MODELO DENVER

El Modelo DENVER tiene un curriculum que sirve como herramienta para desarrollar los
objetivos y revisar los progresos del niño. Lo dominios cubiertos por el curriculum son la
comunicación receptiva, la comunicación expresiva, interacción social, habilidades
de imitación, habilidades cognitivas, habilidades de juego, habilidades motoras
finas, habilidades motoras gruesas, conducta independiente y atención conjunta.
• Curriculum evolutivo. Un curriculum evolutivo dividido en siete áreas, en las
que se evaluaban las habilidades de cada niño/a para que la programación se
enfoque sobre las habilidades emergentes en esas áreas, consistente con el
principio de Vygotzky (1980) de la zona de desarrollo proximal.

• Método de enseñanza. Para todos los niños/as, el abordaje inicial en la enseñanza

fue especificado en el modelo. Las adaptaciones del abordaje de enseñanza se
realizan de manera sistemática basadas en los progresos del niño/a. Las
adaptaciones en la enseñanza se realizan en tres áreas:
o Las prácticas de reforzamiento
o Estructura
o Apoyos visuales
Las adaptaciones se realizan paso a paso hasta llenar el criterio de progreso. Luego los
niveles de apoyo se reducen sistemáticamente. Así, la estrategia de enseñanza usada es
específica para todos los niños/as pero se individualiza de una manera sistemática según
el progreso.

• La tercera manera de individualizar el programa involucra las necesidades

únicas de cada familia, sus creencias, prácticas, recursos, y el contexto cultural de
la comunidad en la que vive la familia. Las metas propias de los padres para
sus hijos son incorporadas dentro del currículum que se está llenado a cabo
para el niño

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Estructura de las sesiones individuales:

En este modelo las sesiones se llevan a cabo en el hogar en torno a 5-10 horas a la semana
con intervenciones individuales. El terapeuta trabaja individualmente con el niño sesiones
de 1 hora, una o dos veces al día, entre 2 y 5 días a la semana. Las sesiones individuales
siguen una estructura típica. Las sesiones comienzan y terminan con una rutina de saludo
durante la cual el niño hace la transición al espacio de la terapia, canta una canción,
cambia sus ropas (por ejemplo, se quita los zapatos y los pone en la canasta). Las
actividades dentro de cada sesión alternan entre rutinas con objetos y rutinas sensorio
sociales. El terapeuta maximiza la motivación y la atención variando las actividades entre
la mesa y el piso, entre actividades tranquilas y episodios activos. Las transiciones entre
las actividades responden a las necesidades del niño de tener un cambio y son sacados de
una maneara pensada u organizada que promueva la independencia del niño, su
motivación y la elección a través de la transición. Durante una transición, los niños se
mueven hacia una actividad interesante, en lugar de ser llevados o dirigidos a un lugar a
solamente esperar que se les presente una actividad.

Episodios de enseñanza

La enseñanza ocurre en el contexto de rutinas de actividades en conjunto. Las actividades

en conjunto involucran una serie de interacciones entre niño y adulto que permiten que
comience una actividad compartida que se desarrolla, elabora y termina.
Dentro de una actividad en conjunto, se enseñan por lo menos dos dominios del desarrollo
diferentes. Una rutina de una actividad en conjunto típicamente dura de 2 a 5 minutos y
conlleva múltiples acciones entre el terapeuta y el niño. Las actividades generalmente son
escogidas por el niño, aunque el adulto puede ofrecer opciones a escoger, y la elección
inicial del niño y la respuesta del adulto a esa elección marca el primer “round” de
interacción en la rutina de la actividad. Los materiales que se usan son cosas que se usan
típicamente para jugar, no materiales construidos por el adulto, y generalmente son varias
piezas y varias acciones diferentes, para promover múltiples rounds comunicativos,
rounds de imitación, y un aumento en la complejidad cognitiva cuando la actividad se
desarrolla hacia un tema y a la variación. Cuando el interés del niño decae, ocurre una
limpieza, envolviendo más rounds de interacción y se hace una nueva elección,
comenzando la siguiente rutina de actividad conjunta. Cada actividad debe tener múltiples
oportunidades de comunicación. Así, el énfasis en la enseñanza no es crear ensayos
discretos sino actividades compartidas, y la riqueza que promover en para enseñar
lenguaje, promover el crecimiento cognitivo y mantener intercambios imitativos y
sociales.

Rutinas sensorio-sociales

Las rutinas sensorio-sociales son un tipo de rutina de actividad conjunta en la que

el foco principal está sobre el compartir afecto e incrementar la motivación social
durante una interacción social positiva entre el adulto y el niño. Las rutinas sensorio
sociales frecuentemente incluyen canciones, juegos físicos o con el niño en las piernas, o
rutinas con juguetes en las que el adulto puede crear efectos interesantes y espectaculares.
Estos episodios están marcados por un afecto positivo y contacto visual, tacto,
coordinación y sincronía de las acciones del cuerpo, y reciprocidad de comunicación entre
el niño y el adulto. Las rutinas imitativas de canciones, baile y juegos físicos son
rutinas sensorio-sociales especialmente poderosas. Estas rutinas estimulan y permiten
las interacciones sociales, en las que el adulto y el niño siguen el liderazgo de uno y el
otro tomando turnos participando en el episodio.
Los objetos pueden estar presentes para apoyar esta interacción, pero no son el foco
del episodio. Por ejemplo, una rutina sensorio social puede ser con burbujas, en la que el
adulto inicialmente sopla las burbujas a un niño que está disfrutando, quien sonríe y está
excitado por el espectáculo, cacha las burbujas u luego mira al adulto por más. El adulto
responde a esa mirada con un “¿burbujas?”, “¿quieres más burbujas?”, y luego repite el
proceso, delineando el proceso en cada repetición de manera que en la última repetición
el niño controla y comunica cada paso del proceso: metiendo, sosteniendo, soplando,
cachando y empujando o tocando las burbujas con el contacto visual, palabras, gestos, o
cual sea el objetivo del niño. La actividad termina cuando el interés del niño decae y el
adulto siente la disminución del interés por parte del niño, coge otro material y le ofrece
elegir “¿más burbujas o plumones?”. La elección del niño determina la siguiente
actividad.

Herramientas para evaluar las habilidades del niño/metas y niveles de intervención

El Modelo Denver tiene un curriculum que lleva una secuencia del desarrollo y
sirve como una herramienta para desarrollar los objetivos y monitorear los progresos
del niño. Las revisiones incluyen ítems al curriculum para dirigir las necesidades de
niños muy pequeños y añadir ítems en niveles más avanzados del desarrollo del lenguaje.
Los siguientes dominios, enseñados a 4 niveles del desarrollo, son cubiertos por
el curriculum: comunicación receptiva, comunicación expresiva, interacción
social, habilidades de imitación, habilidades cognitivas, habilidades de juego,
habilidades motoras finas, habilidades motoras gruesas, conducta
independiente y atención conjunta. La habilidad se considera lograda cuando es
ejecutada espontáneamente, la generaliza a través de múltiples escenarios y personas
o demuestra la habilidad con independencia.

• La naturaleza del reforzamiento es variada para mejorar la adquisición de la

habilidad. El terapeuta inicialmente utiliza reforzadores intrínsecos, siempre
adaptados con recompensas sociales. Si el progreso no es satisfactorio, en base a
una cuidadosa revisión del caso con el supervisor, el terapeuta utiliza
reforzadores más extrínsecos (por ejemplo, un reforzador externo pero
relacionado, juguetes no relacionados, comestibles) hasta que haya un
progreso medible.
• El terapeuta incrementa la estructura de los episodios de enseñanza para ayuda al
niño a aprender. Si la actividad no involucra un reforzador intrínseco, entonces
el terapeuta diseña actividades usando los principios en el lado derecho del árbol
de decisiones.

• El terapeuta utiliza apoyos visuales para facilitar el aprendizaje del niño.

De esta manera el abordaje de la enseñanza está inmerso en actividades variadas,

naturales, iniciadas por el niño, debido a los logros obtenidos empíricamente en la
espontaneidad, motivación, mantenimiento y generalización que este tipo de enseñanza
sostiene para habilidades en las que hay reforzadores intrínsecos. La elección de los
materiales y actividades para enseñar los objetivos identificados son flexibles y se
adaptan a las preferencias motivacionales y estilos de aprendizaje. Sin embargo, el
modelo requiere que los procedimientos de enseñanza sean alterados sistemáticamente
cuando es necesario para apoyar al rápido aprendizaje, y el procedimiento para tales
alteraciones debe especificarse.
Los progresos del niño hacia las metas específicas son monitoreados diariamente
durante las sesiones. Los terapeutas recogen los datos basados en las conductas
observados en intervalos de 15 minutos en lugar de ensayo por ensayo para registrar los
progresos del niño. La razón para este tipo de recolección de datos es que la naturaleza
de las actividades requiere de la total atención y participación del terapeuta a través de
cada rutina de la actividad. Si el niño no tiene progresos medibles en un paso específico
en un objetivo en 3 días, el plan de enseñanza (incluyendo el formato, la instrucción y los
apoyos del ambiente) deberán modificarse.

Herramientas para la enseñanza del habla y el uso del lenguaje

El Método Denver pone un énfasis fuerte en el desarrollo del lenguaje

y la comunicación en un contexto social. La investigación sobre el uso de
estrategias naturales ha notado una mejoría significativa del habla, gestos y
vocalizaciones con estos procedimientos. La meta en este modelo para los niños que
comienzan a caminar es el uso de modalidades verbales y no verbales (por ejemplo,
gestos) para comunicarse con otros. Cuando un niño entra al programa se evalúan
los sistemas de comunicación existentes y se continúan usando esos sistemas cuando
son apropiados. Así, si un niño usa algunos signos para comunicarse antes de entrar
al programa estos se usan y se expanden.

El modelo de intervención da prioridad al desarrollo de la comunicación verbal

y no verbal y a los intercambios sociales comunicativos. En el dominio no verbal, el
abordaje pone énfasis en los gestos naturales, más que en las señas con las manos.
En el dominio verbal, el abordaje pone énfasis en las vocalizaciones intencionales,
en los intentos de imitación y en un incremento de las producciones más precisas
comenzando con la pronunciación de una palabras hasta que el niño tenga entre 60 –80
palabras simples espontáneas. En este punto, el énfasis cambia a la producción de dos
palabras. El modelo del desarrollo normal guía las expectativas y las prácticas de
enseñanza respecto al lenguaje verbal. La intervención usa un abordaje multifacético en
el cual la comunicación no verbal se subraya desde las sesiones iniciales.
La comunicación es promovida a lo largo de los cuatro dominios de la enseñanza,
incluyendo el uso de gestos comunicativos no verbales intencionales, la imitación
motriz, el significado e importancia del habla y las representaciones simbólicas
(Rogers).
La fundación de la comunicación no verbal se desarrolla a través del sacar u
moldear los gestos naturales y convencionales para servir a una variedad
de funciones comunicativas. La imitación es vista como una habilidad pivote
(Koegel 2000 y 1995) debido a la habilidad inherente adquirida por el niño para
reducir el habla y los gestos del adulto. Para los niños no verbales o que no imitan,
la imitación se enseña primero usando acciones sobre los objetos luego se pone el foco
sobre las imitaciones gestuales, luego sobre los movimientos oro-faciales, y finalmente
sobre los sonidos vocales y el habla.

El desarrollo de las habilidades de imitación comienza en un contexto

comunicativo natural como se describe abajo. A niños pequeños con Trastorno del
Espectro el Autismo se les enseña el significado y la importancia del habla
enseñándoles a responder a instrucciones sencillas verbales y gestuales desde la primera
sesión. Las respuestas a direcciones habladas ayudan a los niños con discriminación
auditiva de los sonidos del habla y asociación de los sonidos del habla con el significado
con el significado. El lenguaje receptivo se enseña aniveles cada vez más complejos a
medida que el niño va progresando a los largo del curriculum.

El lenguaje involucra símbolos. Niños con Trastorno del Espectro del Autismo pueden
no entender que un objeto puede no usarse para representar otro y pueden
necesitar instrucciones en representaciones simbólicas. En el curriculum cognitivo,
a los niños se les enseñan varias relaciones entre los objetos, personas y sus
representaciones a través del matching y actividades de clasificación sobre un largo
número de dimensiones. Se les enseña que los objetos y las características de los
objetos (por ejemplo, color, tamaño, textura, etc.) pueden representarse a través de
imágenes, dibujos, símbolos visuales y palabras escritas.

El uso de su voz por el niño es enfatizado desde la primera sesión y el progreso

hacia esta meta es monitoreado continuamente y evaluado. Si el niño no está progresando
en el lenguaje hablado, el supervisor, terapeuta y el patólogo del habla y lenguaje discuten
implicaciones para el programa. El niño con discapacidades oral –motoras
significativas y/o daños específicos en el lenguaje pueden tener además una terapia
de habla –lenguaje incluyendo las Instigaciones para la Reestructuración de
Problemas Músculo orales (PROMPT), o el terapeuta del habla -lenguaje puede proveer
consejos sustanciales dentro de las estrategias y objetivos para tales casos.

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS, Bondy y

Frost 1994, 2002) o las señas con las manos, que dependen de la imitación y otras
habilidades, pueden implementarse para fomentar el entendimiento del niño y uso de
comunicación, las habilidades de comunicación expresiva, y un sentido de competencia
y control sobre el ambiente. El terapeuta, sin embargo, siempre utiliza el habla y
refuerza la producción verbal con el niño, incluso cuando usa un sistema alternativo
de comunicación.

Herramientas para la enseñanza de habilidades sociales

La habilidad para involucrarse apropiadamente y con éxito en un amplio rango de

actividades sociales es crucial para el desarrollo interpersonal y comunicativo de niños
pequeños con Trastorno del Espectro del Autismo. La motivación social, la
involucración y la reciprocidad inspiran todos los aspectos del Modelo Denver. A través
de cada actividad en conjunto, el terapeuta provoca y esfuerza las interacciones sociales.
La enseñanza de habilidades en todos los dominios (motora fina, imitación, cognitiva,
comunicación) está inmersa en intercambios sociales significativos dentro de las
actividades en conjunto tanto con el terapeuta como con el cuidador.
El Modelo Denver pone un foco importante en el desarrollo y elaboración del
juego debido a su papel crítico en el desarrollo normal. Los niños con Trastorno
del Espectro Autista no pueden beneficiarse de las interacciones con otros niños si
no pueden involucrarse en actividades de juego y sociales. La habilidad para
involucrarse en el juego ayuda al niño con Trastorno del Espectro Autista a “encajar”
dentro del grupo, reduciendo el riesgo del aislamiento social. En el Modelo Denver
las habilidades de juego son un objetivo en el curriculum. En el nivel 2 del
curriculum, las habilidades sociales involucran a pares así como a adultos. En este punto,
pueden incorporarse citas sociales de juego dentro de las sesiones de terapia. Un
niño apropiado o un hermano puede participar en las sesiones de terapia y
desarrollarse actividades en conjunto para el par de niños, dentro de las cuales se
provocan y se esfuerzan habilidades sociales dirigidas a otros niños. Cuando los
niños alcanzan los tres años de edad, la moría entran a un preescolar mientras
continúan recibiendo su total número de h0ras de intervención. El supervisor
comparte los objetivos con los maestros para promover la consistencia en las
habilidades trabajadas en ambos contextos y para facilitar la generalización de las
habilidades sociales adquiridas durante las sesiones terapéuticas al contexto escolar.

Herramientas para asegurar la fluidez de la habilidad y del uso de la generalización

Los psicólogos estipulan el criterio en los objetivos del tratamiento que se requieren
para el niño demostrar la conducta con fluidez en una serie de oportunidades, a través de
situaciones, o a través delas personas. La fluidez se muestra cuando una habilidad es
dominada. Los supervisores enseñan los objetivos funcionales aplicados a situaciones de
la vida diaria.

Uno de los grandes retos al enseñar a niños con Trastorno del Espectro del Autismo
es evitar el contar solamente con sus fuertes habilidades de asociación para
desarrollar fuertes asociaciones entre antecedentes muy específicos y las conductas, en
lugar de enseñar cuidadosamente para asegurar que las nuevas habilidades (eslabones
entre antecedente –conducta) sean adquiridas en respuesta a un rango típico de modelos
y eventos. Nosotros queremos un aprendizaje que represente cambios y un desarrollo
de las “estructuras profundas”, subrayando esquemas conceptuales o cognitivos, más
que la simple asociación a un rango muy estrecho de antecedentes , materiales y
eventos. El Modelo Denver realiza estas metas de varias maneras:

La enseñanza de las habilidades está inmersa en rutinas de actividad conjunta,

las cuales contienen varios materiales, scripts, acciones y lugares. Esto
permite la adquisición y la práctica de nuevas habilidades en muchos
contextos diferentes y promueve la flexibilidad y la generalización de los
nuevos aprendizajes.

La terapia varía de varias maneras. Varios terapeutas comparten la

responsabilidad de un niño y todos trabajan sobre los mismos objetivos.

El criterio para el logro de la maestría de cada objetivo requiere de una

ejecución generalizada a través de situaciones, materiales y personas. Así, un
objetivo no se ha logrado hasta que la nueva habilidad esté bien generalizada.

La generalización es altamente enfatizada en el Modelo Denver por medio de la

creación de una relación natural, más que una relación respuesta –reforzador,
(por ejemplo, el reforzador está inherente en la tarea).

Problemas conductuales: evaluaciones funcionales

El Modelo Denver integra apoyos positivos conductuales dentro de su filosofía central y
en todas sus actividades de enseñanza. El foco en esta intervención es construir
relaciones y enseñar habilidades adaptativas que permitan a los niños mayor control,
independencia, competencia y satisfacción personal con sus experiencias. En este
contexto, varias aplicaciones de conducta positiva minimizan y guían los problemas de
conducta mientras facilitan conductas adaptativas. Estas incluyen:
▪ Seguir las actividades preferidas y elegidas por el niño y el afecto
positivo que resulta de esto.
▪ Asistir a los padres para que aprendan estas técnicas para provocar
interacciones positivas entre el niño y los miembros de la familia;
▪ Una evaluación funcional cuidadosa de los problemas de conducta y el
desarrollo de posibles planes de conductas positivas específicas;
▪ Construir habilidades de comunicación y para hacer elecciones.
▪ Enseñar a los niños conductas adaptativas, convencionales para alcanzar
sus metas;
▪ Añadir una estructura predecible y claves visuales al ambiente físico; y
 ▪ Una consideración cuidadosa y una evaluación de las causas médicas
potenciales de las conductas desafiantes que pueden estar causando dolor,
incomodidad, irritabilidad, fatiga y/o una atención pobre.

Niños pequeños con TEA a menudo presentan una variedad de conductas desafiantes que
pueden ocurrir a través de situaciones, eventos y pueden ser muy frustrantes para
los padres, cuidadores, educadores y terapeutas. Los déficits profundos del Trastorno
del Espectro del Autismo limitan la habilidad del niño para entender y participar en
interacciones sociales, comunicarse con otros, desarrollar nuevas habilidades, y
acomodarse al ambiente; por lo tanto proveen las condiciones ideales para el desarrollo
de conductas indeseadas. Estas conductas a menudo se desarrollan porque son la manera
más eficiente y efectiva que el niño ha encontrado para comunicar sus deseos y
necesidades, dado el repertorio limitado de habilidades del niño. En la evaluación de
las conductas indeseadas y la planeación de las intervenciones, la evaluación
funcional y el análisis permiten al equipo determinar cuál es la meta del niño y
así diseñar planes de enseñanza para apoyar maneras más convencionales y efectivas
para que los niños expresen sus necesidades y lograr sus metas.
Un primer paso importante en el manejo de conductas desafiantes es incrementar
la frecuencia de interacciones positivas no contingentes entre el adulto y el niño. Aunque
esta estrategia ha sido el foco principal del tratamiento de niños oposicionistas (Borkley
1987), es consistente con nuestro modelo dados los reportes de conductas de
desafío que muestran los niños con Trastorno del Espectro Autista y la frecuente
dificultad reportada por los padres para tener momentos placenteros con su niño. Estos
períodos dan experiencias positivas importantes para los padres y los niños, y pueden
dar la energía emocional necesaria para los padres llevar a cabo la intervención.
El foco del Modelo Denver es asistir al niño para que desarrolle un sistema de
comunicación funcional, habilidades adaptativas y herramientas para interactuar con su
medio ambiente con más efectividad. La enseñanza específica de nuevas habilidades es
un abordaje proactivo y preventivo para coartar el desarrollo de conductas negativas
a través de las situaciones cuando el niño aprende a comunicar sus deseos y necesidades,
y para generalizar estas nuevas habilidades en una variedad de ambientes.
A pesar del uso de abordajes preactivos, pueden seguir presentes problemas de
conducta. En estos casos la evaluación funcional a menudo incluye entrevistas con
los padres y/o otros cuidadores, así como con los maestros y otros terapeutas.
La observación directa de las conductas también se usa para determinar hipótesis acerca
de las funciones de las conductas.
Los resultados de la evaluación funcional determina las estrategias de intervención
apropiadas a la hipótesis de la función de la conducta. Las estrategias son variadas y se
enfocan en la construcción y apoyo de conductas positivas incluyendo la enseñanza de
conductas reemplazantes y adaptaciones (manipulación a los antecedentes) con un uso
mínimo de las consecuencias negativas. Los apoyos a las conductas positivas (Koegel y
Koegel 1995) proveen un marco para nuestras intervenciones, y el estrategias que
manejan conductas preocupantes a corto plazo, así como la prevención a largo plazo.
Empleo de apoyos visuales

Las estrategias naturalistas son fundamentales en el Modelo Denver. Los niños con
Trastorno del Espectro del Autismo muestran menos problemas de conducta y
responden más rápidamente a la intervención conductual cuando están motivados a
aprender. El entrenamiento en respuestas pivote (PRT) está diseñada para mantener
la motivación utilizando varias estrategias que son parte de nuestro abordaje de
intervención. Durante las sesiones, el niño es animado a esforzarse por “compartir” el
control sobre la interacción escogiendo los materiales o las actividades. El niño también
toma turnos en las actividades con el terapeuta. Para aumentar la motivación, el
terapeuta salpica tareas ya aprendidas (adquisición) y refuerza los intentos del niño
para dar una respuesta al terapeuta. Por ejemplo, el terapeuta puede sostener una pelota
y esperar que el niño diga “pelota”, pero el niño es reforzado por decir “p” para reforzar
aproximaciones sucesivas. Materiales de la vida real y reforzadores intrínsecos son
utilizados para promover la motivación y la generalización. Finalmente, como se
señaló anteriormente, hay una relación directa entre respuesta –reforzador en los
ensayos durante la enseñanza para mejorar la generalización de la respuesta adquirida.

Cómo elaboramos objetivos

La “Lista de verificación del currículo ESDM” es la herramienta que se utiliza en el

Modelo Denver de atención temprana para diseñar los objetivos de la intervención. Se
administra a los niños cada 12 semanas, como si fuera un juego, de forma similar a como
un adulto llevaría a cabo la intervención con el ESDM. Se realiza a través dela
observación directa, pero también utiliza información obtenida de los padres y de otros
profesionales que trabajan con el niño, con el fin de obtener una imagen precisa del
conjunto de las habilidades del niño en los principales ámbitos del desarrollo que se
abordan con el ESDM: comunicación, habilidades sociales y adaptativas, cognición y
juego, imitación y desarrollo de la motricidad gruesa y fina. La actual versión de la Lista
de verificación del currículo producto de muchos años de investigación y depuración, y
los objetivos y el orden en el que están expuestos reflejan nuestra experiencia con el
método, así como la información que aparece en la documentación y otras herramientas
relativas al desarrollo.

La Lista de verificación del currículo ESDM es una herramienta basada en criterios de

referencia y que proporciona las secuencias de adquisición de habilidades en diversos
ámbitos del desarrollo, entre los que incluyen los siguientes: comunicación receptiva,
comunicación expresiva, habilidades sociales, habilidades de juego, habilidades
cognitivas, habilidades de motricidad fina y gruesa, y por último, habilidades de conducta
adaptativa.
Administración

La lista de verificación del currículo se ha diseñado para que la apliquen profesionales

especializados en atención temprana. Puede administrarse en diversos formatos, según la
organización del equipo y del programa de intervención. En programas en grupo que
involucran a un equipo multidisciplinar; los distintos ámbitos los pueden administrar los
profesionales que forman equipo, de forma que cada especialista administre las secciones
relacionadas con su especialidad.

Al igual que sucede con otras herramientas de evaluación que contemplan una amplia
gama de habilidades, el objetivo consiste en evaluar los niveles actuales de habilidad del
niño, más que en aplicar la herramienta. Al final de la evaluación, el encargado de
realizarla debería haber identificado las habilidades de cada ámbito que definen las
habilidades más maduras del niño así como las que todavía son demasiado difíciles para
él.
Por lo tanto, el evaluador necesita definir cuál es el conjunto actual de habilidades del
niño y cuáles con las siguientes más avanzadas que todavía no forman parte habitual de
su repertorio.

Como con otros tests del desarrollo, su objetivo consiste en determinar los niveles inferior
y superior del niño y, concretamente, identificar el intervalo en el que los aciertos
empiezan a ser intentos no logrados dentro de cada ámbito. Esa será el área de objetivo a
trabajar.

La Lista de verificación del currículo generalmente se puede completar en una hora u

hora y media. El mejor entrono es una sala o un despacho que cuente con una mesa y
sillas pequeñas, un puf, una zona para jugar en el suelo, una silla cómoda para el padre o
la madre y los materiales que serán necesarios para suscitar las habilidades de la lista de
verificación del currículo. Al principio de la lista se puede ver una relación e materiales
que pueden ser muy útiles. La grabación en vídeo de la evaluación no es necesaria pero
puede servir de ayuda posteriormente como fuente de información, y asimismo como
documentación del punto de inicio de la intervención.

Puntuación

En la lista de verificación se utiliza tres convenciones para la puntuación: L (de “logrado”)

o + (si realiza de forma constante os si se domina), L/N (“logrado/no logrado) o+-(para
indicar que el rendimientos no es sistemático), y N (“no logrado”) o – (se utiliza cuando
no se ven ejemplos o si es difícil provocar conducta). Las descripciones de los objetivos
de las lista de verificación del currículo especifican el nivel de respuesta que es necesario
para considerar que un elemento se ha logrado. El evaluador toma nota del informe de los
padres y de las puntuaciones de evaluación directa en las columnas correspondientes,
junto con la información proporcionada por otros miembros del equipo, si estuviera
disponible. Tanto para los objetivos logrados como los no logrados, es necesario saber si
el niño muestra esta conducta en casa o en otros entornos y, en caso afirmativo, si
reproduce la conducta de forma sistemática. También habrá conductas que no se puedan
observar en las instalaciones en las que se realiza la evaluación, como las habilidades de
autocuidado. La información proporcionada por los padres también es crucial para
conocer esas conductas. Una vez completada la evaluación, el evaluador integrará la
información del código final por cada objetivo, e indicará el nivel de dominio del niño
para cada objetivo de un determinado ámbito, dentro del nivel concreto que contenga
tanto objetivos de un determinado ámbito, dentro del nivel concreto que contenga tanto
objetivos logrados como no logrados. (Nota: Los elementos que consideren dominados o
logrados no formarán parte de los objetivos a trabajar, por lo que es muy importante no
exagerar el rendimiento del niño).

Cuando el evaluador se haya hecho una buena idea de repertorio de habilidades del niño,
y la lista de verificación del currículo refleje con claridad el nivel actual de habilidades
con un grupo de L, L/N y N en cada ámbito, la evaluación se considerará completa, y será
el momento de redactar los objetivos de enseñanza.

Fuente (además de las mencionadas): Modelo Denver de Atención temprana para niños
pequeños con autismo: estimulación del lenguaje, aprendizaje y motivación social.
Geraldine Dawson y Sally Rogers.