MÓDULO IV.

LA MAESTRA Y EL MAESTRO, AGENTES CLAVE PARA LA MEJORA ESCOLAR Y LA

TRANSFORMACIÓN SOCIAL

En este Módulo se revisa el papel de las maestras y los maestros en la escuela, así como su
vinculación con las familias y la comunidad. Se resalta la importancia de que, sin importar
las condiciones de trabajo que prevalecen en los diferentes servicios educativos, las
maestras, los maestros, las familias y la comunidad constituyen un apoyo para favorecer el
máximo logro de aprendizaje en los alumnos.

El Módulo introduce la reflexión sobre la importancia de que las maestras y los maestros
noveles se integren al trabajo de la escuela como parte del colectivo docente, conozcan a
sus colegas, así como la forma en que se organiza y funciona la escuela. Pone énfasis en la
relevancia del trabajo colegiado, el diálogo y la reflexión sobre la práctica como elementos
fundamentales para la mejora del quehacer docente y la construcción de una cultura de
cambio en la escuela.

Asimismo, aborda la relevancia de lograr una vinculación, pertinente y oportuna, con las
familias y la comunidad para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.

Finalmente, incluye el análisis de desafíos que plantea la nueva escuela mexicana para
ofrecer un servicio educativo con inclusión, equidad y excelencia.

PROPÓSITO

Que las y los participantes reconozcan que las maestras y los maestros son parte de un
colectivo docente que incide, con la participación de las familias y la comunidad, en la
formación integral de todos los alumnos.

LECCIÓN 1. LA INSERCIÓN DE LA MAESTRA O EL MAESTRO NOVEL A LA ESCUELA Y

LA COMUNIDAD

En esta Lección se analiza la incorporación del personal docente al trabajo en la escuela, su

integración al colectivo docente y su vínculo con las familias y la comunidad.

Las maestras y los maestros ejercen su profesión en contextos diversos, en localidades

urbanas o rurales con diferentes índices de marginación, con población indígena o
migrante, en centros escolares de organización completa o multigrado. Esta diversidad de
condiciones en las que se ubican las escuelas, conlleva una serie de desafíos, de carácter
personal, pedagógico, organizativo, de vinculación con la comunidad y de desarrollo
profesional, en el ejercicio de la función docente. A la vez que representa una experiencia de
vida inigualable, una oportunidad para transformar la vida de las niñas, niños y
adolescentes, y de las comunidades.

Se espera que las y los participantes identifiquen algunos retos que pueden enfrentar en su
incorporación a una escuela, al ser parte de un colectivo docente y de una comunidad
escolar, así como las estrategias que ayudaron a otras maestras y maestros en el trabajo
con sus colegas, el apoyo que recibieron y buscaron de ellos y de los directores o
supervisores de zona escolar.

Propósito

Que las y los participantes identifiquen los retos que enfrentan las maestras y los maestros
al integrarse a una escuela, trabajar con las familias y con la comunidad.

ACTIVIDAD 1.1

Imagina tu primer día como maestra o maestro en la escuela. En un procesador de textos

describe qué emociones, inquietudes o preguntas te provoca tu primer día de trabajo.

En primer lugar el primer día de clases define como te tomaran los alumnos durante toda tu
estadía en la escuela. Los alumnos son muy receptivos al saber que eres nueva y que pueden
intimidarte ya que llegas a su ambiente por eso me gustaría tener un carácter estable y que
mantenga durante todo el día. Las emociones pues son de nervios, emoción, curiosidad y
felicidad. Las inquietudes sería conocer a mis compañeros docentes, al área administrativa y
todo el personal escolar; tratar de entablar una conversación amable.

ACTIVIDAD 1.2

Observa el video, “Los inicios del maestro. Escuela de maestros” (Min. 0 a 1:25), en el que
varios maestros comparten las sensaciones de sus primeros días en la escuela, al tiempo
que muestran diversas situaciones que ellos enfrentan en su trabajo cotidiano.

Enseguida lee tres relatos de maestras y maestros mexicanos acerca de sus experiencias en
el quehacer docente. Toma notas sobre las experiencias positivas o retos que
experimentaron las maestras o maestros. Escríbelas en un procesador de textos.

“Los inicios del maestro. Escuela de maestros”

-Nerviosa, tenía un nudo de la garganta, pensando que ojala aprendan.

-Me bloqueaba, no pensaba bien cómo sería mi primer día, sólo pensaba en saludar y
después me quedaba en blanco.

-El primer impacto y contacto con el aula no es fácil, hay muchas cuestiones que uno no
puede anticipar, el shock de la realidad cuesta.

-Uno de los miedos es que hayas preparado una clase que piensas que está muy bien pero
realmente hasta que no empiezas no sabes lo que va a pasar.

Relatos:

Relato 1. "¿Cómo llegué a ser maestro?".

Mtro. José Damián Rivas Ríos

[…]
En los primeros días sentía algo de temor llegar a la escuela, pero con base en la
orientación de mis compañeros maestros fui aprendiendo a elaborar “mi preparación de
clases”, a preparar material didáctico y demás documentación que era requisito presentar.
Hoy en día que miro hacia el pasado, pondero honrosamente la organización de los Centros
de Cooperación Pedagógica, que eran reuniones con todos los maestros, hasta de una
semana, preparados y dirigidos por el Inspector de la Zona. Estos Centros de Cooperación
Pedagógica fueron mi tabla de salvación; en ellos aprendí mucho; porque se presentaban
modelos de clase, se hablaba de métodos, técnicas y procedimientos como experiencias que
se habían tenido y con buenos resultados; se exponía cómo enseñar la gramática, la
aritmética, la geometría, la geografía, la historia y el civismo principalmente; se montaba
una exposición de trabajos manuales que nos servían de ejemplo para llevar a nuestras
escuelas; se organizaba cada día por las tardes una hora social que se ofrecía a la
comunidad que nos recibía y con ello aprendíamos coros, bailables, comedias y poesías. […]

En la Escuela Evolución y Trabajo del Gral. Rafael Buelna, trabajé como docente los años
más fructíferos de mi desempeño magisterial, nada menos que 15 años, o sea hasta 1971.
Tengo los más elocuentes recuerdos laborales de ese tiempo, con alumnos muy destacados,
muy entregados a su formación, con padres de familia que constituidos en asociación me
apoyaron en todo lo que fue posible, con compañeros maestros que dentro de nuestras
diferencias profesionales siempre trabajamos unidos.

Claro que no todo fue de maravillas, también tuve situaciones difíciles. Viene a mi mente
cuando en los libros de texto venía por primera vez el estudio biológico de la reproducción
humana, y, en ese entonces hablar del sexo en la escuela era tabú como también lo era en
la gran mayoría de los hogares. Así es que tocar este tema tuvo sus consecuencias, pues en
varias casas los papás les arrancaron las hojas a los libros donde venía ese estudio y, no
me escapé que una madre de familia llegara hasta la ventana del salón de clases y delante
de todo el grupo me insultara y me tratara de corruptor de menores. Consideré prudente
acudir al médico de la clínica […] para pedir su intervención con algunas conferencias a los
padres de familia y, estas pláticas nos ayudaron muchísimo y no volvió a presentarse
ningún otro incidente al respecto.

[…]

Recuerdo bien mi primer día de clases, cuando la directora de la escuela, […] me presentó
al grupo que me asignó, total 45 alumnos de tercer y cuarto grados; luego se salió y me
dejó ahí parado frente a ellos, quienes sentaditos y cruzados de brazos, me miraban con
expectación, en espera de lo que iba a decir. Pero la verdad fue que en ese momento
desperté de mi indolente ignorancia y, me quedé callado unos minutos sin poder
pronunciar palabra. En mi mente se agolparon los reclamos de mi incapacidad que me
llevaron a reflexionar: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo empezar?, ¿qué voy a enseñar? Y hasta
ganas me dieron de llorar. Comencé a hablar, me imagino que, sin ilación, pero había que
hacer algo y solo se me ocurrió iniciar como a mí me habían enseñado.
Relato 2. "¿Cómo llegué a ser maestra?".

Mtra. Martha Guadalupe Ramírez Ortega

[…]

La formación

En los setenta la escuela tradicional y la tecnología educativa tenían sentados sus reales,
los materiales didácticos eran productos casi artesanales, la formalidad y el rigor eran
parte de la vida del normalista. Nos enseñaron que seríamos profesores, y que en los
recreos teníamos que convivir con los alumnos, por lo que entre nuestros compromisos de
estudiantes estaba aprender a jugar rayuela, balero, canicas, trompo, “bebeleche”,...

[…]

El discurso nos dibujaba en la mente la imagen de ese maestro líder social, formal, sabedor
de todo un poco, consultor y autoridad de la comunidad. El “deber ser” estaba en cada
clase, en cada libro y cada trabajo, aunque los primeros descalabros los viví en la práctica,
donde los “niños” de este Valle de Mexicali eran en ocasiones más grandes y más altos que
yo; donde encontrábamos grupos de cincuenta alumnos que no coincidían con la teoría del
manejo de grupos; donde los pequeños no tenían suficientes libros de texto, sus salones
eran pequeños y muchos de ellos presentaban marcado rezago en su nivel de conocimiento;
donde mi hoja de ejercicios tenía un caballo y el niño escribía “coaco” o una gallina y él
escribía “coquena”.

El ejercicio

El siguiente peldaño dejó marca, una huella profunda de conciencia. Hoy entre las pláticas
los compañeros de generación recuerdan sus peripecias en otros lugares, algunos de ellos
con situaciones que jamás hubieran podido imaginar. Reviven las comunidades a las que
tenían que llegar en avioneta y mula, otras que les trajeron problemas con los caciques y
terratenientes, algunas más que vivían al amparo de supersticiones, brujerías y conjuros, o
donde el reto era aprender a comer la carne de los animales que allí había en la época que
la nieve les llegaba casi a las rodillas.

Para mí la realidad fue mucho más cercana, era el Valle, en el que me vi primero como “la
profe”, “la seño”, “la maestra”, cuando apenas rayaba los 18. Se aprende con el primer
“buenas taaardes” de 40 niños de 5º que ya no son de práctica sino todos tuyos, tu
responsabilidad, y 80 padres que en su mayoría se sostienen de un jornal y necesitan
muchas veces de la fuerza de trabajo de los hijos. El salón se llenaba de olores de
temporada y campo: a veces calabaza, otro cebollín, brócoli y más. Sin embargo, había una
paz que la ciudad no da.

Las siguientes páginas las escribieron grupos en zonas marginadas y periféricas de la ciu-
dad, que carecían de lo principal: confianza en los demás. Los pleitos de pandillas eran
comunes, las enfermedades por desnutrición y desaseo también. Las familias
disfuncionales y aquellas que dependían de braceros constituían el entorno de esa
comunidad que me dejó un enorme aprendizaje sobre lo que, como maestros, podemos, si
queremos, modificar.

Manuel Michaus dijo alguna vez entre otras cosas “no cunde una labor sin alegría, debe
traer al aula el que es maestro, un entusiasmo nuevo cada día”. Y así es, pero debemos
entonces de preguntarnos si realmente es la docencia y la educación a lo que queremos
dedicar el resto de nuestra vida. Porque cuesta mucho proponer o hacer cuando las voces
dicen “para qué”, “esto no tiene remedio”. Y te mueve la vida el conseguir un par de zapatos
nuevos que un niño no quiere usarlos, que todos los días los saca de la caja y los limpia,
porque no quiere que se le hagan viejos.

¿Aprendizaje significativo? Lo entiendes cuando la representación del Cura Hidalgo (muy

bien dibujada, por cierto) la confunden los niños a coro con el Sr. Inspector; o cuando
tienes frente a ti a un Héctor, que libra la batalla de la lectoescritura y solo frente al
pizarrón le pides que te escriba Memo, a lo que él responde: “¡ah! ¡con la m de mosca! (la
mosca que nunca vimos, que nunca escribimos, que lo rodea y lo molesta) ¡sí Héctor, sí!
“esa no me la sé, se la sabe mi hermano. El insight se aprende con el niño Talamantes, que
ayer era el más atrasado de la clase, pero hoy por la mañana se sorprende junto con
nosotros porque ya entendió todo y puede escribir por sí mismo.

[…]

La experiencia

La calidad y condición de maestro o maestra no es algo que nosotros podamos auto

asignarnos, porque supera en mucho el acumulamiento de conocimientos o documentos,
que, si bien son necesarios, no aseguran la presencia de un genuino o justo espíritu de
servicio, la práctica creativa y pertinente, la existencia de una sensibilidad desarrollada o
de una capacidad de liderazgo.

Sabemos si somos o no verdaderos maestros por el juicio certero de la sociedad a la que

servimos. Son ellos quienes valoran el desempeño y marca de nuestros pasos a lo largo del
camino. Nos damos cuenta cuando el alumno es ahora nuestro compañero de trabajo; a la
salida de un mercado cuando te detiene para saludarte después de veintitantos años y
agradecerte el consejo, la compañía, la gestión o el apoyo.

Si el momento esperado es la jubilación, quizás nos equivocamos, porque un maestro

madura, no acumula; comparte y no guarda; construye, no ejerce la crítica ácida; se
cuestiona y nunca pierde la capacidad de asombro; aprovecha su experiencia para hacer lo
que antes no podía.

Se debe decir sí, acepto, cuando tenemos vocación o la convicción de que educar es
trascendente. El compromiso temporal o la conveniencia no son lo que nuestros hijos
necesitan.

[…]
Relato 3. "La Escuela Unitaria".

Agustín Pensado Calderón

In memorian

[…]

El contexto en que se encuentran las escuelas de esas comunidades [rurales] es precario,

por ejemplo: el número de niños y niñas en edad escolar que asiste a clases es de entre 5 y
hasta más o menos 60; los alumnos son de todas las edades y todos los grados escolares.
En muchos casos este tipo de escuelas atienden la población escolar de varias localidades
pequeñas cercanas, lo que significa que algunos niños recorran varios kilómetros
diariamente. Por lo anterior, la organización de las escuelas ubicadas en este medio debe
responder a las necesidades tanto de la comunidad como del sistema educativo. De esta
manera, al hecho de haber poco alumnado que asista a la escuela se le da solución con
escuelas de maestro multigrado. […]

Inicialmente se tendrá que decir que la actividad de un maestro multigrado no es única-

mente la tarea de enseñar, sino también realizar acciones relacionadas con el trabajo extra
enseñanza, muy ligado con la construcción social de la escuela.

La escuela a la que refiere este trabajo es unitaria, ubicada en el medio rural de clima
cálido, con una población de 153 habitantes dedicados al cultivo de la papaya.

Para contextualizar un poco el medio escolar mencionaré que la escuela de la colonia

Miguel Hidalgo del municipio de Puente Nacional, estado de Veracruz, tenía 30 años de
fundada, la maestra encargada contaba con 33 años de servicio y como 60 de edad, el
alumnado que atendía eran 15, organizados de primero a tercero. Aunque había más niños
y niñas en edad escolar, dice la maestra: “no los atiendo porque serían como 34 de todos
los grados y ya no puedo hacerme cargo”.

En el primer acercamiento a la comunidad para investigar cuál era la población escolar

potencial que podía atender la escuela, se encontró que además de que no brindaba el
servicio completo, los padres de familia no enviarían tan fácilmente a sus hijos porque no
confiaban en que la escuela brindara una posibilidad de movilidad social.

Con una idea más cercana a lo que era la comunidad de entonces y las características
profesionales propias, el reto no parecía fácil: la construcción del sujeto maestro y la
construcción cotidiana de la institución a partir de las acciones de todos los actores.

Poco tiempo tardé en darme cuenta que el trabajo del maestro no se compone únicamente
de la tarea de enseñar, sino que para legitimar a la escuela ante la comunidad (Aguilar,
1996) es necesario realizar mucho trabajo extraenseñanza.

Consideraremos como trabajo extraenseñanza toda actividad que no implica la transmisión

de contenidos curriculares (Aguilar, 1996) y que, como me fui percatando poco a poco,
resulta ser el sostén de la existencia material y social de la escuela, por lo cual representa
la infraestructura real sobre la que se asienta la posibilidad de enseñar. Algunas
actividades de este tipo cumplen a la vez un papel educativo como queda expresado en el
siguiente párrafo.

Las principales tareas extraenseñanza a realizar fueron: la presentación a la supervisión

escolar de la documentación completa, tareas relacionadas con la disciplina y el orden,
inscripciones de alumnos, búsqueda de recursos económicos para mejorar el aula y los
recursos didácticos, demostraciones educativas, festivales del Día de la Madre y clausura;
también, limpieza diaria del edificio escolar, baños, salón y patio; participación en
concursos, confrontaciones, intercambios y la olimpiada del conocimiento; reuniones con la
sociedad de padres de familia; campañas de vacunación, reforestación, etc.; servir de
vínculo entre la comunidad y el Programa Solidaridad para instalar el agua potable, entre
otras.

De esta manera, para que niños y niñas no matriculados asistieran a la escuela los padres
esperaron a que la organización escolar legitimara su existencia. Fue así como de haber 15
niños de primero a tercer grado la matrícula se incrementó hasta 33 de todos los grados:
11 de primero, seis de segundo, ocho de tercero, cuatro de cuarto, dos de quinto y dos de
sexto. Otro reto que representaba un problema lo constituyó la organización del tiempo,
espacio y recursos didácticos que eran necesarios para poder atender a todos los grados
simultáneamente.

A manera de resumen mencionaré que las actividades que los alumnos estaban
acostumbrados a realizar eran la copia de lecciones o la resolución de cuentas de cualquier
tipo, mientras la maestra enseñaba con el método silábico a leer y escribir a los niños de
primero.

La realidad es que ninguno de los niños de primero a tercer grado sabían leer, y eso de
hacer cuentas tampoco se les daba muy bien porque a la maestra no le alcanzaba el tiempo
para revisar el producto de cada niño y menos hacer confrontación de resultados.

La escuela unitaria

No tengo como propósito el describir el proceso que se llevó a cabo para lograr el resultado
después de tres años de trabajo, por lo cual me limitaré solo a citar el resultado alcanzado
en cuanto a los siguientes tópicos: organización del tiempo, del espacio y utilización de los
recursos didácticos.

El espacio

La escuela contaba con dos salones, en uno de los cuales se realizaban las actividades
escolares porque estaba totalmente terminado; el otro carecía de ventanas y puertas.

La organización del espacio fue modificándose con el tiempo hasta llegar a definir algunas
situaciones que funcionaban en cualquier circunstancia: cada uno de los grados formaba
un grupo de trabajo, por ejemplo, los niños y niñas de primer grado, uno; las y los de
tercero, otro, etcétera. Cada uno estaba dispuesto con el frente hacia alguna de las cuatro
paredes del aula, de tal manera que no se interrumpieran las actividades de un grupo
cuando había trabajo colectivo o explicación del maestro.

Alrededor, colocados hacia las paredes, estaban ubicados los rincones de matemáticas y
español, el museo de historia, el laboratorio, el lugar de las noticias, el tendedero
pedagógico, etcétera.

Los espacios fueron definidos por todos en las asambleas escolares: desde el lugar en don-
de se colocaría cada área, hasta lo que debiera colocarse en ellas.

El tiempo

El tiempo es el elemento social que influye más directamente en el trabajo docente, tiene
una dimensión fundamental a través de la cual el trabajo del profesor es construido o
interpretado por él mismo (Salgueiro, 1998). El tiempo influyó determinantemente en el
modelo de enseñanza.

Si hablamos de un maestro con un solo grupo, sabemos que diariamente dedica de cuatro
a cinco horas a las labores propias de enseñanza y extraenseñanza de su grupo; pero, en
este caso, en una escuela unitaria completa, había que dedicarle las mismas cuatro horas
para atender los programas de seis grados. ¿Cómo organizar temporalmente en cuatro
horas lo que se planteaba para 24 horas diarias?

Después de probar varias opciones, la más productiva fue la que involucró a los alumnos
en su propio aprendizaje, esto se logró mediante las asambleas que se llevaban a cabo los
viernes al final de las jornadas y cuya descripción se hará en otro momento.

Básicamente, la organización del tiempo respondió invariablemente a la siguiente pregunta:

¿cómo hago para que los cinco grupos trabajen mientras que yo atiendo directamente a
otro?

[…]

ACTIVIDAD 1.3

Responde las preguntas siguientes con base en las notas que tomaste en la Actividad 1.2.
Organiza las ideas principales en una tabla.

¿Qué aprendizajes o experiencias positivas tuvieron las maestras y los maestros de los
relatos, en relación con el trabajo junto a otros colegas y las familias, así como la vinculación
con la comunidad?

1. Tener un Consejo de maestro donde ellos aprendieran más, que les brindaron
modelos de clase, métodos, técnicas y procedimientos como experiencias que se
habían tenido y con buenos resultados; se exponía cómo enseñar la gramática, la
aritmética, la geometría, la geografía, la historia y el civismo.
2. Poder dialogar con la gente de la comunidad, además de conectar a la población con
otras instancias como salud, agua potable, luz etc; porque al llegar a una escuela
 multigrado es un verdadero reto ya que la mayoría se encuentra en lugares
marginados y el pensamiento de las personas por la misma falta de educación es
muy cerrado.
3. Como maestros, podemos, si queremos, modificar.
4. No cunde una labor sin alegría, debe traer al aula el que es maestro, un entusiasmo
nuevo cada día
5. Sabemos si somos o no verdaderos maestros por el juicio certero de la sociedad a la
que servimos. Son ellos quienes valoran el desempeño y marca de nuestros pasos a lo
largo del camino.
6. Un maestro madura, no acumula; comparte y no guarda; construye, no ejerce la
crítica ácida; se cuestiona y nunca pierde la capacidad de asombro; aprovecha su
experiencia para hacer lo que antes no podía.
7. Se debe decir sí, acepto, cuando tenemos vocación o la convicción de que educar es
trascendente. El compromiso temporal o la conveniencia no son lo que nuestros hijos
necesitan
8. El trabajo del maestro no se compone únicamente de la tarea de enseñar, sino que
para legitimar a la escuela ante la comunidad (Aguilar, 1996) es necesario realizar
mucho trabajo extraenseñanza.
9. Consideraremos como trabajo extraenseñanza toda actividad que no implica la
transmisión de contenidos curriculares (Aguilar, 1996) y que resulta ser el sostén de
la existencia material y social de la escuela, por lo cual representa la infraestructura
real sobre la que se asienta la posibilidad de enseñar. Algunas actividades de este
tipo cumplen a la vez un papel educativo como queda expresado en el siguiente
párrafo.
10. Las principales tareas extraenseñanza a realizar fueron: la presentación a la
supervisión escolar de la documentación completa, tareas relacionadas con la
disciplina y el orden, inscripciones de alumnos, búsqueda de recursos económicos
para mejorar el aula y los recursos didácticos, demostraciones educativas, festivales
del Día de la Madre y clausura; también, limpieza diaria del edificio escolar, baños,
salón y patio; participación en concursos, confrontaciones, intercambios y la
olimpiada del conocimiento; reuniones con la sociedad de padres de familia;
campañas de vacunación, reforestación, etc.; servir de vínculo entre la comunidad y
el Programa Solidaridad para instalar el agua potable, entre otras.

¿Qué retos enfrentaron las maestras y los maestros en los diferentes contextos,
relacionados con el trabajo junto a otros colegas y las familias, así como la vinculación con
la comunidad?

1. Las tradiciones, costumbres y pensamientos muy arraigados que tenían las

comunidades y que existan temas como la sexualidad que sea un tabú para ellos.
2. Lo que se estudia en clases no concuerda con la realidad que se enfrenta y el docente
tiene que entrar en un proceso de reflexión sobre cómo enseñar pues sienten que se
quedaron sin armas.
3. Organización del tiempo, del espacio y utilización de los recursos didácticos.
 4. La actividad de un maestro multigrado no es únicamente la tarea de enseñar, sino
también realizar acciones relacionadas con el trabajo extra enseñanza, muy ligado
con la construcción social de la escuela.
5. Grupos de cincuenta alumnos que no coincidían con la teoría del manejo de grupos;
donde los pequeños no tenían suficientes libros de texto, sus salones eran pequeños
y muchos de ellos presentaban marcado rezago en su nivel de conocimiento.
6. Se enfrentan a los líderes de la comunidad o a los caciques que hay, pues un maestro
en muchas zonas es visto como consulta y como una persona capaz de resolver
distintos aspectos.
7. Las instalaciones no son propias para la cantidad de alumnos que hay y no hay un
control real de las autoridades educativas.
8. Realizar el trabajo de extraenseñanza lleva al docente a la necesidad de aprender
más, pues los conocimientos dados se vuelven poco con lo que la realidad necesita.

Utiliza la lista de cotejo para verificar que estén contenidos todos los criterios solicitados en
la tabla.

LECCIÓN 2. EL APRENDIZAJE ENTRE PARES, CLAVE DE LA MEJORA CONTINUA

El nuevo Acuerdo Educativo Nacional, establecido en el artículo 14 de la Ley General de

Educación para dar cumplimiento a los fines y criterios de la educación, propone una
visión humanista de esta y la revalorización del magisterio, como rasgos característicos de
la nueva escuela mexicana. Estos son un referente para reconocer la importancia de pensar
en las maestras y los maestros como personas y profesionales de la educación, y a las
escuelas como espacios en donde existen ambientes propicios para la formación integral de
los alumnos, en donde todas las personas que asisten a ellas se sientan bienvenidas e
incluidas, y se les brinden iguales oportunidades para participar.

De acuerdo con algunos autores “el ingreso y los primeros días en la nueva escuela son
determinantes para el nuevo docente porque condicionan muchas de sus conductas
posteriores. Este hecho es muy importante en el caso de los noveles en la profesión, pues
experimentan el ‘choque con la realidad’. La forma en que se produce el ingreso y los
primeros contactos de los profesores nuevos con su trabajo y sus colegas influye
acelerando o demorando el periodo de integración al grupo y la adaptación a la escuela”.
(Antúnez, 2004)

Por ello, esta Lección promueve el análisis sobre la integración de las nuevas maestras y
maestros a la escuela, la importancia de conocer a los compañeros de trabajo y las ventajas
que esto representa para aprender y mejorar las prácticas.

Finalmente, se propone revisar lo que significa el aprendizaje entre pares, como un medio
para la mejora continua del trabajo escolar, a través del cual se favorece el diálogo
informado entre las maestras y los maestros, se comparten logros y dificultades, así como
los retos pedagógicos enfrentados y la manera como han sido atendidos, de modo que al
escucharse, discutir, analizar y reflexionar en torno a las experiencias compartidas, todos
puedan hacerse de nuevas herramientas que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de
los alumnos.

Propósitos

Que las y los participantes:

 Identifiquen estrategias para integrarse a la escuela, conocer a sus compañeros

maestros, directivos y supervisores de zona escolar, así como la organización y
funcionamiento del plantel.
 Comprendan la importancia del aprendizaje entre pares para la mejora de las
prácticas de enseñanza y del trabajo escolar.

Actividad 2.1

Completa el cuadro donde identifiques aspectos del trabajo escolar que quisieras conocer y
las acciones que realizarías para lograrlo.

Actividad 2.2

Lee los fragmentos relacionados con opiniones de maestros acerca de su experiencia en el

trabajo colegiado con otras maestras y maestros en la escuela.

A partir de los fragmentos revisados, elabora un mapa mental sobre las principales
contribuciones que los maestros expresan sobre el intercambio de experiencias del trabajo
educativo con otros colegas.

OPINIONES DE MAESTROS SOBRE SU EXPERIENCIA EN EL TRABAJO COLEGIADO

(SELECCIÓN DE FRAGMENTOS)

Fragmento 1

“El comentario más general sobre las ventanas que abre el mejoramiento de la práctica es
el acceso a la experticia de otros: ‘yo he tomado experiencias positivas exitosas de
algunas compañeras y las he puesto en práctica y me dan buenos resultados’ (Ent6_Esc1)’.
‘Escucho cómo da la clase mi compañero para ver qué le puedo aprender para dar mi clase
o, al contrario, si yo le puedo aportar a él. Es enriquecernos entre los dos’ (Ent7_Esc1)”.

Fragmento 2

“El Consejo Técnico Escolar (CTE) ha abierto la posibilidad de una mayor comunicación
entre el personal docente de la escuela, como afirma una de las profesoras: ‘antes no
teníamos mucha comunicación los maestros. Ahora creo que el Consejo nos ha servido
para comunicarnos un poquito más’ (Ent7_Esc1); ‘años atrás que no teníamos Consejo
Técnico, no había oportunidad nunca de intercambiar ideas y mucho menos de ver
la problemática en conjunto’ (Ent7_Esc1). Este trabajo de equipo redunda en una mejor
atención a los estudiantes: ‘yo creo que los alumnos sí se sienten más atendidos,
observados; […]. Desde el momento en que se hacen las cosas en equipo, creo que puedes
abarcar un poquito más y en este caso sientoque sí estamos reforzados en
atender más a los alumnos’ (Ent6_ Esc2); ‘antes cada quién jalaba por su lado’
(Ent5_Esc1).”

Fragmento 3

“En nuestra escuela los maestros nos apoyamos mucho en cuestión de saber otras
estrategias. Qué estrategia me puede ayudar que a otro compañero le pudo haber servido
para yo implementarla y tener mejores resultados con los alumnos, verdad. Y pienso que
eso ha sido un apoyo, una retroalimentación para nosotros, este ayudarnos con nuevas
estrategias para que haya un avance significativo en los muchachos. Estamos trabajando
ahorita mucho con los niños con rezago y al estar viendo resultados de los compañeros y
vemos niños que han tenido un avance significativo y hay niños que no lo han tenido, que
han tenido un pequeño avance solamente, pero también eso es falta del apoyo de los padres
de familia.

—Ahorita que entré la vi trabajando con monitores. ¿Esto es algo que usted ya hacía?

—No, no, no. Es algo que empecé a trabajar porque los compañeros estaban diciendo que
trabajar con monitores les había dado resultado, entonces empecé a trabajarlo y sí, sí me
ha dado resultado, lo único que veo es los niños al levantarse se inquietan mucho y se hace
un poco de desorden, pero no, ya me estoy acostumbrando y a los niños les encanta apoyar
y los niños saben que no tienen que dar respuestas sino ayudar a que el niño piense . Pero
sí, me ha dado resultados el trabajo con monitores (EM4A)”.

Fragmento 4

“Un aspecto interesante de lo que ocurre en el CTE es que ayuda a los profesores a dar
sentido a ciertas prácticas: ‘cuando se empezó a implementar el CTE, muchos compañeros
vimos que la planeación era importante porque nos iba a ayudar en el aula a mejorar la
atención a los grupos y centrar lo que se estaba haciendo en el temario de la materia. Así
que, cuando siguió esa parte de que la planeación era una parte importante, se disparó,
haz de cuenta que la mayoría de las personas empezó a entregar sus planeaciones y se
empezó a centrar más el trabajo académico en ese sentido’. (Ent4_Esc2)”.

Realiza un mapa mental

Actividad 2.3

Escribe en un procesador de textos acerca de una experiencia en la que hayas

intercambiado puntos de vista sobre el trabajo docente con compañeros en formación o con
maestros: ¿Cómo se dio ese intercambio?, ¿sobre qué asuntos dialogaron?, ¿qué tipo de
preguntas se propusieron unos a otros?, ¿qué aprendizajes obtuviste?

Cuando estaba trabajando en una guardería teníamos un sistema de rotación cada tres
meses, mudábamos de sala, atendíamos a niños de 43 días de nacidos hasta 4 años, así era
difícil adaptarse y cuando una se adaptaba enseguida era movida de sala, así que era muy
pesado pero mediante la convivencia con las maestras y poder preguntar cómo distribuían el
tiempo, el espacio, qué más calmaba a los niños, y sobre todo, con los niños que tenían
rasgos que eran signos de maltrato o abuso, poníamos mucha atención y compartíamos sus
actitudes mientras nos reuníamos para saber la opinión de las demás. Nos apoyábamos en
la medida de lo posible. Lo que aprendí es a trabajar en equipo porque a pesar de estar en
salas distintas había maestras con mucho más experiencia que las demás.

Actividad 2.4

Lee el texto de Ana María Cerda e Isaura López “El grupo de aprendizaje entre pares: una
posibilidad de favorecer el cambio de las prácticas cotidianas de aula”, en el cual
identificarás algunos elementos sobre por qué el diálogo y el aprendizaje entre pares es
fundamental para la mejora de la práctica docente.

El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de la

prácticas cotidianas de aula

Ana María Cerda Taverne*

Isaura López Lillo**

A través de diferentes programas de formación continua impulsados desde el CPEIP, se ha

apoyado la constitución de grupos de docentes orientados al aprendizaje entre pares. La
apuesta de esta estrategia es que si se generan condiciones para que personas de un
mismo oficio –el de enseñar– con necesidades y objetivos afines se reúnan periódicamente
con el fin de socializar sus saberes pedagógicos, analizar sus experiencias de trabajo,
discutir concepciones y creencias, apropiarse de nuevos conocimientos y formas de trabajo
de aula, podrán reconstruir sus saberes y transformar sus prácticas pedagógicas,
permitiendo el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes con que trabajan.

Planteamos que iniciar conversaciones entre profesionales de la educación a partir del

hacer y no desde el discurso del deber ser, es posible un diálogo sustentado en un piso de
realidad, donde se hacen presentes las demandas de la sociedad y las específicas de los
alumnos con que se trabaja. Si además, estas conversaciones están sustentadas por teorías
y métodos, se favorece una real y fluida interlocución con el conocimiento. Estamos
conscientes de que diálogos y reflexiones de este carácter, exigen mayores niveles de
profundidad y rigurosidad en el análisis de la práctica de la enseñanza para poder realizar
transformaciones en ellas.

Al fomentar el funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos

de que es más factible y efectiva la actualización pedagógica, debido a que la pedagogía, el
saber enseñar, es un saber práctico y experiencial que no necesariamente está en manos
del saber erudito del mundo académico. Para realizar una buena docencia de aula, se
necesitan conocimientos específicos de la profesión, que provienen de ella misma.

El saber docente existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas
ha estado “encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales. La
falta de espacios para analizarlo en profundidad y compartirlo ha sido una característica de
nuestro sistema educativo. Abrir este espacio significa iniciar conversaciones profesionales
que rescaten y reconstruyan el saber pedagógico acumulado.

El saber pedagógico

El concepto de saber pedagógico puede ser entendido de modos diversos, de allí la

necesidad de especificarlo para que se comprenda la propuesta pedagógica que hay a la
base de los programas que siguen esta línea. Para De Tezanos el saber pedagógico se
construye desde tres ejes: la tradición del oficio, la práctica y la reflexión.

La tradición del oficio

El oficio de enseñar tiene una larga tradición. Lleva siglos realizándose y aunque cambia en
cuanto a los individuos, contextos y épocas históricas, hay ciertos aspectos que se
mantienen. La constante más relevante se refiere a la capacidad para diseñar y organizar
“tareas” para que todos los alumnos y alumnas puedan aprender los conocimientos,
habilidades, competencias y actitudes que la sociedad ha legitimado como los válidos de
aprender.

Este oficio es social, porque es compartido por un grupo de sujetos que poseen una
formación común, trabajan en una misma institución, la escuela, y están sujetos a reglas
del juego comparables (marco curricular, planes, programas, normativas, etc.). Esto hace
que las representaciones o prácticas de cada profesor o profesora, adquieran sentido en
relación a esta situación colectiva en que realizan su trabajo. El saber profesional docente,
si bien es personal, tiene un fuerte componente social; es un saber legitimado socialmente
a través de ciertas estructuras y orientaciones que le permiten a cada profesor o profesora,
el ejercicio de la profesión.

El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto de una tradición

social. El docente, a medida que ha ido interactuando con los diferentes estilos de sus
profesores y profesoras –primero en la etapa escolar y posteriormente en los años de su
formación profesional– ha ido internalizando ciertos patrones de conducta respecto de
cómo enseñar. Este aprendizaje tiene un fuerte componente social implícito, debido a que
se ha ido produciendo, en gran medida, a través de la socialización transcurrida durante su
rol de alumno por tiempos muy prolongados; se trata de un aprendizaje mediado
fuertemente por percepciones, preconcepciones, creencias, valores, hábitos y reglas. Los
aprendizajes implícitos son los más difíciles de verbalizar y modificar y fluyen con mucha
naturalidad a nivel de las prácticas, a diferencia de los conocimientos formalizados, que se
pueden comunicar con claridad, pero no necesariamente aplicarlos en la práctica.

Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora continúa su

aprendizaje respecto de cómo enseñar: paulatinamente se va apropiando de ciertas
prácticas observadas en el lugar de trabajo, adaptando sus saberes, conocimientos y teorías
en función de esa realidad, así como reflexionando y apoyándose en sus pares.

La práctica docente

El hacer cotidiano que realiza el docente, en tanto práctica, lo entendemos como un hacer,
que tiene a la base concepciones, creencias, conocimientos implícitos y/o explícitos que es
necesario asumir lo más conscientemente posible para que se haga efectiva la
transformación de las prácticas docentes.

El trabajo cotidiano del docente es eminentemente interactivo. El profesor trabaja con

sujetos y su función es crear las condiciones propicias para que los alumnos y alumnas
logren aprendizajes que les permitan integrarse de una manera proactiva al mundo en el
que les toca desenvolverse. Siguiendo a Tardif (2004), enseñar es actuar con otros seres
humanos y en esas interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos,
reconocimientos y papeles recíprocos, modificados por las expectativas y las perspectivas
negociadas entre el profesor y sus alumnos. Por tanto, el saber docente se manifiesta en las
interacciones con los estudiantes y es allí donde, en tanto sujetos, se vinculan con lo que
son, hacen, sienten, piensan y dicen.

También es cierto, que el conjunto de experiencias que el docente ha internalizado, de las

cuales muchas veces no es consciente, afloran en la inmediatez del aula. El concepto de
inmediatez en el aula, acuñado por Jackson (1975), da cuenta de los múltiples tipos de
interacciones que el profesor o profesora tiene que asumir en la sala de clases, a partir de
los fenómenos emergentes, a los cuales debe responder sin disponer de tiempo para realizar
un mayor análisis o reflexión. Para dar tales respuestas, el profesor recurre a un repertorio
donde aflora el saber más internalizado, el conocimiento implícito, y las emociones
asociadas a la percepción construida en ese momento. Así, las respuestas que da el docente
en estas situaciones, se vinculan a la tradición del oficio, que no necesariamente están
acordes a los nuevos requerimientos de qué y cómo enseñar.

El saber pedagógico, que es profundamente social, es al mismo tiempo un saber de los

sujetos individuales que lo poseen y que lo incorporan a su práctica de trabajo para
adaptarlo a ella. El trabajo que realiza el docente en el aula, no es solo una aplicación de
conocimientos producidos por otros, sino un espacio de producción, transformación y
movilización de saberes que le son propios.

Procesos reflexivos

El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de transformar

las prácticas de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela– si se
producen procesos de diálogo entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y
experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad. Este tipo de
diálogo da cabida a que los involucrados den curso a procesos de reflexión que permiten
apoyar los procesos de apertura, de visualización de otras formas de hacer las cosas, de
aprendizaje con otros.

Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partir del diálogo y
reflexión que realizan grupos de docentes acerca de su práctica cotidiana. Para que este
diálogo- reflexión sea efectivo, es decir, para que contribuya a cambiar percepciones y
conceptualizaciones es necesario que se realice en forma sistemática y que esté muy
apegado a la práctica cotidiana.

Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas específicas relativas a

acciones pedagógicas recurrentes, ya que a partir de ellas será posible tomar conciencia del
origen de esas formas de hacer las cosas y de sus efectos en la formación de los alumnos .
Esta forma de proceder permite entrar a cuestionar las racionalidades del propio quehacer
y considerar como plausibles otras alternativas que se puedan conocer en el intercambio
con los pares.

Una práctica recurrente en las escuelas es, por ejemplo, que los alumnos formen filas antes
de entrar a clases. Cuando los docentes plantean preguntas a propósito de esta acción, se
da inicio a un diálogo pedagógico y a una reflexión crítica de ese hacer. Las preguntas
pueden ser: ¿Cuánto tiempo toma esta actividad? ¿Con qué sentido se realiza esta acción?
¿Dónde se aprendió el valor de esta acción? ¿Cuándo y por qué se habrá instalado esta
práctica en el sistema escolar?

¿Qué estarán aprendiendo los alumnos con esta práctica: qué valores, qué actitudes? ¿Son
esos aprendizajes los que requieren los alumnos para insertarse al mundo?

Considerando que el saber del oficio de enseñar si bien tiene componentes teóricos, es
básicamente experiencial en el sentido que está relacionado con habilidades individuales, y
que además, es un trabajo que realiza el profesor en solitario frente a los alumnos, se hace
indispensable generar condiciones para que pueda ser analizado y debatido con otros. Es
relevante que los docentes puedan objetivar la propia práctica, lo cual no puede ser solo
producto del esfuerzo y la responsabilidad individual de los docentes, sino que de la
institucionalidad escolar en su conjunto. Para ello es necesario que se reconozca en el
discurso público la necesidad de tal diálogo y reflexión, ya que ello viabilizará que el saber
pedagógico del docente pueda ir reconstruyéndose a partir de las demandas que la sociedad
le hace a la educación.

El aprendizaje entre pares

La práctica docente puede ser analizada con distintos propósitos, desde distintos
paradigmas y enfoques, y por distintos especialistas. No obstante, si se desea analizar la
práctica para encontrar las claves o señales respecto de cómo enseñar para producir
aprendizajes en los alumnos, dicho análisis requiere de la concurrencia indispensable de
los propios profesores y profesoras, por cuanto son ellos y ellas quienes “tienen” el saber
pedagógico, ese saber hacer propio de la profesión, y a partir de la experiencia común que
comparten, pueden hacer análisis cualitativos que tengan directo impacto en el propio
quehacer profesional.

El concepto aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado en la

práctica cotidiana, que es experiencial y personificado y que tiene sentido para quienes lo
han producido y utilizado. Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus
conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, las que se incrementan
producto de esa interacción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-
aprendizaje, potencian sus aprendizajes y gatillan procesos similares en los otros.

Para que se produzca esta situación de inter-aprendizaje, es importante que quienes

participan del diálogo y reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en
tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y
expectativas, constituye un aporte a la reflexión porque justamente es la diversidad la que
permite abrirse a nuevas miradas, cuestionamientos y reflexiones. Es por ello que la
presencia de docentes más expertos, con competencias para el trabajo con adultos,
potencia los procesos de transformación, ya que facilita que el grupo se abra a la diversidad
de experiencias y saberes y que el diálogo se constituya en una instancia que permita a los
sujetos involucrados reelaborar el significado que cada uno da a su práctica, potenciando
así la capacidad para seguir aprendiendo.

Esta actitud de apertura da cabida a un genuino análisis respecto de los por qué y los para
qué de la práctica profesional y permite crear las confianzas para buscar y probar
alternativas de acción conjunta. Por esto, los diálogos no pueden circunscribirse a las
experiencias exitosas; todas las experiencias merecen ser compartidas y analizadas entre
los docentes, pues de todas ellas es susceptible aprender, en tanto se dan en contextos
similares y abordan problemáticas comunes.

En las situaciones de aprendizaje entre pares se generan dinámicas grupales que

contribuyen a que los involucrados puedan paulatinamente ir desentrañando los saberes
implícitos que marcan sus prácticas. Ello es posible porque entre los docentes que
conforman un grupo de aprendizaje se incrementan los niveles de empatía y confianza
mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes de manera más explícita y
consistente y sentir, en muchos casos, un re- encantamiento personal con la profesión.

El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre

pares contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus
ideas, compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego
en una situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo,
analizar los procesos y resultados de la aplicación al aula de alguna determinada
estrategia, metodología o enfoque. Ahora bien, es la diversidad de estilos de pensamiento de
los integrantes del grupo de aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y
experiencias, las distintas formas de concebir los procesos pedagógicos y de aprendizaje, lo
que enriquece la conversación profesional favoreciendo la re-estructuración conceptual.

En los programas impulsados desde el CPEIP que privilegian el aprendizaje entre pares,
como Talleres Comunales, Pasantías Nacionales, Redes Pedagógicas, se ha podido apreciar
que cuando los propios grupos de docentes y la institucionalidad correspondiente en cada
caso crean condiciones para el trabajo grupal sistemático, se logra efectivamente que los
docentes expliciten sus ideas; se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones;
compartan las experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor;
analicen diferentes enfoques pedagógicos, y lo más significativo, que experimenten y
evalúen nuevas formas de trabajo en el aula para generar mejores formas de enseñanza.

El porqué del aprendizaje entre pares

Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesional de los

docentes, y porque sabemos que la valorización de dicho saber incide favorablemente en los
niveles de autoestima profesional y dinamiza procesos de autonomía, protagonismo y
anhelos de profesionalización, es que en los gobiernos de la Concertación, se han
impulsado diversas iniciativas de Desarrollo Profesional Docente sustentadas en la
racionalidad del aprendizaje entre pares.

Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado presente en diversos programas
de formación continua en distintos períodos históricos, hoy se ha retomado como una
opción medular en aras de recuperar las confianzas perdidas producto de las vicisitudes
políticas por las que ha debido transitar el gremio docente. Antes, por el proceso de
municipalización y las secuelas que aún subsisten, y ahora, por las frecuentes críticas que
–simplificando la complejidad del fenómeno– reciben los profesores por los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Todo ello, ha provocado en no pocos docentes, inseguridad,
frustración así como sentimientos de incomprensión y soledad.

Pero esta opción no solo es válida para que el profesorado pueda recuperar confianzas y el
sentido de su quehacer profesional; también es válida, y es lo más relevante, para producir
transformaciones en las prácticas de enseñanza acordes a las demandas que hoy la
sociedad le hace al sistema educativo. Para producir estas transformaciones, es importante
que los procesos reflexivos, antes señalados, sean apoyados por docentes más expertos (por
ejemplo, Profesores Guía, Maestros de Maestros) o por agentes externos, cuando se
requiera.

Brindar a los docentes la posibilidad de interactuar con sus pares para mejorar sus
competencias pedagógicas, es una orientación de política que apoya la credibilidad en los
procesos de actualización pedagógica y que potencia en el profesorado, la generación de
procesos de construcción conjunta respecto de cómo enseñar.

La interacción sistemática con pares en el oficio en un contexto social compartido, ofrece

oportunidades para que los docentes den curso a diálogos y reflexiones que les permitan
reconocer y valorar las propias habilidades y capacidades y las de los otros, y en ese
intercambio, conjuntamente, imaginar, idear, diseñar y realizar cambios en sus prácticas
pedagógicas, que en muchos casos, se expresan con la claridad que lo hace una profesora
que participó de una Pasantía Comunal:

... un real y efectivo perfeccionamiento no se produce cuando uno asiste a una institución y
es ente presencial, sino que el verdadero perfeccionamiento se produce cuando se da a
conocer una necesidad y los involucrados se organizan, planifican, desarrollan actividades
y se asumen tareas y compromisos. En lo personal y profesional, para mí este ha sido el
mejor perfeccionamiento en el que he participado porque es mío, junto con mis colegas
aporté para que resultara, con la ayuda de ellos planificamos todo lo necesario para
mejorar nuestras prácticas pedagógicas y así poder lograr aprendizajes significativos en
nuestros alumnos.

A partir de los fragmentos de maestros sobre su experiencia en el trabajo colegiado y la

lectura del texto, elabora un escrito, en un procesador de textos, en el que expreses la
importancia del trabajo colegiado en el quehacer docente. Para elaborarlo puedes apoyarte
en preguntas como las siguientes:

 ¿Qué papel juegan los procesos reflexivos en la mejora de la práctica docente?

El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de transformar

las prácticas de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela– si se
producen procesos de diálogo entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y
experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad. Este tipo de
diálogo da cabida a que los involucrados den curso a procesos de reflexión que permiten
apoyar los procesos de apertura, de visualización de otras formas de hacer las cosas, de
aprendizaje con otros.
  ¿Qué características deben tener los procesos reflexivos para que contribuyan a la
mejora de la práctica?

Se puede transformar a partir del diálogo y reflexión que realizan grupos de docentes
acerca de su práctica cotidiana. Para que este diálogo- reflexión sea efectivo, es decir, para
que contribuya a cambiar percepciones y conceptualizaciones es necesario que se realice en
forma sistemática y que esté muy apegado a la práctica cotidiana.

 ¿De qué manera compartir el saber pedagógico contribuye a la mejora de la escuela?

Es necesario que se reconozca en el discurso público la necesidad de tal diálogo y reflexión,

ya que ello viabilizará que el saber pedagógico del docente pueda ir reconstruyéndose a
partir de las demandas que la sociedad le hace a la educación.

El saber pedagógico, que es profundamente social, es al mismo tiempo un saber de los

sujetos individuales que lo poseen y que lo incorporan a su práctica de trabajo para
adaptarlo a ella. El trabajo que realiza el docente en el aula, no es solo una aplicación de
conocimientos producidos por otros, sino un espacio de producción, transformación y
movilización de saberes que le son propios.

El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de transformar

las prácticas de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela– si se
producen procesos de diálogo entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y
experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad.

 ¿Qué retos crees que pueden presentarse en los procesos de aprendizaje entre pares?

La disponibilidad de participación. Además de que el reto sería unificarlos, es decir, que

realmente se sientan uno equipo pues a vece los docentes que ya tienen más tiempo en la
docencia creen que eso significa que pueden hacer de menos a los demás. Borrar la
desigualdad de género y sobre todo, que realmente el director represente una autoridad
para todos.

Utiliza la lista de cotejo para verificar que estén contenidos todos los criterios en la
elaboración de tu escrito.

LECCIÓN 3. LA CORRESPONSABILIDAD EN LA TAREA EDUCATIVA: EL PAPEL DE LAS

FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

En esta Lección, las y los participantes identificarán la importancia de que las maestras o
maestros se piensen como parte de una comunidad y se sientan integrantes de un colectivo
que tiene metas comunes relacionadas con el desarrollo integral de los alumnos y el
máximo logro de aprendizaje. En este sentido, la nueva escuela mexicana promueve un
trabajo pedagógico que no consiste en formar a un grupo de alumnos en igualdad de
condiciones, sino a individuos con características propias, resultado de vivir en contextos
distintos, con costumbres, formas de relacionarse y comunicarse diversas.
Se pretende que la Lección aporte a la comprensión sobre el papel de la maestra o el
maestro de educación básica en el cumplimiento y promoción de los derechos de los
alumnos, así como en procurar ambientes inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles, en
los cuales se fortalezcan los valores para una cultura de paz.

Asimismo, las y los participantes analizarán que la vinculación de las familias en el trabajo
educativo de las escuelas está basada en el ejercicio de los derechos a participar y decidir
con corresponsabilidad y exigencia de una educación de excelencia, incluyente y con
equidad para sus hijas e hijos; en su capacidad de tomar decisiones informadas de acuerdo
con la especificidad de su contexto y expectativas no solo como familias sino como parte de
una comunidad escolar que considera la diversidad de condiciones sociales, étnicas o
lingüísticas, tal como lo establecen la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y la Ley General de Educación.

Propósito

Que las y los participantes identifiquen los rasgos que distinguen la corresponsabilidad de
la escuela y las familias en la educación de las niñas, niños y adolescentes, así como el
papel de las maestras y maestros para lograrlo.

Actividad 3.1

Desde tu perspectiva, escribe en un procesador de textos ¿qué papel juega la familia en la

educación de niñas, niños y adolescentes?

Es la base principal de educación para todos los alumnos, son quienes dan los primeros
ejemplos de comportamiento y los primeros en dejarles ver los valores como personas.
Además en el transcurso de la educación de los niños deben estar presentes pues en las
edades iniciales se cimentan muchos aspectos de su personalidad y son otra parte del
equipo para que se logre una educación integral.

Enseguida, revisa los planteamientos de la Ley General de Educación, págs. 47 a 51, acerca
de la participación de las familias en la tarea educativa, y completa tu escrito con las ideas
que te parezcan más relevantes.

Ley General de Educación

Las acciones que se deriven de la aplicación del párrafo anterior, en ningún caso
implicarán la sustitución de los servicios del personal de la escuela, tampoco generarán
cualquier tipo de contraprestación a favor de los particulares.

Capítulo II

De la participación de madres y padres de familia o tutores

Artículo 128. Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

 I. Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijas, hijos o pupilos
menores de dieciocho años, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la
educación preescolar, la primaria, la secundaria, la media superior y, en su caso,
la educación inicial, en concordancia con los espacios disponibles para cada tipo
educativo;
II. Participar activamente con las autoridades de la escuela en la que estén inscritos
sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años, en cualquier problema
relacionado con la educación de éstos, a fin de que, en conjunto, se aboquen a su
solución;
III. Colaborar con las autoridades escolares, al menos una vez al mes, para la
superación de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos
educativos;
IV. Formar parte de las asociaciones de madres y padres de familia y de los consejos
de participación escolar o su equivalente a que se refiere esta Ley;
V. Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación
con las contraprestaciones que las escuelas fijen;
VI. Conocer el nombre del personal docente y empleados adscritos en la escuela en la
que estén inscritos sus hijas, hijos o pupilos, misma que será proporcionada por
la autoridad escolar;
VII. Conocer los criterios y resultados de las evaluaciones de la escuela a la que
asistan sus hijas, hijos o pupilos;
VIII. Conocer de los planes y programas de estudio proporcionados por el plantel
educativo, sobre los cuales podrán emitir su opinión;
IX. Conocer el presupuesto asignado a cada escuela, así como su aplicación y los
resultados de su ejecución;
X. Conocer la situación académica y conducta de sus hijas, hijos o pupilos en la vida
escolar, y
XI. Manifestar, de ser el caso, su inconformidad ante las autoridades educativas
correspondientes, sobre cualquier irregularidad dentro del plantel educativo
donde estén inscritas sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años y sobre
las condiciones físicas de las escuelas.

Artículo 129. Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I. Hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años, reciban la
educación preescolar, la primaria, la secundaria, la media superior y, en su caso,
la inicial;
II. Participar en el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos menores de
dieciocho años, al revisar su progreso, desempeño y conducta, velando siempre
por su bienestar y desarrollo;
III. Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijas,
hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen;
 IV. Informar a las autoridades educativas, los cambios que se presenten en la
conducta y actitud de los educandos, para que se apliquen los estudios
correspondientes, con el fin de determinar las posibles causas;
V. Acudir a los llamados de las autoridades educativas y escolares relacionados con
la revisión del progreso, desempeño y conducta de sus hijas, hijos o pupilos
menores de dieciocho años, y
VI. Promover la participación de sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años
en la práctica de actividades físicas, de recreación, deportivas y de educación
física dentro y fuera de los planteles educativos, como un medio de cohesión
familiar y comunitaria.

En caso de incumplimiento de alguna de las obligaciones a las que se refiere este artículo
por parte de madres y padres de familia o tutores, las autoridades educativas podrán dar
aviso a las instancias encargadas de la protección de los derechos de niñas, niños y
adolescentes para los efectos correspondientes en términos de la legislación aplicable.

Artículo 130. Las asociaciones de madres y padres de familia tendrán por objeto:

I. Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa
sean comunes a los asociados;
II. Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el
mejoramiento de los planteles;
III. Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de
que sean objeto los educandos;
IV. Propiciar la colaboración de los docentes, madres y padres de familia o tutores,
para salvaguardar la integridad de los integrantes de la comunidad educativa;
V. Conocer de las acciones educativas y de prevención que realicen las autoridades
para que los educandos, conozcan y detecten la posible comisión de hechos
delictivos que les puedan perjudicar;
VI. Sensibilizar a la comunidad, mediante la divulgación de material que prevenga la
comisión de delitos en agravio de los educandos. Así como también, de elementos
que procuren la defensa de los derechos de las víctimas de tales delitos;
VII. Estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y
respalden la formación de los educandos;
VIII. Gestionar el mejoramiento de las condiciones de los planteles educativos ante las
autoridades correspondientes;
IX. Alentar el interés familiar y comunitario para el desempeño del educando, y
X. Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos
señalados en las fracciones anteriores.

Las asociaciones de madres y padres de familia, se abstendrán de intervenir en los aspectos

pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos.
La organización y el funcionamiento de las asociaciones de madres y padres de familia, en
lo concerniente a sus relaciones con las autoridades escolares, se sujetarán a las
disposiciones que la autoridad educativa federal señale.

Capítulo III

De los Consejos de Participación Escolar

Artículo 131. Las autoridades educativas podrán promover, de conformidad con los
lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad
en actividades que tengan por objeto garantizar el derecho a la educación.

Artículo 132. La autoridad de cada escuela pública de educación básica y media superior,
vinculará a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. La autoridad del municipio
dará toda su colaboración para tales efectos.

Será decisión de cada escuela la instalación y operación del consejo de participación

escolar o su equivalente el cual será integrado por las asociaciones de madres y padres de
familia, maestras y maestros.

Este consejo podrá:

a) Coadyuvar para que los resultados de las evaluaciones al Sistema Educativo Nacional
contribuyan a la mejora continua de la educación, en los términos del artículo 136 de
esta Ley;
b) Proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, docentes,
directivos y empleados de la escuela, que propicien la vinculación con la comunidad,
con independencia de los que se prevean en la Ley General del Sistema para la
Carrera de las Maestras y los Maestros;
c) Coadyuvar en temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de la
personalidad, integridad y derechos humanos de la comunidad educativa;
d) Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación,
a través de proponer acciones específicas para su atención;
e) Llevar a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para
la protección civil y la emergencia escolar, considerando las características y
necesidades de las personas con discapacidad, así como el desarrollo de planes
personales de evacuación que correspondan con el Atlas de Riesgos de la localidad en
que se encuentren;
f) Promover cooperativas con la participación de la comunidad educativa, las cuales
tendrán un compromiso para fomentar estilos de vida saludables en la alimentación
de los educandos. Su funcionamiento se apegará a los criterios de honestidad,
integridad, transparencia y rendición de cuentas en su administración. La Secretaría
emitirá los lineamientos para su operación, de conformidad con las disposiciones
aplicables;
g) Coadyuvar en la dignificación de los planteles educativos, a través del Comité Escolar
de Administración Participativa, de acuerdo con los lineamientos que emita la
Secretaría, y
 h) Realizar actividades encaminadas al beneficio de la propia escuela.

Artículo 133. En cada municipio, se podrá instalar y operar un consejo municipal de

participación escolar en la educación, integrado por las autoridades municipales,
asociaciones de madres y padres de familia, maestras y maestros.

Este consejo, ante el ayuntamiento y la autoridad educativa respectiva, podrá:

a) Gestionar el mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación

de escuelas públicas, tomando en cuenta las necesidades de accesibilidad para las
personas con discapacidad, y demás proyectos de desarrollo educativo en el
municipio;
b) Estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboración y
participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y sociales;
c) Promover en la escuela y en coordinación con las autoridades, los programas de
bienestar comunitario, particularmente con aquellas autoridades que atiendan temas
relacionados con la defensa de los derechos reconocidos en la Ley General de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes;
d) Realizar propuestas que contribuyan a la formulación de contenidos locales para la
elaboración de los planes y programas de estudio, las cuales serán entregadas a la
autoridad educativa correspondiente;
e) Coadyuvar a nivel municipal en actividades de seguridad, protección civil y
emergencia escolar;
f) Promover la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes
interescolares;
g) Promover actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a madres y
padres de familia o tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en
materia educativa;
h) Proponer la entrega de estímulos y reconocimientos de carácter social a los
educandos, maestras y maestros, directivos y empleados escolares que propicien la
vinculación con la comunidad;
i) Procurar la obtención de recursos complementarios, para el mantenimiento y
equipamiento básico de cada escuela pública, y
j) En general, realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio.

Será responsabilidad de la persona titular de la presidencia municipal que, en el consejo se

alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la excelencia en
educación, así como, la difusión de programas preventivos de delitos que se puedan
cometer en contra de niñas, niños y adolescentes o de quienes no tienen capacidad para
comprender el significado del hecho o para resistirlo.

En la Ciudad de México, los consejos se podrán constituir por cada una de sus
demarcaciones territoriales.
Artículo 134. En cada entidad federativa, se podrá instalar y operar un consejo estatal de
participación escolar en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Dicho
consejo, será integrado por las asociaciones de madres y padres de familia, maestras y
maestros.

Este consejo, podrá promover y apoyar actividades extraescolares de carácter cultural,

cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvar en actividades de protección civil y
emergencia escolar; conocer las demandas y necesidades que emanen de los consejos
escolares y municipales, gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo,
así como colaborar en actividades que influyan en la excelencia y la cobertura de la
educación.

Artículo 135. La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo

Nacional de Participación Escolar en la Educación, como instancia nacional de consulta,
colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados por las
asociaciones de madres y padres de familia, maestras y maestros. Conocerá el desarrollo y
la evolución del Sistema Educativo Nacional y podrá opinar en materia de mejora continua
de la educación.

Artículo 136. Los consejos de participación escolar o su equivalente a que se refiere este
Capítulo se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales, pedagógicos y
administrativos del personal de los centros educativos y no deberán participar en
cuestiones políticas ni religiosas.

Capítulo IV Del servicio social

Artículo 137. Las personas beneficiadas directamente por los servicios educativos de
instituciones de los tipos de educación superior y, en su caso, de media superior que así lo
establezcan, deberán prestar servicio social o sus equivalentes, en los casos y términos que
señalen las disposiciones legales. En éstas se preverá la prestación del servicio social o sus
equivalentes como requisito previo para obtener título o grado académico correspondiente.

Las autoridades educativas, en coordinación con las instituciones de educación

respectivas, promoverán lo necesario a efecto de establecer diversos mecanismos de
acreditación del servicio social o sus equivalentes y que éste sea reconocido como parte de
su experiencia en el desempeño de sus labores profesionales.

Artículo 138. La Secretaría, en coordinación con las autoridades competentes, establecerá

mecanismos para que cuente como prestación de servicio social, las tutorías y
acompañamientos que realicen estudiantes a los educandos de preescolar, primaria,
secundaria y media superior que lo requieran para lograr su máximo aprendizaje y
desarrollo integral.
 Capítulo V

De la participación de los medios de comunicación

Artículo 139. Los medios de comunicación masiva, de conformidad con el marco jurídico
que les rige, en el desarrollo de sus actividades contribuirán al logro de los fines de la
educación previstos en el artículo 15, conforme a los criterios establecidos en el artículo 16
de la presente Ley.

Artículo 140. La Secretaría promoverá, ante las autoridades competentes, las acciones
necesarias para dar cumplimiento al artículo anterior, con apego a las disposiciones legales
aplicables.

Es la base principal de educación para todos los alumnos, son quienes dan los primeros
ejemplos de comportamiento y los primeros en dejarles ver los valores como personas.
Además en el transcurso de la educación de los niños deben estar presentes pues en las
edades iniciales se cimentan muchos aspectos de su personalidad y son otra parte del
equipo para que se logre una educación integral.

Actividad 3.2

Revisa los videos:

La participación de la familia en la escuela (Min. 0 a 10:09).

El vínculo Escuela-Familia.

De acuerdo con la información obtenida, responde las preguntas que se presentan

enseguida, y registra tus respuestas en un procesador de textos.

 ¿Por qué es importante vincular a los padres de familia con la tarea de la escuela?

 ¿Qué deben considerar las maestras, maestros y directivos al solicitar a las familias
su participación?

 ¿Qué papel tiene la familia para que las niñas, niños y adolescentes ejerzan su
derecho a la educación?

Actividad 3.3
Revisa los videos donde diversos actores escolares platican sus experiencias en el trabajo
entre la escuela y la familia.

Padres de familia: los grandes pilares del sistema educativo.

Jorge Adrián Vargas, director de la Escuela Primaria Rural Federal Julián M. Castillo,
poblado de Pencuyut, Tekax, Yucatán.

Dulce Chan, madre de familia de la Escuela Primaria Rural Federal Julián M. Castillo,
poblado de Pencuyut, Tekax, Yucatán.

Yolanda Parra, profesora en la Escuela Primaria Rural Federal Julián M. Castillo, poblado
de Pencuyut, Tekax, Yucatán.

"Jardín Lector" Primaria Juan Fernández Albarrán, Cacalomacán.

Imagina que en la escuela a la que te incorporas te asignan realizar una exposición dirigida
al colectivo escolar sobre el vínculo entre la escuela y la familia. Considera lo revisado en
esta Lección y elabora una presentación en Power Point.

Utiliza la lista de cotejo para verificar que estén contenidos todos los criterios en la
elaboración de tu presentación.
 LECCIÓN 4. DESAFÍOS PARA EL COLECTIVO DOCENTE EN LA NUEVA ESCUELA
MEXICANA

La nueva escuela mexicana debe contribuir a la búsqueda de soluciones frente a los

desafíos que enfrentan las sociedades actuales. Asimismo, debe ofrecer a las niñas, niños y
adolescentes oportunidades para el desarrollo de las capacidades fundamentales que les
permitan aprender a lo largo de la vida, participar en la sociedad y transformar su entorno.

Es importante reconocer que las maestras y los maestros cuentan con saberes pedagógicos
únicos, especializados, inherentes a la profesión que requieren ser valorados por ellos
mismos, la sociedad en general y el Sistema Educativo. Esto implica tener confianza en su
quehacer pedagógico, en el conocimiento que tienen de sus alumnos y del contexto en el
que se ubica la escuela.

En este sentido, se presentan otros desafíos que enfrenta la nueva escuela mexicana y el
papel de las maestras y los maestros para lograr que esta ofrezca una educación inclusiva,
con equidad y de excelencia. Esto exige revalorizar al magisterio, abrir la escuela a la
comunidad, así como transformar las creencias pedagógicas y las culturas escolares.

Propósito

Que las y los participantes analicen algunos de los desafíos que enfrenta el sistema
educativo mexicano y reflexionen acerca del papel de la maestra o maestro en la
construcción de una nueva escuela mexicana.

Actividad 4.1

Lee el texto “Desafíos de la nueva escuela mexicana" e identifica las ideas principales. Para
apoyarte en el análisis de la lectura puedes utilizar esta tabla.

• Reconocimiento y revalorización de las maestras y maestros

La nueva escuela mexicana reconoce y valora a las maestras y maestros como servidores
públicos conscientes de su responsabilidad social y educativa, en los que se confía la
formación de la personalidad, cultura, cosmovisión y actuar de los alumnos; mujeres y
hombres profesionistas bien preparados, competentes, honestos y sencillos, sensibles y
atentos a las problemáticas de los alumnos, madres y padres de familia, así como de la
comunidad en general.

Para cumplir los fines y objetivos de la educación, es fundamental el trabajo que realizan
las maestras y maestros de nuestro país, con el propósito de desarrollar las capacidades
intelectuales, físicas, morales y espirituales de sus alumnos; fomentar en las niñas, niños y
adolescentes, elevados sentimientos y gustos estéticos; forjar convicciones ciudadanas y
patrióticas que dignifiquen la condición humana y favorezcan su integración racional,
amable y comprometida con el medio social y natural en el que viven.
Las maestras y los maestros son reconocidos y valorados por ser modelos de personas y
profesionales a quien seguir, que inspiran a otros para poder salir de la inercia de pobreza,
marginación, maltrato, injusticia e ignorancia en la que viven muchas personas; admirados
por los conocimientos y competencias que poseen, pero también por el trato respetuoso que
dan a sus alumnos, así como por las decisiones que toman cotidianamente en el salón de
clase basadas en la justicia, el respeto, la inclusión y la equidad.

Asimismo, son responsables y comprometidos con su desarrollo profesional,

recompensados con un salario decoroso, condiciones de trabajo adecuadas, escuelas y au

•La escuela abierta a la comunidad: una organización para el aprendizaje, el encuentro, la

participación social y cultural

La nueva escuela mexicana es un espacio social imprescindible para la formación de

ciudadanas y ciudadanos críticos y participativos, capaces de impulsar las
transformaciones que queremos y necesitamos promover. Debe tener un papel fundamental
en la búsqueda y construcción de respuestas a los principales problemas y desafíos que
afronta la comunidad en la que se ubica y la sociedad en su conjunto. La construcción
colaborativa de una ética y unas prácticas pedagógicas, sociales y
culturales que hagan posible la convivencia armónica y pacífica en sociedades
interculturales y plurilingües, al ser espacios donde la inclusión, la honestidad, el respeto y
la cohesión son sus principales guías.

Resulta necesario avanzar hacia una organización educativa que haga más flexibles los
tiempos y los espacios de la escuela, que responda a las necesidades e intereses de los
alumnos; que promueva la reflexión, la investigación e innovación; que establezca
relaciones democráticas entre educadores y alumnos. Esto requiere además, considerar al
conocimiento como una construcción colectiva, valorar el saber de todos los actores
responsables de la tarea educativa en las escuelas y reconocer las diversas maneras de
comprender la realidad. las dignas, y equipadas con lo necesario para brindar una
enseñanza de excelencia

Actividad 4.2

Con base en las ideas principales identificadas en el texto “Desafíos de la nueva escuela
mexicana”, elabora un video tutorial de máximo 5 minutos, en el que expliques a otros
colegas estos desafíos.

Para orientar la construcción del video tutorial utiliza la lista de cotejo. Asimismo, puedes
apoyarte en este ejemplo.