Artículo Redalyc 44012058010 PDF

Educación
ISSN: 0379-7082
revedu@gmail.com
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
Naranjo Pereira, María Luisa

MOTIVACIÓN: PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DE SU
IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Educación, vol. 33, núm. 2, 2009, pp. 153-170
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica
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Revista Educación 33(2), 153-170, ISSN: 0379-7082, 2009
MOTIVACIÓN: PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ALGUNAS

CONSIDERACIONES DE SU IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
María Luisa Naranjo Pereira

Docente de Escuela de Orientación y Educación Especial
San José, Costa Rica
Recibido 27-VI-2009 • Aceptado 21-VIII-2009 • Corregido 5-X-2009
Resumen: Este artículo tiene como propósito revisar 1. Introducción: El concepto de

el concepto de motivación, su evolución histórica, los motivación
tres principales enfoques relacionados con esta, a
saber, conductual, humanista y cognitivo; y, además,
presentar algunos aspectos de importancia sobre la La motivación es un aspecto de
motivación en el ámbito educativo. El enfoque con- enorme relevancia en las diversas áreas
ductual enfatiza que las personas actúan motivadas
por beneficios o recompensas que puedan recibir. El
de la vida, entre ellas la educativa y la
humanista subraya las cualidades del ser humano, laboral, por cuanto orienta las acciones
su capacidad para desarrollarse y su libertad de y se conforma así en un elemento central
elección. De este enfoque se estudian las teorías moti- que conduce lo que la persona realiza y
vacionales: Jerarquía de las necesidades de Maslow, hacia qué objetivos se dirige. De acuerdo
Existencia, relación y crecimiento de Alderfer y la
Teoría de las necesidades de McClelland. El enfoque
con Santrock (2002), la motivación es
cognitivo señala que lo que se piensa que puede ocu- “el conjunto de razones por las que las
rrir determina lo que sucede; así, las percepciones personas se comportan de las formas en
de los eventos influyen sobre las emociones y los que lo hacen. El comportamiento moti-
comportamientos. Si la persona cree que fracasará vado es vigoroso, dirigido y sostenido”
es probable que fracase y si piensa que tendrá éxito
posiblemente lo logre. En esta perspectiva, los pensa-
(p. 432).
mientos guían la motivación. De este enfoque se revisa Ajello (2003) señala que la motiva-
la Teoría de las expectativas de Vroom, la Teoría de ción debe ser entendida como la trama que
la equidad de Adams y el Modelo de fijación de metas sostiene el desarrollo de aquellas activida-
y objetivos al que se refiere Trechera. Sobre el ámbito des que son significativas para la persona
educativo se analiza especialmente la relación entre
emoción y motivación y la relación entre la Teoría de
y en las que esta toma parte. En el plano
las atribuciones y el desempeño académico. Se pre- educativo, la motivación debe ser consi-
sentan algunos motivos que pueden orientar el com- derada como la disposición positiva para
portamiento estudiantil y, finalmente, se estudian las aprender y continuar haciéndolo de una
motivaciones intrínseca y extrínseca, y su influencia forma autónoma.
en el rendimiento académico del estudiantado.
Trechera (2005) explica que,
Palabras clave: Enfoques, motivación, educación. etimológicamente, el término motivación
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procede del latín motus, que se relaciona

con aquello que moviliza a la persona para
ejecutar una actividad. De esta manera,
se puede definir la motivación como el
proceso por el cual el sujeto se plantea un
objetivo, utiliza los recursos adecuados y
mantiene una determinada conducta, con
el propósito de lograr una meta. Según
Bisquerra (2000):
La motivación es un constructo teórico-hipotético que

designa un proceso complejo que causa la conducta.
En la motivación intervienen múltiples variables
(biológicas y adquiridas) que influyen en la activa-
Abstract: This article has for objective to review the ción, direccionalidad, intensidad y coordinación del
concept of motivation, its historical development, and comportamiento encaminado a lograr determinadas
the three main approaches about it: behavioral, cog- metas (p. 165).
nitive and humanistic, and some important aspects
of the motivation on the educational ambit. The first
approach emphasizes that people are motivated by Herrera, Ramírez, Roa y Herrera
the profit or reward they can receive. The humanistic (2004) indican que la motivación es
underlines the qualities of human beings, their ability una de las claves explicativas más
to grow and their freedom of choice. This approach importantes de la conducta humana con
looks at the motivational theories: Hierarchy of Needs
respecto al porqué del comportamiento.
by Maslow, Existence, Relation and Growth Theory by
Alderfer and McClelland’s Theory of Needs. The cog- Es decir, la motivación representa lo que
nitive approach points out that the thought we think originariamente determina que la persona
might happen determines what happens. Thoughts inicie una acción (activación), se dirija
guide motivation. From this approach we review the hacia un objetivo (dirección) y persista en
Expectations Theory of Vroom, the Equity Theory
alcanzarlo (mantenimiento). Estos autores,
Adams and the Model Setting Goals and Objectives
from Trechera. Especially in the field of education luego de recopilar las opiniones de muchos
examines the relationship between emotion and moti- otros, formulan la siguiente definición de
vation, and the relationship between the Theory of motivación:
Attributions and academic performance. Are some
reasons that can guide student behavior and finally
podríamos entenderla como proceso que explica el
explores the intrinsic and extrinsic motivation and
inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la
its influence in the academic performance of the stu-
conducta encaminada hacia el logro de una meta,
dents.
modulado por las percepciones que los sujetos tienen
de sí mismos y por las tareas a las que se tienen que
Key words: Approach, motivation, education.
enfrentar (p. 5).
2. Desarrollo histórico
De acuerdo con las explicaciones

brindadas por Herrera et al. (2004), la evo-
lución histórica de la interpretación sobre
la motivación puede resumirse de la si-
guiente manera:
• Entre la década de 1920 hasta media-

dos de la década de 1960, el tema de
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la motivación estuvo asociado con 3. Perspectivas teóricas sobre la

la investigación experimental, sobre motivación: La conductista,
aspectos como la conducta motora, el la humanista y la cognitiva
instinto y el impulso. En ese periodo,
se buscaba determinar qué es lo que De acuerdo con Santrock (2002), existen
conduce a un organismo a restaurar tres perspectivas fundamentales respecto de
su estado de equilibrio u homeos- la motivación: la conductista, la humanista
tasis, con base en factores exter- y la cognitiva. La conductista subraya el
nos determinantes de la motivación, papel de las recompensas en la motivación,
como los refuerzos. la humanista en las capacidades del ser
• Después de la década de 1960, humano para desarrollarse y la cognitiva
aparecieron las teorías cognitivas enfatiza en el poder del pensamiento.
de la motivación, centradas en la
experiencia consciente, el interés
por la motivación de rendimiento y
3.1. Perspectiva conductual
su importancia, junto con los logros
en la vida personal. Por ejemplo,
la teoría de Atkinson (citado por Esta perspectiva señala que las
Herrera et al., 2004) señala que recompensas externas y los castigos son
la motivación de rendimiento se centrales en la determinación de la motiva-
determina por el valor otorgado ción de las personas (Santrock, 2002). Las
a la meta y las expectativas por recompensas son eventos positivos o negati-
lograrla, teniendo en cuenta las vos que pueden motivar el comportamiento.
características de las personas con Los que están de acuerdo con el empleo
alta o baja necesidad de rendimien- de incentivos recalcan que agregan inte-
to, ansiedad y control interno. rés y motivación a la conducta, dirigen la
• A partir de la década de 1970 atención hacia comportamientos adecuados
hasta la actualidad, la tendencia y la distancian de aquellos considerados
está marcada por las teorías cog- inapropiados.
nitivas, en las que se destaca la Trechera (2005) explica que las teo-
importancia de algunos de sus ele- rías que se basan en el empleo de incentivos
mentos constitutivos; entre ellos, el parten del supuesto de que:
autoconcepto, como elemento cen-
Las personas suelen realizar comportamientos con el
tral de las teorías motivacionales.
objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan
Diferentes estudios se refieren a de hacer aquellas conductas que conllevan un daño.
aspectos tales como el papel de Para este enfoque toda modificación de conducta se
la atribución causal, la percepción realiza básicamente a través de refuerzos, recompen-
de competencia, la percepción de sas o mediante la evitación u omisión de aquello que
sea desagradable (p. 3).
control, las creencias sobre capaci-
dad y autoeficacia y la indefensión
aprendida, entre otros. Para lograr la modificación de una
conducta se pueden aplicar diferentes
métodos, entre estos el reforzamiento, la
Las teorías sobre la motivación de extinción (no reforzar una conducta) y el
base cognitiva tienen un gran valor para la castigo.
educación porque facilitan el entendimien- Los refuerzos pueden ser positivos
to de la conducta y el rendimiento escolar o negativos. Los positivos se emplean
y permiten determinar estrategias para para aumentar la probabilidad de que
reforzar la motivación del estudiantado. una respuesta esperada ocurra, por lo que
puede decirse que son una recompensa. El eficaces, siempre deben ir combinados con
principio del refuerzo positivo establece reforzamiento positivo.
que: “si en una situación dada una persona En cuanto al método de extinción,
hace algo que es seguido inmediatamente consiste en dejar de reforzar una conducta.
por un reforzador positivo, es más probable De acuerdo con Trechera (2005), se produ-
que esa persona haga de nuevo la misma ce la extinción de una conducta cuando no
cosa cuando se enfrente a una situación se presenta el estímulo reforzador que la
familiar” (Martín y Pear, citados por sustenta. Al no reforzar el comportamiento,
Naranjo, 2004, p. 41). este se irá debilitando, disminuyendo así la
Naranjo (2004) señala que existen probabilidad de que se repita.
diversos factores que se deben tomar en En el método de castigo se adminis-
cuenta para hacer un uso efectivo del refor- tra una consecuencia aversiva a la apa-
zamiento positivo. En primer lugar, debe rición de una conducta. Es una forma de
identificarse de forma específica el o los que la persona aprenda lo que no tiene que
comportamientos que van a reforzarse. En hacer, en lugar de lo que tiene que hacer.
segundo lugar, deben seleccionarse los moti- Azaroff y Mayer (citados por Naranjo, 2004)
vadores apropiados. En tercer lugar, deben señalan que:
tomarse en cuenta otros aspectos como la
inmediatez en la presentación del refuerzo, El castigo es un procedimiento que por lo general
la privación y la saciedad, la cantidad de deberá reservarse para las conductas inadaptadas
reforzamiento y la novedad del refuerzo. serias, como la destructividad extrema hacia uno
El reforzador debe administrarse mismo u otras personas, y las conductas inadaptadas
que interfieren persistentemente con el funciona-
inmediatamente después de que se presen- miento adaptado de clientes y compañeros (p. 52).
ta la respuesta deseada. Cuando el reforza-
miento se da de inmediato, la persona puede
Se logra una desaparición más pron-
identificar más fácilmente las conductas
ta de una conducta cuando se combina el
por las que recibe el refuerzo y las que no.
castigo con la extinción. Valdés (2005) se
En cuanto a la privación y la saciedad, se
refiere a algunas reglas para emplear las
considera que un reforzador se torna inefi-
técnicas para la modificación de conducta,
caz si la persona no ha sido privada de él
entre ellas:
durante algún tiempo. Por ejemplo, ofrecer
un aperitivo no funciona como reforzador
si la persona acaba de comer. En este caso, • No recompensar por igual a todas las
hay un problema de saciedad; es decir, se personas, los refuerzos o recompen-
ha experimentado tanto el reforzador que sas deben basarse en las cualidades y
deja de cumplir su función. La novedad es el desempeño personal; asegurarse de
otro aspecto importante a considerar en la decir a la persona lo que debe hacer
motivación para lograr que los refuerzos para obtener un reforzamiento.
sean más efectivos. Así, por ejemplo, podría • Indicar a la persona lo que está
utilizarse una sorpresa como refuerzo por haciendo mal.
emitir una conducta esperada. • No castigar en presencia de otras
Respecto del refuerzo negativo, se le personas, pues la represión en públi-
conoce también como estímulo aversivo, y se co humilla; asimismo, ser justo al
emplea, al igual que el reforzamiento positivo, otorgar una recompensa.
para aumentar o mantener una conducta. En
el reforzamiento negativo se elimina un estí- García (2008) establece diferencias
mulo considerado aversivo (por ejemplo lavar entre motivadores y motivaciones señalando,
los baños) para lograr una conducta. Para que por una parte, que los motivadores son cosas
los programas de reforzamiento negativo sean que inducen a la persona a alcanzar un alto
desempeño; por otra parte, las motivaciones • Necesidades de seguridad: son

son reflejo de los deseos del individuo, por lo aquellas que conducen a la persona
que los motivadores son las recompensas o a librarse de riesgos físicos, de lograr
incentivos ya identificados que aumentan el estabilidad, organizar y estructurar
impulso a satisfacer esos deseos. Un motiva- el entorno; es decir, de asegurar la
dor es algo que influye poderosamente en la sobrevivencia.
conducta de una persona. • Necesidades de amor y pertenencia
Asimismo, se señalan diferencias (sociales): como seres sociales, las
entre motivación y satisfacción. La moti- personas experimentan la necesidad
vación se refiere al impulso y esfuerzo por de relacionarse con las demás, de ser
lograr una meta, mientras que la satisfac- aceptadas, de pertenecer. Se relacio-
ción al gusto que se experimenta una vez nan con el deseo de recibir el afecto
alcanzada la meta. Es decir, la motivación de familiares, amigos y amigas y de
implica un impulso hacia un resultado, en una pareja.
tanto que la satisfacción es la experiencia • Necesidades de estima: se relacio-
del resultado. nan con el sentirse bien acerca de sí
mismo, de sentirse un ser digno con
prestigio. Todas las personas tienen
necesidad de una buena valoración de
3.2. Perspectiva humanista sí mismas, de respeto, de una autoes-
tima positiva, que implica también la
La perspectiva humanista enfatiza estima de otros seres humanos.
en la capacidad de la persona para lograr • Necesidades de autorrealización: de
su crecimiento, sus características positivas acuerdo con Valdés (2005) se les
y la libertad para elegir su destino. Dentro conocen también como necesidades de
de esta perspectiva se ubica la Teoría de las crecimiento, de realización del propio
necesidades. De acuerdo con García (2008), potencial, de realizar lo que a la per-
una de las teorías más conocidas sobre la sona le agrada y poder lograrlo. Se
motivación es la de la Jerarquía de las nece- relacionan con la autoestima. Entre
sidades propuesta por Abraham H. Maslow, estas pueden citarse la autonomía, la
quien concibió las necesidades humanas independencia y el autocontrol.
ordenadas según una jerarquía donde unas
son prioritarias y solo cuando estas están
Trechera (2005) señala:
cubiertas, se puede ascender a necesidades
de orden superior. Una vez satisfechas una
El proceso de maduración humana se enriquece duran-
serie de necesidades, estas dejan de fungir te toda la vida. Siempre podemos desarrollar nuevas
como motivadores. De acuerdo con la teoría posibilidades. Esta necesidad se caracterizaría por
de Maslow (citado por Santrock, 2002) las mantener viva la tendencia para hacer realidad ese
necesidades se satisfacen en el siguiente deseo de llegar a ser cada vez más persona (p. 2).
orden, primero las necesidades básicas y
luego las necesidades más altas: La insatisfacción de las necesida-
des señaladas en esta jerarquía tiene un
• Necesidades fisiológicas: se relacionan impacto emocional importante, según
con el ser humano como ser biológico. indica Bisquerra (2000). Por otra parte,
Son las necesidades básicas para el Valdés (2005) explica que Maslow des-
sustento de la vida. Las personas cubrió dos necesidades adicionales que
necesitan satisfacer unos mínimos experimentan aquellas personas que han
vitales para poder funcionar, entre satisfecho las cinco mencionadas ante-
ellos: alimento, abrigo, descanso. riormente (muy pocas personas según
el autor), a las que llamó cognoscitivas, 3.2.2. Teoría de las necesidades de

estas son: McClelland
• Necesidades de conocer y entender el McClelland (citado por Hampton,

mundo que rodea a la persona y la Summer y Webber, 1989) señala que exis-
naturaleza. ten tres motivaciones particularmente
• Necesidad de satisfacción estética, importantes: la necesidad de logro, la de
referida a las necesidades de belleza, afiliación y la de poder. Estas motivacio-
simetría y arte en general. nes son importantes porque predisponen a
las personas a comportarse en formas que
afectan de manera crítica el desempeño
3.2.1. Teoría: Existencia, Relación y en muchos trabajos y tareas. Por su parte,
Crecimiento (E.R.G.) García (2008) aduce que las anteriores son
motivaciones sociales que se aprenden de
Esta teoría fue desarrollada por una manera no consciente, como produc-
Clayton Alderfer (citado por Trechera, to de enfrentarse activamente al medio.
2005). No se basa en elementos nuevos, Explica este autor que las recompensas que
sino que se fundamenta en la Teoría de la suceden a una conducta la refuerzan, lo que
jerarquía de las necesidades de Maslow. El aumenta la probabilidad de que se repita.
autor agrupa las necesidades en tres tipos: Cuando el comportamiento de las personas
opera en un ambiente propicio para obtener
• Existencia: son aquellas necesidades resultados satisfactorios, se aprende algo
básicas y materiales que se satis- más que la respuesta a un problema, puesto
facen mediante factores externos y que la forma de comportamiento asociado
corresponden a las necesidades fisio- con el éxito también se ve reforzada.
lógicas y de seguridad. Parece que en condiciones que esti-
• Relación: requieren para su satisfac- mulan la independencia y moderan la toma
ción de las relaciones interpersonales de riesgos, la persona adquiere interés
y de la pertenencia a un grupo. Se por retos de proporciones manejables, que
refieren a las necesidades sociales y tal vez la conduzcan a experimentar altos
de aceptación. sentimientos de logro. De igual forma, una
• Crecimiento: son las necesidades de necesidad fuerte de afiliación o de poder
desarrollo personal. Se satisfacen podría ser producto de una historia de
cuando la persona logra objetivos recompensas asociadas con el comporta-
importantes para su proyecto vital, e miento sociable o dominante.
incluyen el reconocimiento, la autoes- Según lo mencionado, las necesidades
tima y la autorrealización. de logro, de afiliación y de poder son fuertes
o débiles dependiendo de asociaciones
Trechera (2005) menciona que, a pasadas con el desempeño y las recompensas
pesar de que Alderfer basó su teoría en la obtenidas en la solución de situaciones.
de Maslow, la cuestiona porque considera Lawrence y Lorsch (citado por García,
que existe un movimiento ascendente en el 2008) explican este proceso indicando que
modelo piramidal que denomina satisfacción conforme la persona lucha por dominar los
progresiva y otro que conduce a la persona problemas, surgen ciertos comportamientos
hacia atrás, al que llama frustración regre- que resultan muy compensatorios, por
siva. Es decir, si alguien se frustra por no cuanto proporcionan soluciones a estos.
poder satisfacer ciertas necesidades, retroce- Como resultado, la próxima vez que la
derá para satisfacer necesidades inferiores. persona necesite enfrentar una situación,
intentará emplear de nuevo el mismo • Se distinguen por intentar hacer bien

esquema de comportamiento, pues ha las cosas, tener éxito, incluso por en-
aprendido a confiar en él. De esta forma, cima de las recompensas.
se dice que una persona está altamente
motivada a competir (necesidad de logro), Dwek, Henderson y Leggett (cita-
o que tiene mucha necesidad de relaciones dos por Santrock, 2002) identifican tres
sociales (necesidad de afiliación), como tipos de orientación al logro: la peri-
resultado de ese proceso de aprendizaje. cia, la incapacidad y la ejecución. Estos
Existe otro elemento de gran investigadores han encontrado, en el caso
importancia en el proceso de aprendizaje y concreto de la población estudiantil, que
motivación: la ansiedad. Se considera que se los educandos muestran dos respuestas
aprende no solo cuando el comportamiento va distintas ante situaciones que consideran
seguido de estados positivos o recompensas, desafiantes o difíciles, una de pericia o
sino también cuando los sucede una reducción una de incapacidad. Las personas con
de la tensión. García (2008) explica: una orientación de pericia se centran en
la tarea y no en su habilidad, disfrutan
La reducción de ansiedad asociada con el comporta- del desafío y elaboran estrategias dirigi-
miento que ayuda a resolver los problemas contribuye
das a la solución, lo cual mejora su ejecu-
en parte a reforzar dicho comportamiento. Si com-
petir contra un estándar de excelencia recompensa ción. Por el contrario, las que tienen una
al individuo reduciendo la ansiedad, la necesidad de orientación de incapacidad se centran en
logro se fortalece. Si las relaciones afectuosas y amis- sus insuficiencias personales, general-
tosas con otros van asociadas al éxito, la necesidad de mente atribuyen sus dificultades a una
afiliación se fortalece; y si la persuasión y el dominio
falta de habilidad y son personas que
están asociadas con el éxito, se fortalece la necesidad
de poder (p. 6). pueden sentirse aburridas o ansiosas, lo
cual deteriora su ejecución.
A continuación se explican con más La orientación de ejecución de una
detalle las tres motivaciones principales a tarea significa preocuparse por el resul-
las que se refiere la teoría de McClelland: las tado y no por el proceso. Para las perso-
necesidades de logro, de afiliación y de poder. nas orientadas hacia la ejecución, ganar
es lo que importa y consideran que la
felicidad es el resultado del hecho de
Necesidad de logro ganar. No obstante, si no confían en su
éxito enfrentan el problema de que si
Autores como García (2008), intentan y fracasan, con frecuencia asu-
Hampton et al. (1989), Trechera (2005) y men el fracaso como evidencia de su poca
Valdés (2005) mencionan que las personas habilidad. Si no realizan ningún intento,
con una alta necesidad de logro presentan tal vez encuentren una explicación más
características como las siguientes: aceptable sobre su fracaso. A veces esta
situación lleva a la persona a manifestar
• Les gustan las situaciones en las que comportamientos que la protejan de tener
pueden tomar personalmente la res- una imagen de incompetencia a corto
ponsabilidad de encontrar la solución plazo, pero que interfiere con su aprendi-
a los problemas. zaje y logro a largo plazo. De esta forma
• Tienden a fijarse metas moderadas y algunas personas para no tener que atri-
a tomar riesgos calculados. buir el fracaso a una falta de habilidad
• Desean una retroalimentación con- simplemente no intentan o copian, dan
creta acerca de qué tan adecuada- excusas, trabajan con poco entusiasmo o
mente se están desempeñando. se fijan metas poco realistas.
Necesidad de poder la persona se asegure la aprobación social

de sus puntos de vista.
Se considera que las personas que Independientemente de los orígenes
tienen una alta necesidad de poder, emplean de la necesidad de afiliación, esta tiende
más tiempo y esfuerzo pensando cómo a producir esquemas de comportamien-
obtener y ejercer el poder y la autoridad, to similares. Las personas con una gran
que aquellas que tienen una baja necesidad necesidad de afiliación buscan la compa-
de poder. Estas personas consideran que ñía de otras, toman medidas e ingenian
siempre necesitan ganar argumentos, estrategias para ser admitidas por estas,
persuadir a otras, hacer que sus criterios intentan proyectar una imagen favorable
prevalezcan y se sienten incómodas sí no en sus relaciones interpersonales, moderan
poseen ciertas cuotas de autoridad. las tensiones desagradables en sus entre-
McClelland (citado por García, 2008) vistas, ayudan y apoyan a otras, y desean
expresa que el poder realmente tiene ser admiradas en retribución.
dos caras. La primera origina reacciones En relación con las personas adoles-
negativas. Esta cara del poder se relaciona centes, específicamente los y las estudian-
con situaciones de dominio-sumisión, con tes, los cambios evolutivos en las relaciones
personas que piensan que debe hacerse lo con los iguales tienden a influir en la
que ellas desean y que pueden controlar motivación hacia la institución educativa
a las demás. La otra cara del poder es y su implicación en ella, según señala Rice
positiva. Refleja el proceso mediante el cual (2000). Existe un aumento en la impor-
el comportamiento persuasivo e inspirador tancia que se atribuye a amigas y amigos
de una persona puede evocar sentimientos durante la transición a la adolescencia y
de fortaleza y habilidad en otras y las durante esta. La inclusión, aceptación y
ayuda a establecer metas. Es decir, cumple aprobación del grupo de iguales tiene una
con el papel de apoyar a otras personas marcada influencia sobre la motivación de
para que puedan expresar sus propias logro. Goodenow (citado por Rice, 2000)
capacidades y de este modo, lograr metas menciona que esa pertenencia está definida
que se propongan. como el sentimiento que tiene la persona de
ser valorada, incluida y motivada por otras;
por ejemplo, profesoras y profesores, com-
Necesidad de afiliación pañeras y compañeros, en el contexto de la
clase y sentirse una parte importante de la
Siguiendo las explicaciones de McClelland vida y actividad en las lecciones.
(citado por Hampton et al., 1989 y en Gar-
cía, 2008), las personas con una alta nece-
sidad de afiliación tienden a interesarse y a Necesidad de autosuficiencia
pensar con frecuencia acerca de la calidad
de sus relaciones personales. Conceden mu- Bandura (1997) se refiere al con-
cha importancia a los momentos agradables cepto de autosuficiencia como la creencia
que comparten con otras personas y se pre- que tiene la persona de que puede dominar
ocupan por las deficiencias o dificultades en una situación y lograr resultados positivos.
sus relaciones con otras. La meta común de Considera que la autosuficiencia es un
la motivación de afiliación es la interacción factor determinante en el éxito académico
social y lograr la aceptación de otras perso- del estudiantado. Se concreta en creencias
nas. En ciertos casos, el comportamiento de tales como que se es una persona capaz que
afiliación se relaciona con una reducción de puede rendir en diferentes actividades. Por
la ansiedad; en otros, contribuye más a que otra parte, es probable que las personas
con baja autosuficiencia en el aprendizaje pueden controlar de forma efectiva en su

eviten ciertas tareas, sobre todo aquellas ambiente, de igual manera que la impor-
que son desafiantes, mientras que aquellas tancia del establecimiento de metas, el
con alta autosuficiencia trabajan con entu- planeamiento y el monitoreo del progreso
siasmo en actividades de aprendizaje. hacia una meta.
Sentirse autosuficiente en una
variedad de situaciones ofrece como
recompensa una mejoría en la autoestima y 3.3.1. Teoría de las expectativas de Vroom
la motivación. El sentido de competencia es
fuerte o débil dependiendo del equilibrio de García (2008), Trechera (2005) y
éxitos y fracasos que se haya experimentado. Valdés (2005) señalan que esta teoría o
Abarca (2001) menciona que la motivación modelo de la motivación fue elaborada por
no es algo estático, sino que está en Víctor Vroom, quien considera que las per-
constante transformación, evoluciona y que sonas se motivan a realizar cosas y esfor-
existe una relación entre su desarrollo y las zarse por lograr un alto desempeño para
experiencias que cada persona enfrenta en alcanzar una meta si creen en su valor, si
el diario vivir. están seguras de que lo que harán contri-
buirá a lograrla y si saben que una vez que
alcancen la meta recibirán una recompen-
3.3. Perspectivas cognitivas sa, de tal manera que el esfuerzo realizado
ha valido la pena. García (2008) explica:
Las teorías cognitivas enfatizan que
lo que la persona piensa sobre lo que puede En mayor detalle, la teoría de Vroom señala que la
ocurrir es importante para determinar lo motivación de las personas para hacer algo estará
que efectivamente sucede (Ajello, 2003). El determinada por el valor que asignen al resultado de
su esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicado
sistema cognitivo es el que recibe y envía por la confianza que tienen de que sus esfuerzos
información a los otros sistemas: afectivo, contribuirán materialmente a la consecución de la
comportamental y fisiológico, y regula el com- meta (p. 11).
portamiento de estos poniendo en marcha o
inhibiendo ciertas respuestas en función del Para Vroom (1964), la motivación
significado que le da a la información de que es el resultado de tres variables: valencia,
dispone. De esta forma, las ideas, creencias expectativas e instrumentalidad. La valencia
y opiniones que tenga la persona sobre sí y se refiere al valor que la persona aporta a
sobre sus habilidades determinan el tipo y la cierta actividad, el deseo o interés que tiene
duración del esfuerzo que realiza y, por tanto, en realizarla. Las expectativas se definen
el resultado de sus acciones. como las creencias sobre la probabilidad de
Esas tesis son compartidas por que un acto irá seguido de un determinado
Santrock (2002), quien indica que, de resultado. La instrumentalidad se refiere
acuerdo con la perspectiva cognitiva, los a la consideración que la persona hace
pensamientos, en el caso concreto de la respecto de que si logra un determinado
persona estudiante, guían su motivación. resultado, este servirá de algo. De acuerdo
De acuerdo con Pintrich, Schunk, Ertmer y con lo anterior, si una persona no se siente
Zimmerman (citados por Santrock, 2002), capaz, piensa que el esfuerzo realizado no
el interés que ha surgido respecto de la va a tener repercusión o no tiene interés
teoría cognitiva se centra en ideas tales por la tarea, no tendrá motivación para
como la motivación interna de logro de las llevarla a cabo.
personas, sus atribuciones acerca del éxito Porter y Lawer elaboraron un modelo
o del fracaso y sus creencias sobre lo que de motivación más completo basado en la
Teoría de las expectativas de Vroom (García, factores que debe contemplar un objetivo
2008) que propone que el desempeño en la para que motive son:
realización de tareas o el cumplimiento de
metas está determinado esencialmente por • El conocimiento, ya que se debe cono-
el esfuerzo aplicado. También, influye la cer la meta y los medios requeridos
habilidad de la persona, sus conocimientos para alcanzarla.
y destrezas para realizar el trabajo y su • La aceptación, debido a que debe
percepción de lo que es la tarea requerida. existir acuerdo sobre lo que se desea
El desempeño permite obtener recompen- realizar.
sas intrínsecas, tales como la sensación • La dificultad, que significa que las
de logro o autorrealización, y recompensas metas deben ser difíciles, pero no
extrínsecas, como el prestigio. imposibles. Deben suponer un reto,
pero no han de ser inalcanzables.
• La especificidad, puesto que cuanto
3.3.2. Teoría de la equidad de Stacey
más concreto sea el objetivo, más fácil
Adams
será aportar el esfuerzo para lograrlo.
Valdés (2005) indica que esta teoría
Locke y Latham (citados por Trechera,
de la motivación se enfoca en el criterio
2005) indican que en el establecimiento de
que se forma la persona en función de la
metas se debe resaltar que el objetivo es el
recompensa que obtiene comparándola con
que orienta la acción; es decir, anima a rea-
las recompensas que reciben otras personas
lizar estrategias y planes de acción. Al cen-
que realizan la misma tarea o hacen apor-
trar la atención, la persona selecciona qué
tes semejantes. Trechera (2005) agrega que
actuaciones son importantes y se conduce
para establecer ese criterio la persona toma
en consecuencia. Para lograr una meta se
en cuenta dos tipos de elementos:
tienen que plantear las alternativas idó-
neas. El objetivo, a su vez, sirve para regu-
• Inputs: las contribuciones que la per- lar el esfuerzo. Al tener claro qué es lo que
sona aporta a la tarea; a saber, se debe hacer, la persona puede programar
formación, capacidad, experiencia, sus acciones más fácilmente para lograrlo.
habilidad, nivel de esfuerzo, tareas Asimismo, el objetivo permite que se traba-
realizadas, entre otras. je de una manera más persistente; además,
• Outputs: los resultados, las ventajas se presenta como aquello que con esfuerzo
o beneficios que la persona obtiene y persistencia se puede alcanzar.
por la actividad realizada. Valdés (2005) señala que las teorías
sobre motivación pueden clasificarse en dos
Esta teoría es importante por cuanto grandes grupos: las de contenido y las de
considera fundamental la percepción que el proceso. Las primeras estudian y consideran
individuo tenga respecto de la experiencia aspectos que pueden motivar a las personas,
que ejecuta o pretende ejecutar. tales como las necesidades, las aspiraciones
y el nivel de satisfacción. Entre estas teorías
se pueden mencionar las de la Pirámide
3.3.3. Modelo de fijación de metas u de Necesidades de Abraham Maslow, las
objetivos teorías ERG (Existence, Relatedness and
Growth) de Clayton Alderfer y la Teoría
Una meta u objetivo es aquello que de las necesidades de McClelland. Las
la persona intenta alcanzar; es decir, el segundas estudian y tienen en cuenta el
fin de una acción (Trechera, 2005). Los proceso de pensamiento por el cual la
persona se motiva. Entre estas teorías Sobre el tema de la emoción, diversos

destacan la de las Expectativas de Víctor autores mencionan que existe un vínculo
Vroom, la Teoría de la Equidad de Stacey entre esta y la motivación. Así por ejemplo,
Adams y la Teoría de la Modificación de la explica Bisquerra (2000) que:
Conducta de Skinner.
Trechera (2005) se refiere también a Desde la neurofisiología también se ha comprobado la
las teorías anteriores llamándolas modelos relación entre emoción y motivación. Las estructuras
explicativos, los cuales clasifica en tres neuronales y los sistemas funcionales responsables
de la motivación y de la emoción, a menudo coinci-
grandes categorías: modelos basados en
den, conformando un cerebro motivacional/emocional
la satisfacción de necesidades (Maslow, conocido con el nombre de Sistema Límbico (p. 166).
Alderfer y McClelland), modelo basado en
los incentivos (Skinner) y modelos cogniti- Cuando se genera una emoción se
vos (Vroom y Adams).
produce una predisposición a actuar. Es
una motivación reactiva; es decir, la con-
ducta es motivada como respuesta a las
4. Ámbito Educativo condiciones del medio. La emoción depende
de lo que es importante para la persona.
4.1. Relación entre Emoción y Alonso (1992) se refiere a dos proble-
Motivación mas motivacional-afectivos que enfrentan con
frecuencia algunas personas estudiantes, los
Una razón importante para analizar cuales pueden atribuirse a las condiciones
el tema de la motivación es su incidencia poco favorables en la institución educativa
en el aprendizaje. Una de las propues- y al uso incorrecto de la dimensión afectiva
tas que mejor plantea la complejidad de por parte del personal docente. Estos proble-
los procesos motivacionales académicos, mas motivacional-afectivos se refieren a la
según Cerezo y Casanova (2004), es la denominada indefensión y a la desesperanza
que presentan Pintrich y De Groot, que aprendida. La indefensión aparece como un
distinguen tres categorías relevantes para patrón de comportamiento entre los once y
la motivación en ambientes educativos: la los doce años de edad. Estudiantes con este
primera se relaciona con un componente comportamiento atribuyen el éxito académico
de expectativas, que incluye las creencias a causas externas, cambiantes y fuera de su
de las personas estudiantes sobre su capa- control. Asimismo, señalan autocogniciones
cidad para ejecutar una tarea; la segunda negativas y manifiestan que su inteligencia,
se asocia a un componente de valor, rela- memoria o su capacidad para resolver pro-
cionado con sus metas y sus percepciones blemas son deficientes. Experimentan abu-
sobre la importancia e interés de la tarea; rrimiento o ansiedad frente a las actividades
la tercera, a un componente afectivo, que educativas y a medida que aumentan las
incluye las consecuencias afectivo-emo- situaciones en que fracasan, disminuye su
cionales derivadas de la realización de participación académica.
una tarea, así como de los resultados de La desesperanza aprendida se puede
éxito o fracaso académico. Estos autores observar en niñas y niños a partir de los
agregan que las investigaciones revelan ocho o nueve años de edad. No importa si
que la persona se motiva más por el pro- obtienen logros académicos, estas personas
ceso de aprendizaje cuando confía en sus piensan y sienten que están destinadas a
capacidades y posee altas expectativas de fracasar. Quienes manifiestan indefensión
auto-eficacia, además de valorar las acti- y desesperanza aprendida tienden a ver sus
vidades educativas y responsabilizarse de propias dificultades como fracasos insupe-
los objetivos de aprendizaje. rables, debido a sus limitadas habilidades.
4.2. Teoría de las atribuciones y 1. Situación:

desempeño académico a. Global: “No he aprobado el
examen porque en todos salgo
Las atribuciones se consideran como mal”.
las causas percibidas de un comporta- b. Específica:
“He hecho mal este
miento. Graham y Weimer (citados por examen y por eso he reprobado”.
Santrock, 2002) mencionan que la bús-
queda de una causa o explicación empieza 2. Tiempo:
generalmente cuando diferentes eventos a. Estable: “Hice mal el examen
inesperados o importantes terminan en porque siempre lo hago mal”.
fracaso; por ejemplo, cuando se obtiene b. Inestable: “No me he sentido
una calificación baja. Sobre este tema, bien y por eso salí mal en el
Heider, autor de la Teoría de la atribu- examen”.
ción (citado por Bisquerra, 2000), propuso
que las personas realizan atribuciones de 3. Control:
causalidad que tienen efectos sobre las a. Incontrolable: “Salí mal en el
emociones, el pensamiento, la motivación, examen porque no soy capaz”.
el comportamiento y la autoestima. En b. Controlable: “Salí mal en el
esta teoría las emociones se consideran examen porque el ruido no me
el resultado de atribuciones causales que dejó concentrarme”.
inciden sobre las expectativas de éxito y,
por ende, en la motivación que activa el Las atribuciones inapropiadas se
comportamiento. De este modo, las expec- sitúan en las dimensiones global, estable
tativas altas facilitan la motivación y las o incontrolable y pueden darse en una de
bajas la desmotivación. estas dimensiones, en una combinación de
Bisquerra (2000) menciona que pue- ellas e, incluso, en las tres al mismo tiem-
den distinguirse cuatro tipos de estilo po. Estas atribuciones tienen un impacto
atributivo: emocional negativo y dan como resultado
un fracaso en la motivación, por lo que es
a. externalista: tanto los éxitos como los deseable que las atribuciones sean específi-
fracasos se atribuyen a causas exter- cas, inestables y controlables.
nas (ambiente, otros); Graham y Weimer (citados por
b. internalista: tanto los éxitos como Santrock, 2002) señalan que la percepción
los fracasos se atribuyen a causas que la persona estudiante tiene sobre la
internas de la persona (capacidad, estabilidad de una causa incide en sus
esfuerzo); expectativas de éxito. Si atribuye un resul-
c. egoísta: los éxitos se atribuyen a cau- tado positivo a una causa estable, como su
sas internas y los fracasos a causas capacidad, esperará éxitos futuros. Por el
externas (“he aprobado”, “me han contrario, si atribuye un resultado negativo
suspendido”); y, a una causa estable, esperará fracasos en
d. depresivo: los éxitos se atribuyen a el futuro. Si la atribución de los fracasos
causas externas y los fracasos a fac- se refiere a causas inestables como la mala
tores internos. suerte o la falta de esfuerzo, la persona
podría tener expectativas de lograr ser exi-
Heider (citado por Bisquerra, 2000) tosa en el futuro, debido a que percibe que
presenta también diversas dimensiones de la causa de su fracaso es modificable.
la atribución causal: situación, tiempo y Los autores mencionados explican
control; estas se manifiestan así: que la percepción acerca del control de la
causa está asociada con diversos estados determinado nivel de logro. El interés, la
emocionales como la ira, la culpa, la com- necesidad, el valor, la actitud y la aspi-
pasión y la vergüenza. Cuando las personas ración dirigen la conducta y controlan la
estudiantes perciben que las causas que no intensidad de esta en la dirección señalada
les permiten tener éxito se deben a factores (Herrera et al., 2004).
externos que otras podrían controlar, con
frecuencia se sienten enojadas. Cuando
perciben que no se han desempeñado de 4.3. Motivos de la población
forma adecuada debido a causas internas estudiantil
controlables como la falta de esfuerzo, pue-
den sentirse culpables. Cuando piensan que Algunos de los motivos que orien-
otras personas no logran sus metas debido tan el comportamiento se describen (de la
a causas incontrolables como por ejemplo Herrán Gastón, 2008), como:
la falta de habilidad, sienten compasión o
simpatía. Cuando fracasan debido a facto-
res internos incontrolables, experimentan • Relacionados con la seguridad
pena, humillación y vergüenza. emocional: necesidad de estar
Santrock (2002), relaciona estos emocionalmente segura o seguro,
aspectos de la motivación con la autoestima libre de riesgos, amenazas, castigos,
y señala que: humillaciones.
• Relacionados con las sensaciones:
necesidad de placer, de experimentar
La percepción que tiene el alumno del éxito o fracaso
en función de factores internos y externos, influye en emociones, de relajación.
su autoestima. Los estudiantes que perciben que su • Relacionados con el esfuerzo: necesi-
éxito se debió a razones internas tales como el esfuer- dad de reconocimientos, trato cordial,
zo, tienen más posibilidades de tener una autoestima contacto físico, tiempo y atención.
más alta después del éxito, que aquellos alumnos que
• Relacionados con personas y grupos
creen que su éxito se debió a razones externas, como
la suerte. Cuando se trata de analizar el fracaso, las significativos: necesidad de respeto,
atribuciones internas llevan a una disminución en la aceptación e integración, de entablar
autoestima (p. 440). amistad, de querer y ser querida o
querido.
Debido a su compleja naturaleza, la • Relacionados con la autoestima:
motivación tiene una amplia relación con necesidad de ser apreciada o aprecia-
otros conceptos vinculados con la dirección do, de experimentar éxito, de sentir-
y la intensidad de la conducta, como son el se valiosa o valioso.
interés, la necesidad, el valor, la actitud y • Cognoscitivos: necesidad de enten-
la aspiración. El interés se refiere a una der, saber, descubrir, crear, explorar,
atención selectiva. La necesidad implica afrontar retos, obtener satisfacción
carencia de algo que puede ser obtenido por medio del aprendizaje, tomar
mediante una actividad. El concepto de decisiones autónomas, lograr la rea-
valor implica una orientación a la meta o lización de planes y la resolución de
metas principales en la vida de la persona. problemas.
En la actitud se distinguen tres componen- • Estéticos: búsqueda del orden, de la
tes: el cognitivo, ideas o creencias acerca de estructura, de la belleza.
algo o alguien; el emocional, sentimientos • Auto-constructivos y de mejora social:
de agrado o desagrado, y el conductual, que necesidad de intimidad, compromiso,
es una conducta relacionada con el objeto independencia, autodeterminación,
de la actitud. Finalmente, la aspiración búsqueda de madurez y de desarrollo
se refiere a la expectativa de alcanzar un de las propias capacidades.
De acuerdo con lo analizado sobre 4.4. Motivaciones intrínseca y

diferentes aspectos que influyen en la moti- extrínseca en estudiantes
vación del estudiantado, podrían sugerirse
algunas acciones para realizar en el ámbito Ajello (2003) señala que la motiva-
educativo, como las siguientes: ción intrínseca se refiere a aquellas situa-
ciones donde la persona realiza actividades
• Ayudar a la persona estudiante a por el gusto de hacerlas, independiente-
descubrir y confiar en sus capacida- mente de si obtiene un reconocimiento o
des y habilidades eliminando ideas no. La motivación extrínseca, por su parte,
erróneas que pueda tener respecto de obedece a situaciones donde la persona se
su auto-eficacia. implica en actividades principalmente con
• Analizar la importancia de las activi- fines instrumentales o por motivos exter-
dades educativas y del aprendizaje en nos a la actividad misma, como podría ser
general para la vida. obtener una recompensa.
• Facilitar experiencias de logro acadé- La perspectiva conductual enfatiza
mico que favorezcan el autoconcepto la importancia de la motivación extrínseca
y la autoestima. (Santrock, 2002). Esta motivación incluye
• Promover ambientes educativos que incentivos externos, tales como las recom-
beneficien la dimensión afectiva, pensas y los castigos. De forma diferente,
lo que evita así la aparición del las perspectivas humanista y cognitiva
aburrimiento, el estrés o la ansiedad enfatizan la importancia de la motivación
que aumentan los sentimientos e intrínseca en el logro. La motivación intrín-
ideas de fracaso y menoscaban la seca se fundamenta en factores internos,
valoración personal y el rendimiento como la autodeterminación, la curiosidad,
académico. el desafío y el esfuerzo. Respecto de estos
• Permitir la expresión de emociones tipos de motivación, se puede observar que
que se viven cuando se enfrentan ciertas personas se aplican en sus estudios,
situaciones de fracaso y ayudar a porque desean obtener buenas calificacio-
eliminar aquellas ideas negativas o nes o para evitar la desaprobación de la
irracionales que podrían estar sus- madre o el padre; es decir, están motivadas
tentándolas, de modo que la autoes- extrínsecamente. Otras lo hacen porque
tima no se lesione. están motivadas internamente a obtener
• Eliminar las amenazas, castigos y niveles altos de desempeño académico.
humillaciones y, por el contrario, La motivación interna y el interés
brindar espacios para la atención intrínseco en las actividades académicas
personal que permitan experimentar aumentan cuando la persona tiene posibi-
aceptación y respeto. lidades de elección y oportunidades para
• Propiciar situaciones placenteras de tomar la responsabilidad personal de su
tranquilidad y éxito, de modo que la aprendizaje, establecer sus propias metas,
persona se sienta segura y valiosa. planear cómo alcanzarlas y monitorear su
• Desarrollar procesos de enseñanza- progreso. Por otra parte, cuando sus habi-
aprendizaje que despierten el deseo lidades son altas, pero las actividades no
de descubrir, conocer, experimentar son desafiantes, el resultado es el aburri-
y crear. miento. Cuando el desafío y los niveles de
• Promover experiencias propicias para habilidad son bajos, se experimenta apatía
el desarrollo de la independencia, la y cuando se enfrenta una tarea desafiante
resolución adecuada de problemas y para la que no se cree tener las habilidades
la toma de decisiones autónomas. necesarias, se experimenta ansiedad.
Eccles (citado por Universidad de iguales fomenta también la reevaluación de

Sevilla, 2005) sugiere que la falta de ajuste la competencia académica, lo que puede tener
entre el ambiente de la institución secunda- efectos psicológicos perjudiciales para un
ria y las necesidades de las personas ado- gran número de estudiantes porque podrían
lescentes, contribuye a un cambio negativo concluir que son incompetentes.
observado en la motivación. El personal De acuerdo con Moss (citado por
docente se vuelve más controlador cuando Ajello, 2003), la satisfacción de las perso-
las personas requieren más autonomía y nas estudiantes, su crecimiento personal
las relaciones interpersonales se transfor- y su rendimiento académico son óptimos
man en más distantes cuando se necesita solo si el afecto del profesor o profesora y
de más apoyo. su apoyo van acompañados de una eficiente
Estudios realizados por Harter organización, de la constante atención de
(citado por Universidad de Sevilla, 2005) los aspectos de tipo académico y del planea-
revelan que la orientación motivacional está miento de clases bien estructuradas y con
altamente relacionada con la percepción objetivos claros.
de competencia educativa. De esta forma,
las personas que evalúan su competencia
académica de manera positiva generalmente Conclusiones
reportan estar motivadas intrínsecamente,
mientras que las percepciones negativas se
Existen tres perspectivas fundamen-
asocian con una motivación extrínseca. Los
tales sobre la motivación: la conductista,
estudios realizados por este autor también
la humanista y la cognitiva. La perspecti-
han mostrado que la motivación intrínseca
va conductual enfatiza que las recompensas
decae a lo largo de los años de colegio.
motivan la conducta y dirigen la atención de
Para determinar por qué se pierde
las personas hacia acciones adecuadas y la
la motivación intrínseca, Harter (citado
distancian de las inadecuadas. La perspecti-
por Universidad de Sevilla, 2005) aplicó a
va humanista subraya la capacidad humana
estudiantes un cuestionario basado en dos
para crecer, las cualidades personales y la
factores: evaluación externa y compara-
libertad de elección. La teoría cognitiva enfa-
ción social. Las dimensiones incluidas en
tiza en las ideas y considera que lo que la per-
la evaluación externa fueron el énfasis en
sona piensa que puede ocurrir es importante
las notas por parte del personal docente,
porque determina lo que ocurre.
la competición, el control de elección y el
interés social. Este autor encontró que al
aumentar el nivel, el estudiantado percibe Cada una de las perspectivas teóricas brinda valiosos
aportes que permiten comprender de manera más
que el profesorado pone un mayor énfasis integral cómo opera el fenómeno de la motivación en
en las notas y se centra más en la compe- el ser humano. Se puede entender, por consiguiente,
tición y el control, lo cual realza de esta que la motivación está influida por múltiples varia-
manera la evaluación externa del desempe- bles; por ejemplo, el impacto de los refuerzos positi-
ño y, al mismo tiempo, presta poca atención vos y negativos sobre el comportamiento, al que se
refiere el enfoque conductual; todas las necesidades
a los intereses personales de la población y emociones que considera el enfoque humanista y
estudiantil. las ideas, creencias, opiniones y expectativas que
Los resultados también muestran que toma en cuenta el enfoque cognitivo. Estas posiciones
las personas piensan que a mayor énfasis en teóricas se complementan, pues consideran diferentes
los componentes de la evaluación externa, más dimensiones del funcionamiento humano. Las perso-
nas son seres con conductas, emociones, necesidades,
incapaces se sienten y eso va en detrimento pensamientos, y todos estos se relacionan entre sí.
de su motivación intrínseca. El aumento Lazarus (citado por Naranjo, 2004) opina que la sin-
del énfasis en la comparación social con sus gularidad del pensamiento es un gran impedimento
para el aprendizaje y el progreso. Existe un deseo Considerar algunos aspectos como

de hallar una solución verdadera, precisa y perfecta los siguientes puede ayudar a las personas
a los problemas humanos; sin embargo, no existen
causas únicas para estos.
estudiantes a no desmotivarse:
Un objetivo fundamental que debe • Comprender que es natural no poseer

proponerse en el ámbito educativo es la misma capacidad para desem-
lograr la motivación del estudiantado en peñarse en las diversas áreas del
relación con el aprendizaje, por cuanto, aprendizaje; por ello es importante
como se mencionó, la motivación activa aprender a conocerse y realizar una
dirige y mantiene la conducta hacia las valoración objetiva tanto de las forta-
metas educativas que este se propone. lezas propias para aprovecharlas, así
El grado de motivación que se obtenga como de las debilidades para identifi-
debe ser lo suficientemente relevante para car dónde se requiere mayor esfuerzo
que la persona desarrolle la disposición y del progreso que se va obteniendo.
para aprender y continúe haciéndolo por • Entender que equivocarse y aprender
sí misma, por su propio gusto y para su de los errores forma parte del proceso
crecimiento académico y personal. de aprendizaje formal y de la vida en
Existen tres aspectos relevantes para general. Igualmente, comprender que
la motivación que deben tomarse en cuenta en muchas ocasiones es importante y
en el ámbito educativo: las expectativas de conveniente solicitar ayuda a fin de
la población estudiantil, el valor otorgado evacuar dudas o recibir más informa-
a las metas educativas y las consecuencias ción que facilite comprender y asimi-
afectivo-emocionales resultantes del éxito lar de mejor manera el conocimiento,
o del fracaso académico. De igual forma, luego de entender que pedir ayuda es
deben tenerse presentes los problemas moti- una necesidad y un derecho de todas
vacional-afectivos: la indefensión y la deses- las personas.
peranza aprendida, los cuales son patrones • Comprender que la inteligencia no
de comportamiento que surgen desde la es un rasgo fijo, sino que más bien
infancia, en los que las personas perciben se puede cultivar mediante el apren-
sus fracasos como insuperables porque con- dizaje y que por lo tanto hay posibi-
sideran que carecen de habilidades. lidades de cambio y de mejoría en el
El estudiantado realiza atribucio- desempeño académico.
nes de causalidad ante situaciones que
le ocurren, las cuales repercuten en sus Para toda institución educativa resul-
emociones, pensamiento, motivación, com- ta de gran importancia conocer los posibles
portamiento y autoestima. Es importante motivos que guían la conducta de la pobla-
que la estudiante y el estudiante aprendan ción estudiantil y que están relacionados
a modificar su percepción o las razones con la seguridad emocional, las sensacio-
que suelen atribuir como causas de sus éxi- nes, el refuerzo, las personas y los grupos
tos o fracasos académicos, de manera que significativos, la autoestima, y los aspectos
puedan identificar causas permanentes y cognoscitivos y estéticos, autoconstructivos
generales para aquellos eventos positivos y de mejora social. Este conocimiento per-
(por ejemplo; me desempeñé bien en la mite el desarrollo de acciones que favorez-
prueba porque soy una persona capaz) y, can la motivación hacia el aprendizaje.
por el contrario, sean capaces de encontrar Debe recordarse que, cuando se
causas específicas y temporales para even- expone a estudiantes a desafíos acadé-
tos negativos (por ejemplo; no salí bien en el micos que están fuera de su alcance, es
examen porque no estudié lo suficiente). probable que se frustren y se llenen de
tensión; por otra parte, si los desafíos son Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The
pobres les provoca aburrimiento. Ambas exercise of control [Auto-eficacia: El
situaciones producen desmotivación, por ejercicio de control]. New York: W. H.
lo que resulta recomendable que las exi- Freeman.
gencias académicas estén acordes con las
capacidades del estudiantado y se adecuen Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y
a sus etapas de desarrollo. bienestar. Barcelona: CISSPRAXIS.
Es importante que el personal docen-
te trate de despertar la curiosidad del Cerezo, M. T., y Casanova, P. F. (2004).
estudiantado con respecto a los diferentes Diferencias de género en la
temas que se analizan con el propósito de motivación académica de los
captar su interés y atención sobre estos. alumnos de educación secundaria
Algunos aspectos que podrían resultar obligatoria. Revista Electrónica
valiosos para lograr tal fin son: la nove- de Investigación Psicoeducativa,
dad de los conocimientos y el destacar 2(1), 97-112. Departamento de
su importancia, de modo que la persona Psicología, Universidad de Jaén,
estudiante pueda encontrarle sentido al España. Consultado el 24 de enero de
aprendizaje; asimismo, promover la explo- 2008, de: http://www.investigacion-
ración y reflexión de temas de su interés y psicopedagog ica.org /rev ista /
la integración de los nuevos conocimientos articulos/3/espannol/Art_3_31.pdf
con aquellos previos.
Se debe estimular a la población de la Herrán Gascón, A. (1999). Didáctica
estudiantil a que conceda mayor impor- de la motivación. Suplemento
tancia al hecho de aprender (motivación Pedagógico Acade, (25), 10-13, y (26),
intrínseca) que a la calificación que obten- 6-9. Madrid, España. Consultado
ga en una materia (motivación extrínseca); el 8 de agosto de 2008, de: http://
igualmente, a que perciba sus habilidades www.pangea.org/peremarques/dioe/
como modificables, que centre su interés DI DÁC T IC A % 2 0 DE % 2 0 L A % 2 0
más en la experiencia de aprendizaje que MOTIVACIÓN.pdf
en las recompensas externas y que además
reconozca la relevancia de las actividades García, A. E. (2008). Motivación
académicas. individual. Consultado el 7 de
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Educación

Naranjo Pereira, María Luisa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44012058010

Cómo citar el artículo

MOTIVACIÓN: PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ALGUNAS

María Luisa Naranjo Pereira

Recibido 27-VI-2009 • Aceptado 21-VIII-2009 • Corregido 5-X-2009

Resumen: Este artículo tiene como propósito revisar 1. Introducción: El concepto de

procede del latín motus, que se relaciona

La motivación es un constructo teórico-hipotético que

De acuerdo con las explicaciones

• Entre la década de 1920 hasta media-

la motivación estuvo asociado con 3. Perspectivas teóricas sobre la

desempeño; por otra parte, las motivaciones • Necesidades de seguridad: son

el autor), a las que llamó cognoscitivas, 3.2.2. Teoría de las necesidades de

• Necesidades de conocer y entender el McClelland (citado por Hampton,

intentará emplear de nuevo el mismo • Se distinguen por intentar hacer bien

Necesidad de poder la persona se asegure la aprobación social

con baja autosuficiencia en el aprendizaje pueden controlar de forma efectiva en su

persona se motiva. Entre estas teorías Sobre el tema de la emoción, diversos

4.2. Teoría de las atribuciones y 1. Situación:

De acuerdo con lo analizado sobre 4.4. Motivaciones intrínseca y

Eccles (citado por Universidad de iguales fomenta también la reevaluación de

para el aprendizaje y el progreso. Existe un deseo Considerar algunos aspectos como

Un objetivo fundamental que debe • Comprender que es natural no poseer

octubre del 2008, de: http://www. Santrock, J. (2002). Psicología de la educa-

Rice, F. P. (2000). Adolescencia. Desarrollo, Vroom, V. (1964). Work and motivation

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