ENTRE   EL   SOLO   Y  LA   SINFONÍA.   APRENDIZAJES   EN   CLAVE   DE   PARTICIPACIÓN.

 
 
“El educador es también un artista. 

Rehace el mundo, 

redibuja el mundo,   

repinta el mundo,   

recanta el mundo,   

redanza el mundo” 

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Paulo Freire  

 
COMENZANDO   A  “RECANTAR”  
 
Proponemos  analizar  desde  la  perspectiva  situacional  algunos  avatares  de  la  inclusión 
educativa  con  alumnos  en  situación  de  vulnerabilidad  social.  La relación aprendizaje escolar 
­  pobreza  no  es  un  tema  nuevo  en  el  marco  de  la  Psicología  Educacional.  Investigaciones 
del  área,  algunas  ya  clásicas  (Smilansky,  1968;  Carraher,  Carraher  y  Schliemann,  1989; 
Kaplan,  1992;  Duschatzky  y  Corea  2002;  Elichiry,  2004,  2010;  Redondo,  2004  entre  otras) 
señalan  que  el  menor  rendimiento  escolar  entre  los  niños/as  provenientes  de  familias  en 
situación  de  vulnerabilidad  no  se  debe  a  falta  de  capacidades  ni  problemas  de  aprendizaje 
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sino   a  un   desencuentro   entre   su   cultura   y  la   cultura   escolar. 
La  tradición  de  la  Psicología  Cultural  señala  la  importancia  de  no  identificar  las condiciones 
de  educabilidad  únicamente  en  el  sujeto  individual,  lo  cual  potencia  la  clásica  mirada  de 
déficit,  sino  en  la  situación  educativa  (Baquero,  2007).  El  aprendizaje se da siempre situado 
en  un  contexto  específico,  y  la escuela es uno muy particular que no tiene nada de “natural”. 
Sus  lógicas  de  funcionamiento,  ligadas  al  objetivo  fundacional  de  moldear  y  disciplinar  la 
conducta  de  los  niños,  se  consolida  mediante  prácticas  repetidas  a  lo  largo  del  tiempo. 
Estas  prácticas  parecieran  entrar  en  fuerte  tensión  al  momento  de  intentar  un  diálogo 
horizontal  y  potenciador  con  las  lógicas  de  familias  que  marcan  una  diferencia con lo que la 
escuela   espera. 

1
  Cátedra   Paulo   Freire   ITESO,   2000. 
2
  Retomando   los   desarrollos   de   la   tradición   psicológica   histórico   cultural,   definiremos   “cultura” 
como   los   modos   de   uso   situados   y  propositivos   de   los   artefactos   de   mediación   cultural,   como   el 
lenguaje. 
En  las  escuelas  que  reciben  estudiantes en situación de vulnerabilidad aparecen dificultades 
para  construir  con  ellos  trayectorias  educativas  exitosas.  Es  en  las  jurisdicciones  y 
provincias  más  pobres  donde  históricamente  se  concentran  los  mayores  porcentajes  de 
fracaso  escolar  masivo,  reflejado  en  los  indicadores  educativos  de  repitencia,  sobre­edad  y 
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abandono  interanual.  Según  datos  oficiales  (DINIECE )  la tasa de repitencia 2012 ­ 2013 fue 
del  2,9%  para  el  total  del  país.  En  la Ciudad de Buenos Aires fue del 1,6%; mientras que en 
la  provincia  de  Buenos  Aires  fue  del  2,6%  y  en  provincias  con mayores niveles de pobreza, 
como  Santiago  del  Estero  y  Corrientes,  del  5,6  y  9,9%  respectivamente.  El  fracaso escolar 
se  manifiesta  también  en  formas  no  tan  visibilizadas,  como  los  alumnos  no  alfabetizados 
promediando  la  escolaridad  primaria.  Según  un  informe  sobre  el  perfil  educativo  argentino 
recientemente  publicado  por  SITEAL,  en  2014  el  98%  por  ciento  de  los  adolescentes  entre 
15  y  16  años  que  accedieron  al  nivel  primario  lograron  terminarlo.  La  brecha  entre  estratos 
sociales  en  la  graduación  de  este  nivel  asciende  a  15  puntos  porcentuales:  en  2014  el 
porcentaje  de  graduados  fue  del  99,8%  en  los  estratos  poblacionales  altos;  y  del  84,6%  en 
los  estratos  bajos.  En  el  nivel  medio,  las  brechas  entre  estratos  sociales  en  el  acceso  al 
nivel  ascendían  en  2014  a  14  puntos  porcentuales  (nivel  alto:  96%,  nivel  bajo: 82,2%), y en 
la  graduación  a  32  puntos  (57,3%  en  el  nivel  bajo  y  89,4%  en  el  nivel  alto).  El  informe 
señala:  “durante  el  período  2000  ­  2014  estas  brechas  se  han  reducido  casi  a  la  mitad  en 
relación   con   el   acceso   pero   no   ha   habido   modificaciones   respecto   a  la   graduación”. 
Muchos  alumnos/as de estas escuelas atraviesan difíciles situaciones vitales: vulneraciones 
de  derechos,  precariedad  habitacional,  precariedad  en  la  infraestructura  barrial,  dificultades 
de  las  familias  para  cubrir  sus  necesidades  básicas  y  para  sostener  o  acompañar  la 
escolaridad  de  sus  hijos,  adicciones,  narcotráfico,  delincuencia  y  trata  en  los  barrios… 
Frente  a  esto,  las  escuelas  (y  en  particular  los  equipos  de  orientación  escolar)  suelen 
intervenir  desde la lógica del modelo médico hegemónico, centrándose en el “caso por caso”. 
Encuentran  difícil  articular  el  trabajo  con  otras instituciones y organizaciones locales, lo cual 
es  visto  como  poco  factible  y  “utópico”  desde  esta  lógica naturalizada, que los lleva a verse 
continuamente   atravesados   por   la   emergencia.   Señala   Chardon   (2000):  
Los  psicólogos  formados  en  el  modelo  médico  hegemónico:  atención 
individual,  basada  en  la  enfermedad  que  etiqueta  y  que  actúa una vez producido 
en  encasillamiento,  que  piensa  a  la  psicoterapia  como  prácticamente  la  única 
posibilidad  de  intervención  y  al sujeto como último responsable de su propia vida 
y  desconocen  las  determinaciones  sociales e históricas de la subjetividad, como 
así también la génesis sociohistórica de las categorías utilizadas por las ciencias 
sociales  (...)  comienzan  a  trabajar  con  estos  pacientes  individualizados  en  el 
interior  de  la  institución  educativa.  Vuelven  a  un  terreno  conocido,  el  de  la 
patología   (p.   161). 

  Dirección   Nacional   de   Información   y  Estadística   Educativa 
3
   
Desde  este  modelo  las  “dificultades  de  aprendizaje”  son  atribuidas  a  los  estudiantes,  sus 
capacidades  o  situaciones  socio­familiares;  con  un  sesgo  patologizante presente de manera 
hegemónica  en  el  sistema  educativo  (Chardón,  2000;  Valdez,  2001).  Esta  ha  probado  ser 
una   explicación   insuficiente   y  sesgada   que   no   sirve   para   resolver   el   problema.  
Al  hablar  de  inclusión  educativa  en  contextos  de  vulnerabilidad  social,  nos  interesa  mirar 
más  allá  de  los  alumnos.  Los  “problemas  para  aprender”  surgen  en  el  contexto  particular de 
la  escuela,  ello  amerita  que  la  escuela  se  mire  también  a  sí misma. ¿Y si en vez de pensar 
que  los  problemas  son  de    los  chicos/as  o  sus  familias  nos  preguntáramos  por  las 
dificultades  escolares  para  generar  inclusión  educativa  real?  Es  decir,  ¿Cómo  organizan las 
escuelas  sus  actividades  cotidianas  para  lograr  que  todos  los  estudiantes  asistan ,  sean 
subjetivamente   alojados ,  aprendan   y  tengan   trayectorias   escolares   exitosas?  
Esta  pregunta  insiste,  reaparece,  sin  lograr  una  transformación  profunda  de  las  prácticas 
escolares.   Baquero   y  Terigi   (1996)   plantean:  
(...)  la  persistencia  del  formato  escolar  a  través  de  la  historia  moderna  y  a 
pesar  de  la  diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta 
demasiado  sensible  a  la  relativa  labilidad  que  tratan  de  imprimirle  nuestras 
innovaciones  en  las estrategias de enseñanza (...) nuestro esfuerzo innovador no 
deja  de  encontrarse  una  y  otra  vez  con  determinantes  duros  de  las  prácticas 
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escolares,   como   la   organización   graduada,   simultánea,   obligatoria,   etc.   (p.   3) .   
 
Contra  el  telón  de  fondo  de  dichos  determinantes  duros  se  naturalizan  las  condiciones  del 
trabajo  escolar y del oficio de alumno (Perrenoud, 1991): búsqueda de aprobación, repetición, 
esfuerzo  y  logros individuales; generando una lógica meritocrática por la cual se reproduce la 
exclusión.  Se  naturalizan  también  ciertos  prejuicios  vinculados  a  la  pobreza  que  suelen 
funcionar  como  “profecía  autocumplida” :  menor  capacidad,  mala  predisposición  individual  o 
familiar  hacia  la  escuela,  desinterés,  violencia.  Patricia  Redondo  (2011)  plantea:  “Las 
clasificaciones  presentes  en  el  sistema  educativo  generan  (...)  un  efecto perverso, contrario 
a  lo  que  se  enuncia,  ya  que  segregan  y  etiquetan  a  la  población  infantil  y  a  sus  grupos 
familiares (...). Las prácticas asistenciales no son neutrales y marcan una experiencia infantil 
que  puede  curvar  la  vara  hacia  la  subalternidad  o  hacia una experiencia subjetiva ligada a la 
ciudadanía”   (p.   32) 
El  modelo  de  intervención  que  identifica  patología  y  deriva  a  tratamientos  externos  es 
coherente  con  estas  miradas,  que  nominan  a  los  sujetos  y  los  constituyen  en  su  “ser 
alumnos”.  Frente  a ello, es fundamental recuperar las propuestas de “hacer otra escuela” que 
desarrollan  tantos  docentes,  aprender  de  ellas,  retomar  los  interrogantes  que  interpelan  la 
mirada  naturalizada.  En  palabras  de  Duschatzky  y  Corea  (2002):  “Las  prácticas  de 

  Bastardillas   en   el   original. 
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subjetividad  permiten  rastrear  las  operaciones  que  despliegan  los  sujetos  en  situaciones 
límite  y  las  simbolizaciones  producidas.  La  pregunta  por  las  prácticas  de  subjetividad,  por 
los  modos  en  que  los  chicos  se  constituyen  en  particulares  circunstancias  es  también  la 
pregunta  por  la  eficacia  de  dispositivos  como  la  escuela,  en  la  cual  los  sujetos  pasan  gran 
parte  de  sus  vidas.  ¿En  qué  medida  el  tránsito  por  la  escuela  deviene  experiencia  de 
construcción  subjetiva?  ¿En  qué  medida  pasar  por  ella  supone  salir  transformado? ¿Cuáles 
son  los  rasgos  de  las  nuevas  subjetividades  y  qué  diferencias  guardan  respecto  de  los 
sujetos   formados   por   el   aparato   escolar   en   tiempos   del   Estado­Nación?”(p.   20). 
Cuando  se  invisibilizan  las  prácticas  y  formatos  que  la  escuela  propone  para  aprender,  los 
vínculos  que  se  establecen  entre  los  docentes  y  los  estudiantes,  entre  la  escuela  y  las 
familias,  entre  la  escuela  y  otras  organizaciones,  entre  conocimientos  construidos  en 
diferentes  contextos...  Corremos  el  riesgo  de  que  los  prejuicios  sean  “profecía 
autocumplida”:  al  fijar  un  destino  inexorable  para  sus  estudiantes  (Frigerio,  2004)  generan lo 
mismo  que  predicen:  niños  o  jóvenes  que  no  aprenden,  repiten,  dejan  de  estudiar,  se  ven 
envueltos  en  situaciones  violentas,  etc.  Se  pierde  de  vista  así  la  trama  que  constituye  al 
aprendizaje   y  la   subjetivación.  
El  aprendizaje  humano  ocurre situado en un contexto específico (en este caso: el escolar), y 
está  íntimamente  ligado a él. El aprendizaje escolar o su fracaso no pueden explicarse por la 
única  vía  de  las  capacidades  individuales  o  las  situaciones  socio­familiares.  Rogoff  (1993) 
señala  la  diferencia  entre  tomar  como  unidad  de  análisis  al  individuo  (como  ocurre  en  las 
prácticas  tradicionales)  o  a  la  actividad.  Enfatiza  que  si  se  toma  a la actividad como unidad 
de  análisis  pasan  a  primer  plano  los  procesos  del  aprendizaje  en  lugar  de  sus  productos,  y 
cobran  relevancia  el  carácter  propositivo  de  la  actividad  y  el  sentido  que  esta  tiene para los 
sujetos.  Para  comprender  el  aprendizaje  escolar  es  imprescindible  visibilizar  las  prácticas 
que  propone  la  escuela,  y  sus  continuidades  o  discontinuidades  con  otros  contextos  de 
aprendizaje   que   los   sujetos   transitan   (Elichiry,   2010;   Moll   y  Greenberg,   1993).  
Las  escuelas  se  sienten  a  menudo  “cantando  solas”  frente  a  familias  y  estudiantes  que  a 
sus  ojos  parecieran  no  saber  la  canción, no querer cantarla, no “colaborar”... Entonces miran 
al  alumno,  y  también  le  piden  que  “cante  solo”  la  canción  que  se  espera,  esa  que se viene 
cantando  por  décadas…  y  descubren  que  no  la  sabe,  que  no  es  posible…  ¡Y  es  que  esa 
canción   adquiere   sentido   solamente   si   se   construye   juntos!  
Hemos  podido  compartir  en  diversas  escuelas  muchas  propuestas  convocantes,  que 
evidencian  que  cuando  los  encuentros  se  producen  y  la  construcción  es  colectiva  nuevos 
sentidos  compartidos  oxigenan  la  tarea  cotidiana:  talleres  de  juego,  asambleas,  consultas a 
niños,  proyectos  para  generar  cambios  en  la  comunidad,  producción  de  cine,  libros  y 
revistas...  Cuando  esto  ocurre  ya  no  estamos  frente  a  cantos  solitarios  sino  a  verdaderas 
sinfonías  donde  entran  en  juego  la  diversidad  de  sujetos  y  de  lógicas  que  atraviesan  el 
escenario  escolar,  donde  pueden  aparecer  ritmos  inesperados  y  sorprendentes, donde todos 
participan  y  aprenden…  En  lugar  de  hablar  de  “estos  chicos”  se  habla  de  “nosotros”:  incluir, 
desde  nuestra perspectiva, supone incluir­nos en una tarea común (Chardon, Arrúe, Scavino, 
et.  al.,  2009;  Arrúe,  Grippo  y  Scavino,  2011).  En  esa  tensión  “entre  el  solo  y  la  sinfonía” 
queremos  movernos  para  reflexionar  sobre  la  inclusión  educativa  en  contextos  de 
vulnerabilidad social. La clave que “nos da la nota” es la participación. Cómo sean los modos 
de  participación  nos  permitirá  analizar  y  comprender  los  procesos  de  inclusión  ­  exclusión 
que   se   construyen   situadamente. 
 
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“EL   BARRIO   QUE   QUEREMOS”.   EXPERIENCIA   HACIA   LA   SINFONÍA  
 
Queremos  recuperar  una  experiencia  entre  otras  transitadas  junto  a  escuelas  de  gestión 
estatal  o  privada  (como  en  este  caso),  que  reciben  alumnos  en  situación  de  vulnerabilidad 
social.  Queremos  mirarla,  comprenderla,  para  esbozar  un  análisis  posible  desde  tres planos 
entrelazados  que  hacen  a  la  inclusión  educativa  real:  el  psicológico,  el  político  y  el  de  las 
intervenciones   psicoeducativas.  
El  equipo  de  conducción  de  una  escuela  católica,  de  Lanús  Sur,  solicitó  la  intervención  de 
una  psicopedagoga  con  los  docentes  de  primer  y  segundo  grado  de  primaria.  La  demanda 
partía  de  la  preocupación  de  docentes  y  directivos  respecto  de  los  niveles  de  violencia 
observados  entre  los  chicos/as.  Muchas  de  las  situaciones  que  describían  se  vinculaban 
directamente  con  niños  puntuales,  “casos  problema”  con  los  cuales  parecía  no  haber 
alternativa.También  expresaron  su  preocupación  por  cómo  estos  chicos/as  eran 
estigmatizados  con  acusaciones  de  sus  propios  compañeros:  “siempre  fue  él,  aunque  no 
haya  sido”.  Describieron  a  las  familias,  sus  complejidades,  su  sufrimiento  y la imposibilidad 
de  lograr  cambios  favorables.  Relataron  también  escenas  de  violencia  por  parte  de  los 
padres   hacia   los   niños   y  el   incremento   de   situaciones   delictivas   en   el   barrio. 
La  escuela  se  ubica  en  el  centro  de  un  barrio  del  primer  cordón  del  conurbano  sudoeste, 
lindando  con  el  riachuelo.  Gran  parte  de  la  población  sufre  problemáticas  de  vivienda  y 
acceso  a  los  servicios  básicos,  e  inundaciones  en  períodos  de lluvia. Situaciones delictivas 
cotidianas  afectan  tanto  a  los  estudiantes  y  sus  familias  como  a  los  docentes.  En el último 
tiempo  se  había  incrementado  la  presencia  de  la  gendarmería  en  el  barrio,  lo  cual  más  que 
“seguridad”,   produjo   inquietud   en   niños   y  adultos. 

  Trabajo   realizado   por   la   Lic   Betina   Plaza   durante   2014.  
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Se  apuntó  a  generar  un  nuevo  espacio  de  trabajo  participativo  que  tuviera  en  cuenta  la 
problemática  del  contexto  y  generara  una  acción  que  pudiera  articularse  entre  varios 
docentes.  En  el  encuadre  de  trabajo  se  pactaron  reuniones  semanales  de  una  hora  durante 
tres  meses,  con  los  docentes  convocados  y  el  Equipo  de  Orientación  Escolar,  donde 
establecer  acuerdos  y  estrategias  de  trabajo­  Luego  los  docentes  llevaban  adelante  las 
actividades  propuestas  en  el  horario  de  clase,  acercando  las  producciones  para  ser 
compartidas   durante   el   siguiente   encuentro.  
Buscando  ampliar  la  mirada  sobre  el  problema,  más  allá  de  los  casos  y  de  la  queja  que 
paraliza  y  se  sitúa  sólo  en  aquello  que  “no  se  puede  hacer”,  “no  cambia”  y  “resulta 
imposible”,  desde  una  perspectiva  contextualista  intentamos  ampliar  la  unidad  de  análisis 
( Baquero  y  Terigi,  1996),  mirar  el  entramado,  superar  la  mirada  centrada  en  el  déficit 
individual  para  pensar  en  las  posibilidades  de  los  sujetos  (Elichiry,  2004).  Se  hacía  urgente 
que  los  maestros  dejaran  de  sentir  que  “cantaban  solos”...  hacía  falta  sumar  otras  voces. 
Hacía  falta  que  chicos  y  chicas  hablaran  por  sí  mismos,  pudieran  presentarse,  contarnos 
cómo  son,  cómo es su barrio, qué les preocupa, qué cambiarían…. Se retomó la expectativa 
de  un  maestro  de  segundo  grado  quien  planteaba  propiciar  la  escritura  con sentido: que sus 
alumnos   pudieran   escribir   sobre   los   que   les   pasaba   y  no   sobre   “la   llegada   del   otoño” ....  
Se  acordó  una  dinámica  de  talleres  secuenciada  y  gradual  que  partiera  de  actividades  en 
pequeños  grupos  dentro  de  cada  curso,  luego  ir incrementando la cantidad de alumnos, para 
llegar  a  un  diálogo  y  a  un  producto  con  todo  el  curso,  que  luego  se  compartiera  entre  los 
cursos   y  finalmente   se   llegara   a  una   sola   producción,   un   mensaje   de   todos   los   grupos. 
La  preocupación  de  los  maestros  fue  qué  hacer  con  “lo  que  saliera”,  con  una  primera 
intención  de  “mejor  no  hablar  de  algunas  cosas”,  intentando  acotar  al  marco  escolar  la 
palabra  de  los  chicos:  “¿Qué  hacemos  cuando  digan  lo  que  les  preocupa?”.  Los  miedos 
fueron  tema  de  trabajo.  Los  miedos  de  quien,  los  miedos  a  qué,  los  propios  miedos.. .  ¿Era 
temor  a  no  poder  o  no  saber  cómo  responder  desde  el  “deber  ser  de  la  escuela”,  desde  la 
incomodidad   de   su   lugar   de   saber?  
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Se  abrieron  los  talleres  presentando  la  canción  “Ora  bolas”   como  disparador,  y  luego 
preguntas  para  profundizar:  ¿quiénes  somos?  ¿cómo  somos?  ¿qué cosas nos pasan? ¿qué 
cosas  nos  preocupan?  Las  cosas  que  nos  pasan  “son  contagiosas”  y  se  transmiten  a  los 
demás.   ¿cómo   podemos   contagiar   otras   cosas   que   nos   hagan   bien? 
La  secuencia  de  trabajo  gradual  permitió  a  los  maestros  discutir  e  intercambiar  sobre  las 
problemáticas  que  surgían  en  los  relatos  y  dibujos  de  los  niños.  A  partir  de  su  análisis  se 

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  “Ora   bolas”   Paulo   Tatis   y  Edith   Derdyk.   Versión   en   español   de   “Piojos   y  Piojitos”   Del   jardín   de   la 
Esquina,   1991 
abrió  la  pregunta  respecto  del  barrio  que  transitaban  diariamente,  qué les gustaría cambiar y 
cómo   lograrlo.  
Durante  los  encuentros  con docentes se planteaba una pregunta que abriera el intercambio y 
propiciara  la  circulación  de  la  palabra,  a  su  vez  se  aportaban  estrategias  concretas  que 
rumbearan  el  trabajo  común,  buscando  pasar  de  lo  individual  a  lo  colectivo.  Luego  de  cada 
encuentro  hacía  falta  “pasar  en  limpio”  conceptualizar,  ordenar,  sistematizar  los  acuerdos  y 
propuestas,  para  lo  cual  se  enviaba  una  síntesis  de  los  avances  y  propuestas  para  la 
semana   siguiente.  
Resulta  difícil  poder  transmitir con palabras la crudeza de los dibujos de los chicos y chicas, 
que  sensibilizaron  a  sus  docentes  y  les  generaron angustia e impotencia… Algo comenzaba 
a  entrelazarse  en  la  vida  de  chicos  y  maestros…..su  ser  alumnos  en  la  escuela,  su  ser 
chicos  en  el  barrio,  cómo  ser  alumnos  siendo  estos  chicos  y  estos  maestros  en  esta 
escuela...  Los  chicos/as  fueron  conocidos  y  reconocidos por sus maestros desde otro lugar: 
el  de  sujetos  con  voz  propia.  Esto  produjo  un  cambio  en  la  mesa  de  trabajo.  Dejó  de 
hablarse  del “caso” para comenzarse a hablar de los chicos y su padecer, de lo complejo que 
resulta  para  ellos  y  sus  familias  poder  vivir  en  el  barrio,  poder  aprender  en  la  escuela,  de lo 
difícil  que  resultaba  para  ellos  mismos  enseñar  y  transitar  la  vida diaria en esta escuela. Se 
iniciaba  un  cambio  en  la  unidad  de  análisis  del  problema,  la  mirada  se  ampliaba  hacia  el 
entramado   del   contexto . 
Temáticas   recurrentes   en   los   dibujos   y  frases   de   los   niños/as: 
Sobre   cómo   es   nuestro   barrio: 
“mi   casa   y  el   piso   de   las   calles   están   rotas” 
  “hay   muchos   pasillos” 
  “mi   casa   está   en   un   pasillo” 
  “mi   barrio   es   muy   lindo   para   jugar   a  la   pelota” 
“mi   barrio   es   feo,   a  mí   una   vez   me   chocó   una   moto   y  entraron   a  mi   casa” 
“nuestro   país   es   lindo,   matan,   roban” 
“en   nuestro   planeta   roban   los   autos” 
Sobre   las   cosas   que   nos   pasan: 
­ Delincuencia,  situaciones  de  robo,  armas:  “que  no  roben  más”  “se  escuchan tiros en 
la  calle”  “vemos  a  la  policía  en  la  calle”  “soy  yo  mirando  en  el  pasillo  ladrones  que 
roban”  “no  veo  nada  feo  porque  después  del  mediodía  no  salgo  más  porque  hay 
ladrones” 
­ Violencia:   “estoy   mal   cuando   me   pegan” 
 ­ Inundaciones:  “cuando  se  inundan  las calles se rompen más y hay olor a agua sucia” 
“nos  entra  el  agua  en  las casas”  “los colectivos no entran porque se inunda” “cuando 
se inundan las casas perdemos nuestras cosas” “cuando se inunda no podemos venir 
a  la  escuela  y  nuestros  papás  no  pueden  ir  a  trabajar” “hay mucho olor al riachuelo y 
a   la   basura” 
­ Problemas  en  la  infraestructura  barrial  y  servicios:  “la calles están rotas” “hay basura 
en   las   calles”   “no   hay   flores”   “se   nos   corta   la   luz” 
Textos   de   producción   colectiva   en   segundo   grado   (dictado   al   maestro) : 
­ “En  mi  barrio  pasan cosas buenas y cosas malas. Comemos helados. Cuando llueve 
se  inunda  mucho  y  el  agua  entra  en las casas y se moja todo. Se pelean, se agarran 
a  los  piedrazos,se  matan,  roban  plata,  teléfonos,  televisores,  supermercados, 
carteras,  coches,  motos.  Entran  en  las  casas,  queman  autos,  usan  armas  y  tiran 
tiros,  toman  drogas  y  venden  drogas,  beben  alcohol  y  se  emborrachan.  La  policía 
vigila.Jugamos  al  fútbol,  vamos  a  boxeo,  jugamos  fútbol­tenis,  al  básquet, 
patinamos,  vamos  al  parque  a  jugar,  andamos  en  bicicleta,  nos  divertimos  con  la 
play,   con   los   juguetes,   con   las   muñecas.”  
­ “Me  gustaría  que  en  mi  barrio  pasen  siempre  cosas  buenas.  Que  no  se  peleen,  que 
sea  tranquilo,  que  sean  amigos,  que  no  roben,  que  no  tomen  droga,  que  no  maten, 
que no tengan pistolas y no tiren tiros. Que la gente sea buena. Que cuando llueva no 
se  inunde.  Que  no  tiren  la  basura  a  la  calle.  Que  arreglen  las  casas,  las calles y las 
veredas.  Que  arreglen  las  escuelas  y  las  plazas  y  que  nadie  las  queme.  Que 
devuelvan   las   cosas   que   robaron.” 
¿Cómo   nos   gustaría   que   sea   nuestro   barrio? 
­ Flores,   colores   y  negocios   son   temas   recurrentes:   “Me   gustaría   que   tuviera   flores” 
­ Necesidad   de   un   espacio   público:   “quiero   una   cancha   de   fútbol   cerca   de   mi   casa” 
­ Limpieza:  “más  limpio”,  “la  basura  en  los  tachos”,  “quiero  que  en  mi  barrio  no  tiren 
basura  en  la  calle”,  “que  las  paredes  no  estén  escritas”,  “me  gustaría  un  barrio  con 
muchos   árboles   y  calles   limpias”  
­ Relaciones  entre vecinos: “que no pateen la reja”, “que no hagan ruido”, “que no roben 
tanto”,  “que  no  roben  más”,  “no  podemos  jugar  en  la  vereda  porque  hay  autos  en  la 
vereda”. 
Se  construyó  un  mensaje  positivo  a  partir  de  las  ideas  de  los  chicos:  “Cuidemos  nuestro 
barrio  y  hagamos  que  sea  un  lugar  más  lindo”.  Para  mostrar  y  contar  el  mensaje  a  la 
comunidad  escolar  y  barrial,  se  realizó  un  video  con  fotos  de  los  dibujos  y escrituras de los 
chicos.  
¿Qué   cambios   produjo   este   proyecto? 
A  medida  que  se  profundizaba  el  intercambio  se ampliaba la mirada, aquello que parecía ser 
“el  problema  de  un  niño  y  su  familia”  comenzó  a  pensarse  como  parte  de  un  entramado,  de 
una  modalidad  de  relación  en  un  barrio  extenso.  ¿Por  qué  la  escuela  habría  de  quedar  por 
fuera   de   esta   modalidad   de   relación?   Se   logró   pensar   a  la   escuela   como   parte   del   barrio. 
Se  hizo  evidente  el  aumento  de la participación protagónica (Cussiánovich y Marquez, 2002) 
por  parte  de  los  chicos  a la vez que se consolidaron los espacios de intercambio como parte 
de  la  rutina  de  trabajo.  Los  grupos  construyeron  mayor  capacidad  para  escuchar  opiniones, 
organizarse,   elaborar   propuestas,   asumir   roles   y  responsabilidades.  
Se  afianzaron  los  vínculos  entre  pares  y  con  los  educadores,  hablando  sobre  lo  que  les 
preocupaba  y  planteando  ideas  creativas:  “querían  escribirle  una  carta  al  intendente”, 
comentaban…  
¿Y  la  violencia?  La  percepción  de  que  la  violencia  atravesaba  por completo la vida diaria de 
los  chicos  y  la  definición  de  que, si así era fuera de la escuela, ¿por qué no lo sería también 
adentro?  modificó  la  reflexión  de  los  docentes  sobre  el  “comportamiento  violento”  de  sus 
alumnos.  Dar  un espacio para nombrarla, para contarla, para dibujarla, para escribirla, puso a 
la   violencia   sobre   la   mesa,   permitiendo   simbolizarla   y  abordarla.  
 
¿CANTANDO  SOLOS  O  PARTICIPANDO  EN  LA  ORQUESTA?  REFLEXIONES  SOBRE 
EL   APRENDIZAJE   HUMANO  
 
“Yo   he   demostrado,   empíricamente,   que   el   empirismo   no   se   sostiene”. 
Piaget,   citado   en   García   (1996) 
 
Según  cómo  entendamos  que  se  aprende,  ”cantando  solos”  o  “participando  en  la  orquesta”, 
será  tanto  el  diseño  de  propuestas  e  intervenciones  psicoeducativas  como  la  comprensión 
del  éxito  y  el  fracaso  escolar.  Tradicionalmente  la  escuela  ha  organizado  sus  prácticas 
según  hipótesis  asociacionistas  centradas  en  la  transmisión  de  información  y la ejercitación 
de  contenidos  en  forma  descontextualizada  (como  las  consignas  de  escritura  que  no 
satisfacían  al maestro de 2º grado), identificando al sujeto con una “tábula rasa” y explicando 
los  éxitos  o  fracasos  en  el  aprendizaje  por  la  única  vía  de  sus  capacidades  intelectuales  o 
su  situación socio­familiar. Aquí entiende que según sean las capacidades individuales serán 
las  posibilidades  de  aprendizaje  del  alumno.  Subyace  una  concepción  solipsista  del 
aprendizaje  que  lo  explica  desde  la  unidad  de  análisis individual (Terigi, 2009; Elichiry, 2004; 
Baquero,  2001).  La  escuela  se  concibe  como  un  espacio  “neutro”  al  que  los  sujetos  “traen” 
ventajas  o  dificultades  cuya  constitución  nada  tiene  que  ver  con  lo  que  ocurra  en las aulas, 
pero  que  “afectarán”  el  desempeño  de  cada  alumno.  En  situaciones  de  vulnerabilidad,  esta 
mirada  tradicional  tiende  muchas  veces  a  no  ver  o  a  valorar  negativamente  los 
conocimientos  construidos  extra  escolarmente,  interpretando  carencia  allí  donde  no aparece 
“lo   esperable”   (Elichiry,   2004).  
Aunque  oriente  tantas  de  las  actividades  que  cotidianamente  se  proponen  en  las  aulas 
escolares,  esta  visión  del  sujeto  de  aprendizaje  (que  la  psicología  ha  legitimado)  no  se 
sostiene  desde  las  teorías  psicológicas  que  lo  estudian.  Elichiry  (2008)  señala  que  las 
teorías  del  desarrollo  psicológico  que  demarcan  los  ejes  de  historia  y  procesos  para  ser 
considerados  en  el  aprendizaje  suponen  un  avance  conceptual  frente  a  dicha  postura 
tradicional.  El  aprendizaje  y  el  desarrollo  humano  no  solamente  se  constituyen  sino  que 
funcionan   en   interacción .  
El  aprendizaje  específicamente  humano  no  es  “un  canto  en  soledad”,  supone  gran 
complejidad  de  vínculos  e  interacciones  en  diferentes  niveles  ( Hakkarainen  2001) .  Vigotsky 
(1978/2000)  a firmaba:  “El  aprendizaje  humano  presupone  una  naturaleza  social  específica  y 
un  proceso  mediante  el  cual  los  niños  acceden  a  la  vida  intelectual  de  aquellos  que  les 
rodean”  (p.136).  Ello  implica  que  el  aprendizaje  humano  ocurre  siempre  situado  en  el  marco 
de  las  relaciones  sociales,  integrando  la  trama  de  una  actividad  contextualizada.  De  ahí  la 
necesidad  de  definir  una  unidad  de  análisis  que  reemplace  al  sujeto  individual  y  permita 
considerar  las interrelaciones entre aprendizaje y desarrollo y el contexto en que se producen 
(Rogoff,  1993;  Cole  y  Engeström,  2001).  Particularmente  relevantes  son  los  modos  de 
utilización  de  los  artefactos  mediadores  (especialmente  el  lenguaje)  que  se  ponen  en  juego 
junto  a  otros,  y  cuál  es  el  propósito  /  sentido  de  la  actividad.  En  escuelas  que  reciben  a 
población  en  situación  de  vulnerabilidad,  las  prácticas  escolares tradicionales se erigen para 
muchos  de  sus  alumnos  en  obstáculos  para  aprender,  por  su  discontinuidad  con  otros 
contextos   cotidianos   (Elichiry,   Maddonni   et.   al.,   2008). 
Cómo  se  configuren  estos  aspectos  en  la escuela habilita diferentes tipos de desarrollo y de 
aprendizaje   (Baquero,   1996;   Rogoff,   1993;   Cole,   1999).   Cole   y  Engeström   (2001)   plantean:  
La  mediación  cultural  crea  una  estructura  universal  de  la  mente  humana, 
propia  de  la  especie, y una morfología de la acción asociada a ella (…) implica la 
especial  importancia  del  mundo  social  en  el  desarrollo  del  hombre,  puesto  que 
únicamente  otros  seres  humanos  pueden  crear  las  condiciones  especiales 
necesarias   para   que   ese   desarrollo   se   produzca   (pp.   32   ­  33).  
 
En  la escuela, en tanto contexto de desarrollo, los docentes pueden crear condiciones más o 
menos   “desarrollantes”. 

Los  procesos  psicológicos  no  están  “encerrados”  en  la  mente  del  sujeto  (Wertsch,  1991; 
Wertsch,  Tulviste  y  Hagstrom,  1993).  Se  relacionan  directamente  con  la  interacción  con 
otros,  mediada  culturalmente.Si  la  propuesta  escolar  se basa en la repetición monocorde del 
“cantando  solo”,  ofreciendo  un  aula  donde  se  mira  al  frente  y  se  generan  escasos 
intercambios;  las  tareas  son  tradicionales  y  poco  convocantes,  resueltas  cuasi 
mecánicamente  y  con escaso sentido (“escribir sobre la llegada del otoño”); las evaluaciones 
son  sumativas:  hay  poca  o  nula  vinculación  con  otros  contextos  de  aprendizaje  (familia, 
comedor,  escuela de circo, juegoteca, radio comunitaria, taller, orquesta, etc.); se empobrece 
un  espacio  de  desarrollo  que  podría  ser  muy  potente.  Para  la  construcción  de  contenidos 
escolares,  pero también la de tramas de sentido que constituyan a los sujetos como parte de 
una  comunidad  que  los  aloja  y  reconoce.  ¿Cómo  avanzar  hacia  la  construcción  de  culturas 
escolares   inclusivas   (Valdez,   2011)? 

Entender  al  desarrollo  humano  como  un  proceso  que  va  “a  remolque  del  aprendizaje” 
(Vygotsky,  op.  cit.)  implica  invertir  la  ecuación:  ya  no  se  trata  de  lo  que  los  sujetos  “traen” 
sino  de  lo  que  la  situación  educativa  les  permite  construir,  tanto  en  términos  de 
conocimientos  como  de  subjetividad  (Aizencang  y  Bendersky,  2013).  En  la  experiencia 
relatada  las subjetividades que se constituyen y transforman no son sólo las de los alumnos. 
También  las  de  los  docentes:  pasan  de  la  tradicional  “impotencia”  de  “no  saber  qué  hacer” 
con  “los  casos”  a  la  agencia  de  diseñar  situaciones  de aprendizaje transformadoras con sus 
alumnos.  Del  miedo  solitario  a  “qué  hacer  cuando  cuenten  lo  que  les  preocupa”  a  la 
búsqueda  colectiva  de  cómo  construir  conocimientos  y  cambios  a  partir  de  las 
preocupaciones.  De  la  enseñanza  de  contenidos  descontextualizados  a la contextualización 
de  los  contenidos.  No  se  trata  solamente  de  un  cambio  de  posición subjetiva. En el cambio 
de  participación  que  se  propone  se  vislumbran  nuevos  conocimientos  (saber  y  saber­hacer) 
construidos  colectivamente,  en  forma  situada  y  plena  de  sentido. También cambia el tipo de 
desarrollo  cognitivo  que  la  actividad  escolar  tracciona:  comprensión  de  otras  lógicas  y 
negociación  entre  ellas  y  la  propia;  desarrollo  de  estrategias para colaborar con otros con un 
objetivo  común  co­construido  y  negociado;  construcción  de  argumentos  para  sostener  un 
punto  de  vista;  jerarquización  y  coordinación  de temáticas, estrategias y esfuerzos; empatía 
y   capacidad   de   escucha,   etc.   
Bárbara  Rogoff  (1997)  a naliza  al  aprendizaje  y  desarrollo  humanos  en  términos de procesos 
de  participación,  planteando  para  su  análisis  tres  planos  de  la  actividad  socio­cultural  que 
están  entrelazados  y  se  implican  mutuamente:  el  aprendizaje  (apprenticeship,  en  el  inglés 
original),  la  participación guiada y la apropiación participativa. Señala: “la construcción mutua 
de  los  procesos  personales,  interpersonales  y  culturales,  dándose  el  desarrollo  en todos los 
planos   de   la   actividad   socio­cultural”   (p.   123).  
El  plano  del  aprendizaje  (apprenticeship)  enfoca  la  participación  en  una  comunidad  de 
prácticas,  como  puede  ser  el  aula.  Supone  manejarse  en  el  marco  de  determinadas  reglas, 
modos  de  uso  de  artefactos  mediadores,  posiciones  subjetivas,  división  del  poder,  metas. 
Aquí  nos  preguntamos  cómo  se  organiza  el aula, quiénes tienen la palabra, qué saberes son 
aceptados  y habilitados, qué lugar se atribuye al error, a las manifestaciones espontáneas de 
cada  sujeto…  Es  relevante  la  pregunta  por  el  sentido  de  la  actividad:  ¿Las  metas  son 
co­construidas  o  impuestas?  ¿Explícitas  o  implícitas?  Recordemos  la  preocupación  del 
maestro  de  segundo  por  la  escritura  con  sentido …  Posiblemente  surgía  de  constatar  que el 
“sentido  escolar”  tradicional  (¿aprobar  la  evaluación?)  no  era  eficaz  para  generar 
aprendizajes…  Este  plano  permite  comprender  que  todas  las  propuestas  de  actividad 
ofrecen   un   tipo   de   participación   determinado,   que   incide   en   lo   que   se   aprende.  
El  plano  de  la  participación  guiada  alude  a  la  intersubjetividad:  en  qué  forma  se  establecen 
situaciones  de  interacción  entre  sujetos.  En  la  experiencia,  el  tránsito  de  la  escritura 
individual  a  la  escritura  colectiva  (mediante  el  dictado  al  maestro,  la  realización  de  afiches 
grupales)  habilita  la  posibilidad  de  crear  (entre  docente  y  alumnos  y  entre  pares)  zonas  de 
desarrollo  próximo,  andamiaje,  traspaso  del  control  de  la  tarea  a  los  aprendices…  Notemos 
no  solamente  la  construcción  del  contenido  “lectoescritura”,  sino  también  la  de subjetividad: 
los  alumnos  pasan  de  ser  más  o  menos  pasivos  a  activos  protagonistas  de su aprendizaje. 
Se  recupera  la  gran  potencialidad  de  la  situación  grupal  como  motor  de  desarrollo.  Se  trata 
de  un  factor  generador  de  inclusión,  desaprovechado  en  las  prácticas  escolares 
tradicionales. 
El  plano  de  la  apropiación  participativa  alude  a  los  procesos  a través de los cuales el sujeto 
transforma  y  construye  su  propio  psiquismo  (afectividad,  cognición,  etc.)  en  función  de  su 
participación.  Aquí  se  ubica  el  plano  individual  tradicionalmente  mirado  en la escuela… pero 
dicha  individualidad  no  puede  ser  escindida  de  la  situación  en  la  que  se  constituye.  Mirado 
así,  un  test  psicométrico  o  una  entrevista  individual  con  el  niño  o  su  familia  poco  pueden 
decirnos  de  su  aprendizaje  escolar.  Es  su  participación  situada  en  el  aula  lo  que 
necesitamos  comprender.  ¿Qué  tipo  de  participación  les  proponen  las  situaciones 
educativas?  ¿Son  potenciadoras  de  los  procesos  de  apropiación?  ¿Facilitan  la  puesta  en 
juego  de  conocimientos  previos,  dándoles  la  palabra  y  generando  situaciones  fecundas  de 
interacción   o  funcionan   como   obstáculo   para   que   esta   se   produzca?  
La  actividad  humana  constituye  un  entramado  en  el  que  están  distribuidos  y  entretejidos  el 
aprendizaje,  la  construcción  subjetiva, la construcción colectiva de la cultura y de la historia. 
Desde  esta  tradición  psicológica,  el  conocimiento  y  la  cognición  se  encuentran  distribuidos 
entre  las  mentes,  los  artefactos  mediadores, las reglas y modos de organización de la tarea, 
las   metas   (Cole   y  Engeström,   2001) 
 
EN   CLAVE   DE   PARTICIPACIÓN:   LO   EDUCATIVO   COMO   TERRENO   POLÍTICO  
 
“Por   mi   parte   no   tengo   duda   de   que   la   confrontación   no   es   pedagógica   sino   política   (…)  
La   educación   es   una   práctica   eminentemente   política”   (Freire,   2003   p.68) 
 
Retomando  la  experiencia  descrita,  vemos  que  la  escuela  propuso  un  espacio  de 
participación  protagónica  con  el  objetivo  de  que  los niños/as pudieran construir herramientas 
que  les  permitieran  apropiarse  de  los  contenidos  escolares  de  manera  significativa,  y  que 
pudieran  disponer  de  ellos  como  recursos  para  poder  pensar  y  producir  algo  propio,  original 
para  su  barrio.  Se  reconocía  que  esto  es  posible  en  el  marco  de un colectivo, del cual cada 
uno/a  es  parte  esencial.  Se  apuntaba  a  que  los  chicos/as fueran protagonistas, interpelando 
la  pasividad  y  la  preocupación  por  los  episodios  de  violencia,  buscando  la  novedad  en  una 
instancia  donde  aprender les permitiera saberse constructores de un proyecto de vida que no 
les  estaba  predestinado.  Entendiendo  que  a  mayor  pasividad  se  aleja  la  posibilidad  de 
transformar  la  realidad,  poder  participar  se  planteaba  tan  necesario  como  poder  leer  y 
escribir.  
7
Según  Paulo  Freire (1970)  cuanto más se plantea la realidad como un “puro dado” tanto más 
se  domestica,  porque  se  enseña  que  no  es  posible  la  transformación  y  que  estamos 
8
predeterminados.  Al  hablar  de  “domesticación”  se  refiere  a  una  educación  “bancarizada” , 
donde  se  reproducen  las  estructuras  de  dominación  social.  Nos  preguntamos  por  cómo 
experiencias  donde  la  palabra  circula  (Plaza,  2012),  resultan  liberadoras  y  por  lo  tanto 
eminentemente   políticas:  
“Me  refiero  a  que  la  lectura  del  mundo  precede  siempre  a  la  lectura  de  la 
palabra  y  la  lectura  de  ésta  implica  la  continuidad  de  la  lectura  de  aquél.  (...), 
este  movimiento  del  mundo  a  la  palabra  y  de  la  palabra  al  mundo  está  siempre 
presente.  Movimiento  en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de 
la  lectura  que  de  él  hacemos.  De  alguna  manera,  sin  embargo,  podemos  ir  más 
lejos  y  decir  que  la  lectura  de  la  palabra  no  es  sólo  precedida  por  la  lectura  del 
mundo  sino  por  cierta  forma  de  “escribirlo”  o  de  “rescribirlo”,  es  decir  de 
transformarlo   a  través   de   nuestra   práctica   consciente.   “  (Freire   1984   p.105) 
 
La  educación  como  hecho  político  ubica  a  los  sujetos como portadores de derechos y como 
protagonistas  de  su  propia  historia.  Al habilitar un espacio de intercambio y participación que 
tuvo  como  punto  de  partida  los  intereses  y  las  preocupaciones  de  los  chicos/as,  se  buscó 

7
  Cátedra   Paulo   Freire   ITESO,   2000 
8
  Paulo   Freire   (1970)   hace   una   crítica   a  la   educación   brasileña,   identíficándola   con   un   modelo 
bancarizado   y  propone   como   alternativa   la   educación   liberadora.  
abordar  con  ellos  el  análisis  de  la  realidad  a  fin  de  desnaturalizarla,  problematizarla  y 
construir  colectivamente  propuestas  creativas.  Se  consolidan  de  este  modo  la  autonomía  y 
el  protagonismo  en  los  chicos/as,  a  partir  de  la  toma  de  conciencia  de  las dificultades y del 
desarrollo  de  las  capacidades  para  superarlas.  Mediante  los  intercambios  que  surgían  en 
cada  grupo al compartir los dibujos, se iban exponiendo ideas, problemas, miedos, y a la vez 
se  valoraban  los  recursos  del  propio  barrio.  Lo  que  acontece  en  estas  instancias  puede  ser 
pensado  como  una  práctica  que  contribuye a la construcción de identidad, de ciudadanía, de 
conocimiento,  de  ejercicio  y  toma  de  conciencia  de  sus  propios  derechos.  Esto  puede 
relacionarse   con   el   carácter   distribuido   de   la   cognición   humana.  
Saber­Poder­Participación:   ¿Tensiones   o  bisagras?   ¿Voces   solas   o  sinfonías? 
La  experiencia  que  presentamos  tuvo  lugar  gracias  a  “un grupo de maestros y maestras que 
desde  el  lugar  de  investigadores  lograron  crear condiciones de enunciación que habilitaron la 
palabra  de  chicos  y  chicas.  No  como  portavoces  de  lo  instituido,  de  un conjunto de normas 
retóricas  sobre  la  educación,  sino  de  una  intervención  en  el  campo  de  la  subjetividad” 
(Duschatzky  y  Corea,  2002;  p.  12).  Pensar  a  los  docentes  en  una  posición  de 
“investigadores”,  interrogándose  por  sus propias prácticas, por cómo potenciar el aprendizaje 
de  sus  alumnos;  es  pensarlos  como  productores  de  conocimientos  que  surgen  a  partir  de 
prácticas  novedosas  que  se  intentan  en  medio  de  la  queja  y  la  rutina  escolar.  Poder 
planificar,  llevar  adelante,  evaluar  y  sistematizar  junto  con  ellos  este  tipo  de  proyectos, 
resulta  un  desafío  que  apuesta  a  construir  otro  modelo  de  intervención  y  participación 
posible.  Desde  un  modelo  educativo  “en  clave  de  participación”  (Chardón,  2000;  Sirvent, 
1994)  l a  forma  de  construir  participando  y  habilitando  a  participar  tendrá  que  ver  con  cómo 
éstos  docentes  construyen  su  propio  hacer,  cómo  transitan  los  espacios de capacitación en 
servicio,  las  jornadas  institucionales,  las  asambleas,  etc.  y  cómo estos espacios colectivos 
les   permiten   volver   a  mirar   con   otros   la   propia   práctica,   interpelarla   y  discutir   sobre   ella.  
Entendemos  a  la  participación  como  un  proceso  inherente  a  la  subjetividad  humana, que se 
desarrolla  lo  largo  de  toda  la  vida  en  diferentes  contextos,  que  proponen  tipos  de 
participación  diversos.  Las  formas  de  participación  que  proponen  las situaciones educativas 
son  la  clave  para  comprender  cómo  se  organizan  los  procesos  de  aprendizaje…  y,  en  el 
mismo  acto,  qué  forma  de  participación  se  busca  que  los  sujetos  aprendan,  produzcan  o 
reproduzcan.  Esto  hace  al  aprendizaje  de  la  ciudadanía,  pues la participación es un derecho 
de   todos   los   ciudadanos,   incluidos   los   niños/as   y  adolescentes   (Ley   26061,   2005).  
Sirvent  (1994)  propone  diferenciar  entre  la  participación  real  y  la  participación  simbólica.  La 
participación  real  implica  incidir  colectiva  y  efectivamente en las decisiones que afectan a la 
vida  cotidiana  de  los  sujetos,  analizar  problemas,  articular  demandas,  proponer,  planificar, 
implementar  y  evaluar  soluciones.  ¿Es  posible  en  el  contexto  escolar?  Como contracara, la 
participación  simbólica  refiere  a  acciones  a  través  de  las  cuales  no  se  ejerce  influencia 
alguna,  sino  que  resulta  ilusoria  y  ficticia:  si  bien  los  destinatarios  son  convocados  a 
“participar”,  generalmente  esto  quiere  decir  solamente  dar  su  opinión  o sumarse a proyectos 
pre­fijados   y  no   se   los   habilita   a  tomar   parte   en   las   decisiones.  
En  la  participación  real  pueden  diferenciarse  tres  niveles:  el  nivel  de información, el nivel de 
opinión,  y  el  nivel  de  toma  de  decisiones.  Al  pensarlos  como  un  proceso  de  construcción, 
diferentes  serían  las  acciones  pedagógicas  a  realizarse.  Esta  distinción  evidencia  el 
sinsentido  de  aquellos  espacios  donde  se  brindan  mecanismos  de  participación  que  no 
conducen  a  nada,  donde  las  decisiones  ya  están  tomadas  de  antemano  y  aquello  sobre  lo 
cual   se   permite   opinar   no   resulta   significativo   para   la   actividad   en   curso. 
¿Dónde,  cómo  y  con  quién/es  aprendemos  a  participar?  ¿Qué  forma  de  participación  es 
posible  aprender  en  el  contexto  escolar?  ¿Qué  operaciones  implica?  Los  objetivos 
fundacionales  de  disciplinar,  vigilar,  y  moldear  la  conducta  de  los  niños  (Pineau,  2001; 
Lewkowicz,  2004;  Foucault  1989;  Deleuze,  1991)  siguen  estando  presentes  en  las 
escuelas,  y  se  asocian  directamente  a  la  participación  simbólica,  a  los  intentos  fallidos  en 
los  cuales  se  corre  el  riesgo  de  llevar  a  cabo  sólo  un  simulacro.  En  definitiva  ¿la  escuela 
genera  dominación  o  ciudadanía  democrática?  ¿En  qué  medida  los  formatos  escolares 
contribuyen  o  no  a  que  los  alumnos  puedan  constituirse  como  ciudadanos  que  conocen  y 
ejercen   sus   derechos? 
Abrir  espacios  de  participación  dentro  de  la  escuela,  y  aún  más  en  contextos  vulnerables, 
genera   resistencias   y  temores   por   no   poder   controlar   aquello   que   pueda   surgir.  
Concebir  en  la  escuela  un  espacio  de  participación  y  aprendizaje  para  los  niños/as  y  los 
adultos  de  un  barrio  vulnerable,  implica  un  compromiso  de  que  dicha  participación  genere 
cambios  y  novedades.  La  participación  real  avanza  hacia  la  toma  de  decisiones 
responsables  por  parte  de  todos  los  actores  involucrados.  La  participación  es  entonces,  en 
primera  medida,  un  aprendizaje  y  una  decisión  institucional  que  permite  que  a  medida  que 
los  sujetos  van  tomando  conciencia  de  sus  propios  aprendizajes,  se  organicen  y  tomen 
conciencia   de   los   recursos   que   tienen   para   generar   una   transformación   posible.  
En  el  plano  político,  entendido  como  construcción  de  lo  que  nos  es  común  (Diker,  2008), 
vemos  cómo  la  inclusión  educativa  real,  que  involucra  aprendizajes  genuinos y con sentido, 
supone  inclusión  social,  en  términos  de  incluir­nos  como  ciudadanos  de pleno derecho en la 
sociedad   que   habitamos   y  que   nos   habita . 
 
TRAMANDO  SINFONÍAS…  ALGUNAS  PALABRAS  SOBRE  LAS  INTERVENCIONES 
PSICOEDUCATIVAS 
 
Retomando  la  especificidad  del  aprendizaje  humano,  así  como  el  carácter  político  de  la 
educación,  advertimos  que  las  intervenciones  psicoeducativas  lejos  de  ser  ingenuas; 
justamente  surgen en este entramado, a pesar de que pueda quedar invisibilizado cuando los 
formatos   tradicionales   se   imponen. 
En  algunos  casos  con  varias  repitencias  previas  y  en  otros, aún a pesar de la promoción de 
grado,  son  numerosos  los  chicos/as  que  transitan  la  escuela  sin  lograr  disponer  en  la  vida 
diaria  de  los  contenidos  aprendidos  en  la  escuela,  dotarlos  de  sentido,  y  abordar  con 
autonomía  sus  tareas  (Plaza,  2012).  Particularmente  en  contextos  de  vulnerabilidad,  l os 
aprendizajes  escolares  difieren  de  otros  aprendizajes  de  la  vida  cotidiana.  Sin  embargo,  a 
menudo  los  conocimientos  previos  quedan  afuera  de  las  aulas,  a  pesar  de  que  en  ellos  se 
despliegan  múltiples  estrategias  de  cálculo,  lectura  y  escritura  (Carraher,  Carraher  y 
Schliemann,  1998).  Se  trata  de  prácticas  que,  al  cortar  los  lazos  del  de  los  conocimientos 
con  otros  contextos  donde  cobran  significación  y  perder  el  carácter  social  de  contenidos 
como  la  lectoescritura  (Ferreiro,  1987,  2001),  vacían  de  sentido  el aprendizaje y contribuyen 
a  construir  las  “dificultades”  que  luego  son  atribuidas  a  los  alumnos.  Se  los  sigue  ubicando 
así  en  el  lugar  de  “destinatarios”,  “deficitarios”,  “carentes”.  La  exclusión  escolar  no  puede 
despegarse  de  la  exclusión  social.  Kurlat  y  Perelman  (2013)  dan  cuenta  del  complejo 
entramado  que  producen  las  marcas  de  exclusión  y  las  marcas  de  enseñanza  impactando 
negativamente   en   la   imagen   de   sí   mismos   y  de   sus   posibilidades   de   aprender:  
Niños,  jóvenes  y  adultos,  todos  son  ciudadanos  de  la  cultura  escrita  que 
saben  que  la  lectura  y  la  escritura  son  prácticas  que  se  ejercen  con  múltiples 
propósitos  en  los  diversos  ámbitos  de  la  vida  social.  Sin  embargo,  en  las  aulas 
no  suelen  aparecer  su  voz  ni  su  modo de producir e interpretar el mundo escrito. 
Al  desconocer  sus  saberes,  la  escuela,  sin  ser  consciente  de  ello  y  sin 
proponérselo,  convalida  la  dominación  en otros espacios, la historia de exclusión 
(p.   64 ) . 
 
Al  pensar  las  intervenciones  psicoeducativas  desde  este  marco  nos  preguntamos:  ¿Hay 
algo  que  se  modifica  cuando  se  proponen  procesos  participativos?  Promover  desde  las 
intervenciones  psicoeducativas  la  participación  como  derecho,  como  construcción,  como 
aprendizaje;  es  dar  lugar  a  la  diferencia.  Implica  reconocer  que  los  sujetos  pueden,  dicen, 
saben.  En  la  experiencia  que  presentamos  se  intentó  alojar  las  preocupaciones  de  los 
sujetos,  su  diversidad,  proponer  encuentros  e  intercambios  en  diferentes  niveles  y  redefinir 
los  contenidos  como  herramientas  potentes  de  las  que  apropiarse  para  la  transformación 
social.  Se  generaron  formatos  pedagógicos  atentos  a  las  formas  específicamente  humanas 
de  aprendizaje,  en  tanto  habilitaban  la  participación  y  los  procesos  de  construcción  de 
conocimientos  en  forma  contextualizada.  Los  docentes  advirtieron  que  la  violencia  no podía 
ser  pensada  como  problemática  individual,  sino  que  atravesaba  la cotidianeidad barrial y era 
pasible   de   decirse,   pensarse,   abordarse   entre   todos. 
Se  construyó  colectivamente  el  pasaje  de  una  unidad  de  análisis  individual,  patologizadora 
de  las  diferencias  y  reproductora  de  mecanismos  de  exclusión;  a  la  actividad  como  unidad 
de  análisis,  interpelando  los  formatos  escolares  y  sus  posibilidades  de  educabilidad.  Para 
generar  inclusión  educativa  real  (no  solamente  asistencia  de  los  alumnos,  sino  también 
alojamiento  subjetivo  y  aprendizaje),  particularmente  en  contextos  de  vulnerabilidad,  las 
intervenciones  psicoeducativas  necesitan  ser  pensadas  desde  esta  segunda  unidad  de 
análisis   (Aizencang   y  Bendersky,   2013). 
Las  prácticas  educativas,  tanto  pedagógicas  como  psicoeducativas,  pueden  habilitar  o 
inhibir,  dar  permiso  o  negarlo,  alojar  o  expulsar…  ¿Qué  posibilidades  abren?  ¿Cuáles 
cierran?   ¿Qué   producen?  
En  una  realidad  donde  la  urgencia  es  sobrevivir  con  muy  pocos  recursos,  la  organización 
comunitaria  produce  transformación.  ¿Puede  esto  ser  parte  del  aprendizaje  de  niños, 
adolescentes  y  adultos  en  la  escuela?  ¿Mediante  qué  tipo  de  propuestas? Ser escuchados, 
opinar,  votar, organizarse y protagonizar tareas habilita la construcción de una “comunidad de 
aprendizaje”  (Torres,  2001;  Elichiry,  2004)  donde  se  construyen  vínculos  con  pares  de 
diferentes  edades,  y  también  con  los  adultos  que  comparten  experiencias  cotidianas  en  el 
barrio.  Estos  procedimientos  se  vuelven  herramientas  que  construyen  un verdadero proceso 
participativo,  donde  los  destinatarios  van  asumiendo  el  protagonismo  de  su  aprendizaje  a 
medida que construyen un sentido compartido en la transformación de su realidad. Es esta la 
trama  de  la  inclusión  en  la  cual  al  participar  activamente  como  constructores  de  su  propio 
pensamiento,  los  sujetos  se  corren  del  lugar  de  tábula  rasa  y  pasan  a  ser  protagonistas, 
autores   y  creadores   de   sus   propias   palabras. 
 
EN  CLAVE  DE  PARTICIPACIÓN…  ALTERNATIVAS  PARA  SEGUIR  RECANTANDO  EL 
MUNDO 
 
“Comprender   lo   social   y  su   relación   con   lo   educativo   incluye   contar   con   otras   categorías   de 
análisis   con   las   cuales   aquello   que   se   presenta   como   límite   para   la   tarea   de   educar   sea 
problematizado   para   modificar   el   punto   de   vista”   (Redondo,   2011.   p.   22). 
 
¿Cuáles  son  los  límites  que,  en  el  imaginario  cotidiano,  se  imponen  a  la  tarea educativa en 
contextos  de  vulnerabilidad?  ¿El  límite  de  las  capacidades?  ¿El  miedo  a  alojar  lo  diverso? 
¿La falta de tiempos para encontrarnos entre nosotros y con otros, ese tiempo que se roba la 
permanente   emergencia?  
Problematizar  los  límites  permite  avanzar  hacia  procesos  participativos  que  nos  entramen. 
Se  trata  de  crear  y  recrear,  en  diferentes  espacios  (el  aula,  la  sala  de maestros, la escuela, 
la  comunidad,  el  barrio,  etc.)  el  tránsito  del  solo  a  la  sinfonía .  Cuanto  más  amplia  y  fluida 
sea  la  trama  que  logre  tejer  la  escuela con otros contextos de aprendizaje de sus alumnos y 
con  otras  organizaciones  o  instituciones  que  los  alojan  /  asisten  (comedores,  apoyos 
escolares, parroquias, talleres, circo, orquestas, teatro, murgas, espacios deportivos, salitas, 
consejo  local,  servicio  de  protección  de  derechos,  etc.),  mejores  posibilidades  de  inclusión 
construirá. 
Los  bordes,  como  límites  que  separan,  comienzan  a  desdibujarse  y  el  terreno  educativo  se 
construye  cotidianamente  como  un  espacio  común.  Se  teje  así  un  entramado  (Cazden, 
2010)  que  aloja a los sujetos y genera inclusión real, permitiendo avanzar hacia el encuentro, 
hacia   la   construcción   de   aprendizajes   significativos   y  de   sentidos   compartidos. 
Cuando  una  escuela  busca  pasar  del  “solo”  a  la  “sinfonía”,  alojando  y  habilitando  las 
particularidades que reviste el aprendizaje específicamente humano, entramándose con otros 
para  “recantar  y  redanzar  el  mundo”,  levanta  las barreras que históricamente han obturado el 
derecho   a  aprender. 
 
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