EL PERFIL DEL DOCENTE CON MIRAS A ENFRENTAR LOS RETOS DE CALIDAD

EDUCATIVA
(Fase III)
¨LINEAMIENTOS TEÓRICOS PARA UNA PROPUESTA DE
FORMACIÓN PEDAGÓGICA A LOS DOCENTES COLOMBIANOS CON
MIRAS A ENFRENTAR LOS RETOS DE CALIDAD EDUCATIVA PARA EL
PRÓXIMO DECENIO¨

Coinvestigadores

Jorge Arenas F. Liliana J. García G.

Martha B. González Q. Juan Carlos Leiva M.

Gloria Mercedes Ramírez P. Mery Rodríguez P.

Adney Satty Ramírez R. Martha Jeannette Vargas L.

Jannethe Lilyana Zapata G.

Director e investigador principal

José Eduardo Padilla Beltrán Ph. D. (c)

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOTÁ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

Bogotá, Mayo de 2009

 2

RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURAL

Título del proyecto

Lineamientos teóricos para una propuesta de formación pedagógica a los docentes

colombianos, con miras a enfrentar los retos de calidad educativa para el próximo decenio.

Como fase III del proyecto: EL PERFIL DEL DOCENTE CON MIRAS A ENFRENTAR LOS
RETOS DE CALIDAD EDUCATIVA
Tipo de trabajo: Investigación documental

Publicación:

Fecha: Mayo de 2009 Número de páginas: 285

Bogotá, Universidad de San Buenaventura

Línea de investigación en la que se inscribe:

Pedagogía y Desarrollo Humano

Director del proyecto: José Eduardo Padilla Beltran

Co-investigadores:

Jorge Arenas

Juan Carlos Leiva

Liliana Judith García

Martha Bibiana González Q.

Gloria Mercedes Ramírez P.

Mery Rodríguez P.

Adney Satty R.
 3

Martha Jeannette Vargas L.

Jannethe Lilyana Zapata G.

Palabras clave:

Pedagogía, didáctica, formación docente, aprendizaje estratégico, apendizaje autónomo,

aprendizaje cooperativo, enseñanza para la comprensión, pedagogía crítica, didácticas
específicas, neurodidáctica, Tecnologías del Información y la comunicación, TIC y eduación,
Web 2.0.

Planteamiento del problema:

En la tercera fase, presentada en este trabajo por el Grupo XXX, se hace una revisión
documental sobre las diferentes teorías educativas y pedagógicas que fundamentan la
formación del docente con miras a la elaboración de los lineamientos pedagógicos, didácticos y
de aprendizaje que fortalezcan la formación del docente para enfrentar los retos de la
Acreditación en Calidad para los programas, propuestos por el Consejo Nacional de
Acreditación y que en su desarrollo y aplicación hacen que las Instituciones de Educación
Superior tengan una dinámica de innovación en los distintos factores.

Justificación

El cambio de postura del profesor y el estudiante durante la ejecución de las diferentes

actividades es uno de los aspectos que merece especial atención en el modo de actuar de
ambos para cumplir con su encargo social. En este caso el profesor tiene el reto de lograr que
sus estudiantes tengan una posición activa y transformadora, y aprendan a lograrla, lo que
significa que la participación implique un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la
tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento,
generar nuevas estrategias, desde una motivación elevada e intrínseca por ese aprendizaje.

En el proceso de planificación el tratamiento metodológico de cada uno de los

componentes, debe permitir identificar acciones y procedimientos para modelar didácticamente
 4

los contenidos, considerando las exigencias del currículo, las diferencias individuales y el
contexto grupal. Este debe tener una actuación independiente, crítica, reflexiva, para
garantizar el protagonismo de sus estudiantes durante el desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación.

Ante los resultados obtenidos en la investigación realizada por parte de los

profesionales del grupo veintiocho de la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria, donde se evidencia que la educación continúa siendo tradicional, presentando
deficiencia en la aplicación de la didáctica y la pedagogía, siendo una característica
constante la monotonía, la falta de investigación y creatividad, tanto en docentes como en los
estudiantes. Así mismo la permanente deserción a la educación lo que conlleva a impedir un
crecimiento social. Se busca entonces, aportar unos lineamientos teóricos sobre aprendizaje,
pedagogía y didácticas contemporáneas y a la vez sustentar teóricamente la primera fase de la
investigación propuesta de formación pedagógica para los docentes colombianos de
educación superior con miras a enfrentar los retos de calidad educativa para el próximo
decenio.

Se constituye así, en un marco de referencia teórico para ofrecer un horizonte de

estudio al investigador, con el objetivo de elaborar una propuesta desde las diferentes
corrientes pedagógicas, didácticas de aprendizaje contemporáneas, a partir de la extracción y
recopilación de la información de interés.

Objetivos:

Objetivo general
Aportar una fundamentación teórica sobre aprendizaje, pedagogías y didácticas
contemporáneas, con miras a la elaboración de una propuesta para la formación y el
desempeño de los docentes de educación superior en Colombia, quienes se ven enfrentados a
los retos educativos y sociales del próximo decenio.

Objetivos específicos
• Presentar lineamientos teóricos de formación pedagógica para los docentes
colombianos, exponiendo estrategias para el pensamiento crítico, la comprensión y el
uso de las Tecnologías de la información y Comunicación.
• Promover en el docente la auto-reflexión sobre su práctica con el fin de mejorar su
visión sobre su que hacer profesional y se proyecte como un agente de cambio.
 5

• Dar a conocer de manera descriptiva los planteamientos que ofrece el aprendizaje

estratégico, Autónomo y cooperativo, sus implicaciones y aportes teóricos más
relevantes, para que sirva de apoyo a los docentes.
• Cualificar los docentes, mejorar prácticas pedagógicas y didácticas, dando a conocer
las diferentes metodologías para su aplicación en las prácticas de enseñanza.
• Motivar a los docentes a partir de la presente reflexión para que analicen su quehacer
educativo y fomenten su espíritu investigativo con miras a la innovación didáctica que
conlleve a la formación de mejores seres humanos.

Síntesis del Contenido

La enseñanza para la comprensión en el aula de clase

Comunicación y democracia en el aula, como un laboratorio de vida

El enfoque critico como pilar para la transformación educativa

Aportes de los diferentes tipos de aprendizaje para una propuesta de formación pedagógica
para los docentes con miras a enfrentar los retos de calidad

Aprendizaje estratégico

Aprendizaje autónomo

Aprendizaje cooperativo

Hacia una didáctica transformadora como respuesta a los retos del siglo XXI

Las nuevas tecnologías y la educación para el progreso social

Las TIC Y las nuevas exigencias pedagógicas y didácticas, un complemento de formación para
el docente
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LINEAMIENTOS TEÓRICOS PARA UNA PROPUESTA DE

FORMACIÓN PEDAGÓGICA A LOS DOCENTES COLOMBIANOS CON
MIRAS A ENFRENTAR LOS RETOS DE CALIDAD EDUCATIVA PARA EL
PRÓXIMO DECENIO

Trabajo de Grado para optar al título de Especialista en Pedagogía y

Docencia Universitaria

Jorge Arenas F. Liliana J. García G.

Martha B. González Q. Juan Carlos Leiva M.

Gloria Mercedes Ramírez P. Mery Rodríguez P.

Adney Satty Ramírez R. Martha Jeannette Vargas L.

Jannethe Lilyana Zapata G.

Director e investigador principal

José Eduardo Padilla Beltrán Ph. D. (c)

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOTÁ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

Bogotá, Mayo de 2009

 7

Nota de Aceptación

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Presidente del Jurado

_____________________________________

Jurado

_____________________________________

Jurado

Bogotá, 2.009
 8

AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a las siguientes personas,

quienes con su gestión, orientación y asesoría hicieron posible la realización del
presente trabajo:

FRAY WILSON TÉLLEZ CASAS Ofm. Rector Universidad de San

Buenaventura, Sede Bogotá D.C.

MARCO FIDEL CHICA L. Decano de la Facultad de Educación de la

Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá D.C.

FRAY ERNESTO LONDOÑO OROZCO Ofm. Director de la

Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria de la Facultad de
Educación de La Universidad de San Buenaventura, Sede Bogotá D.C.

PADRE ALBERTO ECHEVERRI Exdirector de la Especialización en

Pedagogía y Docencia Universitaria de la Facultad de Educación de La
Universidad de San Buenaventura, Sede Bogotá D.C.

TERESA ARBELÁEZ Coordinadora de Investigación de la Facultad de

Educación de la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá, D.C.

JOSÉ EDUARDO PADILLA BELTRÁN Investigador Principal Proyecto

de Investigación, Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria,
Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá
D.C
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CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS 8

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO 13

Planteamiento del problema 15

Justificación 16

Objetivos 18
Objetivo general 18
Objetivos específicos 18

Metodología 20
Estrategias metodológicas 20
Plan operativo 21
Cronograma 22

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES ANTE LOS

RETOS DE CALIDAD EDUCATIVA 23

La enseñanza para la comprensión en el aula de clase 23

Los problemas con el conocimiento 23
La comprensión en el aula 28
Las imágines mentales y la comprensión 31
Dimensiones de compresión. 32
Los Niveles de comprensión. 36
Marco de la Enseñanza para la Comprensión EpC 40
Tópicos Generativos 40
 10

Metas de compresión. 41
Desempeños de comprensión. 44
La comprensión y la evaluación diagnóstica y la Valoración contínua 47
Estrategias pedagógicas que permiten lograr la comprensión 58
El currículo y la comprensión 64
El docente y la comprensión 68
Características de un buen Método 69
La instrucción didáctica 69
Entrenamiento. 71
La enseñanza socrática 72
La comprensión y el contexto 73
El aprendizaje situado en contexto y la comprensión 73
La comprensión y la enculturación 76
La comprensión y el contexto social 79
Lista de referencias 89
Educación superior y sociedad en Colombia 93
La calidad de la educación en Colombia, un proceso para analizar profundamente 98
La educación superior, transformación social y la repartición desigual del conocimiento entre
las naciones 102
Comunicación y democracia en el aula, como un laboratorio de vida 109
El aula, ¿un espacio para el autoritarismo? 109
El aula, un encuentro seguro o antagónico entre diversos mundos. 113
El enfoque critico como pilar para la transformación educativa 115
La reflexión y la crítica, constructoras de conocimiento y democracia 117
Pedagogía crítica, identidad y diversidad 119
El currículo y la transformación social 121
Principales características de la pedagogía crítica desde el enfoque comunicativo 123
Democracia, autonomía y razón dialógica un encuentro de valores 131
Docente, pensamiento crítico y emancipación, una propuesta didáctica. 133
El docente y la enseñanza de las disciplinas 136
La resistencia al cambio, una barrera por romper. 137
El docente como generador de reflexión y transformación 138
Aportes de los diferentes tipos de aprendizaje para una propuesta de formación pedagógica
para los docentes con miras a enfrentar los retos de calidad 150
 11

Aprendizaje estratégico 151

Concepciones del aprendizaje estratégico 151
Principales representantes 152
Aplicación del aprendizaje estratégico 153
Aprender a aprender en el aprendizaje 157
Recomendaciones para la formación de docentes colombianos, basados en los aportes de
los diferentes modelos de aprendizaje 159
Aprendizaje autónomo 163
Característica del aprendizaje autónomo 164
Ha surgido un nuevo modelo pedagógico 166
La paideianet ‘el nuevo lugar de encuentro’” 171
Aprendizaje cooperativo 172
Concepciones 172
Principales representantes. 173
Aplicación del aprendizaje cooperativo 174
Otros tipos de aprendizaje 176
Metodologías de aplicación. 177
Recomendaciones para los docentes 180
Anexos 182
Lista de Referencias 186

Hacia una didáctica transformadora como respuesta a los retos del siglo XXI 189
Introducción 189
¿Qué es la didáctica? 192
De la didáctica magna a los desafíos que enfrentan los docentes hoy 195
Lo especial de las Didácticas Específicas 201
El bien necesario de las Didácticas Específicas. 204
Teoría del conocimiento / Epistemología 210
La auténtica revolución del campo disciplinar. 212
Construcción del conocimiento a partir de la realidad 215
Fines de la enseñanza no parametral ( Aprendizaje Significativo) 225
Neurodidáctica: Tras el misterio del aprendizaje 227
¿La mente habita en el cerebro? 229
La lengua como vehículo del pensamiento 232
 12

El banco más importante: nuestra memoria 235

Enfrentando los cambios con creatividad 242
Conclusión 244
Las nuevas tecnologías y la educación para el progreso social 252
TIC, neurociencia, estímulos, comprensión y aprendizaje 255
Propuesta pedagógica para la Educación Superior y la sociedad, mediada por las TIC 260
Las TIC Y las nuevas exigencias pedagógicas y didácticas, un complemento de formación para
el docente 263
El actuar docente ante los nuevos escenarios educativos apoyados por las TIC 272
Las TIC como impulsoras de la comprensión en el aprendizaje 276
Web 2.0: La Web para la interacción y su impacto en el modelo educativo 278
 13

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Identificación del Proyecto

Título del proyecto Lineamientos teóricos para una

propuesta de formación pedagógica a los
docentes colombianos, con miras a
enfrentar los retos de calidad educativa
para el próximo decenio – Investigación
documental.

Fecha: Mayo de 2009

Línea de investigación en la que Pedagogía y Desarrollo Humano

se inscribe

Director del proyecto José Eduardo Padilla Beltran

Auxiliares de investigación Jorge Arenas

Juan Carlos Leiva

Liliana Judith García

Martha Bibiana González Q.

Gloria Mercedes Ramírez P.

 14

Mery Rodríguez P.

Adney Satty R.

Martha Jeannette Vargas L.

Jannethe Lilyana Zapata G.

Lugar de desarrollo del proyecto Universidad de San Buenaventura,

Bogotá.
 15

DESCRIPCION DEL PROYECTO

Planteamiento del problema

En la segunda fase, desarrollada por el Grupo XXVIII de la EPDU, se

establecieron las variables y su correlación a partir de los estándares de alta
calidad del CNA frente a factores relacionados con investigación,
interdisciplinariedad, proyección social y herramientas pedagógicas para
determinar las dimensiones que se deben fundamentar en la formación
docente.

En la tercera fase, presentada en este trabajo por el Grupo XXX, se hace

una revisión documental sobre las diferentes teorías educativas y pedagógicas
que fundamentan la formación del docente con miras a la elaboración de los
lineamientos pedagógicos, didácticos y de aprendizaje que fortalezcan la
formación del docente para enfrentar los retos de la Acreditación en Calidad
para los programas, propuestos por el Consejo Nacional de Acreditación y que
en su desarrollo y aplicación hacen que las Instituciones de Educación Superior
tengan una dinámica de innovación en los distintos factores.

En tal sentido, la pregunta de investigación que se plantea el Grupo

PYDES es: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que fundamentan la
formación pedagógica y didáctica para los docentes Colombianos con miras a
enfrentar los retos de calidad educativa para el próximo decenio?
 16

Justificación

El cambio de postura del profesor y el estudiante durante la ejecución de

las diferentes actividades es uno de los aspectos que merece especial atención
en el modo de actuar de ambos para cumplir con su encargo social. En este
caso el profesor tiene el reto de lograr que sus estudiantes tengan una posición
activa y transformadora, y aprendan a lograrla, lo que significa que la
participación implique un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la
tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el
conocimiento, generar nuevas estrategias, desde una motivación elevada e
intrínseca por ese aprendizaje.

En el proceso de planificación el tratamiento metodológico de cada uno

de los componentes, debe permitir identificar acciones y procedimientos para
modelar didácticamente los contenidos, considerando las exigencias del
currículo, las diferencias individuales y el contexto grupal. Este debe tener una
actuación independiente, crítica, reflexiva, para garantizar el protagonismo de
sus estudiantes durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en el proceso de formación.

Ante los resultados obtenidos en la investigación realizada por parte de

los profesionales del grupo veintiocho de la Especialización en Pedagogía y
Docencia Universitaria, donde se evidencia que la educación continúa siendo
tradicional, presentando deficiencia en la aplicación de la didáctica y la
pedagogía, siendo una característica constante la monotonía, la falta de
investigación y creatividad, tanto en docentes como en los estudiantes. Así
mismo la permanente deserción a la educación lo que conlleva a impedir un
 17

crecimiento social. Se busca entonces, aportar unos lineamientos teóricos

sobre aprendizaje, pedagogía y didácticas contemporáneas y a la vez sustentar
teóricamente la primera fase de la investigación propuesta de formación
pedagógica para los docentes colombianos de educación superior con miras a
enfrentar los retos de calidad educativa para el próximo decenio.

Se constituye así, en un marco de referencia teórico para ofrecer un

horizonte de estudio al investigador, con el objetivo de elaborar una propuesta
desde las diferentes corrientes pedagógicas, didácticas de aprendizaje
contemporáneas, a partir de la extracción y recopilación de la información de
interés.
 18

Objetivos

Objetivo general

Aportar una fundamentación teórica sobre aprendizaje, pedagogías y

didácticas contemporáneas, con miras a la elaboración de una propuesta para
la formación y el desempeño de los docentes de educación superior en
Colombia, quienes se ven enfrentados a los retos educativos y sociales del
próximo decenio.

Objetivos específicos

• Presentar lineamientos teóricos de formación pedagógica para los

docentes colombianos, exponiendo estrategias para el pensamiento
crítico, la comprensión y el uso de las Tecnologías de la información y
Comunicación.

• Promover en el docente la auto-reflexión sobre su práctica con el fin de

mejorar su visión sobre su que hacer profesional y se proyecte como un
agente de cambio.

• Dar a conocer de manera descriptiva los planteamientos que ofrece el

aprendizaje estratégico, Autónomo y cooperativo, sus implicaciones y
aportes teóricos más relevantes, para que sirva de apoyo a los docentes.
 19

• Cualificar los docentes, mejorar prácticas pedagógicas y didácticas,

dando a conocer las diferentes metodologías para su aplicación en las
prácticas de enseñanza.

• Motivar a los docentes a partir de la presente reflexión para que analicen

su quehacer educativo y fomenten su espíritu investigativo con miras a la
innovación didáctica que conlleve a la formación de mejores seres
humanos.
 20

Metodología

Para esta fase del proyecto el Grupo de Investigación PYDES Pedagogía

y Didáctica de la Educación Superior realizó una investigación de tipo
documental consultando diferentes autores de primera fuente en las temáticas
de aprendizaje, didáctica y pedagogía con miras a la argumentación de la
propuesta de formación docente. Esta revisión exhaustiva permitió al Grupo
la selección y lectura de textos, tanto físicos como virtuales, artículos y
comentarios en las diferentes concepciones de aprendizaje, las didácticas
general y específica y, hacia el final, las pedagogías contemporáneas.

En una segunda fase, para contextualizar el estudio a las problemáticas

nacionales y regionales, se consultaron autores de segunda y tercera fuente
que han publicado en la misma línea. En síntesis, se siguieron las fases que se
enuncian a continuación:

Estrategias metodológicas

Lectura de los autores de primera fuente: David Perkins Henry Girox, Jean
Comenio J., Nerici I ., Stella Quintal, Hugo Zemenmal, Hugo Cerda H, entre
otros.

Elaboración de citas bibliográficas.

Análisis de la información, reflexión sobre su pertinencia y aplicabilidad,

redacción inicial del documento final teniendo en cuenta el contexto.
 21

Plan operativo

El grupo 30, conformado por 9 estudiantes de Especialización en

Pedagogía y Docencia Universitaria se divide en tres grupos cada uno de ellos
enfatiza en uno de los siguientes temas; el enfoque pedagógico, la didáctica y
el aprendizaje.

Cada grupo lee y hace las consultas necesarias desde las fuentes
bibliográficas sugeridas por el tutor de la investigación y enriquece el tema con
otras fuentes.

Una vez se tiene una base inicial de citas de referencia, se analizan los
temas y se reflexiona sobre su pertinencia según el contexto.

Cada grupo elabora un documento con sus reflexiones, el cual será

unificado con la producción de los demás grupos para generar el documento
final que abarca la fundamentación teórica del proyecto.
 22

Cronograma

Cronograma de actividades para el desarrollo de la Investigación Teórica documentada : de la propuesta de formación pedagógica para los docentes.

colombianos con miras a enfrentar los retos de calidad educativa para el proximo decenio

Año 23-ago-08 nov-08 dic-08 ene-09 feb-09 mar-09 abr-09 may-09

ACTIVIDADES
Introducción general tema del proyecto de

Investigación Teorica documentada.

Acercamiento y distribución de temáticas y

bibliografia a tratar en el proyecto .

Lectura de los Autores de primera fuente de
acuerdo con las dimensiones planteadas y
extración de citas por autor y tematicas
(investigación, didactica, pedagogía y
contexto).
Primera entrega y revisión de citas
bibliográficas
Lectura de complemetación de las citas
bibliograficas con autores de segunda y
tercera fuente del contexto colombiano.
Revisión de citas bibliográficas y organización
categorías y dimensiones.
Contrución y organización de texto del Marco
Teórico a partir de las dimensiones
planteadas.
Primera revisión de construcción de texto por
grupos.
Revisión de texto y manifestación de
sugerencias por grupos.
Generación de documentos finales por cada
uno de los grupos.
Consolidación y generación de documento
final.
 23

Perspectiva pedagógica para la formación de docentes ante los retos de calidad

educativa

La enseñanza para la comprensión en el aula de clase

Liliana J. García, Martha B. González, Jorge Arenas

Los problemas con el conocimiento

A pesar de los grande cambios que vive la humanidad hoy y los avances
que se logran a través de la tecnología en materia de educación todavía
persisten las mismas necesidades y problemáticas que por años se ha creído
solucionar y que impiden cumplir con las “tres metas indiscutibles de la
educación: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento”
(Perkins, 1995, p. 81).

Es curioso saber cómo varias Facultades del país han tenido que crear
programas de nivelación en áreas tales como matemáticas y escritura, porque
penosamente notaron que los estudiantes que provenían de los colegios no
traían los conocimientos necesarios para poder recibir los nuevos contenidos
que les proponía la universidad y era necesario ajustarlos para poder continuar.
Esta situación hace cuestionar varias cosas: ¿los programas de los colegios no
están sincronizados con los programas de la universidad?, ¿existe una
verdadera desarticulación entre los contenidos de los colegios y la universidad?,
 24

¿los conocimientos que aprendieron los estudiantes en los colegios no son

útiles para los planes de estudios de la universidad?, o lo que es peor aún ¿los
conocimientos que se enseña en los colegios tienen tan pocos cimientos, que
con el tiempo simplemente desaparecen de las mentes de los estudiantes y se
hace forzoso re-enseñar?

Si se examinan las competencias exigidas para la formación universitaria

publicadas por Misas y Díaz y cols. (Citado por Hernández y López, 2002) se
observa que los requerimientos apuntan a una formación de verdadera
comprensión de los conocimientos y de la realidad, pues para poder construir,
ampliar, reconocer, formular, promover, interpretar, argumentar y analizar; es
necesario poseer, entender y haberse relacionado con los conocimientos de
una manera flexible que le permita aplicarlo de diversas maneras.

Listado de estas competencias Misas (2002) p. 140,142

a. Una racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, que permita a los

egresados construir conocimiento autónomamente y en equipo y
comprometerse productivamente en proyectos colectivos.

b. El dominio de lenguajes universales.

c. La capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, representaciones y

símbolos que ayuden a la comprensión de los fenómenos y a orientar las
acciones sociales.

d. La capacidad de reconocer problemas complejos y de reformularlos con las

herramientas de la academia.

e. La capacidad de ampliar las representaciones de fenómenos previamente

apropiadas y de modificarlas para hacerlas aplicables a otros campos.

f. La capacidad de promover consensos racionales y de proponer iniciativas

viables.

g. La capacidad de formular iniciativas y proyectos académicamente

consistentes y socialmente pertinentes, de diseñar procesos complejos y de
predecir los resultados posibles de las acciones.
 25

h. La disposición a reconocer la dimensión ética de las decisiones y a actuar

siguiendo una ética universalista.

i. La capacidad de reconocer las propias limitaciones y presupuestos y de

adelantar procesos de autorreflexión asumiendo las herramientas de la crítica.

Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas

universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación” (Díaz y
cols., 2001)

a. La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de

prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje.

b. La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas

en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los
problemas propios del estudiante y de sus futuros espacios de acción o ejercicio
profesional.

c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales,

aún los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica.

d. La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento,

argumentación e investigación.

e. La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo

de la competencia dialógica.

f. La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la

autonomía intelectual y el crecimiento personal.

g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de

su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan
tanto a la persona como a la colectividad.

Pero cuáles son esos síntomas que nos demuestran que es ineludible
hacer diagnósticos acertados sobre los niveles de comprensión y aprendizaje
de los estudiantes y así poder proponer una solución efectiva cambiando las
formas de enseñar. Vale la pena discutir sobre Síndrome del conocimiento frágil
del que habla David Perkins en su libro La escuela inteligente (1995, p. 36,38).

Perkins (1995) describe que los conocimientos de los estudiantes son

frágiles en varios aspectos. El conocimiento es temporal o el conocimiento se
 26

olvida cuando los estudiantes aprenden sólo para el momento o para el

examen y luego lo desechan, borran o eliminan; El conocimiento es inerte,
cuando los estudiantes son capaces de utilizarlo en una actividad específica
pero cuando se cambia la actividad o se le exige aplicarlo en otra condición no
son capaces de utilizarlo; El conocimiento es ingenuo, cuando los estudiantes a
pesar de una explicación teórica o una instrucción específica, crean sus propias
ideas fundamentadas en supuestos o estereotipos; y por último el conocimiento
es ritual, cuando los estudiantes crean rutinas o rituales que sólo sirven para
cumplir con la tarea, pero no hay un entendimiento de fondo o una
fundamentación en lo que hacen.

Otra problemática que Perkins destaca es la del pensamiento pobre, que

hace referencia a la insuficiente capacidad que tienen los estudiantes para
reflexionar y ser críticos, ya sea en una argumentación verbal o una
composición escrita. Un buen ejemplo de esto es la conclusión a la que llegó el
profesor Rexford Brown mientras sus estudiantes no parecían entender muy
bien lo que escuchaban en un video musical del señor Paul Simon.

Supuse que a los alumnos les encantaría discutir sobre un video de rock, ya que
los ven a tan menudo. Pero lo que inferí del episodio fue que los adolecentes son
tan inexpertos para mirar críticamente un video como para leer críticamente un
libro. Les falta sentido crítico. Tomar distancia ante un evento o experiencia,
analizar sus partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para
sí mismos o para los demás, son cosas que los jóvenes no hacen naturalmente,
aun cuando esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos (Citado por
Perkins, 1995, p. 40).

También son características de un pensamiento pobre el “no saber leer

entre líneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir
de lo que lee” (Perkins, 1995, p. 39). Contrario a ésto son habilidades que
demuestran comprensión: el saber leer entre líneas, sacar conclusiones
 27

acertadas y obtener hipótesis con criterio definido, habilidades que se supone

deben ser adquiridas durante toda la vida escolar, para que en la universidad se
afinen y den fruto en la vida profesional.

Cuando leemos las descripciones que hace el autor sobre el

conocimiento frágil y el pensamiento pobre observamos que son totalmente
acertadas, oportunas y ajustables a las problemáticas de cualquier ambiente
educativo, y afanosamente permite concluir que es necesario buscar una
solución inmediata pues “si los estudiantes no aprenden a pensar con los
conocimientos que están almacenando, dará lo mismo que no lo tengan”
(Perkins, 1995, p. 41), entonces estamos no sólo perdiendo tiempo y esfuerzos,
sino la oportunidad de educar con un sentido realmente crítico, si un estudiante
no comprende el conocimiento tampoco será capaz de comprender la realidad
que lo rodea y difícilmente será capaz de cuestionarse y aportar soluciones.

La comprensión deberá ser una práctica inseparable del ser, de la vida ,

pues cuando se ejerce con verdadera atención las acciones, consecuencias y
actuaciones que se desencadenan son positivas para la sociedad, por eso es
necesario que:

La educación de los Docentes no se puede reducir a formas de aprendizaje

en las cuales a los estudiantes simplemente se les exija que dominen las
disciplinas afines (…) También necesitan una comprensión fundamental de las
cuestiones que son inherentes a la naturaleza económica, política y cultural de
la propia enseñanza escolar. Es decir, necesitan aprender un lenguaje
interdisciplinario que se centre en la historia, la sociología, la filosofía, la
economía política y la ciencia política de la enseñanza escolar (Giroux, 2006,
p. 281).
 28

Si estamos “comprometidos en la búsqueda de una educación reflexiva y

dinámica que se adecúe a nuestras tres metas clave: la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento” (Perkins, 1995, p. 24) debemos
enfocar nuestros esfuerzos, estrategias y actividades para el logro de esta
triada.

La comprensión en el aula

Para lograr la comprensión, una de las tres metas claves de la

educación, se hace necesario entender que es, desde la perspectiva de
desempeño. Perkins la define como “la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Citado por Díaz, 2008, p.69). Esto
supone varios procesos del pensamiento con respecto a un conocimiento “por
ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo,
presentar analogías y representarlo de una manera nueva” (Perkins y Blythe,
2006).

Pareciera que todo lo que se hace dentro del aula procurara contribuir a
lograr la comprensión, pero no es así, los esfuerzos se concentran más en el
cumplimiento de la ejecución de las actividades, el desarrollo completo de los
contenidos y en el diligenciamientos de evaluaciones que certifique lo que se
ha enseñado; En la realidad la enseñanza para la comprensión exige
progresivos, permanentes y articulados esfuerzos de todos los actores
involucrados en el aprendizaje.
 29

Consiste en una ideología puesta en marcha en toda la institución

educativa que repercuta en las maneras de abordar la enseñanza de cada
docente, las dinámicas con las que se realiza cada proceso, las formas y fines
de cada actividad y por supuesto la filosofía de currículo.

El Diccionario de la Real Academia Española define la comprensión

“como la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas;
si se desarticular dicha definición se debe considerar la comprensión no como
un estado de posesión sino como un estado de capacitación” (Perkins, 1995, p.
82). Es así como al ser un estado de capacitación y un rasgo heredado con el
que se nace o no, todos los estudiantes tienen acceso a la comprensión y lo
que los acerca al logro de ese objetivo son todas las tareas encaminadas al
ejercitamiento, trabajo, adiestramiento y disciplina.

(Bruner, ) confirma esta hipótesis de este modo “cualquier materia puede

ser eficazmente enseñada, en alguna forma intelectualmente válida, a cualquier
niño, en cualquier estadio del desarrollo” (Citado por Stenhouse, p. 43).

De igual manera la comprensión:

No es algo que se da o no se da. Es abierta y gradual. Respecto de un tema

determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensión) o mucho (es decir, puede realizar muchas
actividades de comprensión), pero no puede entender todo pues siempre
aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es
capaz de hacer (Perkins, 1995, p. 83).
 30

El docente lo que debe hacer es diseñar y propiciar los espacios para el

desarrollo progresivo de esa capacidad, con ejercicios en los que se fomente “la
explicación, la ejemplarización, la aplicación, la justificación, la comparación y el
contraste, la contextualización y la generalización (Perkins, 1995, pp.82-83).

Es así como el docente debe ser un experto en su disciplina para poder

realizar un diseño de la comprensión de un eje temático de acuerdo a los
requerimientos y expectativas de sus estudiantes.

Algunas de las herramientas que permiten al maestro apoyar las

actividades de comprensión de sus estudiantes, son aquellas que pertenecen
a los géneros de la expresión escrita desde los más sencillos hasta los más
complejos; el informe, el comentario, la reseña, la reseña crítica, el artículo, el
artículo editorial, la crítica o artículo crítico, el artículo científico, el ensayo, la
tesina y la tesis; los cuales conforman una amplia gama que el maestro tiene a
su disposición. Así como lo afirma Pablo Romero “una vez decidimos comunicar
a otro lo que hemos investigado-encontrado, la escritura nos permitirá concretar
nuestra heterogénea actividad mental de analizar, comprender e interpretar, y
suscitará en otros estos mismos procesos y actividades” (2003, p.165).

En conclusión “la comprensión implica poder realizar una variedad de

tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo
tiempo, la aumenten. A esto de llama “desempeños de comprensión” (Perkins y
Blythe, 2006). Pero existe un marco “que le suministra a los docentes un
enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco
subraya cuatro conceptos claves: Tópicos generativos, Metas de comprensión,
 31

Desempeños de comprensión y valoración continua (evaluación diagnostica)”

(Perkins y Blythe, 2006). Más adelante se profundizara en cada uno de ellos.

Las imágines mentales y la comprensión. En relación con la comprensión

otro concepto a tener en cuenta es el de las imágenes mentales que Perkins
define como un “tipo de conocimiento holístico y coherente; cualquier
representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un
determinado tema” (1995, p.85). Por consiguiente las imágenes mentales son la
estructura interna de la comprensión, el esqueleto que da soporte a las
actividades de compresión, lo que las constituye indispensables en los
procesos de comprensión.

Con frecuencia se observa la manera inadecuada como se presentan

los contenidos del conocimiento dentro las aulas, de un modo fragmentado y
desarticulado; en pocas ocasiones se muestra el conocimiento como parte de
un todo y las relaciones entre conceptos, en consecuencia se crea el vacio en
el aprendizaje, que más adelante beneficia la cimentación del síndrome del
conocimiento frágil y del pensamiento pobre.

Para favorecer la construcción de las imágenes mentales del

conocimiento, se debe hacer uno de herramientas pedagógicas o didácticas
tales como las redes semánticas y los mapas conceptuales con el fin obtener la
visión holística y las vinculaciones adecuadas.
 32

Dimensiones de compresión. La dimensión de comprensión se define

como “las características y los criterios de una buena comprensión” (Jaramillo,
1997, p.7).

Para profundizar en estos conceptos se tendrá en cuenta el documento

adaptado por las colombianas Patricia León y María Ximena Barrera del libro
La Enseñanza para la Comprensión: Vinculación entre la investigación y la
práctica de Martha Stone Wiske.

Matha Stone Wiske nombra las siguientes dimensiones de comprensión:

Dimensión de contenido o conocimiento: Evalúa el nivel hasta el cual los

estudiantes han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el
grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y
generalizaciones en una red conceptual coherente y rica (Citada por León y
Barrera, p.1).

Esta dimensión de comprensión libera al estudiante de las percepciones

superficiales y subjetivas y lo aproxima a generalidades de los conocimientos
más acertadas, estructuradas y flexibles.

Los criterios de la dimensión de contenido son:

Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los desempeños de los

estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del domino han
transformado sus creencias intuitivas?

Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar los
estudiantes dentro de redes conceptúales ricamente organizadas moviéndose con
flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
(Citada por León y Barrera, s.f, p.1).
 33

Se puede evaluar esta dimensión invitando al estudiante a explicar el

¿Cómo? de su tarea de construcción de la red semántica o el mapa
conceptual; el orden de las ideas, la identificación de las palabras claves, la
relación de significados entre conceptos y su jerarquización; mostrar el orden
cognitivo que lo llevó a lograr dicha estructuración.

Dimensión de método: evalúa la capacidad de los estudiantes para mantener un

sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su
uso de métodos confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos
verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista estético
(Citada por León y Barrera, s.f, p.2).

Con la dimensión de método el estudiante comienza a ser crítico,

reflexivo y discierne sobre lo que lee y escucha acerca de los conocimientos.
Las construcciones de conocimiento comienza a hacerlas con criterios más
formales y definidos, y utiliza métodos más adecuados para esto.

Conceptos claves:

Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano

escepticismo hacia suspropias creencias y hacia el conocimiento presentado
en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los
medios de comunicación?

Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los
estudiantes estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un
conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?

Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la

belleza de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente
consensuados tales como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos
racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio
de un diálogo cuidadoso? (Citada por León y Barrera, p.2).

Al evaluar la dimensión de método es importante conocer la

argumentación del estudiante respecto a la fuente de la información que
 34

utilizó y metodología que uso en la construcción de un conocimiento.

También es esencial conocer la conciencia del estudiante sobre la
relatividad del conocimiento y la necesidad permanente de exploración de
los conceptos, las fuentes y las metodologías.

Dimensión de propósito o de praxis: evalúa la capacidad de los estudiantes

para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del
conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en múltiples situaciones
y las consecuencias de hacerlo (Citada por León y Barrera, p.3).

La dimensión de propósito o de praxis demuestra que el estudiante

comprende la utilidad de un conocimiento y su aplicabilidad dentro de la
disciplina.

Conceptos claves:

Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los
estudiantes las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan
la indagación en el dominio?

Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los estudiantes
una variedad de usos posibles de lo que aprenden?

Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen
manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han
desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que
aprenden? (Citada por León y Barrera, p.3)

Se evalúa en la dimensión de propósito que el estudiante identifique y

reflexione sobre el uso del conocimiento ya sea, por su interrelación con él o
por lo que explora, puede además hacer conexiones y relaciones del
conocimiento con la realidad.

Dimensión de formas de comunicación: evalúa el uso, por parte de los

estudiantes, de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y
cinestésicos corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de
 35

géneros o tipos de desempeños establecidos (Citada por León y Barrera,

p.3,4).

La dimensión de formas de comunicación manifiesta la comprensión y

dominio del estudiante sobre un conocimiento y su capacidad para comunicarlo
de diversas maneras

Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los

estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como
escribir informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario para una
pieza?

Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los

estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para
representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores
y formas o movimientos?

Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los

desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir,
de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público?
¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla
la comunicación? (Citada por León y Barrera, p.3,4).

El estudiante al expresar su dominio sobre el conocimiento puede hacer

uso de sus cualidades o habilidades (Inteligencias múltiples) además de su
noción previa sobre el auditorio a cual se va a presentar.
 36

CATEGORIAS DE DIMENSIÓN PREGUNTAS QUE RESPONDE

•¿Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los

Dimensión de contenido o conocimiento: expertos en las distintas disciplinas?
•¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos?

•¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?

Dimensión de método: •¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero?

•¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento?

Dimensión de proposito o praxis: •¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos?

•¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?

Dimensión de forma de comunicación: •¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento?

Los Niveles de comprensión. Después de haber definido las

dimensiones de la comprensión se debe hablar de los “cuatro niveles
prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría.” (León y Barrera, p. 5). La comprensión es una
capacidad pero también un proceso compuesto por diferentes niveles que
son necesarios para el cumplimiento de su meta.

Rebecca Simmons y David Perkins analizan los cuatro niveles de

comprensión:

Contenido. Conocimiento y práctica referente a los datos y a los

procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de
comprensión sino reproductivas: repetición, paráfrasis, ejecución de
procedimientos de rutina. Las imágenes mentales son particulares y,
aunque importantes, algo estrechas (1995, p.89).
 37

El nivel de comprensión de contenido o ingenua podría catalogarse como

superficial y temporal, pues el estudiante solo capta la información que está
dada en el aula, no se relaciona con el conocimiento, no hace construcciones, ni
reflexiones, no busca conexiones con la realidad, y las posibles
argumentaciones acerca de dicho conocimiento son triviales e incorrectas. “los
desempeños de comprensión ingenua están basados en el conocimiento
intuitivo.” (León y Barrera, p. 5)

Resolución de problemas. Conocimiento y práctica referentes a la solución de los

problemas típicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de
actividad de comprensión: la resolución de problemas en sentido clásico. Las
imágenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolución de
problemas (Perkins, 1995, p.89).

En el nivel de comprensión de resolución de problemas o de

comprensión de novatos los estudiantes hacen la construcción del
conocimiento de manera mecánica y a través de las actividades cotidianas de
relación con el conocimiento. No se reflexiona sobre el por qué de las
prácticas, ni tampoco se justifica, ni se explica el conocimiento en sí mismo,
“Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o ideas
disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo
ensayadas” (León y Barrera, p. 5).

Nivel epistémico. Conocimiento y práctica referentes a la justificación y la

explicación en la asignatura. La actividad de comprensión es generar
explicaciones y justificaciones. Las imágenes mentales expresan las formas de
justificación y explicación correspondientes a la disciplina (Perkins, 1995,
p.89).
 38

En el nivel de comprensión epistémico o de comprensión de aprendiz el

estudiante se relaciona con el conocimiento en forma disciplinar por lo tanto
sus metodologías corresponden a la de la disciplina. Existe también una
conciencia acerca del uso del conocimiento de manera flexible y se comunica
de manera adecuada. “Los desempeños en este nivel iluminan la relación entre
conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las
consecuencias de usar este conocimiento” (León y Barrera, p. 5)…

Investigación. Conocimiento y práctica referente al modo como se discuten los

resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las
actividades correspondientes son plantear hipótesis nuevas (al menos para
uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imágenes mentales incluyen el
espíritu de aventura y cierta comprensión de que cosas sirven para una
“buena hipótesis”, es decir, una hipótesis potencialmente iluminadora y válida
(Perkins, 1995, p.89).

En el nivel de comprensión de investigación o de comprensión de

maestría los estudiantes dominan el conocimiento a partir de una construcción
compleja y formal y disciplinar del mismo. Las sustentaciones y justificaciones
del conocimiento no se basan en intuiciones sino el estudio de las diferentes
fuentes. La comunicación del conocimiento es explicita, clara y argumentada.
“El espíritu crítico de su comprensión queda manifiesto cuando reflexiona sobre
la construcción del conocimiento de manera explícita y propone que las
historias centradas en individuos deben ser complementadas con un análisis
histórico más amplio” (León y Barrera, p. 6).

En relación con lo anterior se puede concluir lo siguiente:

• El docente debe tener claridad previa al momento de asignar una actividad

del nivel de comprensión que desea obtener. Pues de todos los niveles de
 39

comprensión se puede sacar provecho y no es necesario ni es requisito

llegar al nivel de investigación para lograr una verdadera comprensión de un
conocimiento.
• Los niveles de comprensión debe ser adecuados a los estados de
desarrollo de los estudiantes y a las necesidades de comprensión que
solicita.
• La naturaleza de la actividad de comprensión define el nivel de comprensión
que se requiere.
• Una misma actividad de comprensión sirve para lograr los diferentes niveles
de comprensión, lo que cambia es la profundidad con la que se realice
dicha actividad.

NIVELES:
Contenido o
Método
conocimiento
1. Contenido
2. Resolución de
DIMENSIONES problemas
3. Epistémico
4. Investigación
Proposito o Formas de
Praxis comunicación
 40

Marco de la Enseñanza para la Comprensión EpC

Existen cuatro aspectos básicos o dimensiones de la Enseñanza para la

comprensión:

Tópicos Generativos. Los tópicos generativos dan respuesta a la

pregunta “¿Qué enseñamos?” (Stone, 2001), esta pregunta requiere un trabajo
complejo en la selección de los temarios que van a ser objeto de estudio
durante un periodo y se constituyen “la médula del programa de estudio”
(Perkins y Blythe, 2006).

Los criterios o las características que debe poseer una temática para qué
el docente pueda identificarlo como un tópico generativo es que sean “centrales
para el dominio o la disciplina, accesibles e interesante para los alumnos,
excitante a las pasiones intelectuales del docente y que se pueda conectar
fácilmente con otros tópicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina
curricular” (Stone, p.99 citado por Díaz, 2008, p.209).

Todos estos requisitos exigen y plantean un reto a la hora de la

selección; al docente le demanda un amplio conocimiento de la disciplina,
criterios definidos de enseñanza, creatividad para lograr comprensión y
flexibilidad para obtener nuevas conexiones fuera y dentro de la disciplina. A la
vez que le invita a tener en cuenta las expectativas y posibilidades de los
estudiantes.
 41

Aunque parece no ser una tarea fácil, es dentro de las mismas disciplinas
que cotidianamente se tratan donde está la respuesta, lo que es imprescindible
es un tener un criterio renovado de selección, que incluya la visión de “la
enseñanza para la comprensión” para poder reorganizar los contenidos, para
descartar algunas temáticas que no resultan tan relevantes, para reajustar
otros que si permiten mayor profundización e incluir otros que promueven
mejores modalidades de investigación.

Metas de compresión. Las metas de comprensión dan respuesta a la

pregunta “¿Qué queremos que comprendan los alumnos?” (Stone, 2001, p?).
Siendo el segundo elemento del marco de la EpC las metas de comprensión
“son propósitos explícitos y compartidos públicamente con los alumnos (…) se
centran en los conocimientos, métodos y propósitos centrales de las disciplinas”
(Jaramillo, 1997, p.2). Las metas pueden ser “conceptos, procesos y
habilidades que deseamos que comprendan los alumnos” (Blythe, p. 101 citado
por Díaz y Areiza, 2008, p.210).

Dicho de otro modo “las metas definen de manera más especifica las
ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor
por medio de su indagación” Stone, ( citado por Díaz y Areiza, 2008, p.210)
como lo afirma el autor son el medio por el cual el estudiante logra la
comprensión a partir de un trabajo especifico con el conocimiento.

Clasificación de las metas de comprensión. Las metas de comprensión pueden

clasificarse en dos categorías por sus características y función que cumplen; los
investigadores de Proyecto Zero las clasifica en “metas de comprensión
 42

abarcadoras o hilos conductores que son las que atraviesan los temas
generativos del curso (…) y las metas de cada unidad que describen cuanto
queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con el tópico generativo”
(Citado por Díaz y Areiza , 2008, p.212).

Las metas de comprensión de la unidad “son una clase muy particular

de mapas, y deben ser construidas para lograr sus propósitos
particulares.”(Jaramillo, 1997, p. 4) por lo tanto deben ser específicas y claras
en el desarrollo del tópico generativo, y consistentes con los desempeños de
comprensión. “Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos
de comprensión” (Perkins y Blythe, 2006) por consiguiente entre más
específicas y ricas sean las metas planteadas la comprensión será más
profunda y con mayores posibilidades de aprendizaje.

Hilos conductores “son preguntas fundamentales que ayudan a tejer

unas ideas con otras y darle sentido de unidad a lo que es esta haciendo (…) se
desarrollan a lo largo del curso o del año, y es necesario volver continuamente
sobre ello; son la esencia misma del conocimiento en cada disciplina”
(Jaramillo, 1997, p.5).

Los hilos conductores deben pensarse para ser contestados por eso es
importante redactarlos en forma de pregunta para que fomenten aprendizaje y
reflexión.
 43

Las metas de comprensión de la unidad sustentan los hilos conductores

por eso es necesario que se planeen conjuntamente para lograr unidad.

Hilos Hilos
Conductores Conductores

Metas de
comprensión
de la unidad
Hilos Hilos
Conductores Conductores

Hilos
Conductores

Características de las metas de comprensión. Las metas de compresión

deberían ser “expresadas explícitamente y compartidas públicamente” (Díaz,
2008, p.211) porque es responsabilidad del docente aclarar hacia donde se
dirigen, explicar que justifica determinado aprendizaje, cuáles son las
actividades o tareas que se van a trabajar y cuáles son las estrategias que
acceden el desarrollo del aprendizaje; con el fin de recibir la retroalimentación
de los educandos como el termómetro que le permite medir las expectativas,
necesidades y capacidades frente a las metas propuestas y así poder ajustarlo;
lo que hace que la construcción de las metas de comprensión sea un
compromiso de ambas partes.

Podemos concluir que “las metas de comprensión les dan el propósito y

la significación a las acciones que pedimos que nuestros alumnos realicen”
(Díaz, 2008, p.211).
 44

Vale la pena destacar que también es labor del docente al realizar la

publicación de las metas de comprensión, la concientización de los educandos
por aprendizaje y la comprensión; mostrar la importancia, la productividad y la
utilidad de los tópicos, los objetivos permiten que el estudiante los perciban de
manera más tangible.

Una de las cosas más favorables de la EpC es que compromete en cada

etapa del aprendizaje a ambas partes, al docente como entrenador y al
estudiante como jugador. Esto resulta ser muy motivante porque aunque los
procesos de comprensión pueden ser complejos y largos, el acompañamiento
aligera cargas y hace eficiente los esfuerzos, quizás el mayor reto sea en
realidad lograr la sincronía y perfecto engranaje entre el docente y el estudiante.

Desempeños de comprensión. Los desempeños de comprensión dan

respuesta a la pregunta. ¿Qué tipo de tareas asignamos a los alumnos? (Stone,
2001, p?).

Para que los contenidos seleccionados cuidadosamente como tópicos

generativos y las metas de comprensión se logren, es necesario que los
alumnos trabajen activamente con los conocimientos pues sólo a través del
ejercicio con el conocimiento este deja de ser olvidadizo, inerte, ingenuo y ritual.
“Los desempeños de comprensión son actividades diversas que permiten a los
alumnos aplicar el conocimiento y a la vez exigen profundizar tales
conocimientos en situaciones nuevas y diversas.” (Díaz y Areiza, 2008, p 213).
 45

Pero estas actividades deben estar bien diseñados no pueden ser

simples, superfluas ni desarticuladas a las metas de comprensión deben
procurar “crear algo nuevo, extender y rearmar conocimientos” (Díaz y Areiza,
2008, p 213).

El acercamiento al conocimiento se debe hacer por etapas para lograr

una verdadera comprensión, de igual manera los desempeños deben realizarse
por fases:

“Los desempeños preliminares corresponden al inicio de la unidad,

consiste en explorar los elementos, reconocer su respeto por la investigación
inicial todavía no estructurada por métodos y conceptos basados en la disciplina
(Stone, p.112 citado por Díaz y Areiza, 2008, p. 214). El objetivo del docente es
lograr el acercamiento de los estudiantes con el tópico generativo para que
comiencen a plantearse sus propios cuestionamientos, hipótesis y necesidades
a partir de “sus comprensiones anteriores” y la “confrontación de algunos de los
fenómenos o enigmas que presentan el tópico generativo Stone, ( citado por
Díaz y Areiza, 2008, p. 214).

Las actividades de desempeño preliminar buscan la observación, la

confrontación, la codificación, la descodificación, la valoración y la reflexión por
parte del estudiante del conocimiento previo y tópico generativo.

En segundo lugar “se encuentran los desempeños de investigación

guiada. Estos desempeños permiten a los alumnos centrar su atención en la
comprensión de problemas o aspectos concretos del tópico generativo que
para el docente son importantes” (Díaz y Areiza, 2008, p.214).
 46

Las actividades de investigación guiada buscan que el estudiante se

pregunte el qué, el por qué, y para qué del tópico generativo propuesto, para
que no se conforme con los conocimientos previos que posee, sino que busque
respuestas a partir de la indagación, el análisis, la experimentación, la
contrastación, la inferencia y la crítica para poder responder ya no partir de
prejuicios o preconceptos sino desde manera argumentada.

En tercer lugar tenemos, los proyectos finales de síntesis “estos

desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los
alumnos sinteticen y demuestren la comprensión desarrollada durante los otros
desempeños” Blythe, ( citado por Díaz y Areiza, 2008, p.215).

Las actividades de proyectos finales buscan que el estudiante a partir de

tópico generativo justifique, argumente, demuestre, ejemplarice, evalué y hasta
logre crear, diseñar, proponer un nuevo conocimiento.

Cuando el proceso de aprendizaje se orienta mediante desempeños de

comprensión, se rompen los esquemas de la educación tradicional, se ponen en
juego las inteligencias múltiples de las que ya hemos hablado y por ende “en
lugar de enseñar o recrear el conocimiento producido por otros, los
desempeños de comprensión involucran a los alumnos en la creación de su
propia comprensión” Stone (citado por Díaz, 2008, p215).

Los desempeños de comprensión exigen el trabajo permanente y

progresivo de los estudiantes para el logro de sus metas de comprensión y a la
 47

vez que se exige por parte de los docentes retroalimentación y guía

permanente, si los alumnos no saben por dónde seguir se desaniman o no
encuentran la conexión entre las metas de comprensión o no reciben
comentarios de afirmación o crítica constructiva sobre lo que hacen, comienzan
a restarle importancia a la actividad y por lo tanto su comprensión y aprendizaje
se ve menguado ; debe haber una dinámica permanente entre el docente y
estudiantes, la comunicación activa y productiva son el aceite de este
engranaje.

Las estrategias didácticas están ahí para dar un soporte efectivo en los
desempeños de comprensión con los estudiantes, para el logro de las metas de
comprensión propuestas, por ejemplo; el docente puede dar mano del trabajo
cooperativo, del seminario alemán, de los conversatorios, de las herramientas
del aprendizaje estratégico para lograr todos los propósitos y maximizar los
tiempos.

La comprensión y la evaluación diagnóstica y la Valoración contínua.

Tan importante como enseñar a comprender y mostrar las estrategias que
ayudan a lograrlo, es necesario evaluar si los estudiantes están preparados
para recibir los contenidos, si existe la motivación para lograr los niveles y
desempeños de comprensión deseados, con la evaluación diagnostica, el
maestro logra cumplir este objetivo.

La “Evaluación diagnostica” es la herramienta cualitativa que afirma la

función del docente como un investigador, que explora las necesidades,
expectativas, posibilidades e intereses de los estudiantes. La evaluación es el
 48

rastreo del territorio en el que se va a mover el entrenador con los jugadores,

con la excusa de un conocimiento específico por indagar. La función principal
de la evaluación diagnostica es “identificar y utilizar continuamente los
conocimiento previos de los alumnos” (Díaz y Hernández, 2001, p. 399).

Que debe tener en cuenta el docente para realizar la evaluación

diagnóstica (Díaz y Hernández, 2001, p. 399):

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el
ciclo/unidad temática.
2. Determinar qué conocimientos previos requieren para abordar/construir los
contenidos principales propuestos en el paso anterior. Cuadro 1.1
3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados
6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la
programación, actividades, estrategias y materiales didácticos.

CONTENIDOS PROPUESTOS EN EL CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS

PROGRAMA
(Aquí se incluye un inventario de los (Aquí se incluye un inventario de los
contenidos conceptuales, procedimentales conocimientos previos o prerrequisitos para
identificados para el programa propuesto). aprender los contenidos)

En la enseñanza para la comprensión el contenido propuesto en el

programa se constituye como Metacurrículo que es plan del trabajo de la
institución, del docente y los alumnos; debe incluir lo siguiente:
 49

METACURRíCULO CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS

Lista da respuesta a las preguntas:

1. Tópicos generativos: ¿Qué necesitan los alumnos para poder

Temas, contenidos conceptuales abordar esos contenidos?

2. Metas de comprensión: ¿Qué necesitan los alumnos para lograr

Objetivos de comprensión estas metas de comprensión?

3. Desempeños de ¿Qué habilidades, destrezas, hábitos,

comprensión: prácticas, experiencias o competencias
Actividades de comprensión necesitan desarrollar los alumnos para
realizar estas actividades de
comprensión?

Este cuadro muestra en detalle todo lo que el docente pretende evaluar

en el periodo de enseñanza partiendo de lo general a lo particular de la
programación.

1. Los tópicos generativos que dan respuesta a la pregunta ¿Qué necesitan los
alumnos para poder abordar esos contenidos? Exigen al docente, a los jefes
de áreas, al comité curricular tener una visión holística y un poco adelantada
de lo que ambicionan y podrán exigir a los alumnos para abordar esos
contenidos.

2. Las metas de comprensión que dan respuesta a la pregunta ¿Qué necesitan

los alumnos para lograr estas metas de comprensión? Requieren ser más
concretos sobre los objetivos que el docente se ha planteado para la
comprensión de los alumnos

3. Los desempeños de comprensión que dan respuesta a la pregunta ¿Qué

habilidades, destrezas, hábitos, prácticas, experiencias o competencias
necesitan desarrollar los estudiantes para realizar estas actividades de
 50

comprensión? pretenden diseñar determinadas actividades que promueven

los hábitos, destrezas, experiencias.

Este procedimiento permite garantizar varias cosas; en primer lugar se

crea un ambiente de confianza antes de comenzar el trabajo, porque se
disminuye la incertidumbre, el desconocimiento y los prejuicios. El docente
podrá ser más asertivo porque conoce las expectativas de sus estudiantes,
tiene claridad sobre lo que debe o no reforzar, se mejora la comunicación
porque la evaluación es pública y concertada.

En segundo lugar clarifica el panorama de trabajo para ambas partes,

mientras el docente conoce las metas de comprensión debe trabajar, los
conocimientos previos que puede pretender, los niveles de desempeño puede
exigir, las actividades que promoverán comprensión, el grado de motivación de
los estudiantes frente a las metas propuestas. El estudiante se hace consciente
de su comprensión hacia el eje temático propuesto, hacia las metas de
comprensión que debe alcanzar, es decir se hace responsable de su
aprendizaje.

Existen diversas técnicas o procedimientos para efectuar la evaluación

diagnóstica continua Berliner (Citado por Díaz y Hernández, 2001, p. 400)
propone que pueden utilizarse por ejemplo:

• Técnicas informales: observación (por medio de listas de control), entrevistas,

debates, exposición de ideas.
• Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos o cerrados, mapas
conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes
personales KPSI(Knowledge and Prior Study Inventory).
 51

El cuestionario KPSI “es un formulario de conceptos o procedimientos

que sirven para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que
saben en relación con ciertos contenidos que los profesores les proponen”
(Díaz y Hernández, 2001, p. 400).

El Anexo 1 muestra la matriz del cuestionario KPSI que en la parte

vertical lista las categorías que pueden ser las metas de comprensión que el
docente desea alcanzar con sus alumnos, los niveles que le exigen esas metas
de comprensión o las estrategias que pretende desarrollar. En la parte
horizontal de la matriz van en forma de pregunta todos los cuestionamientos
que el profesor tiene frente a la clase, como la claridad de los conceptos, las
expectativas, las habilidades y/o las actitudes de los alumnos frente a las
categorías.

Luego se tabulan los datos arrojados por el cuestionario KPSI en una

“Parrilla de resultados” estos son los que le permitirán concluir la dirección de
las clases para el docente. Ver Anexo 2.

La Evaluación diagnóstica y la retroalimentación. La evaluación diagnóstica

continua es también:

El proceso por el cual los alumnos obtienen realimentación para lo que están
haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los
desempeños de logrados. En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los
desempeños para medir los progresos respecto de las metas de comprensión
(Blythe citado por Garzón, 2008, p.219).
 52

Para que la evaluación diagnostica cumpla su función debe ser

“pertinente en el sentido que está estrechamente vinculada a la meta de
compresión de la unidad y pública pues todos en la clase la conocen y
comprenden” (Blythe, 1999, citado por Garzón, 2008, p.218).

Como hace parte de su proceso de comprensión la evaluación no

obedece a la incertidumbre, presión ni la improvisación.

Desde el primer momento la evaluación diagnostica continua le exige al

estudiante adoptar una posición activa, participativa, comprometida,
autoformativa y autoregulativa de su proceso, a la vez que al docente le
demanda adoptar una posición receptiva, creativa, participativa y colectiva.
Siendo así la Evaluación diagnóstica continua un puente de comunicación entre
los interlocutores del conocimiento por incluir procesos de retroalimentación que
le permiten al docente medir la eficacia del proceso planeado de acuerdo a
unas expectativas previamente acordadas, ajustar los tópicos generativos
fijados y las actividades para que sean más adecuadas al cumplimiento de las
metas de comprensión de los estudiantes.

Cuando se habla de valoración continua se está hablando de un “ciclo de

retroalimentación, critica y reflexión.”(Jaramillo, 1997, p. 2) a continuación se
profundizara en cada uno de estos conceptos.

La retroalimentación de la evaluación de reconocimiento continua debe

según Blythe, ( citado por Garzón, 2008, p.218):
 53

• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad

junto con los desempeños de comprensión. A veces la retroalimentación
puede ser formal y planificada y otras veces más informal (como responder al
cometario de un alumno en la discusión en clase).
• Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños
previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
• Informar sobre la planificación de las clases y actividades siguientes.
• Provenir de diferentes perspectivas: el docente, las reflexiones de los alumnos
sobre su propio trabajo y las de los compañeros sobre el trabajo del otro

La retroalimentación a través de la pirámide. Si duda la retroalimentación

resulta ser un arma muy poderosa dentro del aula cuando combina varios
elementos que pueden ser organizados en forma piramidal que describe
los distintos tipos, formas y fuentes de retroalimentación así como lo
sugiere Daniel Wilson.

Según el tipo, la retroalimentación puede ser formal o informal, en la

retroalimentación informal los estudiantes no reciben una nota o calificación,
puede ser simplemente una conversación con el docente, un comentario de un
compañero o una explicación de los padres u otros externos (1-3). Para lograr
que el tipo de retroalimentación sea efectiva es necesario saber cuándo, con
quien, y en qué contexto se usa un tipo u otro de retroalimentación y poder
lograr un equilibrio sano para el estudiante, pues si se cae en “demasiada
retroalimentación informal, a los estudiantes se les dificultará emitir juicios sobre
su propio progreso; si hay demasiada retroalimentación formal, se verán
motivado sólo por agentes externos, tales como la calificación” (Wilson, p.1). sf

La retroalimentación tiene diversas formas, la escrita le permite ser más

puntal y minucioso al docente sobre las recomendaciones que se hace, pero le
exige también más disposición y tiempo, el hecho que esté escrita le permite al
 54

estudiante volver a la observación tantas veces como lo desee. La

retroalimentación verbal es útil para crear diálogos abiertos, proponer
interrogantes y obtener respuesta inmediata del interlocutor, que le permita
preguntarse sobre nuevas cosas, aclarar conceptos o encontrar el camino o las
herramientas que lo ayudaran a hallar la solución, y a la vez fortalece la relación
interpersonal; lo importantes es que al “combinar formas orales y escritas se
fortalece el proceso” (1-3).

En último lugar están las fuentes de retroalimentación “para alcanzar

sistemas ricos de valoración” (Wilson, p.2) es necesario buscar y promover
diferentes puntos de vista del desempeño de los actores del conocimiento para
suscitar la crítica constructiva, el docente es la persona que en general cumple
este papel puede invitar a la los compañeros o a expertos externos a nutrir esta
valoración, en conclusión “la Pirámide se convierte en una herramienta que los
Docentes utilizan para crear retroalimentación que apoye la
comprensión”(Wilson, p.2).

Formal/Informal
Tipos

Verbal/Escrita
Formas /Actuada

Autovaloración/ Valoración
de compañeros-maestro-
Fuentes
experto externo

La Escalera de la Retroalimentación. La escalera de la retroalimentación es otra

herramienta que permite comunicar valoración dentro del aula, dicho dialogo
 55

debe ser constructivo y sustentado por eso es preciso tener en cuenta los
siguientes pasos “aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias”
(Wilson, p.2). Los pasos se articulan así, previo a la retroalimentación es sano
aclarar las inquietudes de ideas, afirmaciones o actuaciones de la tarea o el
proceso por medio de preguntas. Cuando ya se han aclarado las inquietudes se
debe hacer énfasis de una valoración en lo positivo, las fortalezas y aspectos
llamativos; esta puede ser iniciada por el docente para crear un ambiente de
confianza.

En seguida de los positivo se expresan las inquietudes sobre los vacios,

inconsistencias, errores, dificultades o preocupaciones sobre el trabajo, en
forma de pregunta evitando siempre las acusaciones, juicios agresivos o poco
constructivos. Para finalizar se hacen las sugerencias frente a la actividad para
apoyar a los estudiantes en su comprensión.

4. Hacer
sugerencias
3. Expresar Exponer de
manera
Inquietudes
constructiva lo
En forma de que se debe
2. Valorar pregunta se mejorar
exponen los
Son los comentarios posibles errores o
positivos y las vacios .
fortalezas del que se
deben resaltar.
1. Aclarar
Por medio de
preguntas se
busca clarificar
dudas.
 56

La Evaluación y la experimentación. Considerando nuevamente la función del

docente como investigador, la evaluación dentro del aula se vuelve una
herramienta fundamental en el cumplimiento de ésta, porque resulta ser una
“alternativa que permite identificar y resolver problemas asociados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje”(Higuera, 2007, p. 132). Una manera de
lograr procesos de enseñanza- aprendizaje fructíferos son las prácticas
experimentales como evaluación resultan ser “un recurso metodológico
fundamental en la adquisición y evaluación de saberes con el fin de
potencializar la capacidad de respuesta de los alumnos.” (Higuera, 2007, p.
132). Sobre todo porque es necesario promover en un ambiente como el
universitario la investigación y la producción de conocimiento, es así como el
aula debe convertirse en un laboratorio permanente de experimentación con el
conocimiento.

La experimentación no es más que la aproximación del estudiante con el

conocimiento para que pueda ser aplicado de manera flexible, lo que suscita
procesos de comprensión.

La evaluación en el aula-laboratorio debe considerar “tres componentes

básicos de la actividad humana y son el conocimiento como objeto a descubrir,
la aptitud y la actitud frente a un reto”(Higuera, 2007, p. 132).
 57

CONOCIMIENTO

Ocupación - Hacer Vocación - Ser

EVALUACIÓN

ACTITUD APTITUD

Profesión - Saber

Figura tomada del artículo Higuera, 2007, p.132. Elementos inherentes a los procesos de evaluación en el
aula-laboratorio

El aula - laboratorio debe conjugar las tres para lograr los objetivos de
comprensión que desea que los estudiantes logren a través de la
experimentación y a partir de eso poder evaluar los niveles de comprensión. El
conocimiento debe haber sido suministrado previamente en los tópicos
generativos y las metas de comprensión diseñadas. La actitud esta provista se
los desempeños de comprensión y la aptitud se consigue cuando se adoptan
en la experimentación, variadas estrategias didácticas que incluyan las
distintas inteligencias múltiples.

Las siguientes habilidades conducen a mejores resultados evaluativos:

(Higuera, 2007, p. 133, 134):

• Habilidades básicas: leer, escribir, razonar y realizar operaciones matemáticas.

 58

• Habilidades de pensamiento: análisis, planteamiento, discriminación de

estrategias, escogencia de la solución en resolución de problemas, interpretación
de símbolos, gráficos.
• Habilidades científicas: explorar hechos y fenómenos, observar, recoger, analizar
y sintetizar los resultados.

Estas habilidades propias de la experimentación se desarrollan en el

proceso mismo, por eso es importante tener en cuenta que todos los
estudiantes tienen ritmos diferentes de comprensión, pero lo que se busca es
que los estudiantes desarrollen las habilidades con la ayuda del docente y el
proceso de experimentación con el conocimiento.

Estrategias pedagógicas que permiten lograr la comprensión

Como se trató anteriormente los desempeños de comprensión son

claves para lograr los diferentes niveles de comprensión, es por eso que es
necesario que se apoyen en estrategias didácticas o pedagógicas que
potencialicen la actividad.

Los desempeños de comprensión deben tener en cuenta un componente

de creatividad e innovación buscando a la vez incorporar las cualidades y
características particulares de sus estudiantes. “La teoría de inteligencias
múltiples ofrece a los educadores la oportunidad de desarrollar estrategias
innovadoras relativamente nuevas dentro del ámbito educativo” (Armstrong,
1995, p.65).
 59

A continuación se nombran algunas de las estrategias que pueden

resultar útiles para trabajar en ambientes universitarios pero sin olvidar que
“debido a la existencia de estas diferencias individuales entre los estudiantes, lo
mejor que los docentes puede hacer es emplear una variedad de estrategias
didácticas con sus estudiantes” (Armstrong, 1995, p.65) por eso es importante
enriquecer al máximo la práctica docente desde las diferentes dimensiones de
la comprensión.

Paralelo gráfico o cuadro comparativo

Su objetivo es presentar en forma general o detallada, las diversas variables

que pueden poseer un tema determinado sin pretender desarrollar
argumentaciones, análisis, o algún tipo de debate o valoraciones críticas.
Fundamentalmente es pintar con variables y conceptos un tema determinado.

Al consultar un tema con diversas variables, el uso de esta herramienta

permite ordenar, comparar y comprender la información en cuestión.

Con el paralelo gráfico o cuadro comparativo se permite generar procesos

intencionados de comparación, confrontación y valoración de información; a la
vez que permite desarrollar procesos de pensamiento visual, pensamiento
nocional y pensamiento analógico (Romero, 2003, p.211).

Cuadro sinóptico

El cuadro sinóptico es una estructura gráfica que permite ordenar u organizar

una información en forma horizontal con el uso de corchetes y/o matrices. Esta
estructura permite sintetizar una información y funciona de modo deductivo:
desde una idea general a ideas particulares. El cuadro sinóptico ofrece una
visión general de la información de un texto, ya sea escrito, oral, visual o
audiovisual y presenta las diferentes relaciones y derivaciones del texto en
estudio. (Romero, 2003, p.121)

Estas estrategias permite al estudiante hacer un resumen que le

posibilite incluir diversos conceptos que incluye las mismas variables, “el valor
 60

de este enfoque es que permite organizar fragmentos dispares de información

en rededor a ideas o temas centrales para que sean más fáciles recordar,
discutir y pensar” (Armstrong, 1995, p.70)

UVE de Gowin

La Uve de Gowin es una estrategia didáctica adecuada a las múltiples

necesidades formativas en el ámbito universitario, diseñada para mejorar los
procesos de enseñanza- aprendizaje porque como lo afirma su autor Gowin
(Citado por Escobedo, 2007, p.2):

• Involucra once elementos en el proceso de construcción de conocimientos.

• Incluye junto con las fases del método científico, conocimientos específicos de
los conceptos, principios, teorías y filosofías que guían la investigación.

• Profundiza en la estructura y significado del conocimiento

• Posibilita la incorporación de nuevos a la estructura teórico-conceptual que

posee el alumno.

• Es un recurso heurístico pues ayuda a resolver un problema o entender un

procedimiento.

Permite desarrollar con eficacia un enfoque metacognitivo porque a través de

su utilización despliega el metaconocimiento o conocimiento sobre cómo se
produce el propio conocimiento. Esta herramienta permite captar en el
aprendiz, los diferentes procesos que se dan en la solución de un problema.
Las competencias que permite aplicar están relacionadas con la capacidad de
determinar, caracterizar, argumentar, explicar, analizar, demostrar, evaluar y
concluir. Los procesos de pensamiento son el pensamiento visual, el
pensamiento nocional, el pensamiento analógico, el pensamiento convergente
y el pensamiento crítico (Romero, 2003, p.241).

En el Anexo 3 se muestra una Uve Gowin de la Enseñanza para

la comprensión, esta estrategia permite al ser contruida una visión
holística de lo que se pretende investigar y los elementos esenciales a
tener en cuenta, incluye:
 61

En la “v” se sitúa en forma de pregunta o preguntas el problema

que queremos resolver en el caso de la enseñanza para la comprensión
busca contestar la pregunta medular: ¿Cómo enseñar para la
comprensión? a partir de ésta se desglosan otras preguntas que
profundizan la problematización por ejemplo ¿Qué debemos enseñar para
la comprensión?

A lado izquierdo se sitúan los referentes conceptuales, los

principios o las teorías que sirven de cimiento de la investigación. En la
problematización de la enseñanza para la comprensión es necesario
ahondar en los tópicos generativos por ejemplo, o en el concepto de
comprensión.

En la parte inferior de la “Uve” va el objeto de estudio o los

acontecimientos en el caso del ejemplo el centro de estudio son los
estudiantes de la Universidad San Buenaventura.

Y en el lado izquierdo van las afirmaciones, conclusiones

observaciones y/o los registros. La investigación de la enseñanza para la
comprensión concluyo que:

• Se logró mayor concientización del conocimiento por parte

de los profesores y estudiantes cuando se le dio a conocer el
metacurrículo.
 62

• Se responsabilizo con mayor justificación a los alumnos de

su aprendizaje por medio del conocimiento y cumplimiento de la metas de
comprensión.

Thomas Armstrong “considera como una de las principales

estrategias de enseñanza y aprendizaje” y recalca los primordiales
principios de la heurística (1995, p. 71):

• Búsqueda de analogías al problema que desea solucionar

• Separación de distintas partes del problema
• La proposición de una solución posible al problema
• Trabajo inverso
• La identificación de un problema relacionado con el nuestro para después poder
solucionarlo.

Red de problemas

Es una estructura para organizar las preguntas derivadas de un problema.

Esta herramienta permite descubrir, determinar y plantear problemas mediante
la utilización de preguntas con el qué, el quien (quienes), el por qué, el para
qué, el cómo, el dónde, el cuándo, el con qué, el cuánto y el cuál, entre otras
formas del acto de preguntar. La red de problemas en su estructura de
organización de preguntas, invita a redactar preguntas de nivel explícito, de
interpretación de planteamientos hipotéticos de análisis y de valoración entre
otras.

Permite trabajar la capacidad de interpretación, confrontación y valoración de

información por los análisis que genera el planteamiento de preguntas sobre
un problema determinado en su contexto y en su relación con otros problemas.

Trabaja diferentes procesos de pensamiento como: el visual, por la estructura

gráfica y su presentación holística; el nocional, por la exigencia de la
estructura en el manejo de conceptos que intervienen en el problema; el
divergente se observa en la multiexpresión de las preguntas que se infieren a
partir de un problema planteado de forma afirmativa. (Romero, 2003, pp. 254-
255).
 63

Ver Anexo 4. Es una estrategia didáctica adecuada para organizar la

investigación parte de la hipótesis o problema, teniendo en cuenta los
antecedentes o causas del problema y a partir de ello se desglosan las
diferentes preguntas que pueden ser de tipo explicativo, interpretativo,
hipotético, analítico o propositivo que buscan hallar una respuesta.

Estas dos herramientas son útiles para lograr el nivel de comprensión de

resolución de problemas, pues les exige a los estudiantes afrontar un
problema ya sea de interpretación, argumentación o caracterización a la vez
que le brinda entrenamiento.

Redes Semánticas

Según Florez citado por Pablo Romero (2003, p. 127) “las representaciones
gráficas como instrumentos de conocimiento tienen como propósito expresar
en forma visual los principales elementos de un conjunto estudiado. De esta
forma se obtiene una compresión global, directa y rápida de la información. La
comprensión de esta realidad representacional es de vital importancia para le
eficacia de la red semántica como herramienta para organizar información.”

Con la red conceptual o semántica se logra desarrollar un tipo de

pensamiento nocional, convergente, divergente, creativo y crítico; y exige y
fortalece competencias como abstraer, observar, ordenar, jerarquizar,
sintetizar, codificar, decodificar e interpretar.

Para Norman citado por Pablo Romero (2003, p. 126) “asumimos que la red
semántica es un modo de expresar relaciones entre conceptos y
acontecimientos en un organismo con memoria, lo cual constituye una
descripción apropiada de los procesos de razonamiento”.

Mapa Conceptual

El mapa conceptual facilita la percepción y observación cuidadosa de

elementos generales, particulares y prioritarios de un texto; además, con
sentido desarrolla la capacidad de estructuración, ordenación y jerarquización
 64

de una información. Saber qué es más importante, que información ordena o

depende de otra, qué va primero, segundo , tercero, etc., es prioritario en la
comprensión de un texto, ya sea narrativo, histórico o científico (Romero,
2003, p.116) Ver anexo 5.

El debate

El deba equivale a un enfrentamiento intelectual en torno a un tema-problema

abordado desde diversos enfoques. Es una experiencia de aprendizaje basada
en la controversia, confrontación o discusión de ideas acerca de un tema de
interés común que pueda significar un problema social o cultural. Tales ideas
se sustentan en unas tesis que han de ser sostenida con argumentaciones. Se
desarrolla exponiendo y discutiendo las disposiciones conflictivas que sobre
un tema-problema tienen los participantes (enunciadores), representados
básicamente en dos grupos (ponentes y oponentes) y el público asistente
(enunciatarios), donde todos se ven exigidos a exponer y defender sus propias
concepciones sobre una materia (Romero, 2003, p. 245)

Por esta razón, mientras la discusión es una estrategia de cooperación, el

debate es de confrontación (Nerici, 1985 citado por Romero, 2003, p. 245)

Los propósitos de un debate, además de obtener, por medio de la exposición,

discusión y defensa de posiciones, una comprensión y profundización sobre
una materia; también pretende modificar la percepción de los participantes
sobre un tema, de manera que tenga efectos favorables para todo el grupo
que comparte una opinión (Maldonado, 1993 citado por Romero, 2003, p.245).

El currículo y la comprensión

Un aspecto determinante en el logro de la comprensión es la manera

como se abordan y organizan los contenidos que piensa trabajar con los
estudiantes. Definir los criterios adecuados a tener en cuenta representa una
compleja labor que debería ser realizada por una comunidad académica
conformada por los directores, los jefes de área, los docentes y los alumnos;
pero en algunas universidades los contenidos a tratar son diseñados y son
responsabilidad el maestro asignado.
 65

Primero debemos precisar que “lo que entendemos comúnmente por

contenido de una asignatura no incluye el conocimiento de orden superior”
(Perkins, 1995, p. 103), lo que los contenidos de una asignatura se organizan
por conceptos, definiciones, categorías y no de la manera como esos
conceptos, definiciones, categorías deben comprenderse; es precisamente ahí
donde radica la diferencia, el contenido de la asignatura debe ser equivalente a
una guía de cómo piensan, aprenden los alumnos y a la manera como se
construyen esos conocimientos.

Pero ¿cuáles son los conocimientos de orden superior que deben

incluirse en los contenidos?

Perkins con unos ejemplos ayuda a ilustrar esto (1995, p. 103)

• Las preguntas que deben formularse para comprender algO el

conocimiento acerca de cómo obtener conocimiento y comprensión.
• Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo,
“dividir un problema en subproblemas el conocimiento acerca de cómo pensar
correctamente.
• La familiaridad con ideas tales como hipótesis y prueba- y con lo que se
hacen con esas ideas, como formular una hipótesis y buscar pruebas para
determinar su verdad o falsedad.
• El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada
asignatura- pruebas formales de matemáticas, experimentos en ciencias,
argumentos a partir del texto y del contexto histórico en literatura-constituye un
conocimiento de orden superior sobre el modo en que funcionan las
asignaturas.

Estos ejemplos demuestran que la visión con la que se diseñan los

contenidos en la actualidad buscan un objetivo diferente al de lograr con los
estudiantes la “comprensión”, o más bien existe un error al creer que sí se
logra la meta de la “comprensión”, Perkins (1995) afirma que “hay una cantidad
considerable de conocimientos y prácticas que no forman parte del nivel del
contenido.
 66

La instrucción convencional se ocupa muy poco de los niveles

superiores. Sin embargo en ellos reside el espíritu mismo y la estructura de las
materias y disciplinas por lo tanto lo que debe cambiar es la naturaleza misma
de contenido, la manera como se concibe la comprensión y los tipos de
pensamiento.

Jerome Bruner, (citado por Stenhouse 2003, p. 42) afirma que “el
currículo de una materia ha de estar determinado por la captación radical de los
principios básicos que dan estructura a la misma. Enseñar temas o destrezas
específicos sin dejar clara su contextualización en la estructura fundamental
más amplia de un campo de conocimiento, resulta antieconómico en diversos e
importantes sentidos”, pero porque es necesario hacer hincapié en las
consecuencias de un currículo que se exhibe de manera parcial “en primer
lugar, tal enseñanza hace que al estudiante le resulte excesivamente difícil
aplicar la generalización desde aquello que se ha aprendido a lo que más tarde
habrá de encontrarse. En segundo lugar, un aprendizaje que no incluye cierto
número de principios generales, no resulta muy remunerador en cuanto a
estímulos intelectuales en tercer lugar, el conocimiento adquirido sin estar
dotado de la estructura suficiente como para fijarlo se olvida con facilidad” tres
razones categóricas y validas que exigen conciencia en el proceso de
planeación del currículo; en donde es imprescindible invertir tiempo de calidad,
criterios holísticos de formación y disposición de los múltiples responsables.

Cuando Bruner usa la palabra “antieconómico” permite reflexionar que

hoy más que nunca la administración del conocimiento debe ser
imperiosamente acertada por varias razones: uno porque la información
cambia a velocidades inadmisibles, dos existen toneladas de información a las
 67

que se tiene acceso y tres cada día es obligatorio aprender nuevos

conocimientos.

Dicho de otro modo la planeación no puede ser un proceso improvisado y

aleatorio que busca el cumplimiento de un requisito educativo, por el contario
deber ser considerada esencial del desarrollo de la comprensión del mundo y
que sitúa el currículo como “puente entre el mundo real y la escuela” (González,
1998, p. 42). Por otro lado el currículo debe hacer responsable y consiente al
estudiante de su comprensión, es decir, de la manera cómo piensa y aprende,a
esto Perkins llama “conocimiento metacognitivo” que es el conocimiento acerca
cómo funciona la cognición.

Perkins y su colega Robert Swartz establecen cuatro niveles de

metacognición (1995, p.104):

• Tácito: Los estudiantes no tienen conciencia de su conocimiento

metacognitivo.
• Consciente: Los estudiantes conocen algunas de las categorías de
pensamiento que usan- generar ideas, encontrar pruebas –pero no utilizan el
pensamiento estratégico.
• Estratégico: Los estudiantes organizan su pensamiento mediante la
solución, la toma de decisiones, la búsqueda de pruebas y otros métodos.
• Reflexivo: Los estudiantes no sólo son estratégicos respecto del pensar
sino que meditan sobre la evolución del propio pensamiento y revisan y
evalúan sus estrategias.

Una de las tantas labores del maestro es crear estrategias que logren
captar la conciencia del estudiante sobre el desarrollo de su propia
comprensión. Cuando se logra ese tipo de madurez el estudiante aprende a
conocerse, se autoevalúa, se hace responsable de su propia búsqueda,
aprende de su desarrollo y mejora ostentablemente; porque saca el mejor
provecho de los cuestionamientos, de los aciertos, errores, en fin de su propio
 68

caminar hacia la comprensión. La pedagogía de la comprensión invita a

reorganizar el curriculum en torno a temas generadores que den origen y
apoyo a diversas actividades de comprensión” (Pekins, 1995, p.96) es te tema
se tratara con más profundidad en el titulo el Currículo y la comprensión.

El docente y la comprensión

En el logro de los niveles de comprensión adecuados con los estudiantes

el maestro es pieza esencial cuando se trate de desarrollar funciones más
acertadas para el logro de las metas.

El docente debe ser fundamentalmente un entrenador y “como un buen

entrenador ayuda, aconseja, corrige, anima, descubre talentos y posibilidades”
(Pérez, 2004, p. 137) es decir, desde la barrera, observa con juicio crítico lo que
quiere decir que “no se contenta con explicaciones superficiales y trata de ir al
fondo de las conductas, de los problemas, de los conflictos” (Pérez, 2004, p.
142), acompaña el proceso, deja que el alumno sea el protagonista de la
construcción del conocimiento, sin olvidar que el que “juega es el alumno”
(Pérez, 2004, p. 137), así lo responsabiliza de su rol o función dentro del juego,
pues solo “buscando, experimentando, reflexionando, discutiendo,
confrontando, creando, inventado, resolviendo” (Pérez, 2004, p. 137) es como
el estudiante logra cumplir la meta de comprensión.

El maestro como entrenador no debe perder el horizonte, de su función

pues si mantiene una prudente, concertada y provocada distancia con los
estudiantes logra el esfuerzo, la superación y concientización por parte de ellos
 69

de la experiencia en la comprensión; por eso es necesario que haga énfasis en

lo que Adler denomina “instrucción didáctica” que es “la presentación clara y
correcta de la información” y cuyo “objetivo se centra en la explicación” (citado
por Perkins, 1995, p.61)

Características de un buen Método. Existen varias investigaciones que

permiten revisar cúales serían los métodos que los docentes deberían implantar
para lograr con éxito la comprensión. La Teoría Uno (Perkins, 1995, pp.60, 61)
aunque no es considerada un método como lo afirma su autor, si muestra la
naturaleza que todo método debería poseer. Para que el docente con esta
información se oriente y busque métodos más adecuados a sus alumnos, a sus
conocimientos y al contexto donde se desarrollan. Es claro que esto implica por
parte del docente más esfuerzos y sobre todo más tiempo dedicado al estudio
de la pedagogía, de la didáctica y de las metodologías.

A continuación se relacionan tres modos de enseñar de la Propuesta del

grupo Paideia de Mortimer Adler.

La instrucción didáctica. Acerca de las características de una “buena

explicación” en la práctica educativa Gaea Leinhardt manifiesta los siguientes
principios (citado por Perkins, 1995, pp. 61,62):

• Identificar los objetivos para los alumnos.

• Supervisar y señalar el avance hacia los objetivos
• Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados
• Realizar clases de prácticas en las que se incluyen exposiciones
complementarias, se señalan las vínculos entre ellas y se aclaran las
condiciones de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los conceptos.
 70

• Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas señalando los elementos
familiares, ampliados y nuevos.
• Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos
por los alumnos, mediante la comparación con otros ejemplos y mediante la
lógica.

Éstas características obligan al maestro o “entrenador” a hacer una

preparación previa de la clase que incluye una minuciosa planeación del
contenido pues la “planeación explicita lo que queremos lograr y lo que
necesitamos para lograrlo” (Pérez, 2004, p. 137).

Por eso es importante tener en cuenta lo metacognitivo o sea lo que

busca que comprendan los estudiantes de los contenidos; el acompañamiento o
la comunicación en el cumplimiento o no de la comprensión; el complementar
con ejemplos efectivos; el acentuar sobre la utilidad o no de algún
conocimiento; el indicar la conexiones entre los contenidos y finalmente el
construir del nuevo conocimiento. Todas estas actividades se resumen en el
“desarrollo de la excelencia profesional” es decir, “un “buen maestro”, en donde
“no sólo es fundamental la competencia, es decir, el conocimiento de la propia
profesión, sino también el talante (ethos), es decir, el modo de relacionarse con
otros particularmente con el destinatario” el alumno (Torralba, 2002, p.31).

Además es importante tener en cuenta que la instrucción didáctica se

concentra en la explicación.

La palabra explicación de origen latín explicare que significa desplegar lo que

estaba doblado (plegado), implicado que, aunque está, no es patente, no es
visible o perceptible referido a la luz de la razón.

Tal etimología en lenguas romances se completa con las expresiones eslavas

obiasnif, objasnic que hacen alusión a «iluminación» o luz con la que podemos
ver el interior de los sucesos y las cosas que hay a nuestro alrededor.
 71

La explicación suele referirse al hecho de dar razón, es decir, hacer patente el

qué, por qué, para qué, y el cómo de las cosas y de los sucesos del mundo
(Diccionario de La Real Academia Española).

Es así como el docente es el encargado de quitar los pliegues que

distorsionan la comprensión o lograr por medio de las actividades propiciar que
esto suceda. Este es el primer paso hacia la enseñanza para la comprensión.

Entrenamiento. En segundo lugar Adler habla de las principales

“actividades del entrenamiento” como método complementario de la
instrucción didáctica, y que “consiste en asignar prácticas, alentar a los
estudiantes a reflexionar sobre lo que están haciendo y ofrecer realimentación
(citado por Perkins, 1995, pp. 63).

Después de que el alumno ha recibido una verdadera explicación acerca

de un tópico generativo con los desempeños de comprensión que corresponde
a las actividades de entrenamiento es como el docente entra en dialogo con los
alumnos a cerca de un conocimiento especifico.

Las actividades de entrenamiento le exigen al estudiante entrar en

permanente reflexión de lo que cuestiona, piensa, afirma, niega y/o responde; el
dialogo con el docente lo encamina hacia una respuesta certera de lo que
busca, no se trata de que el maestro le dé la respuesta, él le da la información
clara que lo lleva a enderezar el camino hacia la comprensión.

Es por esta misma razón a la retroalimentación es clave en el proceso

de comprensión ya que, como canal de comunicación entre el entrenador, los
 72

jugadores y el conocimiento, logra que solo a través de ella el maestro pueda

conocer en primera instancia al estudiante que pregunta o se cuestiona y en
segunda instancia el proceso de aprendizaje que vive el alumno. Entre más
amplia sea la percepción del entrenador por los dueños de los cuestionamientos
y necesidades; más rica será la discusión del desarrollo de la comprensión con
los estudiantes.

En conclusión la instrucción didáctica y el entrenamiento sirven como

base de preparación futura del alumno hacia una enseñanza socrática.

La enseñanza socrática. En la enseñanza socrática el docente “plantea

un enigma conceptual e incita a investigar el asunto” a los alumnos (Adler citado
por Perkins, 1995, p.63). Nuevamente la postura del docente es la de un
entrenador que estimula y examina, pero que a la vez exige niveles más
profundos de esfuerzo por parte de los alumnos.

Pasos fundamentales del Método Socrático:

1. Selección de ejemplos ilustrativos para ilustrar las cualidades pertinentes al

tema en consideración.
2. Variación de los casos sistemáticamente a fin de centrar la atención de datos
específicos.
3. Empleo de contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones del
alumno.
4. Proponer casos hipotéticos para que el alumno reflexiones sobre situaciones
afines que podrían no ocurrir naturalmente.
5. Utilizar estrategias de identificación de hipótesis a fin de forzar la articulación de
una hipótesis especifica del trabajo.
6. Se emplean estrategias de evaluación de hipótesis para fomentar la evaluación
crítica de predicciones e hipótesis.
7. Promover la identificación de otras predicciones que podrían explicar en
fenómeno en cuestión.
8. Utilizar estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones
incorrectas y formulaciones prematuras.
9. Procurar que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una
contradicción para que aprenda a construir teorías validas y consistentes.
10. Cuestionar las respuestas provenientes de autoridades tales como el maestro
y el manual a fin de promover el pensamiento independiente.
 73

Al leer todos estos pasos del Método Socrático indudablemente se

afirma el enfoque de un alumno hacia la investigación, fundamental en un
espacio como la universidad que tiene como obligación producir conocimiento,
que solo se logra a través de docentes y estudiantes con condiciones de
investigador.

Aquí es donde se debe hacer hincapié tanto en la vida escolar como en

la vida universitaria en la preparación de estudiantes para la investigación;
pues como ocurre en la actualidad solo hasta la universidad es cuando se les
exige competencias para la investigación y es por eso que los estudiantes sin
un adiestramiento adecuado y profundo procuran cubrir esas expectativas lo
que se ve reflejado en nuestras bajas tasas de producción científica en las
universidades.

La comprensión y el contexto

El aprendizaje situado en contexto y la comprensión. Una de las mayores

críticas que recibe la educación en general y de la que no se escapa la
universidad es la descontextualización del aprendizaje, así como lo demuestran
algunos problemas de la educación universitaria: programas inoportunos en
regiones donde las necesidades más apremiantes exigen otro tipo de
contenidos; sobre oferta o concentración de algunos programas educativos; la
amplia brecha que existe entre las expectativas laborales y la insuficiente
educación para el trabajo; la baja oferta de programas de educación
intercultural, ambiental y/o regional; la educación que acentúa la brechas
 74

sociales; el desconocimiento del rol de la universidad por parte de algunas

comunidades; la insuficiente información de la comunidad educativa acerca de
los mapas ocupacionales de los empleos por región y/o actividad sectorial; el
poco dinamismo de los programas de intermediación laboral; el bajo porcentaje
de inversión en investigación por parte de las universidades y por último la
enseñanza de los contenidos y las prácticas que no tienen en cuenta el
contexto donde se desarrollan.

Según la investigación de la cognición situada y los aprendizajes en

contextos escolares adelantada por varios teóricos de la cognición, ésta va “en
oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a
innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e
implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que
se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada
parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Citada por
Díaz, 2003, ). Esto decir que “el verdadero aprendizaje debe situarse en una
cultura de necesidades y prácticas que ofrece un contexto” (Perkins, 1995,
p.74).

Para que el aprendizaje sea pertinente y acorde a las necesidades de la

sociedad es imperioso que en el aula los conocimientos, las actividades y la
cultura se engranen en la misma pieza de la disciplina. Como lo afirman (Seely,
Collins and Duguid, 1989, p.?) “La actividad, el concepto y la cultura son
interdependientes. Ninguna puede comprenderse por completo sin las otras
dos. El aprendizaje debe abarcar las tres”.
 75

Frecuentemente en las aulas se comete el error al enseñar conceptos

abstractos por medio de actividades y ejemplos que no tienen que ver con las
necesidades, ni con el contexto de los estudiantes, logrando así comprensiones
miopes, parcializadas que producen falsas interpretaciones o aprendizajes
superficiales sobre un conocimiento.

La comunidad académica de una disciplina o profesión “no se basan sólo

en las tareas manifiestas que llevan a cabo sus integrantes. Están constituidas
por intrincadas redes de creencias, estructuradas en el plano social, que son
esenciales para comprender lo que hacen” Geertz, (Citado por Seely, Collins
and Duguid, 1989).

Si se desligan las metas de comprensión y los desempeños de

comprensión del entorno, el lenguaje y el funcionamiento de una disciplina; el
estudiante tendrán una visión muy corta de los conocimientos y su adecuada
aplicación, es decir en el fondo no habrá logrado realmente una comprensión.

“Es muy posible que adquiramos una herramienta pero que no sepamos
cómo utilizarla” (Seely, Collins and Duguid, 1989) durante el periodo de
formación en una carrera profesional los estudiantes adquieren diversas
herramientas, pero en el momento del desarrollo profesional se encuentran
tropiezos de comprensión, como por ejemplo no poder aplicar flexiblemente un
conocimiento o no comprender el lenguaje técnico, consecuencia de la lejanía
del aprendizaje y el contexto; es por eso que se ven obligados a hacer re-
aprendizajes y nuevas comprensiones que tardarán un periodo de tiempo
ajustándose a la realidad, lo que puede resultar riesgoso y poco fructífero.
 76

Para concluir “las herramientas conceptuales reflejan el saber

acumulado de la cultura en la que se utilizan y los puntos de vista y la
experiencia de los individuos. Su significado no es invariante, sino un producto
de la negociación dentro de la comunidad” (Seely, Collins and Duguid, 1989)

La comprensión y la enculturación. Aunque parezca un poco extraño el

término enculturación en la práctica es proceso que todo ser humano realiza
desde el momento que nace en una cultura, que le va proveyendo de diversos
conocimientos o herramientas que a largo plazo le permiten desenvolverse
adecuadamente.

Así como aprendemos a hablar, leer y escribir en una lengua natal todo
aprendizaje “es ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas
sociales” (Díaz, 2003). Pues estas obedecen a “la oportunidad de observar y
practicar in situ la conducta de los miembros de una cultura, las personas hacen
suya la jerga pertinente, imitan la conducta y, poco a poco, comienzan a actuar
de acuerdo con sus normas.” (Seely, Collins and Duguid, 1989).

Aunque al inicio puedan resultar las prácticas de enculturación un poco

extrañas y complejas al aprendizaje, especialmente cuando los estudiantes se
introducen a la cultura de una disciplina, con el paso del tiempo estos logran
adaptarse y sumergirse en esa nueva cultura de aprendizaje.

Los desempeños de comprensión o las actividades deben tener en

cuenta además de los tópicos generativos y las metas de comprensión, su
pertinencia con el entorno disciplinar del estudiante. Los desempeños de
 77

comprensión o las prácticas educativas son auténticas cuando son “coherentes,

significativas y propositivas” (Díaz, 2003) a la planeación curricular y a la
enculturación.

Además, “la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse

por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el
estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas
promueven” (Derry, Levin y Schauble citado por Díaz, 2003)

Componentes de la actividad: (Engeström, citado por Díaz, 2003):

• El sujeto que aprende.

• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
 78

Comunidad
Objeto
Referente

Reglas de división
Instrumentos de las

tareas

Componetes del
Reglas de
Sujeto desempeño de
comportamiento
comprensión

En conclusión la enseñanza para la comprensión y el paradigma de la

cognición situada pueden trabajarse conjuntamente pues ambas entienden “el
aprendizaje como los cambios en las formas de comprensión y participación de
los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia
que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002 citado
por Díaz, 2003).
 79

La comprensión y el contexto social

“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”

Freire

Educar para la comprensión exige varios requisitos que la EpC incluye,

pero es necesario además entender el concepto de contexto más allá de la
dimensión cognitiva de la disciplina e incluir el concepto de contexto social. Es
decir el de comprensión de la realidad. Los países latinoamericanos viven
diversas situaciones que hacen que sus democracias sean complejas y
problemáticas; por eso es fundamental que la educación universitaria tenga una
mirada universal del contexto social de un país como Colombia, para que sea
fuente de propuestas de solución a partir de una verdadera comprensión de
democracia.

Paulo Freire afirmaba que es necesaria una educación:

Que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su

inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para
que, consciente de ellos, gane fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser
arrasado a la perdición de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas
(2001, p. 85).

En el aula el docente debe procurar en todo tiempo invitar a sus

estudiantes a leer la realidad del país, para hacerlos conscientes de las
problemáticas desde una posición que no permita la indiferencia o ignorancia
sino que lo haga responsable del cambio. El docente no puede contribuir a una
educación que favorezca la “peligrosa superposición a la realidad” que
“intensifica en nuestro estudiante su conciencia ingenua” (Freire, 2001, p.90).
 80

Es decir una conciencia que no lee, no procesa, no argumenta, no construye,

no participa y no cambia.

Así como se construyen en el aula los conocimientos de la disciplina, se

deben construir los conocimiento de la realidad, para combatir la indiferencia
frente a la participación procurando “posiciones más indagadoras, más
inquietas, más creadoras” de cara a circunstancias reales. (Freire, 2001, p.92).

Son obligaciones de toda educación para la democracia “discutir sus

problemas, el problema de su país, de su continente, del mundo; los problemas
de su trabajo; los problemas de la propia democracia” (Freire, 2001, p.92)
porque al crear una barrera entre la realidad de la escuela y la realidad del
entorno sólo alimenta la ignorancia, y al alimentar la ignorancia se alimenta la
no conciencia y sin conciencia no hay participación por lo tanto no hay cambio.

El docente desde su posición incurre en muchos errores que no

propician espacios para la discusión y el debate, por malas costumbres al
actuar, de carácter tradicional y errado que lleva a una mala concepción de lo
que es la construcción del conocimiento.

Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o

discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le
imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le
ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas
dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el
resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo
de recreación y de estudio. Exige reinvención (Freire, 2001, p.93).
 81

Paulo Friere (2001) concluye algo que es importante resaltar, toda

educación para la democracia exige esfuerzos creativos, innovadores,
enérgicos, incansables de búsqueda y construcción; y es el docente el invitado
a proponer y ejemplarizar esa dinámica. Cabe la pena preguntar ¿Cuantos
docentes son consientes, valientes y congruentes con esa dinámica de
construcción?

Una educación para la comprensión del contexto social debe motivar a

la conciencia crítica entendida como “la representación de las cosas y de los
hechos como se dan en la existencia empírica en sus correlaciones causales y
circunstanciales” (Vieira citado por Freire, 2001, p.101) es decir poder proponer
y argumentar soluciones desde la conciencia del conocimiento de la realidad
no apartado de ella o bajo suposiciones o percepciones miopes.

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una de acción.

Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas
hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la
naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o
preponderantemente critica la acción también lo será. Si la comprensión es
mágica, mágica también será la acción (Freire, 2001, p. 102).

Por lo tanto el trabajo del aula involucra salir del conocimiento abstracto y
acercarse al conocimiento real, con la lectura del entorno; es decir, salir de la
ignorancia y la indiferencia para tomar conciencia de lo que ocurre y actuar
frente a eso. Los frutos de esa acción hablaran de la capacidad de comprensión
de los hechos, pues la inmovilidad es un signo de no comprensión y el origen
para la no participación.
 82

Freire resume los fundamentos de su experiencia educativa en tres

literales (2001, p. 103, 104):

1. Un método activo, dialogal crítico y de espíritu crítico;

2. Una modificación del programa educacional;

3. El uso de técnicas tales como la reducción y codificación.

Cuando Pablo Freire habla de un método dialogal; habla de una

“relación horizontal de A más B” (2001, p. 104) lo que quiere decir que hay una
relación de igualdad donde el docente y el maestro construyen el conocimiento
a través del intercambio de palabras, en el reconocimiento de lo que piensa y
argumenta el otro, en la responsabilidad compartida de ambos.

Jaspers afirma “El diálogo solo tiene estímulo y significado en virtud de la

creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente
llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos”
(citado por Freire, 2001, p.104), esta afirmación no la debe perder del vista el
docente pues su labor ante todo es hacerle ver al estudiante su capacidad, su
posibilidad, su progreso, y sobre todo su responsabilidad en la construcción del
conocimiento. El desmedido protagonismo del docente “Es desamoroso. Es
acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. Es
desesperante. Es arrogante. Es autosuficiente” (Freire, 2001, p.105).

El docente debe vigilar su lenguaje y su posición de poder en el diálogo,

“porque siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación
de dos sujetos. En cuanto el tú de esta relación se convierta en mero objeto, el
 83

diálogo se destruirá y ya no se estará educando, sino deformando” (Freire,

2001, p.113).

Es así como “El dialogo es por tanto, el camino indispensable” (Japers

citado por Freire, 2001, p.104).

En el literal b) Freire habla de una modificación del programa educacional

es decir del currículo así como lo pide de igual manera la EpC; los tópicos
generativos del currículo deben ser congruentes con la realidad y las
necesidades de los estudiantes para que se dé una verdadera comprensión.
Los desempeños de comprensión deben direccionarse a actividades que tomen
de la realidad para poderla leer, discutir y argumentar. Y la evaluación por
medio de la retroalimentación debe constituirse como un verdadero diálogo.
 84

Anexos

Anexo 1. Cuestionario Evaluación Diagnostica de la EpC

Cuestionario KPSI sobre “Enseñanza para la comprensión”

Unidad didáctica: Conocimiento de la Enseñanza para la comprensión

A continuación tiene una lista de unos de conceptos acerca de la enseñanza para la comprensión,
en cada uno de los ítems debe escribir un número según los siguientes códigos:

1 = No lo sé
2 = Lo sé un poco
3 = Lo sé bastante bien
4 = Lo sé bien.
5 = Lo podría explicar a otra persona

Preguntas ¿Conoce el ¿Sabe cómo aplicar ¿Conoce el rol del

concepto? este concepto en el docente para el
Categorías aula? concepto?
Enseñanza para la
comprensión
Contenidos
generativos
Metas de
comprensión
Tópicos generativos
Niveles de
desempeño
Estrategias que
provocan
comprensión
Evaluación
diagnóstica

Añada otros conceptos acerca de la enseñanza para la comprensión que debería conocer o que le
interesaría conocer:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
 85

Anexo 2. Modelo Parrilla de resultados EpC

Parrilla de resultados

Preguntas ¿Tiene claro el ¿Sabe cómo aplicar ¿Conoce el rol del

concepto? el concepto en el docente para este
aula? concepto?
Categorías
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Enseñanza para la
comprensión
Contenidos
generativos
Metas de comprensión
Tópicos generativos
Niveles de desempeño
Actividades de
comprensión
Estrategias que
provocan comprensión
Evaluación diagnóstica
continua

Se totalizan el número de encuestados que calificaron las categoría y las preguntas con el mismo código.
 86

Anexo 3. Cuadro conceptual Enseñanza para la comprensión

 87

Anexo 4. Red de problemas Enseñanza para la comprensión

¿En qué estudio sustenta la hipótesis planteada?

TEMA

La comprensión en el aula
¿Qué está sucediendo con la comprensión de los
estudiantes?

¿Quiénes son los responsables del bajo nivel de

PROBLEMA O HIPOTESIS comprensión de los estudiantes?

Existen bajos niveles de

¿Para quienes está dirigida la propuesta de cambio?
comprensión en los
estudiantes de la
¿Por qué se debe enseñar para la comprensión?
facultad de Preescolar
Universidad San
Buenaventura. ¿Cuándo se puede implementar la enseñanza para la
comprensión?

¿Cómo se enseña para la comprensión?

¿Cómo mejorar el nivel de comprensión de los

ANTECEDENTES
• Los estudiantes
estudiantes?
presentan el síndrome
del conocimiento frágil; ¿Qué queremos que comprendan los estudiantes?
porque olvidan con el
transcurso del tiempo lo
aprendido; no son ¿Qué actividades les asignamos a los estudiantes para
capaces de aplicar el la comprensión?
conocimiento
flexiblemente en una
actividad distinta a la que ¿En donde se deben hacer los cambios para lograr la
practicaron inicialmente; enseñanza para la comprensión?
no pueden fundamentar
teóricamente los
conceptos aprendidos o ¿Con que método se logra la comprensión con los
los estudiantes resuelven estudiantes?
las actividades por ritual
pero no existe un
entendimiento del ¿Por ¿Cuáles son las estrategias didácticas que logran la
qué? y ¿para qué? del comprensión de los contenidos?
conocimiento.
• Los estudiantes no son
reflexivos ni críticos ¿Cómo sabemos que los estudiantes comprenden?
frente al conocimiento.
Anexo 5. UV Gowin Enseñanza para la comprensión

UV GOWIN - ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

PREGUNTAS CENTRALES

CONCEPTOS 1. Pregunta Medular: ACCION

¿Cómo enseñamos para la comprensión?
Preguntas de Profundización:
2. ¿Qué debemos enseñar para la comprensión? Afirmaciones:
3. ¿Qué queremos que comprendan los estudiantes?
Principios de la Enseñanza para la comprensión 4. ¿Qué actividades les asignamos a los alumnos para • Se logra mayor comprensión de los
que comprendan? contenidos cuando se diseñan a través
La comprensión 5. ¿Qué métodos utilizar para lograr la comprensión?
de un Metacurrículo.
6. ¿Qué estrategias utilizar para lograr la comprensión?
Diseño de Metacurrículo • Se alcanzan niveles de comprensión más
7. ¿Cómo sabemos que los alumnos comprenden?
8. ¿Cómo lograr comprensión en un contexto
adecuados cuando se fijan metas y los
Tópicos generativos determinado de una disciplina? desempeños de comprensión
engranados.
Metas de comprensión • Solo a través de un Evaluación
Diagnostica continua se alcanzan las
Desempeños de comprensión
metas de comprensión fijadas.
Estrategias que promueven comprensión Registros:
La instrucción didáctica El Metacurrículo

Entrenamiento El cuestionario de la evaluación diagnostica inicial

2. Entrenamiento
Enseñanza Socrática. Parrilla de resultados de la evaluación diagnostica inicial
3. La enseñanza socrática.
OBJETO
Evaluación diagnostica continua Conclusiones:
Los estudiantes de la Facultad de Preescolar
La comprensión y el entorno de la Universidad San Buenaventura Bogotá • Se logró mayor concientización del conocimiento por parte
de los profesores y estudiantes cuando se le dio a conocer el
metacurrículo.
• Se responsabilizo con mayor justificación a los alumnos de su
aprendizaje por medio del conocimiento y cumplimiento de la
metas de comprensión.
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 92

Reflexiones para una propuesta de formación pedagógica a partir de la teoría

sociocrítica

Liliana J. García, Martha B. González, Jorge Arenas

Este capítulo pretende generar una reflexión sobre la formación pedagógica y

la calidad de la educación en Colombia, iniciando con la presentación de la
problemática social y su implicación en lo educativo, que se ha venido presentando
durante las últimas décadas cuyos resultados no han cumplido con las expectativas
planteadas con base a metas y objetivos de mejoramiento en materia de crecimiento
económico y social para la población Colombiana, para luego ir profundizando en los
problemas de educación, calidad y formación del docente.

Consecuentemente con base en la problemática expuesta se sugiere la

aplicación de estrategias y metodologías basadas en los principios de la pedagogía
sociocrítica desde lo comunicativo, la de la enseñanza para la comprensión y las
tecnologías de información y comunicación.

Por lo tanto la aplicación de las estrategias y metodologías mencionadas

serán la base para la elaboración de una propuesta de formación pedagógica para
los docentes colombianos, con miras a enfrentar los retos de calidad educativa para
el próximo decenio.
 93

Educación superior y sociedad en Colombia

La educación superior en Colombia no ha logrado una transformación social,

ha perpetuado unos principios de dominación clasista y ha mantenido el estatu cuo,
que ha caracterizado a este país desde los albores de la república, tal como lo
demuestra Álvaro Tirado Mejía, a lo largo de su obra: Introducción a la Historia
económica de Colombia (1988).

Por muchos intentos que se han hecho, el establecimiento ha logrado

absorber cualquier forma de transformación profunda en materia educativa, que
pretendiera transformar la sociedad de una manera más democrática e igualitaria. En
otras palabras se ha educado para la desigualdad, y para perpetuar la concentración
de la riqueza en pocas manos, como lo muestran los indicadores económicos de los
últimos años, tan sólo hay que interpretar los Informes del Banco de la República
desde los años 1999 a 2007.

En cambio con el sofisma de la globalización se ha aplicado modelos

paliativos de educación para los más pobres, perpetuando el modelo de desigualdad
social, que aplica el principio de una buena educación para los más pudientes, y otra
deficiente para los más necesitados. Producto de la imposición del libre mercado a la
vida económica de las sociedades en todo el mundo (Gray, 2000, p.12).

Por lo tanto la aplicación de programas políticos donde se incluye directa o

indirectamente a la educación, la investigación y la pedagogía, genera
confrontaciones en la sociedad, como lo manifiesta Gray:
 94

Cuyo objetivo último es incorporar las distintas economías del mundo en un

único libre mercado, ha generado confrontaciones antagónicas entre diferentes
sectores de la población. Este modelo es una utopía que nunca podrá realizarse,
los intentos de alcanzarla siempre han producido trastornos sociales e
inestabilidad económica y política a gran escala (2000, p.12).

Consecuentemente, producto de estas contradicciones, la transformación

social, incluyendo la educativa, se ha intentado de muchas formas: por la vía
democrática participativa, con saldos trágicos para quienes pretendieron un cambio
profundo de la sociedad por este camino, tan solo vasta estudiar la historia de los
movimientos sociales donde muchos docentes participaron, y donde las
desapariciones y violencia fue la constante durante un largo periodo de participación
política.

Otra forma ha sido la lucha armada, con las trágicas consecuencias que esta
forma de búsqueda de cambio ha dejado para el país y su sociedad, miles de
muertos, desaparecidos, secuestrados, actos terroristas, que han desangrado a la
nación, desde hace más de sesenta años.

La educación en Colombia ha mostrado realidades amargas, ha hecho

reflexionar a generaciones de estudiantes, ha generado marchas, fomentado
encuentros, foros, congresos, pero no ha logrado alcanzar el cambio que tanto se ha
esperado durante años.

En todo el mundo se reflexiona sobre la educación, “el pensamiento crítico y

Antiautoritario encontrado en la llamada ‘Escuela de Frankfurt’ (Alemania) presenta
uno de los referenciales más importantes. En el se inspira, por ejemplo el pedagogo
 95

norteamericano contemporáneo Henry Giroux” (Gadotti, 2004, p. 202), quien buscó

definir la importancia del poder de la ideología y de la cultura para la comprensión de
las relaciones complejas entre escolarización y sociedad dominante, y Walter
Benjamín, quien “criticó la enseñanza en las universidades, donde predomina la
información en lugar de la preocupación con la totalidad y la individualidad de cada
ser humano” (Gadotti, 2004, p.203).

De igual modo, la Pedagogía Sociocrítica ha dado herramientas ideológicas y

metodológicas para el diagnostico y la participación democrática de los estudiantes
en el proceso de cambio positivo de la sociedad, pero los logros todavía dejan un
saldo negativo con base en las metas y objetivos trazados. Giroux hace la siguiente
lectura sobre la realidad en las aulas: “La escuela es analizada como un local de
dominación y reproducción, pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas
un espacio de resistencia” (Gadotti, 2004, p.212).

Por otra parte, la educación para el cambio, no ha ido de la mano con la

política, la clase dominante y su dirección, al contrario ha sido sociocrítica de sus
manejos, concepciones y formas de proceder que atenta contra los intereses y
deseos de transformación de la población perteneciente a la clase social baja y
grupos culturales privados de su reconocimiento y derechos.

Los profesores no pueden escapar de sus ideologías (y en algunos casos deben

adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en que
creemos, y como podemos minimizar sus efectos, en nuestros alumnos, de
aquellos aspectos de nuestras historias ‘sedimentadas’ que reproducen intereses
y valores dominantes (Giroux Citado por Gadotti, 2004, p. 212).
 96

Es así, como la clase política ha hecho que Colombia siga siendo un país en
vías de desarrollo, siendo optimista, o en vías de subdesarrollo siendo pesimista,
pero la verdad es que no se puede afirmar que se han superado los grandes retos
sociales en materia económica, social y educativa.

Por ende, la trasformación social que necesita Colombia, requiere de

inversión, esfuerzo y sacrificio, pero la dirigencia colombiana tiene otras prioridades.
“José Martí creía profundamente en el poder y en la importancia de la libertad. Creía
que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con la
importancia que da a la educación de su pueblo” (Gadotti, 2004, p.216). Poner a
Colombia en materia educativa a la altura de otros países no ha sido un objetivo
prioritario del gobierno. Se ha aceptado el déficit en este campo como una constante
que hace parte de la cultura; para dar cuenta de ello, es suficiente observar las
tazas de analfabetismo, deserción escolar y niveles alcanzados de culminación de
las etapas de educación primaria, secundario o superior. Es posible que bajo una
mirada general y basad en datos arrojados por la presidencia, se pensaría que algo
ha mejorado, pero la verdad es que la transformación social en este campo no se ha
alcanzado en forma contundente. Es aquí donde se tiene que generar conciencia
para el cambio, desde la escuela y la innovación, “La escuela es la comunidad
organizada básica en educación y a este nivel es donde hay que tratar los
problemas” (Stenhouse, 2003, p.222).

Para comprender más la realidad Colombiana se pueden observar algunas

estadísticas, presentadas por Alejandro Gaviria en La política Económica para el
crecimiento y la equidad:
 97

Sin embargo es fácil escandalizarse al recordar que en nuestro país existan

entre un 6 y 21% de analfabetismo, a nivel urbano y rural respectivamente, que
solo uno de cada cien escolares termine la enseñanza básica y que solo uno de
cada mil niños llegue a la Universidad, además de los universitarios, que solo 8
de cada mil cursen un doctorado (Gaviria, citado por Bohórquez y Corchuelo,
2005, p.4).

Al ver los índices de deserción, Bohórquez y Corchuelo tratan de dar respuesta a las
causas sociales que impiden la convivencia, el estudio y el trabajo, donde la
escolarización podría verse como algo superfluo ante los estragos del conflicto
armado:

Si bien cerca del 94% de los habitantes de cualquiera de nuestras capitales

sabe leer y escribir, ello no significa que estemos en capacidad de convivir,
estudiar, trabajar y producir armoniosamente. Mejoramos el nivel de
alfabetización, pero persiste el “conflicto armado”, como se le llama a esta
contemporánea forma de guerrear, y además los niveles de violencia urbana
llegan a generar más víctimas que la guerra, ello sin contar las mártires del
maltrato intrafamiliar (Franco, 2003). ¿Qué es lo que hemos aprendido?, ¿De
qué sirve la escolarización?, ¿Para qué estudiamos? (Bohórquez y Corchuelo,
2005, p.4).

Por lo anterior se puede afirmar que los proyectos pedagógicos, deben partir
del análisis crítico de la sociedad donde se está inmerso. Sin un diagnóstico realista
de las deficiencias del medio social en materia de oportunidades, no se estaría
partiendo de una línea de base, que se proyecte hacia la mejora del capital humano.

Las instituciones de educación superior tienen un papel importante en el

proceso de cambio, generando conciencia en sus estudiantes, formando dirigencia
que intervenga políticamente en la transformación del entorno, transformando las
estructuras de la sociedad por medios democráticos y participativos. El sistema
educativo, que por supuesto incluye al docente como agente transformador, debe
 98

responder a las siguientes inquietudes: ¿Qué hacer para transformar esta realidad?
¿Cómo llevar nuevos discursos y prácticas al aula? ¿Cómo captar la atención del
estudiante para motivarlo a re-pensarse? ¿Cómo hacer conscientes tanto a docentes
como a estudiantes de la trascendencia de su rol? En las próximas páginas se
plantea una propuesta para ayudar a resolver estas preguntas.

La calidad de la educación en Colombia, un proceso para analizar profundamente

El proceso de acreditación y la calidad están en una revisión constante, ya a

que no se ven adelantos significativos en la materia y los resultados son poco
alentadores y muestran que ya no se trata de un problema de percepción.

Por el contrario de lo que se espera, si no hay un buen proceso de calidad y

acreditación, no podría existir un fundamento claro sobre la formación del docente,
porque no se sabría hacia donde se va, en materia de logros y resultados. Vale la
pena observar uno de tantos aspectos reales y significativos en materia de análisis y
resultados, mayor cobertura no es sinónimo de calidad.

Resulta interesante analizar el documento presentado en la asamblea del

Banco Interamericano de Desarrollo BID (Lora, 2008), sobre calidad de vida en
América Latina, en el que se aborda también el tema educativo, donde por supuesto
está incluida Colombia, en dicho documento se plasma que se ha logrado una mayor
cobertura de educación en la población, lo cual ha colaborado para una mejor
calidad de vida, mas no en las mismas proporciones, además, se resalta cómo en el
afán de lograr mayor cobertura se ha descuidado la calidad en la educación.
 99

Colombia en el 2006 se presentó a las prueba del Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes (PISA) obteniendo bajos resultados comparados con los
estándares europeos, y puntajes medios comparada con los países de América
Latina, lo que deja mal posicionado al país en cuanto a calidad educativa.

Otro aspecto que abarca el estudio es la percepción que tiene la población

sobre la calidad de la educación recibida, desafortunadamente para Colombia no se
tienen datos, pero en el documento se concluye que aunque las cifras muestran una
baja calidad educativa, la percepción de la población es totalmente inversa, los
países con más baja puntuación en calidad tienen un puntaje más alto en la
percepción de la misma, lo que puede conducir al siguiente análisis: o se sigue
viviendo en el país de las mariposas amarillas, sin anclaje en la realidad, o no se ha
comprendido lo que es la calidad educativa.

Ahora bien en el mismo documento se analiza que existen pruebas centradas

en lo académico, lo cual no abarca en su totalidad lo que comprende la calidad
educativa, pero sí señala que con base en estas pruebas hay países, como Gran
Bretaña, que desarrollan políticas en las que el énfasis académico va de la mano con
la calidad de los servicios prestados, la infraestructura, la relación entre escuela y
padres, la cooperación y la armonía docente, el trato al estudiante, etc., es decir se
tiene en cuenta la educación integral.

¿Para qué más sirven los resultados de estas pruebas? Chile, se esforzó por
realizar una evaluación de la calidad de su educación, los estudiantes al observar los
resultados bajos obtenidos, se movilizaron en el 2006 con el apoyo de sectores
 100

sociales, protestaron y reclamaron su derecho a una educación de buena calidad, lo

que produjo resultados favorables, obligó al gobierno a otorgar beneficios y a
replantear sus políticas. ¿Qué pasa en Colombia?, ¿Por qué ante resultados bajos,
los pasos para mejorar la calidad se dan tan lentamente?

Sin embargo a pesar de existir una conciencia general sobre la problemática

educativa, en Colombia se siguen los lineamientos y prácticas tradicionales, tal como
afirman Bohórquez y Corchuelo “sigue predominando el paradigma de la
reproducción que se evidencia en las metodologías transmisionistas con fines
instrumentales, más no de producción del conocimiento y transformación de la
sociedad” (2006, p. 2).

A este respecto, lo que refuerza la práctica de la pedagogía transmisionista es

la concepción de calidad, a partir de resultados de evaluaciones estándares
estatales que muestran resultados fríos y parciales, los cuales no hablan de
formación integral o de aprendizaje reflexivo, “el hecho que se empleen más
energías en validar saberes o competencias, que en el acto de confrontarlas, da
pocas opciones al estudiante de comprenderlas” (Bohórquez y Corchuelo, 2005, p.6).

Es así como la realidad de la evaluación fuera del aula se ve reflejada también

al interior, “exámenes orientados a confirmar la capacidad de imitación de las ideas
del profesor o el libro” (Bohórquez y Corchuelo, 2005, p.6), ¿Se desea formar
imitadores o seres con pensamiento autónomo?
 101

Tal vez el afán por ser calificado de “de alta calidad” pareciera justificar la
renuencia al cambio y la defensa de los patrones establecidos, es así como “los
modelos de enseñanza, aunque han tenido cambios nominales, en buena parte
mantienen su estructura instruccional y sus métodos reproductivos” (Bohórquez y
Corchuelo, 2005, p. 4).

A partir de estas reflexiones surgen nuevas preguntas: ¿qué ha ocurrido?, ¿por qué
las reformas producen más efectos de forma que de fondo?, ¿existe una articulación
consciente entre las políticas educativas y la realidad del país o se siguen copiando
las políticas de otros países?, ¿cuál es el papel del maestro en la transformación de
las políticas educativas?, quizá el deseo de transformación ha sido intermitente, sin
una continuidad lógica que permita hacer seguimiento y poco coherente con las
necesidades reales del país o quizá es el miedo o inercia que pueden invadir al
docente al plantear un cambio, “pareciera darle miedo o tener poco interés en
innovar o que al querer innovar, en su soledad, deba enfrentar el rechazo y
dificultades propias de su institución” (Álvarez, citado por Bohórquez y Corchuelo,
2005, p. 2).

Con respecto al rol del docente surgen más preguntas: ¿Por qué hay tanta
pasividad en la mayoría de los docentes?, ¿por qué tantos maestros sólo siguen los
lineamientos previamente establecidos por las instituciones? La docencia debe ser
comprendida como una profesión y no como una labor técnica, debe generar
propuestas, debe reflexionar y analizar la realidad, por lo tanto, el docente debe
estar preparado y ser consciente de su papel. Sobre estos temas, posición y
formación del docente, Alejandro Álvarez en su texto “Huellas y registros:
Expedición Pedagógica Nacional” analiza que:
 102

La relativa autonomía docente no haya sido asumida suficientemente por sus

actores para desarrollar las diferentes propuestas, en parte por carencia de
conocimiento de la misma, pero también por falencia en los procesos de
formación permanente y en las motivaciones que permiten al maestro asumirla
como posibilidades ciertas del acto pedagógico (Álvarez, citado por
Bohórquez y Corchuelo, 2005, p.2).

La educación superior, transformación social y la repartición desigual del

conocimiento entre las naciones

Las naciones no son entes individuales y aislados, se interrelacionan, se

transforman, hacen parte de una sociedad-mundo que es dinámica, contradictoria y
desigual en materia educativa, industrial y social, por lo tanto la educación debe
evolucionar y estar acorde con las nuevas necesidades, como lo describe Morin, “la
misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de
posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos
protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una
civilización planetaria” (Morin, 2006, p. 122), los ciudadanos protagonistas son seres
activos, transformadores, conscientes, críticos, constructivos y enfocados en una
sociedad-mundo.

Mas aún, académicos, analistas, científicos, líderes y gobernantes buscan las

causas de la crisis mundial, de la quiebra de las bolsas de valores, la contaminación,
la crisis social, entre otras, en su reflexión detectan como uno de los orígenes pero
también como parte de la solución a la educación, la focalizan para promover
estrategias que generen cambios sociales y logren el fortalecimiento económico,
donde la repartición del conocimiento sea más justa y equitativa para todas las
naciones del planeta.
 103

Por lo tanto la educación superior juega un papel fundamental en la

construcción de la sociedad-mundo, así es que educación y sociedad deben
transformarse con el mismo dinamismo, por este motivo “los sistemas de educación
superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre,
para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y
fomentar la solidaridad y la igualdad” (UNESCO, 1998).

Ante este panorama mundial, América Latina está inmersa en la búsqueda

del desarrollo sostenible, para este fin debe impulsarse, especialmente es Colombia,
a las Instituciones de Educación Superior, para que fomenten la investigación y la
calidad, encaminada a la formación de sentido crítico en los educandos, es por eso
que la UNESCO enfatiza este aspecto cuando manifiesta que “si se carece de
instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una
masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un
auténtico desarrollo endógeno y sostenible” (UNESCO, 1998).

Por lo anterior es necesario enfatizar en la investigación como el impulso de la

educación superior, como piedra angular del desarrollo cultural y económico, en
procura de las transformaciones sociales que tanto necesitan los países
latinoamericanos, tal como lo enuncian los organismos internacionales que respaldan
este concepto:

Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende

más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la
investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades
y las naciones (UNESCO, 1998).
 104

Es por ello, que se le otorgan grandes responsabilidades a la educación

superior y a la investigación para la transformación social, por medio del
conocimiento, dadas las crisis que experimenta la sociedad en la contemporaneidad:

La propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación

más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda
trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones
de moralidad y espiritualidad más arraigadas (UNESCO, 1998).

Como se puede observar la Unesco también hace énfasis en la necesidad de

formar ciudadanos transformadores, conscientes y con responsabilidad social en las
entidades educativas:

Deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien

informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces
de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se
planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales (1998).

Por consiguiente, se busca que los ciudadanos participen activamente en la

construcción de la sociedad-mundo, una de las formas es “promover el
fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de
justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz”
(UNESCO, 1998).

Por otra parte también en el marco del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, en el documento “Educación la agenda del siglo XXI” se ha dicho que
los principales propósitos de la educación son: “a) socialización, transmisión de la
cultura y desarrollo de la personalidad; b) formación para el trabajo, y c) preparación
para la ciencia y la tecnología” (Gómez, 1998).
 105

Dentro del ámbito de la socialización y el desarrollo de la personalidad cabe

resaltar la necesidad de la formación de ciudadanos activos y transformadores de su
entorno, autónomos y responsables, con conocimientos y competencias para formar
su propio criterio y reconocer la capacidad de poder y elección que posee dentro de
un marco democrático.

De igual forma en de la formación de los ciudadanos debe considerarse la

educación para el trabajo, debido a la necesidad de subsistencia que se tiene dentro
de los modelos económicos y sobre todo en la concepción del capitalismo, pero sin
correr el riesgo de enfocarse totalmente en esta visión y dejar de lado así la
concepción humana del ser y su desarrollo integral. A este respecto Gómez Buendía
hace la siguiente anotación “La educación es el principal determinante de la calidad
del trabajador. Y a la inversa: toda educación es una educación para el trabajo”
agregando que “La escuela debe formar para la empleabilidad y la empresa para el
empleo” (1998).

En la misma Agenda para el siglo XXI se distinguen dos ramas de la

educación superior, una para la formación profesional no universitaria a la que debe
“concentrarse en los principios relativamente más abstractos y más generalizables
de los oficios semicalificados, calificados o altamente especializados, dentro de la
modalidad denominada ‘formación por competencias´” (Gómez, 1998) y por otra
parte la formación universitaria cuyo rasgo característico es “ser más abstracta y
general para el desempeño de cargos cuyo titular se compromete a aplicar el mejor
saber disponible y a trabajar por resultados” (Gómez, 1998).
 106

Es cierto que para el engranaje laboral y las labores económicamente

productivas es necesario el establecimiento de roles, la organización y la
especialización del trabajo, pero en cuanto se hable del desarrollo integral del ser
humano y de democracia, se debe tener en cuenta que toda persona tiene el
derecho a la equidad en la educación, a recibir los fundamentos necesarios para la
elaboración de su propio criterio, para identificarse como ser autónomo y a su vez
contar con espacios seguros de expresión enmarcados en un ambiente democrático,
entre otros aspectos.

Consecuentemente el tercer aspecto fundamental que abarca la educación es

el de la tecnología, la cual es una herramienta para la transformación de la sociedad
y por ende de la trasformación de los mismos modelos educativos; el fácil y rápido
acceso a una gran cantidad de información exige que se formen las destrezas
necesarias para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información”
(Gómez, 1998); el análisis de este aspecto se amplía en el capítulo dedicado a las
TIC en el presente texto.

Al retornar sobre el tema de la educación y la sociedad, Gómez Buendía

retoma la visión de la sociedad-mundo, argumentando que la educación universal
de calidad es fundamental para la integración de las naciones y que debe ser factor
para el crecimiento económico de las mismas, de igual forma la educación debe ser
dinámica y preparar a las personas para afrontar y promover cambios, para la
incertidumbre y para la libertad (Gómez, 1998).

Hoy más que nunca se debe hablar de la educación en la diversidad, en lo

heterogéneo, en lo múltiple y en lo complejo, pues la humanidad vive un momento de
 107

“planetarización” como lo afirma Morin “la era planetaria también comienza con el
descubrimiento de que la Tierra no es más que un planeta y con la comunicación
entre las diversas partes de ese planeta” (2006, p. 87), por eso es necesario
introducir contenidos en derechos humanos, interculturalidad, consumo responsable,
medio ambiente y cooperación para el desarrollo sostenible; y que Morin resume
como “la civilización de la civilización demanda la construcción de una geopolítica”
(p. 137).

Pero esta perspectiva no significa la homogeneidad social, ni el silenciamiento

de las voces individuales: “Las tareas de socialización e integración nacional que
suponen fortalecer la identidad y la valoración de los propio, la referencia y la
pertinencia de la educación para las realidades y los problemas locales” (Gómez,
1998), las diferencias también son gestoras de transformación.

En este sentido es el propio potencial transformador de la realidad que posee

la educación, el que exige que ésta esté en simbiosis con su entorno, es decir las
entidades educativas y sus actores deben conocer y comprender el contexto social
en el que se encuentran, ser analíticos y propositivos.

Respecto a este tema Giroux propone que para que las instituciones puedan
concebir su capacidad de ser transformadora en pos de la humanización del orden
social, el docente debe concebirse también como un intelectual transformador, lo que
significa “ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos críticos acerca de las
estructuras básicas de la sociedad, tales como la economía, el estado, el lugar de
trabajo y la cultura de masas” (2006, p. 146).
 108

Es así como se fortalece la idea de un docente transformador, líder, con

conocimiento, poder y compromiso, esbozando la base de una “autoridad
emancipatoria”, como lo enuncia Giroux, autoridad que pueda estructurar el
fundamento filosófico y político de una pedagogía que sea a la vez capacitante y
transformadora (2003, p. 158), respecto a los rasgos de esta pedagogía, Giroux se
apoya en las propuestas de Freire y Bajtin, quienes postulan la posibilidad de
“organizar experiencias pedagógicas dentro de formas y prácticas sociales que
aluden al desarrollo de modos más críticos y diálogos de aprendizaje y lucha”
(p.192).

Como parte de una pedagogía para el cambio y para alcanzar las metas y
objetivos, la metodología y las ayudas pedagógicas deberán ser renovadas, con
base en las investigaciones más recientes, donde los aportes de muchas ciencias
aborden transdiciplinariamente, las funciones intelectuales relacionadas con las
aptitudes, y la creatividad:

Los nuevos métodos pedagógicos, también supondrán nuevos materiales

didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que
pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de
comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad (UNESCO,
1998).

De la misma manera la capacitación de los docentes debe ser de vital

importancia para la actualización y aplicación de nuevos métodos de enseñanza, la
educación superior en su misión debe contemplar “contribuir al desarrollo y la mejora
de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del
personal docente” (UNESCO, 1998).
 109

Es así como el talento humano es el recurso más importante, por tal motivo es
necesario la capacitación y actualización permanente en materia de investigación, y
mejora de competencias pedagógicas, en procura del mejoramiento continuo, y la
garantía de calidad:

Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de

actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y
los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la
enseñanza (UNESCO, 1998).

Por lo tanto, la educación superior no es vista únicamente como formadora

para el trabajo y para la vida, sino que es una fuente vital para el surgimiento de las
transformaciones sociales: “Creo que la educación superior tiene que ser defendida
como una esfera pública vital por derecho propio, o sea, como una esfera pública
cuyas dimensiones morales y pedagógicas ayudan a renovar la vida cívica” (Giroux,
2003, p. 361).

Comunicación y democracia en el aula, como un laboratorio de vida

Se ha hablado de la importancia que tiene la educación superior en el

desarrollo de un país y del panorama educativo actual que tiene Colombia, ahora
vale la pena adentrarse aún más en el escenario educativo, sus actores y sus
espacios.

El aula, ¿un espacio para el autoritarismo? El lugar de encuentro tradicional

entre el estudiante y el docente ha sido el aula de clase, en la que el docente
 110

históricamente ha sido quien transmite el conocimiento y el estudiante quien lo recibe

y acepta de forma sumisa, esta escena ha sido analizada a fondo por Giroux quien
afirma que “dentro de este marco pedagógico, lo que se considera conocimiento
“legítimo” de la escuela pública se equipara a menudo a modelos de socialización
que reproducen modos autoritarios de comunicación” (2003, p. 53), el autor
identifica rasgos de autoritarismo en el aula; En realidad el docente ejerce el poder
de dominación dado por la institución. Una consecuencia de la poca posibilidad de
una verdadera comunicación entre docente y educando, es el empobrecimiento del
acto educativo. Cabe preguntarse ¿Se educa o se domina?

Por lo tanto este modelo de formación y disciplina impone una barrera que
puede llevar a desconocer la esencia humana, con la excusa de la consecución de
conocimiento y excelencia “las perspectivas de la enseñanza, ya sean tradicionales o
radicales, están presas en una camisa de fuerza teórica que suprime el valor de la
acción humana y la subjetividad” (Giroux, 2003. p.111).

En contraste, pese a los esfuerzos por trasformar el modelo educativo existe

una tendencia de resistencia en el docente y un deseo de continuar con sus
prácticas tradicionales, ya sea por desconocimiento, por comodidad, porque se
requiere de más tiempo y dedicación para un cambio o por el deseo de continuar con
el esquema jerárquico, perdiéndose la gran oportunidad de generar cambios y
enriquecer las prácticas, así lo describe Giroux:

Cuando en los programas de educación para maestros se debate la vida del

aula, ésta por lo común se presenta fundamentalmente como un conjunto
unidimensional de reglas y prácticas regulatorias, y no como un terreno cultural
donde chocan una gran variedad de intereses y prácticas, en una lucha
constante y a menudo caótica en pos de la dominación (2006, p. 283).
 111

De la misma manera Stenhouse reconoce en el aula la relación jerárquica y la

promoción de un control social:

La presión ejercida sobre la escuela para que mantenga su propio orden a

través de una relación jerárquica, conduce a la génesis de una ideología cuya
función consiste en el control social. Esta ideología no se ajusta al conocimiento
tal como es utilizado en la sociedad, sino, más propiamente, tal como es
poseído (2003, p. 84).

Ahora bien, al establecer reglas y políticas regulatorias unilaterales en el aula,

junto con actitudes enmarcadas en una filosofía institucional, este espacio se
convierte en un lugar reproductor no sólo de conocimientos sino además de
características culturales y sociales en ocasiones arbitrarias; Bourdieu y Passeron
reconocen esta tendencia a la perpetuidad en lo que se ha denominado sistema de
enseñanza institucionalizado (SE):

Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características

específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es
necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las
condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de
la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de
inculcación como para la realización de su función de reproducción de una
arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya
reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupo o las
clases (reproducción social) (2001, p.72).

En esta llamada institucionalización quien enseña en el aula se convierte en

un transmisor reproductor de políticas de la institución educativa que a su vez se
encarga de reproducir un orden social preestablecido, con una marcada tendencia a
la distinción de clases y creencias y el establecimiento de límites que pueden llevar
al desconocimiento de la realidad social de quienes están dentro del aula y de su
entorno. Sólo por mencionar un pequeño ejemplo, en ciudades como Bogotá se
 112

pueden encontrar una gran diversidad de instituciones escolares, privadas, públicas,

laicas, religiosas, etc., de igual forma las instituciones privadas se pueden enmarcar
en diferentes estratos socio-económicos, es así como las entidades privadas de
clases altas parecen tener más relación y estar más al corriente de la situación social
de Estados Unidos, Canadá o Europa, que de la que existe a su alrededor, llevando
a un desconocimiento o aparente invisibilidad de la problemática de pandillas,
drogas, desnutrición, desmotivación vividas en algunas instituciones públicas; otro es
el caso de algunas entidades religiosas cuyo discurso de igualdad, piedad y amor no
sale de sus cuatro paredes.

El docente que está vinculado o reclutado en este tipo de instituciones se ve

sujeto a dictámenes rigurosos y a la vez restrictivos de su práctica porque la entidad
escolar en su afán de homogenizar un pensamiento y una actitud, llega a generar
“las mejores condiciones para excluir, sin prohibición explícita, toda práctica
incompatible con su función de reproducción de la integración intelectual y moral de
los destinatarios legítimos” (Bourdieu y Passeron, 2001, p.75).

Esta reproducción y esta invisibilidad del enfoque transmisionista puede llevar

a formar ciudadanos poco reflexivos, sumisos, acomodados y abnegados, Giroux cita
a Rachel Sharp y Anthony Green para fortalecer su visión sobre el acto reflexivo y la
comunicación:

Al margen de cómo se defina una pedagogía, ya sea en términos tradicionales

o progresistas, si no logra alentar la autorreflexión y la interacción comunicativa,
terminará por dar a los alumnos la ilusión y no la sustancia de elección; por otra
parte, no hará más que promover la manipulación y negar la reflexión crítica
(2003, p. 54).
 113

Por otra lado esa jerarquía y ese poder representado en el aula unido con un
interés centrado en la formación del intelecto presente en algunas instituciones
hacen que la educación deje de ver lo humano y las necesidades sociales, la
“educación se olvida de conseguir otro tipo de capacidades humanas que permitan
vivir y construirse como persona: los que hemos denominado valores morales”
(Buxarrais, 1997, p. 77).

El aula, un encuentro seguro o antagónico entre diversos mundos. La falta de

motivación en el aula para que el estudiante reflexione, sea consciente de su
capacidad crítica y su opción de elección puede llegar a generar una sociedad
fácilmente expuesta a la manipulación y a la imposición de los gobiernos debilitando
la democracia.

Vale la pena detenerse un poco y analizar lo que se considera como crítica,

una aproximación a su definición la aporta Buxarrais al vislumbrar la crítica como
“instrumento que permite abrirnos camino en el mundo de los valores, analizar la
realidad que nos rodea y determinar aquello que no nos parece justo y que
deseamos cambiar” (1997, p. 89), es decir la crítica bien fundamentada debe llevar al
cambio, a la transformación en pro de la justicia y del fortalecimiento de lo que la
humanidad ha considerado como valores universales.

Ahora bien, el aula es el escenario propicio para fomentar la reflexión grupal,

la comunicación, la igualdad de oportunidades, la democracia. Uno de los
pedagogos que promueve la comunicación en el aula es Freire, a quien Giroux
destaca por sus propuestas pedagógicas alternativas y progresistas enmarcadas por
el “diálogo, el cuestionamiento y la comunicación” (2003, p.54).
 114

Por consiguiente el encuentro en el aula también se puede nutrir con las

experiencias surgidas de la multiculturalidad y de la diversidad de género, ampliando
la visión y la proyección de los educandos y del maestro, pero esto requiere que el
docente esté preparado para articular las diferencias en torno a la comprensión, si no
es así se corre el riesgo de considerar dichas diferencias como deficiencias, de
negar identidades y de mutilar personalidades, Giroux (2006, p. 284) plasma este
análisis y va más allá al describir que los estudiantes pueden llegar a percibir que la
escuela es un ente totalmente alejado de su forma de pensar y de su realidad social:
“para muchos alumnos, las categorías que dan forma a su experiencia de
aprendizaje y dirimen su relación entre la escuela y la sociedad en general tienen
poco que ver con el valor del pensamiento crítico y el comportamiento social”
(Giroux, 2003, p. 55).

Por con siguiente el estudiante debe apreciarse como persona en el aula,

debe sentirse identificado y percibir que se reconoce su identidad, esto es parte
fundamental para su formación como ser autónomo, al tener la posibilidad de
comunicar sus experiencias apoya la construcción de un aprendizaje significativo y
una formación democrática, Giroux expone:

Lo que aquí se vuelve medular es que los educadores entiendan la forma en que las
experiencias de los estudiantes se construyen, a la vez que se encaran, porque es
gracias a ellas que los estudiantes producen narraciones de quiénes son y se
constituyen a sí mismos como individuos particulares… Por lo tanto, es imperativo que
los maestros y otros educadores aprendan la manera de comprender, legitimar e
interrogar tales experiencias… Ignorar tales experiencias equivale a negar los
fundamentos a partir de los cuales los estudiantes aprenden, hablan e imaginan (2006,
p. 169).

Más aún si se quiere reconocer la diversidad existente en el aula y las

múltiples oportunidades que ésta ofrece es imperioso impulsar la investigación en la
misma, que el docente se fundamente, analice y reflexione sobre su realidad y su
 115

entorno, que se empape del mundo en el que viven sus estudiantes, y debe llevar
todas sus conclusiones a las prácticas pedagógicas, a la vez que fomenten en ellos
dicha actitud y se conviertan en potenciales transformadores sociales “lo que los
docentes pueden hacer en las aulas es trabajar en sus respectivos roles para
desarrollar teorías y métodos pedagógicos que vinculen la autorreflexión y la
comprensión a un compromiso de cambiar la naturaleza de la sociedad en general”
(Giroux, 2003, p.60). Como parte de la investigación la observación juega un papel
importante, el docente debe ser capaz de identificar y analizar formas culturales
presentes y usarlas en el aula, para acrecentar su discurso y su acción crítica. Esto
es lo que Giroux denomina análisis textual y lo considera un elemento importante de
la pedagogía radical (2003, p. 195). Hay que tener en cuenta además el cuidado
que como docente y líder debe tener en su pedagogía y expresión de su
pensamiento porque con su acción tiene la capacidad de marginar o dar poder a sus
estudiantes (Giroux, 2003, p.205).

Como consecuencia, en la formación de docentes se debe promover la

inclusión ética y la democracia dentro de su quehacer pedagógico, para que en su
actuar puedan garantizar “espacios pedagógicos seguros, afirmativos,
cuestionadores y facilitadores” (Giroux, 2003, p. 352), que permitan tanto a maestros
como a estudiantes expresar sus opiniones y ser escuchados en condiciones de
igualdad y respeto, aportando a la construcción de una nueva sociedad.

El enfoque critico como pilar para la transformación educativa

Antes de iniciar, vale la pena resaltar la definición que se da a lo que es

pedagogía crítica: “corrientes pedagógicas que parten de una concepción educativa
 116

basada en la posibilidad de favorecer el cambio social y la disminución de las

desigualdades (de género, raza, posición económica, etc.) a través de la educación”
(Ayuste, Flecha, López y otro, 1.999, p. 129).

No cabe duda que si se desea hablar de la transformación de un sistema es

necesario realizar un acercamiento, una profundización y un análisis del mismo, es
así como de dicho análisis y crítica al sistema educativo tradicional han surgido
diferentes enfoques críticos, que han sido clasificados por Ana Ayuste y sus
colaboradores (1.999) en: Rousseaunianos, Anarquistas y Marxistas,
Reproduccionistas y comunicativos.

Los Rousseaunianos se caracterizan por centrarse en el estudiante, como

poseedor de una cultura social propia, identificando la bondad natural del niño y
enfocándose en su actividad. Promueven la renovación pedagógica más que en la
renovación social; algunos exponentes son Montessori, Ferriere, Decroly, Neill,
Rogers.

Los Anarquistas rechazan toda figura de autoridad y promueven la formación

de ciudadanos libres de dogmatismos, hombres libres capaces de destruir el sistema
que le dan la autoridad a la razón. Los marxistas identifican el principio educativo
como base del trabajo cooperativo, y ven a la educación como partícipe de una
sociedad comunista que lucha contra las desigualdades sociales y donde priman los
principios colectivos sobre los individuales. De igual forma la escuela es la base para
fomentar el trabajo, productor de riqueza para todos y elemento que sirve a la
persona para dominar el medio en que vive.
 117

Están además los reproduccionistas que consideran que el sistema social

para poder perpetuarse ha establecido una serie de aparatos represivos e
ideológicos del Estado, uno de ellos es la escuela. Es decir, la escuela es un
reproductor de lo social y lo cultural, es donde se transmiten ideas, creencias y
valores. Se ve a la evaluación como un reflejo del poder y como un instrumento de
discriminación y valoración. Pero así como se critican las prácticas educativas
autoritarias, también quedan envueltas las alternativas de renovación pedagógica ya
que en ambas hay transmisión por parte de los grupos hegemónicos. Desde esta
visión, al hablar de transformación, primero habría que hacerse desde la sociedad y
luego cambiar la educación. Algunos exponentes de esta crítica reproduccionistas
son: Althusser, Bourdieu, Baudelot, Passeron, Establet, Boudon, Bowles, Gintis.

Finalmente el enfoque crítico comunicativo, en éste hay una reivindicación del

papel del sujeto, del diálogo intersubjetivo y de la transformación. El aprendizaje en
la escuela es visto como un proceso de interacción comunicativa, el educador es un
facilitador de diálogo, y el alumno tiene la posibilidad de reflexionar y criticar los
ideales que le son aportados, a la vez que puede convertirse en un transformador
social. Es decir la escuela es un eje de transformación social. Aquí se encuentran
Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein.

Es desde este último enfoque crítico, el comunicativo, que se va a reflexionar

y a dar aportes para el mejoramiento de la práctica pedagógica.

La reflexión y la crítica, constructoras de conocimiento y democracia. ¿Por qué

el énfasis en que el estudiante sea reflexivo y crítico? Porque es fundamento para la
vida democrática, para que las personas reconozcan el poder de cambio que poseen
 118

y el derecho a la expresión y a la elección que tienen: “La idea clave fundamental de

una pedagogía crítica debería girar en torno a la generación de un conocimiento que
ofreciera posibilidades concretas de dar poder a la gente” (Giroux, 2003, p.162), así
que se debe guiar a los estudiantes para que comprendan los fundamentos de la
democracia y reconozcan sus derechos y obligaciones, para que puedan ser actores
y ejecutores de cambios que fomenten la igualdad en la sociedad y a la lucha por la
libertad y la justicia.

Respecto a esto, “los alumnos y otras personas tienen que aprender a correr
riesgos, entender el pensamiento diferenciado del poder como fuerza productiva y
fuerza dominadora, ser capaces de leer el mundo desde una diversidad de
perspectivas y estar dispuestos a trascender” (Giroux, 2003. p. 239). Este discurso
ratifica que desde el aula también se puede llegar a la transformación social.

Por medio de la proposición de reflexión y crítica, Giroux hace una

introducción a lo que denomina pedagogía crítica, entendida como “un modo de
crítica cultural para cuestionar las condiciones mismas en que se producen el
conocimiento y las identidades” (Giroux, 2003, p. 237), a lo que agrega que una
parte de la pedagogía crítica “investiga la relación entre el trabajo cultura, la
autoridad, la experiencia y la afirmación de prácticas culturales específicas” (Giroux,
2003, p. 367).

Para generar crítica es necesario contar con acceso a la información, llegar a

la comprensión, la reflexión y la comunicación, pero también se requiere contar con
escenarios que permitan la libertad de expresión y la integración del conocimiento
esbozado en las diferentes disciplinas, “la pedagogía crítica necesita crear nuevas
 119

formas de conocimiento mediante su énfasis en la desintegración de los límites

disciplinarios y la creación de nuevos espacios donde ese conocimiento pueda
producirse” (Giroux, 2003. p. 308), estos requisitos refuerzan la necesidad debe
promover el cambio en las políticas de las entidades educativas, los currículos y por
supuesto la pedagogía y la docencia.

Pedagogía crítica, identidad y diversidad. La pedagogía crítica y el

multiculturalismo deben ser entendidos como el escenario para la comprensión entre
diferentes grupos, la promoción de la igualdad y la tolerancia; cuando se habla de
igualdad no se refiere a homogeneidad, las diferencias culturales deben ser
identificadas, respetadas e incluidas, en la diferencia está la base para el
enriquecimiento social, político y cultural, “una pedagogía y una política
multiculturales viables también deben afirmar las diferencias culturales, a la vez que
se niegan a esencializar y conceder inmunidad a los grupos que hablan de
posiciones subordinadas de poder” (Giroux, 2003, p. 329).

Más aún, la pedagogía que respete las tradiciones, las culturas de las
diferentes comunidades y que refleje esta posición en el currículo permite que el
estudiante se identifique como persona, como miembro de un grupo, en algunos
casos como miembro de una etnia, lo que lo motiva a explorar su origen, credo, raza,
lengua y sabiduría, para que por medio de la comunicación con sus compañeros
llegue a la reflexión y obtención de un “sentido de historia, identidad y lugar” (Giroux,
2003, p. 373). Colombia es un país multicultural en donde aún no se conoce, acepta
y promueve esta riqueza, existen costumbres que sorprenden a la sociedad cuando
son reveladas y expuestas en los medios de comunicación sin tener un profundo
análisis, comprensión y valoración de las tradiciones de los grupos étnicos, como por
ejemplo la organización social, el trato a la mujer, la dote en los Wayuú (Guajira), el
 120

respeto por la tierra y por la espiritualidad en los Kogui de la Sierra Nevada de Santa
Marta, entre otros.

Pero hay un fenómeno que también debe ser tenido en cuenta en las aulas,
sobre todo en las grandes ciudades, y es el surgimiento de grupos urbanos,
organizaciones que giran en torno a las creencias, gustos, modas, que manejan
ciertas formas de pensar y de actuar, en ciertos casos generadoras de división, de
conflictos y en algunos extremos de violencia, por ejemplo se encuentran los punks,
los emos, los skaters, los ravers, entre otros.

Otro factor presente en Colombia, es la incursión en las aulas de grupos

armados revolucionarios, es un hecho que las universidades son vistas por ellos
como semillero de sus ideologías, para continuar y fortalecer sus movimientos, la
deserción escolar puede llevar a engrosar sus filas.

Esta realidad lleva a enfatizar la necesidad de la formación del docente para

poder garantizar espacios democráticos en el aula e incentivar la tolerancia. El
docente debe conocer y analizar las manifestaciones culturales y sociales desde las
cuales el estudiante puede estar expresando su identidad, y debe estar preparado
para promover en sus estudiantes actitudes que “ni la acepten sin razones ni la
deslegitimen” (McLaren, 2005, p. 321).

De esta manera, dentro del reconocimiento multicultural y del saber

consciente de la existencia del “otro”, Giroux introduce lo que denomina la pedagogía
de los límites, manifestando que:
 121

La pedagogía de los límites apunta a la relación entre el yo y el otro, en la cual

se establece que la identidad no es el Otro ni el mismo: es ambos y, por lo tanto,
se define dentro de numerosas capacidades de lectura, que se convierten en un
referente, una crítica y una práctica de la traducción cultural, el reconocimiento
de que no es posible que haya ningún significado fijo, final o monológicamente
autorizado que exista fuera de la historia, el poder y la ideología (Giroux, 2003,
p. 349).

Es decir, la autonomía y la libertad de una persona terminan donde empiezan

la autonomía y la libertad del otro.

El currículo y la transformación social. Todas las manifestaciones acerca de la

libertad, la individualidad, la democracia, la multiculturalidad, la comprensión, deben
reflejarse en el currículo, que debe ser dinámico y estar acorde con la transformación
social y por ende con la vida real, “el contenido del curriculum debería afirmar y
enriquecer críticamente el significado, el lenguaje y las formas de conocimiento que
los alumnos realmente usan para negociar e informar su vida” (Giroux, 2003, p. 374),
idea que también se ve plasmada en por Perkins “la pedagogía de la comprensión
invita a reorganizar el currículum en torno de temas generadores que den origen y
apoyo a diversas actividades de comprensión” (Perkins, 1995, p. 96), dado que la
comprensión no gira sólo en torno a los saberes de las disciplinas sino también al
contexto social. El plan de estudios debe tener en cuenta además los problemas y
las necesidades de los estudiantes (Giroux, 2006, p.165); los temas que abarque el
plan de estudios, como lo afirma Perkins, deben ser más amplios y fecundos, deben
ser cuestionadores, llevar a los estudiantes a reflexionar sobre lo que aprenden y por
qué lo aprenden (1995, p.98).

De modo que el hecho de que el estudiante se identifique en el aula, que sepa

el por qué, el para qué estudia, que reconozca la relación entre escuela, vida y
 122

sociedad puede llevar a minimizar los índices de deserción escolar. Giroux lo lleva a
términos del conocimiento y crítica útiles:

Por lo tanto es importante señalar que un plan de estudios basado en un

concepto emancipatorio de la autoridad es aquel en el que las formas
particulares de ida, de cultura y de interacción que los estudiantes traen a la
escuela sean tomadas en cuenta de manera tal que los estudiantes puedan
empezar a considerar tal conocimiento de manera tanto crítica como útil (2006,
p. 168).

De igual forma se percibe la importancia de la comunicación, del trabajo en

equipo, el desarrollo de proyectos, de la visualización de la utilidad de la educación
no sólo como conocimiento sino como gestora de comprensión y transformación de
la realidad social, todo esto interrelacionado con la vida en el aula.

Es decir, en vez de hacer hincapié en los enfoques individualistas y competitivos

del aprendizaje, se alienta a los estudiantes a que trabajen juntos en proyectos,
tanto por lo que toca a la producción de éstos, como a su evaluación… Por
consiguiente los estudiantes necesitan aprender y apropiarse de otros códigos
de experiencias, así como otros discursos, de otras épocas y lugares (Giroux,
2006, pp. 166, 168).

Es así como el estudiante por medio del trabajo grupal, de la comunicación,

de la acción dialógica, del reconocimiento del otro como igual, del trabajo de reflexión
construye y reconstruye sus significados, a la vez que gracias a esa interacción se
enriquece y se fomenta la investigación como búsqueda de argumentos y
apropiación de códigos y experiencias.

Pero ¿cómo dar cuerpo a la investigación y orientar el diálogo? (Giroux citado

por McLaren, 2005) involucra los micro y los macro objetivos; los primeros son
 123

puntuales y se refieren al contenido estricto del curso, generan poca controversia,

como datos, organización, fechas, clasificación, etc., que a su vez es llamado
conocimiento productivo. Los macro objetivos permiten llegar a la comprensión y
generar cuestionamientos, conectan métodos, contenidos, significados, medios, fines
e implicaciones, permiten hacer relación con la realidad, éste tipo apropiación de
conocimiento es llamado directivo.

Ambas clases de objetivos se relacionan para que los estudiantes “descubran

las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones
estructurales de la sociedad” (Giroux citado por McLaren, 2005, p. 266). Los
significados son construidos en el aula por la relación entre los datos y la reflexión
que se haga sobre ellos; profesores y estudiantes se cuestionan y argumentan sobre
causas, consecuencias y métodos, entre otros; éstas construcciones son
enriquecidas por las propias experiencias de los participantes, sus propios puntos de
vista, sus intereses, su cultura. De esta forma no sólo se logra un aprendizaje
significativo sino que se está promoviendo en el estudiante una actitud investigativa,
dialógica, activa, reflexiva y crítica donde el estudiante puede estar íntimamente
relacionado e identificado.

Principales características de la pedagogía crítica desde el enfoque

comunicativo. Para realizar el siguiente mapa mental se tuvieron en cuenta los
aportes dados por Ana ayuste, Ramón Flecha, Fernando López y Jordi Lleras
(1.999).
124
 125

Algunas dificultades y peligros en la concepción de la educación democrática. Como

un buen ejemplo, la pedagogía crítica y la educación democrática también tienen su
crítica. Hay peligros existentes ante llevar esta práctica al extremo o en
comprenderla de una forma superficial.

Como lo exponen Fernando Gil y David Reyero en el libro Educación,

ciudadanía y democracia, lo democrático llevado a las escuelas debe tener en
cuenta lo pedagógico y viceversa, “no se trata, en modo alguno, de hacer menos
democrática la educación sino de hacer más educativa, formativa, la educación
democrática” (Ayuste, 2006, p. 18).

Al hablar de hacer más formativa la educación democrática vale la pena

también resaltar la visión de Buxarrais donde sostiene que para profundizar,
mantener y apreciar la democracia es necesario impulsar la educación en valores en
la escuela, y a la vez la concepción democrática posibilita la creación de principios y
normas de forma dialogada que permiten la construcción del ser social y autónomo
(1997, p. 77).

Es así como en las escuelas no deben concebir lo democrático únicamente en

su forma o en su método y adoptar la democracia por la democracia en sí misma,
debe hacer un convencimiento y una labor en pro de la construcción del ser
humano y no verse únicamente como la continuidad o la esperanza de vida de un
sistema social y político.

Para un educador, lo relevante, aunque suene otra vez políticamente incorrecto,

no es, por ejemplo, la participación democrática en sí misma, sino que a través
 126

de ella ayudemos a los sujetos a ser más conscientes de sí mismos, a adoptar

mejores proyectos personales y sociales (Ayuste y otros, 2006, p. 17).

Consecuentemente, Gil y Reyero plantean algunos problemas a los que se

enfrenta la educación democrática: “la crisis del sujeto, la crisis de los saberes
contingentes, las pedagogías de la sospecha y el desvelamiento y el individualismo
social” (Ayuste y otros, 2006, p. 18).

La crisis del sujeto y el individualismo social. Respecto a la crisis del sujeto,

en la sociedad se está destacando el ser autónomo pero individualista, atomizado,
en búsqueda constante de la autosatisfacción, de un bienestar económico seguro,
con un ideal de autosuficiencia que choca con la naturaleza social del ser humano.
Pareciera “que la intencionalidad formativa sobre lo democrático queda supeditada a
la ruptura de vínculos de todo tipo, identificándose autonomía personal y social con
madurez democrática” (Ayuste y otros, 2006, p.31).

Es así como la autonomía del ser no se construye ni si vislumbra desde su

interior, siempre está sujeta a la existencia y la visión del otro, el individuo tiene su
sentido si está en una sociedad. El yo se construye teniendo en cuenta al otro,
“solamente el contacto crítico con el otro nos facilita la comprensión de nuestra propia
realidad” (Ayuste y otros, 2006, p.26).

Mi identidad, mi autonomía, se construye siempre, por el contrario, desde fuera

de ella misma y, en especial, desde las acciones que emprendo por ayudar a los
demás, por mantenerme en una mediación valorativa centrada en las
necesidades de los otros (Ayuste y otros, 2006, p.32).
 127

De igual forma, los autores consideran que hay un error en concebir a los
estudiantes como sujetos fundamentalmente autónomos, perdiendo la visión del otro
como apoyo formador y como gestor de realidad y sentido vital.

Por otra parte se debe reconocer que la autonomía tiene sus límites, como el
concepto de libertad, ésta termina donde empieza la del otro, “la autonomía que
procuramos a través de la educación debe implicar responsabilidad y autenticidad y
además actitud dialógica y reconocimiento del otro en igualdad de dignidad; es decir,
que la autonomía tiene sus límites” (Martínez y Bujons, citado por Ayuste, et al,
2006, p.33).

No se podría hablar de construcción del ser humano sin hablar de

construcción social y viceversa, como lo plasman Gil y Reyero, la democracia con
eficacia se funda en unas relaciones humanas de calidad (Ayuste, et al, 2006, pp.
30-33), esas relaciones y ese pluralismo inmerso en lo democrático debe posibilitar
el desarrollo de los proyectos personales de vida.

Crisis del significado del significado. Otro aspecto es la llamada crisis de los valores
contingentes, los autores se refieren a la “crisis del significado del significado”
(Steiner, citado por Ayuste, et al, 2006, p. 21), basarse en la crítica por la crítica en
sí misma puede poner el peligro discursos acogidos y que son beneficiosos para la
humanidad, se basa en que “el sentido último lo pone el sujeto, no la realidad ni el
texto” (Ayuste, et al, 2006, p.21). Por esta misma razón la definición de escuela y
democracia se han visto desdibujados. A la escuela se le atribuyen funciones que no
le corresponden (como la politización) y a la democracia se le aleja de su significado
real y se puede ver caricaturizada enseñando únicamente el método electoral.
 128

También hay carencia de significado si al hablar de participación democrática

se tiende a opinar vanamente y sin fundamentos, expresando un parecer y una
voluntad sin responsabilidad y sin que se pueda reflejar en el actuar. Quien escucha
también puede caer en el error de hacerlo sin prestar atención y sin reconocer en el
otro a un ser pensante, en igualdad de condiciones y con aportes valiosos. Otro
riesgo que se corre es el de quedarse sólo en el debate sin llegar a la acción. Es
fundamental tener en cuenta estos peligros en el ambiente educativo “la escuela
está al servicio de los estudiantes(…) cuando los respeta sin mimarles ni adularles y
les enseña a no decir envanecidamente su opinión, sino a observar y conocer la
realidad con atención al objeto que constituye la auténtica independencia intelectual”
(Magris, citado por Ayuste, et al, 2006, p. 20).

El extremo de la pedagogía de la sospecha. Existe otro peligro y es el de la

posición crítica en extremo “equivale a absolutizar la postura del no absoluto,
algo en lo que cae la pedagogía crítica y que sólo mantiene una apariencia de
libertad crítica” (Ayuste y otros, 2006, p.29), al llevar todos los temas, inclusive
aquellas que han considerado verdades históricas que han ayudado a la
construcción de la humanidad a ser susceptibles de crítica “infantiliza nuestras
conciencias críticas, lo pinta todo del mismo color y rompe la imprescindible
actitud ilustrada de racionalizar las diferencias, los matices, la búsqueda del
mejor argumento, el reflejo preciso de la realidad, etc. (Ayuste, et al, 2006,
p.29).

Por lo tanto es común encontrar en diferentes ámbitos de la sociedad el

fomento a emitir juicios y expresar opiniones sin un profundo conocimiento del objeto
del cual se habla e inclusive sin medir las consecuencias de lo dicho, llegando a
extremos de lesionar la moralidad e integridad del otro.

Es debido a esto que para elaborar una crítica con sentido y fundamentada el
aprendizaje de la educación democrática “debe situarse en una intencionalidad
educativa de valores compartidos, donde ha de predominar la persuasión y la
 129

paulatina adquisición de conocimientos y argumentos” (Ayuste, et al, 2006, p.23),

esto es, tanto quien aprende como quien enseña o acompaña deben estar en
constante contacto con las fuentes de información, deben estar pendientes de las
diferentes posturas generadas a su alrededor. Los individuos deben ser conscientes
que no son dueños de una verdad absoluta y que no se han posicionado en la
sabiduría.

De igual forma la pedagogía crítica no se debe quedar en lo discursivo, sino

debe complementarse o demostrarse en “comportamientos comprometidos con el
orden consecuente que debería imponer el discurso crítico que se plantea” (Ayuste,
et al, 2006, p.30). El actuar se constituye en el reflejo del pensar y a la vez genera
reflexión, hay instituciones educativas que plantean en sus proyectos educativos el
énfasis en la educación en valores, en la formación con sentido humano, en el
énfasis en la importancia del estudiante como ser individual y social, y en otra dicha
de virtudes, pero en la realidad lo que se observa el una metodología tradicional,
unidireccional, autoritaria e impositiva en sus aulas.

Luego, una educación democrática que no esté bien sustentada en su

sentido, puede ser entendida como una libertad salvaje y al mismo tiempo hacer que
las instituciones parezcan de “naturaleza esencialmente coercitiva y represiva”
(Ayuste, et al, 2006, p.24). Pero esta apariencia no es solamente generada por un
deseo de libertad desmedida de los educandos sino que también es responsabilidad
de las mismas instituciones, si dichas instituciones fueran capaces de hacer
comprender más que imponer su modalidad de trabajo, su currículum, su
pedagogía, tal vez fomentaría un sentido de pertenencia e identidad del estudiantes
más que un sometimiento y un “buen comportamiento”.
 130

Esta postura autoritaria de algunas instituciones educativas puede generar

una doble moral social, en la cual existe un comportamiento de acuerdo a unos
lineamientos dentro de un entorno específico, pero la verdadera forma de pensar y
de actuar se lleva al exterior, y aún más, los ambientes en extremos lineales pueden
llevar a conductas desbocadas como las que se evidencian hoy en ciertos grupos
juveniles. ¿Aún nos preguntamos el por qué de su actuar?

Seguidamente, para abordar de nuevo la pedagogía crítica vale la pena

resaltar la observación que Gil y Reyero establecen sobre la forma como Giroux
hace su planteamiento, argumentando:

El hombre, desde esa perspectiva, carece de condición humana, de un proyecto

externo valioso y cierto, pero los grupos humanos, las comunidades, sí pueden
adoptar proyectos moralmente externos y emancipadores. A esto equivale, en
realidad, la pretensión de Giroux de hacer más político lo pedagógico y más
pedagógico, lo político (Ayuste, et al, 2006, p.26).

De modo que el peligro de lo crítico por lo crítico, y del discurso sin

responsabilidad y sin hechos, y a los plenos intereses individualistas pude llevar a
dos extremos una ingobernabilidad y otro al encontrar seres centrados en la
satisfacción de su necesidad es que se queden en la espera de que un gobierno
reparta los medios para satisfacerlas de forma general (Ayuste, et al, 2006, p.34).
Este postulado lleva a reflexionar el por qué en algunas democracias de América
Latina se revocan mandatos continuamente de gobiernos que han sido elegidos por
voto popular, la continua insatisfacción, la presencia de grupos críticos per se, o la
espera de soluciones mágicas a situaciones sociales pueden llevar a que las
naciones no tengan una percepción clara de sus intereses.
 131

Otro interrogante que se puede plantear, es que la construcción del “yo” de un

ser humano es de forma gradual, lo que requiere aceptar la necesidad de reconocer
una imagen del otro con autoridad y sabiduría en ciertas etapas.

Democracia, autonomía y razón dialógica un encuentro de valores

Uno de los componentes del discurso de la educación democrática es la

autonomía del ser, pero ¿qué se comprende como autonomía?, “significa que es la
propia persona la que formula, elabora y acepta la ley por la que gobierna su propia
conducta” (Buxarrais, 1997, p. 88), la autonomía no se construye con la imposición
sin convencimiento y sin reflexión, además se debe reflejar tanto en el ámbito
cognitivo como en lo conductual, pero como se ha mencionado la autonomía no se
logra de forma individual, siempre debe tener en cuenta al otro como ser.

Es así como puede sonar paradójico que con base en la interrelación entre los
seres se construya la autonomía, ¿cómo lograr esa construcción? “Trabajar la
autonomía supone facilitar los recursos y los instrumentos para oponerse a la presión
colectiva y a la alienación de la conciencia libre de cada persona” (Buxarrais, 1997,
p. 88).

Luego, cabe preguntarse ¿Qué instrumentos ayudan a la construcción de la

autonomía? Sin duda alguna la creación de espacios donde el ser nutra su intelecto
y pueda expresarse de forma libre pero razonada, es decir, la adecuación de
espacios para la crítica. A la vez se debe fomentar la conciencia por el otro, el
principio de alteridad, que es la “posibilidad de salir de nosotros mismos y establecer
una relación óptima con otras personas” (Buxarrais, 1997, p. 89). El hablar de
 132

autonomía no debe desencadenar al individualismo y a la imposición sobre los

demás, desconociendo a la vez la autonomía del otro.

Consecuentemente, como lo menciona Buxarrais el conocimiento de leyes y

de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que aportan a la formación
social y humana, estudiados y aceptados de forma racional son instrumento también
para la construcción de la autonomía, dan fundamento a la elaboración crítica y dan
sentido de colectividad.

De igual forma Buxarrais declara que hay ciertas capacidades que se deben
fomentar para el aumento de la autonomía y del espíritu crítico, como son: el
autoconocimiento, la autorregulación, la capacidad de diálogo, la capacidad de
transformar el entorno, la comprensión crítica, la empatía y perspectiva social, las
habilidades sociales y la convivencia, el razonamiento moral (1997, p. 91).

Respecto a la razón dialógica, es un fundamento de la democracia en cuanto

“supone que las decisiones no son individualistas sino que cuando nos encontramos
ante un conflicto de valores –tanto individual como colectivo- se toman las decisiones
utilizando el diálogo y la razón” (Buxarrais, 1997, p. 89).

Como se observa, la autonomía no debe confundirse con autosuficiencia y de

por sí, una autosuficiencia radical no es posible debido a la misma naturaleza social
del ser humano.
 133

Docente, pensamiento crítico y emancipación, una propuesta didáctica.

Las naciones en el mundo están preocupadas, entre otros temas, por su

desarrollo económico, la dominación, la imposición tecnológica, el control social, y
en una proporción más baja alcanzar el equilibrio ecológico. Como parte de la
estrategia para obtener sus metas está lograr una educación con alta calidad, con
un desequilibrio en la repartición del conocimiento, lo cual requiere un análisis de la
situación actual y una transformación que también abarca a las entidades de
educación superior, docentes, planes de estudio, etc., “la educación superior debe
aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo
mejorando la calidad de la formación del personal docente, la elaboración de los
planes de estudio y la investigación sobre la educación” (UNESCO, 1998).

Por consiguiente un eje fundamental para el desarrollo de la educación es la

labor docente, la cual requiere ir de la mano con la transformación de la sociedad,
por tanto la visión de su actuar ha cambiado, Giroux plantea la definición del nuevo
rol: “se lo entiende como una forma de labor intelectual en la que se interrelacionan
concepción y práctica, pensamiento y hecho, y producción e implantación como
actividades integradas que le dan a la enseñanza su significado dialéctico” (2006, p.
145).

Es así como la propuesta para los maestros se basa en la reflexión sobre su

práctica docente, “sólo la función crítica sirve a la transformación de la práctica, al
tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos”
(Stenhouse, 2003, p. 20). Algunas naciones han sugerido cambios en la educación
a partir de una legislación, pero las medidas impositivas pueden no siempre ser bien
aceptadas, las nuevas ideas pueden ser más productivas, si nacen de la reflexión
sobre la cotidianidad, el entorno y sobre los conflictos reales, como lo indican
 134

Bohórquez y Corchuuelo (2005, p.1), así que el docente debe investigar,

comprender su realidad, actualizarse sobre la transformación de su entorno y ser
consciente de las nuevas exigencias educativas, para que con base en ellas genere
propuestas efectivas y ejecutables.

A este respecto la UNESCO también reconoce la importancia que tiene el

actuar docente en la sociedad, y que por lo tanto debe preparase para “poder opinar
sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena
responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la
sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar” (1998), a lo que
agrega que el docente debe desempeñar funciones de centro de previsión, alerta y
prevención.

De modo que la realidad que rodea a la docencia y sobre la cual también debe
reflexionar, no sólo es la académica o la científica, también la realidad social, porque
está colaborando en la formación de los seres que van a interactuar en la sociedad y
que deben ser autónomos y responsables en su actuar, por lo tanto:

Es preciso que los educadores clarifiquen los referentes políticos y morales de la

autoridad que asumen al enseñar formas particulares de conocimiento,
adoptando una postura contra las formas de opresión y tratando a los
estudiantes como si también éstos debieran preocuparse por las cuestiones de
la justicia social y la acción política (Giroux, 2006, p. 147).

Pero ¿en qué consiste educar con una actitud reflexiva e investigativa?
Stenhouse la define como la “disposición para examinar con sentido crítico y
sistemáticamente la propia actividad práctica” (2003, p. 211), como se indica,
requiere un examen constante para lo que se debe contar con tiempo, destreza y
apoyo, “si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión,
 135

desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente

materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el
desarrollo profesional” (Stenhouse, 2003, p. 141).

En efecto, la reflexión no es una actividad individual, para transformar un

sistema se requiere de la participación activa de todos sus miembros, es decir, el
docente, los estudiantes, las entidades de educación superior, los gobiernos, la
sociedad. Stenhouse describe que para que el docente pueda hacer parte de ese
equipo transformador debe estar abierto, debe poseer “una capacidad para un
autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio
de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos
de investigación en el aula” (2003, p. 197). Bohórquez también hace énfasis en el
análisis desde el actuar docente y desde la comprensión de la realidad “lo que
necesitamos no lo resuelven los pedagogos en la soledad de sus teorías y modelos.
Lo resolveremos nosotros, los actores educativos, dialogando, mirando nuestros
problemas y creando nuestras propias perspectivas y modelos” (Bohórquez y
Corchuelo, 2005, p.12).

Pero el análisis, la reflexión y la crítica no deben quedarse en teorías y en la

confirmación de los docentes como intelectuales, sino que deben surgir de ellos
propuestas, cambios que los identifiquen como intelectuales transformadores, para lo
que se requiere que el docente posea lo que Giroux (2006, p. 146) llama autoridad
emancipatoria, que ratifique su autonomía.

El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los maestros son

portadores de conocimientos, reglas y valores críticos, mediante los cuales
articulan y problematizan conscientemente su relación entre sí, con los
 136

estudiantes, con la materia que enseñan y con la comunidad en general

(Giroux, 2006, p. 145).

Así es que el docente no debe aceptarse a sí mismo simplemente como un

ejecutor de una labor transmisionista sino que debe recobrar su importancia, su
autonomía, ser agente de cambio, líder, valorando y perfeccionando su labor
profesional, Giroux califica las condiciones de trabajo de los docente como
desgastantes y degradantes, afirma que “es preciso reestructurarlas con el fin de
dignificar la naturaleza de su trabajo y, a la vez, permitirles que actúen de manera
creadora y responsable” (2006, p.163), ¿Cómo lograrlo? Stenhouse propone una
reflexión docente sobre todo el currículo (C) que lleve a proposiciones apropiadas y
factibles:

El perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros

para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema
central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y
aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas (Popper citado por
Stenhouse, 2003, p. 27).

El docente y la enseñanza de las disciplinas. El perfeccionamiento docente

obviamente también cubre la enseñanza de las disciplinas, que ya no se basa en el
modelo transmisionista, formando repetidores, sino que debe fomentar el
pensamiento crítico y la autoformación, para lo cual Stenhouse (2003, p.70) ratifica
la importancia de la investigación disciplinar “Sus aspectos superficiales pueden
impartirse mediante pura instrucción, pero la capacidad para pensar dentro de las
disciplinas sólo puede ser enseñada mediante investigación” (Stenhouse, 2003, p.
70).
 137

De ahí que el desarrollo de la enseñanza de las diferentes disciplinas puede

combinarse con estrategias que promuevan la democracia y la equidad en la
sociedad, fortaleciendo la visión de la formación de un ciudadano activo, esta idea
es planteada por Giroux:

Los educadores deben reelaborar aquellos aspectos del plan de estudios

tradicional en los cuales existen posibilidades democráticas, pero al hacer esto
también deben llevar a cabo un incesante análisis crítico de aquellas
características inherentes que reproducen las relaciones sociales inequitativas
(2006, p. 164).

La resistencia al cambio, una barrera por romper. Por otra parte, toda
propuesta de trasformación genera una reacción o una oposición, lo tradicional y lo
facilista puede llevar a no reconocer la necesidad del cambio, de igual forma el
factor económico y la presión social tienen una gran influjo en esa resistencia, “con
demasiada frecuencia las actuales condiciones de enseñanza propician que la
supervivencia sea una preocupación más urgente que el saber” (Stenhouse, 2003,
p. 141). No hay que olvidar también la oposición que puede darse por parte de las
entidades educativas dirigidas por organizaciones tradicionalistas o por el clero, que
pueden sentirse afectadas por la promoción de la libre expresión de pensamiento.

También la invitación a la reflexión y a la crítica puede resultar intimidatoria porque

requiere de la elaboración de preguntas y del auto-examen, lo que lleva a una
situación incomoda para algunos docentes, como lo indican Bohórquez y Corchuelo
(2005, p.12), la evaluación suele verse de manera unidireccional, de docente a
estudiante, mientras que entre docentes puede generar conflictos, dudas y verse
como un indicador de insuficiencia, limitando las posibilidades de perfeccionamiento;
de igual forma señalan que “Es en la auto-reflexión que el docente se asume como
sujeto y no como objeto de estudio, donde se anudan y promueven fuerzas
transformadoras” (Habermas, citado por Bohórquez y Corchuelo, 2005, p.12).
 138

El docente como generador de reflexión y transformación. El docente ya es

consciente de que su rol se ha transformado, puede tener la inquietud de cómo
inculcar en el estudiante ese pensamiento autónomo y el ánimo de transformación,
Perkins contribuye con una serie de reflexiones sobre el caso.

Como primera medida Perkins indica que si se va a introducir al estudiante en

un mundo complejo de ideas, sobre las cuales poseen poca preparación, el docente
debe recurrir a la instrucción didáctica; luego señala que para asegurar la reflexión y
la realimentación informativa “conviene recurrir al entrenamiento. Los alumnos
necesitarán que el maestro les indique qué tareas deben aprender, cómo encararlas,
cómo manejar las dificultades, cómo trabajar de manera conjunta” (1995, p.76).

De igual forma afirma que si el docente quiere que sus estudiantes lleguen a
la verdadera comprensión de un concepto, éstos deben participar de forma activa,
para lo cual Perkins recomienda promover el debate abierto y la actitud investigativa
en la práctica docente, los educandos “necesitan realimentación informativa para
perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivación intrínseca y extrínseca, deben
consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y
de la perspectiva que brinda una visión más general de una materia” (Perkins, 1995,
p. 90).

Al respecto Stenhouse propone la enseñanza basada en el descubrimiento,

donde “el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o
diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta principios de
conocimiento que desea enseñarles” (Stenhouse, 2003, p. 70). Los estudiantes son
 139

introducidos en un tema y motivados para que desarrollen habilidades investigativas,

pensamiento reflexivo y crítico, a la vez que fortalecen diferentes competencias.

Entonces para tener una visión global de una materia y apoyar la reflexión es
necesaria la información, la cual ya no es provista únicamente por el docente sin que
gracias a la tecnología se tenga acceso a múltiples fuentes de datos, el estudiante
puede ser seducido por medios que lo lleven a aislarse de la realidad o a atomizarse
como ser humano, lo cual no es benéfico si estamos hablando de construcción
social, Giroux propone un espacio público para promover la ciudadanía activa del
ser, en la cual se interrelacione, se interrogue, se valore:

El desarrollo de una base legitimadora para una forma de autoridad

emancipatoria (…) establece los criterios para organizar planes de estudios y
relaciones sociales en el salón de clases, en torno a metas destinadas a
preparar a los estudiantes para narrar, comprender y valorar la vinculación entre
un espacio público vivido existencialmente y su propio aprendizaje práctico. Por
espacio público entiendo, al igual que Hannah Arendt, un conjunto concreto de
condiciones de aprendizaje gracias a las cuales las personas puedan reunirse
para hablar, dialogar, compartir sus narraciones y luchar juntas dentro de
relaciones sociales que fortalezcan en vez de debilitar, la posibilidad de la
ciudadanía activa (Giroux, 2006, pp. 160, 161).

Específicamente el aula y los espacios alternos se convierten pues en

escenario para el intercambio de conocimiento y opiniones, en un espacio de vida,
dinámico, activo, en el que se aprende, se reflexiona, se promueve el pensamiento
propio, se comprende y analiza la realidad, se planean estrategias, se diversifica la
metodología, y donde se fortalece la democracia. El docente es un líder,
investigador, guía y promotor del descubrimiento, de la creatividad, del pensamiento
autónomo y de la ciudadanía activa.
 140

En efecto cualquier propuesta pedagógica para todo programa a cualquier

nivel, debe tener como componentes de aplicación, entre otros, los siguientes, los
cuales son extractados de la obra de la pedagoga argentina María Teresa Nidelcoff,
citada por Gadotti (2004, p.237, 242):

Ser plenamente consientes que vivimos en una sociedad con profundos conflictos
sociales, con situaciones cotidianas de injusticia social, con sana rebeldía se
puede alimentar la voluntad de cambiar las cosas.

Nuestra didáctica en ciencias sociales tampoco tiene porqué quedarse al margen

de la lucha por la paz, por la defensa del medio ambiente y por la justicia social…

En lo tocante a la justicia, ayudarlos a tomar conciencia de lo justo y lo injusto, en

la vida cotidiana de la escuela, pero, además, no escamotearles la discusión de
los temas importantes: La división de los bienes y de las oportunidades, las
relaciones internacionales y la vida nacional.

Otro tema orientador de nuestra didáctica sea el de los derechos humanos, con
un compromiso solidario por la defensa de la dignidad del hombre en cualquier
régimen…

Tener la constante actitud de inquietud por fomentar la creatividad.

Valorizar en forma suficiente el aspecto lúdico.

Como conclusión se considera que la elaboración de una propuesta de

formación pedagógica para los docentes colombianos, con miras a enfrentar los
retos de calidad educativa para el próximo decenio, se debe basar en la formación
del profesor, para incidir y participar en la transformación social, para solucionar los
grandes problemas que aquejan a Colombia, en materia social, económica y política;
en el mejoramiento continuo, utilizando las nuevas tecnologías con un sentido
incluyente y no excluyente, como mecanismo de igualdad y solidaridad entre los
estudiantes sin distinción alguna; en el fomento del sentido crítico, la construcción
democrática del conocimiento, la comprensión basada en la reflexión, la solidaridad,
 141

y en el sentido de justicia social, la transdisciplinaridad, el trabajo en equipo, y el

amor por la investigación y por la profesión docente.
 142

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on.
 144

Una aproximación de lo que se entiende por aprendizaje

Cabe anotar que los métodos de enseñanza activos no son rígidos ni

excluyentes entre ellos, por lo que se pueden usar de forma intercalada como
actividades de clase; por lo tanto le corresponde al profesor escoger los más
convenientes y formar una técnica completa de enseñanza, que al aplicarla convierta
el aula en un punto de encuentro en el que maestro y estudiantes puedan interactuar
abiertamente; creando así un ambiente de participación, propicio para que el
estudiante aprenda a indagar, pensar, cuestionarse, opinar, debatir y criticar.

El presente capítulo tiene por objeto llegar a una aproximación de lo que se

entiende por aprendizaje; de la misma manera se tratara el tema de los diferentes
tipos de Aprendizaje, haciendo una breve reseña sobre los aprendizajes de enfoque
estratégico, Cooperativo y Colaborativo; llamativos por su utilidad en el ámbito
educativo y por último, pero no menos importante, se abarcará el estudio de los
estilos de aprendizaje.

Para empezar, es indispensable indicar que el tema del aprendizaje en la

educación ha ido evolucionando a través del tiempo, por lo que es común encontrar
conceptos básicos y muy limitados sobre el aprender, pero de la misma manera al ir
creciendo el interés por su estudio, se fue estructurando su definición, volviendo
cada vez más técnico el lenguaje al referirse a él; en este punto cabe anotar que en
un principio el aprendizaje recibió una marcada influencia de la filosofía y las
ciencias naturales. En la primera, por ejemplo: en el libro Psicología del aprendizaje
de Wittig (citado por Ramírez, 2002, p. 19) “Aristóteles propuso que ciertas formas de
pensamiento dotaban al ser humano con la habilidad de conocer la verdad; creyó
que ciertas universales de la asociación y los usos de la información hacían posible
 145

razonar lógicamente a los seres humanos”. Lo que hace ver claramente que en esos
tiempos remotos ya se hablaba de: pensamiento, verdad, razón, información y
pensamiento; palabras relacionadas íntimamente por así decirlo con el concepto de
aprendizaje que se maneja hoy en día. En las ciencias naturales, por otro lado,
científicos como: Helmholtz, Donders, Fechner, entre otros realizaron escritos, en los
cuales asentaron sus posturas respecto al tema; como ejemplo en el libro de La
psicología del siglo XX de Yaroshevsky (citado por Ramírez, 2002, p. 22) “Francis
Galton (1822-1911) en su obra Genio Hereditario, explicaba las diferencias
individuales de cognición y comportamiento, a partir de los mecanismos de la
herencia”.

En el libro Aprendizaje de la ciencia y pensamiento casual de Pozo (citado por

Ramírez, 2002, p 23):

para el autor, el atomismo y el asociacionismo, como supuestos fundamentales

se tradujeron en los siguientes principios para el aprendizaje: a) El aprendizaje es
un efecto acumulativo o lineal de la práctica, cuanto mayor sea la practica mayor
será el aprendizaje alcanzado. b) La adquisición de un nuevo concepto, puede
dificultarse o facilitarse en relación con los aprendizajes previos. c) Para el logro
de un aprendizaje complejo es necesario elaborar jerarquías de dificultad
creciente, con base en los principios de generalización y discriminación.

Como se puede, ya se está hablando de aprendizaje concretamente y al

mismo tiempo se introducen el aprendizaje previo y complejo, dejando de lado un
poco el tecnicismo científico. Pero fue Pavlov, quien en la investigación abrió el área
más importante de “la psicología científica: la del aprendizaje, en sentido amplio,
como proceso fundamental a través del cual el organismo humano se equipa de las
respuestas necesarias en su adaptación al medio ambiente”. (citado por Ramírez,
2002, p. 25).
 146

En diversas investigaciones y estudios adelantados en el siglo XX Thorndike

bajo los supuestos funcionalistas y conductistas, se encontró como característica de
aprendizaje, el proceso por ensayo y error; utilizando problemas de motivación,
recompensas y castigos (Ramírez, 2002) dando de esa forma explicación a la
reacción de las personas ante una situación confusa o nueva, donde después de una
serie de ensayos, el individuo aprende simplemente por casualidad y por la
repetición del acto.

La gestaltpsychologie, escuela de la psicología alemana asevera que el

aprendizaje no es un proceso gradual en el que se eliminan las respuestas erróneas
y se fija la correcta, sino que se basa en un proceso que implica la invision, la cual
puede entenderse como un cambio súbito en el campo perceptual, el aprendizaje es
concebido como parte de la solución de los problemas y surge de la reestructuración
y la comprensión repentina. El aprender se obtiene por una ocurrencia, comprensión
o intuición; se menciona la parte intelectual del individuo, lo que hace que al
aprender, perciba la situación de forma global y la relaciona con situaciones
anteriores; también se señala la teoría de la huella que hace una proyeccion del
pasado en el presente, susceptible de ser reactivada o reestructurada, permitiendo
realizar el aprendizaje por discernimiento. De forma más concreta, se considera el
aprendizaje como proceso de reorganización o estructuración que permite la
comprensión por parte del estudiante de lo aprendido (Ramírez, 2002).

El aprendizaje por descubrimiento (John Dewey), tomado como acción

inteligente, con gran incidencia en la pedagogía activa, habla que la persona que
aprende, actúa y evalúa consecutivamente sus experiencias. De la acción se dice
que es fundamental a la hora de solucionar problemas y que se aprende lo que se
descubre por sí mismo. De la curiosidad sostiene que es un elemento importante que
 147

tiene gran incidencia en la actitud personal y cognoscitiva del sujeto ante el

conocimiento (Ramírez, 2002).

Aunque más adelante se tratará con detenimiento el aprendizaje significativo

(Carl Rogers), es pertinente en esta parte mencionar algo de su relevancia en el
ámbito educativo, es un aprendizaje experiencial, un enfoque que le da al estudiante
la calidad de personaje central en la práctica, que toma decisiones y ejerce un
control responsable de sus acciones, ya que fija el rumo de su propia vida. Sostenido
en los siguientes principios el ser humano es curioso por naturaleza y poseedor de
un gran potencial natural para el aprendizaje; realiza procesos de asimilación cuando
se ve la utilidad del tema de estudio; el concepto que tiene de sí mismo interfiere con
el aprendizaje; aprendizaje como actividad automotivada y autodirigida realizada con
responsabilidad. La enseñanza debe estar centrada en enseñar a aprender, como un
proceso continuo del individuo (Ramírez, 2002).

En el libro Concepciones sobre el aprendizaje de Ramírez se trata el

aprendizaje para la teoría del procesamiento de la información, en el que se plantea
al ser humano como procesador de información y lo asemeja al funcionamiento de
un computador, que puede ser susceptible de descomposición en los aspectos
cognitivos y mostrando al aprendizaje como un tema olvidado por las teorías del
procesamiento de la información.

En el libro Las Condiciones del aprendizaje de Gagné (citado por Ramírez,

2002, p.32) el concepto de aprendizaje sigue estando muy influenciado por los
principios de las teorías conductuales, que lo explican como modificador del
comportamiento, donde un observador externo puede reconocer que el aprendizaje
 148

ha tenido lugar cuando nota la presencia de un cambio en el comportamiento.

Diferencia también entre lo que es aprender y la maduración. Se señala cinco
aspectos que caracterizan el aprendizaje: aprender es un proceso, la interacción con
el medio ambiente, se infiere cuando se produce un cambio en el comportamiento el
cual persiste durante periodos en la vida, los demás comportamientos. A su vez
establece ocho tipos de aprendizaje que resultan al analizar el aprendizaje que se
logra: aprendizaje de señales, aprendizaje estimulo- respuesta, encadenamiento,
asociación verbal, discriminación múltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de
reglas y resolución de problemas.

Del aprendizaje como proceso constructivo se puede empezar diciendo que

para Piaget, la teoría sobre el desarrollo cognoscitivo es enunciada como un proceso
que involucra factores biológicos y psicológicos del ser humano, se puede lograr
cierto aprendizaje de algunas estructuras, al mismo tiempo plantea diferencias con
las otras teorías que conciben el aprendizaje como modificación de la conducta, por
efecto de refuerzo; a lo cual señala que las operaciones lógicas se logran cuando se
ha realizado un proceso de equilibración y autorregulación que es interior al sujeto y
no solo como resultado de las experiencias físicas, precisando que es necesario que
el sujeto perciba las contradicciones. Otro punto importante que Piaget plantea es la
generalización en el aprendizaje, como la posibilidad de aplicar una estructura
dinámica a otras situaciones similares y sustenta que el aprendizaje solo es posible
cuando el sujeto ejecuta una asimilación activa y por último se puede resaltar, la
importancia que hay en que el educando posea estructuras mentales apropiadas
para comprender conceptos con la finalidad de que pueda lograr el aprendizaje
(Ramírez, 2002).
 149

En cuanto al aprendizaje significativo, como sus principales exponentes están

a Ausubel y Novak. El aprendizaje como proceso de asimilación o interiorización que
se da en un contexto educativo orientado por la instrucción, que se ocupa de
conceptos elaborados por el estudiante en la vida cotidiana; la esencia de este tipo
de aprendizaje es lo que denomina “lo que el alumno ya sabe”. Destaca en este
planteamiento la relación de lo que se va a prender, con lo que el educando ya sabe,
una interacción que se da entre la nueva información y aquellos aspectos relevantes
de la estructura cognitiva. Menciona tres tipos de aprendizaje significativo: el
aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia (del cual
dependen los demás, la adquisición del vocabulario); aprendizaje de conceptos
(proceso de formación de conceptos con base en la diferenciación, generalización,
formulación, etc.) y aprendizaje de proposiciones (asimilar el significado de ideas que
resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia) (Ramírez, 2002).

Por su parte el aprendizaje para la psicología socio-histórica (Vygotski), se

caracteriza por su naturaleza social, los niños aprenden de los otros a medida que
establece relaciones, ya que vive en grupos y estructuras sociales, se destaca la
interacción social y la cooperación para avanzar en estos procesos; como aspecto
relevante tiene el concepto de zona de desarrollo próximo, definida por lo que el
sujeto puede realizar en colaboración, bajo la dirección y con la ayuda del otro
(maestro, el adulto y sus compañeros) (Ramírez, 2002).

Después de hacer un corto recuento sobre lo que se ha entendido por

aprendizaje y las tendencias que se han presentado y desarrollado en el medio
educativo, se pueden ver algunas que permiten observar la evolución del concepto
de aprendizaje; diferentes totalmente unas de otras, con similitudes entre algunas,
fenómeno que obedece siempre a las tendencias del momento histórico en el que
 150

fueron concebidas; también como conclusión se puede decir que no hay una última
palabra al respecto y después de su lectura queda como enseñanza que no se
puede desconocer que cada concepto permite llevarse una idea general de lo que
significa aprendizaje en el ambiente educativo.

Aportes de los diferentes tipos de aprendizaje para una propuesta de formación

pedagógica para los docentes con miras a enfrentar los retos de calidad

“El aprendizaje sólo puede desarrollarse de modo fructífero

cuando en el interior de la clase hay una vida social autentica”.

JEAN PIAGET

Esta parte del capítulo tiene por objeto abordar tres tipos de aprendizaje, sus
concepciones y características más relevantes, así como los aportes que realizan
algunos autores.

Desde luego, no se pretende dar una revisión exhaustiva, sino presentar

algunos planteamientos de manera general, con el fin, de observar la importancia y
necesidad de generar diferentes reflexiones sobre la manera de abordar el
aprendizaje en la educación superior con miras a enfrentar el reto de la calidad.

Como afirma Carlos Gaitán, la preocupación científica se ha centrado en

realizar innovaciones pedagógicas solo en el campo de educación preescolar, básica
y media, pues existe muy pocos estudios sobre las didácticas en la Educación
Superior, es de gran relevancia abordar espacios mucho más amplios en este nivel.
Se debe tener claro que la didáctica está estrechamente relacionada a los procesos
 151

de enseñanza aprendizaje. No se puede realizar una relación de causalidad, se sabe

que están correlacionadas.

Por consiguiente dentro de los diferentes tipos de aprendizaje se abordaran

los siguientes:

• Aprendizaje Estratégico.

• Aprendizaje Autónomo.

• Aprendizaje Cooperativo o colaborativo

Aprendizaje estratégico

Concepciones del aprendizaje estratégico. El Aprendizaje Estratégico se

puede definir como los medios, herramientas, métodos, acciones que utiliza el
docente para aplicar en sus prácticas de enseñanza los conocimientos que posee y
de esta manera ayudar a los estudiantes a aprender y apropiar los saberes recibidos
para el logro de un objetivo propuesto.

Monereo, (2000) las define como: “las capacidades y habilidades cognitivas,

hábitos de trabajo intelectual, técnicas y métodos de estudio y resolución de
problemas o procedimientos de aprendizaje” (p.24) esto quiere decir que las
estrategias de aprendizaje son un proceso regulado que optimizan la realización de
una actividad, pues ayudan al estudiante y al docente a desenvolverse
satisfactoriamente en una tarea.
 152

Por otro lado Flores y González (2000), cita a Weinstein y Mayer “las
estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que
ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación
e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia”. (p.95) En otras
palabras de la manera como se aborden dichas estrategias, el estudiante estará
animado en aprender y de este modo abstraer, aprehender y luego aplicar los
conocimientos adquiridos.

Principales representantes. Uno de sus principales representantes es Carles

Monereo Font profesor de Psicología en la Universidad Autónoma de Barcelona, ha
escrito diversos libros y artículos relacionados al aprendizaje y todo lo que tiene que
ver con las estrategias que debe utilizar el docente y el estudiante en las practicas
educativas.

De igual manera, se tiene a Juan Ignacio Pozo Doctor de Psicología; labora

actualmente en la Universidad de Madrid España, su actividad docente le ha servido
para realizar diferentes aportes sobre la forma como el estudiante debe recibir los
conocimientos y las metodologías que se deben utilizar en las prácticas de
enseñanza aprendizaje.

Otros de los autores que se pueden destacar son: Backer y Brown (1984),
Nisbet y Shucksmith (1986), Rosenshire y Meister (1992), Pressley y otros (1992),
Beltrán (1993) y Jonassen y Grabowski (1993). Ellos realizan diferentes aportes
sobre las estrategias de aprendizaje, la manera como deben ser abordadas y
algunos principios generales para la enseñanza de las mismas (Monereo, 2001, p.88
- 89)
 153

Aplicación del aprendizaje estratégico. Investigaciones recientes sobre

Prácticas Educativas y Procesos de Formación en la Educación Superior, de la
Facultad de Educación de la Universidad Javeriana. Estudios realizados por Juliana
Jaramillo y Carlos Gaitán, en el año 2005 de la ciudad de Bogotá.

Este estudio se trabajó con la carrera de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la

Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (sede central) y 4
docentes de la Facultad quienes se les aplicó técnicas e instrumentos que
tenían como objetivo: describir y caracterizar las construcciones metodológicas
dentro de las practicas de enseñanza de la educación Universitaria y las
relaciones especificas entre los elementos presentes en cada una de las
construcciones estudiadas, para lo cual se les aplicó una entrevista
semiestructurada.

Llegaron a la siguiente conclusión: la importancia y necesidad de

generar diferentes tipos de procesos reflexivos, ya que es en este nivel
educativo donde existen mayores vacios conceptuales e investigativos. Es
importante empezar a incluir al estudiante universitario como actor decisivo en la
negociación y construcción colectiva de las construcciones metodológicas. Los
cambios en los procesos metodológicos deben pensarse y acordarse con los
actores involucrados en los procesos de enseñar y aprender (Revista
Educación y desarrollo social, volumen 2 No. 2, diciembre, 2008, p. 28).

Todo esto, es decir, que las estrategias de aprendizaje en la educación

superior tienen gran influencia en el desarrollo de los estudiantes universitarios
no es para nadie una novedad. La preocupación científica se ha centrado en
realizar innovaciones pedagógicas solo en el campo de educación preescolar,
básica y media, pues existe muy pocos estudios sobre las metodologías que se
emplean en la Educación Superior, es de gran relevancia abordar espacios
mucho más amplios en este nivel. Se debe tener claro que la didáctica está
estrechamente relacionada a los procesos de enseñanza aprendizaje. No se
puede realizar una relación de causalidad, se sabe que están correlacionadas.

Por último es importante destacar como lo cita Eldestein en la Revista

Educación y Desarrollo Social: “que las prácticas de enseñanza hacen referencia a
 154

los procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes que se enmarcan

en procesos de escolarización, se ponen en manifiesto en la relación docente-
alumno-conocimiento, básicamente centrado en el enseñar y aprender” (p.13). Esto
quiere decir que las prácticas educativas ocupan un lugar relevante en la práctica
docente ya que, ellas se vislumbran en los procesos de enseñanza, pues permiten
un acercamiento más profundo hacia los estudiantes, estas prácticas educativas han
sido estereotipadas durante mucho tiempo en especial en lo que se refiere a la
educación superior. Es hora que los profesores desarrollen por medio de sus
prácticas educativas habilidades en sus estudiantes y que ellos trasciendan en lo
que hacen.

La práctica de enseñanza no es simplemente una creación de individuos en el

escenario de la escuela, sino que está conformada por estructuras que
trascienden el poder de cualquier individuo para realizar el cambio. Esta
estructuración se manifiesta en la selección, secuenciación y organización de los
contenidos del curriculum; en los programas de tareas de aprendizaje que
gobiernan como se trabaja el contenido; en la forma en que los alumnos son
organizados socialmente y cómo los recursos y el tiempo se asignan y distribuyen
(Elliot citado por Sacristán y Gómez, 2000, p. 427).

En contraste con lo mencionado anteriormente la práctica de la enseñanza

debe realizarse en particular con la didáctica, pues esta se refiere principalmente a
los métodos, formas, herramientas que utiliza el docente para dar a conocer los
contenidos de la asignatura en la que se desempeña. Romero Pablo afirma que “un
docente sin didáctica es un docente desarmado” (2003, p. 65). Esto es cierto pues
que el manejo de las estrategias son fundamentales en todos los niveles de
educación, no se puede desarticular en los diferentes procesos de formación del
ser humano.

Por otro lado “el acto didáctico busca que el estudiante comprenda una
enseñanza o contenido seleccionado intencionalmente” (Brito, et el, p.101).
 155

Compartiendo la idea de estos autores pues si el estudiante logra apropiarse

verdaderamente de los saberes que recibe, logrará aplicar significativamente los
conocimientos; lo más importante es saber qué hacer con ellos, en qué momento
utilizarlos y en especial que lleve al estudiante a resolver problemas que se le
presente en su contexto y cotidianidad.

En el transcurso del tiempo se ha concebido la educación como el hecho de

transmitir conocimientos y el principal protagonista es el docente, en segundo lugar
ha quedado el estudiante quien simplemente es un receptor de saberes, es quien
memoriza y recibe información, sin la más mínima posibilidad de interpretar y llevar
a la práctica los conocimientos recibidos.

Flores & González (2002) afirman que “si queremos formar individuos,
autónomos, reflexivos y responsables de su propio aprendizaje, se tiene que
fomentar el razonamiento, la creatividad, la solución de problemas, el hacer
conexiones y transferencias, la colaboración, etc.” (p. 94). Desde esta perspectiva,
se piensa que es hora que las universidades mejoren la formación académica de
los estudiantes, que entreguen a la sociedad profesionales íntegros, que
desarrollen cambios justos, humanos y que contribuyan al desarrollo del país en los
diferentes ámbitos. Para lograr esto, los currículos de las instituciones superiores
deben adaptarse a los nuevos tiempos, acoplarse a acciones donde se vivan
valores como: la equidad, la solidaridad, la tolerancia, etc., apoyado por todos
equitativamente.

Los docentes deben implementar propuestas innovadoras, coherentes y

ajustadas a la realidad, es por esto que se quiere ahondar sobre las estrategias que
 156

se podrían implementar para formar seres más competentes, se piensa que van
ligados con lo primero, puesto que para mejorar la educación superior en nuestro
país se debe tener en cuenta cómo se va a enseñar, que metodologías se van a
utilizar y esto tiene que ver mucho con la formación docente, se necesitan
profesores capacitados que estudien, lean, investiguen, y se actualicen, para poder
ofrecer una mejor calidad de educación.

Delors (s.f.) Plantea cuatro pilares básicos para la educación.

• Aprender a conocer: profundizar los conocimientos en un pequeño número de

materias.
• Aprender a hacer: adquirir una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.
• Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
conflictos, respetando los valores.
• Aprender a ser: capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad
personal.

Estos pilares albergan muchos aspectos que serán tratados a lo largo del
capítulo y no pueden estar separados como: los valores, las actitudes, las normas,
los conocimientos, el proyecto de vida de cada persona, el contexto. En ellos se
mezclan todas las capacidades que se necesitan para formar los profesionales del
futuro; por tanto no se debe separar el conocimiento, la ciencia y la tecnología de las
prácticas universitarias, convendría ser un todo.

Las estrategias de aprendizaje se han convertido en un poderoso factor que

influye en el aprendizaje de los seres humanos, en sus conductas, actitudes y
valores ya que, ayudan al estudiante a “analizar conscientemente las características
o condiciones de los problemas que se plantean en clase y de las decisiones que
van tomando para ajustarse a las mismas” (Monereo, 2000, p.38). En otras palabras
 157

que aprendan de manera significativa, logrando construir nuevos conocimientos,

relacionándolos con los ya existentes; teniendo como principal fundamento el
momento en el cual servirán para solucionar un problema.

Teniendo como base estos planteamientos se llega a una corriente que ha

tomado gran auge en el sistema educativo colombiano y que en este apartado se
denominará “Aprender a Aprender en el aprendizaje”.

Aprender a aprender en el aprendizaje. En la educación de las nuevas

generaciones se debe motivar el aprendizaje y enseñar al estudiante a aprender a
aprender como lo plantea; Pozo, J. y Monereo, C. (1999) “se asume que los
sistemas educativos deberían perder buena parte de la función selectiva o
capacitadora a la que tradicionalmente han estado dirigidos para, adoptar formatos y
estructuras más reflexibles, centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades
transferibles” (p. 14). De esta manera los aprendizajes se harán más significativos y
el proceso de aprendizaje más motivador, el educando aprenderá a manejar
diferentes estrategias para llegar al conocimiento. Según Pozo y Monereo:

Aprender a Aprender siempre ha constituido una meta social deseable, y un

factor de progreso personal y social, ha pasado a ser una necesidad formativa
básica generada por las implicaciones sociales de las revoluciones tecnológicas
en la producción, organización y difusión del conocimiento en nuestra civilización
cognitiva (1999).

Se recomienda al docente que le brinde al estudiante herramientas y

estrategias que le permitan organizar, interpretar y estructurar los conocimientos y de
esta manera sus aprendizajes tengan sentido, Pozo y Monereo instauran que “sobre
 158

todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar,
seleccionar e interpretar la información” (1999). Es indispensable que el estudiante
se cuestione sobre lo que quiere aprender y cómo lo quiere aprender ya que, cuando
se aprende también se puede elegir los métodos y sistemas de aprendizaje.

Pero no solo los estudiantes deben reflexionar sobre el querer aprender, los
maestros deben analizar si las estrategias que están utilizando para enseñar son las
adecuadas y dan los resultados y progresos esperados.

A partir de muchas investigaciones que se han realizado; se ha conseguido

identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las
situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a
aprender porque:

• Controlan sus procesos de aprendizaje.

• Se dan cuenta de lo que hacen.

• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y

dificultades.

• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. (Aprender a aprender, 2009)

Los estudiantes que saben aprender y abstraer conocimientos están en la

capacidad de producir nuevas ideas, construir y aplicar diferentes técnicas para su
 159

estudio, participar en diferentes labores escolares que les permita desarrollar

habilidades y destrezas, las cuales los llevara a lograr altos niveles de interpretación
y argumentación.

Recomendaciones para la formación de docentes colombianos, basados en

los aportes de los diferentes modelos de aprendizaje. En este espacio se pueden
señalar algunos principios que pueden ser aplicados en la interacción del proceso
enseñanza aprendizaje. Quicke y Winter (citado por Menereo, 2000) afirman que:
“cuando la actuación del profesor es consciente, y tiene como objetivo facilitar la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje a través del diálogo metacognitivo,
favorecerá el aprendizaje de estrategias de manera interrelacionada, contextualizada
y significativa” (p. 90), es decir, que cuando el docente apropia el conocimiento y se
lo hace saber al estudiante de manera dialogada y reflexiva lo llevará a comprender
significativamente lo que está aprendiendo, así como aplicarlo en el momento
oportuno.

Desde esta misma perspectiva, el docente mediante la utilización de diversas

estrategias de aprendizaje deberá llevar al estudiante a ser autónomo, reflexivo y
critico en lo que hace.

Si los educandos descubren sus debilidades, sus fallas, errores, dificultades

en sus procesos de aprendizaje, en sus técnicas de estudio y trabajo lograrán
establecer e identificar la forma y estrategias por medio de las cuales logran mejores
aprendizajes. Para lograr altos niveles de aprendizaje es fundamental que:

los alumnos consigan desarrollar procedimientos de resolución de problemas

guiados de forma planificada y consciente que pasen, en definitiva, de un
 160

conocimiento técnico y automático a un conocimiento estratégico, gracias al cual

el alumno planifica, controla de forma consciente el proceso de resolución y
evalúa la manera en que esta se lleva a cabo (Menereo y Valls citados por
Menereo y Pozo, 1999, p. 113).

Todos estos conocimientos y habilidades mencionados anteriormente se

empiezan a adquirir desde temprana edad y van mejorando a medida que el
estudiante descubre cuáles son sus habilidades y destrezas cognitivas con las
cuales logra mejores aprendizajes y a la vez incluye nuevas estrategias para superar
sus falencias y obtener otros niveles de conocimientos.

En este proceso de descubrimiento que hace el estudiante de elegir e incluir

otras estrategias de aprendizaje a lo largo de su proceso de formación el docente
debe ser guía, brindar apoyo y proporcionar al estudiante diferentes herramientas y
estrategias de aprendizaje para que el estudiante elija las que más se adapten a sus
habilidades y destrezas y las incluya en su proceso de aprendizaje.

• Estrategia SQA. Una de las estrategias que propone Monereo (2000) es: la
Estrategia SQA. Esta estrategia fue desarrollada por Donna Ogle, es una
herramienta que le sirve al estudiante para construir significados; se puede elaborar
a partir de una tabla (ver cuadro 1). La (S), significa lo que el estudiante sabe del
tema que va a aprender, la (Q) lo que quiere aprender y la (A) lo que ha aprendido.

Inicialmente el estudiante llena las dos primeras columnas y a medida que va

apropiando o aprendiendo nuevos conocimientos, completa la columna tres. Si cree
que le falta complementar algo o corregir algún error, lo puede hacer.
 161

Cuadro 1. Hoja de trabajo SQA

S Q A

¿Qué se? ¿Qué quiero aprender? ¿Qué aprendí?

• La Uve de Gowin. Según Romero (2003) es una técnica heurística que se

utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento, que
permite a los estudiantes comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos de producir conocimiento.

Es un método para ayudar a los estudiantes y educadores a profundizar en la

estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. El diagrama
UVE, está basado en el estudio epistemológico de un acontecimiento, constituye un
método simple y flexible para ayudar a estudiantes y profesores a captar la
estructura del conocimiento. La técnica heurística posee gran importancia, porque
estimula el aprendizaje significativo y entre otras ayuda a los estudiantes a
comprender el proceso mediante el cual los seres humanos producen conocimiento
(Ver figura 1).

Los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales tienen por objeto

representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una
proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual
 162

constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar
una proposición, es un recurso esquemático que sirve para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak, J.
1988, p.33)

Del mismo modo, Romero Pablo (2003) lo define como “un procedimiento
gráfico que permite organizar y jerarquizar ideas o proposiciones” ( p. 116), es decir
que sirve como herramienta clave para el proceso enseñanza aprendizaje, pues le
permite al docente ir construyendo los contenidos con los estudiantes y su
elaboración fomenta la innovación.

Por otro lado Romero (2008) afirma que “el mapa conceptual permite
comprender mejor una información porque la ordena y jerarquiza de las ideas
generales a las ideas particulares; además distingue los diferentes conceptos según
sus conectores o variables”. Por supuesto, pues con la aplicación de esta
herramienta y si se construye con los estudiantes se logra un aprendizaje
significativo (Ver figura 2).

• El portafolio. La utilización del portafolio ha cobrado gran importancia en el

campo universitario, ya que le permite al estudiante organizar y sintetizar la
información, lograr objetivos propuestos y desarrollar competencias incluyendo la
formación en el auto-aprendizaje. Además reunir los trabajos de los estudiantes de
manera individual o grupal e identificar sus acierto y sus dificultades.
 163

Es así como Padilla1, J. (2003) plantea que:

El portafolio ha logrado un papel trascendental en el aula de clases porque ha

permitido el desarrollo de las competencias interpretativa, de escritura, narrativas,
interpretativas y propositivas, entre otras. Igualmente, le permite al estudiante
registrar organizadamente el saber en forma planeada dentro del portafolio”.

De ahí que, su utilización es primordial pues favorece el aprendizaje

autónomo de los estudiantes y los lleva a reflexionar sobre su quehacer educativo.
Por medio de esta estrategia el docente se convierte en un mediador en el acto de
enseñanza-aprendizaje y orientador para el estudiante, en lo que tiene que ver con la
superación de las dificultades.

Con estas apreciaciones se puede realizar una interacción en los procesos de

enseñanza y todo lo relacionado con las estrategias, medios para lograr un
verdadero aprendizaje. Conseguir que los estudiantes sin importar su edad se
sientan motivados en la adquisición del conocimiento, a través del auto aprendizaje.

Aprendizaje autónomo

“El Aprendizaje Autónomo, es una competencia que permite al individuo de

manera independiente sus procesos de aprendizaje” (Ladino, 2001, p.109) lo realiza

1
Profesor investigador, Universidad Militar Nueva Granada. Departamento de Educación y Humanidades. Bogotá,
D.C., agosto de 2003.
 164

la persona por su propia cuenta y mediante estrategias efectúa un proceso de

aprendizaje significativo y eficaz.

Los tratadistas le han llamado de diferentes maneras: Aprendizaje Planificado

por sí mismo, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autogestionado,
autoaprendizaje, etc.

Quizá este tipo de aprendizaje lo ha realizado el hombre durante toda su

historia, pues nos dicen que la autoeducación la realizaron los filósofos griegos, los
diferentes científicos de distintos pueblos; los próceres de nuestra independencia en
la famosa expedición Botánica, como también los autodidactas como Estanislao
Zuleta, el Dr. Enrique Batista Martínez y otros autores destacados, precisamente por
este tipo de aprendizaje, característico y fundamental en su quehacer humano de
aprender a aprender con su inquietud científica y cultural.

Característica del aprendizaje autónomo. “Aprender a ser creativo, innovador,

descubridor, y constructor de algo que otros no han hecho ni construido, conceptos,
ideas, situaciones, objetos, experiencias, escritos etc.” (Ladino, p. 111) Mediante la
utilización de estrategias adecuadas en la acción de aprender a aprender. Una
persona es capaz de construir por sí misma un conocimiento, crear un significado,
describir conceptos, expresar ideas para estudiarlos mediante la observación, las
lecturas o plantear un problema y resolverlo.

• Aprender a Aprender. “Significa que el individuo desarrolla habilidades y

estrategias cognitivas, metacognitivas, e interpersonales que le faciliten el
 165

procesamiento y afirmación de la información de acuerdo con las necesidades

y las circunstancias del momento” (Ladino, P. 112). No es tarea fácil en medio
de múltiples factores que inciden en el aprendizaje, por eso consideramos que
es exitoso alcanzar este tipo de aprendizaje propio de unos pocos
privilegiados que realizan la tarea de “aprender a aprender” modalidad típica
que incrementa el aprendizaje autónomo del ser humano; realizado con gran
actividad y alto grado de razonamiento en la resolución de problemas y
necesidades.

• Autoeducación. Entendida como la capacidad que tiene el estudiante de

asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su
aprendizaje. Las personas que toman iniciativa en la elaboración de planes,
estrategias, metodologías, evaluación y control de un aprendizaje, además de
su responsabilidad son exitosas y es por eso que se les considera como
realizadoras del “aprendizaje autónomo”, en alguna oportunidad o en muchas
nosotros también hemos sido y somos autónomos en la realización de
episodios de nuestra vida en el hogar, en el trabajo y en el estudio;
desafortunadamente no le damos la debida importancia a nuestras acciones y
por eso no hacemos descripciones de nuestras propias experiencias y
actividades que hacemos con autonomía.

En educación el estudiante debe ser capaz de identificar y precisar sus

necesidades de aprendizaje, acudir a las fuentes de información y manejar los
procesos de formación para satisfacer sus propias necesidades, así se libera de la
presión del aula de clase y toma mediante el servicio de la internet al mundo entero
en remplazo del aula de clases; su aprendizaje será más adecuado, espontáneo,
natural y motivador por las tareas de observación del ambiente, la experimentación y
 166

la solución de problemas, entonces disfrutará de su independencia y autonomía

personal y emocional; es la satisfacción de asumir el control de su propio destino
aunque cuente con la tutoría y observación imprescindible de su maestro que le
permite testimoniar conscientemente de sus propios logros en el cumplimiento de
sus metas trazadas con anterioridad.

Todas las personas podemos desarrollar en algún grado capacidad para

autodirigir nuestro aprendizaje en las diferentes actividades que realizamos: como
en una salida de campo, en los debates, entrevistas, investigaciones, foros o en
grupos de estudio etc. En el aprendizaje autónomo podemos servirnos de muchos
recursos tales como audiovisuales, individualizados e institucionales, etc.

Ha surgido un nuevo modelo pedagógico. El Dr. Batista Jiménez ha llamado

modelo pedagógico cibernético donde juega un papel importante el aprendizaje
electrónico para la sociedad del conocimiento y sus fundamentos filosóficos y
pedagógicos. El describe grandes cambios en la tarea de la enseñanza y del
aprendizaje derivados del impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y
de la informática para producir conocimiento, que permite el surgimiento de nuevas
concepciones sobre estrategias de aprendizaje y enseñanza, de las metas
educativas, el papel de los medios y de los roles de los estudiantes y profesores.
“Este fenómeno clave muy importante para las prácticas educativas se apoya en las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación de modo muy particular en
internet” (Batista, P. 26).

Gran ventaja que ha producido la internet, desde el mismo punto de vista

educativo ha puesto a todas las instituciones educativas a un mismo punto de
partida…Internet permite el avance en calidad, equidad y pertinencia de la
 167

educación que ha causado rompimiento del modelo pedagógico tradicional

(Batista p. 27).

Desde este punto de vista se da la evolución de la educación, lo que implica

dejar atrás todo lo cotidiano en el aprendizaje (aula, tablero, pupitres, centro
educativo, etc.), ahora el punto de encuentro es virtual, permitiendo a sus actores
más flexibilidad en cuanto al acceso del conocimiento, sin olvidar, eso sí, el
compromiso de cumplir los objetivos propuestos.

La informática deja de ser feudo de las elites y coloca en el mismo punto de vista
a las instituciones educativas y en igualdad de condiciones para proceder. En el
factor de equidad, el efecto se observa por la posibilidad que hay de generalizar
la experiencia escolar mediante el aprendizaje electrónico fuera de las aulas y
los horarios rígidos y convencionales (…) los estudiantes reviven tutorías por
red, créditos y títulos universitarios de pre y pos grado en programas de
universidades virtuales o de aprendizaje electrónico (Batista p. 28).

Es tal la importancia de hacer uso de las nuevas tecnologías a la hora de

enseñar y aprender, que ahora las personas para obtener titulación en diferentes
áreas del conocimiento no necesitan desplazarse de su lugar de origen, ni viajar
largos trayectos para poder estudiar, situación vista como un obstáculo; es pertinente
aclarar que en Colombia es muy reciente la idea de los cursos, hasta ahora los
centros educativos los están ofreciendo a la comunidad en general, se ha dado un
proceso lento en acoger estas nuevas tendencias.

Los avances en informática y telecomunicaciones han producido nuevo modos

de aprender y de enseñar. Se ha pasado de un énfasis en la enseñanza en el
desempeño didáctico del maestro al aprendizaje, a la promoción de formas
efectivas para que cada estudiante aprenda a su ritmo, con contenidos de
información apropiados a sus necesidades de aprendizaje y estilo cognitivo. Se
ha cambiado el énfasis de preparar y dictar clases a la fórmula de proyectos
múltiples de aprendizaje por parte de los estudiantes. Han cambiado la
 168

naturaleza de las metas educativas, los modos de interacción entre los

estudiantes, los modos de acceder a la información y los modos de monitorear y
valorar el progreso de los alumnos entre otros elementos. Ha surgido la
necesidad de formular un nuevo modelo pedagógico, el de la sociedad de la
información o del conocimiento, el de la sociedad globalizada y basada en el
principio de solidaridad y el del derecho universal a la educación y a la
información veraz y oportuna. Ese modelo pedagógico para el aprendizaje
electrónico en la sociedad del conocimiento se la ha denominado modelo
pedagógico cibernautico (Batista p. 29, 30).

Con su inquietud científica y pedagógica el doctor Batista se presenta con

actitud soñadora por la sociedad futura, ajena a privilegios y a egoísmos, matizada
por el espíritu de servicio donde predomina el culto a los valores humanos con
esmerada dedicación en cooperación, ayuda mutua y calurosa solidaridad. Donde el
ser humano en su aprendizaje autónomo, por esa misma autonomía tomar
decisiones positivas en interacción con la comunidad internacional en la red
electrónica al servicio de la humanidad y por la misma razón filosófica y pedagógica
es para todas las instituciones del saber y de la cultura la gran respuesta del
quehacer humano motivada en el fenómeno de la globalización en red humana
cibernáutica; beneficia a toda la humanidad potenciando el fortalecimiento de la
dimensión del hombre que da vivencia a los retos en el adelanto cultural altamente
benéfico en los pensamientos ideas y sentimientos.

Con la aplicación del modelo pedagógico cibernautico se espera obtener un

progreso educativo sustancialmente más alto en tiempo real, contrario a lo que
sucede con el aprendizaje escolar tradicional, que tiende a quedarse en la
monotonía por su rigidez a la hora de ponerla en práctica (Batista, 2007).

Lo anterior no indica que el modelo pedagógico cibernautico es único y por lo

tanto excluyente, es decir que no permita utilizarlo al mismo tiempo con otros, por el
contrario se sostiene que de la realidad escolar añadida a la realidad extraescolar y
 169

la realidad virtual, puestas en interacción alrededor de las metas educativas, originan

un aprendizaje más apropiado e importante. Esas tres realidades facilitan al
educador y al educando a aprender a aprender, valorar la información disponible vía
la metainformación, ya que se puede adquirir información adicional, hallar nuevas
explicaciones, formular teorías, prestar más atención, experimentar y en fin, hacer un
cambio radical en el ambiente empobrecido y escueto del aprendizaje (Batista,
2007).

En este nuevo rol, los profesores pueden llegar a encontrar algunas

dificultades iníciales, para anexar a las escuelas el modelo pedagógico para el
aprendizaje electrónico, pero como todo proceso exige un poco de tiempo para que
sus actores se acoplen al cambio; lo que hace que producción de aprendizaje
constante, desarrollo de la megahabilidad, la formación en la autonomía cognitiva del
autoestudio, autoformación, aprendizaje solidario y colaborativo en red no deben
convertirse en obstáculos para el educador ni deben sentirse abrumados por ellos,
por el contrario están en la obligación de entenderlos y aplicarlos (Batista, 2007).

En el modelo pedagógico cibernáutico los educadores interactúan ahora por

medio del correo electrónico, los grupos y foros virtuales, se conectan con sus
educandos por las redes en los distintos lugares del planeta; ya el salón no es el
único punto de encuentro (Batista, 2007).

“La educación apoyada en recursos informáticos requiere, en primer lugar,

buenos maestros. Ellos siguen siendo factor central en los procesos de mejoramiento
cualitativo de la educación” (Batista p. 35). Hoy se motiva producir grandes cambios
en el mundo educativo con la acción afectiva y positiva de las NTCI, y los maestros
 170

se actualizan y capacitan para emprender su tarea respectiva, haciendo aplicación

certera del modelo pedagógico cibernautico darían respuesta eficaz a lo que propone
el doctor Batista Martínez, que sueña con LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, de
la información global en el mundo y de la solidaridad en todo el quehacer humano.

Sobre los maestros y el uso apropiado de los recursos tecnológicos se construye

el proyecto humanista de formación de alumnos en las competencias afectivas,
volitivas y cognitivas que le permiten ser ciudadano digital, solidario y
democrático, capaz de promover acciones solidarias para el progreso de todos
en el Estado Social de Derecho. La meta de ser un país industrializado ha
perdido importancia por otra centrada en lograr desarrollo con equidad mediante
la educación, al formar buenos ciudadanos, que con claros criterios políticos,
favorezcan el bien común y el progreso de todos (Batista p. 37).

Sería muy benéfico para el país que los maestros colombianos o por lo menos
un grupo de educadores emprendieran esta tarea en institutos virtuales de
experimentación y proyección hacia el futuro.

“Se espera preparar a los ciudadanos para la construcción de una nueva

sociedad más humana, más participativa y solidaria”. (Batista p. 37) El doctor batista
sin manifestarlo directamente, nos hace apreciar y considerar el atraso y la pobreza
que ha padecido la educación colombiana; las fallas y errores cometidos por la clase
dirigente en sus políticas educacionales. La carencia de una formación eficaz y
solida de los educadores con miras a educar al niño para una vida mejor, a la
afrontada en cada época. De otra parte la nulidad y equivocación del sindicalismo del
magisterio colombiano, que teniendo bajo su responsabilidad esa noble labor, jamás
ha presentado alternativas de solución a las necesidades crudas que dicen afrontar
con el sindicalismo. Con sus actitudes de paros irracionales, su insensibilidad y
egoísmo imbuidos de un materialismo práctico y una craza ignorancia en la gama de
las ciencias de la educación y la pedagogía no han podido crear una filosofía
 171

educativa que responda a las necesidades y problemas de la niñez y de la juventud.

El sindicalismo colombiano ciego en sus propósitos ha pisoteado la dignidad del
educador, da mal ejemplo al niño y al joven estableciendo en su profesión un
carácter desleal para con el país.

En Colombia se ha perdido tiempo, se ha fallado con el mal proceder, al niño,

a la mujer y al campesino colombianos; razón del malestar que aqueja, pero que si
reaccionan los maestros no será tarde enmendar los errores, al servirse de un
modelo pedagógico cibernáutico, siguiendo los lineamientos para una buena
enseñanza -aprendizaje y aplicando los siete principios pedagógicos, que
recomienda en su obra el doctor Batista. Reflexionemos y estemos siempre atentos y
con mente abierta en pro de la enseñanza aprendizaje, la colaboración y la
solidaridad.

La paideianet ‘el nuevo lugar de encuentro’”. “Paideia entre los griegos fue un
término complejo: civilización, cultura, tradición, literatura y educación se asocian
con ese concepto aunque no con exactitud. La educación se concibió como un
proceso de construcción consciente del cuerpo y del espíritu…La educación
ética y política, señala Jaeger (1994) es un rasgo fundamental de la esencia de
la verdadera paideia. Ahí queda encarnada la acción trasformadora del maestro
en los procesos social, política y cultural (Batista p. 44).

Son ideas magnificas de los griegos como padres del humanismo que hereda
la educación. Paideia de donde viene pedagogía, significó inicialmente crianza de los
niños, luego la formación espiritual plenamente consciente para los sofistas paideia
adquiere una fundamentación racional: es idea y teoría consciente de la educación.
(Batista p. 46). Fue la idea de dimensión espiritual que le dieron los griegos a la
educación.
 172

Aprendizaje cooperativo

Concepciones. En el proceso de aprendizaje es importante que los

estudiantes aprendan a trabajar en grupo, a cooperar e interactuar con otros;
Ferreyra. H. y Pedrazzi. G. (2007) ¨se ha constatado que los estudiantes aprenden
más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás,
aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando lo
hacen en grupos cooperativos, que al concebirlo de manera individualista y
competitiva¨. p. 105, en un aula de clase donde no haya cooperación y colaboración
el aprendizaje se hará más competitivo, egoísta e individualista y saldrán adelante
solamente los alumnos que logren las metas y quienes tengan dificultades no
tendrán quien les colabore para superarlas.

Para lograr mejores resultados en el proceso de enseñanza en el aula de

clase podemos recurrir al Aprendizaje Cooperativo ya que, como lo plantean
Ferreyra. y Pedrazzi (2007) “es una metodología que puede ser empleada de
diversas formas, que involucra tanto al aprendizaje cooperativo formal, como al
informal y al los grupos cooperativos de base” (p.108), aunque, no todo trabajo en
grupo dentro del aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.

Para Johnson y Johnson; “el aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de

grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo
el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”, por otro lado Kagan
(citado en Inteligencia Emocional en la Educación, s.f., párr.6 ) “se refiere a una
serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de
estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de
 173

aprendizaje”. Desde esta perspectiva, se piensa que este aprendizaje no se puede

limitar a trabajar en grupo, debe brindar al estudiante espacios de verdadera
interacción, crear ambientes óptimos donde se desarrollen actividades que integren
y lleven a todos los integrantes del grupo a lograr sus metas.

Johnson y Johnson citados por Arias & Estupiñan (2003, p.14) quienes
definen el Aprendizaje Cooperativo como:

Empleo de grupos pequeños en la enseñanza para que los estudiantes trabajen

juntos, maximizando así su propio aprendizaje y el de los demás. Se basa en la
estructura organizacional de los grupos y más específicamente en el poder
motivacional de las relaciones con otras personas

Con la aplicación de este aprendizaje se pretende la interacción de saberes,

en donde el docente sirve de guía y orienta a los educandos que presentan
dificultades, además entre ellos mismos se comparten ideas y aclaran dudas. Otro
aspecto relevante es el fomento de valores y el aprendizaje autónomo que ya ha sido
mencionado con anteriormente.

Principales representantes. A continuación se cita algunos de los principales

representantes del aprendizaje cooperativo:

• David Johnson, Roger T Johnson. David Johnson, graduado en la

Universidad de Columbia, se especializó en psicología social.

• Roger T. es una autoridad en la enseñanza de la investigación y ha

trabajado en el nivel nacional en la educación de las ciencias, es autor
de capítulos de numerosos libros y coautor, con David, de Aprender
 174

junto y solamente (1991), círculos de aprender (1984), cooperación y

competición (1989) y El aprender activo (199).

Actualmente son coeditores del Centro de Aprendizaje Cooperativo y se

desempeñan como docentes: David en la cátedra de Psicología Educacional y Roger
en la de Curriculum y Enseñanza en la mencionada Universidad de Minnesota.

Otros autores que han realizado aportes sobre Aprendizaje Cooperativo son:
Robert Slavin, Sholomo Sharan y Yael Sharan, Spencer Kagan, Eliot Aronson.

Aplicación del aprendizaje cooperativo. Los aportes más significativos sobre

Aprendizaje Cooperativo los plantea el modelo de Johnson y Johnson, el cual es
construido con base en cinco elementos:
¨Todos para uno y uno para todos¨.

Alejandro Dumas.

¨Aquello que los alumnos tienen que hacer juntos, lo podrán hacer solos mañana¨.

Leu Vygostky.

• Interdependencia Positiva. Según Ferreyra. H. y Pedrazzi. G. (2007) los

estudiantes deben concientizarse y percibir que es más fácil llegar a las metas
y al éxito trabajando, coordinando esfuerzos con los compañeros,
compartiendo recursos, igual recibir apoyo de quienes tienen fortalezas hacia
los que tienen dificultades. Estos aspectos permiten al estudiante, adquirir
conciencia de que el trabajo en grupo le permite formarse como miembro de
 175

un grupo y de una sociedad donde ningún individuo puede lograr sus metas
sin tener vinculo con los demás integrantes de la misma.

Este elemento se puede estructurar de diferentes maneras; como podemos

verlo en el siguiente mapa conceptual (Ver figura 3).

• Interacción Promotora cara a cara. Los educandos no pueden trabajar en

solitario, cada uno deberá esforzarse por alcanzar sus metas y las del grupo,
brindando ayuda mutua, intercambiando materiales, recursos, aportes e ideas;
“Por lo tanto la interacción cara a cara es muy importante, porque influye en
los esfuerzos para el logro de las relaciones internas en el grupo y en la
adaptación psicológica a ellos” (Ferreyra y Pedrazzi, 2007, p.107).

• Responsabilidad personal e individual. Cada estudiante se debe

responsabilizar por una parte del trabajo del grupo, Para lograr esto es
indispensable trabajar con grupos pequeños que permite evaluar el trabajo
individual de cada integrante; si en verdad está aportando para el éxito del
grupo y evitar que unos deleguen obligaciones a los demás miembros del
equipo. De acuerdo a estos aspectos Ferreyra y Pedrazzi (2007) afirman que
se debe “Promover la responsabilidad individual, se hace necesario formar
grupos pequeños de aprendizaje cooperativo (tres o cuatro integrantes);
evaluar si el esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de
grupo proporciona retroalimentación en el nivel individual, así como grupal”
(p.108).
 176

• Habilidades Personales y de los pequeños grupos. Para la aplicación de este

componente es esencial la colaboración del docente en enseñar y preparar los
estudiantes en el desarrollo de destrezas interpersonales, de habilidades y
competencias comunicativas pues “El aprendizaje cooperativo exige que los
estudiantes incorporen contenidos académicos y habilidades que les permitan
desarrollarse en un trabajo en equipo” (Arias, Cárdena &, Estupiñan, 2003, p.
14).

Otros tipos de aprendizaje. La eficiencia en el trabajo de un grupo se ve

influenciada por la reflexión que éste haga acerca de su funcionamiento, el grupo de
estudiantes deben evaluar y analizar sus logros y resultados.

Si en las aulas se utilizan los elementos anteriormente expuestos el

aprendizaje cooperativo es una buena estrategia en el proceso enseñanza
aprendizaje, facilita que los logros y metas propuestas sean más fáciles de cumplir y
alcanzar: igual debemos tener en cuenta que el aprendizaje cooperativo involucra
otros tipos de aprendizaje planteados por Johnson y Johnson (citado por Ferreyra. H.
y Pedrazzi. G., 2007, pp.108 – 109).

• Aprendizaje Cooperativo Formal. Este tipo de aprendizaje permite al docente y

al estudiante empezar a establecer relaciones interpersonales que van
permitiendo conocer a los miembros del grupo por consiguiente;

Los estudiantes trabajan conjuntamente durante una o varias clases o

semanas para el logro de objetivos de aprendizajes compartidos. El docente
trabaja los objetivos de la actividad con sus estudiantes, orienta los grupos,
monitorea el aprendizaje de los estudiantes y finalmente evalúa el
aprendizaje logrado por los estudiantes (Ferreyra. H. y Pedrazzi. G. P.109).
 177

• Aprendizaje Cooperativo Informal. El aprendizaje cooperativo informal es el

más utilizado por los docentes, por que produce resultados inmediatos y
concretos, igual se puede aprovechar actividades cotidianas dentro del aula,
recursos didácticos como videos, fotos, revistas, etc.. Para su aplicación; es
así que este modelo de aprendizaje “contribuye a que el docente esté seguro
de que los estudiantes realicen el trabajo de organizar, explicar, resumir e
integrar los nuevos conocimientos en estructuras conceptuales preexistentes”
(Ferreyra y Pedrazzi, 2007).

• Grupos Cooperativos de base. Son grupos conformados para desarrollar

trabajo en grupo por largo tiempo, son heterogéneos.

Estos equipos brindan a sus integrantes permanencia en sus relaciones,

compromiso y confianza que les posibilitan brindarse ayuda mutua y estimulo
para un buen trabajo en la escuela: progresar académicamente, asistir a
clase, realizar las tareas y lograr aprendizaje y desarrollarse cognitivamente y
socialmente (Ferreyra y Pedrazzi., 2007).

Metodologías de aplicación. Si analizamos las características de los

diferentes tipos de aprendizaje cooperativo expuestos podemos afirmar que es una
estrategia que puede solucionar muchos problemas que actualmente ocurren dentro
del aula de clase, como es el poco interés por el aprendizaje, la baja autoestima de
los estudiantes, la deserción, el bajo rendimiento académico, el individualismo y la
falta de motivación para asistir a clases.

En consecuencia “el aprendizaje cooperativo apunta a fortalecer los valores y

principios democráticos, que suponen trabajar para el beneficio mutuo y el bien
común, a partir de relaciones de confianza y afecto” (Ferreyra. H. y Pedrazzi.
 178

G.2007, p.110), aspectos que apuntan a que el grupo de estudiantes logren mejores
niveles de comprensión, auto-reflexión y cambio de mentalidad hacia el proceso de
aprendizaje.

Por consiguiente para lograr transformaciones en el proceso de aprendizaje

dentro de las aulas de clase también podemos utilizar algunas estrategias de
aprendizaje cooperativo como son:

• Trabajo en Equipo: Los estudiantes organizados en equipos de 3 a 4

estudiante trabajan en equipo para alcanzar metas y objetivos de una
actividad determinada, guiados y orientados por el docente. Es una estrategia
que aporta mucha formación a los estudiantes en valores de integración,
tolerancia, respeto, ayuda y auto-reflexión, permitiendo mejores logros y
alcance de metas y objetivos propuestos en cada actividad sugerida para los
grupos cooperativos.

• Rompecabezas: Es una estrategia donde los estudiantes tiene la oportunidad

de presentar sus ideas, aportes, argumentos sobre un texto frente a su
grupo; a la vez escucha, y aprende de los demás integrantes, por
consiguiente debe apropiarse. Profundizar e informarse muy bien sobre la
parte que le corresponde así quedara completa la información para lograr
armar el rompecabezas; pues esta técnica ¨consiste en dar la información
distribuida en diferentes partes, como si fuera un rompecabezas, cada alumno
obtiene una parte de la información necesaria para completar la tarea¨. (Arias,
Cárdenas &, Estupiñan, 2003, p. 239).

Dentro de esta estrategia se pueden aplicar tres modalidades:

 179

o Rompecabezas I (Jigsaw). Se conforman grupos de seis estudiantes,

todos los equipos trabajan el mismo texto o información que se divide
en partes iguales, cada estudiante estudia su parte, toma nota,
reflexiona, estudia; luego se presenta y enseña a sus compañeros su
parte, al final de la sesión, todos los grupos, dentro de la clase
cooperativa, han trabajado y se lograra una comprensión profunda,
Además, se propiciara el desarrollo del pensamiento crítico, y ampliar el
conocimiento con los demás puntos de vista de lo integrantes del
grupo. (Arias, et al. 2003 p. 240)

o Rompecabezas II (Jigsaw): En esta técnica luego de estar conformados

los grupos cooperativos, cada equipo lee diferente contenido, los
estudiantes dentro de cada grupo leen el mismo tema, el cual luego
discuten, hasta que todos lo dominen, se preparan para enseñar lo
aprendido a los demás equipos, al final de las exposiciones se hace
discusión a nivel de toda la clase; mediante esta modalidad de trabajo
se logra procesar mucha información en poco tiempo, observar
diferentes modos de exponer y reconocer diversos puntos de vista.
(Arias, et al. 2003)

o Rompecabezas III (Jigsaw): Los integrantes del grupo se numeran de 1

a 6, estos son considerados expertos en un tema, se deben integrar
todos los uno, dos, tres, cuatro ,cinco, y los seis , a cada uno de estos
nuevos grupos una parte del texto para estudiar, el equipo discute el
tema y todos toman nota; luego cada integrante regresa a su equipo
inicial para exponer a los demás lo que aprendieron, a través de esta
 180

estrategia se logra la interacción intergrupos, procesar mucha

información, enriquecer el aprendizaje con aportes y puntos de vista de
los demás equipos. Arias et al. (2003).

• Tgt. Torneos de Juegos por equipos: Se forma grupos heterogéneos, teniendo

en cuenta el rendimiento de sus miembros, se les comunica que su trabajo es
que todos aprendan el material asignado, por lo tanto estudian juntos el
material asignado (Devries y otros, 1980); luego que el material es estudiado,
comienza el torneo, El maestro utilizará un juego de preguntas que estarán
escritas en fichas de cartulina, una hoja de respuesta y una serie de reglas de
procedimiento, el docente mezcla las fichas y las coloca boca abajo sobre la
mesa. Los estudiantes por turnos tomaran una ficha y darán respuesta, si no
hay refutación y la respuesta es correcta el estudiante conservara la ficha, si
la respuesta es errada se coloca la ficha debajo de la pila de fichas, el juego
concluye cuando se terminan las fichas. El jugador que tiene tres fichas gana
y recibe seis puntos, el segundo recibe cuatro puntos, el tercero recibe dos
puntos; el grupo ganador quien obtiene más puntos al sumar los de todos los
integrantes.

Para colaborar con la superación de los grupos que no ganan es

importante crear estrategias de ayuda y recuperación para que no se
desanimen y pierdan interés al juego y por consiguiente a la estrategia y el
proceso de aprendizaje cooperativo en sí. (Arias, et al. 2003)

Recomendaciones para los docentes. En la aplicación de las estrategias

expuestas anteriormente está el éxito de la utilización del aprendizaje cooperativo
por parte de los docentes, quienes deben implementarlas en el aula de clase y así
 181

fomentar un ambiente de cooperación y colaboración con el fin de alcanzar las metas

y logros programados para las diferentes asignaturas, materias, módulos, etc..
Según como esté planteado en el currículo o planes de estudio.

Por lo tanto en las aulas de clase “el maestro debe maximizar las
oportunidades de los estudiantes para que promuevan el éxito de sus compañeros,
ayudándolos, asistiéndolos, apoyándolos, animándolos y alabando sus esfuerzos por
aprender” (Arias, Cárdena &, Estupiñan, 2003, p. 14); por consiguiente el estudiante
debe igual que su maestro, identificar dentro del grupo los compañeros que
necesitan apoyo: para brindarles ayuda, motivación, llevándolos a superar sus
debilidades, dificultades, y de esta manera garantizar el éxito de todo el grupo.

Entonces el maestro de hoy debe incluir en sus prácticas dentro del aula de
clase este tipo de estrategias del aprendizaje cooperativo, las cuales permiten
mejorar las destrezas de colaboración e integración, promueven relaciones y
actitudes constructivas y positivas entre los integrantes del grupo, igual contribuye
que estudiantes con dificultades tengan la oportunidad de recibir ayuda y apoyo de
sus compañeros, lo que contribuye a mejorar los resultados académicos de todo el
cuso y por consiguiente mejorar la calidad de aprendizajes que se imparte en las
instituciones educativas.

En la actualidad estas estrategias del aprendizaje cooperativo son más

utilizadas por los docentes en la educación superior. A nivel de educación en l
preescolar y básica existe el temor por parte de los docentes del surgimiento de
conflictos, discusiones y altercados entre los miembros del grupo, igualmente los
docentes en su mayoría asumen que el trabajo en grupo es para desarrollarlo en
 182

casa; aspecto que aleja este tipo de trabajo du su verdadera esencia y se convierte
en que algunos estudiantes trabajan y los demás se alejan de sus responsabilidades.

En conclusión podemos afirmar que si en las aulas de clase se aplica el

aprendizaje cooperativo con todas sus estrategias, la calidad de aprendizajes
logrados por los estudiantes será de niveles superiores.

El ambiente de aprendizaje en el aula de clase será más agradable y permitirá

fomentar en los estudiantes valores de convivencia y espiritu de colaboración y
cooperación, aspectos que se reflejaran en los resultados obtenidos por todo el
grupo.

Anexos
 PENSAR ¿QUE QUIERO SABER? HACER

¿COMO SE PUEDE ESTUDIAR EL PROBLEMA? 1. ¿Qué es el aprendizaje estratégico? AFIRMACIONES

Consultando libros e internet, estudiando, analizando, La enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige q’:
2. ¿Qué son técnicas de estudio?
confrontando ideas de diferentes autores y *Se produzca la interacción profesor - alumno. *El
3. ¿Qué requieren las estrategias de alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
organizando la información en esquemas.
*Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje
aprendizaje? y no sólo en los productos.

4. ¿Cuáles son las fases del aprendizaje Esto lleva a un cambio en los métodos didácticos.
estratégico? Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se
diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la
estrategia necesaria para realizarla, y donde después
5. ¿En qué consiste cada una de las fases? de llevarlas a cabo se dedique un tiempo a evaluar los
pasos dados.
¿QUE APRENDI?
6. ¿Qué significa aprender a aprender
estrategias? Rpta. 1. Se puede definir como las estrategias de aprendizaje propias a la
¿QUE TEORIAS EXPLICAN EL PROBLEMA?
toma de decisiones, donde el alumno elige, recupera y domina una
Estrategias de Aprendizaje o aprendizaje estratégico. estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los
conocimientos que necesita para cumplir una determina labor.
Rpta. 2. son acciones y actividades concretas que realizan los alumnos
cuando estudian, como repetir subrayar, esquematizar, resumir, etc.
Rpta. 3. La planificación, regulación y evaluación de la o las técnicas que
se utilizan; para ponerlas en práctica se necesita una enseñanza
intencionada.
Rpta. 4. Según Monereo son tres: la presentación de la estrategia, la
práctica guiada y la práctica autónoma.
Rpta. 5. *la presentación de la estrategia es la variedad de métodos,
cuestiones y decisiones que guían el proceso, desde que se percibe hasta
VOCABULARIO PARA ESTUDIAR EL TEMA que finaliza.
*Practica guiada de la estrategia se caracteriza por el control que deberá
- Estrategias. seguir ejerciendo el profesor, por la acción mediadora.
*la practica autónoma de la estrategia: son exposiciones ordenadas sobre
- Técnicas. un acontecimiento de naturaleza personal.
Rpta. 6 es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa
en el logro de una autonomía y del dominio de estrategias para aprender.
- Hábitos.

- Aprendizaje.

PROBLEMA DE ESTUDIO

APRENDIZAJE ESTRATEGICO

Figura1.
 184

APRENDIZAJE ESTRATEGICO

Se puede definir como

las estrategias de aprendizaje propias a la toma de decisiones,

donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia
determinada de manera coordinada, logrando aprender los
conocimientos que necesita para cumplir una determina labor.

FASES

PRESENTACION
PRACTICA
DE LA PRACTICA
GUIADA
Se relaciona ESTRATEGIA AUTONOMA
APRENDER A
APRENDER
Mas importantes son: Se relaciona Se destacan ESTRATEGIAS
Habitos

El analisis y la El Analisis para la La elaboracion La revision de La evaluacion

discusion perspectivismo es
El modelado La interrogacion El aprendizaje toma de de la estrategia de por carpetas o
metacognitiva estrategico y decisiones autoinformes resolucion portafolios
cooperativo Una forma de guiar
autointerrogacio
los aprendizajes de
n metacognitica
los estudiantes.
Tecnicas de
estudio Deduccion de
Perspectivismo Identificacion y Organizacion algun principio
perspectivismo
conceptual destacado. de los datos. o ley.
perceptivo
son Durante la
Antes de Al finalizar la
elaboracion de
empezar. tarea.
Acciones y actividades la tarea.
concretas que realizan
los alumnos cuando
estudian, como repetir,
subrayar,
esquematizar, resumir,
etc.

Figura: 2

Fuente: Aprendizaje estratégico una necesidad del siglo XXI. http://www.monografias.com/trabajos33/aprendizaje-

estrategico/aprendizaje-estrategico.shtml. Recuperado el 25 de septiembre de 2008.
 185

IN TER D EPE N D E N C IA
PO S ITIVA

es

C U AN D O L O S ESTU D IAN TES PU E D EN PER C IB IR U N

VIN C U LO C O N EL G R U PO D E T AL F O R M A Q U E N O
PU ED EN LO G R A R EL EXITO SIN ELLO S Y VIC EV ER SA .

S e pued e estructu rar de

diversas form as:

D E R O LE S D E R E C U R SO S D E O BJE TIVO S D E TA R EAS

Los integrante s del gru po

C ada integrante de l grupo de Logro de obje tivos m ed iante el
asum e n un rol del cual D ivision del tra bajo entre los
contribuir con los m ateriales traba jo de todo s los
d epende el logro de los m iem b ros del grupo .
para log rar los objetivos. integran tes d el grupo .
objetivo s

C O M P EN D IAD O R fu ncion R E SU M IR ,
C O N D U C IR

N AR R AD O R fu ncion R E LAC IO N A

IN SP EC T O R fu ncion VIG IL AR -
AS EG U R AR

EN T R EN AD O R fu ncion C O R R IG E
E R R O R ES

AN IM AD O R R EG IST R AD O R

C U ID A Q U E TO D O S
O BSER VAD O R fu ncion C O L ABO R EN
funcion funcion

ESC R IBE Y ED ITA

R EFU ER ZA LO S AP O R TE S EL R EP O R T E
D E LO S D E M AS

FIGURA: 3

Fuente: FERREIRA, Horacio y PEDRAZZI, Graciela. (2007) Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. (1ra ed.). Buenos Aires, México: Noveduc. P.107
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 189

Las mediaciones para la formación pedagógica de docentes

Hacia una didáctica transformadora como respuesta a los retos del siglo XXI

Gloria Mercedes Ramírez Pineda, Jannethe Lilyana Zapata Góngora,

Martha Jeannette Vargas Lozano

El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando
de forjar un hierro frío.

Horase Mann

Introducción

El presente documento ha sido desarrollado pensando en el educador y

educando del siglo XXI desde una mirada transformadora de acuerdo con las
exigencias del mundo actual y como respuesta al desafío que ofrece el quehacer en
las aulas de las instituciones educativas.

Se ha hecho una revisión general de diferentes didácticas que puedan ser

útiles, para subsanar algunas falencias características de muchos docentes en el
proceso de enseñanza, que hacen que el aprendizaje no refleje una apropiación del
conocimiento, no se contextualice y por lo tanto no forme consciencia ni transforme
su realidad.
 190

En la época antigua la naturaleza servía como escenario desde donde se

desarrollaba el saber, el conocimiento y la experiencia personal del adulto; pero era
necesario crear estrategias pedagógicas para que de manera organizada el hombre
se fuera apropiando de la cultura, del saber social, político e histórico.
Afortunadamente los procesos educativos no se han quedado rezagados, también en
la modernidad se han ido estableciendo diferentes ciencias que han ido
evolucionando hasta poder hablar de la didáctica como disciplina y de las didácticas
específicas desde la praxis pedagógica; campo que se espera sea explorado por el
docente de acuerdo con la disciplina en la que se ha especializado.

Esta reflexión sobre el campo de la didáctica no desconoce los avances que

disciplinas como la neurodidáctica, la psicología y la sociología han venido
realizando, por lo tanto, se toman en cuenta algunas teorías sobre la mente y en el
cerebro del ser humano para tomar herramientas de fuerza, entender y visualizar la
manera como ha de fortalecerse los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y es
por ello, que aquí se abordan algunos conceptos que invitan al docente a ahondar, si
así lo desea, sobre la relación que existe entre las funciones cerebrales y los
procesos cognitivos, psicológicos y sociológicos. No es posible hablar de enseñanza
y aprendizaje, sin estudiar los fundamentos de la didáctica general, las didácticas
específicas, la didáctica no parametral y, adicionalmente, los conceptos de
neurodidáctica.

En estos procesos de aprendizaje hay una permanente evolución y desafío,

pues para la generación del siglo XXI los retos tecnológicos están inmersos en casi
todas las actividades educativas y de enseñanza, como herramientas fundamentales
para la transformación de la cultura, sociedad y economía. La tarea de la educación
es entonces enfrentar y buscar el desarrollo de competencias y habilidades para ir
 191

de la mano con la ciencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de tal

manera, que el educando no busque en el aula competir con la tecnología sino que
por el contrario se apropie de ella y, consecuentemente, se forme como usuario
competente, que haga de ella un instrumento de transformación consciente de la
realidad, de innovación y de cambio permanente. De esta forma, el estudiante logra
aprendizajes significativos de suma importancia en la adquisición del conocimiento.
Se busca a la vez, que esté en condición de compartirlo ya sea en forma oral,
escrita o digital, saliendo de su contexto.

Asumir este reto requiere de un docente dinámico, cuestionador, que conozca

los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes y que saliendo de parámetros
establecidos y de modelos pedagógicos tradicionales, asuma que el sentido de su
profesión es la formación integral del educando, con toda su complejidad, su
individualidad y las circunstancias que lo rodean y lo afectan, es decir su contexto
local, regional, nacional y global.

Esta es pues una invitación para que a partir del conocimiento y remembranza
de importantes pensadores, la práctica docente retome el sentido en la educación y
de manera integral se construya una mejor educación y que las didácticas expresen
de manera consciente el amor y la responsabilidad plasmados en los sueños de
transformación de realidades de los educandos.
 192

¿Qué es la didáctica?

Para abordar el tema y tener una idea clara del concepto, es conveniente
definir el término “didáctica”. Procede del griego didajein (didaktiké) que quiere decir
enseñar, instruir el arte de enseñar. Mientras que en latín: Aprehendere,
aprendizaje, que significa adquirir, coger, apoderarse de algo.

A finales del siglo XVIII el término es recogido en España (Diccionario de

Esteban Torreros, publicado entre 1788 y 1792) y "refrendado" por la Academia de la
Lengua en 1869. Desde entonces se aplica en sus formas sustantiva, adjetiva y
adverbial, distinguiéndose sobre el enseñar como actividad.

Los dos términos (griego y latín) hacen referencia a la enseñanza, a la

interacción enseñanza – aprendizaje; pero es importante hablar y reflexionar de
todo cuanto está relacionado con este proceso. Son muchos los autores que han
incursionado y se han apropiado de este concepto, y que han tratado de justificar la
importancia de la didáctica dentro del currículo de la escuela. Entre ellos
encontramos a Ratke y a Comenio. Ratke a quien se le atribuye el haber usado por
primera vez la palabra didáctica en su obra publicada en 1629, principales aforismos
didácticos y Comenio considerado como el autor más importante de los inicios de
esta disciplina y para quien la didáctica era “el artificio universal para enseñar todas
las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia” (2005).

Al analizar esta definición se evidencia no sólo el interés por la enseñanza y el

aprendizaje, sino la forma, el propósito y el fin. Como consecuencia, se piensa en
un docente activo y reflexivo, que planea cada una de las estrategias como va a
 193

dirigir el proceso; innovador para no caer en la rutina y en la desmotivación de

quienes participan y realizan las actividades de aprendizaje y para que los
educandos vean la oportunidad de acercarse al conocimiento, desde la experiencia
significativa.

Otro autor de reconocida importancia en el campo de la Didáctica es Imideo

Nérici, quien afirma que la didáctica es "la acción consciente que el docente ejerce
sobre la dirección del aprendizaje del educando, para que este llegue a alcanzar los
objetivos de la educación" (1985, p.22), se puede evidenciar que, el centro de
atención es el estudiante pues para él, y por él, se justifica la acción del proceso de
enseñanza y aprendizaje; si el educando se deja llevar y entra en el mundo de la
ciencia y del conocimiento no solo como sujeto en actitud de escucha sino como
protagonista y constructor para la transformación, entonces podrá decirse que la
acción ha sido efectiva.

Actualmente el docente cuenta con excelentes herramientas pedagógicas a

las cuales puede acudir para desarrollar los diferentes temas propuestos para su
asignatura, fortaleciendo y viviendo el currículo que da sentido a la acción educativa
y a la institución.

De acuerdo con Celestin Freinet, citado por Valero (1998) quien se refiere a la
acción del docente al expresar su pensamiento en "no podéis preparar a vuestros
alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no
creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no
podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la
encrucijada de los caminos" (p.179). En un mundo globalizado el maestro que asume
 194

retos se convierte en líder y es un ejemplo a seguir por sus estudiantes, participando

activamente en la transformación de su entorno siguiendo la ruta de los avances
científicos y tecnológicos a los cuales ha de enfrentarse y donde deberá arriesgarse
a tomar decisiones.

La didáctica entonces, no es la simple instrucción y aplicación de un concepto

teórico. Como se conocerá más adelante, Comenio no pensaba en la didáctica como
un manual de funciones para el desempeño y logro de objetivos, es algo más
complejo, se refiere a un conjunto de situaciones que requieren de una información
pero no solo de orden intelectual; también está relacionada con la experiencia y con
el contexto, sobre los cuales tanto el docente como el dicente tienen un interés
común.

Para lograr este objetivo el docente debe conocer los intereses de sus
educandos, reconocer sus capacidades y limitaciones, debe procurar estimular,
orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo para así poder lograr un óptimo
rendimiento y desempeño mediante metas claras y precisas.

Dentro de este proceso es importante tener en cuenta el contexto, la historia y

valores culturales del educando, para facilitar el aprendizaje, fortalecer su
autoestima, su memoria colectiva y para que reconozca la realidad de su entorno. La
integración de estos elementos permite que el proceso de enseñanza aprendizaje en
las diferentes asignaturas se viva y logre los objetivos esperados por todos.
 195

De la didáctica magna a los desafíos que enfrentan los docentes hoy. A través
de la historia las prácticas educativas han tratado de responder a las necesidades
que surgen en la sociedad de formar ciudadanos de acuerdo con las exigencias
sociales, políticas y económicas de las instituciones regentes. Antiguamente la tarea
de cuidar niños no era considerada como algo de mayor exigencia y, por lo tanto, no
requería personas con habilidades o conocimientos especiales, sólo el "don" de
enseñar.

No fue sino hasta el siglo XVII con Comenio que ser pedagogo se convirtió en
una profesión respetable y con enfoque científico. Comenio fomentó la creación de
escuelas y jardines de niños, éstos últimos eran prácticamente inexistentes, y dedicó
su vida a escribir sobre cómo se debía enseñar. Su obra cumbre "Didáctica Magna"
sigue siendo aún en nuestros días todo un tratado minucioso para los docentes. Su
preocupación por la educación obligatoria para los niños y los jóvenes y por la
preparación de los maestros llevó a la organización de un currículo escolar que
determina asignaturas, tiempos, y además didácticas específicas para cada campo
del saber. Comenio exhorta a que:

En toda reunión bien ordenada de hombres (bien sea ciudad, pueblo o lugar) se
abra una escuela como educatorio común de la juventud. Y esto lo exige: El
admirable orden de las cosas... en segundo lugar, la Necesidad... es mucho
mejor que se eduque la juventud reunida, porque el fruto y satisfacción del
trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás (p.28).

Esta idea de una educación para todos y cada uno de los ciudadanos
prevalece en la mayoría de las culturas y hace parte de los derechos que debe
garantizar el Estado. Sin embargo, en los países en desarrollo la cobertura sigue
siendo una meta gubernamental y el nivel de deserción escolar continúa siendo un
reto. En la última década la mayoría de los países de América Latina han alcanzado
 196

una cobertura de aproximadamente 90% en la escuela primaria pero en la

secundaria la deserción puede llegar a 20 ó 30%, especialmente en las zonas rurales
donde hay difícil acceso y menos escuelas. Según Espíndola (2002) en Colombia,
como en Chile, Méjico, Uruguay, Panamá y Perú, la mayor deserción sucede en la
secundaria (entre un 50% y un 60% de las deserciones) principalmente en el
comienzo del ciclo. En las zonas urbanas hay más abandono escolar por parte de los
niños mientras en las rurales son las niñas las que más pronto dejan de estudiar.
¿Cuáles han sido algunas estrategias adoptadas por los ministerios de educación
para disminuir la deserción? Entre ellas están el aumento de la cobertura en
matrícula escolar, la reducción de la repetición (en consecuencia menor factor de
extraedad), políticas de promoción automática, programas de subsidios, alimentación
escolar, y mejoramiento de la infraestructura de las escuelas.

Se apunta a que la desigualdad social sea menos dramática y el nivel de

educación permita una mejor calidad de vida, en lo posible evitando el trabajo
infantil y preparando a los jóvenes para que no sólo procuren su bienestar sino
también el de su comunidad y su entorno. A este respecto Nérici (1985, p.3) dice que
"si la educación se extiende a todos los miembros de la comunidad, habrá mayores
oportunidades de desarrollo para tal comunidad, dado que cada uno de sus
miembros podrá actuar dentro de ella con una preparación mayor y, por
consiguiente, con mayor eficiencia. Habrá también probabilidades de que los más
altos puestos de responsabilidad social sean ocupados por los más capaces".

Obviamente cada momento histórico tiene unos objetivos educativos distintos

dependiendo de las exigencias de la realidad de cada comunidad. En un contexto
eminentemente religioso, Comenio, con una visión educativa de carácter teológico,
sostiene que "cuanto mayor sea nuestro empeño en esta vida para alcanzar
 197

Erudición, Virtud y Piedad, tanto más nos aproximaremos a la consecución de

nuestro último fin. Estos tres han de ser los objetivos de nuestra vida; todo lo demás
son pompas vanas, inútil carga, torpe engaño" (2003, p.10). Era, pues, la educación
una especie de misión redentora que pretendía formar personas santas y sabias. La
iglesia ejercía un poder hegemónico en la Europa de entonces y posteriormente en
las colonias americanas. Nuestro país, a partir de la colonia, no fue ajeno a esta
tendencia. Tuvo un enfoque predominantemente católico y quienes se encargaron de
educar y evangelizar fueron las comunidades religiosas (jesuitas, dominicos y
franciscanos primordialmente) que fundaron y dirigieron escuelas y universidades en
las que se promovían los estudios teológicos y filosóficos para cultivar el amor a la
virtud, a las ciencias y al conocimiento útil. Poco a poco se fueron incorporando otras
ciencias que fueron ganando espacio en el ambiente educativo nacional, como
consecuencia de los cambios que se generaban a nivel político, social y económico
en el mundo occidental.

La educación en Colombia en la segunda mitad del siglo XX tiende más hacia

el enfoque científico y se aleja un poco del religioso. La Constitución Colombiana de
1991 legitima la libertad de culto y de expresión. Esto ha dado lugar a una mayor
integración de todo tipo de culturas al sistema educativo y ha generado una nueva
dinámica dialógica en las escuelas.

Continuando con los postulados de Comenio, él sostenía que todas las

personas debían aprender todo y daba por sentado que todo ser humano tiene
aptitudes para aprender y que la observación de la Naturaleza nos brinda la
sabiduría necesaria para comprender los fundamentos lógicos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Da importancia a la percepción a través de todos los
 198

sentidos y esto obliga al maestro a diseñar estrategias variadas para que se dé el

aprendizaje.

Todas las sensaciones que impresionan mi vista, olfato, oído, gusto o tacto son a
manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido. Y
por eso desaparecido de mis ojos, oídos, nariz o manos el objeto que causaba la
impresión, queda en mí su imagen; y necesariamente tiene que ser así, salvo el
caso de que una atención imperfecta haya contribuido a que la impresión se
efectúe débilmente (Comenio, 2003, p.14).

Es importante tener en cuenta que enseñar hoy representa un desafío a la

creatividad e ingenio del docente para atraer la atención y el interés de los
estudiantes, dado que la tecnología absorbe gran parte del tiempo y de la percepción
sensorial de los educandos. Los aparatos tales como teléfonos celulares dotados de
funciones adicionales como cámara, radio, reproductores de música; los video juegos
portátiles, entre otros, que resultan tan atractivos para los jóvenes se han convertido
en un inconveniente cotidiano en las aulas. Esto aunado al creciente uso de
computadoras portátiles, que por supuesto son una herramienta muy versátil, pero
que al igual que otros distractores en determinado momento puede impedir una
comunicación efectiva entre el maestro y el estudiante. ¿Es posible encontrar una
manera de usar toda esa tecnología a favor del aprendizaje, dejar de reñir y debilitar
la barrera profesor-estudiante? Es innegable que debe haber unas reglas en clase,
pero en su buena intención, el docente no pueden cerrar los ojos y negarse ante los
fenómenos de cambio que se viven todos los días. Cada generación se distingue de
la anterior y el encuentro pedagógico no puede ni debe ser igual todo el tiempo, ya
que tiene que ajustarse a las exigencias del contexto y reinventarse.

Otro factor que incide significativamente en la percepción de la realidad o de

un objeto de estudio es el consumo de sustancias psicoactivas, que ha llegado a
 199

niveles por demás preocupantes en los jóvenes agravando problemas sociales. Este
último factor tiene múltiples causas y efectos, en los cuales no se profundizará en
este documento; sin embargo, cautivar la atención de alguien cuyos sentidos están
afectados no es tarea fácil y menos cuando se encuentra en un grupo numeroso de
estudiantes. En estas condiciones, el aprendizaje puede no ser tan efectivo. De
alguna manera la educación debe responder a esta realidad, buscar medidas
preventivas, trabajar con las familias y proporcionar un apoyo en la búsqueda de
sentido de la vida que aterrizará en unas mejores relaciones interpersonales y en el
autocuidado. La convivencia hace necesario el establecimiento de reglas
debidamente argumentadas y claras para que sean válidas y se puedan tomar
medidas en caso de incumplirlas.

La concepción de disciplina en los claustros escolares ha variado con el

tiempo. Se ha pasado de los reglamentos de carácter unilateral por parte de las
instituciones, a los manuales de convivencia los cuales se construyen con
participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Ahora se escucha al
estudiante y se realiza un trabajo formativo y no meramente punitivo como antes. En
una época en que el castigo físico era de uso común, Comenio argumenta que
teniendo en cuenta que somos criaturas racionales debemos ser guiados por la
razón y no hay necesidad de castigos o reprimendas pero insiste en que
"verdaderamente no puede en modo alguno, formarse al hombre sin someterle a la
disciplina" (2003, p. 20). Formar hombres implica un proceso paulatino que Comenio
explica mediante sus constantes alusiones a la Naturaleza, lo que constituye una
lección incomparable de cómo debe proceder el docente en las diferentes
situaciones que se presentan en el aula; sin prisa, paso a paso, gradualmente,
respetando el ritmo de cada estudiante y teniendo en cuenta su edad. Compara la
vida con las estaciones y asegura que "la formación del hombre debe empezarse en
la primavera de la vida, esto es, la niñez" (2003, p.63) porque al igual que los árboles
 200

se pueden moldear cuando están tiernos y es imposible corregirlos cuando se

endurecen.

Hace énfasis en la motivación mediante diversas formas de acercarse al

conocimiento de tal manera que sea interesante y placentero. El deseo de aprender
se refuerza cuando las actividades propuestas son llamativas o se les encuentra la
utilidad. Muchos educandos no tienen éxito en sus estudios porque su motivación no
es suficiente. Llegan incluso a abandonar las instituciones educativas. Comenio
afirma que:

I. Por todos los medios hay que encender en los niños el deseo de saber y
aprender.

II. El método de enseñar debe disminuir el trabajo de aprender de tal modo que
no haya nada que moleste a los discípulos ni los aparte de la continuación de los
estudios (2003, p.74).

En la Didáctica Magna se dan los fundamentos de la didáctica y se especifica

cómo deben ser los métodos de las ciencias, las artes, las lenguas, las costumbres y
de cómo inculcar la piedad. Sin duda, la obra de Comenio ha inspirado a muchos
educadores a través de estos siglos. Después de Comenio mucho se ha escrito
sobre educación y didáctica, buscando mejores resultados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje basados en diferentes experiencias docentes y
concepciones de lo que debe ser la educación y los métodos y técnicas de
enseñanza más apropiados para el desarrollo del ser humano dentro de y para la
sociedad. "El método indica el camino y la técnica como recorrerlo" (Nérici, 1985.
p.35). Él reconoce tres fases en todo método: el planeamiento, la ejecución y la
evaluación (p.38) y luego trata setenta y seis métodos y técnicas de enseñanza,
 201

constituyéndose esta obra en un manual práctico y completo para los docentes, en el

cual se plantean unas normas generales de la didáctica tales como, las buenas
relaciones entre el docente y el educando, el trabajo en grupo, la individualización, la
enseñanza integrada, progresividad y adecuación.

Por otra parte, aunque la didáctica general se ocupa de conducir el quehacer

docente a facilitar el aprendizaje del estudiante teniendo en cuenta los factores que
favorecen la construcción del conocimiento y el desarrollo personal en todas sus
dimensiones (física, psicológica, social, intelectual, espiritual), no quiere decir que el
docente deba usar la misma metodología para enseñar matemáticas, ciencias,
historia, o un idioma, razón por la cual las disciplinas han desarrollado sus didácticas
específicas.

Lo especial de las Didácticas Específicas

Al hacer referencia a didácticas especiales o específicas se está hablando del

dominio y manejo de una disciplina en particular, en donde se espera que el maestro
sea tan efectivo y cumpla su objetivo de que su educando interiorice no un concepto
sino que todo lo que reciba lo haga vivo y lo aplique en su vida. Estas didácticas
desde su inicio aportaron en gran manera a la construcción y organización de la labor
educativa, generando apoyo y progreso sobre todo en el campo universitario.

“Las didácticas específicas son parte significativa de la didáctica general,

formas de su concreción. Su objeto es hacer educativo el conocimiento que les
concierne en cada caso” (González y Díez, 2004, p. 253), y es importante tener la
 202

disposición como maestros para entender y aceptar la pertinencia de lo que (ibíd., p.

255), soportan:

La acción propia de las llamadas didácticas específicas requiere un dominio de la

actividad, de adquisición de conocimiento por parte de los alumnos que lo
transforme en imperativo de conducta, en formas de vida, una vez entrañado en
las estructuras neuronales y transformado en constituyente de esas estructuras,
en ser las estructuras mismas (González y Diez, 2004, p.253)

Las didácticas específicas fueron llamadas así por la especialidad de su

disciplina y por lo complejo de su lenguaje, (ciencias formales) “están presentes la
mayor parte de las Didácticas Específicas, esto es, la Didáctica de las Ciencias
Experimentales, la Didáctica de las Ciencias Sociales, la Didáctica de la Educación
Física, la Didáctica de la Educación Musical, la Didáctica de la Lengua Extranjera y la
Didáctica de la Matemática” (Perales, 2004, p. 256).

En cualquier caso, es inevitable el cruce de caminos existente entre las

didácticas generales y las específicas, y que lo importante es esa relación
interdisciplinar que existe, que se debe reconocer y que como se puede observar,
independiente de la didáctica que se trabaje el objetivo siempre será el mismo,
lograr la felicidad personal y construcción de una mejor sociedad.

Se hace necesario pensar en un reagrupamiento de las diferentes disciplinas,

en unir y derrotar esa desintegración que se está viviendo todavía en algunos
campos del conocimiento, “una disciplina no debe pretender absorber a las demás”
(Gusdorf, 1983, p. 50), todas son importantes y tienen mucho que aportar para el
progreso y beneficio de la humanidad. Es tan preocupante esta fragmentación
 203

ahora, como lo fue desde la época de Leibniz (1646), e incluso desde antes, en
donde el veía el egoísmo interdisciplinar muy arraigado:

El género humano, considerado en relación con las ciencias que sirven a

nuestra felicidad, me parece semejante a un rebaño de gente que marcha en
confusión por las tinieblas, sin tener ni jefe ni orden ni palabra ni otro signo con
que regular la marcha y reconocerse. En lugar de caminar de la mano para
guiarnos y asegurar nuestros pasos, corremos a lo loco y de través, chocando
unos con otros, lejos de ayudarnos y sostenernos […]. Vemos que lo que más
podría ayudarnos sería aunar nuestros trabajos, compartirlos con ventajas y
regularlos con orden; pero, por el momento, apenas se llega a lo difícil y que
nadie ha esbozado aún, y todos corren en masa a lo que otros ya han hecho, o
se copian e incluso se combaten eternamente […] (p.34).

Se sugiere que los docentes de didácticas específicas, brinden su servicio

educativo como área, a partir de la media vocacional y en el campo universitario;
afirmando y enfatizando que en los grados anteriores y en los mencionados se hace
ineludible el trabajo interdisciplinar; se debe pensar en lo que se anhela lograr, en lo
que el educando debe recibir; que es el fortalecimiento de sus cualidades y
capacidades; y así contribuir a incrementar su conocimiento general y a la vez
particular.

Por todo lo anterior es fundamental resaltar la necesidad e importancia de una

permanente actualización a través de la investigación, (docente que no investiga, se
podría decir, no es docente) de vivencias culturales, vivencias del hoy y no del ayer,
de capacitaciones generales no tan solo especificas; a través de la lectura que brinda
incontables herramientas que podrán ser aplicadas en cualquier momento
profesional y personal; y, así como los estudiantes, los maestros con mayor razón,
deben estar a la vanguardia de la tecnología e informática, que es otra grandiosa
herramienta facilitadora para renovar el conocimiento y pensamiento.
 204

Es inevitable afirmar que los docentes son personas con alto grado de
sensibilidad e inquietud y sin importar la disciplina o especialización, pueden aplicar y
desarrollar todo ese potencial, para así lograr brindar una innovadora transformación
pedagógica y no aceptar el obstáculo ni el límite y solo ofrecer su restringida
especialidad que si bien es importante se puede ir más allá.

El bien necesario de las Didácticas Específicas. A pesar de la influencia que

ejercen las nuevas políticas educativas en la transformación y fortalecimiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje, es desalentadora la manera como aún algunos
docentes abordan y realizan la práctica pedagógica identificándose con el concepto
que define “la enseñanza como una tarea simple, para la que basta conocer la
materia, tener alguna práctica docente, y a lo sumo, adquirir algunos conocimientos
“pedagógicos” de carácter general” (Gil, Carrascosa & Martínez, 1999, p. 16);
desconociendo de esta manera la interacción en un escenario real y enriquecedor,
en el que el docente está frente al grupo, viviendo con sus educandos el día a día, en
actitud de escucha, intentando percibir sus emociones en un encuentro de
construcción conjunta con intención transformadora de la realidad.

Educar es siempre una tarea difícil pero es un derecho individual, exclusivo,

íntimo, y como dice Torralba (2002), es “un instrumento básico e ineludible para su
desarrollo pleno y se considera un bien necesario y obligatorio para todo ser
humano” (p. 8), conscientes de esto, los docentes deben ser facilitadores y ofrecer
todas las estrategias de su enseñanza para lograr ese bien necesario. Toda sociedad
debe tener como prioridad la educación que además de ser un derecho fundamental
es la oportunidad para el progreso de un país; y es toda una comunidad entre ellos la
familia, los gobernantes quienes deben velar por su calidad, por el respeto de este
 205

derecho; pero es el docente desde su disciplina y desde el aula quien alimenta

diariamente, quien motiva desde su cátedra la permanencia y la transformación del
entorno de cada educando.

Para hablar de disciplina es necesario entender su significado, se debe

comprender antes de todo, a qué se hace referencia cuando se habla deella: (Asmar,
Díaz & Reyes, 2002)

Una disciplina es una unidad discursiva especializada con su propio campo

intelectual de textos, prácticas, reglas de ingreso y formas de examen, por
ejemplo: la Física, la Química, las Matemáticas, la Historia, la Sociología, la
Economía, la Lingüística, etc. Las regiones constituyen la recontextualización de
las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de
las disciplinas como en el campo de las prácticas. Las regiones son una interface
entre las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posibles. Así, por ejemplo
la Medicina, la Ingeniería, la Arquitectura, la Administración o la Pedagogía son
regiones del conocimiento. De acuerdo con este planteamiento de Bernstein, lo
que se presencia hoy en día es un movimiento hacia la regionalización del
conocimiento, lo cual es un buen indicador de su orientación tecnológica. Las
regiones coinciden con lo que en términos formativos se conoce como profesiones
(p. 21).

Se puede entonces concluir que Disciplina es dedicación al conocimiento, que

implica esfuerzo, energía, atrevimiento, sacrificio, voluntad, carácter, arrojo, deber,
compromiso, entre otros. Si se considera que “la didáctica como disciplina que se
preocupa por los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Romero, Rodríguez &
Ramírez, 2003, p. 66), se va percibiendo mejor la importancia de respetar los
contextos específicos, los cuales se desarrollan como su mismo nombre lo dice, en
áreas o disciplinas específicas.
 206

Las didácticas especiales o específicas se pueden ver desde dos puntos de

vista, según Romero et al. (2003, p.66):

1. Con relación al nivel de enseñanza; es decir didáctica del preescolar, de la

básica primaria, de la básica secundaria, de la media o de la educación superior.
2. Con relación a la enseñanza de cada disciplina en particular, como la didáctica
de la matemática, sociales, artes, química, lúdica, etc.

A partir de estos conceptos y características, es posible hallar las diferencias

entre las didácticas generales y las didácticas específicas o especiales. Grossman,
Wilson y Shulman (1989); entre otros afirman:

La habilidad para transformar el conocimiento de la Materia requiere algo más que

conocimiento sustantivo y sintáctico de una disciplina; requiere al mismo tiempo
conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, del currículum y del contexto, de
los fines y objetivos, de pedagogía. También requiere un conocimiento del
contenido específicamente pedagógico. A partir de estos diferentes tipos de
conocimiento y capacidades los profesores trasladan su conocimiento de la
materia en representaciones instructivas (p. 32).

Realmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen todos los

factores que de alguna manera inciden en el logro de los objetivos. Es
responsabilidad del docente brindar espacios para que a través de su experiencia
pedagógica y el conocimiento de su disciplina influya en el enriquecimiento
profesional del educando.

Se hace evidente la necesidad de una reflexión sobre el papel del docente en

la investigación, siendo preciso ahondar mucho más, como es mencionado por
Hernández y López (2002), que sostienen la urgencia de:
 207

Ir más allá de la disciplina (…) La formación en disciplinas debe asegurar que

las personas sean capaces de moverse más allá de los límites del territorio
previamente definido por lo que se supone en un determinado momento que será
su campo de acción; que sean capaces de apropiar nuevos conocimientos
gracias a un compromiso activo con el trabajo intelectual y de adaptarse a
situaciones sociales relativamente impredecibles. De manera consistente con el
reconocimiento de la importancia (pp. 139-140).

Para convertirse en promotor de cambios significativos y despertar el deseo de

innovar y aprender, potenciando así, desde el dominio de su disciplina, las fortalezas
y conceptos teórico prácticos del campo disciplinar, teniendo en cuenta el desarrollo
de habilidades del pensamiento y formación del educando.

Los docentes deben modificar su forma de pensar, tener la capacidad de

modernizar su desempeño, hacer una “transformación de sus conocimientos
disciplinares en formas de conocimientos que sean apropiadas para los estudiantes y
la tarea específica de enseñanza” (Bolívar, 2005, p. 22); es indispensable entonces,
que el docente madure en su discurso, y que cada encuentro con sus educandos sea
una enseñanza enriquecedora que le permita redireccionar procesos, teniendo en
cuenta los avances científicos y tecnológicos, una verdadera “revolución informática
en la enseñanza” (Gil, et al., 1999, p.16); ya que el estudiante de hoy quiere
experimentar para aprender haciendo y así lograr un verdadero aprendizaje; el
educando de hoy, se caracteriza por su afán de hacer todo al mismo tiempo y es así
como con gran destreza interactúa en diferentes ambientes respondiendo
efectivamente a cada uno de ellos (la música, los videos, el internet, los juegos, la
competencia, hasta el mismo celular). Persistir en la clase magistral, que se
caracteriza por tener parámetros preestablecidos, es desconocer las diferencias en
los estilos de aprendizaje y enseñanza a partir del contexto. El docente debe asumir
el reto para enfrentar y debatir pero no solamente sobre su campo disciplinar, debe
actualizarse y estar preparado para el cambio, brindando a sus educandos la
 208

oportunidad de disfrutar el encuentro pedagógico y garantizar un aprendizaje

significativo.

Si la intención educativa es procurar el conocimiento de un campo disciplinar

específico y la formación del ser, los docentes en general, tanto principiantes como
experimentados deben cambiar la actitud y estar dispuestos a llevar al asombro a
sus estudiantes, comprendiendo su forma de sentir y de pensar, a ser sensibles a su
realidad. Se necesitan docentes de hoy y para el hoy, docentes que contribuyan con
la formación de sus estudiantes, que los conozcan, que sepan cual es su entorno
familiar, social, que sepan sus costumbres, incluso hasta que música les gusta, todo
esto enriquece la relación entre maestro-educando formando lazos de amor que
unen y dan seguridad. Un estudiante no olvida a quien se interesó por él y lo valoró
por lo que era y no por lo que sabía. Todo esto quedará como un sello y sentirá que
lo valioso es recibir cosas buenas y cuando llegue el momento de tomar decisiones
con respecto a lo que el medio social le ofrece, la respuesta que se anhela, es que el
rechazo a aquello que atente contra su integridad y la de la comunidad a la que
pertenece.

Desde esta perspectiva cabe preguntar ¿Qué es conocimiento? Sencillamente

es experiencia, vida, cotidianidad, es algo cierto, palpable, evidente, es el hoy. Al
permitir que los estudiantes compartan su experiencia de vida en la cual está
expuesto su ser y no su hacer, es allí donde realmente se obtiene el conocimiento; al
participar, expresar, formular y opinar el educando siente que sus ideas tienen valor,
y por lo tanto se cumple con uno de los propósitos más importantes de los fines de la
educación: la transformación personal (felicidad personal) y social (construcción de la
sociedad). El conocimiento que no sirve para la vida no es conocimiento. La
enseñanza existe cuando se ha producido un aprendizaje, cuando hay repercusión
 209

en la conducta, cuando se pone en práctica lo aprendido, el evento que transforma la

vida siempre produce conocimiento.

Cuando el docente responde a un llamado o vocación, sus conocimientos

tendrán como destinatarios a los educandos, pero sin la aplicación de una propuesta
metodológica definida centrada en el ser, es difícil lograr la apropiación e
interiorización de conceptos y valores para la transformación. De acuerdo con
Romero (2008) en su pedagogía de la humanización, la educación debe conducir a
la formación de “personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con
madurez mental, sujetos metacognitivos conscientes de las consecuencias
individuales y sociales de su actuar cotidiano” (p. 30).

La enseñanza debe tener como misión brindar estrategias para la vida, amor
por el conocimiento, amor por los estudiantes, fe, arte, en pocas palabras pasión por
lo que se hace. “La nueva estructura social ofrece una amplia y casi ilimitada gama
de posibilidades antes insospechadas, que traen consigo mejoramiento,
prosperidad, nuevas fuentes y formas de conocimiento que debieran redundar en
beneficio de los individuos incluidos en la misma” (Padilla, 2008, p. 57), y que no
debemos desaprovechar ya que el estudiante quiere experimentar y es el momento
de darle lo que necesita, conocimiento a través de las diferentes estrategias
didácticas que se les pueden brindar.

En cierta manera se está más preocupado en el cómo enseñar contenidos

(didáctica) y de una forma secundaria en el qué se enseña, estos son dos campos
unidos que no deben ser tratados por separado, son sumativos, las didácticas y los
contenidos no pueden estar separados.
 210

La formación académica de los maestros en general tiende a llevarlos a ser

especialistas, a ser muy específicos en su quehacer y a no tocar, no pasarse ni
salirse de su disciplina, de su especialidad. Es fundamental repensar sobre esta
posición ya que los docentes deben ser personas capaces de integrar, argumentar,
compartir con sus pares sobre su saber para así recibir, complementar, integrar y
beneficiarse mutuamente referente a su labor docente, independiente de la
especialidad.

Teoría del conocimiento / Epistemología. La “epistemología” cuyo término es

de origen griego que significa “episteme: conocimiento, logos: teoría, es una rama de
la filosofía, que literalmente significa teoría del conocimiento o de la ciencia, “en
donde se plantean problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas
ciencias” (San Baldomero, 2000).

Al hacer un recorrido desde la antigua Grecia podemos ver como los grandes
filósofos, Sócrates, Platón, Aristóteles, Leibnitz, Descartes, Hegel, Kant, entre otros,
propusieron los primeros métodos de razonamiento filosófico, matemático, lógico y
técnico; dado que el conocimiento comenzaba a ser un problema central, y requería
de una “teoría” especial.

La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica y por lo tanto sus raíces
nos llevan a definirla filosóficamente como amor a la sabiduría, pudiéndose concluir
que este significado es igual que deseo de saber, deseo de conocer.
 211

La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos

relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el
grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que
conoce y el objeto conocido (Monografías, s.f.)

Por lo tanto la epistemología se ocupa de estudiar qué es el conocimiento, sus

límites y posibilidades, averiguar la relación existente entre el hombre y las cosas
que lo rodean, ahondar en cuál es la esencia del conocimiento.

El conocimiento es lo que una persona o la sociedad consideran como saber o

conocer, y sin lugar a dudas podemos decir que las ciencias constituyen uno de los
principales tipos de conocimiento.

El conocimiento puede clasificarse de acuerdo al propósito particular o

explícito y a la vez general de la persona, veamos algunos ejemplos: el ser artista
“exige” saber hacer arte, que puede ser lo relacionado con las artesanías, la pintura,
la combinación de colores, algo coherente con la disciplina que decide manejar y que
conoce. Otro modelo, puede ser lo relacionado con levantarse, bañarse, peinarse,
desayunar, este conocimiento es empírico porque se repite con frecuencia; el
conocimiento científico, que desde el punto de vista de la ciencia existen pruebas
que lo apoyen, que demuestran su credibilidad empleando un experimento (el agua
hierve a determinada temperatura); y así se podría continuar y nunca acabar ya que
el conocimiento es público, común para la humanidad y está en todo lo que nos
rodea en el universo.

Aunque la palabra conocer para todos es algo cotidiana, algo normal incluso
en el vocabulario del día y que se define como obtener información, conseguir algún
dato sobre algo, se deja de lado lo que verdaderamente sucede cuando conocemos
 212

algo. El conocer transforma, aporta para el mejoramiento personal y profesional; y

considerando lo que Aristóteles sostenía:

Sin experimentación no hay verdad, nada hay en la mente que no haya estado
antes en los sentidos, él creía que las cosas se comprendían mejor si estaban en
términos específicos, más no en términos generales, por tanto para él era
trascendental conocer la mayor cantidad de causas y así podía organizar el
conocimiento de una mejor manera (Monografías, s.f.).

Podemos sostener, que el pasado arroja aportes y grandes enseñanzas que al

ser entendidas, transformadas, adaptadas y aplicadas al hoy, sumándole ese toque
especial y particular que cada docente tiene; puede de manera significativa impactar
tocando la vida de los educandos, mostrándoles la importancia del conocimiento, la
relación que tienen las ciencias entre sí y que todas se enriquecen y contribuyen,
aumentando ese infinito mundo del saber que los llevará a soñar con lo increíble,
con lo inimaginable e incluso lograr lo inalcanzable.

La auténtica revolución del campo disciplinar. ¿Por qué surge la necesidad de

dar paso a nuevos campos del conocimiento? Sencillamente porque el mundo
cambia constantemente, lo que fue novedoso ayer, hoy es totalmente anticuado, lo
que nos sorprendió antes hoy nos parece absurdo porque se presentan problemas
que no llegan a resolverse, y es necesario buscar la solución, porque los resultados
no son nada alentadores y porque se viene viviendo en un reduccionismo
conceptual que acumula dificultades y que se hace necesario remediar. Por lo tanto
se trata de dar una salida con diferentes métodos, junto con pasos ordenados para
dar fin a estas y otras tantas dificultades a nivel de las disciplinas.

Al plantearnos (Asmar, et al. 2002, p.21), que “para responder a las

condiciones de la sociedad del siglo XXI en Colombia las instituciones de educación
 213

superior deben asumir una función prospectiva y anticipatoria, dirigiendo sus análisis
críticos a los escenarios de futuro y a la formulación de propuestas de desarrollo”, se
continua observando la gran necesidad de que los maestros dejen de ver el pasado y
den paso a la creatividad e innovación, al favorecimiento del desarrollo y el
aprendizaje como algo inminente, en donde el mismo estudiante junto con el docente
podrán brindar propuestas de impacto que abrirán una nueva puerta al conocimiento;
aunque “El modelo enseñanza/aprendizaje de las ciencias aún lo seguimos viendo
como la inamovible transmisión y recepción de conocimientos ya elaborados” (Gil, et
al. 1999, p. 16); no se deben frenar los deseos de continuar investigando y
mejorando para así romper con esta tradición.

La educación de hoy exige construir nuevos significados que vayan más

acorde con las exigencias del tercer milenio, adquirir una visión mucho más amplia
de la realidad y desarrollar un deseo inacabable de progreso intelectual de los
maestros, en donde ellos sientan la necesidad de descubrir, buscar, indagar y
comunicar desde las diversas disciplinas, sus conocimientos, sus experiencias, ya
que cada una enriquece y nutre a la otra, como bien lo afirma Michelet (1825), en su
Discurso sobre la unidad de la ciencia (citado por Gusdorf, 1983, p. 37):

La ciencia pierde su atractivo más vivo, su principal utilidad, cuando considera las
diversas ramas como extrañas entre sí, cuando ignora que cada estudio esclarece
y fecunda a los demás. Las Musas son hermanas, nos dice la ingeniosa antigüedad
[…]. La ciencia es una; las Lenguas, la Literatura, la Historia, la Física, las
Matemáticas y la Filosofía, los conocimientos más alejados en apariencia, se tocan
realmente, o más bien forman todo un sistema, cuyas diversas partes considera
sucesivamente nuestra debilidad. Un día intentaréis captar esta majestuosa
armonía de la ciencia humana […].

El capacitarse es importante, pero es igual de importante y fundamental

compartir directamente con los estudiantes, es desde ellos mismos que surgen las
 214

soluciones para que la labor docente sea más amena y cercana. Los estudiantes
están viendo al docente como modelo incluso de su actuar, están leyéndolo
continuamente, siendo esta lectura mucho más significativa y enriquecedora que lo
que escuchan. Los docentes están desde sus diferentes disciplinas creando
proyectos de vida, proyectos éticos que tienen unas raíces, una historia, un legado
que se debe reconocer y en muchos casos (re)construir.

Toda esta gran obra artística es llevada a cabo dentro de “un campo disciplinar
que elabora y discute las condiciones del éxito de la enseñanza” (Pennella, s.f.), y
donde actualmente se puede entender, como la organización sistemática de una
disciplina en particular para el logro de un conocimiento en un campo específico, que
genera aprendizaje y que es ofrecida por los diferentes contextos sociales, no
olvidando lo histórico, político, cultural, ideológico; e interesándose por la
construcción de un nuevo proyecto que da sentido al proceso de la enseñanza y del
aprendizaje.

La educación es un proceso integral, por lo que necesita recibir como dar de

las diferentes disciplinas, esta interdisciplinariedad le permite a los docentes mostrar
y favorecer el desarrollo del pensamiento complejo de sus estudiantes.

La apuesta por la búsqueda de coherencia global, por la vinculación de los distintos

estudios, superando los tratamientos puntuales, constituye, a nuestro entender, una
característica que se acentuará hasta convertirse en un rasgo esencial de la
investigación en didáctica de las ciencias, como corresponde a un dominio
científico desarrollado (Gil, et al. 1999).
 215

Y que estamos viendo como realidad ya que algo se ha logrado al mostrar la

importancia de admitir los conocimientos de otros campos disciplinares en las
distintas investigaciones que algunos deseosos didactas están forjando.

El llamado a los docentes es a la reflexión y a brindar lo que han adquirido en

sus vidas, reconociendo de sus colegas la riqueza cognitiva que tiene cada uno
desde su campo, entendiendo que “todas las disciplinas se reúnen materialmente en
el territorio del saber” (Gusdorf, 1983, p. 50), uniendo esfuerzos para crear más
estrategias e ir rompiendo los moldes de la tradición.

Construcción del conocimiento a partir de la realidad

Tomando el concepto de Nerici (1985) "si la educación se extiende a todos

los miembros de la comunidad, habrá mayores oportunidades de desarrollo para tal
comunidad" (p.22), vale la pena repetir la reflexión puesto que un pueblo letrado y
alfabetizado tendrá menos oportunidad de desaparecer y si a ello se le adiciona su
conciencia histórica, la participación de la comunidad en la construcción social,
económica y política, tendrán la oportunidad de realizar sus sueños y contribuir con
la transformación de su realidad. Pero para que esto sea posible, tanto los
educadores como los educandos deben dejar de lado algunos parámetros o patrones
que han liderado y direccionado los procesos de enseñanza y aprendizaje, es
importante tener en cuenta herramientas como las expuestas en la propuesta de
Estella Beatriz Quintar en su didáctica no- parametral.

Para empezar a hablar de didáctica no parametral es necesario aclarar el

concepto de "parametral" que en el campo educativo se refiere al hecho de seguir un
 216

modelo pedagogico, una corriente, ser un maestro lineal, que actúa bajo parámetros
establecidos, bajo la imposición de unos límites, con educandos receptores y
repetidores para el hacer, ante lo cual la didáctica no parametral reacciona y
pretende un educando con mirada critica, es decir capaz de cuestionar e indagar, de
igual forma un educador comprometido con la conciencia y construcción de realidad
pues Estella Quintar argumenta que no es posible la construcción de conocimiento
cuando no se incluye la realidad de la vida cotidiana. y es allí donde se prueba el
avance o retroceso de una sociedad. Si se le permite reflexionar, argumentar y
proponer habrá un cambio significativo en el aula y en la adquisición del
conocimiento que tendrá un fin específico.

Quintar, ha estado trabajando junto con Hugo Zemelman, a partir de la idea de

construir conocimiento desde la propia realidad del sujeto, y con el ánimo de
contribuir a la transformación de la educación en América Latina propone una
didáctica no-parametral. Estella Quintar hace una invitación al docente para que se
vuelva a enamorar de su profesión, “renovar la pasión por enseñar” Quintar, (2006.
P.13), retomar el objetivo que guía la razón de ser del educador; es volver a
convertirse en un vendedor de sueños para una comunidad que está necesitando y
proclamando un cambio en las aulas. Un educador que invite al conocimiento como
apropiación y vivencia y no como un simple cúmulo de información que no crea
conciencia de comunidad. y para ello a través de su experiencia deja impresas
algunas reflexiones sobre didáctica.

Pero ¿a qué se refiere la pedagoga cuando habla de didáctica no-parametral?

Querido y respetado docente, pedagogo; esta es una manera de cambiar el discurso
en el aula y por ello la invitación a dejarse llevar, conocer, reflexionar, enamorarse de
su quehacer pedagógico, transformar e implementar en su didáctica a Estela Quintar
 217

y a Zemelman. La didáctica no parametral pretende salir de un modelo y romper

paradigmas mediante la realización de actividades, que requieran creatividad
intelectual, donde la manera de enseñar de los educadores se salga o esté fuera de
los esquemas tradicionales en el desarrollo de los diferentes eventos escolares. El
aula de clase debe convertirse en un espacio para la reflexión crítica a partir de
textos leídos por el estudiante.

La reflexión sobre el qué y el cómo llevar el proceso de enseñanza y

aprendizaje ha dado respuesta a los parámetros establecidos desde el plan y
programas de estudio y han llevado a los educadores a seguir un manual de
instrucciones para promover y lograr el aprendizaje de los educandos, que
responden a un hacer más que a un saber, siendo competente en su campo
específico y poder responder a las necesidades del mercado laboral sin tener en
cuenta una posición crítica o un desarrollo sobre la conciencia del conocimiento.
Quiere decir que el educando está preparado para desempeñarse de manera
mecánica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El docente que enseña y el
dicente que aprende.

La propuesta de Quintar parte de un llamado a la actualización docente, dejar

de lado los diseños, prejuicios y estereotipos como parámetros, que han sido
tomados como modelos sociales, políticos o económicos y que lideran importantes
cambios en la educación y en la construcción de conocimiento que no debe ser
considerado como un cúmulo de información, sino que debe ser un elemento de
transformación. En su didáctica propone formar sujetos que posibiliten procesos de
transmisión del aprendizaje mediante la promoción del querer saber y la manera de
expresar ese saber. Como lo expuso en la conferencia magistral "Una Postura
Epistémica desde la Didáctica No Parametral" es importante que el docente
 218

universitario se cuestione y encuentre respuesta a algunos interrogantes, a partir de

los cuales se pretende formar conciencia de la interacción del educador y el
educando en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunas de estas preguntas
son:

- ¿El currículo es flexible?

- ¿Conoce el estudiante con el que trabaja?

- ¿Qué problemas tienen los jóvenes con quienes trabaja?

En la pedagogía actual algunos educadores esperan que sus educandos

decodifiquen, actualicen y conozcan la información asegurando así el éxito en el
proceso de enseñanza aprendizaje sin desconocer la permanente reflexión sobre el
qué y el para qué enseñar. Mas sin embargo el sentido protagónico de la realidad
que vive el educando directo constructor del conocimiento, ha estado marginado por
apropiarse de temas que responden al desarrollo de programas.

Al tomar el concepto de didáctica o contenido didáctico “todo aquello posible

de ser enseñado y aprendido” (Quintar, 2006, p. 53), no solo se refiere a un mero
saber intelectual, sino que debe abrirse a una apropiación de experiencias donde no
todo es igual ni todas las estrategias son pensadas para un mismo educando. Debe
tenerse en cuenta una selección cuidadosa de los contenidos de enseñanza. “la
didáctica debe reinventar sus prácticas de la enseñanza contribuyendo a descubrir,
develar, indagar en la biografía histórica individual.”(Quintar, 2006, p. 28) ante lo cual
el doctor Hugo Zemelman en la conferencia "Un Debate sobre la Comprensión del
Proceso Para que la construcción del conocimiento y la tensión con lo disciplinar”
contribuye de manera significativa a la conformación de un “imaginario social” donde
los educandos comprenden el mundo desde una mirada personal y reflexionan sobre
el qué y el para qué del conocimiento.
 219

El contenido didáctico está enmarcado entonces en el aprendizaje de la

realidad con significados; es enseñar a pensar para reflexionar y dejar de lado la
escuela tradicional que mecaniza, conduce y subordina. Identificado con esta
propuesta Zemelman argumenta sobre la importancia de tomar la historia,
reflexionar y tomar conciencia de la realidad, de la conciencia histórica de la época y
rescatar el pensamiento crítico. Al igual que su colega la doctora Quintar, Zemelman
plantea la pregunta sobre cuál es la realidad de un profesor en el aula? Y concluye
que "el estudiante tiene que aprender a pensar, para saber construir conocimiento".
Si él está permanentemente expuesto al análisis, a la crítica y ante una situación
problémica se le pide que formule un sinnúmero de propuestas, seguramente estará
reflexionando y remontándose a un saber histórico para transformar la realidad.

Es importante que el educando tenga claro cuál es su papel en la sociedad,

que reconozca el significado de su cultura, que interprete y se apropie de los
conocimientos para su vida cotidiana, que reflexione sobre la autonomía, su posición
frente a los medios masivos para el no consumismo, que se comprometa con la
sociedad en la convivencia, en la justicia y en la revalorización del trabajo. Para que
esto suceda es necesario interiorizar el concepto de formador en el siglo XXI,
tomando conciencia de la responsabilidad social que esto encierra. Fortalecer en el
educando el desarrollo de un pensamiento crítico, para una acción social enmarcada
en un ambiente de democracia, justicia y autonomía y de compromiso con su
entorno.

La didáctica no-parametral propone una caracterización de los contenidos

didácticos en los cuales se tienen en cuentas aspectos como:
 220

1. La subjetividad: que le permiten al educando darse cuenta de su realidad y

de la construcción de sentidos y significados para su entorno, lo cual logra a través
de su capacidad o de sus aptitudes para apropiarse de la realidad posibilitando así
su inmersión en el mundo, con un pensamiento crítico-reflexivo, dejando de lado los
parámetros que le impiden ser autónomo.

Serán estos procesos que posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus
horizontes de conocimiento, su campo de acción cognitiva, de acción consciente
en cuanto a las relaciones sociales y a las relaciones con el mundo físico y natural
para transformarlo en beneficio de sí mismo y del conjunto (Quintar, 2006, p.63).

Para todo ser humano la interminable búsqueda de la felicidad lo lleva a una

realización plena y como se ha dicho, esta búsqueda ha generado un aprendizaje
continuo y la subjetividad en la acción educativa desempeña un papel protagónico en
la influencia que ejerce y en la intencionalidad del docente como parte de la
formación teórica para la toma de conciencia y práctica diaria.

2. La Objetividad: conformada por todos los hechos que son externos al

educando, como la ciencia, la tecnología, la historia, etc. Eventos que al ser
transformados en situación de aprendizaje, propician la comprensión de la realidad
política, social, económica y cultural mediante la indagación permanente; manera de
complementar el saber que poseen y el saber elaborado a partir de la interacción con
su docente.

3. Contenidos Cotidianos: aquellos conocimientos que permiten el desempeño

e interrelación con los demás miembros de la sociedad y comunidad, y que en el
contexto educativo conforman el currículo oculto que se vive y se construye a diario
 221

en las diferentes acciones involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

sobre los cuales se reflexiona en la propuesta no-parametral, al propiciar espacios
educativos y transformadores de una realidad con conciencia histórica.

Dentro de la didáctica es importante tener en cuenta la planificación “planificar

es una forma de organizar todo aquello que necesiten de un cierto ordenamiento
temporo-espacial de y en las acciones cotidianas” (Quintar, 2006, p.66). Debe
entenderse esta planificación como la organización del tiempo, espacio y sucesos de
todos los sujetos involucrados permitiendo proyectar un determinado ordenamiento
en el desarrollo de una actividad, pero de ninguna manera debe obstaculizar la
reflexión didáctica sino por el contrario propiciar espacios de razonamiento, de
construcción del conocimiento con conciencia histórica de la realidad, permitiendo el
aprendizaje y comprensión del conocimiento disciplinar.

Es importante tener en cuenta que la planificación parte de una situación

problemática real, que tiene significación en un determinado contexto y que debe
ubicar a los educandos en esta realidad; reconociéndola y tomando postura frente a
ella, como protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje en la búsqueda de
interpretaciones científicas y tecnológicas que tienen que ver con esa realidad sobre
la que aprenden y modifican.

Esta inmersión permite al educando la formación del pensamiento libre pues a

través de la solución de la situación problema, hay un aprendizaje significativo,
crecimiento personal y social, en su vinculación con los otros y con el medio físico y
natural. “La construcción social del conocimiento, propicia un espacio común para
diferentes vivencias y miradas frente a la problemática a abordar”. (Quintar, 2006, p.
 222

96). La intención educativa de la didáctica no-parametral se evidencia en el eje

integrador en el que se articulan y relacionan todos los fenómenos de la situación
problémica, y de la que se desencadenan dos componentes importantes:

1. Recorte de la realidad o vida cotidiana: Es la representación de situaciones

tomadas del contexto real y actual que requieren de un análisis desde la subjetividad
y objetividad con una intención transformadora.

2. Intención educativa: Se refiere a la acción del docente y es importante para

vislumbrar el qué y el para qué en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde las
acciones del pensamiento construyen conceptos sobre la realidad tomada. En este
proceso se involucran elementos fundamentales como la acción del docente, el
contenido de la enseñanza y la importancia o aplicación de los conocimientos en la
proyección social del educando.

La didáctica no-parametral sugiere un cambio y una reflexión desde la

escuela, sobre experiencias basadas en la realidad latinoamericana, con cambios
sociales y políticos a partir de una reflexión y de un sentir histórico, proponiendo una
educación que permita al educando encontrar sus raíces y reconstruir su historia. “El
conocimiento sin conciencia histórica está detrás de alguno de los graves problemas”
(Zemelman, 1998, p. 31). Y es que realmente para poder mirar al futuro es
importante colocarse frente a la sociedad, recuperar la idea de comunidad, aprender
a partir de situaciones y gente concreta; de la violencia, de los niños y de los
adolescentes.
 223

A partir de allí el educando entiende, aprende y busca soluciones. “La historia

es poder interpretar, construir la explicación y la comprensión que los fenómenos
enfrentan en un momento dado la cual debe ser reconstruida; pero debe ser
reconstruida no para llorar sobre la leche derramada sino simplemente para entender
el presente” (Zemelman, 1998, p. 29). Al indagar en la historia, conocer la teoría y
además apropiarse de esa realidad, se puede formar un pensamiento crítico, un
espacio para la reflexión ya que el educando establece una relación con un momento
del tiempo y asume una actitud frente a los hechos.

Este es pues un espacio pedagógico para recuperar la memoria de la historia,

transformar la conciencia y mirar el mundo de otra manera. “La enseñanza de la
historia es un instrumento demasiado fuerte como para renunciar a algo que viene
muy mezclado con la historia y es la capacidad de crear conciencia”. (Zemelman,
1998, p. 121).

Hugo Zemelman argumenta sobre la importancia de cambiar; no seguir

modelos (parámetros), critica la falta de imaginación y expone la “pedagogía del
bonsái” que consiste en formar seres humanos muy armoniosos pero pequeños, sin
fuerza, sin argumentos, sin imaginación y que responden a una subordinación
porque son excelentes en el seguimiento de instrucciones.

La didáctica no-parametral define el docente del siglo XXI de una manera

diferente, una didáctica en la cual se orienta la práctica docente desde la flexibilidad
de su pensamiento, es decir que puede actuar constructivamente para atreverse al
cambio, al análisis y apropiación de recursos que le dan la posibilidad de proponer
diferentes alternativas de solución a los problemas, generar diferentes maneras de
 224

abordar una situación problémica y de modificar el rumbo de un evento que ponga a

prueba su intelecto cuando sea el caso. La flexibilidad de pensamiento le permite al
educador redireccionar procesos ante una situación y lo llevan a buscar estrategias
para la planeación, ejecución y control de la actividad y su resultado. que le permita
moverse en su realidad y en la de otros, que conozca quién es el estudiante con el
que trabaja, cuáles son sus necesidades y qué problemas tiene. Recobrar el sentido
de una práctica docente que responda a la realidad de los estudiantes para poder
pensar en la transformación y enriquecimiento social, cultural y económico de
América Latina.

Para hacer más preciso el aporte de Estela Beatriz Quintar en su propuesta,

a continuación se enumeran algunas de las características que desde lo parametral
y no parametral influyen y representan el proceso de enseñanza y aprendizaje:

Fines de la enseñanza parametral (Consumidor de Conceptos)

Educador:

1. Tiene en cuenta lineamientos curriculares centrados en disciplinas.

2. Los contenidos curriculares responden a un programa y están alejados de

la realidad del educando.

3. Enseña conductas medibles, evaluables y observables.

4. Diseña instrucciones precisas para desarrollar más que para comprender.

5. Formar en la subordinación.

6. Enseñanza centrada en conocimientos disciplinares escolarizados.

7. Transmisión de conocimientos curriculares.

 225

Educando:

1. Receptor de conocimientos teóricos.

2. Desarrollo de habilidades para la práctica.

3. Desarrollo de pensamiento práctico lineal.

4. Está condicionado para hacer mecánicamente, más que para la

comprensión.

Conocimiento:

1. Comunicar los conocimientos y habilidades intelectuales necesarios para

comprender la cultura.

2. Contenidos organizados en currículos tecnológicos.

3. Contenidos para el desarrollo de pensamiento práctico, concreto y lineal

Didáctica:

1. La integración y construcción de conocimiento se realiza desde las

editoriales o desde autores.

2. Uso de lecturas de pensadores críticos sobre la articulación de un

pensamiento argumentado, propio y reflexivo.

3. El saber es considerado como repetición de información.

Fines de la enseñanza no parametral ( Aprendizaje Significativo)

Sujeto educador:
 226

1. Se cuestiona el por qué y para qué enseña.

2. Incorpora la realidad como dispositivo de aprendizaje. (formar en la
realidad).

3. Enseñar a hacer.

4. Formar en la autonomía y no en la subordinación.

5. Crear estrategias para formar sujetos críticos.

6. Acercarse a la realidad del joven.

7. Promover la creatividad.

8. Desarrollar la capacidad de interpretar la realidad.

9. Promover seres creativos, autónomos y libertarios.

Sujeto educando:

1. Comprende con sentido, leyendo e interpretando la realidad.

2. Permanente construcción de conocimiento.

3. Inquieto, cuestionador y "en franca rebeldía", es decir no consumidor de

conocimiento pasivo.

4. Resistencia a la rigidez de modelos esquemáticos.

Conocimiento:

1. Postura epistémica frente al conocimiento del mundo.

2. Comprensión de la propia existencia de la propia realidad.

3. Promueve una actitud social crítica.

 227

4. Conocimientos como instrumentos de vida en la cotidianeidad de los

educandos.

5. Conocimiento como construcción de sentidos y significados

Didáctica:

1. Promueve la recreación transformativa de la realidad

2. Establece una pregunta problematizadora

3. Toma conciencia del hecho

4. Construcción del currículo a partir de los recortes de la realidad de los

sujetos históricos que conforman la comunidad.

5. Didáctica problematizadora e integradora.

Quintar pretende entonces que tanto el educador como el educando

participen de esa transformación y revolución educativa; pero es el educando quien
tiene la responsabilidad de guiar y a través de un discurso renovado lleno de vida,
creatividad y encuentro logre los cambios esperados y reflejados en la
transformación de la realidad. Como se ha argumentado hasta la saciedad y con el
ánimo de influir en el lector el docente enamorado de su quehacer profesional debe
conocer a su estudiante, saber qué piensa, cómo vive y cuáles son sus sueños y
para ello es necesario que conozca entrando al campo científico y neuropsicológico,
la manera de llegar a él y saber la forma como construye su conocimiento.

Neurodidáctica: Tras el misterio del aprendizaje

 228

En las últimas cuatro décadas el desarrollo de las investigaciones sobre las

estructuras neuroanatómicas del cerebro, gracias a las nuevas tecnologías que
hacen posible monitorear imágenes del cerebro en actividad, ha permitido
comprender mejor cómo funciona la mente humana y pretende explicar los procesos
cognitivos que desencadenan en un aprendizaje. Por supuesto, este es un camino
que las neurociencias van abriendo y que inevitablemente debe tener repercusiones
en la forma en que se enseña. No se puede negar que la pedagogía y la didáctica
tienen componentes multidisciplinares.

Conocer los cambios que se generan en el cerebro humano en eventos de

aprendizaje aporta indudablemente una nueva visión a la pedagogía y a la didáctica.
Ahora se habla de neuroeducación y de neurodidáctica. Varias disciplinas han
contribuido a la neuroeducación tales como la neurobiología, la neuropsicología, la
neurofisiología, entre otras. Vale la pena aclarar que éstas no son derivadas de la
neurología sino que se basan en estudios neurológicos para enriquecer su campo.

Es en 1988 que Gerhard Preiss introduce el término "neurodidáctica". Esta

nueva disciplina, por demás fascinante, que hace necesaria la investigación
permanente y colaborativa entre las neurociencias, la pedagogía y la psicología, con
el fin de facilitar el diseño de novedosas y más eficientes estrategias didácticas que
permitan que los educandos aprendan más y mejor, con base en el conocimiento de
las funciones cerebrales y los diversos tipos de disfunciones o trastornos de
aprendizaje que podemos encontrar en un grupo de estudiantes.

Las investigaciones en el campo de la neurodidáctica se están haciendo más

extensas y están generando nuevos retos tanto para neurocientíficos como para
 229

quienes se interesan en optimizar los procesos de aprendizaje de los educandos.

Paterno, R. (2007) afirma que:

Los resultados de los estudios en neurociencias hoy permiten saber que el

cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar en un todo. A los niños, en
preescolar y primaria, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de
manera que se adecuen a la forma de trabajar de sus cerebros. Pero esto sólo
se logra cuando maestros y profesores conocen verdaderamente el desarrollo
neuropsicológico de los procesos de aprendizaje. La investigación cerebral y las
ciencias de la educación deben, pues, intentar trabajar en estrecha colaboración

¿La mente habita en el cerebro? Es claro que el cerebro es el centro de todas

las operaciones conscientes e inconscientes del cuerpo humano, pero en lo que
atañe al propósito de este escrito, lo que se quiere destacar es la estrecha relación
que existe entre las funciones cerebrales y los procesos cognitivos.

Hay básicamente dos concepciones con respecto a la relación mente - cuerpo:

la dualista, cuyo representante más reconocido es Descartes, que considera que el
cuerpo (lo tangible) y la mente (lo intangible) son dos aspectos totalmente diferentes
del ser humano, la cual no contempla el aprendizaje como proceso mental que se
realiza en el cerebro; y la monista según la cual mente y cuerpo son una unidad.

Para Llinás (2003) como monista "el cerebro y la mente son eventos
inseparables (...) Los estados mentales conscientes pertenecen a una clase de
estados funcionales del cerebro en los que se generan imágenes cognitivas
sensomotoras, incluyendo la autoconciencia" (p.1). Desde una perspectiva como
ésta, el conocimiento propio, interior, de nuestras emociones, de nuestros
sentimientos, está mediado por los sentidos los que a su vez permiten el
conocimiento de lo exterior. De lo que se deduce que no hay una delimitación clara
 230

entre cuerpo y mente. Es más, hay una relación de mutua influencia, lo que hace que
se somaticen emociones, como es el caso de enfermedades cuyo origen está en el
estrés al que está sometida una persona; ó condiciones de salud como la
desnutrición o malnutrición afectan los procesos cognitivos que son eminentemente
mentales.

Por su parte, Goldblum (2001) quien se acepta también monista sostiene que
el estudio del cerebro puede llegar a explicar los procesos mentales más no los
contenidos de los pensamientos:

We can learn a great deal about how our minds work, about the processes of our
thinking, by studying the workings of the brain, the contents of our minds, on the
other hand, will always need to be studied separately... What we can learn about
the mind from studying the brain is how the mind operates, in the sense of how it
processes information... What we cannot learn from studying the brain is what
information there is in the mind (pp. 13-14).

De todas maneras, existe el convencimiento de que el pensamiento consciente

se desarrolla en el cerebro, sin embargo, aún no se sabe con exactitud cómo se
produce una idea, cómo se llega a la comprensión del entorno, ni cómo actúa el
cerebro para expresar lingüísticamente el pensamiento . Lo que sí es seguro, es que
se aprende gracias a la información que envía el cerebro como órgano rector al
sistema nervioso . Saavedra (2001, p.144) asegura que "todo cerebro humano
normal tiene una capacidad virtualmente infinita de aprender. Cualquiera sea su
edad, sexo, nacionalidad o bagaje cultural. Viene equipado con características
excepcionales que, en relación con su aporte al aprendizaje, se resumen en:
 231

- La capacidad de detectar patrones y efectuar aproximaciones

- Una capacidad enorme de varios tipos de memoria

- La capacidad de autocorregirse y aprender de la experiencia por medio del

análisis de datos externos y autorreflexión

- Y una infinita capacidad de crear"

Teniendo en cuenta lo anterior, todos los estudiantes deberían alcanzar al

menos un grado satisfactorio de logro en su aprendizaje, dadas las diferencias
individuales, si el docente desarrolla estrategias efectivas que involucren actividades
con las que se incentive el deseo de aprender y que respondan a sus necesidades
de aprendizaje, mediante la aplicación práctica de lo que se conoce sobre cómo
aprende el cerebro.

Tate (2003) considera que los profesores deben ser sembradores de células
cerebrales e identifica 20 estrategias para que los estudiantes entiendan y retengan
mayor cantidad de contenidos basada en los estudios sobre la forma en que el
cerebro aprende mejor, teniendo en cuenta a su vez las inteligencias múltiples y las
teorías de estilos de aprendizaje ó VAKT (visual, auditiva, kinestésica y tactil):

1- Lluvias de ideas y discusiones.

2- Dibujos y obras de arte.

3- Salidas de campo o pedagógicas.

4- Juegos.

5- Organizadores gráficos, mapas semánticos y redes de palabras.

6- Humor.
 232

7- Manipulaciones, experimentos, laboratorios y modelos.

8- Metáforas, analogías y símiles.

9- Dispositivos mnemotécnicos.

10- Movimiento.

11- Música, ritmo, rimas y rap.

12- Instrucción basada en proyectos y basada en problemas.

13- Enseñanza recíproca y aprendizaje cooperativo.

14- Juego de roles, teatro, pantomimas y charadas.

15- Contar historias.

16- Tecnología.

17- Visualización e imaginación guiada.

18- Visuales.

19- Estudios de trabajo (prácticas, pasantías, programas de trabajo social,

proyectos de aprendices)

20- Escritura y revistas.

La lengua como vehículo del pensamiento. Los procesos de pensamiento

parecen desarrollarse a la par con el aprendizaje de la lengua materna, éste es
quizás el aprendizaje más importante para una persona y determina en gran medida
cómo logrará otros aprendizajes. La facultad de comunicarse a través de una lengua
está dada por unos códigos lingüísticos que se adquieren socialmente y que
constituyen un reflejo de una estructura mental muy compleja propia de los seres
humanos y que marcan la diferencia con las otras formas de lenguaje de los demás
animales.
 233

Los primeros años de vida el niño aprende a relacionarse con sus congéneres
a través de la lengua. Es capaz de comprender significados relacionando sonidos-
objeto mediante el constante uso y repetición de palabras por parte de quienes le
hablan y en menor medida llegan a expresar sus necesidades, sentimientos y hasta
sus caprichos aumentando su vocabulario de forma asombrosa. Thompson (2005)
describe este proceso diciendo que:

By the age 2 children know about 50 words, and by the age of 8 the average child
has a vocabulary of about 18,000 words. So between the ages of 1 and 8, the
child is learning an average rate of eight words a day! (p.199).

Los procesos neurolingüísticos que se llevan a cabo para hablar implican un

pensamiento abstracto. Recordemos que el lenguaje es representativo, a través de
él expresamos ideas que no son otra cosa que abstracciones. Llinás (2003) dice:

El lenguaje se gestó a partir de la abstracción o del pensamiento abstracto o,

dicho de otro modo, el proceso generador de propiedades de abstracción en el
sistema nervioso precedió por necesidad al lenguaje, y más particularmente al
lenguaje prosódico. Hemos definido la prosodia como la expresión interna de un
estado interno momentáneo, cuya expresión misma significa algo para otra
criatura. Tales estados internos, tanto emociones como intenciones, no existen
en el mundo externo y por lo tanto tienen que ser abstracciones (p. 280).

Existe un cuestionamiento sobre cómo media el cerebro entre los

pensamientos y la forma de expresión lingüística, para el cual aún no hay
respuestas. Obler (1999) explica el dominio del hemisferio izquierdo del cerebro en el
área del lenguaje, aunque todo el sistema nervioso está implicado cuando hablamos,
tanto el central (el cerebro y la médula espinal) como el periférico que es el que
regula funciones del cuerpo tales como la respiración y el movimiento de los
 234

músculos. ¿Qué partes del cerebro parecen tener mayor incidencia en la producción
y comprensión de la lengua? Al respecto concluye que:

Nerve cells both in the cortical surface and in subcortical areas of the brain
hemispheres are involved in both producing and understanding language. Within
the left hemisphere, a "language area" can be delimited that includes areas right
next to the primary motor areas of the brain and the primary sensory areas, as
well as areas further back involved in taking in information presented either
visually or auditorially” (Obler, 1999, p. 26).

Los trastornos del lenguaje tienen una directa relación con algunos de los
problemas de aprendizaje. Los niños que tienen menor estimulación en el área de
lengua (no se les habla mucho, no se le hace hablar, no leen o no se les lee, no se
les exige una correcta pronunciación y no se les expone a actos de habla de
diferentes personas con niveles de dominio lingüístico distintos) tienden a ser más
lentos en la comprensión y la retención de conceptos. El ambiente pedagógico es
definitivo en la detección de trastornos de aprendizaje y apoyo al tratamiento que
requieren los estudiantes con problemas de lenguaje. Sin embargo, no es sólo labor
de los maestros, los padres deben ser colaboradores incansables para lograr que el
alumno supere sus dificultades, siguiendo las recomendaciones del profesional
tratante (terapeuta del lenguaje, neurólogo, psicólogo).

Un niño que tenga dificultades para hablar también las tendrá para leer y
escribir y su escolaridad se verá afectada al no lograr los aprendizajes previstos para
su grado y para su edad. Cuanto más temprano se diagnostique un problema de
lenguaje y se trate adecuadamente, menos complicaciones se tendrá en los
procesos de aprendizaje.
 235

La lectura es una fuente inagotable de recursos lingüísticos. Ésta aumenta el

vocabulario, mejora la ortografía, enriquece la comprensión y abre las puertas al
conocimiento. La persona que lee mucho va adquiriendo un bagaje importante para
la interpretación, argumentación y proposición. También mejora su habilidad para
escribir. La lecto-escritura es la base fundamental para adquirir el conocimiento en
muchos campos y se debe tener especial cuidado en cómo se desarrollan sus
competencias. Los docentes deben ser modelo de expresión oral y también permitir a
sus estudiantes leer sus escritos y promover la lectura de varios autores para que
sirvan de referencia de cómo se deben estructurar diferentes tipos de composiciones.

La adquisición de una segunda lengua expande las capacidades cerebrales,

facilita que la persona sea de “mente abierta” y comprenda las diferencias culturales.
Además, parece ser que las personas bilingües tienden a ser más lúcidas por más
años en comparación con las monolingües, debido al ejercicio mental que implica
manejar dos códigos lingüísticos. Por supuesto que cuantos más idiomas se habla,
mayores ventajas se tienen a nivel de aprendizaje y de acceso al conocimiento.

El banco más importante: nuestra memoria. Podría decirse que sin memoria
no es posible el aprendizaje. Llinás (2003) explica desde el punto de vista
neurológico tres tipos de memoria:

1. La memoria filogenética o conectividad básica o "cableado" que contiene los

conocimientos adquiridos genéticamente y con la cual nacemos.

2. La memoria dinámica o de circuitos en acción que es una actividad cerebral

intrínseca que precede a la experiencia, y

3. La referencial, que permite el aprendizaje a partir de la experiencia.

 236

Si bien los dos primeros tipos representan la memoria acumulada y decantada

durante muchas vidas como características biológicas, fruto de la selección
natural, la memoria referencial representa el cúmulo de aprendizaje realizado
durante el desarrollo y lapso de una vida particular (p.211).

A su vez la memoria referencial a largo plazo se subdivide en memoria

implícita y explícita. La explícita o declarativa permite recordar conscientemente las
cosas. La implícita o no declarativa permite recordar rutinas de forma inconsciente,
también incluye aprendizajes emocionales.

Rovee-Collier et al (2001) presenta el resultado de varios estudios de

diferentes investigadores con pacientes amnésicos y concluye que la memoria
implícita aún no se ha estudiado lo suficiente para llegar a un entendimiento de cómo
funciona. "Nondeclarative memory remains as a miscellaneous collection of tasks that
are linked simply by the fact that they can be performed without the neural structures
that are required to perform declarative memory tasks. In other words, nondeclarative
tasks are, simply, not declarative". (p.28) Rovee-Collier también cree en la
interdependencia de estos dos tipos de memoria y que posiblemente comparten su
historia filogenética. Llinás(2003) dice que "Más de 40 años de estudio han permitido
determinar que la memoria implícita, base de aprendizaje de tareas y habilidades,
puede disociarse por completo, tanto anatómica como funcionalmente, de la memoria
explícita. Pero la verdad es que sin una memoria explícita que nos guíe,
prácticamente todo el aprendizaje sería exclusivamente automático y primitivo. La
memoria explícita, definida como el recuerdo consciente, la conciencia subjetiva de
que algo se está recordando, suministra el contexto central y la dirección del
aprendizaje volutivo y, por extensión, todo lo que "creamos" en nuestro entorno"
(p.218).
 237

Explícita o implícita, la memoria guarda vastas cantidades de información

como resultado del aprendizaje.

It includes all vocabulary and knowledge of language, all the facts that have been
learned, the personal experiences of a lifetime, and much more -all the skills
learned, from walking and talking to musical and athletic performance, many of the
emotions felt and in fact ongoing experience, and the continuous sensations,
feelings, and understandings of the world we term consciousness. Indeed, without
memory there can be no mind (Thompson, 2005).

¿Qué parte del cerebro se encarga de la memoria? Tras décadas de estudios

neurobiológicos parece ser que no hay un lugar específico en el cerebro donde se
lleve a cabo el almacenamiento de recuerdos. Montejo (2007) explica que "las
estructuras anatómicas más importantes implicadas en la memoria son: los lóbulos
temporales, especialmente el hipocampo, el diencéfalo, sobre todo el tálamo; y la
región frontal basal anterior, todos ellos implicados en la memoria declarativa. Otros
núcleos importantes son los núcleos de la base y el cerebelo cuyas funciones tienen
que ver con la memoria procedimental" (p.203).

Todas las personas desarrollamos la memoria de forma diferente. Cada uno

hace asociaciones visuales o auditivas y verbalizaciones que facilitan recordar, por
ejemplo, la lista de compras o datos que se requieren para un examen. En estos
ejercicios nemotécnicos entra en juego también la capacidad de atención y
concentración. Se han diseñado muchas técnicas y algunos métodos memorísticos
que se comercializan, los cuales suelen atraer a estudiantes y personas que por su
ocupación necesitan recordar y ser muy ágiles al reportar o manejar cierta
información.
 238

Los niños y los jóvenes tienden a demostrar mayor capacidad de recordación y

esto se relaciona con su capacidad de aprendizaje. Probablemente influya el estar
involucrados en tareas de tipo académico que les exigen manipular información
variada, leer, escribir, indagar, etc. Aunque estas actividades pueden continuarse en
la edad adulta.

Es frecuente escuchar en la voz de personas de la tercera edad afirmaciones

como: "a mi todo se me olvida", "esta cabeza ya no me sirve para nada".
Efectivamente, hay quienes parecen ir perdiendo paulatinamente su facultad de
retener y recordar información, especialmente después de los cincuenta años; pero
también hay quienes mantienen su capacidad de memoria hasta edades muy
avanzadas y que inclusive llegan a tener una actividad intelectual más prolífica.

Entonces, ¿Será cierto que loro viejo no aprende a hablar? ¿O se puede

mejorar la memoria y por lo tanto la capacidad de aprendizaje a cualquier edad? La
respuesta es alentadora. Depende de cuanto se ejercite la memoria. Algunos
autores hablan de la neuroplasticidad refiriéndose a la característica de modificarse
que tienen las neuronas y el sistema nervioso cuando se produce un aprendizaje o
se memoriza algo. Cuanto más se ejercite la memoria mayores modificaciones
bioquímicas se producen y hay más posibilidades de aprendizaje. Al respecto,
Montejo (2007) dice que se dan cambios neuronales en las dendritas, en la sinapsis
y en su eficacia (pp. 200-201). A lo que se puede agregar que las modificaciones en
la estructura funcional del sistema nervioso por la experiencia del aprendizaje son
leves si se compara con el "precableado" con que nacemos. (Véase Llinas 2003,
capítulo 9, Qué cambios ocurren cuando aprendemos)
 239

De todas maneras, factores como los sociales, emocionales, de salud y

bienestar, ocupacionales, educativos inciden en el registro de los eventos, su
retención y recuerdo. Una persona enferma o deprimida no estará en condiciones de
aprender igual que alguien saludable y entusiasta. Alguien que realiza un trabajo
mecánico tendrá más dificultad al memorizar eficientemente que quien por razones
de su trabajo tiene que evocar permanentemente datos como cantidades, medidas,
proporciones, fórmulas, fechas, autores, eventos, personas, noticias, etc. Son
importantes también la actitud y el interés que se tenga en relación con lo que se
quiera recordar o aprender deliberadamente.

Si lo que se va a enseñar representa demasiada complejidad para el

educando, es probable que el aprendizaje no se dé. Hay que buscar la forma de
simplificar y hacer el proceso más accesible. Miller (2005) identifica cuatro trucos
para simplificar, en términos de tiempo y esfuerzo, un campo de conocimiento que
resulte complejo para un estudiante:

1. Comenzar con algo concreto.

2. Entender la teoría en relación con la práctica y viceversa.

3. Aprender ideas complejas mediante la comprensión de su contexto

histórico.

4. Bajar las ideas complejas de su pedestal. Comprender que responden a

problemas específicos en circunstancias históricas particulares.

Como cada clase es diferente y cada estudiante distinto de los demás, no es

fácil que todos aprendan de la misma forma. Cuando el docente planea lo que se va
a hacer en determinada clase o conjunto de clases, tiene necesariamente que tener
en cuenta qué y a quiénes va a enseñar, cómo lo va a hacer, con qué recursos
 240

cuenta y cuáles necesita. Además de para qué le servirá a los estudiantes saber lo
que se va a enseñar. Pero adicionalmente es importante preguntarse por cuánto
tiempo recordarán lo enseñado. Probablemente el problema sea cómo hacer para
que los estudiantes retengan lo que aprenden. Algunas ideas que pueden ser útiles
para apoyar el proceso de aprendizaje son:

1. Se recuerda mejor lo que se percibe con más de un sentido. De ahí el éxito

de los recursos audiovisuales o de multimedia en la enseñanza. Los videos impactan
más que un discurso. Cuantos más sentidos se involucren en la experiencia mejor se
recordará.

2. Si lo que se va a memorizar o a aprender está en un contexto significativo

para la persona, hay mayor probabilidad de que realmente lo recuerde cuando sea
necesario.

3. Reconocer las ideas principales o información importante es un ejercicio de

decantación que requerimos para sintetizar y que nos es muy útil cuando queremos
retener algo que leemos, escuchamos o vemos.

4. Las repeticiones afianzan lo que se quiere retener en la memoria y puede

volver inconsciente una acción. Un músico profesional toca sin pensar demasiado
cada movimiento. Un conductor maneja su carro de manera casi automática. Un
digitador escribe con cierta velocidad sin detenerse a mirar donde está cada tecla.
De igual forma los repasos permiten grabar lo que se pretende aprender. Si el repaso
incluye escribir o graficar, tendrá mejores resultados.

5. Usar mapas conceptuales, redes conceptuales, paralelos gráficos, cuadros

sinópticos, mentefactos u otros organizadores gráficos.
 241

6. Es más fácil recordar si categorizamos. Si tenemos una lista de vocabulario

nuevo en una segunda lengua, la podemos organizar por grupos, por ejemplo,
colores, ropa, calzado, comida, utensilios, acciones, etc.

7. Crear imágenes que exageran o resaltan lo que se quiere retener. Ese

llamado de atención es muy utilizado en publicidad. Se puede utilizar la visualización
o diseñar la imagen para ser vista.

8. Identificar palabras claves que permitan recordar un contenido. Se utiliza en

el caso de las conferencias o presentaciones con diapositivas, exposiciones y
explicaciones.

9. Si lo que se pretende memorizar o aprender es extenso, fraccionarlo de

manera lógica para trabajarlo parte por parte ayuda a minimizar el esfuerzo.

10. Memorizar cifras grandes es difícil. La técnica de agrupar o "chunking"

facilita la labor. Se hace con números de teléfono, números de documentos de
identidad, números de cuentas o lo vemos en los pines o claves en los que por lo
regular se presentan los números en grupos de cuatro dígitos. También se pueden
hacer asociaciones de los números con años, calles, o cualquier dato familiar que
nos permita recordar.

11. También son útiles en algunos casos los juegos de palabras, rimas y
canciones. Algunos refranes que han perdurado en el tiempo son recordados no sólo
por su mensaje sino por su rima.

12. Crear oraciones acrósticas o siglas que mediante el uso de las letras
iniciales nos recuerde un contenido.

13. Las historias, anécdotas y ejemplificaciones ayudan a que el proceso de

memorización sea más fluido. Algunas personas encuentran sencillo recordar datos
si están asociados a una historia.
 242

14. Emplear asociaciones tales como: El dedo pulgar es la antena del radio
(refiriéndose al hueso del brazo) para distinguirlo de cúbito. Con las iniciales de los
Grandes Lagos se forma la palabra HOMES (Huron, Ontario, Michigan, Erie, y
Superior).

Desde la experiencia docente y desde cada disciplina se pueden diseñar

estrategias mnemotécnicas que faciliten el aprendizaje. Hallar la forma de aprender
mejor requiere exploración, experimentación y creatividad. Los maestros deben
ayudar a sus estudiantes a buscar la forma más apropiada para lograr que sus
procesos cognitivos sean más rápidos y más efectivos.

Enfrentando los cambios con creatividad. Hoy, en la era de la tecnología en la

que las computadoras realizan con gran eficiencia y velocidad miles de tareas y
almacenan millones de datos, se producen cambios vertiginosos a los cuales
debemos adaptarnos e incluso anticiparnos. He aquí otra tarea de la educación: si
bien el conocimiento en todos los campos es de inconmensurable valor, se requiere
el cuestionamiento, el desarrollo del pensamiento crítico y proponer nuevas
posibilidades en el campo de desempeño. Nérici (1985) considera la adaptabilidad
como uno de los objetivos de la educación moderna. "Dado que la movilidad social
tiende a aumentar y las técnicas profesionales a evolucionar intensamente, exigiendo
al individuo constantes ejemplos de readaptación(...) Es imperioso reconocer que,
día a día, se hace más necesario favorecer tres modalidades de adaptación, que son
la adaptación geográfica, la social y la profesional" (p. 9). A estas modalidades se
puede agregar la adaptación tecnológica que afecta casi todos los ámbitos.
 243

Como ya se ha dicho, la sociedad no es estática, por lo tanto la educación

debe preparar para las exigencias sociales producto de nuevas formas de
producción, nuevas formas de organización social y nuevas necesidades creadas a
todo nivel. En consecuencia, se requiere fomentar el espíritu creativo. Toda persona
tiene capacidad creativa y ésta es diferente en cada una, pero es deber del sistema
educativo promoverla en sus instituciones.

La creatividad del docente es puesta a prueba constantemente en esa lucha

por no dejarse desplazar laboralmente por las máquinas. Finalmente, las máquinas
realizan trabajos mecánicos y de rutina por más sofisticados que sean. Miller (2005)
afirma que "Scientist have been trying for more than two decades to design computer
programs that think creatively, but their accomplishments so far have been modest. It
is a reasonable conjecture that things will not change substancially during your life
time" (p. 84).

Al contrario de lo que se podría pensar, ahora más que antes las exigencias
del contexto global demanda del docente mayor capacidad de pensamiento y
aprender nuevos conocimientos, que resulten prácticos y beneficiosos. Se diría que
la habilidad de adaptación a los cambios es el reto que afrontamos para tener éxito.
Ver los problemas desde varias perspectivas, saber manejar lo que ya sabemos y
nuestro potencial constituyen el punto de partida. No obstante, es indispensable
tener en cuenta que un buen equipo de trabajo favorece la lluvia de ideas y permite
que cada persona aporte desde sus fortalezas en la medida que se logre un
ambiente colaborativo. Aún así, no hay garantía de que la innovación resulte, se
requiere imaginación y voluntad de no desfallecer cuando los primeros intentos no
resultan. Hay que aprender a seleccionar la información y hacerla sencilla (para esto
 244

son muy útiles las gráficas), aprender a interpretarla y apropiarse de ella para poder
comprenderla y transferirla a los contextos que sean objeto de trabajo.

Si se considera que la creatividad es necesaria para resolver toda clase de

problemas podría decirse que a partir de un problema, simplemente se buscan
alternativas de solución. No obstante, no siempre se identifica el problema y en
consecuencia no es posible darle solución. Cerda (2000), asegura que:

En la práctica se ha podido comprobar que la solución de un problema se

facilita en la medida que éste se encuentra perfectamente formulado y
analizado, de ahí la necesidad de realizar un adecuado planteamiento de un
problema cuya visión e identificación necesariamente implica un acto creativo
(p.114).

Es tiempo de abandonar la concepción de que los creativos son los artistas o

los publicistas. Para enfrentar la vida, para la adaptación a los cambios y para
anticiparse al futuro, todo ser humano requiere de una buena dosis de creatividad
Corresponde entonces a los docentes desbloquear su creatividad y la de sus
estudiantes, permitir que ellos accedan al conocimiento, desarrollen mayor
consciencia y compromiso consigo mismos, con los demás y con su planeta y
gesten transformaciones que nos lleven a una convivencia más armónica dentro de
procesos de humanización.

Conclusión

De acuerdo con lo expuesto en el presente documento, la reflexión sobre

didáctica, educador y educando del siglo XXI en propuestas y contextos que plantean
cambios significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, marcan la bitácora
 245

de la razón de ser en la educación. A partir de una mirada esperanzadora y

propositiva, es posible generar espacios para la transformación del discurso que
motive y lleve al educando a liderar su proyecto de vida personal y profesional, si el
docente tiene un pleno convencimiento y conciencia de que su acción pedagógica
repercute no solo en el individuo sino también en su relación con el entorno.
 246

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 251

Las nuevas tecnologías como mediadoras ante los desafíos educativos

Liliana J. García, Martha B. González, Jorge Arenas

El mundo de hoy más que plasmar una realidad, impone un desafío, la

existencia en el planeta se plantea como una sola sociedad en donde se relacionan
todos sus actores, influir y ser influenciado por el otro, es una simbiosis constructiva y
peligrosa a la vez. La llamada globalización se ha entendido únicamente en términos
económicos y tecnológicos pero como lo expresa Edgar Morin “La tierra no es sólo
un terreno donde se despliega la globalización, sino una totalidad compleja
física/biológica/antropológica” (2006, p. 79), bien lo han demostrado los fenómenos
climatológicos, las migraciones humanas, los movimientos políticos, las marchas
globales por la libertad, la expansión comercial, las quiebras económicas, entre otras.

Por lo tanto debemos preguntarnos ¿qué papel juega la educación ante este
panorama? Morin invita a pensar en lo siguiente “la misión de la educación para la
era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una
sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente
comprometidos en la construcción de una civilización planetaria” (2006, p. 122), al
hablar de ciudadanos protagonistas se hace referencia a seres activos y
transformadores a lo que se le suma la necesidad de que sean conscientes, críticos,
constructivos y enfocados en una sociedad-mundo, Sin lugar a dudas una de las
bases fundamentales para fortalecer estas características es el conocimiento, para el
cual es primordial la información, por lo tanto el acceso rápido, libre y eficaz de la
misma se vuelve prioritario.
 252

Así es que las nuevas tecnologías no sólo facilitan el acceso a la información

sino apoyan la generación de nuevo conocimiento, fomentan la investigación,
facilitan el aprendizaje y han sido ficha clave en la interacción social planetaria.

Las nuevas tecnologías y la educación para el progreso social

En el lenguaje de hoy, es común escuchar las palabras internet,

computadores, multimedia, e-learning, ciberespacio, pero ¿cómo definir esta nueva
tecnología en el panorama de la educación? Para abarcar la extensa y compleja
gama, su aplicación e influencia en la educación se puede dar la siguiente
aproximación a la definición de lo que son las nuevas tecnologías:

Todos los medios desarrollados en torno al surgimiento de la ciencias de la

Informática y que permiten la comunicación e interacción con fines educativos; de
manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o colectiva; que utilizan la
computadora como principal medio de comunicación e interacción entre los
sujetos del acto educativo y; que posibilitan el acceso a recursos y servicios desde
computadoras distantes (Padilla, 2008, p. 105).

Por lo tanto cada vez se tiene más capacidad en las redes de

telecomunicacion, se transmite voz, datos, imágenes, videos a grandes velocidades,
también gracias a la microelectrónica y a la nanotecnología se ha logrado tener más
capacidad de procesamiento y de almacenamiento en dispositivos cada vez más
pequeños, lo que hace posible que la información sea portátil, es decir, las personas
pueden llevar en su bolsillo gigas de contenidos digitales y simultáneamente tener
acceso a la más actualizada información por internet desde el lugar donde se
encuentran. Las nuevas tecnologías en la educación “giran en torno a cuatro medios
básicos: la informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones”
 253

(Cabero, Salinas, Duarte y Domingo, citado por Padilla, 2008, p. 104). Pero esto no
para aquí, hay que esperar qué nuevos desarrollos se obtienen gracias a las
investigaciones en neurociencia y su aplicación tecnológica.

Como se ha mencionado las tecnologías de la información y comunicación

(TIC) evolucionan y apoyan el avance de las demás áreas del conocimiento, de la
investigación, del desarrollo social al igual que lo hacen con los métodos de
aprendizaje y la transmisión de conocimiento, dando mayor posibilidad de acceso al
mismo y planteando nuevos modelos. Vale la pena recordar que la educación es un
derecho de todo ser humano, lo que lleva a los gobiernos a enfrentarse al desafío de
garantizar el cubrimiento de la educación con calidad en sus naciones, las TIC
aportan una posible respuesta a esta necesidad ya que, aunque requieren inversión
y planeación, hacen más viable el acceso a diferentes zonas y niveles de la
sociedad.

Específicamente en Colombia el Ministerio de Comunicaciones ha creado el

programa llamado “Agenda de Conectividad”, el cual es el “encargado de impulsar el
uso y masificación de las Tecnologías de Información y Comunicación -TIC- como
herramienta dinamizadora del desarrollo social y económico del país” (UNESCO,
2004); el desarrollo tecnológico de una nación es una labor conjunta entre el
gobierno, el sector privado y la sociedad, por esto el programa debe “articular su
trabajo con el que realizan en este campo las entidades del Gobierno, la comunidad,
el sector productivo y la academia, contribuyendo así a elevar el nivel de vida y el
bienestar de la población colombiana” (UNESCO, 2004). Aunque el camino hacia un
cubrimiento óptimo es largo los esfuerzos ya dejan ver sus frutos:
 254

Los abonados a internet en Colombia alcanzaron los 2.02 millones al cierre de

2008, lo que supone un incremento del 46.4% con respecto a 2007, mientras
que los usuarios de la red sumaron 17.11 millones, con una penetración del
38.5% entre la población del país (…) Colombia se ubica en el sexto lugar de
penetración de internet en América Latina después de Chile, Argentina, Uruguay,
México y Brasil (El Universal, 2009).

Ahora bien, al pensar en una sociedad-mundo, se debe tener en cuenta la

cooperación entre los países para lograr una equidad en la educación, apoyando la
movilidad de los seres en esa sociedad y la comprensión de la misma, “velando por
la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la
educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional”
(UNESCO, 1998). Colombia también se ha preocupado por esta interacción, es así
como existe RENATA, la “Red de Tecnología Avanzada” que conecta, comunica y
propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con
la comunidad académica internacional y los centros de investigación más
desarrollados del mundo” (RENATA, 2008), dentro de sus miembros están “las
Redes Académicas Regionales, el Ministerio de Comunicaciones, el Ministerio de
Educación y Colciencias” (RENATA, 2008).

Es importante resaltar que se debe aplicar la apertura y la cooperación sin

perder la identidad de cada nación ya que en la diferencia también se encuentra una
base para la reflexión, el progreso y el enriquecimiento social.

Las TIC hacen parte del medio fluctuante de la sociedad-mundo, es así como
en “la educación se debe ir en torno de las nuevas tecnologías y debe crecer o
evolucionar en la medida que las TIC también lo hagan, no puede permanecer
estática (Padilla, 2008, p. 102). Hay que tener en cuenta que ahora no solo se vive
en un entorno real sino se tiene un ciberespacio en el cual se está formando una
 255

sociedad virtual, “un tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que
hacemos en el mundo real y además nos permite desarrollar nuevas actividades,
muchas de ellas enriquecedoras de nuestra personalidad y forma de vida” (Marquès,
2000), se tienen sitios de encuentro, comunidades alternas y diversas, diferentes
lenguajes de comunicación adaptados al ciberespacio, nuevas identidades y una
nueva cultura. Un suceso, una investigación, una pensamiento plasmado en este
medio puede ser debatido, abatido o enriquecido desde la diversidad mundial casi en
tiempo real.

Por tanto al tener un punto de vista de apertura, las Entidades de Educación

Superior se enfrentan a sociedades cambiantes, complejas. Deben evolucionar
continuamente, adaptarse, proponer, y repensarse.

El resultado es una evolución cada vez más acelerada de la institución para

adaptarse al cambiante entorno social, que supone un replanteamiento de su
propia razón de ser, de sus objetivos y servicios, de los sistemas de organización,
de los métodos e instrumentos de trabajo, de los planes de estudios, de la
investigación que se realiza, de las competencias que debe tener su personal
(Marquès, 2000).

TIC, neurociencia, estímulos, comprensión y aprendizaje

¿Cómo se aprende?, ¿qué sucede en el cerebro cuando se aprende? hoy

gracias a la neurociencia el ser humano ha logrado avanzar en la búsqueda de las
respuestas a estos interrogantes. Dentro de sus áreas de estudio, la neurociencia
está analizando la estructura y el funcionamiento del cerebro, de las redes
neuronales, sus conexiones, los efectos que tienen dentro de ellas el aprendizaje, el
pensamiento, las sustancias químicas, etc. Esta ciencia ha confirmado que el
 256

aprendizaje modela el cerebro, refuerza las conexiones neuronales que se utilizan, y

ha observado que las conexiones que no son estimuladas tienden a debilitarse y
deteriorarse.

Ahora bien, el aprendizaje es un proceso bioquímico neuronal, esto quiere

decir que se da en la neurona, la unidad celular anatómica y funcional del Sistema
Nervioso, encargada de la transmisión y almacenamiento de la información que entra
al cerebro y sale de él, por medio de un fenómeno llamado sinapsis, que consiste en
la conexión entre neuronas por intermedio de una estructura longitudinal
denominadas axón, cuyas terminales se unen con unas estructuras que tienen las
neuronas llamadas dendritas. Se basa en impulsos eléctricos de naturaleza
biológica, quiere decir esto que nuestro sistema nervioso produce electricidad, donde
intervienen algunos elementos químicos, y unas moléculas llamadas
neurotransmisores, para hacer posible la transmisión nerviosa y por ende el
aprendizaje. El cerebro procesa la información, dentro de un procedimiento de tipo
cibernético, en tres etapas: entrada, procesamiento de la información, salida.

Cuando las estructuras cerebrales presentan daños, ya sean de tipo congénito

o adquirido, como pueden ser: anoxia perinatal, trastornos genéticos, traumas
craneoencefálicos, procesos metabólicos de tipo patológico, retardo mental, autismo,
y otros trastornos del desarrollo, se presentan lo que denominamos trastornos de
aprendizaje, o discapacidad cognitiva, de diferentes categorías, que consisten en que
los niños no aprenden de la manera esperada para su edad y grupo cultural al cual
pertenecen. Por lo tanto se requiere que las funciones mentales del individuo estén
sanas, para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo de una manera adecuada,
estas funciones mentales están reguladas o controladas por diferentes aéreas
integradas del cerebro; cuáles son estas funciones mentales superiores, la
 257

conciencia, entendida ésta como el estado de alertamiento o vigilia del individuo, la

atención, la memoria, el pensamiento, la sensopersepción, el juicio y raciocinio, el
lenguaje, la conducta motora, la prospección, la inteligencia general, el afecto, la
orientación.

Los demás aspectos del aprendizaje se salen del objetivo de este trabajo,
sobre todo los relacionados con aspectos: neuroanatomicos funcionales, genéticos,
bioquímicos y biológicos dada su complejidad y campo de estudio.

Pero, ¿qué apoya el aprendizaje?, los estímulos, “por medio de estímulos

intelectuales es posible desarrollar capacidades cognitivas que faciliten el
aprendizaje” (Neurodidáctica, s.f), pero al captar los estímulos, el ser humano lo hace
de una forma selectiva, allí es donde intervienen la atención y el condicionamiento
interno de quien aprende.

La atención se fija ya sea en los cambios, en el movimiento, en las

transformaciones, o en lo que genera espectativa, logrando que el proceso de
aprendizaje se realice de una forma más rápida, de igual forma la motivación y la
emosión también intervienen para decidir cuáles estímulos llegan a la conciencia
(Neurodidáctica, s.f.)

Es así como la neurociencia viene a dar fundamento científico a lo que la

pedagogía sospechaba y afirmaba desde hace tiempo, se logra un aprendizaje
significativo cuando se tiene interés sobre la materia de estudio, cuando hay
 258

motivación, cuando se tienen diferentes estímulos en el proceso de aprendizaje,

cuando se pude tener un contacto directo con lo estudiado, etc.

Ahora bien, se ha detectado que entre más variedad de estímulos se tenga en

el momento de transmitir una información, ésta se fija de mejor forma en el cerebro,
fortaleciendo las conexiones sólidas entre neuronas, llamadas engramas y logrando
la memoria a largo plazo, es decir entre más sentidos se inciten al capturar la
información en el proceso de aprendizaje más eficaz es éste, de igual forma entre
más relaciones existan entre la nueva información y la preexistente más rápido se
logra el aprendizaje (Neurodidáctica, s.f.).

De este análisis del funcionamiento del cerebro y de los estímulos que apoyan
el aprendizaje, surge la neurodidáctica, que “estudia las condiciones bajo las cuales
el aprendizaje humano puede optimizarse al máximo” (Paterno, s.f.), al entender
cómo se aprende y al comprender que cada ser posee unas características
especiales para hacerlo, puede llegarse a adaptar la información a cada individuo
según sus fortalezas cognitivas, para así llegar a potenciar sus capacidades
personales e intelectuales. Es un buen argumento para dejar a un lado la educación
de masas y la promoción del pensamiento uniforme.

Pero ¿qué tiene que ver esto con las TIC?, las TIC, orientadas a la multimedia,
explotan las ventajas del video, el sonido, la realidad virtual y por medio de
estrategias didácticas se promueve la escritura, la lectura, la curiosidad, la
creatividad, la indagación, estrategias que capturan y atraen al sujeto que está
continuamente aprendiendo. Como se dijo antes, si se estimulan la mayor cantidad
 259

de sentidos posible al enviar un mensaje al cerebro, éste realizará una actividad

realmente significativa.

Otro punto a favor de esta perspectiva es que se ha abierto una puerta para
hablar de la diversidad en la educación, para hablar de inclusión. ¿Qué sería de
Stephen Hawking sin los avances tecnológicos y qué sería del mundo sin seres como
él? Dispositivos que se accionan con la vista, con el movimiento de la cabeza o que
abren las posibilidades de comunicación con sólo el clic obturado por un dedo, dan
nuevas posibilidades de interacción a personas con algún tipo de discapacidad; de
igual forma se han abierto posibilidades para que quienes tienen dificultades con
áreas como la lectoescritura o que poseen déficit de atención, puedan tener avances
significativos gracias al uso de software especializado desarrollado con base en los
adelantos de la nuerodidáctica.

Investigaciones sobre inteligencia, plasticidad cerebral y aprendizaje confirman

cómo con el apoyo de las TIC es posible modificar y mejorar el potencial intelectual
de los alumnos a través de la estimulación multisensorial, las relaciones
interpersonales y el aprendizaje activo (…) El discurso revela una red de
conexiones entre conceptos como puentes cognitivos, experiencias cristalizantes,
inteligencias múltiples, aprendizaje basado en microproyectos, etc. que ofrecen un
paraguas bajo el cual se puedan desarrollar con éxito experiencias didácticas
creativas y conseguir una mejora cualitativa sobre los sistemas tradicionales de
enseñanza (Sánchez, 2008, p. 1).

Tal vez del anterior aparte el término más desconocido es el de experiencias

cristalizanes, ¿qué son? Sánchez (2008, p.2) las describe como gatillos neuronales
que activan capacidades, es decir, consiste en aprovechar los actos conjuntos que
atraen la atención de una persona y que incentivan su inteligencia, de aquí se parte
para seleccionar el software y las estrategias didácticas que apoyan el desarrollo del
intelecto; al aprovechar las áreas donde el individuo demuestra mayor potencial se
 260

busca apoyar y establecer un puente cognitivo para que se mejoren aquellas donde
se tienen dificultades intelectuales ¿acaso esto no es aplicable para todas las
personas?

Es paradójico poder presentar a las TIC como generadoras de oportunidades

humanizantes, ya que permiten abrir una puerta hacia la igualdad, la solidaridad, la
inclusión, la socialización de personas con discapacidades intelectuales o físicas, y
disminuir las discapacidades humanas de aquellas personas consideradas como
“normales”.

A través del andamiaje de software, periféricos y metodología adecuada, el

alumno puede desarrollar su potencial, de forma que quien sabe más –profesor,
compañero, familiar- ayude al que tiene dificultades. Esta interacción se ejecuta
en la zona de desarrollo próximo y convierten lo que muchos denominan el
“problema de la diversidad” –desde la óptica del modelo basado en el déficit- en
una oportunidad para ensanchar y enriquecer el contexto escolar. La finalidad no
es otra que la de dar respuesta personalizada a las necesidades educativas del
alumnado con discapacidad intelectual y ayudarles en su inclusión en el medio
físico y digital con creatividad y dentro de la plena igualdad de oportunidades
(Sánchez, 2008, p 13).

Propuesta pedagógica para la Educación Superior y la sociedad, mediada por las

TIC

Actualmente la sociedad cuestiona las causas que han llevado a la crisis

económica de los países, la quiebra de las bolsas de valores, los conflictos sociales,
la crisis energética, ecológica y su efecto dominó en todo el mundo, seguramente
son múltiples las respuestas y entre ellas está la calidad de la educación.
 261

Es así que la Educación Superior tiene un gran compromiso con la sociedad y

actualmente hay “mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este
tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la
construcción del futuro” (UNESCO, 1998), por esto la preocupación de las naciones
por elevar la calidad de la educación y ampliar su cubrimiento, su futuro está en
juego.

Como se ha mencionado, una sociedad-mundo requiere de una visión abierta

y una comprensión de las diferentes realidades y a la vez permite una interacción
entre las comunidades, por lo tanto la educación debe formar “ciudadanos que
participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el
fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de
justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz”
(Unesco, 1998). Las telecomunicaciones y la teleinformática contribuyen para ampliar
la cobertura de la educación y su calidad, como consecuencia al garantizar el acceso
a la educación apoyados en la tecnología se fortalece la democracia.

Para ampliar su cobertura y mejorar su calidad las instituciones de educación

superior también deben hacer esfuerzos económicos:

Es necesario que las instituciones educativas destinen parte de sus recursos

económicos a la inversión en tecnología, de tal manera que les permitan ofrecer
una mejor calidad educativa, ampliar sus entornos de investigación y crecer
como instituciones formando profesionales orientados a satisfacer las reales
necesidades de un país (Padilla, 2008, p. 103).
 262

¿Cómo lograrlo? En este punto la UNESCO propone la colaboración

interinstitucional:

Facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos

e intereses de todos los países, especialmente de los países en desarrollo, el
acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la
difusión de estas tecnologías en toda la sociedad (UNESCO, 1998).

Los retos que la sociedad le plantea a la Educación Superior su renovación

que renovarse constantemente tanto en sus planteamientos como en su estructura
física y tecnológica, lo que obviamente las lleva a medir recursos económicos: “Se
toca una fibra sensible para las instituciones educativas como son primero la
inversión, es decir el presupuesto, y segundo, su proyección social y ética postulando
modelos educativos democráticos apoyados en nuevas tecnologías” (Solari y Monge,
2004 citado por Padilla, 2008, p. 118). Las Universidades se ven en la necesidad de
requerir una mayor inversión estatal, privada o de ir en búsqueda de nuevos
estudiantes que aporten económica y significativamente a aumentar sus ingresos,
esto se traduce en que deben ser capaces de atraer estudiantes con la oferta de
nuevos programas, con el aumento de la calidad en los mismos, con propuestas
educativas seductoras, con la actualización tecnológica y con su imagen e
interacción ante la sociedad; no solo se deben quedar enfocadas en un entorno local
sino que deben proyectarse a nivel nacional e internacional, por medio de convenios
colaborativos con Universidades, que posibiliten el intercambio en conocimiento,
experiencias, docentes y estudiantes.

La utilización de las TIC no sólo como meros recursos didácticos sino como
elementos centrales de una gestión del conocimiento basada en la interactividad
(presencial y electrónica) de todos los agentes educativos (alumnos, profesor,
expertos de comunidades virtuales, la propia WWW), plantea dificultades
 263

estructurales, organizativas y logísticas, que hay que resolver con adecuada

investigación (Sáenz, 2007).

Por otra parte, la sociedad empresarial ha venido impulsando la creación de

universidades corporativas fomentando la modalidad virtual de entrenamiento “más
específicamente el e-learning que se compone de e-communicate, e-training y e-
assement, respectivamente comunicación vía Internet, sistemas administración del
aprendizaje, y la evaluación y certificación en línea de lo aprendido” (Kelly y Nanjiani,
citado por Padilla, 2008, p. 112), cada vez es más frecuente encontrar la exigencia
en el mundo laboral de certificaciones educativas expedidas por las mismas
empresas creadoras de tecnología, claro está que no solo es a nivel tecnológico,
también se pueden encontrar seminarios virtuales en creatividad, en ventas, en
superación personal, etc.

Si bien es cierto que la tecnología colabora en el desarrollo social, también

existe un riesgo y es la individualización del ser humano “la individualización tiene
como contrapartida la degradación de las antiguas solidaridades y la atomización de
las personas” (Morin, 2006, p. 105); la inmersión en el ciberespacio y el aislamiento
de la realidad puede llevar a individuos virtualmente conectados pero solitarios,
sedentarios y empobrecidos socialmente. Se unen comunidades pero se dividen
familias, se conoce el mundo pero se desconoce a sí mismo. De aquí también surge
la necesidad de una educación en el uso de los medios digitales y la creación de una
conciencia de uso con un objetivo real y constructivo.

Las TIC Y las nuevas exigencias pedagógicas y didácticas, un complemento de

formación para el docente
 264

La continua evolución del conocimiento y el rápido acceso a la información

mundial tiene como consecuencia que las entidades de Educación Superior estén en
constante reflexión sobre su currículo, sus recursos, pedagogías y didácticas. Hay
que entender que las TIC no son un simple cambio del “tablero” por un video bean y
del “papel” por discos compactos o correos electrónicos, para continuar con clases
magistrales y pedagogías tradicionales “también es importante señalar que las
nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los
métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior” (UNESCO,
1998).

Ahora bien, ante la preocupación por la calidad de la educación se han creado

pruebas internacionales, una de ella es la llamada PISA (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes), en la que Finlandia ha ocupado el primer puesto, ¿Cuál
es su clave?, uno de los factores que puede influir en que sea calificada con la más
alta calidad es el uso de tecnologías, según el PNUD (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo) Finlandia es el país con el más alto Índice de Adelanto
Tecnológico IAT:

El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología,

difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de
tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de
electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población
y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica
de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general
empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su
aprendizaje (Robert, 2007, p. 23).

Pero la tecnología no es la fuente de la sabiduría, requiere la formación de

criterios de selección de información, de capacidad para reflexionar sobre los temas
 265

y sacar conclusiones, es decir se transforma las exigencias, los objetivos, los

modelos de enseñanza y de aprendizaje, las competencias:

Se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y

fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la
reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los
que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con
la ciencia y la tecnología de vanguardia (UNESCO, 1998).

Se puede concluir que las nuevas tecnologías aparte de ampliar las fuentes de
información también han traído consigo otros fenómenos, como la creación de
comunidades virtuales en el ciberespacio que permiten el trabajo en equipo y el
análisis de información desde diferentes contextos, enriqueciendo el conocimiento y
los entornos sociales, llevando a una mejor comprensión de la forma de pensar y de
la multiculturalidad de los seres humanos, expandiendo las oportunidades
educativas, saltando barreras físicas, políticas, económicas y de idioma, pero a la
vez exigen más dedicación, comprensión, capacidad de criterio y tolerancia.

Los beneficios para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la utilización de las

comunidades electrónicas: refleja la teoría de aprendizaje constructivista
(centrado en el estudiante), desarrolla el pensamiento crítico y auto-regulado,
permite el trabajo colaborativo con estudiantes y expertos de todo el mundo (se
puede internacionalizar el currículo) y, en fin, proporciona destrezas profesionales
de tratamiento de la información y para el ‘life-long learning’ (Sáenz, 2007).

Por consiguiente las Universidades ya no están alojadas en construcciones

físicas sino que se expanden en el mundo por medio de los medios electrónicos, se
ofrecen aulas virtuales, foros, acceso a bibliotecas, servicios institucionales, etc.,
promoviendo el aprendizaje por medios virtuales y transformando las estrategias
 266

didácticas ahora enfocadas a “motivar, orientar, informar” (Marquès, 2004). Esta

expansión y la interacción entre las universidades lleva a la internacionalización del
conocimiento, la movilidad de estudiantes, docentes y egresados, conduciendo a
replantear la interacción social, los fines educativos, las pedagogías, los currículos.

Pere Marquès (2004) plantea un nuevo paradigma de la enseñanza debido a

la mediación de las tecnologías de información y de comunicación:

- Información y comunicación: máxima a todo nivel.

- Interacciones: presencial y ciberespacio (consultas, documentación, tutorías)

- Curriculum actualizado: competencias básicas, alfabetización en las TIC, proyectos

intercentros.

- Enfoque aprendizaje: socio-constructivista, crítico-aplicativo (busca, conoce/aplica, NO

MEMORIZAR)

- Horarios flexibles, varios entornos: clase, a. multiuso, EVA (entornos virtuales de

aprendizaje)

- Alumno social, activo, iniciativa (itinerario, actividades.

- Medios didácticos: todos con guía, uso creciente TIC.

- Profesor, tutor/entorno: recursos, guía, motiva, aprende.

- Metodología: personaliza/diversidad, cooperación.

- Evaluación: inicial, continua, final.

Se puede observar que el uso de los medios electrónicos en la educación ha

aportado para dejar de lado las actitudes pasivas, las metodologías estáticas,
visiones únicas, límites geográficos, aprendizajes memorísticos, producciones
educativas en masa, etc. Vale tener como ejemplo a Finlandia en donde “las aulas
son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos (…) todas
 267

las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite
al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro” (Robert, 2007,
p.13).

Por otra parte, el uso de las TIC no es sinónimo de calidad de educación, son
un soporte y un medio para lograrla. Las TIC pueden convertirse en un distractor o
en un dispersor de datos si no se tiene un objetivo, un fundamento y una madurez
ante ellas, es aquí donde la pedagogía debe centrarse y debe concientizar al usuario,
en este caso docentes y estudiantes, de los pro, los contra y los objetivos reales de
su uso. Las TIC no son un dios, no son un único y verdadero mundo, ni siquiera se
deben considerar como una realidad paralela.

El docente tiene el reto de aprovechar al máximo las ventajas dadas por las
nuevas tecnologías, y plasmar por medio de ellas un pensamiento, una formación, un
currículo oculto y formativo, el uso de las TIC es un medio no un fin. Pero no está
solo en esta tarea, requiere de apoyo:

Para desarrollar recursos educativos eficaces y eficientes apoyados en

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se requiere de un grupo
interdisciplinario compuesto por pedagogos, informáticos y diseñadores de
multimedia, además del especialista en la asignatura que se quiera enseñar
(Padilla, 2008, p. 123).

Definitivamente las formas de aprender y de enseñar han cambiado, como lo

expresa Hernán Gómez Buendía (1998): “el nuestro es un tiempo de cambio ubicuo,
incesante y autoalimentado, de manera que educar hoy es educar para el cambio” a
lo que agrega que “se debe educar para distinguir entre lo duradero y lo desechable
 268

(...) significa educar para aprender a aprender, para plantear y resolver problemas
inéditos, para la empleabilidad, para la incertidumbre y para la libertad”; la invitación
es a constituir una educación útil y liberadora, que le dé herramientas al estudiante
para que se concentre en lo trascendental y deje de lado conceptos efímeros
fortaleciendo la autoformación y el autoaprendizaje; la educación debe “formar
destrezas necesarias para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar
información”.

La relación entre maestros y educandos se ha transformado, al igual que las

formas de comunicación, cambio en el cual la tecnología ha sido protagonista:

Esta frontera imprecisa abre nuevos caminos al aprendizaje y sugiere formas

nuevas de transmisión, acumulación y manipulación del saber social que, antes
de suprimir la relación personal inmediata (maestro-alumno, maestro-maestro,
alumno-alumno) le permite expresarse de formas nuevas e insospechadas (la
educación a distancia o las comunidades académicas virtuales, por ejemplo)
(Gómez, 1998).

Ante este dinamismo las didácticas también deben cambiar y requieren tal vez
de investigación social para transformarse y adaptarse a los nuevos medios. No hay
que olvidar que la evaluación hace parte del modelo educativo, las nuevas
tecnologías pueden aportar a nuevas formas de evaluación quizá creando diferentes
escenarios, situaciones problema que deban ser analizados por los estudiantes en
los cuales se les proponga hallar soluciones o factibilidades que pongan a prueba su
comprensión.

Existen diversas formas de aprovechar las TIC en la educación como lo señala

Marquès (2004):
 269

- Uso de la pizarra digital en el aula: proyección de páginas web, videos, T.V., DVD, etc.
Exposición pública de los estudiantes y su material elaborado; pizarra “recuperable”.

- Web docentes.

- Web de la asignatura.

- Centros de recursos temáticos y enciclopedias on-line.

- Tutoría virtual.

- Foros y comunidades virtuales.

Se puede observar que el docente tiene más posibilidades en torno a la

didáctica, ahora respecto al diseño de material para apoyo de la formación de
estudiantes adultos por medios digitales se pueden encontrar las siguientes
estrategias (Grupo ADGA, citado por Cabero y Gisbert, 2008, p.15-16):

Tópico Descriptores Estrategias

Aprendizaje Está influido por la forma en que se Crear tantas secciones significativas
organiza la presentación de los como sean necesarias para cada
conceptos. actividad. Cada página de una
sección debería de corresponderse
con una idea.

Mejora en la medida en que se utilizan Utilizar todas las posibilidades

estímulos complementarios. multimedia que el entorno permite

Mejora cuanto mayor cantidad de Incrementar gradualmente la

esfuerzo mental invierta. complejidad de las actividades,
desde las más simples a las más
complejas.

Mejora cuando se utilizan diversos Utilizar medios complementarios.

recursos cognitivos.
 270

Se favorece cuando la estructura se Utilizar una interface que permita a

hace evidente, está lógicamente los estudiantes comprender la
organizada y es accesible con facilidad. estructura de la actividad. Crear una
sesión de resumen con
hiperenlaces y añadir gráficos que
representen las relaciones entre los
conceptos.

Conocimiento Se hace más significativo cuando se Crear enlaces en el hipertexto para

integra con el ya existente. todos los conceptos que sean
prerrequisitos.

Los conocimientos previos son los que Crear una base de datos incluyendo
más influyen en los aprendizajes un glosario, documentos
subsiguientes. electrónicos, notas del curso y
herramientas.

El conocimiento a aprehender debe Distribuir el mismo contenido en

organizarse de forma que refleje los diferentes tipos de actividades para
diferentes niveles de familiaridad que los ofrecer diferentes opciones de
alumnos pueden tener con ellos. realización de la actividad.

La utilidad del conocimiento mejora en Crear actividades de resolución de

la medida en que profundiza el problemas relacionados con
procesamiento y la compresión. problemas reales o significativos.

El conocimiento se integra mejor en la Utilizar, siempre que sea posible,

medida en que profundiza el metáforas que sean conocidas.
procesamiento y la comprensión.

La transferencia mejora cuando el Utilizar ejemplos.

conocimiento se presenta en contextos
auténticos.

Alumnos Los alumnos se muestran confundidos y Transmitir mensajes cortos y

desorientados cuando los significativos que indiquen puntos
procedimientos son complejos, importantes que deben
 271

insuficientes o inconsistentes. comprenderse. Destacar los

elementos claves de una actividad.

Los alumnos varían mucho en sus Animar a utilizar el correo

necesidades de asesoramiento. electrónico para apoyar a los
alumnos.

Procesos La flexibilidad cognitiva mejora cuando Añadir notas que hagan referencia a
cognitivos se proporcionan diversas perspectivas otras fuentes de información
sobre un determinado tópico. complementarias como libros de
textos, bases de datos, etc. Dar
ejemplos situados en diferentes
contextos.

La retroalimentación incrementa las Crear tantos mini-test como sean

respuestas de actividades- necesarios para asegurar que los
alumnos dominan los conceptos.
Verificar la regularidad de los
estudiantes.

Los cambios en la atención mejoran el Diferenciar los términos clave, los

aprendizaje de conceptos relacionados. conceptos y los principios mediante
un cambio de formato y estilo.
Utilizar negrita, cursiva, cambiar el
tamaño de las fuentes.

Otro punto a favor del uso de las TIC es la facilidad para la actualización y
distribución de contenidos, permitiendo al docente y a las universidades impartir
conocimientos actualizados, motivar y hacer reflexionar a los estudiantes sobre
problemas y acontecimientos vigentes.
 272

El actuar docente ante los nuevos escenarios educativos apoyados por las TIC

¿Por qué Estados Unidos ha volcado la mirada hacia su sistema educativo?

Es una época en la que la calidad de la educación está en el ojo del huracán, los
índices de deserción, la pasividad ante la realidad social, las crisis mundiales, la falta
de valores humanos, la intolerancia, son factores que la señalan y la cuestionan.

Obama creará Becas de Servicio de Maestros que cubrirán cuatro años de

estudios de pedagogía o dos años de estudios de postgrado en pedagogía, lo que
incluye programas alternativos de alta calidad para profesionales que quieran ser
maestros, pagándoles los estudios a cambio de que pasen al menos cuatro años
enseñando materias o en lugares donde hay gran necesidad (Obama, s.f.).

Se observa que parte de la respuesta a la problemática educativa se centra en

la pedagogía, en la capacitación y la calidad del docente, el gobierno estadounidense
también recalca la importancia de colaboración entre docentes en su plan: “ampliará
los programas de tutoría que emparejen a maestros experimentados con novatos en
el magisterio. También incentivará – con tiempo pagado – la planificación conjunta,
que permita a los maestros colaborar y compartir sus mejores métodos” (Obama, s.f).

¿Qué hace que la educación en Finlandia sea catalogada como una de las
mejores del mundo? Una de sus fuertes es el apoyo y la capacitación constante de
sus docentes. El docente es uno de los ejes principales de la educación y por tanto
recae sobre él una gran responsabilidad académica, social, moral, formativa.

La aplicación de las TIC en la educación no lleva a la desaparición del docente

ni debería considerase como una amenaza, sino que lo incentiva a considerar un
 273

nuevo rol en acto educativo a la vez que les exige mayor dedicación, tiempo y
calidad.

El profesor deja de ser el principal transmisor de información a los alumnos y se

convierte en mediador intermediario entre la cultura y los estudiantes, un gestor
de conocimientos que orienta los aprendizajes (tanto a nivel general del grupo
clase como a nivel individual de cada estudiante) a partir de la prescripción (y a
veces también la creación) de recursos educativos y actividades de aprendizaje
(presenciales y en las redes virtuales), orienta el acceso de los estudiantes a los
canales informativos y comunicativos del ciberespacio, guía en la selección y
estructuración de la información disponible, hace una evaluación formativa y
asesora, gestiona dinámicas de grupos y motiva (...) Debe tener una autoridad
reconocida por los estudiantes y crear un clima de confianza y diálogo (Marquès,
2004).

En este punto vale la pena analizar los diferentes escenarios educativos en

que se pueden establecer puntos de encuentro entre el docente y las TIC, el primero
sería el del docente que en su cátedra usa el internet como medio de investigación y
actualización en información y el mail como herramienta de comunicación con sus
estudiantes. El segundo escenario sería aquel docente que además emplea las
aulas virtuales, las comunidades académicas, los foros, etc. como apoyo a su
práctica educativa pero que también hace encuentros presenciales. Y por último
sería el del docente tutor que está inmerso en la educación virtual por medios
electrónicos, se podría hablar quizá de un 95% del encuentro educativo por medio
de aulas virtuales, chats, foros, etc.

Estos escenarios exigen al docente que para realizar su práctica educativa

con calidad deba estar actualizándose constantemente, estar en contacto con las
últimas tecnologías de información para que sus estudiantes se vean motivados a
hacer uso de ellas o para no ser sorprendido o atropellado por los mismos
conocimientos de sus estudiantes, claro está que en el nuevo panorama educativo el
 274

docente también debe estar abierto y preparado para aprender de sus discípulos,
debe reflexionar sobre su pedagogía, sus modelos, su didáctica, “han de entender
en profundidad y practicar la relación entre modelos pedagógicos y recursos
tecnológicos, superando el nivel de la retórica” (Sáenz, 2007).

Por consiguiente el docente debe vivir actualizado en los temas de su área de

conocimiento, en las propuestas educativas, en las tendencias y los hechos de la
sociedad mundial, para lograr una mayor comprensión de la realidad, ampliar su
visión, replantear sus pensamientos y ejecutar su misión de líder social que hace
parte de su rol docente. Como líder debe invitar a sus estudiantes y cooperadores
para que sean seres inquietos, propositivos, actuales y proactivos, “el docente debe
también ayudar a identificar novedades que puedan aportar al crecimiento de su
labor educativa” (Padilla, 2008, p. 104)”.

Por tanto las entidades de educación superior deben ser conscientes del
apoyo que deben brindar a la capacitación continua de sus docentes:

La inversión en una adecuada preparación que la institución debe brindar a sus

docentes en nuevas tecnologías, para que con la base de los conocimientos y
experiencias adquiridas en nuevas herramientas, puedan articularlas de la manera
más adecuada con su orientación profesional y su que hacer docente (Padilla,
2008, p. 106).

Es así como la capacitación y el contacto con las nuevas tecnologías facilitan

la labor del docente que en su que hacer se ve enfrentado a producir materiales
actualizados y atractivos para el estudiante, los profesores “deben ser capaces de
usar las TIC para la enseñanza, lo cual implica diseñar, y producir cursos y
 275

materiales que puedan ser dictados mediante dichas tecnologías, en modalidades

presenciales, mixtas y a distancia” (Dorrego, citado por Padilla, 2008, p. 107).

A la vez, la flexibilización es otro enfoque apoyado por las TIC, permitiendo el

acceso a múltiples fuentes y formas de información, diversificando tiempos y
métodos de encuentro en la modalidad educativa por medio de aulas virtuales, foros
en red, bibliotecas por internet, diversas formas de evaluación, brindando posibilidad
de acceso a comunidades académicas en todo el mundo, intercambiando
experiencias con otras entidades educativas, el docente por lo tanto debe
convertirse en un guía y en un gestor del autoaprendizaje, la comprensión y del
pensamiento crítico de sus estudiantes.

Las TIC facilitan el desarrollo de nuevas modalidades organizativas para los

procesos de enseñanza y aprendizaje mediante entornos virtuales de
teleformación (o entornos virtuales de aprendizaje, EVA), que proporcionan una
mayor flexibilidad respecto al espacio y al tiempo tanto a los profesores como a
los estudiantes, facilitando su ajuste a las circunstancias de cada uno
(Marquès,2004).

La ampliación del cubrimiento educativo facilitado por las TIC, también lleva a
un mayor encuentro multicultural en las nuevas aulas, que demanda tolerancia,
comprensión y una mente abierta tanto en docentes, estudiantes como en las
políticas de las entidades educativas.

Este nuevo rol del docente le exige un cambio, mayor constancia, dedicación,
tiempo y calidad en su actuar y sin duda toda proposición de cambio también genera
resistencia:
 276

En unos casos, la mayor parte de los profesores se resiste al uso de las

tecnologías por dos razones: 1) se ven como los <expertos> de sus disciplinas y
creen que el uso de otros recursos quizás disminuiría sus posiciones
profesionales; 2) aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen modelos
de cómo enseñar con tecnologías. También en muchas universidades faltan las
facilidades tecnológicas que necesitan los profesores si quieren usar las
tecnologías (Peter, citado por Padilla, 2008, p. 117).

Las TIC como impulsoras de la comprensión en el aprendizaje

La educación y el actuar en la vida exigen comprensión, no solo académica

sino social, para lograr esto es fundamental el acceso y la búsqueda de la
información, la reflexión y la visión de aplicabilidad del conocimiento.

En conjunto, los cambios metodológicos que pueden derivarse del acceso

universal a la información y a la comunicación que proporciona Internet y del uso
innovador de todas las demás prestaciones de las TIC en el marco de una cultura
colaborativa e integradora son tan importantes que nos permiten dibujar un nuevo
paradigma de enseñanza basado en unos planteamientos cognitivistas y socio-
constructivistas del aprendizaje, que promueva un aprendizaje a partir de la
búsqueda, la experimentación, la interacción (con recursos y personas), la
asimilación y aplicación de los conocimientos (y no su mera memorización)
(Marquès, 2004).

Es así que los medios informáticos incentivan la investigación, permiten el

debate, fomentan la creatividad, captan la atención y el interés de los estudiantes,
promueven el cuestionamiento y la búsqueda de respuestas, lo cual permite tener en
cuenta diferentes puntos de vista, diferentes opiniones, el estudiante aprende tanto
de su docente como de sus compañeros e inclusive desde las fuentes directas de los
avances científicos y se fortalecen las competencias comunicativas.
 277

En los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados por los docentes (hay

una fuerte componente comunicativa), los estudiantes realizan diversos
procesos cognitivos con la información que reciben o deben buscar y los
conocimientos previamente adquiridos. La enorme potencialidad educativa de las
TIC está precisamente en que pueden apoyar estos procesos aportando: todo tipo
de información (especialmente a través de Internet), programas informáticos
para el proceso de datos y canales de comunicación síncrona y asíncrona de
alcance mundial (Marquès, 2004).

El docente al crear material didáctico multimedia y para la red tiene la

oportunidad de enriquecer su contenido, hacerlo más atractivo y fomentar la
búsqueda en otras fuentes de información, teniendo la oportunidad de centrarse en
determinados puntos de su cátedra o por medio de ella promover el desarrollo de
otras competencias de forma transversal, atrapando al estudiante por diversos
canales de comunicación y promoviendo la libre expresión.

Por lo tanto el estudiante no se limita a recibir información solo del docente

sino tiene la posibilidad inclusive de proponer nuevos temas con una base
investigativa, puede centrarse en temas que sean de su interés y que enriquezcan el
encuentro educativo, tiene la posibilidad de llegar a ser parte activa en la
planificación curricular con fundamento.

De esta forma el estudiante se ve atraído hacia el conocimiento gracias a las

ventajas y al “embrujo” de la tecnología, y gracias a las últimas tendencias se ha roto
el mito del “costo”, el precio del hardware ha bajado, las empresas prestadoras del
servicio de internet ofrecen cada vez más capacidad a bajos costos, los acuerdos
educativos con empresas de software y el desarrollo de software libre permiten que
las posibilidades de uso y acceso a tecnologías, la información es portátil.
 278

Web 2.0: La Web para la interacción y su impacto en el modelo educativo

El surgimiento de la Web ha sido un impulsor y transformador del desarrollo y

de la interacción social. Al inicio la Web era una plataforma basada en texto, limitada,
lenta, de acceso privilegiado, luego se fortaleció con mayor capacidad y velocidad
para transmitir información y con la introducción de los medios gráficos, pero seguía
siendo un poco rígida en sus contenidos y teniendo limitantes para su acceso, las
páginas HTML no eran actualizadas frecuentemente (Web 1.0). Ahora gracias al
avance en la velocidad de las redes de transmisión, a la gran capacidad de los
servidores y a la nueva filosofía de interacción en los programas, a la facilidad de
acceso, se habla de la Web 2.0, que está orientada a la interacción; los sitios Web
son vistos como puntos de encuentro y pueden ser actualizados por los usuarios o
visitantes. Este concepto de web fue lanzado en el 2004 por Dale Dougherty de
O’Reilly Media para referirse a aplicaciones y páginas de internet que dan al usuario
el control de sus datos y formar una especie de inteligencia colectiva por medio de la
cooperación, todo esto por medio de servicios interactivo (Wikipedia).

Se concluye así que la relación entre los usuarios y el internet ha cambiado, se

pasó de unos sitios con pocos productores de información, con muchos usuarios
lectores a un medio de participación masiva, donde el lector también puede ayudar a
construir y a actualizar los sitios web, claro está que este nuevo panorama también
exige una nueva visión y la responsabilidad por parte de los usuarios para que no se
pierda la calidad de la información de los sitios y no se convierta la Web en un lugar
de trivialidades.
 279

Ahora bien, dar un concepto exacto de lo que es Web 2.0 es algo muy
ambicioso, como con otros términos, se encuentran aproximaciones, Ribes afirma
que son:

Todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de

datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su
contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la
información existente), pues bien en la forma de presentarlos, o en contenido y
forma simultáneamente (Citado en Wikipedia).

A este respecto, en la exposición de Fernando Santamaría en el “Seminario

Internacional Virtual Educa Cono Sur”, se encuentra una visión en términos menos
técnicos y abordada como una forma de trabajo, se concibe como una actitud no
como una tecnología, así es vista como una:

Forma de entender Internet que promueve que la organización y el flujo de

información dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella,
permitiéndoles un acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos y su
participación con herramientas fáciles de usar (2006).

En lo expresado por Santamaría en este Seminario Internacional se observa

que este concepto de Web 2.0 refuerza la teoría anteriormente expuesta en este
escrito, esto es, que en el ambiente educativo se cuenta con un nuevo escenario
donde se dispone de una gran cantidad de fuentes de información, de fácil acceso,
actualizadas, que fomentan competencias comunicativas (leer, escribir, escuchar,
hablar), competencias sociales (ética, responsabilidad, actitud), la colaboración, el
conocimiento abierto, el trabajo en equipo, el auto-aprendizaje, la capacidad crítica,
la resolución de problemas, la adaptación al cambio, la iniciativa, etc.
 280

La interacción con la información y las múltiples fuentes permiten hablar de

inteligencia colectiva, es decir, cuando se hace referencia a la producción de
conocimiento gracias al interactuar de muchos, esto se hace bajo el concepto de que
el conocimiento no es de nadie sino colectivo; pero a su vez, se observa una fuerte
insistencia en respetar los derechos de autor, es decir, que si una información o una
imagen han sido base para elaborar un nuevo contenido en un sitio, éste nuevo autor
debe hacer referencia explícita a quienes crearon su fuente básica de información.

La estructura del aprendizaje por medios electrónicos se torna más

participativa por medio de herramientas colaborativas en red, a bajo costo, que
permiten comunicarse, compartir aplicaciones, compartir contenidos (wikis, blogs,
etc.), coordinar tareas, lo que desencadena que la comunicación pueda hacerse de
muchos a muchos.

De estas herramientas colaborativas quizá el más conocido es el blog, que

para el entorno educativo se traduce en edublog, el cual es un sitio conformado por
artículos (posts), escritos por uno o más autores (estudiantes o profesores) y
presentados del más reciente al más antiguo. En la estructura del blog encuentran,
además del post, las categorías o etiquetas, un sector para comentarios, la opción de
búsqueda, los enlaces a otros sitios o dentro del mismo sitio (links), la suscripción al
contenido (sindicación). El tema del edublog puede ser orientado por el profesor
(blogocéntrica), o alrededor de un área del conocimiento, o autónomo si se trata
alrededor de una tecnología sin demarcación ni fronteras. Existen sitios de creación y
alojamiento como: Blogger, La Coctelera, Windows Live Spaces, y redes de blogs
como: WeblogsSI, hipertextual y CDYS.
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Otra herramienta es el Wiki, que es un sitio web en el que todos pueden

enlazar, crear o modificar páginas web sin tener necesariamente conocimientos de
HTML. Este sitio guarda un historial de versiones, lo cual permite ver el avance en un
tema o la maduración de una comunidad. Entre otras aplicaciones se encuentran la
construcción pública de documentos (coautoría), la elaboración de glosarios,
diccionarios y repositorios de aula. En la red se encuentran aplicaciones como:
Wikipedia, Wikia, Wikispaces, WikiSandBox.

Existen también herramientas para elaborar y compartir calendarios, los cuales

pueden orientarse a la gestión docente, programación de tareas, encuentros,
tiempos, etc., éstos, por el uso de protocolos especiales (iCal) tienen las
características de ser flexibles, estándares y portables; entre estos se encuentran:
Kiko, Hip Cal, Google Calendar.

Ahora bien, los desubicados ya no tienen excusa, existen aplicaciones

digitales de mapeo y geolocalización como: Google Maps, Yahoo Maps, Nasa World
Wind, tagzania, entre otras.

Gracias a estas y a otras muchas herramientas se pueden establecer tutorías

virtuales, las cuales pueden contener videoconferencias, chat, audio, IM (Internet
Messenger), wikis, edublogs, foros, e-mail, podcasting (archivos de voz o video para
reproductor portátil, iPod).

Por otra parte, según Santamaría (2006) este estilo de trabajo ha sido
influenciado por las teorías de Paulo Freire cuando habla de las semillas de las
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comunidades de aprendizaje en su pedagogía crítica; Seymour Papert en lo referente

a la construcción de los propios conocimientos; G. Siemens quien afirma que se
requiere ir más allá del constructivismo en el aprendizaje de la era digital e Ivan Illich
con el autoaprendizaje en la sociedad desescolarizada.
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