófica y científica clara.

Las raíces filosóficas y pragmáticas de la moderna era de la Intervención
en la infancia temprana han emergido de distintas fuentes (Meisels y Shonkoff,
1990): la educación de la infancia temprana, la salud materno-infantil, la
educación especial, la investigación del desarrollo infantil o las interacciones
entre profesionales expertos y las exigencias sociopolíticas. Todas ellas sentaron
las bases del desarrollo educativo, de la salud pública y de las políticas públicas
en las tres pasadas décadas.
De acuerdo con Meisels y Shonkoff (1990), entre los temas que
permanecen desde entonces, a pesar de la oposición y la desatención en las
políticas públicas, están: 1) la responsabilidad que la sociedad tiene para
proveer cuidado y protección al niño pequeño; 2) el compromiso con las
necesidades especiales de los niños vulnerables como resultado de una
condición crónica o como consecuencia de un crecimiento en condiciones de
pobreza; y, 3) la convicción de que prevención es preferible al tratamiento.
Para Safford y Safford (1996), estos tres temas reflejan el espíritu original de
la Intervención en la infancia temprana y proveen el marco organizativo para
examinar las mejores iniciativas planteadas durante las pasadas tres décadas,
además de constituir el referente obligado en los años futuros.
Por otra parte, Sakai et al., (2003) plantean que actualmente son cinco los
factores que justifican las iniciativas de la educación en la infancia temprana: 1)
Los primeros años son el fundamento natural y constituyen el inicio del período
de organización de los niveles neurológicos y comportamentales del niño.
Aunque no sea un período crítico, sí es el único momento en la vida humana en
que se establecen las bases del aprendizaje y desarrollo posterior. 2) Diversas
circunstancias del medio ambiente comprometen el desarrollo de muchos niños.

El más devastador, es la pobreza, pero la lista también incluye la depresión
materna, el abuso infantil, la violencia intrafamiliar o los vecindarios peligrosos.
Estos factores de riesgo, especialmente cuando co-ocurren más de dos, pueden
obstaculizar o alterar las trayectorias el desarrollo. 3) Muchos niños al entrar a la
escuela no cumplen con las demandas y expectativas del ambiente escolar.
Recientes investigaciones documentan una proporción sustancial de ingresos a
los jardines de niños con habilidades inadecuadas para un posterior éxito
escolar. No es novedad que los niños pobres y de minorías étnicas permanecen
en riesgo de fracaso escolar, como tampoco lo son los métodos y las normativas
inadecuadas de los sistemas escolares. 4) Problemas de calidad en un mundo
donde la calidad es escasa, pese a que numerosas investigaciones demuestran
que la elevada calidad en el cuidado del niño se relaciona con mejores
resultados en el desarrollo cognitivo, del lenguaje y social, y que los efectos
persisten en el siguiente nivel educativo. 5) Los programas de intervención no
consisten en acciones emergentes para atender a los niños con discapacidad
sino en un proceso de planificación cuidadosa, que incluye diversos aspectos,
siendo el trabajo interdisciplinario uno de los más importantes.
Todo lo hasta aquí planteado nos lleva a concluir que la relación entre
educación e intervención es indiscutiblemente necesaria en términos de atender
adecuadamente las necesidades de la infancia temprana. Es este conjunto de
acciones deliberadamente organizadas y controladas para favorecer el
desarrollo del niño con discapacidad o en riesgo, lo que diferencia y es punto de
enlace a la vez entre la intervención temprana y la educación inicial, en el
marco de una escuela inclusiva.

2.3 Desafíos Educativos de la Inclusión en la Infancia
Temprana
Durante los últimos 30 años, muchos programas de intervención temprana
se han desarrollado, analizado y evaluado (Kersteter, 2003). Las revisiones
efectuadas permiten afirmar que los programas educativos intensivos,
fundamentados, comprehensivos y de alta calidad pueden modificar
significativamente las trayectorias del desarrollo e impactar en el subsecuente
éxito escolar de los niños en riesgo de fracaso escolar debido a una
discapacidad y/o desventajas socio-culturales (Blair, et. al.2003; Coulter, 1992;
Mulvihill, et al., 2002; Vig y Kamminer, 2003).
Sin embargo estas evidencias no han sido suficientes para lograr los
avances legislativos que garanticen la educación a todos los niños desde el
nacimiento a los 5 años y especialmente a quienes presentan factores de riesgo
de experimentar discapacidad o ya la presentan, en la mayoría de los países,
principalmente de Latinoamérica (Blanco, y Umayahara 2004). Tal es el caso de
México donde en cuestión de cobertura, la matrícula atendida en educación
inicial muy limitada comparada con la matrícula de los otros niveles educativos.
No obstante, en países dónde este acceso está garantizado, el
movimiento inclusivo para la infancia temprana ha tenido que hacer frente a
tantas complejidades experimentadas por la Educación Primaria. Así en la
literatura especializada algunos estudios ponen sobre la mesa asuntos
relevantes que merece la pena destacar. Por ejemplo, Raver (2004) encuentra
en su investigación realizada en este nivel educativo, que si bien es cierto los
niños pequeños con discapacidad aprenden mejor cuando están activamente

involucrados en actividades de ambientes inclusivos, también lo es que los
maestros necesitan una planificación cuidadosa para asegurar que las
actividades son realmente significativas y apropiadas para cada niño. Según
Raver (2004), la planificación e instrucción individual dentro de las rutinas
escolares no es algo sencillo e incluso puede suponer un reto su implementación.
Así pues, para lograr una enseñanza efectiva, los maestros necesitan un método
sistemático que conduzca el curso de los objetivos teniendo en cuenta las
necesidades de los niños.
En este mismo sentido, Mulvihill et al., (2002) destacan los problemas
surgidos a partir de los cambios legislativos en la política de atención a la
discapacidad en Estados Unidos. Plantean que en la pasada reautorización de
la Ley para la Educación de los Individuos con Discapacidad (IDEA), se ha
agregado en la parte C, que los con niños y bebés con discapacidades deben
ser atendidos en ambientes naturales, como el preescolar, o en los programas de
cuidado diario en centros y en el hogar diseñados inicialmente para niños con
un desarrollo normal. Para los mencionados autores (Mulvihill et al., 2002) esta
evolución exige un cambio filosófico y lingüístico en quienes planifican y
desarrollan la atención temprana que no ha tenido lugar, por lo que a menudo
se contraponen las políticas y los procedimientos empleados.
Más concretamente, Mulvihill et al., (2002) observan que la incorporación
de la mujer a la fuerza laboral incrementa la necesidad de implementar
servicios de atención temprana, pues a finales de los 90 en Estados Unidos
aproximadamente el 60% de las madres de niños con un año de edad trabajan
o buscan empleo. Por otra parte, Booth y Kelly (1998) comparan a las madres
cuyos hijos tienen un desarrollo normal con las de niños con necesidades

especiales y observan que éstas retornan más tarde al trabajo, optan más por el
cuidado familiar que por los centros de cuidado, o lo emplean pocas horas y
experimentan más problemas en la calidad del cuidado. En este mismo sentido,
Odom et al., (2000) plantean que los padres con infantes, niños y preescolares
con discapacidad, han de hacer frente a dos barreras adicionales: (1) las
actitudes de los proveedores de servicios que atienden a niños con necesidades
especiales en sus programas, y (2) el poco entrenamiento y apoyo
especializado para los proveedores de cuidado en los centros inclusivos.
De manera similar Garbett (2003) analiza lo que ocurre actualmente en
Nueva Zelanda a partir del análisis del documento: “Vías para el Futuro: Plan
Estratégico para la Educación de la Infancia Temprana a 10 años” del Ministerio
de Educación de Nueva Zelanda (2002). Una de las tres metas establecidas en
este documento es la de mejorar la calidad de los servicios educativos para la
infancia temprana a través de la introducción del registro profesional de todos
los maestros al servicio de la infancia temprana para el 2010. El proyecto se
inició con una exploración acerca de la confianza y la competencia percibida
por los futuros profesores. Dicha fase, según Garbett (2003), ayudó a
comprender cómo los conocimientos que creen poseer están influidos tanto por
la confianza en su capacidad de enseñar como por sus habilidades. Además
permitió reconocer la tensión que les provoca atender simultáneamente a la
calidad del cuidado que el niño requería y a las expectativas de los padres y la
sociedad en lograr determinados estándares en su aprendizaje. Estos resultados
refuerzan la idea de la necesidad de una profesionalización de los encargados
de proveer servicios educativos. En contraste la OCDE (2001) reporta que en
muchas partes del mundo, incluyendo a México, los profesores que trabajan en
el sector de la infancia temprana, tienden a tener una cualificación

académicamente bastante inferior que quienes optan por la enseñanza primaria
y secundaria.
Por otra parte, Paik y Healy, (1999) en una encuesta aplicada a maestros
de educación especial en Corea, ponen de manifiesto que los niños de 3 a 7
años son los que más frecuentemente acuden a los servicios de educación
especial, justo en edades para las que no existen recursos curriculares y de
evaluación suficientes y adecuados. De igual manera encuentran que existe
mucha confusión en el manejo del concepto y en el uso del Programa
Educación Individualizado para atender las necesidades educativas especiales
de estos niños.
Aunado a ello, Paik y Healy, (1999) resaltan la necesidad de crear un
sistema de evaluación alternativa, orientada al diseño de servicios educativos y
de rehabilitación apropiados para los niños pequeños y ello porque los
procedimientos y herramientas tradicionales utilizados para certificar la
elegibilidad de los servicios a menudo no utilizan un acercamiento
multidisciplinario, no se ajustan a los criterios de prácticas apropiadas y no
proveen información suficiente para el desarrollo de un Plan Educativo
Individualizado o un Plan Individualizado de Servicios para la Familia.
En resumen, la promoción de una educación inclusiva para la infancia
temprana tiene que empezar por plantear reformas sustantivas en la legislación,
así como en los sistemas educativos, de salud y de asistencia social. El
imperativo de las acciones inclusivas está en considerar dentro de las metas el
acceso a programas de intervención temprana en la escuela infantil,
contemplando tanto la atención hacia los factores de riesgo de un desarrollo
alterado, como a la provisión de servicios para reducir o eliminar los efectos del

déficit. Todo ello evitará el desarrollo de otros problemas de mayor complejidad
y reducirá la necesidad de servicios especiales (Lowental, 1998).
De igual manera, se puede observar que hay un consenso acerca de
que los programas, deben estar dirigidos hacia un diagnóstico temprano y un
tratamiento temprano dentro de un contexto ecológico, así como a la
elaboración de planes de apoyos individuales para el niño y su familia basados
en modelos teóricos definidos (Brandau y Manfred, 2004).
2.4 Educación y Prevención de los procesos
discapacitantes en la infancia
Como indicáramos en el apartado anterior, actualmente existe un gran
consenso, entre los especialistas en el tema, acerca de que las experiencias
adecuadas que tienen los niños en el período inicial de su crecimiento no sólo
pueden potenciar su desarrollo sino también pueden tener una notable
influencia sobre aquellos factores que lo retrasan o alteran. Saber que el
sistema nervioso en el recién nacido es fundamentalmente un sistema con una
gran capacidad de reorganización y que la calidad de las primeras
experiencias es esencial para su crecimiento y desarrollo, generó una fecunda
línea de investigación en los inicios en la década de 1970. Siendo en la década
de los 90 cuando se observa un desarrollo notable en el que confluyen las
disciplinas médica, social, psicológica y educativa principalmente, que sugieren
la necesidad de una colaboración interdisciplinaria para el estudio de las
alteraciones en el desarrollo y crecimiento de los niños pequeños y su potencial
discapacitante, así como para las medidas de prevención e intervención
temprana (Sánchez, et. al 1999).

Conviene recordar no obstante que todos estos hallazgos permanecen
mediados por el contexto social político y cultural de los países, en los que a
menudo determinadas formas de pensar se imponen en el momento de
ejecutar las políticas de atención hacia diversos temas, incluidas aquellas
destinadas a la infancia temprana. Este control y poder, ligados al dominio del
conocimiento y de la tecnología de unas disciplinas en detrimento de otras,
propio de nuestra era, ha ubicado las acciones de prevención de la
discapacidad en el ámbito exclusivo de la medicina.
Prevenir las deficiencias desde lo biológico, es la acepción más
conocida y aplicada en este campo. Así lo confirma Casado (2003) cuando
dice que todas las acciones, encaminadas a impedir que se produzcan
deficiencias responden a la idea clásica de prevención, sin equívocos, ni
ambigüedades, es decir que éstas no se presenten. Esta aproximación
convencional de la prevención plantea identificar únicamente los factores de
riesgo biológicos que intervienen en la configuración de la deficiencia, sin
considerar la interacción de ésta con factores de riesgo personales, sociales y
ambientales.
La complejidad de la relación de causalidad entre deficiencia y
discapacidad y los factores que intervienen se refleja en la actual Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001),
donde se dan los primeros pasos para contemplar el papel relevante del
contextos en su definición y en su concepción como proceso. Quedando
pendiente el papel que juega la temporalidad en el diagnóstico y la provisión
oportuna de los apoyos, cuando se trata de una persona en vías de desarrollo:
el niño.

En este esfuerzo, se destacan los trabajos desarrollados por la Asociación
Americana de Retraso Mental, AARM, (Luckasson et al., 2002), actualmente
Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo, AAIDD,
quienes plantean concebir no sólo de manera distinta las condiciones
discapacitantes, sino también y de manera relevante, sus posibilidades de
prevención. En esta línea cabe destacar a Coulter (1991) quien desde principios
de los noventa reflexionaba respecto a que los esfuerzos realizados para la
prevención de la discapacidad intelectual pueden haber fracasado en gran
medida porque la prevención ha sido entendida de un modo demasiado
restringido. Para el autor (Coulter, 1991) es muy importante promover otra
perspectiva que entienda la prevención como parte de un sistema de apoyos,
desde una perspectiva interactiva o ecológica de lo que constituye la
discapacidad intelectual y sus causas (Coulter, 1992).
Desde este modelo ecológico Coulter (1991) analiza cómo la interacción
entre los individuos y sus ambientes origina la discapacidad intelectual. Es decir,
cómo los factores de riesgo derivados de múltiples categorías interactúan a lo
largo de la vida para generarlo.
Visto así, la discapacidad intelectual pasa a ser considerada un
problema dentro del ambiente social o comunitario, puesto que las limitaciones
en la capacidad intelectual operan en ambientes específicos donde se originan
las dificultades en el funcionamiento, el cual a su vez es influenciado y
retroalimentado por la presencia o ausencia de apoyos naturales y profesionales
que impactan tanto en la actividad como en la participación de las personas.
Esto puede explicar, en gran medida, la variabilidad en el funcionamiento de las
personas, aunque compartan la misma etiología de la discapacidad intelectual

(Coulter, 1991). Esta posición asumida por la AAIDD, desde la definición de 1992,
se resume de la siguiente forma: La nueva forma de pensar acerca de lo que es
el retraso mental, requiere una nueva manera de pensar acerca de cómo éste
puede ser prevenido. Consistentes con el nuevo paradigma, nos enfrentamos al
reto de cambiar la dirección de la prevención, incrementando esfuerzos hacia
la interacción entre el individuo y su ambiente. El conocimiento de esta
interacción es necesario para el entendimiento de la naturaleza del retraso
mental y como puede ser prevenido. (Coulter, 1992 p. 364).
Con estas convicciones la Asociación formuló un modelo multi e
interfactorial de la etiología en el que la prevención sólo se comprende a partir
de las oportunidades de apoyo en lo biológico, lo social y lo educativo.
Siguiendo los postulados de Coulter (1996), asumen que la prevención ha de ser
abordada no sólo con estrategias biomédicas que previenen el nacimiento de
la población con discapacidad intelectual (como el screening genético), sino
también prestando atención a las limitaciones de adaptación y de cognición
que afectan al funcionamiento del individuo.
Esta nueva forma de abordar las causas proporciona una oportunidad de
desarrollar este amplio concepto de la prevención que podría conducir a
estrategias más efectivas al considerar cuando menos dos aspectos
fundamentales: 1) un entendimiento ecológico de cómo los factores de riesgo
de múltiples dimensiones interactúan para generar determinada forma de
discapacidad intelectual en determinada persona, y 2) un entendimiento
ecológico de cómo la interacción entre los individuos y sus ambientes resultan en
determinada forma de discapacidad o de necesidad educativa especial.

Una perspectiva provocadora de este acercamiento ecológico, dice
Coulter (1991), conduce a formular actualmente la hipótesis sobre la posibilidad
de interrumpir o revertir el mismo proceso discapacitante. Si la modificación de
las variables ambientales permite al individuo desempeñar sus actividades
personales y sociales, entonces se puede interrumpir el proceso discapacitante y
si éste desaparece, pueden también dejar de cumplirse las condiciones para
hablar de discapacidad intelectual.
Estas ideas, coinciden con lo propuesto por el modelo de interpretación
social de la discapacidad generado en las últimas décadas. Algunos seguidores
de éste adoptan una posición radical en la que se niega la existencia de esta
condición., argumentando que la discapacidad es una construcción social
impuesta. Si bien es cierto que el modelo social descentró la visión médico-
terapéutica, acentuando cómo la discapacidad y las necesidades educativas
especiales devienen de las bajas expectativas en los alumnos diferentes, de un
currículum escolar inapropiado, de una política social de inequidad, de una
cultura de la discriminación (Barnés, 1988; Barton, 2005; Oliver, 1990) etc., no es
menos cierto que los defensores más radicales de esta postura, asumen una
interpretación muy restrictiva que suele, dice Verdugo (2003), corresponderse
con una posición sociológica especulativa donde las posibilidades de
evaluación y determinación de apoyos concretos apenas existen.
En el ámbito educativo, por ejemplo, esta postura adopta la forma de
rechazo absoluto del modelo “médico” o “clínico”, generando con ello gran
confusión a la hora de tratar de responder a las necesidades específicas de los
niños, pues ni siquiera se pueden identificar con certeza dichas necesidades. Al
respecto Mac Kay (2002) cuestiona cómo las actuales generaciones de maestros

están aprendiendo en los cursos, incluso de postgrado, que la sordera no es una
barrera para el aprendizaje porque las barreras reales sólo existen en marco de
lo social.
Para Mac Kay (2002) esta es una perspectiva radical que generó y sigue
generando muchos equívocos en las políticas educativas de muchos países al
considerar, a partir del Informe Warnock, que todos los niños son especiales, o
que cualquier persona puede tener discapacidad en mayor o menor grado. Ello
genera un desentendimiento de las responsabilidades en su atención, así como
la idea de plantear que un solo currículo puede adaptarse para todos. Este
modelo social se centra en las barreras sociales y ambientales distinguiendo las
deficiencias de la discapacidad y considerando esta última un constructo social
únicamente, lo que de cierto modo conduce a un retorno al dualismo cuerpo-
mente (Mac Kay, 2002).
En suma, la prevención de la discapacidad y de las necesidades
educativas especiales obliga a tomar caminos que respeten la complejidad del
proceso, reconociendo su naturaleza interactiva en términos de las dimensiones
que actúan simultáneamente en esta experiencia humana y la necesaria
implicación conjunta de los profesionales que son corresponsables de ello
(Llewellyn y Hogan, 2000; Mac Kay, 2002).
Asimismo es preciso considerar que si bien la formulación del constructo
desde lo sociológico conduce hacia avances importantes en la comprensión de
la discapacidad en la edad adulta, no es menos cierto que en la etapa infantil
hay muchos aspectos que no quedan claros. Es aquí donde las propuestas
interdisciplinarias, tanto de investigación como de servicios, cobran un especial
significado.

En resumen, afirmamos que la visión de conjunto es básica para la
prevención de la discapacidad en la infancia temprana. La acción incluyente
de actuaciones diagnósticas diversas (neurológica, psicológica social y
pedagógica) así como intervenciones específicas (intervención
psicopedagógica, terapia física, terapia de lenguaje, atención neurológica,
orientación a padres) con personal cualificado. No menos importante es que
esta acción interdisciplinaria esté guiada por un espíritu indagador que apunte
hacia una mejor comprensión de la discapacidad en la niñez y su prevención.
2.5 Experiencias de Inclusión en la Infancia Temprana
Como apuntamos previamente, la investigación sobre las experiencias de
educación en ambientes inclusivos en la infancia temprana es limitada,
comparada con lo que se le ha dedicado a los niños en edad escolar. Sin
embargo la evidencia disponible se puede agrupar en cuatro grandes áreas
que, tras la revisión de la literatura, creemos recogen las principales
preocupaciones actuales frente al tema: 1) políticas públicas, 2) dificultades
diagnósticas y preventivas, 3) desarrollo emocional del niño, y 4) percepciones
de padres y maestros sobre la inclusión.
2.5.1 Políticas públicas sobre inclusión en la educación
temprana: perspectiva internacional
Una de las innovaciones más importantes en materia de políticas públicas
es la inclusión de los niños pequeños en riesgo y con discapacidad, en algunos
países de la Unión Europea y en Estados Unidos. Los primeros resultados
configuran una línea de investigación que da muestra del estado actual de las

cosas. Así lo hacen ver Nutbrown y Clough, (2004), quienes participan en el
Proyecto denominado “Aproximación Comparativa a la educación preescolar
con Necesidades Educativas Especiales “(CAPE: SEN). La investigación reporta
una encuesta a 113 educadores de preescolar de Dinamarca, Grecia e Italia
con el propósito de mejorar la comprensión de la perspectiva actual de la
enseñanza a este colectivo de niños (del nacimiento a los 7 años). Los
resultados, organizados en torno a cuatro temas, son los siguientes:
a) Experiencias personales/ profesionales: De los 113, 109 dicen haber
tenido algún tipo de experiencia de trabajo con niños con dificultades de
aprendizaje. De ellos un pequeño número tuvo experiencia con niños
considerados con dificultades múltiples. Las necesidades especiales más
frecuentemente mencionadas por los maestros como excepcionalmente
demandantes, fueron, en orden de severidad, las dificultades emocionales y de
conducta (incluyendo niños con Déficit de Atención e Hiperactividad), en
segundo lugar el espectro del trastorno autista, y en tercero las dificultades de
aprendizaje, las dificultades físicas y las dificultades múltiples. Para los
participantes la experiencia profesional o personal es la variable más importante
que condiciona la aceptación de la inclusión de estos niños en las aulas.
b) Desarrollo Profesional: El 87% de los encuestados indica que gran parte
de su conocimiento y comprensión sobre niños con dificultades de aprendizaje
provienen de la experiencia de trabajo directo con ellos, pues el 30% considera
que el entrenamiento recibido es escaso y pobre o inefectivo, el 43% percibe
que el entrenamiento recibido es adecuado y tan sólo el 18% afirma poseer un
alto nivel de desarrollo profesional con impacto en su práctica.

c) Inclusión y Exclusión: Las categorías de respuesta de acuerdo a sus
creencias respecto a la inclusión fueron los siguientes: a)Todos los niños pueden
ser incluidos (10%), b) En principio todos los niños pueden ser incluidos pero
depende de sus dificultades (85%) y c) los niños con discapacidad o
necesidades educativas especiales no pueden ser incluidos(5%). Este “sí, pero”
es la respuesta más común de los educadores ante la inclusión y generalmente
está supeditada a la disponibilidad de los apoyos necesarios para la enseñanza.
Para la mayoría, los apoyos determinan si la inclusión es posible o incluso
deseable.
d) Roles de los Padres: Hay un amplio acuerdo entre los encuestados en
que los padres deben involucrarse en el aprendizaje de los niños, especialmente
en las edades tempranas. Sin embargo esta involucración adopta diferentes
matices en función de los encuestados. Así, un 70% está de acuerdo con una
involucración total, un 26% con alguna forma de involucración y el 4% no están
de acuerdo con ello. Algunas de las razones expresadas para no involucrar a los
padres tienen que ver con las propias dificultades de los padres que hacen más
difícil el trabajo con los niños. En esta encuesta, todos los participantes afirmaron
haber tenido casos de niños con problemas emocionales y de conducta en sus
clases. Por su parte los que acentuaban la importancia de la implicación
aducían dos razones. Por un lado, porque los padres son los cuidadores primarios
y por otro porque los padres necesitan tener oportunidades para aprender sobre
las necesidades de sus hijos y sobre los programas y servicios de apoyo.
Las conclusiones de Nutbrown y Clough (2004) sobre las implicaciones de
las políticas adoptadas en estos países se pueden resumir como sigue:

En primer lugar, el impacto de las experiencias personales/profesionales
de los educadores en las actitudes y prácticas hacia los niños excepcionales y
sus familias. Estas van desde la aceptación hasta el rechazo, en consonancia
con otros estudios (p.e. Hening y Mitchell, 2002; Mulvihill, 2002).
En segundo lugar, la importancia de un desarrollo profesional continuo,
adecuadamente apoyado y críticamente informado, así como una formación
superior avanzada y acreditada. EL proceso formativo que acentúa el contexto
y se basa en evidencias empíricas sólidas es más efectivo en la trasformación
personal, profesional e institucional que los programas tradicionales anclados en
concepciones categóricas y psicomédicas de la discapacidad. Por
consiguiente, se subraya la necesidad de promover investigaciones sobre la
primera infancia en estudios de postgrado, coincidiendo con las
recomendaciones de Kadota, (2002), entre otros autores.
En tercer lugar, la coexistencia de ideas inclusivas con el mantenimiento
de sistemas y prácticas que efectiva y selectivamente excluyen. La respuesta
de “sí, pero” se emplea también para justificar prácticas y políticas exclusoras
“por el bien del niño”, aun cuando se “acepte” al niño en la escuela. El
predominio de una inclusión física y de una exclusión emocional y curricular es
una constante, como lo demuestran también los estudios de Odom et al.,
(2000), Angelides et al., (2004) Croll y Moses (2000) y Nutbrown y Clough (2004).
En cuarto lugar, la primacía del rol de los padres en el aprendizaje y
desarrollo de los niños de edad temprana es ampliamente reconocida. Sin
embargo, pese a que todos los educadores de esta etapa coincidan en su
relevancia para el desarrollo del niño, no existe una clara definición de lo que
constituye tal “involucración”. Los problemas asociados a la conceptuación de

esta implicación son abordador en trabajos como los de Christenson, (2004),
Blue- Baning et al., (2004), Park y Turnbull, (2001), o Turnbull et al., (2004).
2.5.2 Dificultades en el diagnóstico y prevención
Otro campo relevante en las investigaciones actuales está conformado
por las referidas a las dificultades del diagnóstico y prevención, sobre todo en
aquellas dificultades que no son fácilmente identificables a edades tempranas.
Bailey et al., (2004), analizan la relación entre diagnóstico e intervención
temprana en los Estados Unidos, país en el que proporcionalmente mucho más
niños mayores reciben educación especial por una discapacidad que los niños
pequeños. El 11% del total de la población entre 6 y 17 años han recibido
servicios en alguno de los primeros años de la escuela elemental, cuando los
problemas de conducta o académicos son evidentes en el contexto de las
expectativas en el desempeño escolar. En contraste, solamente el 5% de la
población en edad preescolar (3-a 5 años) y un 1.8% de los niños más pequeños
(del nacimiento a los 2 años) recibe educación especial o servicios de
intervención temprana.
En su análisis argumentan que una de las razones para explicar tal hecho
es el tiempo que lleva identificar las dificultades del desarrollo en los niños, así
como el tiempo que transcurre entre la identificación y el ingreso en un
programa de intervención. A menudo, dicen, sólo son identificadas
tempranamente algunas alteraciones del desarrollo claramente obvias como el
Síndrome de Down o la Espina Bífida, pero la identificación de retrasos y
discapacidades menos obvios se hace habitualmente en el transcurrir del
tiempo, lo que dificulta la toma de decisiones de los padres para buscar un

servicio. Esta situación es puesta de manifiesto por Brandau y Manfred (2004) en
relación al déficit de atención (ADHD), por Nutbrown y Clough (2004) en cuanto
a los trastornos conductuales y emocionales (EBD) y por Stahmer e Ingersoll
(2004) en el autismo.
Por otra parte Bailey et al., (2004) observan que aún en los casos en que
se ofrece un diagnóstico temprano, factores como el estrés de los padres, la
falta de coordinación entre los servicios o la renuencia de los pediatras a derivar
a los niños pequeños con ligeros o con severos trastornos del desarrollo, retrasan
su ingreso oportuno en los programas. Este hecho es puesto de manifiesto en
estudios previos (p.e. Sher, 2000).
Otro factor importante para Bailey et al., (2004) tiene que ver con las
variables sociodemográficas de la familia, pues factores como la etnicidad, los
ingresos familiares o el nivel educativo de los padres se relacionan con
diferencias a la hora de buscar, elegir y obtener el ingreso en servicios de
intervención temprana o de preescolar. De la importancia de estos factores se
han hecho eco otros autores (Birenbaum, 2002; Coulter, 1991; Shawky et al.,
2002; Snyder, Bailey y Auer, 1994). Incluso otros trabajos relacionan estas
variables con la dificultad para identificar tempranamente los problemas socio-
emocionales y conductuales (p.e. Bricker et al., 2004; Squires, 2000).
En cuanto a las valoraciones médicas, aunque la familia cuente con
servicios médicos, habitualmente el personal médico no está capacitado para
identificar dificultades en el desarrollo del niño pequeño. Por tanto es evidente
la necesidad de colaboración de otros profesionales de las áreas de psicología
y de educación adecuadamente entrenados para asegurar una pronta
identificación. La necesidad de hacer del diagnóstico y la intervención

temprana una práctica interdisciplinaria es ampliamente compartida por otros
autores como Marsellés y Jové (2000).
Finalmente, la disponibilidad y elegibilidad de servicios es otra barrera
para una identificación y atención oportunas pues, como ya se ha mencionado,
los niños de la infancia temprana en riesgo o con alteraciones establecidas, en
la mayoría de los países, no disponen de servicios garantizados por la seguridad
social, la salud o la educación. Por ello es necesario desarrollar programas,
especialmente para niños de 0 a 3/5 años que atiendan a su desarrollo integral
y actúen oportunamente en el reconocimiento y atención de sus necesidades
especiales (UNESCO, 1997; UNICEF, 1999; OCDE 2001; Odom et al., 2000).
España muestra un avance importante en esta materia, ya que a lo
largo de los últimos treinta años, a través del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, la atención temprana se ha ido consolidando poco a poco, como un
servicio de referencia para atender las necesidades del niño/a con trastornos del
desarrollo o en situaciones de riesgo, apoyar la reorganización de la vida familiar
y coordinar el trabajo de los distintos recursos sociales para dar satisfacción de
un modo coherente a aquellas necesidades. En coordinación con el Ministerio
de Educación se implementaron los Centros de Desarrollo Infantil y Atención
Temprana. Desde 2004, “la atención temprana está generalizada en todo el país
y además se configura como una intervención integral que no sólo previene la
aparición de discapacidades, sino que las mejora y aumenta la autonomía y
calidad de vida de niños con discapacidad o en riesgo de padecerla y de sus
familias” ( IMSERSO, 2004. P. 9).

2.5.3 Importancia del desarrollo socio-emocional en los niños
pequeños
Otro de los campos fecundos de la investigación actual en el tema que
nos ocupa es la relacionada con el campo del desarrollo socio-emocional. Así lo
muestran los trabajos de Odom (2002), quien considera que la competencia
social en niños con discapacidad es crítica en su desarrollo en la infancia
temprana, ya que muchos de éstos tienen dificultades de interacción con sus
compañeros. Por su parte Brown, Odom, Li y Zercher (1999) señalan que cerca
del 30% de los niños con discapacidad son socialmente rechazados. Por lo que
cada vez se pone más en duda que el beneficio más importante para los niños
que se integran es la socialización. Así lo hacen ver quienes pugnan por la
importancia de generar programas que desarrollen las habilidades sociales
desde la infancia temprana (Guralnick, 1999, 2000).
Para Bricker et al., (2004) la prevalencia actual de los problemas en el
desarrollo emocional y social durante la infancia temprana es el resultado de un
esfuerzo investigador relativamente reciente, pues antes simplemente pasaban
desapercibidos. Estos estudios tienen en cuenta que muchos niños están
expuestos a múltiples riesgos porque no son “nutridos” y apoyados afectiva y
emocionalmente por los encargados de cuidarlos, ni permanecen en ambientes
que les provean una adecuada estimulación en esta particular área de
desarrollo.
Según la Fundación de los Derechos de los Niños en EE.UU., (Bricker et al.,
2004), uno de cada cuatro niños vive solo con un padre, uno de cada ocho
tiene una madre adolescente y en uno de cada cinco la madre no tiene

estudios de nivel superior. Todos estos indicadores se asocian con factores de
riesgo para la salud emocional.
Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta, como indican
Nutbrown y Clough (2004) o Angelides (2000, 2004), que muchas veces es más
fácil integrar en la escuela a un niño con una discapacidad determinada que a
uno con problemas de conducta, incluso en la educación temprana.
Angelides (2000), y Angelides, et al., 2004) argumentan que ello se debe
a que los problemas del comportamiento van en contra de las convenciones
sociales de las escuelas y de las comunidades porque alteran el orden social. A
menudo, incluso en los primeros años, la tranquilidad de un jardín de infancia
puede verse alterada cuando un niño con problemas de comportamiento
amenaza la disciplina y el orden habituales. En muchos países estos “trastornos
del comportamiento” han generado una preocupación nacional. Sin embargo,
para Angelides (2000), Angelides et al., 2004), el problema radica en la
definición de tales comportamientos y tal definición se establece en virtud de las
culturas donde dichos comportamientos tienen lugar. En este sentido se afirma
que:
“La perspectiva tiende a elevarse por el interés en las escuelas como
unidad, maestros y niños son miembros de esta unidad, y no individuos
separados con características únicas. Hay a menudo individuos únicos pero, al
mismo tiempo, operan como una parte integral de la misma institución, bajo la
misma cultura. De este modo sus comportamientos pueden ser estudiados en
relación con el contexto organizativo específico” (Angelides, 2000, p. 57).

Los trabajos revisados avalan la urgencia de ampliar, crear y desarrollar
programas que atiendan los riesgos desde lo socio-emocional abordando los
aspectos culturales que intervienen en su generación. Así mismo, es de vital
importancia que la investigación identifique barreras y condiciones culturales
bajo las cuales conciben “necesidades especiales” en los niños pequeños.
Para finalizar abordamos la cuarta línea especialmente relevante en la
investigación relacionada con las percepciones de los padres y los maestros
sobre la inclusión.
2.5.4 Percepciones de padres y maestros sobre la inclusión
La convergencia de culturas y la investigación en torno a ellas en los
servicios de atención a la discapacidad de la infancia temprana es otra de las
tareas con un gran potencial investigador. Así lo destaca Schuman (1999) al
reflexionar sobre la importancia de saber cómo la “discapacidad” es definida y
comprendida por los miembros de la familia quienes tienen niños pequeños en
programas Head Start y por los profesionales de este programa. A menudo los
términos “discapacidad” y “retraso del desarrollo” son utilizados por los
profesionales dentro de los centros de cuidado de la infancia temprana y de los
servicios comunitarios, sin que se haya prestado mucho interés a las reacciones
que provocan en los padres. Averiguar las aplicaciones de estos conceptos a
sus hijos, ofrece la oportunidad de explorar la dinámica de interacción en una
variedad de límites impuestos, sobre todo los de la cultura. Para el investigador la
premisa es que las respuestas sociales a la variación humana, como la
discapacidad, descansan en construcciones culturales y su comprensión debe
ser sujeta a una indagación sistemática, sobre todo por quienes intentan

intervenir. De igual manera Haring y Lovett, (2001) acentúan la comprensión de
los problemas de desarrollo en el ámbito rural, donde los aspectos
sociodemográficos y culturales confluyen de tal manera que hacen más difícil las
acciones oportunas de prevención y atención temprana.
Coincidiendo con esta preocupación Turnbull et al., (2004) destacan que
el asunto de los límites en las relaciones entre los profesionales y las familias, ha
sido abordado desde el ámbito de la asistencia social y del área médica, pero
desde la educación especial. Más aún, los autores indican que en el campo de
la intervención temprana tan sólo se ha encontrado un artículo en la literatura
dirigido directamente a analizar este tema. Una de las conclusiones más
importantes a las que llegan es que particularmente en el ámbito de la
educación temprana es necesario promover una nueva práctica profesional, en
oposición a las prácticas tradicionales basadas en la normatividad de los
servicios, en lo considerado “culturalmente correcto”, sobre todo cuando se
trabaja con familias de distintas comunidades que afrontan la discapacidad de
un hijo, contextos muy distintos. Ellos creen que los padres pueden depender en
mayor medida del apoyo profesional dada la falta de experiencia de los
miembros de la familia, amigos, y otros apoyos informales y que pueden preferir
relaciones más cercanas y límites más fluidos (Turnbull, et al., 2004). Así, los valores
culturales de padres y profesionales pueden influir en gran medida en el tipo de
límites que planteen en sus relaciones que pueden ser jerárquicas vs. igualitarias,
o distantes vs. cercanas (Park y Turnbull, 2001).
De igual importancia es lo planteado por Mulvihill et al., (2002) en su
estudio sobre las percepciones, actitudes y creencias que muestran maestros
afroamericanos que participan en un programa de intervención temprana para

niños con discapacidad. En dicho estudio se analizaron las relaciones entre el
entrenamiento, la experiencia de servicio a niños con discapacidad y sus
percepciones sobre la inclusión. A partir de este trabajo se plantearon un
modelo conceptual que hipotetiza la relación entre las creencias y las prácticas
de los proveedores en un proceso dinámico donde la experiencia y el
entrenamiento median sus percepciones acerca de la inclusión.
Por su parte, el equipo de Mulvihill (2002) aplica una encuesta en la que
indaga sobre la experiencia de trabajo con programas específicos de
entrenamiento en atención a la discapacidad, así como sobre sus opiniones
respecto al estado actual de la atención a niños con discapacidades,
incluyendo barreras percibidas (p.e. temores, obligaciones, actitudes del
personal, cambios estructurales) y necesidades (ejemplo: personal,
entrenamiento, equipo especial). Los resultados sugieren que el entrenamiento
en discapacidades y las experiencias de trabajo con niños con discapacidad
(pasadas y presentes) se relacionan con percepciones y puntos de vista más
positivos acerca de la inclusión (Hackney, 1997). Así, Hackney (1997) encontró
que los educadores con más preparación percibían menos necesidades y
barreras y que la experiencia actual de atención a niños con discapacidad,
puede mitigar la percepción de barreras y preocupaciones. En resumen, los
maestros reportaban que atender a niños con discapacidad había sido una
experiencia “transformadora”.
Por otra parte, el estudio sugiere que los programas que emplean
personal con distintas orientaciones y entrenamiento para la atención de cada
discapacidad, muestran mayor capacidad para responder y atender a niños
con discapacidad. La familiaridad que resulta de la convivencia con los niños

con discapacidad y el entrenamiento específico incrementa los niveles de
comodidad en los maestros.
Resumimos lo hasta aquí expresado en cinco líneas de actuación que la
literatura obliga a tener presentes como son: (a) Asegurar el desarrollo y
cumplimiento de la legislación para proteger los derechos de los niños con
discapacidad, prestando particular atención a su condición de etnicidad; (b)
Promover la puesta en práctica de las recomendaciones en materia de políticas
de atención a la infancia temprana en situaciones de riesgo, incluyendo el
referido a su desarrollo social; (c) Asumir la responsabilidad de desarrollar
programas de capacitación, y entrenamiento tanto a los proveedores de
cuidado del niño, como a los padres; d) Promover la investigación de la
atención de la infancia temprana desde una perspectiva cultural; e) Crear
oportunidades de desarrollo profesional, en el tema de la Infancia Temprana a
niveles de educación superior.

3 CULTURA ESCOLAR Y ESCUELA INCLUSIVA
La persistencia de inequidades en la educación evidencia que las
disposiciones legislativas y las declaraciones a favor de una “educación para
todos” son insuficientes. Según la UNESCO (2007) hay 77 millones de niños sin
escolarizar en el mundo. En América Latina y el Caribe sólo el 83% de los niños
matriculados en primer grado logran llegar al último. La tasa bruta de
escolarización en la Enseñanza Secundaria se cifra por término medio en 65% a
nivel mundial. En este escenario los principales excluidos son los niños pobres, los
que provienen de grupos étnicos, los que presentan alguna discapacidad, y en
muchos casos las niñas.
Por otra parte también se hacen esfuerzos en todos los países del mundo
para resolver estas inequidades. El estudio de estas iniciativas ha puesto de
manifiesto que “la educación para todos” implica un proceso complejo de
múltiples dimensiones que ha generado tanto consensos como dudas,
controversias y desacuerdos (Ainscow, 2003).
Así, existe consenso en que los sistemas educativos no satisfacen las
actuales demandas de la sociedad. A menudo sus estructuras, más que facilitar
la educación a millones de niños, operan en sentido contrario. De esta manera,
durante la segunda mitad del siglo veinte, la mejora de los sistemas educativos
de las naciones ha sido un tema predominante en la literatura científica
(McGee, 2004).

Los esfuerzos por la mejora, han generado acercamientos diversos,
ocupando un lugar preponderante la mirada hacia estándares de calidad en el
aprovechamiento escolar de los alumnos, prestando poca atención a la
importancia de la educación para la vida de los estudiantes (Booth, 2006;
Muñoz, 2007). Al indagar sobre los factores que impactan en el progreso
educativo de los alumnos Carrington y Elkins, (2002), dan cuenta de un
sinnúmero de temas, destacando entre ellos, la organización escolar, el currículo,
el papel del director y su liderazgo, al igual que en el estudio de Avissar et al.,
(2003), la participación de los padres, los estándares de evaluación y la cultura
escolar. En tanto Bawa y Desai (2007) destacan las actitudes y el conocimiento
de la inclusión.
De acuerdo con Peterson y Deal (2002) la complejidad de las demandas
de la sociedad implica un cambio sustancial en la vida de las escuelas y pone
en evidencia más que nunca el poder que las expectativas culturales, las
motivaciones y los valores.
Todo lo expuesto avala la relevancia de un tercer elemento de interés
para la presente Tesis Doctoral, como es el concepto o constructo de cultura
escolar. En las páginas siguientes aludiremos a su concepción y componentes,
para finalizar centrándonos en los instrumentos existentes para su evaluación.
3.1 El concepto de cultura escolar en la actualidad
La cultura escolar es uno de los temas recurrentes en la investigación
educativa. Sus raíces se remontan a la sociología de la enseñanza de Waller. Ya
en 1932, Waller señaló que las escuelas tienen, sin duda, su propia cultura. Las
escuelas cuentan con complejos rituales de relaciones personales, conjuntos de

costumbres, sanciones, con sus propios códigos morales (Waller, 1932). Aunque el
interés por la cultura escolar entre los estudiosos de la educación estuvo inactivo
durante varias décadas tras el trabajo de Waller, ganó de nuevo la atención en
la década de 1970 cuando los investigadores se centraron en analizar los
obstáculos persistentes al cambio educativo y trataron de construir un marco
para entender los procesos de cambio en las escuelas (Goodlad, 1975; Sarason,
1971), y para analizar las relaciones entre cultura escolar y resultados educativos
(Craig, 2006; Peterson y Deal, 2002). No fue hasta la década de 1980, sin
embargo - al tiempo que la cultura se convirtió en un tema importante en el
campo organizativo- cuando la cultura empezó a ser ampliamente reconocido
como un elemento relevante en el funcionamiento de las escuelas (Deal, 1985;
Deal y Kennedy, 1983; Kottkamp, 1984). Esto dio lugar a un gran número de
estudios empíricos en la década de 1980, la mayoría de los cuales fueron
cualitativos y basados en la recogida de datos de una muestra pequeña de
escuelas (véase, por ejemplo, Kelley y Bredeson, 1991; Ortiz, 1986; Owens, 1987;
Owens et al., 1989; Papalewis, 1988; Rossman et al., 1988; Willower y Smith, 1986).
A partir de entonces se ha desarrollado un amplio campo de estudio que
cobró auge en los 90. Estos estudios aportaron evidencias de que existe un
conjunto complejo de factores dentro de las escuelas que pueden facilitar o
impedir la implementación de las iniciativas para lograr el cambio en ellas.
(Lobato, 2001; McGee, 2006).
Asimismo se puede apreciar la existencia de distintos enfoques para
abordar el estudio de la cultura escolar. Mientras algunos ponen los ojos en
aspectos técnicos y administrativos, como el currículo, los estándares de
aprovechamiento o el manejo de los recursos, otros miran hacia lo que

Hargreaves (1995) ha denominado el contenido de la cultura escolar, es decir
aspectos subjetivos que se ponen en juego, como los valores y las creencias es
decir, a aquellas formas de hacer las cosas que se dan de manera única y
exclusiva en cada centro escolar (Lobato, 2001, 2004). Esto da lugar a formular
distintos conceptos del término.
Es ampliamente reconocido que La escuela es la primera institución de
socialización de los individuos, que les ayuda a desarrollar ciertas competencias
b y habilidades, así como a encontrar modos de adaptarse a la sociedad. Los
niños acceden a la escuela con características distintivas tanto intelectuales,
como de competencias y experiencias, que interactúan unas con otras durante
el proceso educativo. El ambiente escolar es el resultado de la interacción de
maestros, estudiantes, equipo directivo, y actividades de aprendizaje cuyo
objeto es preparar a los jóvenes para que tengan éxito en el futuro. Sin embargo,
varios factores afectan al proceso de aprendizaje o a las interacciones con éxito.
Como plantea Saeed (2003, lo dicho por los maestros, los estudiantes, los padres
y la comunidad influye en la manera de entender la enseñanza-aprendizaje en
la escuela. Si bien desde el punto de vista de la investigación y de las decisiones
políticas es posibles identificar una serie de variables para operativizar la calidad
de la educación (Bossert, 1988), el criterio determinante para evaluar la
efectividad de cualquier escuela es el grado en que ésta mejora el rendimiento
de los estudiantes. El término “cultura” es un sistema de significados, símbolos y
experiencias y prácticas compartidos, de valores, creencias y sentidos
compartidos (Morgan, 1986). Deal y Peterson (1990) incluyen en el concepto de
cultura escolar, los patrones profundos de valores, creencias y tradiciones que se
han venido creando a lo largo del curso de la historia del centro educativo. Para
McBrien y Brandt (1997) la cultura y el clima escolar aluden al conjunto de

valores, cultura, prácticas de seguridad y estructuras organizativas dentro de una
escuela que permiten su funcionamiento y hacen que reacciones de modos
determinados. Heckman (1993) define la cultura escolar como las creencias
comunes sostenidas por los profesores, estudiantes y equipo directivo. Según
Phillips (1993) la cultura escolar es el conjunto de creencias, actitudes y
comportamientos que caracterizan a una escuela. Por su parte, Barth (2002)
plantea que la cultura escolar es un complejo patrón de normas, actitudes,
creencias, comportamientos, valores, ceremonias, tradiciones, y mitos que se
encuentran profundamente arraigados en el corazón mismo de la organización
escolar.
Deal y Peterson (1999) plantean que la cultura escolar es uno de los
factores que más influye en el rendimiento académico de los estudiantes.
Bulach et al., (1995), por ejemplo, encontraron diferencias significativas en el
rendimiento de los estudiantes de escuelas con un buen clima escolar, frente a
aquellos que asistían a escuelas con un pobre clima escolar. Saeed (1997) en un
estudio internacional encontró que el prestigio de la escuela, el estilo de
liderazgo de la dirección, las recompensas económicas, las condiciones de
trabajo adecuadas para los maestros y el apoyo parental eran los principales
predictores de la satisfacción laboral de los maestros y que a su vez tenía un
impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. Erpelding (1999) e Hirase
(2000) encontraron que las escuelas con clima positivo tenían estudiantes con
mayor rendimiento académico. Sin embargo, en las escuelas existen factores
que afectan a la cultura y al clima escolar. Uno de los factores más importantes
es el número de maestros y estudiantes. Por ejemplo, Tucker (1997) encontró que
las escuelas pequeñas tenían mejor clima de aprendizaje que las grandes,
porque en las primeras había mayor probabilidad de que los profesores y

estudiantes se conocieran mejor. Ello puede afectar a los niveles de apertura,
confianza, cooperación, atmósfera y otras variables del clima y de la cultura que
pueden directa o indirectamente afectar al rendimiento de los estudiantes. En
esta línea, Pittman y Haughwout (1987) encontraron que el tamaño de las
escuelas se encuentra fuertemente asociado al clima escolar, entendido como
la suma de variables relativas a la participación del estudiante, interacción con
profesores, sentido de cohesión y ausencia de problemas disciplinarios.
De acuerdo a Cavanagh (1997), el concepto de cultura escolar se
desarrolló a través de estudios de cultura organizativa y clima escolar en las
áreas de gestión y administración educativa principalmente. Así es frecuente
encontrar en la literatura científica investigaciones que destacan por descubrir
indicadores relativos a la mejora de las escuelas como organizaciones que
deben cumplir con determinados estándares de calidad.
La eficacia del maestro, la excelencia académica, la disciplina, entre
otros, son vistos como elementos de primer orden que generan un desarrollo
natural de la cultura escolar orientada hacia una mejor productividad (Osborne,
y Price, 1997; Pang, 1998; Johnson et al., 2002).
Así han aparecido distintos componentes, tipologías y modelos de la
cultura escolar que acentúan la importancia de éstos y otros factores propios de
una visión de la cultura como una organización (Lobato, 2001, 2004). Según
Scott (1987) la organización es una estructura social creada por la sociedad
moderna orientar la actividad colaboradora hacia metas específicas.
El trabajo de Jonhson et al., (2002), es una muestra actual de esta visión.
Basado en estudios que encontraron que la organización escolar efectiva es el

segundo predictor más importante del éxito de la escuela. Los autores proponen
que la investigación sobre las organizaciones tiene que buscar, describir y
comprender la existencia de otras culturas dentro de la misma escuela y
relacionarlas con la productividad de una organización. Así el constructo cultura
de trabajo en la escuela es descrito como un subconjunto de la misma Cultura
Escolar que contempla patrones de trabajo colectivo en las áreas de
planificación, desarrollo profesional, desarrollo del programa y evaluación de la
productividad percibidos por el personal de la escuela, como puede apreciarse
en la Figura 6.
Cultura de Productividad de Trabajo en la Escuela
Planeación Total -Metas

-Desempeño grupal
-Desempeño individual
Desarrollo del -Programa de crecimiento del personal

Personal -Supervisión clínica
-Programa de habilidades (de acuerdo a la
evaluación..)
Desarrollo del -Programa de instrucción (en base al

Programa currículo)
-Desarrollo de recursos
- Control de calidad
Evaluación de la - Evaluación de logros
Productividad
Figura 6. Cultura de la productividad del trabajo escolar (Johnson et al., 2002).
Desde esta perspectiva es fundamental conocer la cultura o creencias
básicas, exhibidas por los miembros de una organización y comprender cómo
los elementos culturales contribuyen a facilitar el funcionamiento y a mejorar la
productividad (Reames y Spencer; 1998, Henderson, 2002; Smart, 2002; Steaffens
y MacCarthy, 2002). Esto permitirá que las estrategias de cambio refuercen la

adopción de creencias, valores, rituales o comportamientos previamente
aceptados como importantes para aumentar el rendimiento y la eficacia.
La productividad escolar, entendida habitualmente como los niveles de
rendimiento de los alumnos en función de estándares predeterminados de
acuerdo al diseño de un currículo, da lugar a un sinnúmero de iniciativas que
encuentran en la cultura escolar una herramienta para analizar con mayor
profundidad los aspectos esenciales de la vida de la escuela.
Actualmente, se publican manuales en los que se contemplan
indicadores con este propósito. Por ejemplo el Departamento de Educación de
Arizona en Estados Unidos, publicó en 2005 (Horne, 2005) las normas para
evaluar las mejoras de las escuelas, cuyos indicadores relativos a la cultura
escolar se reflejan en la Tabla 8.
Tabla 8. Departamento de Educación de Arizona (Horne, 2005). Indicadores para

evaluar la cultura escolar, el clima y la comunicación
Indicadores Descriptores
1.Filosofía compartida Visión, misión y metas que promuevan la cultura de la excelencia
2.Facilidades de apoyo en el Ambiente ordenado y seguro que conduzca al alumno a aprender
ambiente
3.Políticas de dirección claras Apoyo al personal con un código de disciplina que apoye a los
estudiantes a comprender roles, leyes expectativas para un
comportamiento responsable.
4.Involucramiento de la Implementación de planes de seguridad de acuerdo a los
Dirección requerimientos del estado.
5.Relaciones positivas entre los Relaciones que mejoren su atención hacia los alumnos en cuanto
profesores y el personal a los niveles de ausencia, y los niveles de graduados.
6.Orientación al éxito El éxito de los alumnos es altamente valorado y celebrado
públicamente.
7.Cultura escolar saludable Promoción de habilidades sociales, manejo de conflictos, y
programas de prevención para que los alumnos estén preparados
para aprender.
8.Cultura de respeto Relaciones donde la confianza, la comunicación y la colaboración
son valoradas por la toda la comunidad.
9.Orientación al cambio El cambio es aceptado como un proceso normal y positivo que
conduce a la mejora.
10. Políticas de gobierno Todos los miembros de la comunidad escolar son socios activos del
gobierno, apoyan y participan en los esfuerzos por mejorar el
crecimiento de la escuela.
11. Oportunidades de Oportunidades dentro del día escolar normal y apoyo adicional
aprendizaje extra-clase.

Si bien el resultado fundamental esperado del cambio en los sistemas
educativos es el incremento en el rendimiento escolar de los alumnos, esto no
significa que sólo se tenga que prestar atención únicamente a las valoraciones
del desempeño académico en función de los estándares establecidos. Según
Craig (2006) hacerlo así es perder de vista las piezas más importantes del
rompecabezas, pese a que a menudo se haga esta interpretación reduccionista
de los estudios de la cultura escolar.
Para finalizar, podemos decir que el concepto se ha visto enriquecido
con la aplicación de constructos sociológicos, ecológicos e ideológicos que
hacen ver a la escuela como una comunidad más que como una organización.
Así también el aprovechamiento escolar se entiende más como un proceso
enfocado hacia todas las dimensiones del desarrollo personal, de los alumnos
incluyendo su calidad de vida. (Berman, 2003; Cavanagh et al., 1998
Hargreaves, 1999; Gómez-Vela y Verdugo, 2004, González-Gil y Jenaro, 2006;
Sergiovanni, 1993).
3.1.1 Nuevas propuestas conceptuales en la comprensión
actual de la cultura escolar
Según Peterson y Deal (2002) actualmente, el término cultura denota
aquellos elementos complejos como son los valores, las tradiciones, el lenguaje,
y los propósitos que existen en una escuela. Engloba también las reglas y
creencias no escritas, la combinación de rituales y tradiciones, la serie de
símbolos y producciones, el lenguaje especial y las formas de expresarse del
personal y los alumnos, las expectativas para el cambio y el aprendizaje que
privan en el mundo de las mismas (Peterson y Deal, 2002).

La influencia de la cultura escolar puede hacer que la gente preste
atención o asuma significados y valores que de otro modo serían difíciles de
entender y de sentirse. También puede aportarles información sobre aquellos
aspectos de los servicios educativos que por su complejidad son difíciles de
medir. Por ejemplo, lo relativo a la equidad étnica y de género (Lue, 2003) a la
de confianza (Bryk y Schneider, 2002) al sentimiento de pertenencia (Chiang,
2003), o las expectativas hacia los alumnos (Craig et al., 2005), así como al
sentido de fortaleza y seguridad para atreverse a cambiar las prácticas
(Carrington y Elkins, 2002).
Así más que valorar el desempeño de los alumnos, se trata de valorar del
desempeño de las escuelas, más allá de la disciplina y el orden, por ejemplo
atender a los valores que mantienen la motivación, la cooperación y la
solidaridad. De acuerdo a lo propuesto por Hobby (2004) y Craig (2006) ciertos
valores y creencias cambian sustancialmente la sensación de efectividad de
las escuelas, así como el análisis de éstas desde la cultura escolar. Todo ello se
sintetiza en la Tabla 9.
Tabla 9. Hobby (2004) y Craig (2006) Valores y Creencias fundamentales para el

análisis de la cultura escolar
Creencias y valores de las Creencias y valores de las escuelas de bajo

escuelas de alto desempeño desempeño
Ansias de mejorar Ansias moderadas, No quitar “los pies de la tierra”

Aumentar la capacidad de aprender Reconocer las circunstancias personales otorgando
ayudando a los otros concesiones y tolerancia
Considerar los esfuerzos y los valores Tener sus propias ideas del funcionamiento de la escuela.
adicionales del trabajo colectivo Considerar voluntarios los esfuerzos.
Empujar hacia los límites de los logros Desacuerdos respecto a las responsabilidades y
desacuerdos respecto a los principales propósitos de la
escuela
Hacer sacrificios para poner a los Poca ayuda a los alumnos. Evadir sus preguntas. Dejar que
alumnos primero busquen sus propias respuestas

Recientemente han cobrado importancia estudios que proponen
componentes para la construcción de una Cultura Escolar Democrática. Para
Berman (2003) y Mahsoub y Sadeq (2006) es cada vez más necesario atender a
las formas de aprendizaje autoritario que prima en las escuelas y promover una
cultura escolar que dé la bienvenida a todos los estudiantes, enseñándoles a
trabajar en equipo y convenciéndoles de sus habilidades y responsabilidades
para hacer del mundo un lugar mejor. Para ello se requiere, según estos
investigadores, que las relaciones entre estudiantes y maestros sean igualitarias y
se rijan por el respeto mutuo y el compromiso de ampliar procesos
democráticos. Así los siete componentes más importantes de la cultura escolar
son: la libertad de expresión, el respeto mutuo, la responsabilidad asumida, la
toma conjunta de decisiones, la equidad, la justicia, los intereses comunes,
En tanto para Veugelers y Kat (2003), la cultura escolar democrática
requiere una fuerte implicación con los demás y un compromiso basado en un
sentimiento de unidad. Para él lo importante es tener en cuenta la competencia
social, asumir la diversidad, y promover la participación sin restricciones y el
disfrute de la escuela,
Otra de las propuestas actuales para el estudio de la cultura escolar que
se relaciona en gran medida con las ideas anteriores viene del hecho de que en
todo el mundo existen escuelas que atienden a grandes poblaciones de
estudiantes desaventajados socialmente, provenientes de cinturones de miseria
o de minorías étnicas que emigran a las grandes ciudades. Generalmente estos
alumnos muestran limitaciones comparados con el rango de estudiantes
promedio y muy pocos alcanzan los niveles de desarrollo esperado. Según
Chiang (2003), el desafío para esas escuelas es crear y nutrir una cultura escolar

en la que los estudiantes puedan tener un sentimiento de pertenencia a través
de la valoración de sus antecedentes culturales y el aprendizaje de estrategias
para afrontar las condiciones adversas en las que viven (resiliencia). Para ellos
una cultura escolar resiliente, debe: Promover la resiliencia, nutrir el sentimiento
de pertenencia, celebrar las raíces históricas de la comunidad, promover
sentimientos de inclusividad, equidad y ciudadanía, celebrar las pequeñas y
grandes “victorias” y enriquecer a la comunidad escolar con la participación de
“socios “de la escuela.
Estas nueva manera de concebir la cultura escolar está motivando el uso
otros recursos metodológicos para su estudio como la etnografía y está llevando
a analizar no sólo los profesores o el equipo directivo, sino todos los que
participan en la vida escolar (McGee, 2006).
3.2 Componentes de la cultura escolar
Es común encontrar en los estudios sobre la cultura escolar las opiniones
de directivos, profesores y administradores. Sin embargo, en las actuales
propuestas se plantea que aunque es innegable el papel que juegan los
profesores, quienes crean la cultura escolar son todos los que participan: los
estudiantes, los padres, el personal de apoyo, los maestros y el equipo directivo
(Mahsoub y Sadeq, 2005; McGee, 2006; Veugelers y Kat, 2003).
La influencia de cada uno de estos subgrupos nutre la cultura escolar y
en ese sentido es necesario tomar como unidad de análisis a la comunidad
escolar en su conjunto, sobre todo cuando se trata de profundizar en aquellos
factores que resultan relevantes para el desarrollo de las iniciativas de cambio.

Sergiovanni (1993) plantea que el uso de modelos organizativos para
describir las escuelas no es suficiente, se requiere de la aplicación de constructos
sociológicos para un mejor entendimiento. Para él, la escuela necesita ser vista
como una comunidad que comparte ideas, uniendo a las personas entre sí, a
través de determinadas maneras de vivir y construir normas, propósitos, valores,
socialización profesional, colegialidad en una interdependencia natural. Los
diferentes constructos que diferencian el enfoque de comunidad al de
organización se resumen en la Tabla 10.
Tabla 10. Diferencias en los constructos de la cultura escolar
Constructos del Enfoque de Organización. Constructos del Enfoque de Comunidad

La teoría de la Administración La Pedagogía
Organización Formal Comunidad de Aprendizaje
Roles y Responsabilidades Interdependencia Natural
Estructura Organizativa Currículo
Procesos Administrativos Procesos Culturales
Objetivos Organizativos Resultados Educativos
Efectividad Organizativa Mejora en los resultados de los estudiantes
Dirección Facilitación de la transformación cultural
Desarrollo Organizativo Crecimiento Cultural
(Fuente: Elaboración personal a partir de Sergiovanni, 1993)
Por su parte Cavanagh et al., (1998) argumentan que el concepto de
cultura debe derivarse de la visión de las escuelas como sistemas abiertos con
interacciones que entre el personal, los padres, los profesores y los alumnos, que
a su vez se ven influenciadas por la comunidad local y el sistema educativo. Por
otra parte, apuntan que en las escuelas grandes existen pequeños grupos de
maestros, alumnos, personal y padres de familia que comparten propósitos
específicos y no necesariamente como producto de la organización, sino
cohesionados por determinados valores compartidos. Estos pueden incluir
intereses políticos, familiares, recreativos, religiosos o étnicos, desde donde
pueden partir iniciativas que mejoren a la comunidad en su conjunto y a la vez
repercuta en el aprovechamiento de los alumnos (Blank et al., 2003).

Para ello se requiere que la escuela tenga una estructura facilitadora del
diálogo y la escucha ya que, según MacTavish y Kolb (2006), el mal endémico
en las escuelas actuales es tener una estructura jerárquica y muy burocrática,
que garantiza de algún modo que se evite el caos y que se mantenga la
disciplina, pero que silencia también las iniciativas de la comunidad escolar. En
la Figura 7 sintetizamos los principales elementos que marcarían la diferencia
entre una y otra, a partir de una adaptación de la tipología de Lynn y Jacobson
(1996).
Comunidad Organización
(Interdependencia (Roles predeterminados
natural de roles) y rígidos)
Homogeneidad
(Valoración Escuela
negativa de la Común
diferencia) Cultura Escolar
Organizativa
Propósito
Escuela
Diversidad Inclusiva
(Respeto y Cultura Escolar Inclusiva
reconocimiento
por la diferencia.)
Figura 7. Tipología de acuerdo al propósito y estructura de las escuelas (Fuente:

Elaboración propia a partir de Lynn y Jacobson (1996)
La apuesta de pasar de una escuela de estructura jerárquica que busca
la homogeneidad a una escuela con una estructura comunitaria que asume la
diversidad, se deriva de un tema que desde 1970 y hasta la actualidad tiene una
importancia crucial: la respuesta educativa a esa diversidad (Skrtic, 1991;
Gimeno, 2002; Torres, 2002).

La evidencia de que las escuelas se convirtieron en instituciones hábiles
para excluir alumnos que no encajaban en su estructura, atentando al pleno
disfrute de sus derechos fundamentales, motivó y motiva los esfuerzos
académicos e investigadores para proponer herramientas de análisis que
permitan avanzar en ese sentido.
En lo que respecta a los elementos culturales en las escuelas, muchos
estudiosos en el campo de la administración educativa adoptan la clasificación
de los niveles culturales de Schein (1985) (ver Figura 8).
Figura 8. Elementos de la cultura escolar y su interacción (Fuente: Schein, 1985, en

Maslowski, 2006)
El modelo de Schein consta de tres capas que difieren en cuanto a su
visibilidad dentro de las escuelas y su conciencia entre el personal docente. El
"más profundo", el nivel menos tangible de la cultura se compone de los
supuestos básicos compartidos por los maestros, que constituyen el núcleo de la
cultura escolar. Los supuestos se refieren a las creencias de que los trabajadores

perciben como verdaderas (Schein, 1985). Debido a ello, muchas veces los
profesores no son conscientes de los supuestos que subyacen a la hora de
interpretar diariamente sus funciones. Así, estos supuestos pueden permanecer
inconscientes hasta que otro miembro del personal, los estudiantes o los padres
los ponen de manifiesto (Stolp y Smith, 1995). Ello lleva a los maestros a reflexionar
sobre su conducta y a ser conscientes de los supuestos básicos que subyacen a
su conducta.
Como afirma Schein (1985), los supuestos básicos reflejan cuestiones
fundamentales que se plantean las personas y que se relacionan con la forma
en que el entorno percibe la organización, la naturaleza de la realidad y la
verdad, la naturaleza humana, la actividad humana y las relaciones humanas.
Por ejemplo, las cuestiones relativas a la naturaleza humana se refiere a si los
seres humanos son vistos como esencialmente "buenos" o "malos", o si se
considera que estos se encuentran fundamentalmente "determinados desde el
nacimiento", o si por el contrario son en gran medida " modificables y mejorables
"(Schein, 1985, p. 132).
El segundo nivel consiste en los valores y normas. Los valores se refieren a
lo que los profesores consideran que es bueno, correcto o deseable. Los valores,
por lo tanto, constituyen normas de conveniencia, reflejan lo que se considera
importante lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski,
2001). Los profesores, por ejemplo, pueden considerar que el respeto de los
demás es importante, o pueden valorar la colaboración con otros miembros del
personal. Aunque los profesores no siempre son conscientes de los valores que
guían su comportamiento, la mayoría son capaces de expresar sus valores
fundamentales (Rossman et al., 1988). Valores como la colaboración o el respeto

a menudo se "traducen" en normas de conducta. Dichas normas, de hecho, son
reglas no escritas, según las cuales se espera que los demás se comporten.
Asimismo, reflejan lo que no se hace en la escuela (Gonder y Hymes, 1994; Stolp
y Smith, 1995).
El tercer nivel en el sistema de clasificación de Schein consta de
elementos y prácticas. En los elementos culturales, se “visualizan” los supuestos
básicos, valores y normas de conducta de la escuela. Por ejemplo, los mitos
articulan los acontecimientos pasados que han sido importantes para los
miembros de la escuela (Deal, 1985). Estos eventos "críticos" suelen estar
presentes en los relatos de los miembros de la escuela. Los mitos se suelen
centrar en las acciones o decisiones tomadas por los héroes o heroínas de la
escuela. Estas personas representan ciertas características individuales valoradas
por los miembros de la escuela. Como tales, sirven como modelos para los
maestros (Deal, 1985; Gonder y Hymes, 1994).
Un tercer elemento se compone de los símbolos de la escuela. Éstos
transmiten información acerca de lo que los miembros de la escuela consideran
que son las funciones o procesos de la escuela. Esta tercera capa más tangible
de la cultura se compone también de prácticas. En dichas prácticas o pautas de
comportamiento, se hacen explícitas las hipótesis, valores y normas subyacentes.
Estas prácticas no son el resultado de cualquier acuerdo formal o entre
profesores, sino que se desarrollan a partir de comportamientos socialmente
aceptados o reforzados de los profesores (Deal, 1985). Las prácticas se refieren
esencialmente a las costumbres, a "la manera en que hacemos las cosas por
aquí", o a los rituales en la escuela. El término ritual proviene de la antropología
cultural y hace referencia a las costumbres sociales en torno a un determinado

evento que tiene significado para los miembros de un grupo en particular. Un
ejemplo en el ámbito educativo sería la ceremonia que tiene lugar cuando un
maestro se jubila. Estos eventos suelen tener lugar de acuerdo con un protocolo
fijo, que consiste en varias actividades que acentúan su solemnidad. Los rituales,
por lo tanto, tienen lugar en torno a los acontecimientos que están llenos de
significado para los miembros de la escuela.
Además de estas capas de la cultura escolar, es posible identificar tres
aspectos de la cultura: el contenido, la homogeneidad y la fuerza (Kilmann et
al., 1986; Maslowski, 2001). El contenido o sustancia de la cultura se refiere al
significado de los supuestos básicos, las normas y valores, así como a los
elementos culturales compartidos por el personal de la escuela. El contenido se
caracteriza a menudo por medio de dimensiones (Johnson et al., 1996; Pang,
1996) o tipologías de cultura (Handy y Aitken, 1986; Staessens, 1991a, 1991b). Por
ejemplo, una cultura puede ser clasificada como "colaborativa" u "orientada
hacia el logro". La homogeneidad de la cultura se refiere al grado en que los
supuestos básicos, normas, valores y bienes culturales son compartidos por el
personal de la escuela. Una cultura es homogénea si (casi) todos los miembros
del personal asumen los mismos supuestos, normas y valores. Sin embargo, como
plantea Siskin (1991), diferentes valores y normas no implican necesariamente
que una cultura sea heterogénea pues distintas subculturas pueden ser
relativamente homogéneas. Esto se refiere a menudo como la diferenciación
cultural, la segmentación cultural o la balcanización de la cultura en las escuelas
(Maslowski, 2001).
La fuerza de la cultura se define generalmente como "una combinación
del grado en que las normas y valores están definidas claramente y se aplican

con rigor" (Cox, 1993, p. 162). La fuerza cultural, por lo tanto, se refiere al grado
en que el comportamiento del personal de la escuela se ve realmente influido o
determinado por los supuestos, valores, normas y objetos que se comparten en la
escuela. Las culturas débiles no ponen de manera informal una gran presión
sobre los miembros de la escuela para comportarse de cierta manera, sino que
simplemente ofrecen una guía sobre su comportamiento. Como Kilmann et al.
(1985, p. 4) plantean, "la cultura sólo sugiere comportarse de cierta manera".
Dicho de otra manera, las culturas débiles no establecen cómo debe
comportarse el personal sino, más bien, cómo podrían comportarse. Aunque la
mayoría de los estudiosos en el campo de la administración educativa tienen en
común, de modo casi intuitivo, la comprensión del concepto de cultura escolar
-que refleja más o menos los elementos y aspectos de la cultura descritos en los
párrafos precedentes-, el ámbito educativo carece aún de una clara y
coherente definición del término.
En opinión de Maslowski (2006), la cultura escolar comprende todos los
elementos culturales anteriormente comentados, aunque los elementos latentes,
es decir, los supuestos básicos, valores y normas, forman sin duda el núcleo
central de la cultura organizacional de una escuela. La cuestión pudiera ser en
qué grado estos supuestos, valores y normas tienen que ser compartidos para
poder ser considerados parte de una cultura escolar específica. De acuerdo con
Maslowski (2006), esta cuestión debe ser respondida en términos de fuerza
cultural, esto es, incluso si tan sólo una parte del personal de la escuela se
adhiere a ciertos valores, aunque sea un grupo minoritario, si dichos valores son
reforzados en la organización escolar, deben entonces ser considerados como
parte de la cultura escolar. Por lo tanto, el criterio para incluir determinados

elementos culturales ha de ser su impacto en el comportamiento diario del
director, los maestros y otro personal de la escuela.
En suma, según Maslowski (2006), la cultura escolar se define como el
sistema de supuestos básicos, normas y valores, así como los elementos
culturales, que son compartidos por los miembros de una escuela y que influyen
en su funcionamiento en dicha escuela. Dentro de diversas propuestas actuales
se han creado a inicios de esta década los modelos de cultura escolar inclusiva
(Ainscow, 2002, Ainscow et al., 2001, 2003; Booth, 2006; Lobato, 2001,2004), como
veremos seguidamente.
3.2.1 Modelos de cultura escolar inclusiva
La relación escuela inclusiva-cultura escolar abordada por Lobato (2001,
2004) resalta la historia reciente de ésta, al mismo tiempo que aporta, a través
de la exploración tanto teórica como empírica, datos que permiten comprender
con mayor profundidad este vínculo. El desarrollo de escuelas responsables de
atender a las distintas necesidades que muestran los estudiantes, debe
considerar a los alumnos con necesidades educativas y con discapacidad,
dentro del amplio espectro de la diversidad. Por tanto, los modelos de cultura
escolar a los que se hará referencia pretenden ilustrar las maneras en que pueda
hacerse realidad lo planteado hace más de una década en la Declaración de
Salamanca (UNESCO, 1994).
Algunas de las principales respuestas que buscan los investigadores se
relacionan con cómo ayudar a construir y desarrollar escuelas efectivas para
todos los niños, en general y cuáles son los medios más eficaces para combatir
las actitudes discriminatorias hacia este colectivo en particular, son. Como

producto de ese intento, y partir de las evidencias encontradas sobre las
dimensiones de la cultura escolar que tienen que ver con las prácticas inclusivas
de las escuelas, Lobato (2001, 2004) elabora lo que denomina un modelo
preliminar de cultura escolar inclusiva.
3.2.1.1 Modelo preliminar de cultura escolar inclusiva
De acuerdo con los planteamientos de Lobato (2001,2004) y como se
observa en la Figura 8, el modelo está conformado por dos sistemas básicos, el
“sistema catalizador de la transformación” y el “sistema de apoyo a la
transformación”. El primero está orientado a generar recursos y estrategias para
la atención de la diversidad y el segundo va destinado a generar un ambiente
de cohesión social favorecedor del aprendizaje. Para la autora la
“transformación” es un elemento básico del modelo, pues la escuela inclusiva
esencialmente es una escuela en constante cambio y adaptación (Lobato,
2001, 2004).
Así, el sistema catalizador de la transformación está conformado por tres
dimensiones de la cultura escolar: iniciativas de innovación, colaboración y
vinculación con la comunidad. Por su parte, el sistema de apoyo a la
transformación incluye las dimensiones de colegialidad, colaboración de la
administración y comunicación. Estas dimensiones sirven de apoyo a las del
primer sistema formando un ambiente de cohesión. Como también lo muestra el
estudio de Angelides y Aravi (2007)

Vinculación con la
Comunidad SISTEMA CATALIZADOR
Cultura Colaboración DE LA
del TRANSFORMACIÓN
Cambio Metas y
Objetivos
Comunes
Colaboración
de la admón.
SISTEMA DE APOYO
LIDERAZGO INCLUSIVO
A LA
TRANSFORMACIÓN
Figura 9. Lobato, (2001). Modelo preliminar de cultura escolar inclusiva
El liderazgo inclusivo ocupa un papel relevante en esta propuesta, por
ello se le ubica en la base del modelo y se resalta con mayúsculas, debido a la
fuerte presencia que tiene en la literatura como elemento fundamental para el
desarrollo y mantenimiento ya no sólo de la cultura escolar, sino también de la
inclusión (Lobato, 2001, 2004).
Otra dimensión, que ocupa el lugar central la constituyen las “metas y
objetivos comunes”. Esta dimensión representa las creencias, asunciones y
filosofía que dan sentido a la labor educativa de la escuela. Su ubicación
central, también representa la influencia en las dimensiones que están a su
alrededor (Lobato, 2001, 2004).
En 2003, Ainscow, y colaboradores destacados por sus trabajos en pro
de la Inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales y con
discapacidad, aportan elementos esenciales para la configuración de una
cultura escolar inclusiva.

3.2.1.2 El modelo Cultura Escolar Inclusiva propuesto por Ainscow y
colaboradores
Dichos autores parten de considerar que un aspecto central de la
definición de la inclusión es la presencia, participación y mejora de todos los
estudiantes en los ambientes educativos, más que simplemente centrarse en un
grupo determinado de alumnos.
Por considerar que las prácticas inclusivas deben entenderse como
procesos de aprendizaje social que ocurren en los lugares de trabajo, sugieren
utilizar como unidad de análisis de la cultura escolar lo que denominan
“comunidades de práctica “ (Wenger, 1998, 2010).
Las comunidades de práctica están formadas por personas que se
involucran en un proceso de aprendizaje colectivo en un área compartida de la
actividad humana, por ejemplo, un grupo de alumnos que definen su identidad
en la escuela. En pocas palabras, las comunidades de práctica son grupos de
personas que comparten un interés o una pasión por algo y que mejoran a
medida que interactúan con regularidad.
De acuerdo con Wenger (1998, 2010) esta definición permite, pero no
asume, la intencionalidad: el aprendizaje puede ser la razón por la que la
comunidad se reúne o puede ser un resultado incidental de las interacciones de
los miembros. No todo lo que se denomina una comunidad es una comunidad
de práctica. Un barrio, por ejemplo, a menudo se llama una comunidad, pero
normalmente no es una comunidad de práctica. Para poder satisfacer los
requisitos de la definición, se han de cumplir tres características son cruciales:

1. El área: Una comunidad de práctica no es más que un club de amigos
o una red de conexiones entre las personas. Tiene una identidad definida por un
área de interés compartida. Ser miembro supone por tanto un compromiso con
el dominio y, por tanto, una competencia compartida que distingue a los
miembros de otras personas. El área no es necesariamente algo reconocido
como "experiencia" fuera de la comunidad, por ejemplo, una banda callejera
puede haber aprendido a sobrevivir en la calle y puede que entre ellos valoren
esta competencia y aprendan unos de otros, pero pocas personas fuera del
grupo valorarán esta “experiencia”.
2. La comunidad: los miembros participan en actividades y debates
conjuntos, se ayudan mutuamente, y comparten información. Construyen
relaciones que les permitan aprender unos de otros. Un sitio web en sí no es una
comunidad de práctica. Tener el mismo trabajo o el mismo título no lo convierte
en una comunidad de práctica a menos que los miembros interactúen y
aprendan juntos. Por otro lado, los miembros de una comunidad de práctica no
requieren trabajar juntos diariamente.
3. La práctica: Una comunidad de práctica no es simplemente una
comunidad de intereses -por ejemplo, personas a quienes les gustan cierto tipo
de películas-. Los miembros de una comunidad de práctica son profesionales.
Desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias,
herramientas, formas de abordar problemas frecuentes, dicho de otro modo,
una práctica compartida. Esto lleva su tiempo y requiere el mantenimiento de las
interacciones. El desarrollo de una práctica compartida puede ser más o menos
consciente.

Las comunidades a desarrollar sus prácticas a través de distintos
procedimientos y actividades, como son la resolución de problemas, la solicitud
de información, la búsqueda de experiencias (p.e. "¿Alguien ha tratado con un
cliente en esta situación?" ), la reutilización de los activos (p.e. una propuesta
escrita para el año pasado puede adaptarse y reutilizarse para el presente), la
coordinación y la sinergia, las mejoras obtenidas tras el debate, proyectos de
documentación (p.e. "Hemos enfrentado este problema, cinco veces ahora.
Vamos a escribirlo de una vez por todas), Visitas (p.e. "¿Podemos entrar y ver su
programa después de clases? Tenemos que establecer uno en nuestra ciudad"),
Cartografía de los conocimientos e identificación de lagunas ("¿Quién sabe qué,
y ¿qué nos falta? ¿Qué otros grupos deben contactar con nosotros?" ).
El término comunidades de práctica no se emplea en todo tipo de
organizaciones y también se emplean denominaciones como redes de
aprendizaje, grupos temáticos, o clubes de alta tecnología y su característica
común es que todos ellos satisfacen los tres requisitos de área , comunidad y
práctica,
En cuanto al origen del concepto, hay que buscarlo en la teoría del
aprendizaje y fue acuñado por la antropóloga Jean Lave y acuñó el término
mientras estudiaba cómo adquiere conocimientos el aprendiz.
El concepto de comunidad de práctica ha tenido varias aplicaciones
prácticas en la empresa, diseño de organizaciones, gobierno, educación,
asociaciones profesionales, proyectos de desarrollo, y la vida cívica.
Centrándonos en el área objeto de interés para la presente tesis doctoral, como
es la educación, las primeras aplicaciones de las comunidades de práctica
surgieron de la formación docente y de los responsables de la administración.

Existe un interés creciente hacia estas actividades de desarrollo profesional entre
iguales. Pero en el sector de la educación, el aprendizaje no sólo es un medio
sino también un fin o el producto final. La perspectiva de las comunidades de
práctica afecta a las prácticas educativas a lo largo de tres dimensiones. Por un
lado, internamente, a la hora de organizar las experiencias educativas en la
escuela. En segundo lugar, externamente para conectar las experiencias de los
estudiantes con las prácticas reales más amplias y más allá de las paredes de la
escuela. En tercer lugar, a lo largo de la vida, para responder a las necesidades
permanentes de aprendizaje (Wenger, 1998). Desde esta perspectiva, la escuela
no es el lugar privilegiado de aprendizaje. No es un mundo autónomo, cerrado
en el que los estudiantes adquieren los conocimientos que se aplicarán fuera,
sino una parte de un sistema de aprendizaje más amplio. El aula no es el lugar de
aprendizaje primario, sino la vida misma. Las escuelas, aulas y actividades
formativas han de estar al servicio del aprendizaje que ocurre en el mundo
(Wenger, 2010).
El concepto de comunidad de práctica está influyendo en la teoría y la
práctica en muchos campos. Desde sus humildes comienzos en los estudios de
aprendizaje, el concepto fue tomado por las empresas interesadas en la gestión
del conocimiento y ha ido encontrado su camino en otros sectores. Ahora se ha
convertido en la base de una perspectiva en el conocimiento y el aprendizaje
que informa los esfuerzos para crear sistemas de aprendizaje en diversos sectores
y en distintos niveles de escala, de las comunidades locales, a las organizaciones
individuales, asociaciones, ciudades, regiones y todo el mundo (Wenger, 1998,
2010).

Para Wenger (1998), una comunidad de práctica necesita no ser
encuadrada bajo determinadas habilidades para el trabajo de un conjunto de
profesionales. Una comunidad de práctica consiste en aquellas cosas que los
individuos hacen en una comunidad, mostrando sus recursos disponibles para
alcanzar un conjunto de metas compartidas. Son las maneras de llevar a cabo
sus tareas, que incluyen por ejemplo, cómo afrontan las presiones y las
obligaciones cotidianas, las que tienen importancia como “una característica de
la práctica”.
Así el concepto surge de dos procesos complementarios “la
participación y la reificación” (Figura 10). La participación consiste en compartir
experiencias y negociaciones que resultan de la interacción social dentro de
una comunidad propositiva, de manera que puede variar de un ambiente a
otro. En tanto, la reificación se refleja en las representaciones de sus prácticas,
tales como herramientas, símbolos, roles y documentos. Es decir representaciones
de las actividades en las cuales se involucran y de las condiciones y problemas
que un maestro puede encontrar en la práctica. Al mismo tiempo los
documentos reflejan retratos de la práctica ideal en la cual los cambios son
inciertos. La noción de comunidades de práctica es particularmente poderosa
no sólo para una escuela sino para las redes y las relaciones que se pretenden
asegurar entre las escuelas.

Compromiso
mutuo. Participación
Iniciativa de
negociación
Comunidades
de
Práctica
Repertorio de
Reificación recursos
estrategias y
prácticas
propias.
Figura 10. Wenger (1998) Las Comunidades de Práctica
3.2.1.2.1 El Aprendizaje de la diferencia
Según Ainscow (2003), este proceso implica una serie de esfuerzos para
establecer formas de trabajo que permitan encontrar y conjuntar significados
partiendo de los tipos diferentes de información que se dan en el contexto
escolar. Más específicamente, es necesario encontrar maneras de conjugar las
diferentes opiniones sobre los distintos asuntos educativos para establecer las
directrices de futuro.
Las opiniones de los miembros de la comunidad reflejan perspectivas y
creencias diferentes, lo que ofrece la oportunidad de aprender de dichas
diferencias. Por otro lado, pueden dar lugar a celos, rivalidades y malentendidos
y de ahí la importancia de aprender juntos la mejor manera de proceder. Los
cinco pasos para generar este aprendizaje de la diferencia consisten en: a)
Entrevistar a estudiantes y padres; b) realizar observaciones mutuas de las
prácticas en el aula y discusiones estructuradas sobre lo que se ha hecho; c)
plantear grupos de discusión a partir de la grabación de videos de la actuación

de un profesor en el aula; d) discutir en base a evidencias estadísticas de
resultados de evaluación, registros de atención o de exclusión; y e) cooperar
entre escuelas.
a) Entrevistar a estudiantes y padres
En un reciente estudio Ainscow et al., (2003) preguntaron a niños de seis
años acerca las percepciones sobre sus aprendizajes y las respuestas eran
analizadas por todo el personal de la escuela. Según relatan, un maestro se
mostró sorprendido de escuchar lo que respondió uno de sus alumnos “Yo no soy
bueno en esto”. También el subdirector se dio cuenta de que había niños que
llegan a las 8 de la mañana y se iban después de las 5:30 pm., lo que les hacía
sentirse insatisfechos. Este estudio avala la importancia de obtener información a
través de estos informantes privilegiados.
b) Observaciones de las prácticas en el aula y discusiones estructuradas
Hablar a los maestros sobre prácticas inclusivas no es fácil, especialmente
en contextos donde hay pocas oportunidades de apoyo mutuo. La organización
tradicional de la escuela, donde los maestros rara vez tienen oportunidades para
observar sus prácticas entre sí, representa una barrera para el progreso.
Es obvio que el progreso en este terreno requiere ofrecer oportunidades
para que los maestros inviertan tiempo en observar a los demás. Booth y Ainscow
emplearon cuatro indicadores del Index for Inclusión (2000) y demostraron que
resultaba muy enriquecedor analizar mutuamente cómo se afrontaba el reto de
la diversidad. Los autores plantean que es posible redactar un documento con
estas experiencias, que sea de utilidad para afrontar otros retos como por
ejemplo, conductas disruptivas.

c) Grupos de discusión a partir de grabaciones en video de las actuaciones
de un profesor en el aula
Ainscow et al., (2003) aluden a un estudio en el que se hicieron
grabaciones de cuatro maestros dando clase y posteriormente se analizaron en
una reunión del grupo. Los resultados mostraron que cuando los maestros
compartían ideas sobre cómo ayudarse mutuamente, incrementaba la
posibilidad de acometer prácticas más inclusivas. También se encontró que
ciertas barreras organizativas obstaculizaban el acercamiento y el
compañerismo.
d) Discusión de evidencias estadísticas de resultados de evaluación,

registros de atención o de exclusión
Debido a que la eficacia de las escuelas se mide en función de
indicadores de rendimiento, muchas veces inadecuados e ineficientes, y que
esta medición puede conducir a malentendidos que afecten seriamente la
escolaridad de determinados alumnos, se ha de ser muy cauto a la hora de
decidir qué datos se van a recabar y cómo van a ser analizados. Por ello se
recomienda que los datos hagan referencia a la asistencia, participación y
rendimiento de los niños para que actúen como motor de cambio, prestando
especial atención a los grupos en peligro de marginación, exclusión o bajo
rendimiento (Ainscow, 2003).
e) Cooperación entre escuelas
De acuerdo con Ainscow (2003), si bien cada escuela ha de tener
capacidad suficiente para planificar y poner en marcha estrategias de mejora,
la visita a otros centros con distintos métodos de apoyo y desafíos puede ser una
estrategia muy enriquecedora. Es un enfoque de colaboración entre colegas

que beneficia a ambos: “La escuela visitada se beneficia de las perspectivas y
de las reflexiones aportadas por un ‘par de ojos frescos’ y visitante toma ideas
sobre cómo la otra escuela lleva a cabo sus funciones” (Ainscow, 2003. p. 6).
Pese a la gran utilidad de esta estrategia, el proceso de aprendizaje resulta
insuficiente si no se asume con una actitud crítica.
3.2.1.2.2 La participación crítica
Supone un segundo elemento necesario en el trabajo comunitario y
requiere que, bajo ciertas condiciones, se vuelva extraño lo familiar para
estimular el auto-cuestionamiento, la creatividad y la acción. Lambert et al.,
(1995) lo denominan “guía constructivista”. La importancia de conducirse
tomando, generando e interpretando información dentro de una escuela desde
una “postura cuestionadora”. Argumentan que dicha actitud causa un
“desequilibrio” en el pensamiento que lleva a promover cambios e iniciativas.
De acuerdo con Ainscow (2003), los maestros deben dejar de pensar que
la enseñanza es ‘una actividad personal y privada’ para adoptar una actividad
que puede mejorar continuamente si se analiza abiertamente. De este modo el
‘conocimiento personal‘ se puede transformar en ‘conocimiento profesional’.
El componente de colaboración y de colegialidad expuesto por otros
autores, cobra en la propuesta de Ainscow (2007, 2009; Ainscow et al, 1999,
2001, 2003), un significado diferente en cuanto a que va ligado a una actividad
en la que los maestros no son necesariamente los protagonistas, sino unos
miembros más del equipo.
3.2.1.2.3 La necesidad de la Investigación colaborativa

Uno de los elementos fundamentales del trabajo en redes es el
aprovechamiento de las reuniones como oportunidades para celebrar los
progresos y como una forma de encontrarle sentido y mantener el entusiasmo
pese a los muchos otros compromisos que habitualmente forman parte de sus
agendas.
Lo esencial es cómo tiene lugar este proceso, cómo además de llevar a
cabo las tareas docentes, el equipo recoge datos adicionales de sí mismos, de
los estudiantes y de otros miembros de la comunidad para ayudar a perfilar “un
mapa de los procesos de cambio en la escuela” (Ainscow, Hargreaves y Hopkins,
1995). Al mismo tiempo analizan qué ha ocurrido en los niveles de participación
y en los logros después intentar poner en marcha las prácticas inclusivas.
La investigación colaborativa pretende ayudar a los profesionales a
reconocer que tienen acceso a un conocimiento muy rico dentro de sus propias
prácticas y experiencias, a través del diálogo, la reflexión crítica y la puesta en
marcha de las acciones concretas para provocar las mejoras. Requiere además
la participación de “profesionales externos” como observadores de este
proceso. De acuerdo con el autor (Ainscow, et. al, 2003), es esencial revisar
permanentemente las creencias y suposiciones que inciden en la involucración
de los miembros del grupo. Este modelo de la Cultura Escolar Inclusiva, se
presenta en la Figura 11.

Creencias y suposiciones
Cultura Escolar Inclusiva
¿Cómo se articulan?
Involucramiento
Revisión permanente
Figura 11. Modelo Cultura Escolar Inclusiva (Fuente: Ainscow, et al., 2003)
Por otra parte es conveniente resaltar que el principal supuesto
relacionado con la definición de inclusión educativa desde esta propuesta, se
relaciona con la presencia, participación y mejora de todos los estudiantes en
las escuelas, más que centrarse en un grupo de aprendices vulnerables.
Por ello en la tarea de inclusión es fundamentalmente la transformación,
que se relaciona con el adecuado uso de los recursos disponibles y con la
mejora de las políticas y las prácticas. Por otro lado también exige identificar el
origen y la fuente de las barreras para lograrlo, lo que requiere a su vez la acción
e investigación colaborativa.
En esta misma línea Booth (2006) enriquece la visión de la cultura escolar
inclusiva al acentuar el tema de los valores, como veremos a continuación.

3.2.1.3 El modelo cultura escolar inclusiva propuesto por Booth
Booth (2006) argumenta que la mejor manera de comprender la
inclusión es contraponerla a la idea generalizada de considerarla como una
oportunidad de participación de niños y personas a quienes se les considera
“discapacitadas” o son categorizados como con “necesidades educativas
especiales”.
Para Booth (2006) , comprender la inclusión implica valorar por igual a
todos los alumnos y al personal escolar, aunando la visión “comunitaria” con un
enfoque basado en “valores”, pues aunque las acciones de inclusión no se
relacionan con los valores, se corre el riesgo de que la inclusión no sea más que
una moda pasajera. Por ello el autor afirma que los valores son la base de todas
las prácticas y de todas las políticas que modelan las prácticas. En
consecuencia, para convertir los valores en elementos accesibles a la
comunidad escolar es preciso generar culturas inclusivas. Esta cultura es la base
sobre la que se erigen tanto la elaboración de políticas, como el desarrollo de las
prácticas (véase Figura 12). La tarea de relacionar los valores de la inclusión con
las decisiones políticas y las acciones prácticas, permite mantener vivos los
recursos fundamentales para actuar de modo diferente (Booth, 2006).
Para evaluar, las tres dimensiones de la inclusión, Booth y Ainscow
(2000,2004) construyeron dos Index for Inlcusion, uno para el nivel de primario y
otro para el inicial o infantil. Se trata de un conjunto de materiales que permite a
las escuelas primarias e infantiles tener una imagen a partir del conocimiento y
los puntos de vista del personal, alumnos, padres y miembros de la comunidad
acerca de las barreras para el aprendizaje y la participación que existen dentro
de sus “culturas, políticas y prácticas” e identificar prioridades para el cambio. El

Index asegura a quienes lo utilizan la reflexión sobre sus propios puntos de vista
acerca de la inclusión, relacionadas con sus experiencias, y valores, cómo
trabajan y qué políticas o prácticas pueden promover o desalentar.
Elaborar POLÍTICAS inclusivas.
Desarrollar PRÁCTICAS
inclusivas
Crear CULTURAS inclusivas
Figura 12. Las Dimensiones de la Inclusión (fuente: Booth, 2006)
Cabe destacar además que este enfoque se inscribe dentro del marco
de la lucha por una educación más democrática y por el respeto a los derechos
de los niños. Y ello porque según este modelo los valores de la cultura inclusiva
se expresan en cuestiones como la equidad, la participación, la comunidad, la
compasión, el respeto por la diversidad, la honradez, los derechos, la alegría y la
sostenibilidad (véase Figura 13).

¿Libertad?
Equidad
¿Alegría?
Comunidad
Participación
Valores Inclusivos
Respeto a la
diversidad
Sostenibilidad
Compasión
Derechos
¿Honradez?
Figura 13. Los valores que forman la Cultura Escolar Inclusiva (Fuente: Booth,
2006)
Estos valores se definen como sigue:
• Equidad: Implica el reconocimiento de los logros de todas las
personas en las escuelas, en lugar de la noción restrictiva y
distorsionada que se utiliza en los estándares gubernamentales.
• Participación: Requiere el reconocimiento y la valoración de
diferentes identidades, de tal manera que se acepte a cada
persona por ser quien es. Supone una implicación activa en la
toma de decisiones.

• Comunidad: Refleja la idea de que las escuelas y las
comunidades donde se encuentran deben apoyarse
mutuamente.
• Derechos: Incluye el reconocimiento de que los niños y jóvenes
tienen derecho a una educación completa a apoyos apropiados
y a la asistencia a la escuela de su zona.
• Honradez y Alegría: Asume que la educación y la inclusión son
procesos relacionados con la mejora del ser humano y que
generan satisfacción hacia la enseñanza, el aprendizaje y las
relaciones.
• Sostenibilidad: Se refiere al objetivo fundamental de la educación:
preparar a los niños y jóvenes para adoptar formas de vida
sostenibles en comunidades y entornos sostenibles.
Así pues, los valores forman la base de todos los planes de acción, todas
las prácticas y de todas las políticas educativas. No es posible actuar
adecuadamente en la educación si no se comprenden los valores en los que se
sustentan dichas acciones. Por tanto el desarrollo de la inclusión implica hacer
explícitos los valores que subyacen a las acciones, las prácticas y las políticas, así
como aprender a relacionar estos valores inclusivos con las acciones que se
ponen en marcha a través de la investigación sobre la cultura escolar.
La idea fundamental es que el desarrollo de enfoques más inclusivos no
surgen de un proceso mecánico en el cual una restructuración organizativa

específica por si sola o la introducción de un conjunto de técnicas, genera
mayores niveles de participación. Más que eso el desarrollo de prácticas
inclusivas requiere de aprendizaje social, lo que puntualiza la importancia de
evaluar los factores culturales.
3.3 Evaluación de la cultura escolar
Si bien, como comentáramos previamente, en la década de 1980
predominaban los estudios cualitativos y centrados en un pequeño número de
centros escolares, desde entonces los investigadores en el campo de la cultura
escolar han venido empleando instrumentos de evaluación para realizar
evaluaciones a gran escala. Durante la década de 1990 se han desarrollado
varios cuestionarios (Grady et al., 1996; Houtveen et al., 1996; Jones, 1996; Pang,
1995) con el objetivo de vincular la cultura escolar con la eficacia y mejora de la
escuela, o simplemente para comprender los procesos que se suceden en la
escuela mediante la identificación de valores y creencias que guían el
comportamiento del personal.
Siguiendo a Maslowski (2006) en su reciente revisión sobre el tema, es
posible distinguir seis cuestionarios que se han creado para medir la cultura
escolar. Dado el interés para el tema objeto de la presente Tesis Doctoral,
resumimos a continuación este trabajo en el que se analiza cada instrumento en
términos de su concepción subyacente de la cultura escolar y los elementos y
aspectos de la cultura que tratan de medir, así como sus dimensiones y
subescalas, su formato y nivel de análisis, y sus propiedades psicométricas.

Los inventarios fueron seleccionados en función de cinco criterios. En
primer lugar, que midieran los supuestos básicos, valores, normas o elementos
culturales compartidos por los miembros de una escuela. Por tanto, los
cuestionarios dirigidos a medir el clima organizacional, la salud organizacional, o
el bienestar o implicación de los profesores, aunque se encuentren
conceptualmente relacionados con aspectos evaluados en inventarios de
cultura escolar, fueron excluidos de este análisis. En segundo lugar, los
cuestionarios debían evaluar diferentes aspectos o dimensiones de la cultura
escolar. De este modo, inventarios unidimensionales como el Cuestionario de
ideología Organizacional de Cheng (1993, 1996), El Cuestionario Orientado al
Valor Organizacional de Shaw y Reyes (1992) y el Cuestionario para Evaluar la
Cultura Organizacional en la Educación Superior de Smart y de San Juan (1996),
no fueron incluidos. En tercer lugar, los instrumentos debían haberse desarrollado
explícitamente para diagnosticar la cultura escolar. Por tanto, instrumentos
generales para medir la cultura organizacional incluidos en las revisiones
realizadas por Broadfoot y Ashkanasy (1994) o por Rousseau (1990) no se tuvieron
en cuenta, incluso aunque, como es el caso del Inventario de la Cultura
Organizacional de Cooke y Lafferty (1986), a veces se hayan administrado a
maestros y personal de la administración educativa, (véase Cocchiola, 1990;
Mooijman, 1994; Rzoska, 2000). En cuarto lugar, los instrumentos debían estar
dirigidos a evaluar los procesos organizativos en las escuelas, y por lo tanto
tenían que estar dirigidos al personal escolar. En consecuencia, fueron excluidos
del análisis los instrumentos destinados a medir la cultura en términos de
expectativas normativas en las aulas o de los valores que los profesores muestran
en su relación con los estudiantes, como sucede en la Encuesta de Cultura
Escolar de Maehr y Fyans (Fyans y Maehr, 1990; Maehr y Fyans, 1989) o en la

Escala de Cultura Escolar de Higgins (Higgins, 1995; Higgins et al., 1997). En quinto
y último lugar, los instrumentos debían contar con datos de validación. Por tanto,
cuestionarios que no ofrecieran datos de su fiabilidad y validez, como sucede
con el Cuestionario sobre las Culturas de las Organizaciones de Handy y Aitken
(1986), la Encuesta de Cultura Escolar de Gruenert y Valentine (1998), el
Inventario de Cultura Escolar de Jones (1996) El Cuestionario de Evaluación de la
Cultura Escolar y el Cuestionario de Evaluación de la Cultura del Distrito Escolar
(Sashkin, 1990a, b) y el Inventario de Evaluación de la Cultura Organizacional de
Steinhoff y Owens (1989) no se tuvieron en cuenta. Por otro lado, aquellos
cuestionarios que incluían datos psicométricos pero que posteriormente
demostraron no ser fiables, como sucedió con el Cuestionario de Grady et al.
(1996) sobre Imágenes de la escuela a través de metáforas, fueron también
excluidos.
A partir de estos criterios se identificaron seis cuestionarios: 1) la Encuesta
de Cultura Escolar (Edwards et al., 1996; Saphier y King, 1985; Schweiker-Marra,
1995a,1995b), 2) el Perfil de Cultura de Trabajo Escolar (Snyder, 1988), 3) el
Cuestionario de Cultura Profesional en la Educación Primaria (Staessens, 1990,
1991b), 4) el Cuestionario de Evaluación de la Cultura Organizacional en las
Escuelas de Primaria (Houtveen et al., 1996), 5) el Inventario de Valores Escolares
(Pang, 1996), y 6) el Cuestionario de Elementos de la Cultura Escolar (Cavanagh
y Dellar, 1996a). A continuación ofrecemos un resumen de los aspectos más
destacables de cada uno de los inventarios mencionados.

Tabla 11. Cuestionarios sobre Cultura escolar
Denominación Autor/ Items Factores Fiabilidad Validez

Año
Encuesta de Cultura Saphier y 29 1. Normas, Consistencia Constructo (Análisis
Escolar King 2. Valores interna Factorial y Modelo
1985 3. Creencias de Rash)
Criterial
Encuesta de Cultura Edwards 24 1. Profesionalidad de los Consistencia Constructo
Escolar Revisada et al., docentes interna (correlaciones,
1996 2. Tratamiento profesional (Alfa=0,81-0,91) Análisis Factorial y
por parte de la Modelo de Rash)
administración Criterial)
3. Colaboración entre los
maestros
Perfil de Cultura de Snyder 60 1. Planificación de toda la Consistencia Constructo (Análisis
Trabajo Escolar (SWCP) 1998 escuela interna Factorial)
2. Desarrollo profesional (Alfa=0,88-0,93) Criterial
3. Desarrollo del programa Test-retest
4. Evaluación de la escuela =0,78
Cuestionario de Staessens 28 1. el director como Consistencia Constructo (Análisis
Cultura Profesional en 1990 constructor y portador interna Factorial)
la Educación Primaria de la cultura (Alfa=00,89- Criterial
2. Grado de consenso 0,95)
sobre la meta
3. Las relaciones
profesionales entre los
profesores
4. La falta de una red
interna de apoyo
profesional
Cuestionario de Houtveen 123 1. Armonía del equipo Consistencia Constructo (Análisis
Evaluación de la et al. 2. Responsabilidad de los interna Factorial)
Cultura Organizacional 1996 procesos de enseñanza (Alfa=00,70-
en las Escuelas de 3. Apreciación de las 0,89)
Primaria cualidades y Test-retest=
capacidades docentes 0,90
4. Énfasis en el desarrollo
profesional de los
maestros
5. Flexibilidad
6. Énfasis en el crecimiento
de la escuela
7. Énfasis en las relaciones
públicas
8. Capacidad de
innovación
9. Formalidad en el
intercambio de
información
10. Comunicación sobre
cuestiones educativas
11. Estabilidad
12. Énfasis en los logros
13. Énfasis en el logro de los
objetivos de la escuela
14. Eficiencia
15. Confianza en la propia
eficacia
(Continúa)

Tabla 11 (cont.). Cuestionarios sobre Cultura escolar
Denominación Autor/ Items Factores Fiabilidad Validez

Año
Inventario de Pang 61 1. Formalidad Consistencia Constructo (Análisis
Valores Escolares 1998 2. Control burocrático interna Factorial)
Forma-III 3. Racionalidad Criterial
4. Orientación hacia el
Inventario de Pang 64 logro Consistencia Constructo (Análisis
Valores Escolares 1998 5. Participación y interna Factorial)
Forma -IV colaboración Criterial
6. Colegialidad
7. Orientación a la meta
8. Comunicación y
consenso
9. Orientación profesional
10. Autonomía de los
docentes
Cuestionario de Cavanagh 46 1. Eficacia del profesor Consistencia Constructo
Elementos de la y Dellar 2. Énfasis en el aprendizaje interna (correlaciones,
Cultura Escolar 1996 3. Colegialidad (Alfa=00,70-0,81) Análisis Factorial)
4. Colaboración Criterial)
5. Planificación
compartida
6. Liderazgo
transformacional
En primer lugar, La Encuesta de Cultura Escolar: fue desarrollada por
Saphier y King (1985) para su uso en actividades formativas con objeto de
mejorar la cultura escolar (Edwards et al., 1996). Consta de 29 items que evalúan
normas, valores y creencias. El análisis de Rasch y el análisis factorial exploratorio
pusieron de manifiesto la existencia de tres factores: a) la profesionalidad
docente y el establecimiento de metas, b) el tratamiento por parte de la
administración, y c) la colaboración del profesorado (Edwards et al., 1996).
La cultura escolar en este instrumento es concebida como las creencias
compartidas acerca de cómo debe funcionar la escuela, los valores centrales
que reflejan lo que la escuela quiere para sus alumnos, y las normas de
comportamiento que reflejan las percepciones de maestros del ambiente
escolar. Un elemento fundamental del inventario elaborado por Saphier y King
(1985) son las normas de conducta para los maestros. En su opinión, "si ciertas
normas de la cultura escolar son fuertes, se producirán mejoras significativas,

continuas y generalizadas en la instrucción " (p. 67). Éstas se refieren a las normas
de colegialidad, elevadas expectativas, confianza, apoyo tangible, aprecio y
reconocimiento, participación en la toma de decisiones, y comunicación
honesta y abierta, entre otras normas. Subyaciendo a estas normas "fuertes" se
encuentra una teoría normativa sobre lo que constituye la efectividad de las
escuelas y los maestros eficaces (véase Little, 1982; Purkey y Smith, 1982;
Rosenholtz, 1989).
Saphier y King (1985) plantean que las mejoras en la escuela surgen del
fortalecimiento de las competencias de los profesores, la renovación sistemática
de los planes de estudios, la mejora de los procesos organizativos y la
participación corresponsable de padres y miembros de la comunidad. La cultura
escolar facilita o dificulta estos procesos de mejora de la escuela.
Existe una versión revisada de este instrumento, realizada por Edwards et
al. (1996) con formato de autoinforme y que se responde en una escala Likert de
cinco puntos de escala, que van desde "casi nunca" a "casi siempre". Dicha
versión se compone de 24 items agrupados en tres subescalas. La primera,
profesionalidad de los docentes y establecimiento de metas (diez items), se
relaciona con el hecho de que los maestros tengan una clara visión compartida
de lo que quieren para sus alumnos y traten de mejorar su formación para crear
un entorno óptimo de aprendizaje para sus alumnos. La segunda subescala,
Tratamiento profesional por parte de la administración (ocho items) alude a la
confianza por parte de la dirección en el juicio profesional de los educadores y
en la capacidad de éstos para llevar a cabo su desarrollo profesional y diseñar
actividades formativas. La tercera subescala, Colaboración entre los maestros
(seis items) alude a que los maestros ayudan a los demás y crean un ambiente

abierto en el que se pueden discutir los problemas. Las subescalas muestran
elevados niveles de fiabilidad, con coeficientes de consistencia interna que van
0,81 a 0,91, e intercorrelaciones moderadas, lo que indica que miden distintas
facetas de la cultura escolar. Las tres subescalas obtenidas mediante análisis
factorial por el método de componentes principales y rotación varimax, mostró
valores propios de 11,1, 2,3 y 1,4, respectivamente, y explican conjuntamente el
51 por ciento de la varianza. El análisis de Rasch, utilizando el programa BIGSTEPS
(Edwards et al., 1996; Linacre y Wright, 1991), resultó en la definición de las
mismas tres escalas. Para determinar la validez criterial se calcularon las
correlaciones con la eficacia, medida según la Escala de Eficacia de Profesores
(Gibson y Dembo, 1984), con la capacitación o empoderamiento, utilizando la
Escala de Vincenz de Empoderamiento (Vincenz, 1990), y con el nivel
conceptual de los profesores, medido según Método de Completamiento de
Párrafos (Hunt et al., 1978). La eficacia del profesor, el empoderamiento, y el
nivel conceptual de los docentes se relacionan con comportamientos del
profesor eficaz.
Edwards et al. (1996) encontraron que las tres escalas de la Encuesta de
Cultura Escolar correlacionaron significativamente con la eficacia personal de la
enseñanza, lo que indica que las escalas de la cultura están de hecho
relacionadas con la creencia que tienen los profesores sobre la posibilidad de
lograr cambios en sus estudiantes. También se encontraron relaciones
significativas entre las tres escalas de la cultura y cinco (de las seis) las escalas de
empoderamiento.
En segundo lugar, el Perfil de Cultura de Trabajo Escolar (SWCP) fue
desarrollada por Snyder (1988) como herramienta para la formación del personal

directivo de los centros. Tiene un formato de respuesta de escala Likert de cinco
puntos, que va desde "muy en desacuerdo" a "muy de acuerdo", con un punto
medio de "indecisos". Basado en el Modelo de Gestión de Escuelas Productivas
(MPS) (Snyder y Anderson, 1986), que consta de diez competencias para la
gestión de escuelas productivas, se preguntó a los directores cómo podrían
utilizar estos conocimientos para trabajar con su personal. Ello originó una lista
inicial de 100 items con los que se realizó el estudio piloto. En 1984, el instrumento
revisado fue probado en un número de distritos escolares en Missouri, Maryland y
Florida, lo que llevó a una versión de 62 ítems. Esta versión se envió a varios
expertos en el campo para determinar su validez de contenido. Ello llevó a la
eliminación, reformulación, etc., de varios ítems, dando lugar a la actual versión
de 60 items.
En cuanto a la concepción subyacente de la cultura escolar, Johnson et
al. (2002) indican el constructo de la cultura de trabajo escolar se basa en el
concepto de "sistemas de cultura". Este enfoque de sistemas implica que todos
los miembros del equipo se conciben relacionados entre sí, cada uno conoce y
depende del trabajo de otros. Para que el sistema funcione bien, las culturas de
trabajo deben desarrollarse a partir de un propósito y sentido compartido, la
colaboración del personal y la existencia de unidades de trabajo
interdependientes (Snyder y Anderson, 1986). Basándose en este principio,
Snyder y Anderson desarrollaron un modelo de cambio de sistemas que se basa
en cuatro dimensiones de trabajo interdependientes: 1) planificación
organizacional, 2) desarrollo del personal, 3) desarrollo del programa y 4)
evaluación de la productividad de la Escuela.

La cultura de trabajo escolar está directamente relacionada con este
modelo más amplio, ya que "se refiere a los patrones de trabajo colectivo de un
sistema (o escuela) en las áreas de planificación de todo el sistema y la escuela,
desarrollo personal, desarrollo de programas y evaluación de la productividad,
tal como es percibido por los miembros del personal "(Johnson et al., 1996, p.
140). En su opinión, estas dimensiones en conjunto proporcionan la guía y
energía que una escuela necesita para modificar sus programas y estructuras, y
para potenciar su efecto en los patrones de aprendizaje. El instrumento se
compone de 60 items agrupados en cuatro escalas: (1) planificación de toda la
escuela (15 items). Este factor se refiere a los objetivos del trabajo con el
personal, padres, alumnos y comunidad, y las bases de datos que guían la
planificación escolar de orientación y los esfuerzos de trabajo en equipo. (2)
Desarrollo profesional (15 items). Este factor se refiere a la cooperación del
personal en la planificación, organización, entrenamiento y resolución de
problemas utilizando múltiples recursos. (3) Desarrollo del programa (15 items).
Este factor alude al rendimiento de cuentas por parte del personal para
garantizar el éxito del estudiante a través de programas de instrucción y servicios.
(4) Evaluación de la escuela (15 items). Este factor se refiere a los sistemas de
desarrollo personal y a cómo mejoran la adquisición de conocimientos y
habilidades para resolver los problemas de la escuela. El instrumento ha sido
sometido a una serie de estudios de validación. Respecto a la consistencia
interna de las subescalas, los niveles Alfa de Cronbach oscilan entre 0,88 y 0,93,
con un alfa para la escala total de 0,97. La fiabilidad test-retest es de 0,78
(Johnson et al., 1994). Estudios adicionales confirman los elevados niveles de
fiabilidad (Bruner y Greenlee, 2004). Parkinson (1990) llevó a cabo un análisis
factorial de la escala y obtuvo ocho factores: enseñanza, la supervisión, Metas y

Evaluación, desarrollo del personal y escolar, personal de colaboración, Recursos
de la comunidad, grupos de trabajo y Evaluación Individual. Johnson et al. (1992)
realizaron un análisis factorial de segundo factor que reveló la existencia cinco
factores: Planificación, Desarrollo del Personal, Sensibilización del Personal,
Evaluación, y Escuela como sistema. Trabajos posteriores han realizado análisis
factoriales de segundo orden (Johnson et al., 1994, 1996) e incluso de tercer
orden (Johnson et al., 2002). Por lo que se refiere a la validez criterial, se ha
analizado en base a las diferencias mostradas entre escuelas de bajo y alto
rendimiento (Bruner y Greenlee, 2004). Concretamente, Bruner y Greenlee
encontraron que ambos tipos de escuelas difieren respecto a su cultura de
trabajo.
El tercer instrumento al que aludiremos es el Cuestionario de Cultura
Profesional en la Educación Primaria, desarrollado por Staessens (1990, 1991b) y
que incluye tres dimensiones: el director como constructor y portador de la
cultura, consenso en los objetivos y relaciones profesionales entre los profesores.
Su formato de respuesta se encuentra en una escala tipo Likert de seis puntos
que van desde "no es apropiado en absoluto" hasta "adecuado en gran
medida". El instrumento en su versión inicial contaba con 90 items y fue validado
con 354 maestros de 26 escuelas primarias. Mediante análisis factorial
exploratorio se obtuvo un modelo de cuatro factores. Tras diversos análisis
posteriores, una versión del instrumento de 59 items fue aplicado a 1.202
docentes de 90 escuelas primarias.
El análisis factorial por el método de componentes principales con
rotación varimax confirmó la existencia de cuatro factores. Por lo que se refiere a
la concepción de la cultura escolar del instrumento, de acuerdo con Staessens

(1991a), se basa en la concepción de la cultura procedente de la psicología
social y proporcionada por Schein, quien define la cultura como "un patrón de
supuestos básicos - inventado, descubierto o desarrollado por un grupo a
medida de aprende a hacer frente a sus problemas de adaptación externa e
integración interna - que funciona suficientemente bien como para ser
considerado válido y, por tanto, merecedor de transmitirse a nuevos miembros
como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relación con esos
problemas "(Schein, 1985, p. 9). La Cultura profesional, por lo tanto, es vista como
una realidad construida socialmente, en la que el proceso de creación de
sentido desempeña un papel central. El significado de los acontecimientos,
actividades y declaraciones se crea, aprende y transmite en un proceso de
interpretación, social. Basándose en este enfoque constructivista social,
Staessens (1990) identifica tres áreas en las que, según su opinión, la cultura se
construye y se manifiesta en la escuela: el director como constructor y operador
de la cultura, el grado del consenso sobre la meta en la escuela, y las relaciones
profesionales entre los profesores.
El instrumento en su versión definitiva cuanta con 28 items agrupados en
cuatro factores (Staessens, 1990): (1) el director como constructor y portador de
la cultura (siete items). Este factor se refiere al significado de la conducta de la
dirección y maestros de la escuela. (2) Grado de consenso sobre la meta (siete
items). Este factor se refiere a la existencia de una misión común o de la
concepción de los valores primarios en la escuela. (3) Las relaciones
profesionales entre los profesores (siete items) que se refiere a la comunicación y
cooperación entre docentes. (4) La falta de una red interna de apoyo
profesional (siete items), esto es, el aislamiento estructural y emocional de los
profesores en las escuelas. Los estudios sobre fiabilidad realizados por el autor

(Staessens, 1990) indican coeficientes para las cuatro escalas que van 0,89 a
0,95. Estudios posteriores han obtenido niveles ligeramente inferiores (Maes, 2003,
Kral, 1997). Las elevadas correlaciones obtenidas entre escalas parecen apoyar
la existencia un solo constructo y en otros casos se han obtenido soluciones de
tres factores (p.e. Kral, 1997). La validez criterial se ha contrastado empleando el
instrumento para evaluar el Estilo Facilitador del Cambio(Vandenberghe, 1988),
que consta tres escalas: orientación a las personas, orientación a la
organización, y sentimiento estratégica. Staessens encontró que las relaciones
entre las escalas de ambos instrumentos estaban en consonancia con el marco
conceptual del Cuestionario de cultura profesional para escuelas primarias. Por
ejemplo, en las escuelas con una red interna débil de apoyo profesional, el líder
de la escuela mantenía menos contactos personales con los docentes.
En cuarto lugar, el Cuestionario de Evaluación de la Cultura
Organizacional en las Escuelas de Primaria desarrollado por Houtveen et al.
(1996) se basa en el marco de valores en competencia o contradictorios (Quinn
y Rohrbaugh, 1983). Se compone de 15 factores que se valoran en una escala
Likert de seis puntos, que van desde "completamente falso" a "completamente
cierto" y que fueron sometidas a juicio de expertos para determinar su validez de
contenido. Los ítems fueron seleccionados si cumplían los criterios de incluir una
declaración sobre la conducta o creencias del personal de la escuela, referirse a
la escuela y a prácticas reales. Se incluyeron además ítems de nueva creación.
Las propiedades psicométricas se contrastaron con una muestra de
maestros y directores de 465 escuelas primarias a quienes se les pidió además
que completaran el cuestionario por segunda vez, después de un intervalo de
tiempo de cuatro semanas. En cuanto al concepto de cultura subyacente, se

define como el "no siempre consciente y difícil de comunicar sistema de valores
y normas sobre el trabajo en su sentido más amplio, que es compartida por los
miembros de una organización y que tiñe su comportamiento" (Houtveen et al.,
1996, p. 27).
Estos valores y normas son conceptualizados utilizando el marco de
valores en competencia desarrollado por Quinn y Rohrbaugh (1983). Este marco
consta de cuatro modelos de valores básicos: orientación de las relaciones
humanas, orientación de sistemas abiertos, orientación del proceso interno y
orientación de objetivos racionales. La "orientación de las relaciones humanas",
acentúa el lado humano de la administración y consiste en la creencia de que
la preocupación fundamental de todas las organizaciones es el desarrollo y el
mantenimiento de relaciones dinámicas y armoniosas. Acentúa una elevada
moral entre los miembros de la organización, una preocupación hacia las
personas, y un compromiso con la organización. La " orientación de sistemas
abiertos" se compone de valores que se refieren a la capacidad de respuesta
ante las condiciones cambiantes de la organización. Por consiguiente, hace
hincapié en la innovación y adaptación. La "orientación hacia un objetivo
racional" subraya la productividad y la eficacia. Para alcanzar estos objetivos se
considera importante la claridad de los objetivos, la retroalimentación y un
enfoque racional medios-fines. La "orientación del proceso interno" se basa en la
premisa de que una organización sólo puede funcionar eficazmente cuando sus
acciones están claramente identificadas y coordinadas. El mejor medio para
lograrlo es un sistema de comunicación claro y unas actuaciones igualmente
claras.

Con respecto al Modelo de Relaciones Humanas, se construyeron cuatro
escalas, que contiene 31 items: (1) Armonía del equipo (ocho items). Una
puntuación alta en esta escala indica que los profesores forman parte de un
equipo en el que son capaces de expresar abiertamente sus opiniones. (2)
Responsabilidad de los procesos de enseñanza (ocho items). Una puntuación
alta en esta escala indica que los miembros de la escuela están comprometidos
con su trabajo en la escuela. (3) Apreciación de las cualidades y capacidades
docentes (seis items). Puntuaciones altas indican que los miembros de la escuela
reconocen y aprecian las cualidades y capacidades de sus colegas. (4) Énfasis
en el desarrollo profesional de los maestros (nueve items). Una puntuación alta
en esta escala indica que se espera que los profesores se desarrollen
constantemente a través de cursos de actualización.
En cuanto al modelo de sistemas abiertos, se construyeron cuatro escalas,
que contenían 30 items: (1) Flexibilidad (seis items). Puntuaciones altas indican
que la política de la escuela es formulada por el personal como equipo y que
dicho equipo es capaz de cambiar estas políticas si es necesario. (2) Énfasis en el
crecimiento de la escuela (seis items). Una puntuación alta en esta escala indica
que se valora el crecimiento de la escuela. (3) Énfasis en las relaciones públicas
(nueve items). Una puntuación alta en esta escala indica que la escuela invierte
en sus relaciones públicas. (4) Capacidad de innovación (nueve items). Una
puntuación alta en esta escala indica que la escuela está dispuesta y es capaz
de innovar.
En relación al modelo del proceso interno, se construyeron tres escalas,
que contienen 23 items: (1) Formalidad en el intercambio de información (cinco
items). Una puntuación alta en esta escala indica que la dirección de la escuela

decide qué información transmite a los maestros. (2) Comunicación sobre
cuestiones educativas (ocho items). Una puntuación alta indica que los
profesores tienen autonomía con respecto a los asuntos educativos. (3)
Estabilidad (diez items). Una puntuación alta en esta escala indica que la
escuela puede calificarse de estable y consistente.
Con respecto al modelo del objetivo racional, se construyeron cuatro
escalas, que contiene 39 items: (1) Énfasis en los logros (11 items). Una
puntuación elevada en este factor indica que la escuela hace hincapié en el
rendimiento estudiantil. (2) Énfasis en el logro de los objetivos de la escuela
(nueve items). Una puntuación alta en esta escala indica que la consecución de
los objetivos es cuidadosamente planificada en la escuela. (3) Eficiencia (diez
items). Una puntuación alta en esta escala indica que la escuela se caracteriza
por el ajuste mutuo y la eficiencia. (4) Confianza en la propia eficacia (nueve
items). Una puntuación alta en esta escala indica una alta eficacia de los
profesores, y el apoyo a la eficacia del profesor por parte de los directores.
En cuanto a las propiedades psicométricas, el cuestionario muestra
elevados niveles de consistencia interna y estabilidad, con alfas de Cronbach
que oscilan entre 0,70 a 0,89 para las 15 subescalas y correlaciones test-retest
superiores o cercanas a 0,90. Las correlaciones entre las puntuaciones de los
profesores y de los directores abarcaron de 0,32 a 0,72, lo que indica una baja
fiabilidad entre observadores. Los análisis factoriales exploratorios y
confirmatorios han obtenido también soluciones factoriales diversos.
En quinto lugar, el Inventario de Valores Escolares Forma-III-IV (SVI) fue
desarrollado por Pang (1995) para evaluar los valores organizativos en las
escuelas que cuentan con el apoyo de maestros y directores, y para evaluar el

grado en que se comparten estos valores en la escuela. La versión inicial del
Inventario comprendía 104 items. Dada su extensión, se dividió en dos
instrumentos separados, el Formulario de SVI-I (54 items) y la Forma-II (50 items)
(véase también Pang, 1996). Estas dos formas se aplicaron en escuelas
secundarias de Hong Kong, y un posterior análisis factorial exploratorio reveló la
existencia de diez subescalas tomando conjuntamente ambos formularios, que
en total contienen 69 items. Las escalas cuentan también con estudios sobre su
fiabilidad y la validez (Pang, 1995).
La Forma III del Inventario de valores escolares deriva de estos estudios
previos y es el resultado de la combinación de enunciados de las Forma I y II a
las que se añadieron cinco nuevos items. Análisis factoriales por el método de
componentes principales, dieron lugar a la obtención de diez subescalas que
agrupan los 61 items (Forma-III) (Pang, 1998a). Pang (1998b) ha desarrollado
también una versión en chino para escuelas primarias (Forma-IV), integrado por
las mismas diez subescalas, pero de 64 items. En cuanto a la concepción
subyacente de la cultura, Pang (1998a) sostiene que los valores son la base de la
cultura organizativa, ya que representan "las fuerzas y los procesos mediante los
cuales los miembros de una organización se socializan" (p. 315). Por otra parte, el
autor cree que el personal es más productivos cuando tiene claros los valores
que orientan la organización, y cuando éstos son compartidos por todos los
miembros de la organización. Compartir los valores, en opinión de Pang, significa
"la fuerza vinculante que tienen una organización en conjunto" (Pang, 1998a, p.
315).
En su conceptualización de estas fuerzas de unión, Pang defiende la
vinculación burocrática frente a la cultural, y las organizaciones escolares rígidas

frente a las flexibles. Refiriéndose a un trabajo previo de Firestone y Wilson (1985),
Pang describe la vinculación burocrática como un marco formal y prescriptivo
que abarca los roles, normas, reglamentos y procedimientos que controlan
rígidamente el comportamiento del personal. Por otra parte define los vínculos
culturales, como el mecanismo que hace que el trabajo se significativo para los
empleados. El acoplamiento rígido tiene que ver con el "empuje", con el que se
conduce a los empleados hacia los objetivos, misión, filosofía y valores
fundamentales de la organización escolar, mientras que el acoplamiento
flexible acentúa la autonomía y discreción de los funcionarios.
Los instrumentos en sus versiones III y IV constan de diez subescalas, que
contiene 61 y 64 puntos respectivamente, en un formato de respuesta tipo Likert
de siete puntos, desde "muy diferentes" a "muy similares". Las subescalas son las
siguientes: (1) Formalidad (seis o cinco items). Esta escala indica el grado en que
la escuela tiene un sistema bien establecido de la “super-ordenadas” y
subordinadas, y el grado en que la escuela está formalizada y centralizada. (2)
Control burocrático (cinco o cinco items), que refleja el grado en que los
administradores escolares controlan rígidamente el comportamiento del personal
escolar. (3) Racionalidad (cinco o seis items), que indica el grado en que los
administradores escolares son racionales en su gestión. (4) Orientación hacia el
logro (cinco o cinco items), que indica el grado en que la escuela hace hincapié
en el logro académico de los estudiantes. (5) Participación y colaboración (ocho
o siete items); esta escala indica el grado en que la escuela tiene un espíritu de
colaboración entre maestros, administradores y directores y el grado en que se
destaca el liderazgo y toma de decisiones compartidos. (6) Colegialidad (cinco
o seis items), que indica el grado en que los miembros del personal en la escuela
tienen una relación colegial fuerte. (7) Orientación a la meta (siete o seis items).

Esta escala indica el grado en que los objetivos se hacen explícitos y el grado en
que el personal los conoce. (8) Comunicación y consenso (nueve o diez items),
que indica el grado en que los miembros del personal escolar son informados de
las políticas de la escuela. (9) Orientación profesional (cinco o siete items), que
refleja el grado en que el personal prestan atención a su formación. (10)
Autonomía de los docentes (seis o siete items), que indica el grado en que los
profesores tienen autonomía y poder para la toma de decisiones.
Las propiedades psicométricas analizadas se relacionan con la fiabilidad
entendida como consistencia interna, que ha sido puesto a prueba en centros
de secundaria en Hong Kong, obteniendo valores alfa elevados (Pang, 1998a;
Pang, 1998b). También se han realizado análisis factoriales exploratorios y
confirmatorios, obteniendo resultados variados (Pang, 1998a).
En un trabajo posterior Pang (2003) examinó la relación entre cuatro
variables latentes de la cultura escolar y las siguientes cuatro variables de la vida
escolar: compromiso del docente, satisfacción laboral, sentido de comunidad, y
orden y disciplina. Los análisis pusieron de manifiesto que la vinculación cultural
tiene efectos positivos en todas las variables de la vida escolar, tanto directa
como indirectamente. Por su parte el Acoplamiento flexible tuvo un efecto
positivo en el sentido de comunidad, la satisfacción laboral y el compromiso de
los maestros, mientras que el acoplamiento rígido tuvo efectos positivos en el
sentido de comunidad y la satisfacción laboral, y negativo sobre el compromiso
docente. Por otra parte, la vinculación burocrática tuvo un efecto positivo en el
compromiso docente y un efecto negativo en el sentido de comunidad y la
satisfacción laboral. En términos de validez criterial, esto indica que la
vinculación cultural, el ajuste rígido y el ajuste flexible deben ser considerados

como "grandes fuerzas que unen a las personas dentro de las escuelas", mientras
que el efecto de la vinculación burocrática es más controvertido (Pang, 2003, p.
312).
En sexto y último lugar aludiremos al Cuestionario de Elementos de la
Cultura Escolar (SCEQ) desarrollado por Cavanagh y Dellar (1996a) y que consta
de dos partes. La primera se refiere a lo que realmente sucede en la escuela
(forma real). La segunda contiene afirmaciones que se refieren a lo que los
encuestados quisieran que sucediera (Forma de Preferencia). La versión original
de la SCEQ incluía 64 items para cada parte o formato, agrupados en ocho
escalas: eficacia del profesor, profesores como aprendices, colegialidad, mutuo
empoderamiento, colaboración, visiones compartidas, planificación de la
escuela y liderazgo transformacional. Se empleó un análisis factorial tras un
estudio piloto realizado con 422 maestros de escuelas australianas. Los resultados
de estos análisis llevaron a la versión final de la SCEQ, compuesto de 42 items
para la forma real y otros 42 para la forma preferible, agrupados en seis escalas.
En cuanto a la concepción subyacente de la cultura escolar, los autores
conciben las escuelas como comunidades de aprendizaje (Cavanagh, 1997;
Cavanagh y Dellar, 1997a). Como señala Cavanagh (1997): "La cultura de una
comunidad de aprendizaje se manifiesta por el hecho de que los valores y
normas son compartidos por los profesores, lo que da lugar a objetivos y
acciones comunes destinados a mejorar el aprendizaje de los alumnos" (p. 184).
Se compone de " creencias, actitudes, valores y normas sobre la educación de
los niños y la interacción social en la escuela" (Cavanagh Dellar y, 1997a, p. 4).
Desde este punto de vista se centra en el proceso de aprendizaje y en los
resultados del aprendizaje de los estudiantes. La cultura escolar se relaciona con

la mejora escolar. La eficacia del profesor, el énfasis en el aprendizaje, la
colegialidad, la colaboración, la planificación compartida, la organización y el
liderazgo transformacional son factores que contribuyen a la mejora del
aprendizaje del estudiante en la escuela. Según Cavanagh y Dellar (1996a),
estos factores están estrechamente relacionados entre sí y juntos conforman la
cultura escolar La SCEQ consta de 42 items agrupados en seis escalas (Dellar,
1996) con formato tipo Likert de cinco puntos que van desde "muy de acuerdo"
a "muy en desacuerdo": (1) Eficacia del profesor (siete items) que se refiere a la
creencia acerca de la utilidad de aplicar principios y prácticas pedagógicas
para efectuar cambios en el desarrollo de los niños. (2) Énfasis en el aprendizaje
(siete items). Los profesores que son aprendices tienen que estar comprometidos
con su propio aprendizaje y crecimiento profesional. (3) Colegialidad (siete
items), consiste en la interacción entre los individuos como consecuencia de la
necesidad de mantener o desarrollar relaciones interpersonales. (4)
Colaboración (siete items), que se refiere a la interacción entre los maestros
como consecuencia de las necesidades de la organización. (5) Planificación
compartida (siete items), se refiere a las ideas desarrolladas, aceptadas y
aplicadas por todos sobre lo que han de ser la futura escuela y el proceso de
mejora, en respuesta a las necesidades detectadas. (6) Liderazgo
transformacional (siete items). Los líderes transformacionales comparten el poder
y facilitan el desarrollo escolar que aprovecha el potencial y el compromiso de
los docentes.
Los coeficientes de fiabilidad para las seis escalas fluctúan de 0,70 a 0,81
(Cavanagh y Dellar, 1997b, 2001a; Dellar, 1996). La validez de constructo
(Cavanagh y Dellar, 1997b) ha sido analizada a través de las correlaciones entre
las seis escalas, obteniéndose valores moderados, lo que podría indicar que se

trata de un constructo unidimensional. También el estudio constata la
sensibilidad al cambio del SCEQ. Evidencias de la validez criterial de la medida
se han obtenido en estudios que emplean este instrumento y el Cuestionario de
Implicación parental en la escuela (PISQ) (Cavanagh y Dellar, 2001ª; Cavanagh
y Dellar, 2001b).
Los seis instrumentos previamente mencionados asumen un enfoque
cuantitativo para evaluar la cultura escolar, lo que ha sido cuestionado por otros
autores(p.e. Steinhoff y Owens, 1989).
Siguiendo de nuevo a Maslowski (2006), antes de discutir las similitudes y
diferencias entre los inventarios de Cultura de la Escuela examinados hasta aquí,
nos referiremos brevemente a estos cuestionamientos. Así, los críticos sostienen,
entre otras cosas, que los cuestionarios no son adecuados para identificar los
aspectos subyacentes o más profundamente ocultos de la cultura. Como
señala Schein (1985), los supuestos básicos comprenden el núcleo de la cultura
escolar, que refleja la relación de la organización con su entorno y sus creencias
sobre la naturaleza de la realidad, la verdad, el ser humano y las relaciones
humanas. En este sentido, los cuestionarios cultura escolar analizados no
contribuyen a investigar directamente estos supuestos básicos latentes.
Incluso se puede cuestionar si estos cuestionarios son adecuados para
medir los valores escolares, aunque los trabajos de Pang (1998a, 1998b) se
pueden considerar como un intento exitoso de ello. La mayoría de los inventarios
de la cultura escolar se dirigen claramente a investigar "el modo en que
hacemos las cosas por aquí", esto es, la conducta del personal o las prácticas
escolares. Esta evaluación se basa implícitamente en la idea de que existe una
fuerte relación entre los supuestos y valores básicos, y que éstos se relacionan

estrechamente a su vez con el comportamiento real de personal escolar. Sin
embargo, existen indicios de que tal relación entre niveles de la cultura es menos
sencilla de lo que cabría suponer.
Así, Maslowski y Dietvorst (2000) sostienen que a veces es difícil precisar la
relación entre los valores y normas de la escuela y el comportamiento real de los
docentes. El comportamiento no sólo se ve influido por lo que los profesores
piensan que es importante, sino también por la situación específica a la que han
de hacer frente en el aula o en la escuela. En algunas ocasiones, o ante
determinadas personas, los profesores actúan de forma diferente aunque se
basen en los mismos valores. Además, las pautas de comportamiento en la
escuela pueden cambiar gradualmente, pese a que personal de la escuela
continúe expresando los mismos valores. Los valores persisten hasta que el
contraste con el cambio en las prácticas se vuelve demasiado grande, o
cuando el personal se enfrenta a contradicciones en los valores que expresan y
su comportamiento diario.
Otros autores, como Houtveen et al., (1996), se centran en las prácticas
escolares en lugar de centrarse en consideraciones teórico-metodológicas a la
hora de criticar el empleo de cuestionarios. Argumentan que el funcionamiento
de las escuelas no se ve afectado fundamentalmente por las creencias de los
profesores o por los valores que encarna el personal de la escuela, sino por lo
que hacen y por cómo sus acciones son percibidas por los demás. Partiendo de
estas premisas aduce que los cuestionarios no se dirigen a diagnosticar las
culturas escolares sino el clima escolar. Esta crítica tiene su fundamento si
tenemos en cuenta que las dimensiones o las escalas utilizadas en los inventarios
de cultura escolar son similares a los utilizados en los cuestionarios de clima

escolar (véanse, por ejemplo, Halpin y Croft, 1963; Hoy y Clover, 1986).
Sorprendentemente, a pesar de que los constructos de cultura y clima
organizacional se consideran conceptualmente distintos constructos con
significados bien establecidos (ver Maxwell, y Thomas, 1991), esta diferencia, a
veces se desdibuja a la hora de definirlos operativamente.
Generalmente el clima se define en términos de "percepciones
compartidas" mientras que la cultura se define como "significados compartidos".
Esta diferencia no se fundamenta únicamente en diferencias teóricas, sino
también en las distintas tradiciones metodológicas. Por consiguiente, la
adopción de un enfoque más cuantitativo para la medición de la cultura
organizacional en las escuelas exige demostrar que realmente se está midiendo
dicho constructo. Sin embargo, en los inventarios analizados, la diferencia entre
cultura y clima escolar no se menciona o tan sólo se aborda en un sentido
normativo.
De hecho, según Denison (1996), la diferenciación entre los dos
constructos es básicamente artificial. Según su opinión, las dos tradiciones de
investigación "debe ser visto como diferencias en la interpretación más que
diferencias en el fenómeno" (p. 645), y tanto la cultura como el clima aluden a la
creación e influencia de los contextos sociales en las organizaciones. Este
planteamiento supone un reto para la investigación futura sobre cultura escolar.
Se puede argumentar, sin embargo, que el uso de ítems que reflejan el
comportamiento del personal o las prácticas escolares no tiene por qué ser un
impedimento para investigar la cultura escolar. A partir de un marco conceptual
explícito o una teoría de la cultura organizacional, los comportamientos pueden
ser interpretados en términos de valores y normas.

En principio, esto no es diferente de los estudios cualitativos, donde las
observaciones, conversaciones, entrevistas y análisis de documentos se analizan
e interpretan a posteriori para reflejar la cultura escolar. Como se señaló antes, la
interpretación de los comportamientos y las declaraciones del personal
constituye una tarea complicada y difícil, si bien esto es aplicable tanto para los
estudios cuantitativos como para los cualitativos sobre cultura escolar.
Por un lado, en la mayoría de los casos, los investigadores cualitativos
pueden encontrar más sencillo interpretar sus datos, ya que están más
familiarizados con el contexto y con el personal de una escuela en particular. Por
otro, dada la existencia de constructos teóricos subyacentes y el largo proceso
de validación que requieren los instrumentos con base psicométrica, la
interpretación de los resultados de estudios cuantitativos se guía por un marco
conceptual a priori. De este modo, los datos pueden ser más fácilmente
entendidos y utilizados, no sólo por los investigadores, sino también por los
consultores y, lo más importante, por los directores, profesores y demás personal
en las escuelas. Por esta misma razón los cuestionarios, en contraste con los
enfoques más interpretativos o cualitativos de diagnóstico de la cultura escolar,
presentan importantes limitaciones para captar los significados culturales que
subyacen en una determinada escuela (véase Henry, 1993).
No obstante, hay que tener en cuenta que por lo general los
cuestionarios de cultura escolar no están diseñados para representar con detalle
y de un modo completo la cultura escolar. Más bien, su objetivo es identificar
determinadas dimensiones en las escuelas que se consideran pertinentes para
fines específicos como la mejora de la eficacia de una escuela. Como tales,
estos inventarios van dirigidos a identificar los aspectos de la cultura escolar que

deben ser mejorados, o se han desarrollado para desarrollar estudios
comparativos entre escuelas.
De hecho, la mayoría de los instrumentos revisados en este apartado
asumen un enfoque normativo (véanse Saphier y King, 1985; Snyder, 1988; Dellar,
1996a; Houtveen et al., 1996) y se basan en modelos de mejora o eficacia
escolar. Como consecuencia, estos instrumentos contienen escalas similares
relacionadas con la colaboración de maestros, la colegialidad, la eficacia, el
desarrollo profesional, y la orientación académica hacia el aprendizaje de los
estudiantes. Curiosamente, aunque Pang (1996) basa su instrumento en ideas
teóricas más generales relativas a los vínculos y ajuste en organizaciones
escolares, su Inventario incluye ítems y escalas similares.
A pesar de estos aspectos comunes, existen importantes diferencias
entre los inventarios. Por ejemplo, la Encuesta de Cultura Escolar (Saphier y King,
1985) se centra principalmente en las percepciones individuales de los profesores
en lugar de en los valores y normas compartidas en la escuela. Cuando se trata
de características más generales, éstas se dirigen a manifestaciones culturales en
las escuelas como los eventos y las ceremonias. Otros instrumentos difieren en el
alcance y variedad de las escalas. El más amplio es el Cuestionario de
Evaluación de la Cultura Organizacional en las Escuelas de Primaria, desarrollado
por Houtveen et al., (1996). Por su parte, cuestionarios como el Perfil de Cultura
de Trabajo Escolar (Snyder, 1988), el Cuestionario de Elementos de la Cultura
Escolar (Cavanagh y Dellar, (1996a) o el Inventario de Valores Escolares (Pang,
1996), se centran únicamente en algunos aspectos. Sin embargo, el Cuestionario
de Cultura Profesional en la Educación Primaria (Staessens, 1990) se centra
principalmente en factores que mejoran la cultura profesional en la escuela,

como el papel del director y la existencia de una red de profesionales en la
escuela. Su enfoque acentúa el grado en que ciertas prácticas son adoptadas
por el personal de la escuela, y si el personal aborda estas cuestiones de una
manera constructiva. Como tal, su inventario está menos preocupado por la
esencia o los rasgos de la cultura escolar y más interesado en aspectos
relacionados con la homogeneidad y la fuerza cultural en las escuelas.
Relacionado con ambos aspectos está el concepto de ajuste cultural,
que se refiere a la relación entre los valores del personal y los de la escuela.
Varios estudios han demostrado que los valores de algunos empleados tienden a
estar estrechamente vinculados con la cultura de la organización, mientras que
otros muestran valores claramente diferentes (ver O'Reilly et al., 1991). Una
estrecha coincidencia entre los valores personales y los de la organización se
relacionan con la motivación y el compromiso de los empleados. Además, la
colaboración en las organizaciones y la participación en la toma de decisiones
se han demostrado asociados a un mejor ajuste entre los valores personales y
organizacionales.
Con respecto a las escuelas, este concepto de ajuste es sin duda
interesante para la investigación sobre el funcionamiento de las organizaciones
escolares. En este sentido, el ajuste cultural puede ser considerado un término
relacionado con el hecho de que los miembros del personal tengan una "actitud
constructiva" hacia su escuela. Puede reflejar si los miembros del personal están
dispuestos a reflexionar sobre sus acciones, y si están dispuestos a cambiar sus
prácticas.
Para finalizar, el empleo de inventarios de cultura escolar parece la
estrategia más adecuada, por razones de eficacia y de baremación, para el

diagnóstico de determinados aspectos culturales (por ejemplo la cultura de
"escuelas efectivas"), o para comparar culturas entre escuelas. En otros casos,
tanto en la investigación como en el asesoramiento, los cuestionarios se pueden
utilizar junto con otros métodos más cualitativos para estudiar la cultura escolar.
Esta triangulación de métodos compensa las debilidades inherentes a cualquier
método único y genera datos que sensibles a los aspectos más latentes de la
cultura (Cooke y Szumal, 1993). La revisión de los cuestionarios de la cultura
escolar realizada por Maslowski (2006) revela que existen varios instrumentos
validados en el contexto anglosajón para evaluar factores culturales en las
escuelas de primaria y secundaria. La mayoría de los instrumentos muestran
adecuados niveles de consistencia interna y estabilidad. Sin embargo, la
mayoría de los instrumentos ha limitado su uso al país donde se han desarrollado,
por lo que es necesario contrastar sus propiedades transculturales. Los inventarios
de cultura escolar se centran fundamentalmente en la identificación de
determinados rasgos culturales de las escuelas. Otros aspectos, como la
homogeneidad y la fuerza de la cultura, difícilmente pueden ser apresados por
este tipo de instrumentos, para lo que son de utilidad otras aproximaciones más
cualitativas.
Pese a lo atractivo de estos instrumentos y al hecho de que, como
hayamos expuesto, cuentan con datos bastante exhaustivos sobre sus
propiedades psicométricas que avalan su calidad, existen varias limitaciones que
impiden su utilización para la presente Tesis Doctoral. En primer lugar, estos
instrumentos están centrados en el concepto más amplio de cultura, sin que
aludan a elementos inclusivos. En segundo lugar, en algunos casos son
demasiado generales o extensos. En tercer lugar, están destinados a etapas
educativas posteriores. En cuarto lugar, el análisis de contenido de los

instrumentos disponibles pone de manifiesto la dificultad de emplear instrumentos
de un contexto anglosajón y propio de países desarrollados, en un contexto
mexicano y en una región donde existe una importante escasez de recursos y
características más propias de una zona en vías de desarrollo.

4 ESTUDIO PILOTO. CONSTRUCCIÓN DEL
CUESTIONARIO SOBRE CULTURA ESCOLAR
INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
La revisión teórica y empírica realizada en los capítulos precedentes nos
ha permitido analizar el estado de la cuestión entorno a la inclusión educativa,
tanto en general como en el contexto mexicano en particular. Hemos además
prestado especial atención a la etapa de la educación temprana o educación
infantil, y hemos justificado la relevancia de esta etapa formativa y los beneficios
de la inclusión, así como las barreras para la misma, en esta etapa. En tercer
lugar, hemos analizado el concepto, componentes e instrumentos de evaluación
existentes para evaluar la cultura escolar. Como comentáramos en el capítulo
precedente, el análisis de los instrumentos existentes puso de manifiesto su falta
de adecuación para el contexto mexicano en la etapa educativa de
educación infantil. Todo ello, justifica y contextualiza los objetivos planteados en
este estudio piloto.
4.1 Objetivos
1) Identificar los elementos clave de la cultura escolar inclusiva, en la
educación de los niños con NEE y con discapacidad en el Estado de
Oaxaca, México.
2) Elaborar un instrumento para identificar las percepciones de los
profesionales y padres de familia sobre la cultura escolar inclusiva.

4.2 Método
4.2.1 Participantes
Para la aplicación piloto del cuestionario se consideraron los 6 Centros de
Atención Múltiple (CAM) del Estado de Oaxaca, que en ese momento atendían
niños en los niveles de educación inicial y preescolar. Se giraron invitaciones por
escrito a los directores para que participaran en el estudio, aceptando sólo tres
CAM, uno de ellos ubicado en la ciudad de Oaxaca y 2 en la región del Istmo,
de manera que no se pudo hacer ningún proceso aleatorio, quedando
establecida una muestra por conveniencia.
Fueron encuestadas un total de 28 personas. En el Centro C107
participaron 8 personas, el directivo asignó 1:30 hrs. para aplicar el cuestionario a
todo el personal en un solo momento. En los Centros C203 y C303, participaron 10
personas de cada uno; en estos casos los directivos se encargaron de distribuir
los cuestionarios, recogerlos y devolverlos contestados.
4.2.1.1 Datos sociodemográficos
En la Figura 13 se puede observar cómo el personal de los CAM tiene
distintos niveles de estudios, desde primaria hasta maestría. Los profesionales que
forman el grupo mayoritario tienen estudios de licenciatura principalmente y en
menor medida normal básica y maestría. En tanto el grupo considerado como
de apoyo a la educación tienen un nivel entre primaria, secundaria y
bachillerato.

Figura 14. Escolaridad de los encuestados
Por su parte, en la Figura 14 se puede observar cómo el personal adscrito
a los CAM es mayoritariamente del sexo femenino en comparación con los del
sexo masculino.
Figura 15. Género de los encuestados
En la Figura 16 se presentan los datos relativos a las funciones que
desempeña el personal de los CAM, donde se puede observar que el grupo
mayoritario está formado por los maestros de grupo, le seguirían el personal que
conforman el equipo técnico como son el trabajador social, psicólogo, maestro

de comunicación y médico. En este caso se puede apreciar que en los tres
centros el personal está incompleto, sobre todo en cuanto a los Equipos Técnicos
y a las Auxiliares Educativas, que en el caso de la atención a los niños pequeños
cumplen una función muy importante.
Figura 16. Función de los encuestados en el centro educativo
Por último, en la Figura 17 se presentan los datos relativos a la edad de los
integrantes de los CAM reflejando que prevalecen edades en un intervalo entre
los 25 y los 50 años de edad. Lo que sugiere que la mayoría del personal es
relativamente joven.

Figura 17. Edad de los encuestados
Es importante destacar que todos los participantes mostraron disposición
para participar voluntariamente en la aplicación del cuestionario. De igual
manera el apoyo de los directivos para otorgar las facilidades fue fundamental.
4.2.2 Instrumento
Como comentáramos en el capítulo 3, durante la década de 1980
predominaba la realización de estudios cualitativos sobre cultura escolar. Si bien
desde entonces se han ido construyendo cuestionarios para evaluar estos
aspectos, los estudios cualitativos basados en observaciones, conversaciones,
entrevistas y análisis de documentos siguen siendo relevantes para captar los
significados culturales más profundos que subyacen en un determinado contexto
escolar (Henry, 1993). Además, en la literatura sobre el tema se recomienda la
triangulación de métodos para compensar las deficiencias de un único método
–cuantitativo o cualitativo- y acceder a datos más completos y complejos
(Cooke y Szumal, 1993).

Así pues, en el presente estudio hemos empleado un cuestionario
formado por 25 preguntas abiertas:
1. ¿Cuál es el principal beneficio que se obtiene cuando un niño

pequeño asiste a un Centro de Desarrollo Infantil o a un Centro de
Atención Múltiple de Educación Especial?.
2. ¿A partir de cuándo la Ley General de Educación en México
contempla la integración de los niños con discapacidad en las
escuelas ordinarias?
3. ¿Cómo evalúan los maestros a los niños con discapacidad o con
alteraciones en su desarrollo para conocer sus progresos?
4. ¿Cómo planean los maestros del Centro los objetivos y las
actividades, para los niños con discapacidad o alteraciones en su
desarrollo?
5. ¿Qué experimenta cuando tiene que trabajar con niños con
discapacidad en el Centro?
6. ¿Cómo se plantean las necesidades que cada quien tiene para
responder a las necesidades educativas especiales de los niños?
7. ¿Cómo se plantean las dudas o dificultades en la atención a las
necesidades educativas especiales de los niños del Centro?
8. ¿Cuál es la misión del Centro y cuáles son sus objetivos?
9. ¿Por qué razones un niño con discapacidad o con alteraciones en su
desarrollo puede no utilizar todas las áreas del Centro?
10. ¿Qué factores cree Usted que mejorarían el ambiente escolar en su
Centro?
11. ¿Qué habilidades debe tener el personal para establecer relaciones
adecuadas y armoniosas con los niños con discapacidad o con
alteraciones en su desarrollo?
12. ¿Qué medidas de cuidado y seguridad se implementan con los niños
con discapacidad o con alteraciones en su desarrollo?
13. ¿Qué medidas se suelen tomar en el trabajo cotidiano con los niños
con discapacidad o con alteraciones en su desarrollo?
14. ¿Qué medios tiene el Centro para responder a las necesidades
educativas especiales de los niños?
15. ¿Qué factores impiden la colaboración entre los padres y el personal
del Centro?
16. ¿Cuáles son los factores que pueden impedir la inclusión total de los
niños en su Centro?
17. ¿Habitualmente cómo se siente usted cuando llega al Centro?
18. ¿Habitualmente cómo observa que se sienten los niños al llegar al
Centro?

19. ¿Qué dice la Ley General de Educación respecto a la enseñanza de
los niños con discapacidad?
20. ¿Qué habilidades deben desarrollarse para poder apreciar los
esfuerzos y progresos de los niños?
21. ¿Qué pasos sigue el personal del Centro para detectar las
necesidades educativas especiales de los niños?
22. ¿Qué pasos sigue el personal del Centro para programar las
actividades que requieren los niños con necesidades educativas
.especiales?
23. ¿Qué respuestas diferentes pueden manifestar los niños con
discapacidad o con alteraciones en su desarrollo cuando aprenden?
24. ¿Quiénes son los integrantes claves del personal del Centro para
determinar las necesidades educativas especiales de los niños?
25. ¿Quiénes son los integrantes claves del personal del Centro para
determinar las necesidades educativas especiales de los niños, para
planear su intervención¿.
Dichas preguntas fueron seleccionadas para recoger del modo más
completo posible las opiniones (conocimientos, valores, rutinas) sobre la
educación infantil, cultura escolar e inclusión, de personal educativo.
Concretamente, los ítems se agrupan en tres factores:
1) Conocimientos: Incluye 5 ítems relacionados con conocimientos sobre
normativa sobre educación, normativa del centro así como con
aspectos más específicos de las características de alumnos con
necesidades educativas especiales y su desarrollo. Incluye los items
número 2, 8, 19, 20 y 23.
2) Creencias o actitudes: Incluye 8 ítems relacionados con sentimientos,
valores, percepciones, esto es, con creencias o actitudes hacia la
inclusión, la cultura escolar, los niños con necesidades educativas
especiales y el propio quehacer profesional. Incluye los ítems número
1, 5, 10, 11, 15, 16, 17 y 18.

3) Funcionamiento: Incluye 12 items que indagan sobre la dinámica del
centro en cuanto a su funcionamiento general y a aspectos más
concretos relacionados con el abordaje de las necesidades
educativas especiales. Incluye los items número 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14,
21, 22, 24 y 25.
Las opiniones de los 28 profesionales fueron grabadas y posteriormente
transcritas para facilitar su codificación. Dos jueces expertos fueron los
encargados de valorar los diferentes textos y de llegar a acuerdos sobre la
pertenencia a unas u otras categorías.
4.2.3 Resultados
4.2.3.1 Análisis cualitativos: Resultados
a) Beneficios de la asistencia a un centro educativo
La primera pregunta fue codificada de acuerdo con las dimensiones de
calidad de vida planteadas por Schalock y Verdugo (Schalock, 2000; Schalock y
Verdugo, 2002; Schalock et al., 2002; Schalock y Verdugo, 2003), a saber:
bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo
personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos. Como
se puede apreciar en la Tabla 12, la mayor parte de las respuestas se relacionan
con la dimensión de desarrollo personal (p.e. ‘El desarrollo de diversas
discapacidades y una estimulación temprana en cada uno de las esferas del
desarrollo del niño’, o ‘Desarrollar más sus capacidades intelectuales,
habilidades motora-destrezas, desarrollo social’). En segundo lugar, las respuestas
se relacionan con la mejora de la inclusión social (pe. ‘su integración’ o ‘Su

principal beneficio es que se integre a la sociedad’). En tercer lugar, las
respuestas se relacionan con mejoras en las relaciones interpersonales (p.e. ‘que
convive y se relaciona con otros niños’, o ‘Que aprendan a convivir de manera
social familiar y en la escuela’).
Tabla 12. Beneficios de la asistencia a un centro educativo
Dimensiones N %
Desarrollo Personal 22 64,71
Relaciones Interpersonales 5 14,71
Inclusión Social 7 20,59
Total 34 100,00
b) Conocimientos de Normativa sobre integración
En la Tabla 13 se recogen los resultados obtenidos tras haber preguntado
a los participantes sobre la normativa que regula la transición en México. Se
puede apreciar cómo si bien un 57,1% de los participantes ofrecían la respuesta
acertada (p.e. ‘A partir de Junio de 1993 cuando se sustituye la Ley Federal por
la Ley General y se incluye el artículo 41’), un 42,9% de los encuestados indicó
desconocer u ofreció una respuesta errónea ante la pregunta: A partir de
cuándo la Ley General de Educación en México contempla la integración de los
niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.
Tabla 13. Conocimiento de la normativa sobre integración
N % % válido % acumulado
correcto 16 57,1 57,1 57,1
incorrecto 12 42,9 42,9 100,0
Total 28 100,0 100,0

En la Figura 18 se puede apreciar el porcentaje de respuestas correctas
ofrecidas por los diferentes grupos profesionales (maestros, personal técnico y
personal administrativo) ante esta pregunta. Se puede observar cómo el
personal de administración y servicios es el grupo que muestra un mayor
desconocimiento de la normativa.
Figura 18. Conocimiento sobre normativa (grupos profesionales)
c) Procedimientos de evaluación de niños con discapacidad
Cuando se les preguntan cómo evalúan los maestros a los niños con
discapacidad o con alteraciones en su desarrollo para conocer sus progresos, la
mayoría de los participantes (84,62%) informan de procedimientos sistemáticos,
frente a un 15,38% que aluden a procedimientos no sistemáticos (p.e. ‘de
manera cualitativa’). Respecto al procedimiento de evaluación empleado
(véase Tabla 15), un 61,29% alude al empleo de la observación, si bien, en
ocasiones no queda claro si se refieren al empleo de un procedimiento
sistemático de observación y registro o, más bien, a la observación incidental o
asistemática (i.e. ‘por medio de la observación’).

Tabla 14. Procedimientos de evaluación de niños con discapacidad
No sistemático 4 15,38 15,38 15,38
sistemático 22 84,62 84,62 100,00
Total 26 100,0 100,0
En la Figura 19 se puede observar cómo si bien para todos los maestros
este proceso es sistemático, el equipo técnico ofrece respuestas más variadas y
el personal de administración y servicios muestra incluso un desconocimiento al
respecto.
Figura 19. Procedimientos de evaluación (grupos profesionales)
Tabla 15. Tipo de procedimientos de evaluación de niños con discapacidad
Cuestionario 1 3,23 3,23 3,23
Observación 19 61,29 61,29 64,52
Tests 10 32,26 32,26 96,77
Entrevista Allegados 1 3,23 3,23 100,00
Total 31 100,00 100,00

d) Planificación de objetivos y actividades
Cuando se les pregunta cómo planean los maestros del Centro los
objetivos y las actividades, para los niños con discapacidad o alteraciones en su
desarrollo (Tabla 16), una gran mayoría apelan a estrategias que lleva a cabo el
maestro a título individual, si bien en la mayoría de las ocasiones dichas
estrategias son posteriores a una primera fase de planificación en equipo (p.e.
‘Según las necesidades propias de cada alumno, esto en base a los resultados
obtenidos del DIAC, a cada niño se le hace su propuesta curricular adaptada’).
En otras ocasiones, la planificación parece llevarse a cabo únicamente en
equipo (p.e. ‘En reunión de equipo interdisciplinario’).
Tabla 16. Planificación de objetivos y actividades
Equipo 7 25,93 25,93 25,93
Individual 20 74,07 74,07 100,00
Total 27 100,00 100
En la Figura 20 se aprecia cómo si bien para el equipo técnico esta
actividad es básicamente individual, para los maestros y para el personal de
administración y servicios existen opiniones más repartidas entre quienes lo
consideran una actividades de equipo o individual.

Figura 20. Planificación de objetivos y actividades (grupos profesionales)
e) Sensaciones derivadas del trabajo con niños con discapacidad
Ante la pregunta: Qué experimenta cuando tiene que trabajar con niños
con discapacidad en el Centro, para una mayoría de los participantes (74,07%)
las sensaciones son positivas (p.e. ‘un compromiso por trabajar con niños que no
tienen en algunos casos la misma capacidad y que la finalidad es prepararlos en
diferentes campos de la vida’), mientras que para un 18,52% son negativas (p.e.
‘Sus problemas en el comportamiento y sus problemas personales que el niño
presenta al iniciar su terapia’), y para un 7,41% son ambivalentes (p.e. ‘A lo largo
de los años he sentido mucha responsabilidad y compromiso hacia los niños que
presentan diferentes discapacidades, en ocasiones hay angustia,
desesperación, me siento frustrada cuando me encuentro con casos muy
severos y no hay avances’).

Tabla 17. Sensaciones derivadas del trabajo con niños con discapacidad
Negativo 5 18,52 18,52 18,52
Ambivalente 2 7,41 7,41 25,93
Positivo 20 74,07 74,07 100,00
Total 27 100,00 100,00
En cuanto a las emociones experimentadas por los diferentes grupos
profesionales (véase Figura 21), se puede observar cómo el equipo técnico y el
personal de administración y servicios muestra emociones más negativas,
mientras que el maestro ofrece las valoraciones más positivas.
Figura 21. Sensaciones derivadas del trabajo con alumnos con discapacidad
(grupos profesionales)
f) Respuesta a necesidades educativas especiales
Por lo que se refiere a las respuestas ante la pregunta: cómo se plantean
las necesidades que cada quien tiene para responder a las necesidades
educativas especiales de los niños, en la Tabla 18 se puede observar cómo por lo

general se alude a estrategias que atañen al trabajo en equipo (68%) (p.e. ‘Por
medio de las reuniones que se llevan a cabo con el equipo interdisciplinario en
donde se determina el trabajo que realizará con determinado niño’ o ‘En
constantes intercambios de experiencias y estrategias de manera colectiva o
bilateral’), si bien un 32% apelan a estrategias individuales (p.e. ‘Dependiendo
sus necesidades, cada uno del personal (grupo de apoyo, maestro) realiza su
trabajo’).
Tabla 18. Respuesta a necesidades educativas especiales
equipo 17 68,00 68,00 68,00
individual 8 32,00 32,00 100,00
Total 25 100,00 100,00
En la Figura 22 se observa el perfil diferenciado de respuestas ofrecidas
por los diferentes grupos profesionales.
Figura 22. Respuesta a necesidades educativas especiales (grupos profesionales)

g) Respuesta a dudas sobre necesidades educativas especiales
En cuanto a las respuestas ante la pregunta: cómo se plantean las dudas
o dificultades en la atención a las necesidades educativas especiales de los
niños del Centro, un 85,19% de las respuestas se relacionan con estrategias
grupales (p.e. ‘En conjunto, el grupo de apoyo y el maestro de grupo nos
reunimos y analizamos el problema de cada alumno’ o ‘Con reuniones del
equipo interdisciplinario y el docente en donde cada uno da su opinión y se
llega a acuerdos para así dar una mejor atención a los niños’, frente a un 14,81%
de las respuestas que se relacionan con estrategias individuales (p.e. ‘Algunas las
resolvemos solos’).
Tabla 19. Respuesta a dudas sobre necesidades educativas especiales
Equipo 23 85,19 85,19 85,19
Individual 4 14,81 14,81 100,00
Total 27 100,00 100,00
En la Figura 23 se observa cómo el personal de administración y servicios
muestra mayores porcentajes de desconocimiento, en comparación con los
otros grupos profesionales.

Figura 23. Respuesta a dudas sobre necesidades educativas especiales (grupos
profesionales)
h) Misión y objetivos del centro
La codificación de las respuestas relativas a cuál es la misión del Centro y
cuáles son sus objetivos (véase Tabla 20), puso de manifiesto cómo un 30,30%
acentúan la relevancia del desarrollo personal (p.e. ‘Procurar satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje mediante la adecuación de planes y
programas de acuerdo a sus requerimientos’), un 24,24% se refiere a la calidad
educativa (p.e. ‘Proporcionar atención educativa de calidad a alumnos con
distinta discapacidades’) y un 21,21% se relaciona con la provisión de apoyo
educativo (p.e. ‘Brindarle apoyo a los niños con y sin necesidades educativas
especiales’). Con menor frecuencia las respuestas se relacionan con el apoyo a
la integración (9,09%) (p.e. ‘Atender niños (alumnos) que presentan
discapacidad o atención especial, para integrarlos a la primaria regular’), la
calidad de vida (6,06%) (p.e. ‘Darle a los niños una oportunidad de tener una

mejor calidad de vida’), la implicación familiar (6,06%) (p.e. ‘Involucrar a los
padres de familia en la atención que se brinda’) y la implicación de la
comunidad (3,03%) (p.e. ‘donde se involucra al personal docente, padres de
familia y a la propia comunidad’).
Tabla 20. Misión y objetivos del centro
%
N % % válido acumulado
Apoyo educativo 7 21,21 21,21 21,4
Apoyo para integración 3 9,09 9,09 30,49
Calidad de vida 2 6,06 6,06 36,55
Calidad educativa 8 24,24 24,24 60,79
Desarrollo personal 10 30,30 30,30 91,10
Implicación comunidad 1 3,03 3,03 94,13
Implicación familiar 2 6,06 6,06 100,00
Total 28 100,00 100,00
i) Razones de exclusión de áreas del centro
Cuando se pregunta a los participantes por qué razones un niño con
discapacidad o con alteraciones en su desarrollo puede no utilizar todas las
áreas del Centro, la gran mayoría (96,15%) ofrecen razones hacia la exclusión y
16 de las 25 respuestas relativas a dicha exclusión se relacionan con barreras
físicas (64%) (p.e. ‘El servicio no cuenta con instalaciones adecuadas’ o ‘porque
tienen distintas discapacidades y la escuela no tiene instalaciones adaptadas
para todas las discapacidades’), mientras que 9 de las 25 respuestas se
relacionan con razones educativas (36%) (p.e. ‘Porque a partir de la evaluación
de todas las áreas se determina si el niño requerirá o no el apoyo en ella’ o
‘Porque no sean necesarias para su atención’).

Tabla 21. Razones de la exclusión de áreas del centro
No exclusión, 1 3,85 3,85 3,85
Razones exclusión 25 96,15 96,15 100,00
Total 26 100,00 100,00
En la Figura 24 se puede observar cómo el personal de administración y
servicios es el más desconocedor de posibles razones para la exclusión.
Figura 24. Razones de exclusión (grupos profesionales)
j) Factores de mejora del ambiente escolar
La codificación de respuestas relativas a qué factores mejorarían el
ambiente escolar en su Centro, más de la mitad (53,13%) aluden al incremento
de recursos (p.e. ‘Mayores recursos didácticos, un edificio propio adecuado a las
n.e.e. de nuestros alumnos.- Mayor preparación de todos los maestros, personal
de apoyo’), un 34,38% se relacionan con la mejora de rutinas o procedimientos
(p.e. ‘El trabajo colegiado y la participación de los padres en el proceso
educativo de sus hijos’), y un 12,50% se refieren a mejoras actitudinales o de
valores (p.e. ‘Disciplina Compromiso y organización’).

Tabla 22. Factores de mejora del ambiente escolar
Recursos 17 53,13 53,13 53,13
Rutinas 11 34,38 34,38 87,50
Valores 4 12,50 12,50 100,00
Total 28 100,00 100,00
En la Figura 25 se puede observar cómo mientras el personal de
administración y servicios acentúa el peso de los recursos, los maestros ofrecen
respuestas más diversas y el equipo técnico acentúa el peso de los valores.
Figura 25. Factores de mejora del ambiente escolar (grupos profesionales)
k) Habilidades para el trabajo con niños con discapacidad
Ante la pregunta qué habilidades debe tener el personal para establecer
adecuadas armoniosas con los niños con discapacidad o con alteraciones en su
desarrollo, la mayoría de las respuestas (48,94%) se agrupan en la categoría que
hemos denominado actitudes (p.e. ‘Tener sensibilidad. Gustarle lo que hace’ o
‘Una de las principales habilidades que se debe desarrollar y yo creo que es de
las más importantes es la paciencia, después la tolerancia y por último el poder
aprender a querer a cada uno de ellos por igual’). Un 44,68% de las respuestas se

relaciona con aptitudes (p.e. ‘capacidad para comprender el grado de
discapacidad o alteraciones de cada niño’ o ‘Primero estar capacitado para
atender a estos niños’).Finalmente, un 6,38% de las respuestas se relacionan con
conocimientos (p.e. ‘Conocer qué es una discapacidad y o alteraciones. Tener
un conocimiento teórico y práctico y experiencia en el manejo de los alumnos’).
Tabla 23. Habilidades para el trabajo con niños con discapacidad
Actitudes 23 48,94 48,94 48,94
Aptitudes 21 44,68 44,68 93,62
Conocimientos 3 6,38 6,38 100,00
Total 47 100,00 100,00
En la Figura 26 se observa cómo el personal de administración y servicios
da más importancia a las aptitudes, mientras que los maestros y el equipo
técnico otorga más importancia a las actitudes.
Figura 26. Habilidades para el trabajo con niños con discapacidad (grupos
profesionales)
l) Medidas de cuidado y seguridad
Respecto a las medidas de cuidado y seguridad que se implementan
con los niños con discapacidad o con alteraciones en su desarrollo, un 65,71% de
las respuestas se agrupan en la categoría relacionada con medidas de

Vigilancia/prevención de riesgos (p.e. ‘Medidas contra incendios. Cuestiones de
seguridad escolar’ o ‘Prevenir accidentes como caídas, broncoaspiración,
quemaduras, cortaduras.-Prevenir accidentes tanto en el aula y en su entorno
social’). En segundo lugar, un 28,57% de las respuestas se relaciona con
actividades formativas (p.e. ‘Se dan pláticas a los niños junto con los padres de
familia sobre qué hacer en caso de incendios , temblores etc. Se les enseña en el
aula lo que no pueden o no deben hacer en determinados casos’). Por último,
un 5,71% de las respuestas se refiere a la puesta en marcha de adaptaciones
(p.e. ‘Adecuaciones curriculares’).
Tabla 24. Medidas de cuidado y seguridad
%
Adaptaciones 2 5,71 5,71 5,71
Formación 10 28,57 28,57 34,29
Vigilancia/prevención de riesgos 23 65,71 65,71 100,00
Total 35 100,00 100,00
En la Figura 27 se ofrecen los perfiles de respuesta obtenidos por los
diferentes grupos profesionales.
Figura 27. Medidas de cuidado y seguridad (grupos profesionales)
m) Medidas para el trabajo cotidiano con niños con discapacidad
Ante la pregunta: qué medidas se suelen tomar en el trabajo cotidiano
con los niños con discapacidad o con alteraciones en su desarrollo, más de la

mitad de las respuestas (58,62%) se relacionan con la puesta en marcha de
medidas preventivas (p.e. ‘No dejarlos solos. No dejar objetos peligrosos con los
cuales puedan lastimarse’ o ‘Cuidar que el material que se les proporcione no
sea tóxico, que no existan riesgos al alcance del menor (puntas, cuchillos, etc.,)’.
En segundo lugar, un 27,59% de las respuestas se relaciona con la provisión de
apoyos (p.e. ‘Cumpliendo los objetivos que se tienen planeados en cada uno de
los niños’ o ‘Dependiendo de su necesidad y atendiendo las recomendaciones
del diagnóstico’). En tercer lugar, con un 6,90% de respuestas en ambos casos,
aparecen respuestas relacionadas con actuaciones formativas (p.e.
‘Adecuaciones curriculares’) o con la intervención o apoyo conductual (p.e.
‘Cuidar que el alumno no agreda a sus compañeros’).
Tabla 25. Medidas para el trabajo cotidiano con niños con discapacidad
%
Apoyos 8 27,59 27,59 27,59
Formación 2 6,90 6,90 34,48
Prevención: Salud/seguridad 17 58,62 58,62 93,10
Apoyo /intervención conductual 2 6,90 6,90 100,00
Total 29 100,00 100,00
n) Medios de respuesta del centro a las necesidades educativas
especiales
En cuanto a qué medios tiene el Centro para responder a las
necesidades educativas especiales de los niños, la mitad de las respuestas se
relaciona con recursos humanos de la escuela (p.e. ‘El apoyo de los maestros y
personal interdisciplinario’ o ‘Recursos humanos principalmente (maestros,
psicólogos, terapista de lenguaje, trabajo social, maestro de educación física,
otros)’) y la otra mitad con recursos materiales (p.e. ‘Los medios con los que
cuenta el Centro son insuficientes para poder ofrecer a los alumnos una

educación de calidad. Hacen falta espacios físicos’ o ‘El espacio aunque no
está bien estructurado en base a las necesidades de los alumnos’). Cabe
destacar que cuando se alude a los medios materiales, en la mayoría de los
casos se indica que éstos son insuficientes.
Tabla 26. Medios del centro para responder a las necesidades educativas
especiales
Recursos humanos 19 50,00 50,00 50,00
Recursos materiales, 19 50,00 50,00 100,0
Total 38 100,0 100,0
En la Figura 28 se muestra cómo mientras los profesores acentúan la
importancia de los medios materiales, el personal técnico acentúa la de los
medios humanos.
Figura 28. Medidas del centro para responder a las necesidades educativas
especiales (grupos profesionales)
o) Obstáculos para la colaboración padres-personal del centro
Ante la pregunta, qué factores impiden la colaboración entre los padres
y el personal del Centro, un 53,57% de las respuestas se relacionan con valores o
actitudes (p.e. ‘Especulaciones. Falta de interés’ o ‘Poco interés de los padres,
cumplen con traerlo y llevarlo, pero no se preocupan por su material de trabajo y

su tareas delegando toda la responsabilidad del trabajo al maestro’), un 25% se
relaciona con la escasez de recursos (p.e. ‘lo económico’ o ‘También puede
influir el factor económico’) y un 21,43% se relaciona con rutinas o hábitos de
funcionamiento (p.e. ‘La fijación de metas entre ambas partes, la falta de
compartir información’ o ‘Que no exista una buena comunicación , por la falta
constante de los menores y la poca disposición que tienen para colaborar con la
escuela’).
Tabla 27. Obstáculos para la colaboración padres-personal del centro
Recursos 7 25,00 25,00 25,00
Rutinas 6 21,43 21,43 46,43
Valores 15 53,57 53,57 100,00
Total 28 100,00 100,00
En la Figura 29 se observa el diferente patrón de respuestas ofrecido por
los tres grupos profesionales.
Figura 29. Obstáculos para la colaboración padres-personal del centro (grupos

profesionales)

Obstáculos para la plena inclusión
Ante la pregunta: cuáles son los factores que pueden impedir la inclusión
total de los niños en su Centro, la mayoría de las respuestas (42,9%) se agrupan
bajo el epígrafe de valores o actitudes (p.e. ‘La falta de voluntad e interés por
parte de los padres y algunas veces del personal’ o ‘La no aceptación del
problema de sus hijos’). Un 10,7% de respuestas se relaciona con los recursos (p.e.
‘a veces las dificultades que tienen los niños en aspectos físicos, motrices, no les
permite realizar la actividad como los otros niños y hay que adaptarlas’) y con las
rutinas o aspectos procedimentales, respectivamente (p.e. ‘Que sea un niño que
deba ser incorporado a la educación básica regular’). Finalmente, un 3,6%
indican no existir obstáculos en este sentido. En la Figura 30 se ofrecen los
diferentes perfiles de respuesta.
Tabla 28. Obstáculos para la plena inclusión
Ninguno 2 3,6 3,6 10,7
Recursos 9 10,7 10,7 25,0
Rutinas 5 10,7 10,7 50,0
Valores 17 42,9 42,9 96,4
Total 28 100,0 100,0
Figura 30. Obstáculos para la plena inclusión (grupos profesionales)

p) Sentimientos hacia el trabajo
Ante la pregunta: Habitualmente cómo se siente usted cuando llega al
Centro, un 89,3% de las respuestas reflejan sentimientos positivos (p.e. ‘Con
mucho ánimo’ o ‘Cada día representa un nuevo reto para desempeñar mi
práctica, llego optimista y con alegría’), frente a las respuestas neutras o
ambivalentes (p.e. ‘Bien por lo general. Preocupado en su medida, siempre’) o
incluso negativas (p.e. ‘Angustiada ante la perspectiva de que algún elemento
del personal no llegue y no haya avisado y a la expectativa de estar en actitud
de vigilante para que dos miembros del personal cumplan mínimamente con sus
obligaciones’), que son muy escasas.
Tabla 29. Sentimientos hacia el trabajo
Negativa 1 3,6 3,6 3,6
Neutra/ambivalente 2 7,1 7,1 10,7
positiva 25 89,3 89,3 100,0
Total 28 100,0 100,0
En la Figura 31 se puede observar cómo el personal de administración y
servicios es el grupo que muestra sentimientos meno positivos. Por el contrario, los
maestros muestran los sentimientos más favorables.

Figura 31. Sentimientos hacia el trabajo (grupos profesionales)
q) Sentimientos de los niños hacia el centro
En cuanto a las respuestas ante la pregunta, habitualmente cómo
observa que se sienten los niños al llegar al Centro, un 53,6% de las respuestas
reflejan sentimientos positivos (p.e. ‘Generalmente se observa que llegan
contentos, muestran disposición al inicio de actividades durante y después’ o
‘Contentos con muchas energías y deseosos de explorar todo lo que les rodea’),
y un 46,4% se relaciona con aspectos neutros o ambivalentes (p.e. ‘Algunos con
entusiasmo y ganas de aprender cosas nuevas, se ve el compromiso pero otros
como les da lo mismo, no hay compromiso con nada’ o ‘Muy contentos alegres
y con mucha energía. En algunos casos hay niños que no les motiva y
constantemente se salen del salón’).
Tabla 30. Sentimientos de los niños hacia el centro
neutros 13 46,4 46,4 46,4
positivos 15 53,6 53,6 100,0
Total 28 100,0 100,0

En la Figura 32 se percibe cómo los maestros muestran opiniones
ligeramente distintas a los otros dos grupos profesionales.
Figura 32. Sentimientos de los niños hacia el centro (grupos profesionales)
r) Conocimiento de la Ley General de Educación
En cuanto a las respuestas ante la pregunta qué dice la Ley General de
Educación respecto a la enseñanza de los niños con discapacidad, la mayoría
de los encuestados (86,36%) emiten una respuesta correcta (p.e. ‘Que hay que
integrar a los integrables en las escuelas regulares y con relación a los que no
pueden ser integrados, proporcionarles una educación que responda a sus
requerimientos y necesidades básicas de aprendizaje’), si bien un 13,64% de las
respuestas son incorrectas (p.e. ‘No lo sé específicamente, pero recuerdo que
permite el optimismo…’).
Tabla 31. Conocimiento de la Ley General de Educación
Correcto 19 86,36 86,36 86,36
Incorrecto 3 13,64 13,64 100,00
Total 22 100,00 100,00

En la Figura 33 se observa cómo el equipo técnico es el grupo que
demuestra un menor conocimiento de la Ley General de Educación, frente a los
otros dos grupos profesionales.
Figura 33. Conocimiento de la Ley General de Educación (grupos profesionales)
s) Habilidades para apreciar progresos
Por lo que se refiere a las respuestas ante la pregunta qué habilidades
deben desarrollarse para poder apreciar los esfuerzos y progresos de los niños, un
52,17% de las respuestas se relacionan con el desarrollo de aspectos
aptitudinales (p.e. ‘De observación del alumno (a), dentro y fuera del aula, así
como de registro permanente de lo observado. Por otra parte, de
retroalimentación para ir perfeccionando estas habilidades, además de una
comunicación permanente con los padres de los niños así como con el personal
de apoyo’), un 34,78% se relaciona con aptitudes específicas de observación
(p.e. ‘Las habilidades de observación’), un 8,70% se relaciona con aspectos
actitudinales (p.e. ‘Paciencia, optimismo, confianza, tolerancia’), y un 4,35% se
relaciona con conocimientos (p.e. ‘Conocimiento de la etapa de madurez en
que el menor se ubica, Conocimiento de la zona de desarrollo próximo del
alumno, conocimiento de los aprendizajes que están a su alcance’).

Tabla 32. Habilidades para apreciar progresos
%
Actitudes 4 8,70 8,70 8,70
Aptitudes 24 52,17 52,17 60,87
Observación 16 34,78 34,78 95,65
Conocimientos 2 4,35 4,35 100,00
Total 46 100,00 100,00
En la Figura 34 se puede apreciar cómo el personal de administración y
servicios muestra un mayor desconocimiento sobre este tema que los otros dos
grupos profesionales.
Figura 34. Habilidades para apreciar progresos (grupos profesionales)
t) Detección de necesidades educativas especiales
Respecto a qué pasos sigue el personal del Centro para detectar las
necesidades educativas especiales de los niños, un 92,9% de las respuestas
alude a la existencia de un proceso estructurado (p.e. ‘Entrevista inicial con los
padres del menor.- Valoración Integral en equipo interdisciplinario y docente;
Análisis de interpretación conjunta de los datos obtenidos; Recomendaciones y
conclusiones; Elaboración de propuesta curricular individual del menor’), frente a
un 7,1% que indican carecer de dicha estructuración (p.e. ‘Desafortunadamente
no se ha logrado concretar los pasos, lo único que se realiza es la aceptación
del niño con discapacidad que venga para preescolar, 1º y 2º de primaria

especial y atención complementaria, canalizándolos directamente al maestro
que le corresponde’).
Tabla 33. Detección de necesidades educativas especiales
No proceso 2 7,1 7,1 7,1
Proceso 26 92,9 92,9 100,0
Total 28 100,0 100,0
En la Figura 35 se aprecia la gran similitud en el perfil de respuestas de los
tres grupos profesionales.
Figura 35. Detección de necesidades educativas especiales (grupos

profesionales)
u) Programación de actividades para alumnos con necesidades
educativas especiales
En cuanto a las respuestas ante la pregunta: Qué pasos sigue el personal
del Centro para programar las actividades que requieren los niños con
necesidades educativas especiales, un 50% se relaciona con programación en
equipo (p.e. ‘Análisis e interpretación conjunta de los resultados obtenidos.
Recomendaciones y conclusiones. Elaboración de Propuesta curricular individual
del menor’), un 46,15% se relaciona con programación a nivel individual (p.e. ‘Se

realizan planeaciones de acuerdo a las necesidades de cada alumno’) y en un
caso se indica carecer de programación para ello (p.e. ‘Ningunos’).
Tabla 34. Programación de actividades para alumnos con necesidades

educativas especiales
Equipo 13 50,00 50,00 50,00
Individual 12 46,15 46,15 96,15
Ninguna 1 3,85 3,85 100,00
Total 26 100,00 100,00
En la Figura 36 se presentan los perfiles de los tres grupos profesionales. Se
puede observar cómo difieren los tres perfiles.
Figura 36. Programación de actividades para alumnos con necesidades

educativas especiales (grupos profesionales)
v) Respuestas de los niños con necesidades educativas especiales
Ante la pregunta, qué respuestas diferentes pueden manifestar los niños
con discapacidad o con alteraciones en su desarrollo cuando aprenden, un
89,29% de las respuestas identifican mejoras conductuales (p.e. ‘Puede vestirse y
desvestirse. Comer solo. Lenguaje desarrollado. Que conviva con todos sus
compañeros. Obedezca órdenes. Conocimiento de su entorno. Desarrollar su
motricidad fina’). Un 10,71% no responde a esta pregunta.

Tabla 35. Respuestas de los niños con necesidades educativas especiales
NS/NC 3 10,71 10,71 10,71
Mejoras conductuales 25 89,29 89,29 100,0
Total 28 100,0 100,0
En la Figura 37 se presenta la distribución de las respuestas por grupos
profesionales.
Figura 37. Respuestas de los niños con necesidades educativas especiales

(grupos profesionales)
w) Detección de necesidades educativas especiales
Ante la pregunta: quiénes son los integrantes claves del personal del
Centro para determinar las necesidades educativas especiales de los niños, un
92,9% de las respuestas aluden al equipo (p.e. ‘El personal del equipo
interdisciplinario y docente’), mientras que tan sólo dos respuestas aluden al
maestro (p.e. ‘El maestro de grupo’).
Tabla 36. Detección de necesidades educativas especiales
equipo 26 92,9 92,9 92,9
maestro 2 7,1 7,1 100,0
Total 28 100,0 100,0

En la Figura 38 se puede observar cómo el grupo de personal de
administración y servicios es el único en el que un porcentaje de éstos considera
que la detección de necesidades educativas especiales es competencia
fundamental del maestro.
Figura 38. Detección de necesidades educativas especiales (grupos

profesionales)
x) Intervención sobre necesidades educativas especiales
En cuanto a las respuestas ante la pregunta: quiénes son los integrantes
claves del personal del Centro para determinar las necesidades educativas
especiales de los niños, para planear su intervención, de nuevo la gran mayoría
de las respuestas se refieren al equipo (p.e. ‘El personal docente y el equipo de
apoyo’) y tan sólo dos respuestas aluden al maestro como principal responsable
(p.e. ‘Maestras de grupo’).
Tabla 37. Intervención sobre necesidades educativas especiales
equipo 24 92,31 46,15 46,15
maestro 2 7,69 3,85 50,00
Total 26 100,00 100,00

En la Figura 39 se puede observar cómo en el grupo de personas de
administración y servicios existe un importante porcentaje que manifiesta
desconocer o tener una opinión formada sobre este aspecto.
Figura 39. Intervención sobre necesidades educativas especiales (grupos

profesionales)
4.2.3.2 Conclusiones sobre análisis cualitativo
En cuanto a los conocimientos sobre normativa (Tabla 13 y Tabla 31), si
bien más de un 40% no conoce las leyes generales sobre educación, en su
mayoría conocen los aspectos normativos que regulan la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales. Respecto a los conocimientos
sobre la misión y objetivos del centro (Tabla 20), destaca la variedad de misiones
y objetivos planteados, si bien cabe destacar cómo la implicación de la familia y
de la comunidad en general son planteados en muy escasas ocasiones. Por lo
que se refiere a conocimientos sobre la identificación de necesidades
educativas especiales (Tabla 32) y progresos de los alumnos (Tabla 35),
predomina la importancia que te otorga a la observación de las mejoras
conductuales.
Por lo que se refiere a las creencias, valores o actitudes, cabe destacar
cómo los profesores subrayan dos beneficios clave derivados de la asistencia a

un centro educativo de alumnos con necesidades educativas especiales (Tabla
12): por un lado los aprendizajes y por otro, el desarrollo de los aspectos sociales,
ya sea de habilidades interpersonales o de inclusión social. Casi las tres cuartas
partes del profesorado experimenta sensaciones positivas al trabajar con estos
alumnos (Tabla 17), e igualmente una gran mayoría experimentan sentimientos
positivos hacia el trabajo (Tabla 29). En la misma línea, más de la mitad de los
encuestados consideran que los niños sienten emociones positivas cuando
acuden al centro, aunque un porcentaje sustancial de profesores aluda a
sentimientos ambivalentes (Tabla 30). De acuerdo con las opiniones del personal
encuestado, factores clave de mejora del ambiente escolar se relacionan con la
mejora de los recursos humanos y materiales fundamentalmente (Tabla 22), y
consideran que para trabajar con alumnos con discapacidad se requieren sobre
todo actitudes positivas (Tabla 23). En cuanto a los obstáculos para la
colaboración entre padres y personal del centro (Tabla 27) así como para la
plena inclusión (Tabla 28), la mayoría coinciden en aludir a creencias, actitudes
o valores.
Finalmente y respecto a los aspectos procedimentales, la mayoría de los
encuestados consideran que la evaluación de niños con discapacidad o la
detección de necesidades educativas especiales es un proceso sistemático
(Tabla 14 y Tablas 33 y 36), que requiere de técnicas de observación directa
(Tabla 15), y que la respuesta a las necesidades educativas especiales (Tabla
18), así como a las dudas que se puedan plantear (Tabla 19) y a la planificación
de objetivos y actividades (Tabla 16 y Tabla 34) e intervención (Tabla 37) deben
realizarse en equipo. Cuando se pregunta sobre razones por las que un niño
pueda quedar excluido de determinadas áreas de un centro, la mayoría apelan
a razones de seguridad o prevención de riesgos (Tabla 21 y Tabla 24). Varios

profesionales aluden a los escasos medios materiales para dar respuesta a la
diversidad, lo que se traduce en barreras para la inclusión.
El análisis de las respuestas en función del grupo profesional de
pertenencia sugiere que el personal de administración y servicios muestra un
perfil sustancialmente distinto al de los otros dos grupos profesionales, en la
mayoría de las cuestiones. Estos resultados apoyan la relevancia de formar a
toda la comunidad educativa en temas de igualdad, puesto que una mayor
formación se relaciona con percepciones y puntos de vista más positivos acerca
de la inclusión (Hackney, 1997).
4.2.3.3 Análisis cuantitativos: Resultados
a) Análisis de jueces expertos
La construcción del instrumento para la evaluación de la cultura escolar
inclusiva en la etapa infantil requirió una serie de pasos y tareas, que detallamos
a continuación. En primer lugar, la revisión de la literatura sobre cultura escolar y
sobre inclusión educativa cuyos principales resultados hemos resumido en los
capítulos precedentes, nos permitió realizar una selección teórica de
dimensiones e indicadores comunes (véase Tabla 38).
A partir de esta información se procedió a la definición operativa de
cada una de las dimensiones y a la selección de un banco de preguntas así
como a la inclusión de ítems de creación propia. En dicha selección previa a la
elaboración del cuestionario piloto, participaron siete expertos: tres autoridades
de la Secretaría de Educación Pública, del Instituto Nacional de Pediatría y la
Universidad Autónoma Metropolitana respectivamente; una maestra de escuela
regular, una maestra de Centro de Atención Múltiple y dos profesoras de las

Facultades de Psicología y Educación de la Universidad de Salamanca España,
respectivamente.
Tabla 38. Dimensiones y subdimensiones contempladas
Dimensión Subdimensiones
1. Conocimientos 1.1 Sobre normativa
1.2. Sobre inclusión
1.3. Sobre apoyos educativos
2.Normas o Reglas 2.1 Organización

2.2 Diseño curricular
2.3 Relaciones jerárquicas
2.4 Políticas, promoción y acreditación
3. Valores inclusivos 3.1 Creencias inclusivas
3.2 Valores inclusivos
4. Rutinas o Funcionamiento del centro 4.1 Participación
4.2 Relaciones
4.3 Toma de decisiones
El cuestionario constó de dos partes. En la parte “A” se plantearon 93
aseveraciones, en tanto la parte “B” se incluyeron las 25 preguntas abiertas que
hemos presentado en el apartado anterior. Las respuestas de la parte “A”
corresponden a una escala tipo Likert con 6 opciones que expresan el grado de
acuerdo con las afirmaciones, teniendo en cuenta que el 1 indica el mínimo
acuerdo y el 6 supone el máximo acuerdo con el enunciado.
Los ítems de la parte cuantitativa fueron sometidos al análisis de los siete
jueces expertos, quienes hubieron de valorar la pertenencia de los ítems a las
diferentes categorías, la intensidad con la que cada ítem medía dicha
categoría, y la valencia de cada ítem. Concretamente, y respecto a la
adscripción a una u otra categoría, se ofrecían las cuatro posibilidades
siguientes:
CONOCIMIENTOS (C): Ideas sobre la educación inicial y la inclusión de los
niños pequeños con alteraciones del desarrollo o con discapacidades, así como
sobre su atención educativa.

NORMAS (N): Reglas que rigen la organización de los Centros Educativos
de los niveles de Inicial y Especial, relacionadas con la atención educativa de los
niños pequeños con alteraciones en su desarrollo o con discapacidades. Alude a
aspectos organizativos, de planeación o planificación curricular, a las relaciones
jerárquicas, a la aplicación de las políticas educativas para la promoción o
acreditación, etc.
VALORES INCLUSIVOS(V): Apreciaciones, actitudes o valores inclusivos
relacionados con aspectos como la confianza, tolerancia, apertura a los
cambios o flexibilidad.
RUTINAS (R): Maneras cotidianas de hacer las cosas o funcionamiento
habitual del centro de los niveles Inicial y Especial. Incluye nociones relacionadas
con la participación de la comunidad educativa en las decisiones que afectan
al centro, relaciones entre los miembros y comunicación y relaciones entre el
personal, padres y comunidad en general.
En segundo lugar, se solicitaba a los jueces determinar el grado o
intensidad en que, en su opinión, cada uno de los items reflejaba la categoría a
la que pertenecía. Para ello, debía puntuar de “1” a “5”, teniendo en cuenta
que el “1” indicaba una muy baja intensidad y el “5” indicaba una muy alta
intensidad.
En tercer lugar, debían determinar la valencia de cada ítem, es decir,
indicar con un signo “1” si, en su opinión, el ítem estaba formulado
negativamente -es decir, indica un juicio, intención o actitud negativa- y con un
“2” si, en su opinión, el ítem estaba formulado positivamente -es decir, indicaba
un juicio, intención o actitud positiva-.

El cuestionario incluía también la posibilidad de añadir los comentarios
que les parecieran oportunos (ej. ítem confuso, ítem perteneciente a una
categoría distinta a las incluidas en esta hoja, etc.) para mejorar la versión
preliminar del instrumento. Una vez obtenidas las valoraciones de los jueces, se
procedió a analizar el grado de acuerdo respecto a la intensidad así como a la
valencia y a la categoría.
Tabla 39. Ítems, categoría e índice de acuerdo (apartado A del Cuestionario)
Ítem Cat Índice de acuerdo Ítem Cat Índice de acuerdo Ítem Cat Índice de acuerdo
it_01 C 57,14 it_034 C 85,71 it_068 N 57,14
it_02 C 71,43 it_035 C 71,43 it_69 V 42,86
it_03 C 57,14 it_036 C 71,43 it_70 C 57,14
it_04 C 57,14 it_037 R 42,86 it_071 C 28,57
it_05 C 71,43 it_038 N 42,86 it_072 C 71,43
it_06 V 57,14 it_039 R 71,43 it_073 V 71,43
it_07 C 42,86 it_040 R 71,43 it_074 V 57,14
it_08 N 71,43 it_041 V 42,86 it_075 C 100,00
it_09 N 42,86 it_042 R 71,43 it_076 V 100,00
it_010 V 71,43 it_043 N 57,14 it_077 V 71,43
it_011 N 42,86 it_044 R 42,86 it_078 V 71,43
it_012 V 42,86 it_045 V 42,86 it_79 N 28,57
it_013 N 100,00 it_046 R 28,57 it_80 N 42,86
it_014 V 42,86 it_047 V 85,71 it_081 C 57,14
it_015 N 57,14 it_048 V 42,86 it_082 R 42,86
it_016 V 42,86 it_049 V 42,86 it_083 R 42,86
it_017 R 42,86 it_050 R 28,57 it_084 C 85,71
it_018 N 28,57 it_051 C 57,14 it_085 C 42,86
it_019 V 28,57 it_052 C 57,14 it_086 R 42,86
it_020 N 42,86 it_053 V 71,43 it_087 C 71,43
it_021 R 42,86 it_054 C 100,00 it_088 C 71,43
it_022 R 42,86 it_055 R 42,86 it_89 V 57,14
it_023 N 71,43 it_056 C 71,43 it_90 V 71,43
it_024 N 85,71 it_057 N 42,86 it_91 C 85,71
it_025 N 57,14 it_058 C 42,86 it_92 C 57,14
it_026 N 42,86 it_59 N 42,86 it_93 C 42,86
it_027 N 42,86 it_60 V 42,86
it_028 R 42,86 it_061 C 85,71
it_029 V 85,71 it_063 C 57,14
it_030 V 100,00 it_064 C 85,71
it_031 R 71,43 it_065 C 42,86
it_032 V 71,43 it_066 C 100,00
it_033 N 85,71 it_067 C 71,43

Se procedió entonces a determinar las valoraciones de los jueces
respecto a la intensidad con que cada ítem medía la categoría a la que
pertenecía (Tabla 41).
Tabla 40. Ítems, media y moda de valoraciones sobre intensidad (apartado A del
Cuestionario
Ítem Moda Media Ítem Moda Media

it_01 5 4,13 it_053 5 4,63
it_02 5 4,50 it_054 5 4,13
it_03 5 4,38 it_055 5 8,13
it_04 4 3,13 it_056 4 3,75
it_05 4 3,57 it_057 4 4,00
it_06 5 4,13 it_058 5 4,13
it_07 4 3,88 it_59 4 4,00
it_08 5 4,63 it_60 5 3,63
it_09 5 4,25 it_061 5 4,00
it_010 5 4,63 it_062 5 4,25
it_011 5 4,75 it_063 5 5,00
it_012 4 4,38 it_064 5 3,38
it_013 5 4,25 it_065 5 4,50
it_014 4 3,75 it_066 5 3,13
it_015 5 3,88 it_067 5 3,13
it_016 4 4,13 it_068 5 4,75
it_017 4 3,50 it_69 5 4,25
it_018 3 3,63 it_70 5 3,63
it_019 5 3,88 it_071 5 4,00
it_020 5 3,88 it_072 5 3,88
it_021 5 4,25 it_073 4 4,25
it_022 5 4,25 it_074 4 4,38
it_023 4 4,50 it_075 4 4,38
it_024 5 4,50 it_076 5 4,50
it_025 5 4,25 it_077 5 4,63
it_026 4 4,25 it_078 5 4,50
it_027 5 4,29 it_79 4 3,50
it_028 4 3,88 it_80 5 3,75
it_029 4 4,38 it_081 5 3,63
it_030 4 4,50 it_082 5 4,57
it_031 4 4,38 it_083 5 4,38
it_032 4 4,00 it_084 5 3,88
it_033 5 4,13 it_085 5 4,00
it_034 5 4,25 it_086 5 4,38
it_035 4 4,38 it_087 4 4,38
it_036 4 4,38 it_088 4 3,25
it_037 5 4,13 it_89 5 4,50
it_038 4 4,38 it_90 5 4,88
it_039 5 4,50 it_91 5 4,63
it_040 4 4,25 it_92 5 3,88
it_041 4 4,38 it_93 4 4,00
it_042 4 4,38
it_043 5 4,13
it_044 5 4,50
it_045 3 4,00
it_046 4 4,50
it_047 4 4,50
it_048 4 4,25
it_049 4 4,25
it_050 4 4,25
it_051 4 4,38
it_052 5 4,75

Por último, en la tabla 41 se exponen los resultados relativos a las
valoraciones sobre la valencia de cada uno de los ítems.
Tabla 41. Ítems, media y moda de valoraciones sobre la valencia (apartado A del
Cuestionario)
Item Moda Promedio it_037 2 1,9 it_074 2 2,0

It_01 2 2,0 it_038 2 2,0 it_075 1 1,1
It_02 2 2,0 it_039 2 2,0 it_076 2 2,0
It_03 1 1,1 it_040 2 2,0 it_077 2 2,0
It_04 2 2,0 it_041 2 2,0 it_078 2 2,0
It_05 2 2,0 it_042 2 2,0 it_79 2 2,0
It_06 2 2,0 it_043 2 2,0 it_80 2 1,6
It_07 2 2,0 it_044 2 2,0 it_081 2 2,0
It_08 2 2,0 it_045 2 2,0 it_082 1 1,4
It_09 2 1,9 it_046 2 2,0 it_083 2 2,0
It_010 2 2,0 it_047 2 2,0 it_084 2 1,5
It_011 2 2,0 it_048 2 2,0 it_085 2 2,0
It_012 2 2,0 it_049 2 2,0 it_086 2 2,0
It_013 2 1,8 it_050 2 2,0 it_087 2 2,0
It_014 2 2,0 it_051 2 2,0 it_088 2 1,8
It_015 2 2,0 it_052 2 2,0 it_89 2 2,0
It_016 2 2,0 it_053 2 2,0 it_90 2 2,0
It_017 2 2,0 it_054 1 1,4 it_91 2 1,9
It_018 2 1,6 it_055 2 2,0 it_92 2 2,0
It_019 2 2,0 it_056 2 2,0 it_93 2 2,0
It_020 2 1,9 it_057 2 2,0
It_021 2 2,0 it_058 2 1,9
It_022 2 2,0 it_59 2 2,0
It_023 2 2,0 it_60 2 2,0
It_024 2 2,0 it_061 2 1,7
It_025 2 2,0 it_062 2 2,0
It_026 2 2,0 it_063 2 2,0
It_027 2 2,0 it_064 2 1,6
It_028 2 2,0 it_065 2 2,0
It_029 2 2,0 it_066 1 1,4
It_030 2 2,0 it_067 2 1,6
It_031 2 2,0 it_068 2 2,0
it_032 2 1,9 it_69 2 2,0
it_033 2 2,0 it_70 2 2,0
it_034 1 1,3 it_071 2 2,0
it_035 2 2,0 it_072 1 1,1
it_036 2 2,0 it_073 2 2,0

Una vez hecho el análisis de los resultados obtenidos tras las valoraciones
realizadas por los jueces, se resolvió que sería conveniente ajustar los ítems que
fueron considerados como inadecuadamente formulados, pocos claros, o con
una intensidad inadecuada; cuidando que todas las categorías estuvieran
representadas y procediendo posteriormente a la fase de aplicación piloto, para
la cual se solicitó la anuencia de las autoridades educativas y se dirigió una
carta invitación a los centros elegidos para participar.
b) Discriminación de los ítems
Como un primer paso se calculó el poder discriminativo de los ítems
mediante la prueba t para grupos independientes y de 93 ítems sólo 32
superaron el nivel de confianza de p< .005. Los valores absolutos oscilaron entre
una media de 1.86 (ítem 6) y 5.29 (ítem 65). Esto significa que sólo un 34% de los
ítems de la configuración inicial del instrumento han demostrado tener una
potencia discriminativa suficiente respecto a las diferencias que se pueden
encontrar en las percepciones del personal de los centros respecto a la cultura
escolar.
Una vez hecho este contraste entre medias, y admitiendo únicamente
aquellos ítems que discriminan adecuadamente entre un grupo y otro, el
instrumento resulta configurado en su apartado A con 32 ítems de acuerdo a
como se muestra en la tabla 42.

Tabla 42. Estadística descriptiva de los 32 ítems
Valores p
Item N perdidos Media Mínimo Máximo
IT_008 28 0 5,04 2 6 ,017
IT_009 28 0 4,82 1 6 ,001
IT_011 28 0 3,79 1 6 ,001
IT_012 26 2 4,81 2 6 ,051
IT_015 28 0 5,07 2 6 ,001
IT_023 22 6 4,18 1 6 ,000
IT_025 28 0 4,21 1 6 ,025
IT_026 28 0 2,75 1 6 ,032
IT_028 28 0 5,46 3 6 ,001
IT_029 28 0 5,07 4 6 ,002
IT_031 28 0 5,50 4 6 ,029
IT_033 27 1 3,37 1 6 ,005
IT_037 28 0 5,14 3 6 ,002
IT_038 28 0 4,43 1 6 ,010
IT_039 28 0 3,36 1 6 ,004
IT_040 28 0 4,29 1 6 ,004
IT_041 28 0 4,14 1 6 ,004
IT_042 28 0 4,00 1 6 ,000
IT_043 28 0 4,68 2 6 ,001
IT_044 28 0 4,64 1 6 ,020
IT_045 28 0 5,61 3 6 ,041
IT_046 28 0 5,18 2 6 ,005
IT_047 28 0 5,36 4 6 ,008
IT_048 28 0 4,86 2 6 ,001
IT_049 28 0 4,68 2 6 ,000
IT_050 28 0 4,79 1 6 ,008
IT_051 22 6 5,50 2 6 ,022
IT_052 28 0 5,36 1 6 ,029
IT_055 28 0 5,11 1 6 ,017
IT_060 28 0 5,50 2 6 ,019
IT_065 28 0 5,54 1 6 ,028
IT_086 28 0 5,00 3 6 ,008

c) Fiabilidad de los ítems
Tras haber comprobado el poder discriminativo de los ítems, en un
segundo momento procedimos a obtener la fiabilidad de éstos. Toda vez que el
cuestionario presentaba un formato de respuesta de 6 valores, se han obtenido
los coeficientes de correlación producto- momento entre cada ítem y la
puntuación total.
En la Tabla 43 se observa que los 32 ítems seleccionados guardan una
estrecha relación con el constructo total del cuestionario, con lo que queda
demostrada la validez de la misma, con 20 correlaciones que fueron
significativas a un nivel de confianza de 1 por 100 (p <, 01), 11 que
correlacionaron significativamente a un nivel de confianza de 1 por 500 (p <, 05)
y un coeficiente (ítem 12) que aunque no fue significativo se le consideró como
suficiente (r = 0.551), de manera que se optó por retenerlo.
Tabla 43. Correlaciones ítem total del cuestionario
Item total item total item total

IT_011 ,774** IT_037 ,761** IT_047 ,676**
IT_012 ,551 IT_038 ,664** IT_048 ,770**
IT_015 ,770** IT_039 ,718** IT_049 ,862**
IT_023 ,857** IT_040 ,717** IT_050 ,677**
IT_025 ,593* IT_041 ,716** IT_051 ,626*
IT_026 ,573* IT_042 ,884** IT_052 ,581*
IT_028 ,799** IT_043 ,766** IT_055 ,626*
IT_029 ,742** IT_044 ,612* IT_065 ,585*
IT_031 ,581* IT_045 ,552* IT_08 ,626*
IT_033 ,722** IT_046 ,704** IT_086 ,676**
IT_09 ,768**
IT_60 ,615*
**Signif. con p < 0,001; * signif. Con p <0,05

d) Fiabilidad del cuestionario
En el siguiente paso nos planteamos analizar la consistencia interna del
instrumento, utilizando el índice Alfa de Cronbach. Los valores obtenidos se
muestran en la Tabla 44. Los resultados muestran un Alfa = 0,9404. Dado que el
objetivo de este estudio es determinar si las puntuaciones medias de dos grupos
de personas son diferentes en forma significativa y que en estos casos un
coeficiente de 0,60 a 0,70 sería suficiente (Airen, 1996), podemos apreciar que la
configuración del instrumento con estos 32 ítems es altamente confiable.
Tabla 44. Análisis de fiabilidad del cuestionario
Media Varianza Correlación Alpha

IT_011 144,0000 628,6250 , 7788 , 9359
IT_012 143,4118 669,8824 , 4272 , 9398
IT_015 142,9412 664,1838 , 6769 , 9379
IT_023 143,8824 638,1103 , 5946 , 9385
IT_025 144,3529 659,3676 , 4148 , 9406
IT_026 145,9412 654,4338 , 5221 , 9390
IT_028 142,7647 656,6912 , 7899 , 9370
IT_029 142,9412 677,3088 , 5379 , 9392
IT_031 142,5882 676,8824 , 5548 , 9391
IT_033 144,8235 645,0294 , 5744 , 9386
IT_037 143,0588 655,0588 , 8447 , 9366
IT_038 143,7647 668,9412 , 3052 , 9420
IT_039 144,4706 663,6397 , 4011 , 9405
IT_040 144,0588 669,6838 , 3529 , 9409
IT_041 144,2353 646,1912 , 5366 , 9392
IT_042 144,1765 639,0294 , 7298 , 9366
IT_043 143,4706 645,2647 , 7200 , 9368
IT_044 143,7059 652,9706 , 5910 , 9382
IT_045 142,6471 673,4926 , 5357 , 9390
IT_046 143,1765 644,5294 , 7947 , 9362
IT_047 142,8235 668,6544 , 7115 , 9381
IT_048 143,7059 651,2206 , 7641 , 9368
IT_049 143,6471 650,3676 , 7442 , 9368
IT_050 143,5882 649,2574 , 5734 , 9385
IT_051 142,7647 672,6912 , 4170 , 9398
IT_052 142,8235 677,9044 , 4974 , 9394
IT_055 143,0000 663,5000 , 4677 , 9395
IT_065 142,6471 681,9926 , 2661 , 9411
IT_08 143,1765 663,7794 , 4870 , 9393
IT_086 142,9412 672,6838 , 5928 , 9387
IT_09 143,3529 640,3676 , 7749 , 9362
IT_60 142,7647 658,9412 , 7064 , 9375

e) Validez del cuestionario
Finalmente para asegurarnos de la validez del cuestionario en cuanto a
su contenido, se procedió a establecer las correlaciones existentes entre los
ítems. En la Tabla 45 pueden observarse los siguientes resultados:
Se obtuvieron correlaciones significativas entre la mayoría de los ítems.
Con un nivel de significación de 0,01 tenemos 9 ítems que correlacionaron con
un mínimo de 6 y un máximo de 13. De los 9 ítems, 2 corresponden a la categoría
de Norma, 3 a la de Valor y 4 al de Rutina.
Por otra parte con un nivel de significación p= 0,05 tenemos 6 ítems que
correlacionaron con un mínimo de 6 y un máximo de 8. De los 6 ítems
corresponden 3 a Norma, 1 a Valor, y 2 a Rutina.
Es de destacar que en la categoría de Conocimientos con un nivel de
significación p= 0,01 tenemos solamente el ítem 52, que correlacionó con el 9. Y
con un nivel de significación p= 0,05 se encontró que sólo el ítem 51 que
correlaciona con los ítems 52 y 60.
Los ítems con una mayor correlación fueron el ítem 11 que corresponde a
Norma y el ítem 28 que corresponde a Valor, a un nivel de significación del, 01
con 13 ítems cada uno; y el ítem 15, que corresponde a Norma, al mismo nivel
de significación con el ítem 11.
Con un nivel de significación del 0,05 los ítems 12 que corresponde Norma
y 41 que corresponde a Rutina con 8, y el 42 correspondiente a Rutina también
con 7.

Tabla 45. Correlaciones entre ítems del Cuestionario de Cultura Escolar Inclusiva (Versión Preliminar)
015 023 025 026 028 029 031 033 037 039 040 041 042 043 044
011 ,506** ,767** ,511** ,503** ,388* ,458* ,484** ,555** ,560** ,532**
012 ,479* ,487* ,436* ,480* ,463* ,416*
015 ,622** ,640** ,577** ,574** ,592** ,749** ,533**
023 ,706** ,547** ,446* ,374
025 ,494** ,393* ,418* ,616** ,394* ,410*
026 ,402*
028 ,703** ,801** ,407* ,688** ,501** ,788** ,726** ,462*
029 ,624** ,592** ,468* ,661** ,597** ,412*
031 ,586** ,572** ,500**
033
037 ,468* ,614** ,463* ,428*
038 ,433* ,639** ,386* ,513**
039 ,618** ,223 ,326
040 ,362 ,422*
041 ,510** ,447*
042 ,657** ,451*
043 ,538**
044
045
046
047
048
049
050
051
052
055
065
08
086
09
** Correlación significativa al nivel de , 01; * Correlación significativa al nivel de, 05 (Continúa)

Tabla 45 (Cont.) Correlaciones entre items del Cuestionario de Cultura Escolar Inclusiva (Versión Preliminar)
045 046 047 048 049 050 051 052 055 065 08 086 09 60
011 ,569** ,591** ,629** ,424* ,405* ,463* ,632** ,746** ,451*
012 ,486* ,440*
015 ,243 ,590** ,652** ,401* ,549** ,536** ,550**
023 ,521* ,488* ,536* ,782**
025 ,539** ,429* ,414*
026 ,584** ,548** ,406* ,400*
028 ,544** ,789** ,809** ,453* ,520** ,446* ,665** ,545** ,464* ,481** ,701**
029 ,610** ,769** ,385* ,421* ,365 ,537**
031 ,494** ,662** ,613** ,435* ,520** ,413*
033 ,404* ,579** ,423* ,384* ,452*
037 ,310 ,690** ,664** ,540** ,516** ,387* ,583** ,570** ,497** ,681**
038 ,388* ,554** ,553**
039 ,460* ,484**
040 ,463* ,541** ,564**
041 ,393* ,439* ,429* ,411* ,477* ,441* ,450*
042 ,422* ,574** ,688** ,382* ,464* ,485* ,462* ,522** ,496** ,507** ,581** ,640**
043 ,538** ,724** ,722** ,561** ,688** ,622** ,471* ,340 ,654**
044 ,611** ,714** ,596** ,547** ,510** ,432* ,446* ,536**
045 ,651** ,509** ,541** ,384* ,451*
046 ,745** ,618** ,616** ,598** ,431* ,377* ,392* ,587** ,749**
047 ,473* ,567** ,468* ,441* ,457* ,513** ,652**
048 ,860** ,806** ,441* ,491** ,435* ,556**
049 ,888** ,500** ,442* ,458* ,634**
050 ,479** ,584**
051 ,486* ,431*
052 ,688**
055 ,629**
065 ,407*
08
086 ,617** ,471*
09 ,433*
** Correlación significativa al nivel de , 01; * Correlación significativa al nivel de, 05

4.2.4 Configuración final del instrumento
Una vez hechos los análisis correspondientes exponemos a continuación,
en la Tabla 46, la configuración final del instrumento.
Tabla 46. Configuración Final del Instrumento de Cultura Inclusiva
N Items Categoría
Al personal de Educación Inicial se le otorgan los mismos incentivos académicos y económicos N
1. que a los otros niveles, en el Programa de Carrera Magisterial.
Cuando ingresa un niño con necesidades educativas especiales o con discapacidad el personal F
2. establece acuerdos con sus padres.
Desde muy pequeños los niños pueden aprender a aceptar o a excluir de sus juegos a sus V
3. compañeros con necesidades especiales.
El aprendizaje colaborativo entre los niños con y sin necesidades educativas especiales, previene C
4. dificultades posteriores
5. El centro se caracteriza por el elevado involucramiento de los padres. F
6. El personal acuerda las estrategias de atención para los niños con necesidades especiales. F
El personal ha recibido la capacitación para atender a los niños con necesidades educativas N
7. especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración Educativa
El personal se involucra en las tareas programadas para atender a alumnos con necesidades F
8. especiales.
El personal se reúne habitualmente para establecer compromisos de trabajo para atender a los F
9. alumnos con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
10. El personal tiene habilidades para dar respuesta a las necesidades educativas especiales. C
11. El personal tiene habilidades para detectar las necesidades educativas especiales de los niños. C
12. El trabajo con los niños con necesidades especiales o con discapacidad es una tarea de equipo. V
13. En el proceso de evaluación del niño se escuchan y analizan los desacuerdos. F
En las reuniones de seguimiento se reconocen expresamente y celebran los éxitos de la F
14. comunidad escolar.
Entre los profesionales se percibe un compromiso hacia el trabajo con los niños con necesidades V
15. especiales.
Existe alguna forma de dar a conocer a toda la comunidad educativa el resultado de las f
16. actividades desarrolladas.
17. Existe un ambiente organizado en el que cada uno sabe lo que tiene que hacer. F
18. La comunidad educativa (personal, padres y alumnos) ha de conocer las funciones del personal. N
19. La comunidad educativa conoce el proyecto escolar, de acuerdo a lo estipulado N
La comunidad educativa se reúne para verificar el cumplimiento de los objetivos del Proyecto F
20. Escolar.
La comunidad educativa utiliza la autocrítica para analizar el cumplimiento de las tareas y su F
21. impacto en la atención de los niños
La Dirección propone nuevas formas de trabajo y organización para asegurar la incorporación de F
22. los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
Las actitudes del personal y de los padres demuestran confianza en el progreso de todos los niños, V
23. independientemente de sus capacidades.
Las buenas relaciones entre la comunidad educativa (personal, padres, y alumnos) facilitan el V
24. trabajo con niños con necesidades especiales.
Las normas y lineamientos facilitan el acceso de los niños con necesidades educativas especiales N
25. o con discapacidad.
Los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad son una fuente de V
26. enriquecimiento de los aprendizajes.
Los niños con necesidades especiales o con discapacidad son tomados en cuenta en todas las F
27. actividades.
Se cuenta con algún medio para conocer las opiniones y sugerencias que tienen los padres de F
28. familia.
Se ha recibido el material necesario para trabajar con los niños con necesidades educativas N
29. especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración Educativa,
Se procura crear un ambiente de confianza para plantear y entender las necesidades F
relacionadas con el trabajo con los niños con necesidades educativas especiales o con
30. discapacidad.
Se procura que los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad transiten F
31. por todas las áreas sin restricción.
Toda la comunidad educativa participa en la elaboración del proyecto escolar, de acuerdo a lo N
32. establecido

Es decir, el instrumento en su configuración final incluye tres ítems relativos
a ‘Conocimientos sobre la Inclusión, siete ítems pertenecientes a ‘Normas’, seis
ítems referidos a ‘valores inclusivos’ y 13 ítems referidos a aspectos de
‘Funcionamiento del centro’. En el Anexo I se ofrece el formato definitivo del
instrumento, con sus instrucciones, formato de respuesta, etc.
4.3 Conclusiones
De manera general los resultados del presente estudio empírico permiten
constatar el cumplimiento de los objetivos planteados. Así, la vinculación del
tema de la cultura escolar, con una revisión de la literatura en cuanto a la
atención educativa de la infancia temprana en riesgo y con discapacidad
permitió establecer categorías, dimensiones, subdimensiones e indicadores más
acordes a los propósitos del estudio.
La pertinencia de las categorías, dimensiones, subdimensiones e
indicadores propuestos para dar cuenta de la cultura escolar, quedó
demostrada tanto por la valoración de los jueces expertos como por los
resultados de la aplicación piloto del cuestionario, en cuanto al apartado A del
cuestionario. Los análisis cualitativos se han basado en un estudio en
profundidad de una muestra reducida de datos, en la línea de otros estudios
previos (p.e. Kelley y Bredeson, 1991 y Ortiz, 1986; Owens, 1987; Owens et al.,
1989; Papalewis, 1988; Rossman et al., 1988; Willower y Smith, 1986).
La contrastación de los resultados obtenidos nos permite establecer una
relación entre los Conocimientos, Normas, Valores y Rutinas como elementos que
conforman la cultura escolar. Sin embargo se puede apreciar también que

existen dificultades para diferenciarlos empíricamente a través del instrumento
propuesto.
La eliminación de 60 ítems de 93 que integraban el apartado A, de la
propuesta original, generada por el proceso de análisis estadístico para otorgarle
un carácter de confiabilidad, sugiere que la redacción de los ítems debe seguir
un proceso más cuidadoso.
La propuesta final de 32 ítems en el apartado A del cuestionario mostró
ser un cuestionario con buenos niveles de validez de contenido y fiabilidad para
la muestra que participó en la investigación. Sus dimensiones forman parte de la
Cultura Escolar de acuerdo a lo reportado por la literatura revisada (Odom, et al.
2000; Sparks, 2002; Angelides et al. 2004; Walker y Brown, 1996). Sin embargo, la
configuración final del instrumento incluye factores con un número de ítems
variado, por lo que puede ser necesario para posibles estudios incluir nuevos
reactivos, con objeto de garantizar la validez de contenido de las diferentes
subdimensiones.
Como ya se ha explicado, la muestra se constituyó con 3 Centros de
Atención Múltiple (CAM) que pertenecen a Educación Especial, con la idea de
que la participación del Personal de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) de
Educación Regular se reserve para la siguiente fase del estudio, aunque lo ideal
hubiera sido contar con la participación del personal de ambos Centros.
Un aspecto importante se refiere a que la muestra estuvo formada por
integrantes que muestran una diversidad en cuanto a nivel educativo (desde
primaria hasta maestría), a edad (desde 25 a más de 50 años), y a función
desempeñada (desde intendente hasta directivo), pues como se contempla en

la literatura (Ferreira, 1995; Campbell y Melbourne, 2001; Lobley, 2002; O’Brien,
2004), es la comunidad educativa la que conforma el constructo de Cultura
Escolar y no solamente los profesionales. Aquí es preciso hacer notar la falta de
participación de los padres de familia, lo cual está justificado en el hecho de
que en esta etapa el objetivo del estudio era asegurar la validez y confiabilidad
del instrumento. No obstante su participación es imprescindible para poder
cumplir con los propósitos del estudio. Estas limitaciones serán superadas en el
estudio empírico del capítulo posterior.

5 EVALUACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR Y LA
INCLUSIÓN EN CENTROS DE EDUCACIÓN
INFANTIL
En este capítulo se presentan los objetivos, participantes, se describen los
instrumentos utilizados y las pruebas de fiabilidad y validez a que fueron
sometidos, así como los resultados de su administración atendiendo al orden en
que se presentan los objetivos propuestos en el desarrollo del estudio.
5.1 Objetivos
5.1.1 General
Identificar elementos clave de la Cultura Escolar Inclusiva, en la
educación de los niños con NEE y con discapacidad, en cinco Centros de
Desarrollo Infantil del Estado de Oaxaca, México; a través de las percepciones
de la comunidad educativa.
5.1.2 Específicos
• Explorar las percepciones del personal de los CENDI respecto a la
Cultura Escolar Inclusiva prevaleciente en sus Centros.
• Explorar las percepciones de los padres de familia cuyos hijos
asisten a los CENDI respecto a la Cultura Escolar Inclusiva
prevaleciente en los Centros.

• Comparar las percepciones del personal y de los padres de
familia.
• Identificar variables personales o contextuales asociadas a
posibles diferencias en percepciones sobre Cultura Escolar
Inclusiva.
5.2 Participantes
5.2.1 Población
En el estado de Oaxaca existen 6 Centros de Desarrollo Infantil (CENDI),
de ellos 3 están ubicados en la ciudad y 3 en las regiones del Istmo, la Mixteca y
Tuxtepec, respectivamente. Para el presente se estudio se trabajó con 5 de estos
Centros, debido a que en uno de ellos no dieron las facilidades para llevar a
cabo el trabajo de campo. Concretamente, los Centros 1,2 y 6 están ubicados
en la ciudad de Oaxaca, capital del Estado, el 5 se encuentra en la región de la
Mixteca y el 3 en la región de Tuxtepec.
5.2.2 Muestra
Para la aplicación del Cuestionario sobre Cultura Escolar Inclusiva en la
Educación Infantil, se consideró a todo el personal de los Centros: directivos,
docentes, personal de apoyo, personal de administración y servicios; siendo un
total de 195 participantes. De éstos, un 50,8% (n=99) eran educadores, un 19%
(n=37) personal técnico, y un 30,3% (N=59), personal de administración y servicios.

Así como una muestra no aleatoria de padres de familia de 455 personas;
se dice que fue una muestra no aleatoria dado que se les invitó a todos a
participar, pero se trabajó únicamente con los que respondieron a la invitación.
Para la aplicación de la Escala de Cultura Escolar Inclusiva (Lobato,
2004), se trabajó con el personal docente y de apoyo de estos Centros, siendo
un total de 67 participantes.
5.2.3 Datos sociodemográficos
En este apartado analizaremos las características de la muestra, tanto de
los padres como del personal de los CENDI.
La muestra estuvo integrada por 650 participantes: 195 miembros del
personal y 455 padres de cinco Centros de Desarrollo Infantil del estado de
Oaxaca, México; que pertenecen a la Secretaría de Educación Pública. Estos
centros proveen servicios de cuidado y atención educativa a hijos de los
trabajadores del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, cuyas
edades están entre los 45 días de nacidos y los 6 años.
Las salas de atención están divididas de acuerdo a la edad de los niños
en Lactantes, Maternal y Preescolar. Administrativamente estos centros tienen sus
propias autoridades, organización, procedimientos y normas de operación.
Como indicamos previamente, los Centros 1,2 y 6 están ubicados en la
ciudad de Oaxaca, capital del Estado. El 5 se encuentra en la región de la
Mixteca y el 3 en la región de Tuxtepec, ambos en la provincia (Tabla 47). Todos
cuentan con infraestructura propia y adecuada para que los niños puedan
permanecer ahí hasta 8 horas, incluyendo desayuno y comida.

Tabla 47. Ubicación de los Centros
Centros Ubicación
1,2,6 Ciudad de Oaxaca
5 Región de la Mixteca
3 Región de Tuxtepec
En cuanto a la edad de los participantes vemos en la Tabla 48, que
tenemos una muestra mayoritaria de gente joven, en un rango de los 20 a los 45
años.
En el caso del personal apreciamos que aunque el mayor porcentaje
(56=28,9%) de ellos se ubica en un rango de edad entre los 40 y 45 años; si
consideramos los tres primeros rangos de 20 a 30 con 41 (21,1%), de 30 a 35 con
28 (14,4%) y de 35 a 40 con 41 (21,1%), tenemos que la mayoría del personal es
gente muy joven que no tiene más de 40 años.
De igual manera sucede con los padres, pues el rango de edad con
mayor porcentaje (32,3%) es el de los 30 a los 35, seguido por el porcentaje de
27,0% de los 20 a los 30, después por el porcentaje de 20,1% de los 35 a los 40, y
con tan sólo el 16,6% el rango de los 40 a los 45. Los análisis de la posible
asociación entre la variable edad y grupo pusieron de manifiesto la existencia
de una asociación significativa (χ2=50,453; gl=7; p=0,000).
Tabla 48. Distribución de la muestra por edad
EDAD Padres Profesionales Total

F % f % f %
20-30 122 27,0 41 21,1 163 25,2
30-35 146 32,3 28 14,4 174. 26,9
35-40 91 20, 1 41 21,1 132 20,4
40-45 75 16,6 56 28,9 131 20,3
45-50 11 2,4 19 9,8 30 4,6
50-55 4 ,9 3 1,5 7 1,1
55-60 2 ,4 3 1,5 5 ,8
Más de 60 1 ,2 3 1, 5 4 ,6

En el caso de los padres es importante precisar que algunos de los
participantes son tíos, abuelos o cuidadores de los niños pero no sus verdaderos
padres; sin embargo, se les consideró porque a menudo son ellos los
responsables de los niños ante el Centro. Son los que reciben la información o las
indicaciones cotidianas o los que asisten a las actividades que destinadas a los
padres, incluso asisten a las reuniones de padres.
En cuanto al sexo, la mayoría de los participantes son mujeres, un 74,6%
en el caso de padres y un 89,2% del personal. En tanto sólo una cuarta parte de
los padres (25,4%) y sólo el 10,8% del personal son varones. Los análisis de la
posible asociación entre la variable sexo y grupo pusieron de manifiesto la
existencia de una asociación significativa (χ2=17,564; gl=1; p=0,000).
En cuanto a la escolaridad, podemos darnos cuenta que los padres
mayoritariamente han hecho estudios de licenciatura (53,4%), mientras que el
personal se ubica más en estudios del nivel de bachillerato con un (46,6%) y sólo
la tercera parte de ellos tiene el grado de licenciados (33,1%), mientras un
(14,6%) apenas llega a la secundaria (Ver tabla 49). Los análisis de la posible
asociación entre la variable nivel formativo y grupo pusieron de manifiesto la
existencia de una asociación significativa (χ2=46,707; gl=5; p=0,000).
Tabla 49. Distribución de la Muestra por Escolaridad
Escolaridad Padres Profesionales

f % f %
Primaria 8 1,8 2 1,1
Secundaria 27 6,0 26 14,6
Bachillerato o equivalente 120 26,5 83 46,6
Normal básica (Magisterio) 32 7,1 4 2,2
Licenciatura 242 53,4 59 33,1
Maestría 24 5,3 4 2,2

También es importante considerar para el estudio las salas donde se
encuentran ubicados los hijos de los padres participantes, ya que los niños con
NEE y con Discapacidad reportados en los cinco centros participantes, se
encontraban ubicados en las salas de preescolar, siendo éstas las que más niños
tienen. Además se pudo constatar que la mayoría de los padres 406 (62.4%)
tiene solamente un hijo en el centro, mientras un 46 (7.0%) tienen 2 y 198(30.69)
no especificó la sala.
La distribución de frecuencias y porcentajes de las salas a las que asisten
los niños se muestra en la Tabla 50.
Tabla 50. Ubicación de los hijos de los padres participantes
Salas Hijos
f %
Lactantes 43 6.6
Maternal 90 13.8
Preescolar 273 42.0
Lactantes y maternal 10 1.5
Maternal y Preescolar 10 1.5
Lactantes y Preescolar 26 4.0
No especificaron 198 30.6
En cuanto a la actividad laboral de los padres participantes, se constató
que el 44,14% de estos trabajan en el área de educación por lo que sus
opiniones son muy importantes, toda vez que se desenvuelven en el ámbito
educativo y no son ajenos a los temas relacionados con la inclusión de alumnos
con NEE y con discapacidad; por otra parte el 55.86% restante tiene una
diversidad de ocupaciones que van desde ama de casa hasta todo tipo de
empleos, incluyendo también estudiantes lo que aporta mayor riqueza al
estudio.

Respecto a la actividad laboral la Tabla 51 muestra la distribución de
frecuencias y porcentajes del personal que labora en los centros.
Tabla 51. Actividad laboral de los profesionales
Actividad Porcentaje Actividad Porcentaje

Almacén y Servicios generales 2.6 Intendencia 4.6
Asistente de servicio 4.6 Jefe de área pedagógica 2.1
Asistente educativo 31.8 Lavandería 1.0
Cocinero y Auxiliar de cocina 7.7 Medico 2.1
Lactario y auxiliar 2.6 Odontólogo 2.6
Directora 2.6 Profesor de EF. 2.1
Ecónomo 2.6 Profesor de Música 1.0
Educadora 13.3 Psicólogo 2.0
Enfermera 2.6 Puericulturista 7.2
Secretaria 2.6 Trabajo social 2.1
Estos datos son muy importantes porque uno de los objetivos principales
de esta investigación es tomar en cuenta la opinión de todos los trabajadores,
incluyendo los que están considerados como de apoyo a la educación y que en
este caso son la mayoría (69,7%) porque sus percepciones son relevantes en la
conformación de la cultura escolar de los Centros. Sin embargo, como no es
habitual para ellos ser tomados en cuenta, a muchos les costó trabajo
responder, algunos dijeron no ser los indicados para dar su opinión. En el caso del
personal académico (30,3%) fue más fácil la aceptación para participar; pero en
el caso de las educadoras (13,3%) que atienden a los preescolares, el factor
tiempo, el número alumnos de la clase y la ausencia de la niñera en el grupo,
disminuyó sus posibilidades de participación.
Los años de trabajo (antigüedad) que el personal tiene en los Centros de
Desarrollo Infantil se describe en la Tabla 52, notándose que los mayores
porcentajes se encuentran en los rangos de 5 a 15 años.

Tabla 52. Antigüedad de los profesionales
Años de trabajo en Personal

Centros de Desarrollo Infantil
f %
De 1 a 5 años 36 18,6
De 5 a 10 años 46 23,7
De 10 a 15 años 46 23,7
De 15 a 20 años 41 21,1
De 20 a 25 años 25 12,9
Total 194 100,0
5.3 Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos que permitieran la recolección de la
información necesaria.
5.3.1 Cuestionario sobre Cultura Escolar Inclusiva en la
Educación Infantil (CEI)
Este instrumento fue previamente elaborado y validado en el estudio
piloto descrito en el capítulo 4 de este trabajo (véase Anexo 1). El instrumento
final consta de una primera parte en la que se solicitan datos generales de la
institución y datos personales del respondiente. La segunda parte corresponde a
32 ítems que son contestados de acuerdo a la escala de (1) Totalmente en
desacuerdo a (6) Totalmente de acuerdo. El nivel de consistencia interna de la
escala globalmente considerada, para el presente estudio fue de α =0,96. Dicha
segunda parte contempla 4 dimensiones:
1. Conocimientos sobre la inclusión, compuesto por 3 ítems. En el
presente estudio se obtuvo un alfa de Cronbach = 0,69.

2. Normas o Reglas, compuesto por 7 ítems. El alfa de Cronbach
obtenido fue de 0,82.
3. Rutinas o Funcionamiento del centro, que incluye 16 ítems, con un
alfa de Cronbach =0,94.
4. Valores Inclusivos, que comprende 6 ítems, con un alfa de
Cronbach =0,86.
El análisis de las correlaciones de Pearson entre los diferentes factores de
la escala (véase Tabla 53) puso de manifiesto la existencia de correlaciones
medias-moderadas entre todos ellos y correlaciones altas entre cada factor y el
total de la escala, lo que ofrece apoyo a la multidimensionalidad del
cuestionario.
Tabla 53. Correlaciones entre los factores del CEI
Conocimientos Normas Funcionamiento Valores Total CEI

Conocimientos 1 0,515 ** 0,648 ** 0,703 ** 0,751 **
Normas 1 0,761 ** 0,499 ** 0,816 **
Funcionamiento 1 0,698 ** 0,963 **
Valores 1 0,820 **
1
** signif. con p< 0,01 (2-colas).
Con objeto de determinar si la solución factorial planteada en el estudio
empírico anterior era aplicable para el presente estudio, procedimos a realizar
un análisis factorial exploratorio y procedimos a emplear el método de
extracción de Componentes principales. Empleamos rotación varimax y
utilizamos el criterio de normalización de Kaiser (autovalores superiores a 1). En la
Tabla 54 se presentan los valores propios, porcentaje de varianza explicada y
porcentaje total de los cuatro factores del cuestionario del cuestionario. En la

Tabla 55 se ofrecen los pesos factoriales de los ítems en el factor con el que se
corresponde.
Se puede observar cómo el factor 1, Funcionamiento, es el componente
principal de la escala y el que explica un mayor porcentaje de varianza, lo que
no es de extrañar teniendo en cuenta que es el factor con más ítems de todo el
cuestionario. En segundo lugar, el factor Normas explica casi un 10% de la
varianza. En tercer lugar, el factor Valores explica casi un 6% de la varianza y por
último el factor Conocimientos explica casi un 5% de la varianza. Tomados
conjuntamente contribuyen a explicar casi un 62% de la varianza total. En la
Tabla 55 se aprecia cómo la mayoría de los ítems saturan en niveles elevados en
los factores en los que teóricamente están adscritos, lo que ofrece un amplio
apoyo a la validez de constructo del cuestionario.
Tabla 54. Varianza total explicada y autovalores de la solución factorial del CEI
Componente Valores propios
Total % de varianza % acumulado

1 (Funcionamiento) 13,825 43,203 43,203
2 (Normas) 3,016 9,425 52,628
3 (Valores) 1,744 5,450 58,078
4 (Conocimientos) 1,174 3,667 61,745
Método de extracción: Componentes Principales
Tabla 55. Matriz factorial rotada (CEI)
F1 F2 F3 F4
IT19 0,783
IT17 0,766
IT24 0,758
IT21 0,752
IT20 0,736
IT22 0,707
IT14 0,653
IT28 0,622
IT11 0,392
IT09 0,363
(Continúa)

Tabla 55 (Cont.): Matriz factorial rotada (CEI)
F1 F2 F3 F4
IT10 0,308
IT08 0,290
IT05 0,286
IT12 0,251
IT07 0,212
IT06 0,182
IT01 0,393
IT02 0,702
IT03 0,733
IT04 0,224
IT13 0,432
IT15 0,214
IT16 0,280
IT18 0,247
IT23 0,445
IT25 0,294
IT26 0,506
IT27 0,506
IT29 0,732
IT30 0,178
IT31 0,813
IT32 0,760
En definitiva, los resultados obtenidos avalan la fiabilidad y validez del
cuestionario para el presente estudio empírico.
5.3.2 Escala de Cultura Escolar
La Escala de Cultura Escolar fue elaborada y validada por Lobato (2001).
Consta de 30 ítems que corresponden a las 9 dimensiones de Cultura Escolar y se
agrupan como se muestra en la Tabla 56.
Tabla 56. Ítems que corresponden a cada una de las dimensiones de la Escala de
Cultura Escolar
Dimensión Ítems
Colaboración de la administración 3, 11, 30
Colaboración 1, 16, 29
Colegialidad 4, 18, 27
Metas y objetivos comunes 7, 8, 12
Comunicación 5, 13, 24
Tipo de liderazgo 15, 23, 28
Autonomía 6, 9, 21, 25
Cultura del cambio 2, 10, 17, 26
Vinculación con la comunidad 14, 19, 20, 22

Se trata de una escala tipo Likert con dos formatos de respuesta. El primer
formato incluye las opciones: “totalmente de acuerdo”, “parcialmente de
acuerdo”, “parcialmente en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo” (ítems
1 al 17) cuyas puntuaciones van de 4 a 1 respectivamente. En el caso de los
ítems 2, 5, 12 y 17, por tener valencia negativa, las puntuaciones se invierten.
El segundo formato de respuesta incluye las opciones: “siempre”, “casi
siempre”, “algunas veces” y “nunca” (ítems 18 al 30) cuyas puntuaciones
también van de 1 a 4, invirtiéndose sólo en el caso del ítem 21.
Como se puede observar en la Tabla 57, los coeficientes de consistencia
interna obtenidos por la autora de la escala (Lobato, 2004) son satisfactorios
para todas las dimensiones, excepto para Autonomía, cuya consistencia mejora
sustancialmente al extraer el ítem 21 pero que aún en este caso es baja (α=0.42).
Una situación similar se observa para la dimensión de Metas y objetivos comunes,
dónde al eliminar el ítem 12, el α aumenta de 0,70 a 0,79. En el presente estudio
obtuvimos niveles de fiabilidad comparables a los obtenidos por la autora de la
escala en la mayoría de los factores. Dichos niveles fueron aceptables salvo en
los factores de Comunicación y de Cultura del Cambio. Al igual que sucediera
con la versión original, los factores: Metas y objetivos comunes, y Autonomía,
mejoran su fiabilidad cuando se eliminan los ítems 12 y 22, respectivamente. Por
otra parte, las escalas Comunicación y Cultura del Cambio, no se mostraron
fiables. La fiabilidad de la escala considerada globalmente es plenamente
aceptable.

Tabla 57. Coeficientes de consistencia interna para la Escala de Cultura Escolar
(estudio original y presente estudio)
Dimensión Ítems α de Cronbach α de Cronbach

original presente estudio
Colaboración de la administración 3, 11, 30 0,7054 0,7138
Colaboración 1, 16, 29 0,6846 0,4523
Colegialidad 4, 18, 27 0,837 0,7707
Metas y objetivos comunes 7, 8, 12 0,6975 0,4597
7, 8 0,7904 0,7903
Comunicación 5, 13, 24 0,7165 0,1198
Tipo de liderazgo 15, 23, 28 0,8595 0,8336
Autonomía 6, 9, 21, 25 -0,0628 0,2906
6, 9, 25 0,4223 0,5081
Cultura del cambio 2, 10, 17, 26 0,6502 0,0130
Vinculación con la comunidad 14, 19, 20, 22 0,6341 0,5103
Alfa de Cronbach para toda la 0,906 0,8890
escala
En la Tabla 58 se indican las correlaciones obtenidas entre los factores de
la escala. Se puede observar cómo existen correlaciones medias-bajas entre los
factores, todas ellas significativas salvo la asociación entre el factor 8, Cultura del
Cambio, con los factores 2 (Autonomía) y 9 (Vinculación con la Comunidad).
Tomando conjuntamente los resultados de la Tabla 57 y 58, en el presente
estudio optamos por eliminar de análisis posteriores los factores Comunicación
(f5) y Cultura del Cambio (f8), y emplear los factores Metas y Objetivos Comunes,
y Autonomía tras eliminar los items como consistentes.
Tabla 58. Correlaciones entre los factores de la Escala de Cultura Escolar
F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
Colaboración con la
0,362** 0,437** 0,458** 0,559** 0,832** 0,521** 0,405** 0,656**
Administración (F1)
Autonomía (F2) 0,327** 0,302* 0,377** 0,305* 0,346** 0,425**
Colegialidad (F3) 0,429** 0,388** 0,466** 0,511** 0,266* 0,379**
Metas y Objetivos comunes
0,484** 0,397** 0,473** 0,453** 0,330**
(F4)
Comunicación (F5) 0,514** 0,386** 0,351** 0,436**
Tipo de Liderazgo (F6) 0,421** 0,410** 0,656**
Colaboración (F7) 0,383** 0,438**
Cultura del Cambio (F8)
Tras haber procedido a la eliminación de los items y factores no fiables, la
escala reducida a 21 mostró una fiabilidad global = 0,9024.

Finalmente, en la Tabla 59 se presentan las correlaciones entre los
factores de esta Escala y la Escala CEI. Se puede observar la existencia de
correlaciones negativas y significativas entre la mayoría de los factores, y de una
intensidad media-baja. El factor “Valores Inclusivos” es el que obtiene un menor
número de asociaciones significativas, lo que era de esperar, teniendo en
cuenta que la CEI incluye específicamente aspectos relativos a valores inclusivos,
lo que le distingue de otros cuestionarios más generales de cultura escolar. Es
también destacable el hecho de que los factores Colaboración y Tipo de
Liderazgo sean los que se encuentren asociados significativamente con los
Valores Inclusivos. La existencia de asociaciones negativas es de esperar,
teniendo en cuenta que los cuestionarios son respondidos en escalas inversas, es
decir, en el caso del CEI, el formato de respuesta va del desacuerdo al acuerdo,
mientras que en el Cuestionario de Cultura Escolar va del acuerdo al
desacuerdo.
Tabla 59. Correlaciones entre los factores de las Escalas CEI y el Cuestionario de
Cultura Escolar
CONOC NORMA FUNC VALORES

Colaboración con la Administración (F1) -,303* -,441** -,509**
Autonomía (F2) -,348** -,330** -,345**
Colegialidad (F3) -,272* -,329**
Metas y Objetivos comunes (F4) -,249* -,337** -,402**
Tipo de Liderazgo (F6) -,314* -,343** -,521** -,255*
Colaboración (F7) -,404** -,339** -,428** -,353**
Vinculación con la Comunidad (F9) -,329** -,299*
*signif. con p <0,05; **signif. con p<0,01
En suma, los resultados obtenidos avalan la utilidad del instrumento en su
versión de 21 ítems, así como su fiabilidad y validez. También avalan la utilidad
del CEI para medir específicamente o con más detalle, valores inclusivos. En el
Anexo 2 se incluye el Cuestionario de Cultura Escolar en su configuración final.

5.4 Procedimiento
Para aplicar los cuestionarios se giró una solicitud a la Coordinadora del
Nivel de Educación Inicial del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
En ella se le plantearon los objetivos de la investigación y se le ofreció el
compromiso de apoyar la integración de los niños con NEE en los CENDI con
asesorías personalizadas al personal y a los padres de familia. La solicitud fue
firmada por la directora de tesis Dra. Cristina Jenaro Río y por la autora de la
presente Tesis Doctoral.
Una vez que se obtuvo la autorización por escrito, se visitaron a las
directoras de los CENDI de la ciudad de Oaxaca, para acordar la fecha y los
mecanismos de aplicación del cuestionario tanto a los miembros del personal
como a los padres de familia.
Con las directoras de los CENDI de las regiones de Tuxtepec y Huajuapam
la comunicación fue vía telefónica en un primer momento. En un segundo
momento nos reunimos en la Cd. de Oaxaca.
Llegadas las fechas establecidas, la autora de la presente Tesis Doctoral
aplicó personalmente los cuestionarios en formas diversas, según las condiciones
de cada institución y de acuerdo a lo dispuesto por las directoras. Con el
personal el trabajo se realizó: 1) Individualmente, a través del llamado que les
hacía la directora o la persona encargada para ello. 2) Por bloques de 3 a 4
personas, durante todo el día aprovechando los momentos en que podían
abandonar su trabajo, o bien por el llamado de la directora.

La aplicación comenzaba con las instrucciones y respuestas a preguntas
de los encuestados. Una vez que iniciaban a contestar el cuestionario,
permanecíamos en el mismo lugar con ellos realizando otra actividad como leer
o tomar notas de las preguntas que habían hecho, para que no se sintieran
presionados o intimidados por nuestra presencia. En cuatro CENDI la aplicación
fue individual, sólo en uno se hizo por bloques. Para ello se requirió como mínimo
de una semana para cada Centro, pues había que esperar a que hubiera
condiciones para que el personal se desocupara.
Con los padres se trabajó: 1) a través de un citatorio ex profeso para ello,
se les convocó a asistir a la aplicación por grupos, de acuerdo a la ubicación de
sus hijos en días laborables. 2) A través de un citatorio ex profeso para ello, se les
convocó a asistir masivamente en días laborables. 3) A través de un citatorio ex
profeso para ello, se les convocó a asistir masivamente en un día no laborable
como actividad previa a tareas de limpieza y mantenimiento del edificio escolar.
4) Los padres que por alguna razón no pudieron asistir a las reuniones
programadas fueron encuestados a la hora en que acudían por sus hijos, al
finalizar la jornada escolar.
La aplicación a los padres fue más difícil, pues a menudo manifestaron no
contar con tiempo para responder al cuestionario. Ello requirió de mi estancia en
los CENDI durante más días, de manera que se pudiera encuestar al mayor
número de padres posible. En todos los casos elaboré y firmé los citatorios con la
firma del Visto Bueno de las directoras.
El personal y los padres que decidieron participar respondieron entonces
al cuestionario. Una vez aplicado, en todos los CENDI se dieron pláticas o

conferencias al personal y a los padres sobre las necesidades educativas
especiales y la inclusión en la primera infancia.
En todos los centros se encontró apoyo y disposición por parte de las
directoras para la aplicación del cuestionario, siendo éstas quienes se
encargaron de planear la mejor forma en que pudieran participar todos. No
obstante, como se puede apreciar en la Tabla 60; el Centro 2 es el que tuvo más
participantes tanto padres (157=34,5%) como miembros del personal (45=23,1%),
debido a que la directora y el área de trabajo social colaboraron más
decididamente en la aplicación, permitiendo que el personal acudiera por
bloques (de acuerdo a su función). En el caso de los padres se hizo en dos
modalidades: reuniones por salas, y en las horas de salida de sus niños durante
varios días.
En el caso del Centro 5, de igual manera tanto la directora como el área
de trabajo social se encargaron de asegurarse que el personal asistiera por
bloques, logrando un buen porcentaje de participación (43=22,1%). En tanto
que, los padres sólo fueron citados una sola vez para una reunión con otros
propósitos y la directora dio las facilidades para que al inicio de la misma se
aplicara el cuestionario, muchos de los padres aún no habían llegado, por tal
razón participaron sólo 98 (21,5%).
En el Centro 1 la directora invitó al personal a pasar uno por uno en
cuanto tuvieran tiempo, a un lugar donde yo me encontraba. A pesar de su
interés y de que permanecimos varios días, no pudo constatar que pasaran
todos pues se ocupó en asuntos propios de su puesto, por lo que sólo
participaron 37(19,0%) miembros del personal. Para la aplicación a los padres, les
giró un citatorio en el que se explicaba que se reunirían para responder el

cuestionario. Es muy probable que los padres al saber de qué se trataba, no
asistieran a la reunión. Se presentaron a responder el cuestionario sólo 78(17,1%)
padres de familia.
Por otra parte, es necesario considerar que los Centros 3 y 6 tuvieron una
deserción de alumnos importante, después de un conflicto magisterial que
obligó a los Centros a suspender el servicio más de 6 meses. Ello explica en gran
medida que sean los Centros que más bajo porcentaje de participación de los
padres (13,4% del total de la muestra en ambos casos). El mismo conflicto generó
un acuerdo para que el personal no desatendiera sus actividades y se
comprometiera a recuperar el tiempo perdido. Esto explica el bajo porcentaje
de participación de los profesionales del Centro 3 (29=14,9%), pues a ellos se les
aplicó en este período excepcional.
En resumen, se puede afirmar que la participación tanto de miembros del
personal como de padres fue mayoritaria en todos los centros y más bien
dependió de las estrategias y del momento de la aplicación lo que diferencia
una de otra. La estrategia que más funcionó en el caso del personal fue la
aplicación por bloques de acuerdo a su función y en el caso de los padres, la
combinación de reuniones y la espera a la hora de la salida de sus niños. Aún
con todo, es importante decir que no todos los miembros del personal ni todos
los padres aceptaron participar, otros no asistieron el día en que se aplicó la
encuesta y algunos aunque aceptaron en un principio, al leer el cuestionario se
negaron a contestar argumentando que no les parecía que pudieran
contestarlo. En la Tabla 60 se ofrecen los datos de los participantes finales.

Tabla 60. Distribución de la Muestra por Centros
CENTRO Padres Personal Total

f % f % f %
C1 78 17,1 37 19,0 115 17,7
C2 157 34,5 45 23,1 202 31,1
C3 61 13,4 29 14,9 90 13,8
C5 98 21,5 43 22,1 141 21,7
C6 61 13,4 41 21,0 102 15,7
TOTAL 455 100,0 195 100,0 650 100,0
Para analizar si los centros eran comparables, procedimos a realizar
análisis de la posible asociación entre la variable Centro y otras variables de
interés. Así, en primer lugar, el análisis entre la variable Centro y la variable
“atención a alumnos con necesidades educativas especiales”, puso de
manifiesto la existencia de asociaciones significativas (χ2=65,204; gl=8; p=0,000).
En la Figura 40 se puede observar, por ejemplo, cómo en el Centro 3 existe una
mayor proporción de estudiantes con necesidades educativa especiales, frente
a, por ejemplo, lo que sucede en el Centro 1.
Figura 40. Alumnos con n.e.e. en los diferentes Centros
El análisis de la asociación entre centro y asistencia de alumnos con
discapacidad puso de manifiesto la existencia de una asociación significativa

entre ambas variables (χ2=138,366; gl=8; p=0,000). Se observa por ejemplo
(véase Figura 41) cómo mientras en el Centro 3 acude este tipo de estudiantes,
en el Centro 1 sucede lo contrario.
Figura 41. Alumnos con discapacidad en los diferentes Centros
Respecto a la asociación entre Centro y Contacto con alumnos con
necesidades educativas especiales, la asociación fue significativa (χ2=11,862;
gl=4; p=0,018). Se puede observar cómo los centros 3 y 5 tienen un perfil de
respuesta ligeramente distinto a los otros centros (Figura 42).

Figura 42. Contacto con alumnos con n.e.e. en los diferentes Centros
Por su parte, la asociación entre Centro y Contacto con alumnos con
discapacidad fue significativa (χ2=12,230; gl=4; p=0,016). Se puede observar
cómo el centros 5 tienen un perfil de respuesta distinto a los restantes centros
(Figura 43).
Figura 43. Contacto con alumnos con discapacidad en los diferentes Centros
Por otro lado, no se encontraron asociaciones significativas entre los
Centros en cuanto al sexo o la edad de los participantes.

5.5 Resultados
Dando respuesta a los objetivos planteados inicialmente para este
estudio, se presentan a continuación los resultados derivados de los datos
recolectados a través de los dos instrumentos. Un primer apartado detalla las
características de las muestras con las cuales se trabajó y posteriormente, se van
describiendo los análisis en relación con cada uno de los objetivos.
5.5.1 Conocimiento sobre las NEE y la discapacidad
Dado que es de especial interés en este estudio las opiniones respecto a
la cultura escolar inclusiva planteamos a todos los participantes cuatro
preguntas: Las dos primeras relacionadas con la información acerca de la
presencia de los niños con NEE y con discapacidad en los Centros.
En respuesta a las preguntas (1) ¿Atiende el Centro a alumnos con
Necesidades Educativas Especiales? y (2) ¿Atiende el Centro a alumnos con
discapacidad?; se puede apreciar en la Tabla 61 que es el personal quien
identifica con mayor facilidad la presencia de niños con NEE y con
discapacidad a diferencia de los padres que no los identifica o dice no saber.
Nótese además como a pesar de tener una tercera opción de respuesta (No sé)
hubo padres y personal que no contestaron, haciéndose más evidente en la
pregunta relacionada con la discapacidad (Tabla 61).

Tabla 61. Respuestas a preguntas 1 y 2
Padres Profesionales
Respuestas a la f % f %
pregunta 1
Sí 217 47,6 174 89,2
No 79 17,4 12 6,1
No sé 114 25,0 1 ,5
No respondió 45 10,0 8 4,2
Total 410 187
Respuestas a la f % f %
pregunta 2
Sí 130 28,6 118 60,5
No 105 23,1 57 29,2
No sé 163 35,9 4 2,1
No respondió 57 12,4 16 8,2
Total 398 179
Con relación a la pregunta (3) ¿Ha tenido usted contacto con personas
con necesidades educativas especiales? de la Tabla 62 podemos advertir que
son altos los porcentajes de padres y profesionales que responden
positivamente, aunque llama la atención de que un porcentaje considerable de
los profesionales niega el contacto, no obstante que en los cinco centros donde
se realizó este estudio se tienen reportado niños con NEE.
Tabla 62. Respuestas a la pregunta 3
Contacto con Padres Profesionales Total

personas con NEE
f % F % f %
Sí 246 56,0 171 88,1 417 65,9
No 193 44,0 23 11,9 216 34,1
Total 439 100,0 194 100,0 633 100,0
Por otra parte, entre las razones manifestadas por las que los participantes
establecieron contacto con personas con NEE, se observó que un alto
porcentaje tanto de padres (30,5%), como de profesionales (67,2%) han sido por
razones de trabajo, motivos familiares en un 24,6% y 15,8% respectivamente.
En cuanto a la pregunta 4 relativa al contacto con personas con
discapacidad, se observó que poco más de la mitad de los padres y
profesionales (58.0%) y (66%) respectivamente respondieron que sí, siendo la

principal razón del contacto la de Trabajo tanto en padres (29,0%) como en
profesionales (44,6%)
5.5.2 Preguntas específicas para los profesionales
A los profesionales se les hicieron dos preguntas adicionales (5 y 6). Se les
preguntó si consideraban tener experiencia de trabajo con alumnos con NEE y
con alumnos con Discapacidad. Las respuestas para ambas preguntas
indicaron, que de 196 participantes sólo un (45,0%) dice tener algún tipo de
experiencia con personas con NEE y sólo un (40%) con personas con
discapacidad.
Estos resultados son de gran interés, si se toma en cuenta como ya se ha
dicho que todos los centros tienen reportados niños con NEE y cuatro de ellos
niños con discapacidad. También es importante decir que generalmente los
profesionales mostraron dudas respecto a la experiencia de trabajo con dichos
niños, porque el término experiencia lo asocian con ser experto en el campo.
5.5.3 Percepciones del personal de los CENDI
En esta sección se presentan los análisis de frecuencias y porcentajes de
cada una de las dimensiones de los instrumentos: Cuestionario sobre Cultura
Escolar Inclusiva en la Educación Infantil y Escala de Cultura Escolar a fin de
exponer las percepciones del personal de los centros.
En la Tabla 63 se muestra la distribución de frecuencias y porcentajes de
las respuestas dadas por el personal de los CENDI en relación con sus
percepciones respecto a la cultura escolar.

Tabla 63. Distribución de frecuencias (Respuestas del personal educativo al CEI)
TD BD PD PA BA TA Catego.
Al personal de Educación Inicial se le otorgan los mismos incentivos
académicos y económicos que a los otros niveles, en el Programa de
It01 Carrera Magisterial. 7,3 14,5 32,6 19,2 17,1 9,3 N
Cuando ingresa un niño con necesidades educativas especiales o con
It02 discapacidad el personal establece acuerdos con sus padres. 33,7 21,1 23,2 11,1 5,8 5,3 F
Desde muy pequeños los niños pueden aprender a aceptar o a excluir de
It03 sus juegos a sus compañeros con necesidades especiales. 26,0 23,4 24,0 16,1 7,8 2,6 V
El aprendizaje colaborativo entre los niños con y sin necesidades
It04 educativas especiales, previene dificultades posteriores 50,9 9,9 15,2 11,7 5,3 7,0 C
It05 El centro se caracteriza por el elevado involucramiento de los padres. 9,2 8,2 16,4 21,5 22,6 22,1 F
El personal acuerda las estrategias de atención para los niños con
It06 necesidades especiales. 22,0 14,7 23,0 19,9 13,6 6,8 F
El personal ha recibido la capacitación para atender a los niños con
necesidades educativas especiales o con discapacidad, de acuerdo al
It07 Programa Nacional de Integración Educativa 24,6 14,4 20,9 19,8 11,2 9,1 N
El personal se involucra en las tareas programadas para atender a alumnos
It08 con necesidades especiales. 21,4 21,4 21,9 19,8 11,2 4,3 F
El personal se reúne habitualmente para establecer compromisos de
trabajo para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales
It09 o con discapacidad. 16,3 15,8 25,3 18,9 18,4 5,3 F
El personal ha de tener habilidades para dar respuesta a las necesidades
it10 educativas especiales. 14,7 20,5 21,6 18,9 15,3 8,9 C
El personal ha de tener habilidades para detectar las necesidades
it11 educativas especiales de los niños. 16,4 12,0 23,5 23,0 12,6 12,6 C
El trabajo con los niños con necesidades especiales o con discapacidad es
it12 una tarea de equipo. 6,3 16,2 21,5 21,5 19,9 14,7 V
En el proceso de evaluación del niño se escuchan y analizan los
it13 desacuerdos. 11,3 10,2 16,1 21,5 21,5 19,4 F
En las reuniones de seguimiento se reconocen expresamente y celebran los
it14 éxitos de la comunidad escolar. 15,1 17,7 21,0 17,7 15,1 13,4 F
Entre los profesionales se percibe un compromiso hacia el trabajo con los
it15 niños con necesidades especiales. 17,4 13,7 19,5 21,1 16,8 11,6 V
Existe alguna forma de dar a conocer a toda la comunidad educativa el
it16 resultado de las actividades desarrolladas. 36,9 24,6 15,5 9,6 10,7 2,7 f
Existe un ambiente organizado en el que cada uno sabe lo que tiene que
it17 hacer. 5,9 9,7 12,4 15,7 27,0 29,2 F
La comunidad educativa (personal, padres y alumnos) ha de conocer las
it18 funciones del personal. 3,2 5,9 16,7 25,8 28,5 19,9 N
La comunidad educativa conoce el proyecto escolar, de acuerdo a lo
it19 estipulado 4,8 4,8 16,0 31,6 23,5 19,3 N
La comunidad educativa se reúne para verificar el cumplimiento de los
it20 objetivos del Proyecto Escolar. 7,0 5,4 10,8 16,2 25,4 35,1 F
La comunidad educativa utiliza la autocrítica para analizar el cumplimiento
it21 de las tareas y su impacto en la atención de los niños 7,4 9,1 14,2 19,3 24,4 25,6 F
La Dirección propone nuevas formas de trabajo y organización para
asegurar la incorporación de los niños con necesidades educativas
it22 especiales o con discapacidad. 16,3 13,0 18,5 18,5 18,5 15,2 F
Las actitudes del personal y de los padres demuestran confianza en el
it23 progreso de todos los niños, independientemente de sus capacidades. 5,8 5,3 13,7 16,3 15,8 43,2 V
Las buenas relaciones entre la comunidad educativa (personal, padres, y
it24 alumnos) facilitan el trabajo con niños con necesidades especiales. 11,4 8,6 20,0 18,9 23,8 17,3 V
Las normas y lineamientos facilitan el acceso de los niños con necesidades
it25 educativas especiales o con discapacidad. 8,1 10,8 20,0 19,5 21,1 20,5 N
Los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad son
it26 una fuente de enriquecimiento de los aprendizajes. 7,9 7,9 23,3 28,6 23,3 9,0 V
Los niños con necesidades especiales o con discapacidad son tomados en
it27 cuenta en todas las actividades. 11,2 12,3 25,7 28,3 16,6 5,9 F
Se cuenta con algún medio para conocer las opiniones y sugerencias que
it28 tienen los padres de familia. 7,1 10,9 17,5 29,0 21,3 14,2 F
Se ha recibido el material necesario para trabajar con los niños con
necesidades educativas especiales o con discapacidad, de acuerdo al
it29 Programa Nacional de Integración Educativa, 4,9 3,3 14,8 15,4 23,6 37,9 N
Se procura crear un ambiente de confianza para plantear y entender las
necesidades relacionadas con el trabajo con los niños con necesidades
it30 educativas especiales o con discapacidad. 8,2 8,2 11,5 19,2 21,4 31,3 F
Se procura que los niños con necesidades educativas especiales o con
it31 discapacidad transiten por todas las áreas sin restricción. 5,0 2,8 9,9 13,3 21,5 47,5 F
Toda la comunidad educativa participa en la elaboración del proyecto
it32 escolar, de acuerdo a lo establecido 4,3 3,2 4,3 14,0 16,1 58,1 N

Del análisis de la Tabla 63 podemos señalar que el personal educativo
ofrece respuestas en las que predomina el completo desacuerdo ante
planteamientos relacionados con: ‘El aprendizaje colaborativo entre los niños
con y sin necesidades educativas especiales, previene dificultades posteriores’,
‘Existe alguna forma de dar a conocer a toda la comunidad educativa el
resultado de las actividades desarrolladas’, ‘Cuando ingresa un niño con
necesidades educativas especiales o con discapacidad el personal establece
acuerdos con sus padres’, ‘Desde muy pequeños los niños pueden aprender a
aceptar o a excluir de sus juegos a sus compañeros con necesidades
especiales’, ‘El personal ha recibido la capacitación para atender a los niños
con necesidades educativas especiales o con discapacidad, de acuerdo al
Programa Nacional de Integración Educativa’. Estos aspectos ponen de
manifiesto la existencia de problemas relacionados con la comunicación tanto
interna como externa, así como referidos a la capacitación del personal y a las
ventajas de la inclusión.
Por el contrario, las respuestas que sugieren un máximo acuerdo se
relacionan con planteamientos sobre: ‘Toda la comunidad educativa participa
en la elaboración del proyecto escolar, de acuerdo a lo establecido’, ‘Se
procura que los niños con necesidades educativas especiales o con
discapacidad transiten por todas las áreas sin restricción’, ‘Las actitudes del
personal y de los padres demuestran confianza en el progreso de todos los niños,
independientemente de sus capacidades’, ‘Se ha recibido el material necesario
para trabajar con los niños con necesidades educativas especiales o con
discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración Educativa’, ‘La
comunidad educativa se reúne para verificar el cumplimiento de los objetivos
del Proyecto Escolar’, ‘Se procura crear un ambiente de confianza para plantear

y entender las necesidades relacionadas con el trabajo con los niños con
necesidades educativas especiales o con discapacidad’, ‘Existe un ambiente
organizado en el que cada uno sabe lo que tiene que hacer’, ‘La comunidad
educativa utiliza la autocrítica para analizar el cumplimiento de las tareas y su
impacto en la atención de los niños’. Todo ello sugiere un entorno de trabajo
serio, riguroso y en equipo.
El análisis de las posibles diferencias en las puntuaciones obtenidas en el
CEI en función del grupo profesional (docente, equipo técnico, personal de
administración y servicios), reveló diferencias significativas en el factor
Conocimientos. Los análisis post hoc (Duncan) revelaron que el personal técnico
obtiene puntuaciones significativamente más elevadas que los otros dos grupos
profesionales (Tabla 64).
Tabla 64. Puntuaciones en el CEI por parte de los profesionales (Anova en función
del grupo profesional)
N M D.T. F p
Conocimientos 3,164 ,045
Educador 96 3,76 1,04
Personal Técnico 36 4,26 ,91
PAS 57 3,70 1,35
Normas 1,677 ,190
Educador 99 2,91 ,95
Personal Técnico 37 3,22 ,95
PAS 59 2,88 1,00
Funcionamiento 1,407 ,248
Educador 99 3,58 1,10
Personal Técnico 37 3,94 1,05
PAS 59 3,69 1,17
Valores 2,649 ,073
Educador 98 4,54 1,06
PAS 58 4,36 1,29
En la Tabla 65 se presentan las puntuaciones obtenidas por los
profesionales, distribuidos en función del sexo. Se puede observar cómo existen
diferencias significativas en Conocimientos, Funcionamiento y Valores. En todos

los casos, el personal femenino obtiene puntuaciones significativamente más
elevadas.
del sexo)
N M D.T. F p
Femenino 168 3,91 1,06
Masculino 21 3,29 1,52
Normas ,375 ,541
Femenino 174 2,98 ,94
Femenino 174 3,74 1,07
Valores 6,816 ,010
Femenino 172 4,63 1,02
En cuanto a las posibles diferencias en función de la antigüedad (Tabla
66), se obtienen diferencias en la variable Normas y los análisis post hoc (Duncan)
indicaron que el grupo con antigüedad de 20 a 25 años, es decir, el de mayor
antigüedad, puntuaba significativamente más elevado que los restantes grupos.
de la antigüedad)
N M D.T. F p
de 1 a 5 años 36 3,50 1,36
de 5 a 10 años 44 3,65 ,96
De 10 a 15 44 3,99 1,01
De 15 a 20 39 3,91 1,21
De 20 a 25 25 4,26 1,02
Normas 4,686 ,001
de 1 a 5 años 36 2,59 1,02
de 5 a 10 años 46 3,04 ,82
De 10 a 15 46 2,76 ,84
De 15 a 20 41 3,03 1,01
De 20 a 25 25 3,56 ,98
de 1 a 5 años 36 3,41 1,29
de 5 a 10 años 46 3,67 1,03
De 10 a 15 46 3,54 1,04
De 15 a 20 41 3,81 1,13
De 20 a 25 25 4,06 1,05
(Continúa)

Tabla 66 (Cont.). Puntuaciones en el CEI por parte de los profesionales (Anova en función
de la antigüedad)
N M D.T. F p
Valores ,912 ,458
de 1 a 5 años 36 4,44 1,38
de 5 a 10 años 45 4,46 ,97
De 10 a 15 46 4,47 1,07
De 15 a 20 40 4,63 1,28
De 20 a 25 25 4,92 ,90
En la Tabla 67 se aprecia cómo no existen diferencias en las puntuaciones
obtenidas por los profesionales en función de la ausencia o presencia de
experiencia previa en el trabajo con alumnos con necesidades educativa
especiales.
de la experiencia con alumnos con n.e.e.)
N M D.T. F p
Si 83 3,97 1,20
No 101 3,76 1,08
Normas 2,537 ,113
Si 85 3,08 1,06
No 104 2,86 ,87
Funcionamiento ,837 ,361
Si 85 3,75 1,18
No 104 3,60 1,09
Valores ,637 ,426
Si 85 4,64 1,20
No 103 4,50 1,10
En la misma línea, se observa en la Tabla 68 cómo no existen diferencias
en las puntuaciones obtenidas por los profesionales en función de la experiencia
previa con alumnos con discapacidad.

de la experiencia con alumnos con discapacidad)
N M D.T. F p
Conocimientos ,003 ,958
Si 76 3,86 1,19
No 110 3,85 1,10
Normas ,773 ,380
Si 78 2,88 1,05
No 113 3,01 ,88
Si 78 3,60 1,16
No 113 3,71 1,10
Valores ,019 ,889
Si 77 4,55 1,18
No 113 4,57 1,12
En la Tabla 69 se presenta la distribución de frecuencias y porcentajes de
las respuestas dadas por el personal de los CENDI en el cuestionario de Cultura
Escolar.
Tabla 69. Distribución de frecuencias y porcentajes en el Cuestionario de Cultura

Escolar (personal educativo)
TA PA PD TD fact
1. Cuando tengo algún problema en mi aula es fácil que reciba ayuda de algún compañero 34,33 55,22 8,96 1,49 7
2. La administración del colegio y los maestros trabajan en conjunto para que la escuela
funciones eficientemente 34,33 43,28 16,42 5,97 1
3. En este colegio se está muy bien con los compañeros de trabajo 15,38 61,54 18,46 4,62 3
4. Los maestros tienen libertad para organizar el trabajo del aula de acuerdo a su juicio
profesional 82,26 16,13 1,61 2
5. En el colegio tenemos una idea común de lo que queremos lograr con los alumnos 49,23 43,08 6,15 1,54 1
6. Los maestros tienen una ”libertad con límites” es decir, saben qué es lo que se espera de
ellos pero también tienen libertad para ser creativos. 63,08 30,77 3,08 3,08 4
7. Los maestros no dudan en acudir a la administración del colegio para solucionar cualquier
problema que tienen 37,31 34,33 19,40 8,96 9
8. En este colegio los maestros tienen ideas diferentes de cómo se debe enseñar 43,28 46,27 4,48 5,97 6
9. El director es un ejemplo positivo para el colegio 28,79 43,94 16,67 10,61 3
10. En el colegio existe un buen grado de colaboración 19,70 54,55 22,73 3,03 9
11. En este colegio se tratan de evitar los riesgos que conllevan las innovaciones 13,64 50,00 15,15 21,21 9
12. Existen buenas relaciones entre los maestros del colegio 19,70 54,55 24,24 1,52 2
13. En el colegio participan profesionales e instituciones externas en distintas actividades 12,12 27,27 59,09 1,52 9
14. En el colegio los padres colaboran con los maestros en el aprendizaje de sus hijos 10,61 36,36 51,52 1,52 6
15. En este colegio se hacen actividades con la comunidad externa (conferencias, cursos para
padres, actividades de ocio y tiempo libre, reuniones de vecinos) 7,58 22,73 53,03 16,67 2
16. Los maestros reciben información clara acerca de cuestiones importantes del colegio 24,24 31,82 42,42 1,52 3
17. En este colegio los maestros pueden tomar decisiones con libertad 27,27 31,82 39,39 1,52 6
18. En este colegio los maestros se respetan unos a otros 35,38 44,62 18,46 1,54 1
19. El director trabaja en conjunto con los demás para promover la “misión” del colegio y
establecer nuevas metas, 13,85 40,00 35,38 10,77 4
20. Los maestros comparten materiales con otros maestros 27,27 30,30 37,88 4,55 4
21. La administración del colegio comprende los problemas que los maestros tienen 22,73 28,79 39,39 9,09 2

En la Tabla 69 se puede observar cómo los encuestados ofrecen
respuestas que denotan bastante desacuerdo ante afirmaciones como: ‘En el
colegio participan profesionales e instituciones externas en distintas actividades’,
‘En este colegio se hacen actividades con la comunidad externa (conferencias,
cursos para padres, actividades de ocio y tiempo libre, reuniones de vecinos)’,
‘En el colegio los padres colaboran con los maestros en el aprendizaje de sus
hijos’, ‘Los maestros reciben información clara acerca de cuestiones importantes
del colegio’, ‘En este colegio los maestros pueden tomar decisiones con
libertad’, ‘La administración del colegio comprende los problemas que los
maestros tienen’, ‘Los maestros comparten materiales con otros maestros’. De
nuevo se perciben deficiencias relacionadas con la comunicación interna y
externa.
Por el contrario, las respuestas que reflejan un mayor acuerdo se obtienen
en los items: ‘Los maestros tienen libertad para organizar el trabajo del aula de
acuerdo a su juicio profesional’, ‘Los maestros no dudan en acudir a la
administración del colegio para solucionar cualquier problema que tienen’, ‘En
el colegio tenemos una idea común de lo que queremos lograr con los alumnos’.
A la luz de estos resultados se puede apreciar la elevada satisfacción con el
trabajo que los maestros realizan, especialmente a nivel individual con sus
alumnos.
El análisis de posibles diferencias entre grupos en los diferentes factores
del instrumento, en función del grupo profesional (docente, personal técnico,
personal de administración y servicios), evidenció la ausencia de diferencias
significativas entre grupos (Tabla 70).

Tabla 70. Puntuaciones en el Cuestionario de Cultura Escolar por parte de los
profesionales (Anova en función del grupo profesional)
N M D.T. F p
Colaboración con la Administración (F1) 1,135 ,328
Educador 34 6,65 2,52
PAS 9 6,11 1,54
Autonomía (F2) ,026 ,974
Educador 34 4,68 1,45
PAS 9 4,56 ,73
Colegialidad (F3) ,200 ,819
Educador 34 5,94 1,92
PAS 9 6,22 1,99
Metas y Objetivos comunes (F4) 1,001 ,373
Educador 34 3,21 1,20
PAS 9 3,89 1,83
Tipo de Liderazgo (F6) ,386 ,681
Educador 34 7,09 2,68
PAS 9 7,00 1,80
Colaboración (F7) 1,281 ,285
Educador 34 6,18 1,71
PAS 9 6,44 ,88
Vinculación con la Comunidad (F9) ,677 ,512
Educador 34 9,35 1,81
PAS 9 10,11 1,54
El análisis de posibles diferencias en puntuaciones los diferentes factores
de la escala en función del sexo puso de manifiesto la ausencia de dichas
diferencias (Tabla 71).
Del mismo modo, no se obtuvieron diferencias en las puntuaciones
obtenidas por los profesionales en función de la antigüedad en el centro (Tabla
72).

profesionales (Anova en función del sexo)
N Media D.T. F p
Colaboración con la Administración (F1) ,053 ,819
Femenino 63 6,27 2,32
Masculino 4 6,00 ,82
Autonomía (F2) 2,531 ,116
Femenino 63 4,57 1,39
Colegialidad (F3) ,394 ,532
Femenino 63 5,87 1,93
Metas y Objetivos comunes (F4) ,464 ,498
Femenino 63 3,29 1,33
Tipo de Liderazgo (F6) ,012 ,914
Femenino 63 6,86 2,58
Colaboración (F7) ,000 1,000
Femenino 63 6,00 1,67
Vinculación con la Comunidad (F9) ,146 ,704
Femenino 63 9,41 2,12

profesionales (Anova en función de la antigüedad)
N M D.T. F p
de 1 a 5 años 9 5,44 1,88
de 5 a 10 años 10 7,20 2,25
De 10 a 15 13 6,85 2,67
De 15 a 20 22 6,41 1,99
De 20 a 25 13 5,23 2,24
Autonomía (F2) 1,232 ,307
de 1 a 5 años 9 5,00 1,87
de 5 a 10 años 10 3,90 1,29
De 10 a 15 13 5,15 1,63
De 15 a 20 22 4,59 1,14
De 20 a 25 13 4,54 1,51
Colegialidad (F3) 1,533 ,204
de 1 a 5 años 9 6,00 2,40
de 5 a 10 años 10 6,10 1,10
De 10 a 15 13 6,92 1,55
De 15 a 20 22 5,32 1,32
De 20 a 25 13 5,69 2,90
Metas y Objetivos comunes (F4) 1,379 ,252
de 1 a 5 años 9 2,78 1,30
de 5 a 10 años 10 3,70 1,16
De 10 a 15 13 3,85 1,68
De 15 a 20 22 3,05 1,05
De 20 a 25 13 3,31 1,38
(Continúa)

Tabla 72 (Cont.). Puntuaciones en el Cuestionario de Cultura Escolar por parte de
los profesionales (Anova en función de la antigüedad)
N M D.T. F p
Tipo de Liderazgo (F6) 1,738 ,153
de 1 a 5 años 9 5,89 1,96
de 5 a 10 años 10 8,10 2,33
De 10 a 15 13 7,62 3,07
De 15 a 20 22 6,82 2,11
De 20 a 25 13 5,92 2,81
Colaboración (F7) 1,099 ,365
de 1 a 5 años 9 5,44 1,67
de 5 a 10 años 10 6,20 1,03
De 10 a 15 13 6,62 1,76
De 15 a 20 22 6,09 1,57
De 20 a 25 13 5,46 2,03
Vinculación con la Comunidad (F9) 2,539 ,049
de 1 a 5 años 9 8,89 1,45
de 5 a 10 años 10 10,40 1,78
De 10 a 15 13 10,00 2,16
De 15 a 20 22 9,55 1,79
De 20 a 25 13 8,08 2,53
Por su parte, la experiencia o falta de la misma, con alumnos con
necesidades educativas especiales, no supuso diferencias significativas en las
puntuaciones obtenidas por el personal educativo (Tabla 73).
Por lo que se refiere a la presencia o ausencia de experiencia previa con
alumnos con discapacidad (Tabla 74), tan sólo supuso diferencias en las
valoraciones referentes a la Autonomía, siendo los profesionales que carecen de
experiencia con este colectivo los que obtuvieron puntuaciones más elevadas.

profesionales (Anova en función de la experiencia con alumnos con n.e.e.)
N M D.T. F Sig.
,097 ,756
Colaboración con la Administración (F1) Si 40 6,33 2,23
No 27 6,15 2,33
2,250 ,138
Autonomía (F2) Si 40 4,43 1,24
No 27 4,96 1,70
3,099 ,083
Colegialidad (F3) Si 40 5,58 1,89
No 27 6,41 1,91
2,674 ,107
Metas y Objetivos comunes (F4) Si 40 3,10 1,03
No 27 3,63 1,62
,125 ,724
Tipo de Liderazgo (F6) Si 40 6,78 2,60

No 27 7,00 2,48
1,104 ,297
Colaboración (F7) Si 40 5,83 1,84
No 27 6,26 1,35
,090 ,765
Vinculación con la Comunidad (F9) Si 40 9,32 2,12
No 27 9,48 2,06

profesionales (Anova en función de la experiencia con alumnos con discapacidad)
N M D.T. F p.
3,155 ,080
Colaboración con la Administración (F1) Si 40 6,65 2,39
No 27 5,67 1,94
6,886 ,011
Autonomía (F2) Si 40 4,28 1,34
No 27 5,19 1,47
,033 ,856
Colegialidad (F3) Si 40 5,88 1,71
No 27 5,96 2,24
1,099 ,298
Metas y Objetivos comunes (F4) Si 40 3,18 1,13
No 27 3,52 1,55
1,747 ,191
Tipo de Liderazgo (F6) Si 40 7,20 2,67
No 27 6,37 2,27
,200 ,656
Colaboración (F7) Si 40 5,93 1,79
No 27 6,11 1,48
1,586 ,212
Vinculación con la Comunidad (F9) Si 40 9,65 2,01
No 27 9,00 2,17
5.5.4 Percepciones de los padres de familia
En la Tabla 75 se muestran la distribución de frecuencias y porcentajes de
las respuestas dadas por los padres en el CEI.

Tabla 75. Distribución de frecuencias (Respuestas de los padres al CEI)
TD BD PD PA BA TA Categ
Al personal de Educación Inicial se le otorgan los mismos incentivos académicos y económicos
It01 que a los otros niveles, en el Programa de Carrera Magisterial. 4,52 10,63 28,73 19,46 18,10 18,55 N
Cuando ingresa un niño con necesidades educativas especiales o con discapacidad el
It02 personal establece acuerdos con sus padres. 12,26 15,80 22,41 17,45 16,75 15,33 F
Desde muy pequeños los niños pueden aprender a aceptar o a excluir de sus juegos a sus
It03 compañeros con necesidades especiales. 8,57 15,48 26,90 16,19 17,14 15,71 V
El aprendizaje colaborativo entre los niños con y sin necesidades educativas especiales,
It04 previene dificultades posteriores 15,90 14,98 24,77 13,76 11,31 19,27 C
It05 El centro se caracteriza por el elevado involucramiento de los padres. 1,86 7,93 22,61 14,92 26,57 26,11 F
It06 El personal acuerda las estrategias de atención para los niños con necesidades especiales. 8,68 9,18 23,82 16,63 21,09 20,60 F
El personal ha recibido la capacitación para atender a los niños con necesidades educativas
It07 especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración Educativa 13,58 15,22 21,78 16,39 15,46 17,56 N
El personal se involucra en las tareas programadas para atender a alumnos con necesidades
It08 especiales. 7,29 15,08 22,86 20,85 19,10 14,82 F
El personal se reúne habitualmente para establecer compromisos de trabajo para atender a los
It09 alumnos con necesidades educativas especiales o con discapacidad. 9,43 14,14 25,06 20,10 17,62 13,65 F
El personal ha de tener habilidades para dar respuesta a las necesidades educativas
it10 especiales. 5,18 10,59 21,88 18,59 22,35 21,41 C
El personal ha de tener habilidades para detectar las necesidades educativas especiales de los
it11 niños. 7,14 16,26 26,35 18,23 18,47 13,55 C
El trabajo con los niños con necesidades especiales o con discapacidad es una tarea de
it12 equipo. 2,30 2,53 16,78 14,25 27,59 36,55 V
it13 En el proceso de evaluación del niño se escuchan y analizan los desacuerdos. 12,70 11,89 17,30 16,49 21,08 20,54 F
En las reuniones de seguimiento se reconocen expresamente y celebran los éxitos de la
it14 comunidad escolar. 14,72 13,89 18,61 17,50 14,44 20,83 F
Entre los profesionales se percibe un compromiso hacia el trabajo con los niños con
it15 necesidades especiales. 9,86 11,55 22,25 17,75 20,00 18,59 V
Existe alguna forma de dar a conocer a toda la comunidad educativa el resultado de las
it16 actividades desarrolladas. 20,33 20,98 21,97 15,74 11,80 9,18 f
it17 Existe un ambiente organizado en el que cada uno sabe lo que tiene que hacer. 10,67 13,48 17,98 11,80 19,94 26,12 F
La comunidad educativa (personal, padres y alumnos) ha de conocer las funciones del
it18 personal. 3,23 8,19 22,58 14,14 26,30 25,56 N
it19 La comunidad educativa conoce el proyecto escolar, de acuerdo a lo estipulado 6,01 7,65 22,95 17,21 23,77 22,40 N
La comunidad educativa se reúne para verificar el cumplimiento de los objetivos del Proyecto
it20 Escolar. 10,79 7,00 21,57 16,33 19,24 25,07 F
La comunidad educativa utiliza la autocrítica para analizar el cumplimiento de las tareas y su
it21 impacto en la atención de los niños 13,00 8,67 23,00 11,33 21,00 23,00 F
La Dirección propone nuevas formas de trabajo y organización para asegurar la incorporación
it22 de los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad. 11,51 11,51 25,99 15,13 18,09 17,76 F
Las actitudes del personal y de los padres demuestran confianza en el progreso de todos los
it23 niños, independientemente de sus capacidades. 4,19 4,19 15,45 8,38 18,59 49,21 V
Las buenas relaciones entre la comunidad educativa (personal, padres, y alumnos) facilitan el
it24 trabajo con niños con necesidades especiales. 7,12 10,22 20,43 14,24 21,36 26,63 V
Las normas y lineamientos facilitan el acceso de los niños con necesidades educativas
it25 especiales o con discapacidad. 5,37 6,27 20,00 18,21 21,79 28,36 N
Los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad son una fuente de
it26 enriquecimiento de los aprendizajes. 5,38 7,69 25,64 21,28 19,74 20,26 V
Los niños con necesidades especiales o con discapacidad son tomados en cuenta en todas las
it27 actividades. 5,69 11,65 24,66 18,16 23,85 15,99 F
Se cuenta con algún medio para conocer las opiniones y sugerencias que tienen los padres de
it28 familia. 4,75 9,50 23,44 18,99 22,55 20,77 F
Se ha recibido el material necesario para trabajar con los niños con necesidades educativas
it29 especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración Educativa, 6,52 5,26 12,78 9,27 20,80 45,36 N
Se procura crear un ambiente de confianza para plantear y entender las necesidades
relacionadas con el trabajo con los niños con necesidades educativas especiales o con
it30 discapacidad. 5,80 3,96 14,51 11,08 18,73 45,91 F
Se procura que los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad transiten
it31 por todas las áreas sin restricción. 2,57 4,88 15,68 10,28 20,05 46,53 F
Toda la comunidad educativa participa en la elaboración del proyecto escolar, de acuerdo a
it32 lo establecido 2,46 1,72 12,29 6,39 12,04 65,11 N
En la Tabla 73 se puede apreciar cómo los padres ofrecen respuestas que
denotan un mayor desacuerdo ante enunciados como: ‘Se ha recibido el
material necesario para trabajar con los niños con necesidades educativas
especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de
Integración Educativa’, ‘Se procura crear un ambiente de confianza para
plantear y entender las necesidades relacionadas con el trabajo con los niños
con necesidades educativas especiales o con discapacidad’, ‘Se procura que
los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad transiten

por todas las áreas sin restricción’, ‘Las actitudes del personal y de los padres
demuestran confianza en el progreso de todos los niños, independientemente de
sus capacidades’, ‘Toda la comunidad educativa participa en la elaboración
del proyecto escolar, de acuerdo a lo establecido’. Los aspectos mencionados
se relacionan en gran medida con el clima de trabajo, especialmente del
trabajo en equipo.
Por su parte, los padres muestran un mayor acuerdo, aunque no es tan
claro como en el caso del personal, antes items como: ‘La Dirección propone
nuevas formas de trabajo y organización para asegurar la incorporación de los
niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad’, ‘Cuando
ingresa un niño con necesidades educativas especiales o con discapacidad el
personal establece acuerdos con sus padres’, ‘El personal ha recibido la
capacitación para atender a los niños con necesidades educativas especiales o
con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de Integración
Educativa’, ‘El aprendizaje colaborativo entre los niños con y sin necesidades
educativas especiales, previene dificultades posteriores’, ‘Existe alguna forma
de dar a conocer a toda la comunidad educativa el resultado de las
actividades desarrolladas’. Todos estos aspectos parecen relacionarse con las
estrategias de trabajo para fomentar la inclusión y los resultados de estudiantes
con necesidades educativas especiales.
El análisis de las posibles diferencias en función del sexo evidenció una
ausencia de las mismas (Tabla 76).

Tabla 76. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función del
sexo)
N M D.T. F p
Femenino 311 4,23 1,25
Masculino 109 4,19 1,24
Normas ,066 ,797
Femenino 338 3,66 1,14
Masculino 115 3,62 1,14
Femenino 337 3,93 1,15
Masculino 115 3,99 1,13
Valores 1,061 ,304
Femenino 327 4,72 1,15
Masculino 111 4,59 1,10
Por lo que se refiere al posible impacto de la edad en las respuestas
ofrecidas por los familiares, en la Tabla 77 se aprecia la ausencia de diferencias
significativas entre subgrupos de respondientes.
Tabla 77. Puntuaciones en el CEI por parte de los familiares (Anova en función de
la edad)
N M D.T. F p
20-30 113 4,14 1,30
30-35 139 4,39 1,16
35-40 79 4,18 1,23
40 o más 88 4,17 1,30
Normas ,751 ,522
20-30 122 3,58 1,20
30-35 146 3,76 1,08
35-40 91 3,58 1,16
40 o más 93 3,63 1,14
20-30 122 3,90 1,22
30-35 145 4,03 1,10
35-40 91 3,94 1,11
40 o más 93 3,89 1,16
Valores 1,950 ,121
20-30 119 4,61 1,19
30-35 141 4,87 1,05
35-40 85 4,59 1,22
40 o más 92 4,57 1,12
El nivel educativo tampoco parece afectar significativamente a las
valoraciones ofrecidas por los familiares, tal y como ponen de manifiesto los
resultados de la Tabla 78.

nivel educativo)
N M D.T. F p
Primaria 8 3,83 1,21
Secundaria 25 3,79 1,42
Bachillerato o equivalente 108 4,26 1,16
Normal básica 31 4,19 1,35
Licenciatura 228 4,27 1,26
Maestría 21 4,52 1,22
Normas ,649 ,662
Maestría 24 3,92 1,08
Secundaria 27 3,91 ,96
Maestría 24 4,00 1,26
Valores 2,174 ,056
Normal básica 32 4,67 ,98
Maestría 22 5,01 ,83
La ausencia o presencia de contacto con alumnos con necesidades
educativas especiales tampoco afecta significativamente a las valoraciones
ofrecidas (Tabla 79).
contacto con alumnos con n.e.e.)
N M D.T. F p
Sí 232 4,22 1,27
No 174 4,26 1,23
Normas ,351 ,554
Sí 246 3,62 1,17
No 193 3,69 1,12
Sí 246 3,93 1,17
No 192 3,98 1,12
Valores 1,709 ,192
Sí 242 4,76 1,14
No 182 4,62 1,12

El contacto o ausencia del mismo, con alumnos con discapacidad no
afecta diferencialmente a las puntuaciones obtenidas por los familiares (Tabla
80).
contacto con alumnos con discapacidad)
N M D.T. F p
Sí 241 4,24 1,24
No 170 4,25 1,26
Normas ,980 ,323
Sí 256 3,62 1,16
No 185 3,73 1,12
Sí 256 3,96 1,15
No 184 3,97 1,15
Valores ,310 ,578
Sí 249 4,72 1,10
No 177 4,66 1,18
El cuestionario de cultura escolar no fue aplicado a los padres, por ir
destinado a personal educativo exclusivamente.
5.5.5 Comparación de las percepciones del personal y de los
padres de familia
En la Tabla 81 se puede observar cómo existen diferencias significativas
en los factores Conocimientos, Normas y Funcionamiento. En todos los casos, los
padres ofrecen valoraciones significativamente más elevadas.

Tabla 81. Estadísticos descriptivos y significación de las diferencias (Anova) en las
puntuaciones en el CEI de familiares y profesionales
N Media D.T. F p
13,573 ,000
Conocimientos Padres 422 4,23 1,25
Profesionales 189 3,84 1,13
54,522 ,000
Normas Padres 455 3,66 1,15
Profesionales 195 2,96 ,97
7,755 ,006
Funcionamiento Padres 454 3,95 1,15
1,769 ,184
Valores Padres 439 4,69 1,14
2,739 ,098
Total CEI Padres 455 107,84 39,60
5.5.6 Diferencias entre Centros
En esta sección se presentan los resultados de los procesos comparativos
de los puntajes de los padres de familia y el personal de los CENDI obtenidos a
través de la administración de los correspondientes instrumentos.
En la Tabla 82 se ofrecen las puntuaciones obtenidas por todos los
participantes, en función del centro al que pertenecen. Se puede observar
cómo existen diferencias significativas en todos los factores del CEI. Los análisis
post hoc (Duncan) pusieron de manifiesto que los respondientes del Centro 2
puntúan significativamente distinto y más elevado que el resto de los centros.
En la Tabla 83 se ofrecen los resultados, en este caso analizando
únicamente las respuestas de los familiares, agrupados en función de los centros
donde acuden sus hijos. Se puede observar cómo de nuevo existen diferencias
significativas en todas las variables. Los análisis post hoc (Duncan) demostraron
que los familiares del Centro 2 puntúan significativamente más elevado y distinto
a los otros centros.

Tabla 82. Puntuaciones en el CEI de los participantes (Anova en función del
centro)
N M D.T. F p
C1 110 4,09 1,25
C2 193 4,55 1,11
C3 82 4,05 1,22
C5 130 3,77 1,33
C6 96 3,77 1,00
Normas 14,121 ,000
C1 115 3,56 1,07
C2 202 3,86 1,17
C3 90 3,02 1,12
C5 141 3,27 1,08
C6 102 3,11 ,95
15,921 ,000
Funcionamiento C1 115 3,87 1,09
C2 202 4,35 1,09
C3 90 3,62 1,13
C5 140 3,63 1,13
C6 102 3,47 1,02
10,470 ,000
Valores C1 114 4,65 1,12
C2 197 5,03 1,02
C3 85 4,62 ,98
C5 136 4,34 1,27
C6 100 4,33 1,11
Tabla 83. Puntuaciones en el CEI de los familiares (Anova en función del centro)
N M D.T. F p
C1 74 4,06 1,29
C2 149 4,65 1,09
C3 54 4,24 1,24
C5 90 3,98 1,34
C6 55 3,74 1,12
Normas 10,112 ,000
C1 78 3,77 1,12
C2 157 4,04 1,16
C3 61 3,33 1,13
C5 98 3,46 1,08
C6 61 3,16 ,94
C1 78 3,86 1,14
C2 157 4,39 1,07
C3 61 3,93 1,11
C5 97 3,74 1,12
C6 61 3,32 1,02
Valores 8,980 ,000
C1 77 4,58 1,17
C2 153 5,06 ,96
C3 56 4,75 ,99
C5 94 4,46 1,24
C6 59 4,16 1,23
En la Tabla 84 se ofrecen las puntuaciones obtenidas por los profesionales
de los diferentes Centros. Si bien las diferencias son significativas para todas las

variables, los análisis post hoc (Duncan) demostraron que en las variables
Conocimientos y Valores, el Centro 5 puntúa significativamente inferior; en la
variable Normas y en la variable Funcionamiento es el Centro 3 el que obtiene
puntuaciones significativamente inferiores.
Tabla 84. Puntuaciones en el CEI de los profesionales (Anova en función del

centro)
N M D.T. F p
C1 36 4,15 1,18
C2 44 4,20 1,12
C3 28 3,69 1,13
C5 40 3,29 1,20
C6 41 3,82 ,82
Normas 4,248 ,003
C1 37 3,13 ,84
C2 45 3,24 1,03
C3 29 2,39 ,77
C5 43 2,84 ,98
C6 41 3,04 ,97
Funcionamiento C1 37 3,90 1,00 7,397 ,000

C2 45 4,22 1,17
C3 29 2,98 ,87
C5 43 3,39 1,12
C6 41 3,70 1,00
3,830 ,005
Valores C1 37 4,80 1,02
C2 44 4,92 1,23
C3 29 4,36 ,94
C5 42 4,08 1,31
C6 41 4,57 ,88
En la Tabla 85 se ofrecen los resultados obtenidos en el Cuestionario de
Cultura Escolar, obtenidos por los profesionales de los diferentes centros. Los
análisis indicaron la existencia de diferencias significativas en el Factor 1
(colaboración con la administración) y en el Factor 6 (tipo de liderazgo). Se
puede observar cómo en ambos factores, el centro 5 ofrece las puntuaciones
más bajas y el centro 6 las más elevadas.

Tabla 85. Puntuaciones de los profesionales en el Cuestionario de Cultura Escolar
(Anova en función del centro)
N M D.T. F p
C1 10 5,00 1,41
C2 15 5,87 1,60
C3 11 7,45 1,69
C5 13 4,85 1,63
C6 18 7,56 2,79
Autonomía (F2) ,492 ,742
C1 10 4,90 1,37
C2 15 4,20 1,01
C3 11 4,64 1,36
C5 13 4,69 1,80
C6 18 4,83 1,65
Colegialidad (F3) 1,453 ,228
C1 10 5,60 2,50
C2 15 5,27 2,02
C3 11 6,91 1,45
C5 13 5,62 1,98
C6 18 6,22 1,59
Metas y Objetivos comunes (F4) ,377 ,824
C1 10 2,90 ,74
C2 15 3,20 ,94
C3 11 3,45 1,37
C5 13 3,46 1,94
C6 18 3,44 1,34
Tipo de Liderazgo (F6) 5,267 ,001
C1 10 5,50 1,78
C2 15 6,27 2,22
C3 11 8,18 1,40
C5 13 5,46 2,22
C6 18 8,33 2,87
Colaboración (F7) ,823 ,516
C1 10 6,10 2,02
C2 15 5,47 1,46
C3 11 6,00 1,55
C5 13 5,85 1,34
C6 18 6,50 1,89
Vinculación con la Comunidad (F9) 1,805 ,139
C1 10 8,50 2,32
C2 15 8,80 2,48
C3 11 10,36 1,21
C5 13 9,15 1,63
C6 18 9,94 2,10
5.6 Conclusiones
El presente estudio empírico ha servido, como pretendíamos para
identificar elementos clave de la cultura escolar inclusiva, en la educación de los
niños con necesidades educativas especiales y con discapacidad, en cinco
centros de desarrollo infantil del Estado de Oaxaca, México, a través de las

percepciones de la comunidad educativa. En el estudio están representados
todos los que, de acuerdo con Mahsoub (2005), McGee (2006) o Veugelers
(2003), crean la cultura escolar, y que son todos aquellos que participan: los
estudiantes, los padres, el personal de apoyo, los maestros y el equipo directivo.
Por razones obvias, dado el grupo de edad en el que nos hemos centrado, los
alumnos no han formado parte de los informantes en la presente Tesis Doctoral.
Para dar respuesta a este objetivo hemos empleado el Cuestionario de
Cultura Escolar Inclusiva (CEI), desarrollado en la presente Tesis Doctoral. Nos
hemos servido además de la Escala de Cultura Escolar elaborada por la
investigadora mexicana Xilda Lobato (2004), y validada en el contexto español.
Los análisis de la consistencia interna de la escala y de sus dimensiones
efectuados para el presente estudio, ponen de manifiesto niveles de fiabilidad
comparables a los de la escala original, tras eliminar los factores que ofrecieron
índices de fiabilidad inadecuados. Respecto a la validez, las correlaciones
significativas entre las subescalas del instrumento apoyan su
multidimensionalidad. Así mismo, las correlaciones entre las dimensiones del
instrumento y las del CEI ofrecen un apoyo adicional a su validez convergente.
Por su parte, los datos de fiabilidad obtenidos para el CEI oscilaron entre
0,69 y 0,94 para las diferentes subescalas y alcanzó un alfa =0,96 para la escala
considerada globalmente. Estos datos apoyan la elevada fiabilidad de la escala
y sus factores. Respecto a la validez del CEI, las intercorrelaciones obtenidas
apoyan la multidimensionalidad de la escala y los análisis factoriales ofrecen un
apoyo adicional a la validez de su composición. Por tanto, se puede decir que el
CEI muestra muy adecuadas propiedades psicométricas con la población
mexicana a la que se ha aplicado esta medida. Las dimensiones de cultura

escolar evaluadas por ambas medidas son coincidentes con las encontradas por
otros autores en estudios previos (Barth, 2002; Heckman, 1993; McBrien y Brandt,
1997; Saphier y King, 1985; Petersson, 2002; Phillips, 1993). Mención especial cabe
hacer de los factores del CEI que reproducen con bastante exactitud los tres
elementos de la cultura escolar planteados por Schein (1985), en Maslowski,
2006): el Nivel 1 de Elementos y prácticas, que en nuestro caso se correspondería
con los factores ‘Funcionamiento’ y ‘Normas’; el Nivel 2 de Valores, que se
relaciona con el factor ‘Valores Inclusivos” del CEI; y el Nivel 3 de Creencias
básicas, que se relaciona con los factores ‘Conocimientos’. Además y como
plantea Maslowski (2006), los supuestos básicos, valores y normas forman el
núcleo central de la cultura organizacional de una escuela. Del mismo modo,
coincidimos con Booth (2006) quien acentúa el tema de los valores al aludir a la
cultura escolar inclusiva y afirma que éstos son la base de todas las prácticas y
de todas las políticas que modelan las prácticas. Así pues, la existencia de un
instrumento con adecuadas propiedades psicométricas y con contenidos que
permiten relacionar los valores de la inclusión con las prácticas inclusivas,
permitirán poner en marcha actuaciones para cambiar el modo de hacer las
cosas en las escuelas (Booth, 2006).
La selección de la muestra para la aplicación de los instrumentos ha
requerido un amplio esfuerzo y adaptación a las características y cultura de
cada uno de los centros. Por ello, dado que no fue posible realizar una selección
aleatoria, procedimos a contrastar si los centros participantes eran comparables.
En este sentido, encontramos diferencias en el porcentaje de respuestas relativos
a si el centro atiende a alumnos con necesidades educativas especiales así
como a alumnos con discapacidad. También se encontraron diferencias en el
porcentaje de participantes con o sin contacto con alumnos con necesidades

educativas especiales o con discapacidad. Estos datos son importantes para
valorar los conocimientos de los respondientes, pues en los cinco centros donde
se realizó el estudio hay niños con necesidades educativas especiales. No
encontramos sin embargo diferencias en los centros en cuanto a sexo o edad de
los participantes.
Respecto a la exploración de las percepciones del personal de los CENDI
respecto a la cultura escolar inclusiva de sus centros, objetivo primero del estudio
empírico, puso de manifiesto que existen problemas relacionados con la
comunicación interna (i.e. entre profesionales del centro) y externa (i.e. con las
familias). También se considera que el personal no tiene formación adecuada
para atender a niños con necesidades educativas especiales. Así mismo, se
duda de las repercusiones positivas del aprendizaje colaborativo, tanto en la
adquisición de competencias académicas (i.e. ‘El aprendizaje colaborativo
entre los niños con y sin necesidades educativas especiales, previene dificultades
posteriores’) como sociales (‘Desde muy pequeños los niños pueden aprender a
aceptar o a excluir de sus juegos a sus compañeros con necesidades
especiales’). Estos resultados coinciden con los planteamientos de Chiang (2003)
y Michael et al., (2005), han de crear y nutrir una cultura en la que los estudiantes
puedan tener un sentimiento de pertenencia a través del aprendizaje de
estrategias para superar las condiciones adversas a las que se han de enfrentar.
Del mismo modo, los resultados apoyan los planteamientos de MacTavish, (2006)
quien indica que el mal endémico en las escuelas actuales es tener una
estructura jerárquica y muy burocrática, que silencia las iniciativas de la
comunidad escolar. Estos resultados justifican la importancia de seguir
trabajando por mejorar las prácticas inclusivas, apelando a lo que otros autores
denominan “comunidades de práctica” (Wenger, 1998).

El análisis de las percepciones de este personal en función de su grupo
profesional de pertenencia reveló que el personal técnico obtiene puntuaciones
significativamente más elevadas que los otros dos grupos profesionales, en la
dimensión de Conocimientos. Estos resultados están en la línea de hallazgos
previos, sugiriendo que una mayor formación se relaciona con percepciones y
puntos de vista más positivos acerca de la inclusión (Hackney, 1997). Además, las
mujeres ofrecen valoraciones más positivas en las dimensiones de
Conocimientos, Funcionamiento y Valores, que sus iguales masculinos. De un
modo similar, los profesionales con más antigüedad ofrecen percepciones más
favorables sobre las normas. Sin embargo, la ausencia o presencia de
experiencia previa en el trabajo con alumnos con necesidades educativa
especiales o con discapacidad, no afecta significativamente a las valoraciones
sobre la Cultura Escolar Inclusiva de sus Centros.
Las percepciones de los profesionales medida según la escala de Cultura
Escolar (Lobato, 2001, 2004), puso de manifiesto la existencia de limitaciones en
cuanto a la comunicación externa, así como a problemas relacionados con la
comunicación interna horizontal y vertical. Estos resultados coinciden con lo
obtenido con el otro cuestionario. Además, la pertenencia a unos y otros grupos
profesionales no supone diferencias sustanciales en las valoraciones, así como
tampoco el sexo, la antigüedad profesional, la experiencia o falta de ésta, con
alumnos con necesidades educativas especiales. Por su parte, la experiencia o
falta de la misma, en el trabajo con alumnos con discapacidad puso de
manifiesto que los profesionales que carecen de experiencia con este colectivo
obtienen puntuaciones significativamente más elevadas en Autonomía (i.e. ‘Los
maestros tienen libertad para organizar el trabajo del aula de acuerdo a su juicio
profesional’; ‘Existen buenas relaciones entre los maestros del colegio’; ‘En este

colegio se hacen actividades con la comunidad externa’; ‘La administración del
colegio comprende los problemas que los maestros tienen’).
Por lo que se refiere a las percepciones de los padres de familia cuyos
hijos asisten a los CENDI respecto a la cultura escolar inclusiva prevaleciente en
los Centros, podemos decir que éstos perciben limitaciones en su participación
en el centro, así como limitaciones relacionadas con el clima de trabajo y el
trabajo en equipo (p.e. ‘Se procura crear un ambiente de confianza para
plantear y entender las necesidades relacionadas con el trabajo con los niños
con necesidades educativas especiales o con discapacidad’). Los datos
obtenidos son generalizables a todos los familiares, con independencia del sexo,
la edad, el nivel educativo o la ausencia o presencia de contacto con alumnos
con necesidades educativas especiales o con discapacidad, dado que los
análisis realizados pusieron de manifiesto una ausencia de diferencias
significativas en las valoraciones realizadas.
El tercer objetivo del presente estudio fue comparar las percepciones del
personal y de los familiares. En este sentido, hemos encontrado que los familiares
ofrecen valoraciones más positivas de la Cultura Escolar Inclusiva de los centros,
especialmente en lo referido a Conocimientos, Normas y Funcionamiento.
Nuestro cuarto objetivo pretendía identificar variables personales o
contextuales asociadas a posibles diferencias en percepciones sobre cultura
escolar inclusiva. En este sentido, el análisis de las respuestas ofrecidas por los
participantes en el CEI en función de su pertenencia a unos y otros centros
pusieron de manifiesto que los familiares del Centro 2 puntúan significativamente
distinto y más elevado que los de los demás centros en todos los factores del CEI.
En el caso de los profesionales, los pertenecientes al Centro 5 puntúan

significativamente inferior en las variables Conocimientos y Valores, y los
profesionales del Centro 3 puntúan significativamente más bajo en las variables
Normas y Funcionamiento. De la importancia de dimensiones como las Normas,
se hacen eco autores como Saphier y King (1985), quienes relacionan la
existencia de normas fuertes de cultura escolar y mejoras significativas, continuas
y generalizadas en la instrucción. Dichas normas se relacionan con la
colegialidad, elevadas expectativas, confianza, apoyo tangible, aprecio y
reconocimiento, participación en la toma de decisiones, y comunicación
honesta y abierta, entre otras normas (Little, 1982; Purkey y Smith, 1982;
Rosenholtz, 1989).
Los resultados obtenidos en el Cuestionario de Cultura Escolar pusieron
también de manifiesto que los profesionales del centro 5 obtenían las
puntuaciones más bajas en los factores 1 (colaboración con la administración) y
6 (tipo de liderazgo). En esta línea, Pang (1998) destaca la importancia de
aspectos relacionados con la gestión. Por su parte, la importancia del liderazgo
transformacional ha sido destacada por autores como Cavanagh y Dellar (1996).
Estos resultados nos llevan a sugerir la necesidad de profundizar en los resultados
obtenidos para determinar estrategias de mejora en el Centro 5.
No queremos terminar sin antes aludir a algunos aspectos que requerirán
posteriores mejoras. En primer lugar y como hemos venido indicando, los
participantes del presente estudio son voluntarios y pertenecen a diferentes
grupos y subgrupos, con distinta representación en los centros objeto de estudio.
Por tanto, la generalización de los resultados ha de limitarse a las características
de estos participantes. En segundo lugar, aunque en la presente Tesis Doctoral
hemos incluido metodologías cualitativas y cuantitativas que nos han permitido

acceder a un conocimiento más profundo sobre las percepciones de la
comunidad educativa hacia la inclusión, en el presente estudio empírico tan sólo
hemos empleado metodología cuantitativa. Quedará pendiente para
posteriores investigaciones la combinación de dichas metodologías (Sandín,
2003) así como el empleo de herramientas para el análisis cualitativo de datos
textuales, como el Atlas.ti o similares.

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7 ANEXO 1: CUESTIONARIO SOBRE CULTURA
ESCOLAR INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
DATOS DE LA INSTITUCIÓN FECHA:
NOMBRE DEL CENTRO:
CÓDIGO:
DIRECCIÓN:
ZONA ESCOLAR: REGION:
¿ATIENDE EL CENTRO A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

SI ( ), NO ( ), NO SÉ ( ).
¿ATIENDE EL CENTRO A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD?
SI ( ), NO ( ), NO SÉ ( ).
DATOS PERSONALES
1. ¿QUÉ FUNCION DESEMPEÑA EN EL CENTRO EDUCATIVO?:
2. ¿CUÁL ES SU ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO?: 1- 5 años ( ), 5- 10 años( ), 10-15 años ( ), 15–20 años ( ), 20-25 años (
).
3. SEXO: Femenino( ) Masculino( )
4. EDAD: 25- 30 años ( ), 30 – 35 años( ), 35 – 40 años( ),
40 - 45 años ( ), 45- 50 años ( ), 50- 55 años ( ), 55 –60 años ( ),
+ de 60 años ( ).
5. QUÉ GRADO DE ESTUDIOS TIENE?: Primaria( ), Secundaria ( ),
Bachillerato o Equivalente ( ), Normal Básica ( ), Licenciatura ( ), Maestría ( ) Doctorado ( ).
6. ¿HA TENIDO USTED CONTACTO CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES? SI ( ), NO ( )
POR RAZONES FAMILIARES, ( ), DE TRABAJO ( ), DE ESTUDIO ( ) OTRA RAZÓN ( ),

¿CUÁL?:_________________________________________________________
7. ¿HA TENIDO USTED CONTACTO CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD?
SI ( ), NO ( )
POR RAZONES FAMILIARES, ( ), DE TRABAJO ( ), DE ESTUDIO ( ) OTRA RAZÓN ( ),
¿CUÁL?:__________________________________________________________
8. ¿TIENE USTED EXPERIENCIA DE TRABAJO CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD?
SI ( ), NO ( )
9. ¿TIENE USTED EXPERIENCIA DE TRABAJO CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?
SI ( ), NO ( ).
INSTRUCCIONES
A continuación aparecen una serie de enunciados o afirmaciones relativos a la atención de los niños pequeños
con discapacidad o con necesidades educativas especiales en los Centros de Desarrollo Infantil, nos interesa
conocer su opinión sobre estos aspectos.
El cuestionario tiene 32 preguntas y su tarea consiste en señalar (encerrando con un círculo) la respuesta que más
se acerque a lo que usted opina, teniendo en cuenta la situación actual del Centro Educativo en el que trabaja.
No existen respuestas buenas ni malas y su participación es confidencial y anónima. Las respuestas que nos ofrezca
serán de gran utilidad para ayudar a mejorar los programas y servicios prestados a alumnos con discapacidad y
con necesidades educativas especiales.

EN ESTE CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL
1. Al personal de Educación Inicial se le otorgan los mismos incentivos académicos y
123456
económicos que a los otros niveles, en el Programa de Carrera Magisterial.
2. Cuando ingresa un niño con necesidades educativas especiales o con discapacidad el
123456
personal establece acuerdos con sus padres.
3. Desde muy pequeños los niños pueden aprender a aceptar o a excluir de sus juegos a
123456
sus compañeros con necesidades especiales.
4. El aprendizaje colaborativo entre los niños con y sin necesidades educativas especiales,
123456
previene dificultades posteriores
5. El centro se caracteriza por el elevado involucramiento de los padres. 123456
6. El personal acuerda las estrategias de atención para los niños con necesidades
123456
especiales.
7. El personal ha recibido la capacitación para atender a los niños con necesidades
educativas especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de 123456
Integración Educativa
8. El personal se involucra en las tareas programadas para atender a alumnos con
123456
necesidades especiales.
9. El personal se reúne habitualmente para establecer compromisos de trabajo para
123456
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
10. El personal ha de tener habilidades para dar respuesta a las necesidades educativas
123456
especiales.
11. El personal ha de tener habilidades para detectar las necesidades educativas especiales
123456
de los niños.
12. El trabajo con los niños con necesidades especiales o con discapacidad es una tarea de
123456
equipo.
13. En el proceso de evaluación del niño se escuchan y analizan los desacuerdos. 123456
14. En las reuniones de seguimiento se reconocen expresamente y celebran los éxitos de la
123456
comunidad escolar.
15. Entre los profesionales se percibe un compromiso hacia el trabajo con los niños con
123456
necesidades especiales.
16. Existe alguna forma de dar a conocer a toda la comunidad educativa el resultado de las
123456
actividades desarrolladas.
17. Existe un ambiente organizado en el que cada uno sabe lo que tiene que hacer. 123456
18. La comunidad educativa (personal, padres y alumnos) ha de conocer las funciones del
123456
personal.
19. La comunidad educativa conoce el proyecto escolar, de acuerdo a lo estipulado 123456
20. La comunidad educativa se reúne para verificar el cumplimiento de los objetivos del
123456
Proyecto Escolar.
21. La comunidad educativa utiliza la autocrítica para analizar el cumplimiento de las tareas
123456
y su impacto en la atención de los niños
22. La Dirección propone nuevas formas de trabajo y organización para asegurar la
123456
incorporación de los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
23. Las actitudes del personal y de los padres demuestran confianza en el progreso de todos
123456
los niños, independientemente de sus capacidades.
24. Las buenas relaciones entre la comunidad educativa (personal, padres, y alumnos)
123456
facilitan el trabajo con niños con necesidades especiales.
25. Las normas y lineamientos facilitan el acceso de los niños con necesidades educativas
123456
especiales o con discapacidad.
26. Los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad son una fuente de
123456
enriquecimiento de los aprendizajes.
27. Los niños con necesidades especiales o con discapacidad son tomados en cuenta en
123456
todas las actividades.
28. Se cuenta con algún medio para conocer las opiniones y sugerencias que tienen los
123456
padres de familia.
29. Se ha recibido el material necesario para trabajar con los niños con necesidades
educativas especiales o con discapacidad, de acuerdo al Programa Nacional de 123456
Integración Educativa,
30. Se procura crear un ambiente de confianza para plantear y entender las necesidades
relacionadas con el trabajo con los niños con necesidades educativas especiales o con 123456
discapacidad.
31. Se procura que los niños con necesidades educativas especiales o con discapacidad
123456
transiten por todas las áreas sin restricción.
32. Toda la comunidad educativa participa en la elaboración del proyecto escolar, de
123456
acuerdo a lo establecido
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

8 ANEXO 2: ESCALA DE CULTURA ESCOLAR
(Lobato, 2004; Adaptado por Meza y Jenaro, 2010).
En esta sección intentamos recoger información acerca de las características que conforman la
cultura escolar de los colegios. Las opciones de respuesta son:
- Total mente de acuerdo (TA)
- Parcialmente de acuerdo (PA)
- Parcialmente en desacuerdo (PD)
- Totalmente en desacuerdo (TD)
Para contestar solo tendrá que marcar con un aspa o una equis (X) la opción de respuesta que
usted considere más adecuada conforme a su opinión personal. Veamos dos ejemplos antes de
empezar.
TA PA PD TD
X
No olvide que puede preguntar cualquier duda que tenga en el momento de contestar. Muchas
gracias.
1. Cuando tengo algún problema en mi aula es fácil que reciba ayuda de TA PA PD TD

algún compañero
2. La administración del colegio y los maestros trabajan en conjunto para que la TA PA PD TD
escuela funciones eficientemente
3. En este colegio se está muy bien con los compañeros de trabajo TA PA PD TD
4. En este colegio es mejor no hablar de ciertas cosas TA PA PD TD
5. Los maestros tienen libertad para organizar el trabajo del aula de acuerdo a TA PA PD TD
su juicio profesional
6. En el colegio tenemos una idea común de lo que queremos lograr con los TA PA PD TD
alumnos
7. En este colegio, en lugar de conformarse con una sola forma de dar clases, TA PA PD TD
se motiva a los maestros para que experimenten mientras enseñan
8. Los maestros no duda en acudir a la administración del colegio para TA PA PD TD
solucionar cualquier problema que tienen
9. Los maestros saben que pueden hablar de cualquier cosa que les preocupe TA PA PD TD
10. El director es un ejemplo positivo para el colegio TA PA PD TD
11. En el colegio existe un buen grado de colaboración TA PA PD TD
12. En este colegio se tratan de evitar los riesgos que conllevan las innovaciones TA PA PD TD
13. Existen buenas relaciones entre los maestros del colegio TA PA PD TD
14. En el colegio participan profesionales e instituciones externas en distintas TA PA PD TD
actividades
15. En el colegio los padres colaboran con los maestros en el aprendizaje de sus TA PA PD TD
hijos
16. En este colegio se hacen actividades con la comunidad externa TA PA PD TD
(conferencias, cursos para padres, actividades de ocio y tiempo libre,
reuniones de veciss9
17. Los maestros reciben información clara acerca de cuestiones importantes del TA PA PD TD
colegio
18. En este colegio los maestros pueden tomar decisiones con libertad TA PA PD TD
19. En este colegio se buscan nuevas formas de hacer las cosas para mejorar TA PA PD TD
20. En este colegio los maestros se respetan unos a otros TA PA PD TD
21. La administración del colegio comprende los problemas que los maestros TA PA PD TD
tienen


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FACULTAD DE PSICOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO

CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL:

Autora: CLARA LOURDES MEZA GARCÍA

Dirigida por: CRISTINA JENARO RÍO

Profesora Titular del Departamento de

De que la Tesis Doctoral realizada bajo su dirección por Dña. Clara

Lourdes Meza García, con el título “CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN

EDUCACIÓN INFANTIL: PERCEPCIONES DE PROFESIONALES Y PADRES”, reúne los

requisitos de calidad, originalidad y presentación exigibles a una investigación

científica, y está en condiciones de ser sometida a la valoración del Tribunal

Y para que conste a los efectos oportunos, firmo la presente en

Salamanca, a 15 de abril de 2010.

Fdo. Cristina Jenaro Río

Tesis Doctoral - iii- Clara Lourdes Meza

jóvenes con discapacidad, quienes me

han planteado desafíos tales como

atreverme a realizar los estudios del

Tesis Doctoral - v- Clara Lourdes Meza

A Cristina Jenaro Río, mi profesora y directora de esta tesis doctoral. Mi

admiración, gratitud y respeto. El compromiso con el desarrollo profesional y

personal de sus alumnos, muestra su gran talla como profesionista y como

A Miguel Ángel Verdugo Alonso, por hacer de este doctorado un espacio

de formación abierto a los profesionales latinoamericanos.

partir de nuestro encuentro en la Universidad de Salamanca.

A mi familia, parte fundamental de mi vida. La comunicación

permanente de Cons, Héctor, Rodrigo, Bety y Gris, fue un aliciente para mi

A mis compañeras y compañeros de educación especial en Oaxaca,

con quienes comparto cotidianamente esfuerzos y desafíos.

A los profesionales de educación inicial y especial participantes en el

estudio, por su colaboración imprescindible.

A Samuel Martínez Villagómez, por su presencia invaluable en mi vida.

A mis amigas, con quienes mantenemos lazos de solidaridad y cariño

A quienes conformaron la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca

Tesis Doctoral - vii- Clara Lourdes Meza

PRESENTACIÓN ................................................................................................... 17

1 INCLUSIÓN: VISIÓN HISTÓRICA Y RETOS ACTUALES ............................ 25

1.1 DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN ............................................................. 25

2 INFANCIA TEMPRANA E INCLUSIÓN ....................................................... 87

2.1 BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA ...................................................... 87

3 CULTURA ESCOLAR Y ESCUELA INCLUSIVA..........................................117

3.1 EL CONCEPTO DE CULTURA ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD .................................118

4 ESTUDIO PILOTO. CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO SOBRE

Tesis Doctoral - ix- Clara Lourdes Meza

5 EVALUACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR Y LA INCLUSIÓN EN CENTROS

6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................289

7 ANEXO 1: CUESTIONARIO SOBRE CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA EN LA

8 ANEXO 2: ESCALA DE CULTURA ESCOLAR ...........................................325

Clara Lourdes Meza - x- Tesis Doctoral

Tabla 1. Tipología de la Integración según el Informe Warnock ................................................................... 38

Tesis Doctoral - xi- Clara Lourdes Meza

Clara Lourdes Meza - xii- Tesis Doctoral

Tesis Doctoral - xiii- Clara Lourdes Meza

Figura 1. Fases de la atención educativa a las personas con discapacidad............................................ 28

Clara Lourdes Meza - xiv- Tesis Doctoral

Tesis Doctoral - xv- Clara Lourdes Meza

En los inicios de este nuevo siglo, hacer valer el derecho a la educación

para todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales,

asociadas a discapacidad u otros factores es una aspiración para muchos, un