Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académicos de las Escuelas Normales

Lineamientos generales para el diseño

de los programas de estudio de la
Asignatura regional

Licenciatura en Educación Especial

Plan de Estudios 2004

México, Enero de 2006

 Índice

Presentación 2

1. La Asignatura regional en el Plan de Estudios 2

2. Criterios para la selección de los temas y para la elaboración

de los programas de Asignatura regional 4
2.1. El tema y los contenidos del programa 4
2.2. Temas que se proponen como opciones para los programas
de Asignatura regional 5
3. Estructura general de los programas de Asignatura regional 8
3.1. El programa de estudio 8
3.2. Los materiales de apoyo para el estudio 10

4. Procedimiento para el diseño del programa

de Asignatura regional 11

5. Orientaciones didácticas generales y sugerencias para la evaluación 13

6. Temas que se proponen:

Tema 1. Educación especial en zonas rurales y en comunidades indígenas 21

Tema 2. Educación especial en zonas urbanas marginales 25

Tema 3. Atención de alumnos con discapacidad múltiple 29

1
Presentación
Con la finalidad de que los estudiantes normalistas estudien de manera sistemática
elementos comunes y generales para la formación inicial de maestros, el Plan de estudios
de la Licenciatura en Educación Especial incluye, en el sexto semestre, un espacio
curricular denominado Asignatura regional, el cuál tiene como propósito que se incorporen
referentes para conocer y analizar algunos problemas educativos y su impacto en la
población escolar de la región o la entidad donde se ubica cada escuela normal, así como
situaciones escolares que permitan a los futuros docentes, ampliar y diversificar su
competencia didáctica.

El diseño del programa de Asignatura regional es responsabilidad de cada escuela

normal; para orientar esa tarea la Subsecretaría de Educación Superior, a través de la
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE),
presenta en este documento una serie de criterios y procedimientos generales para que
los profesores y las autoridades de las escuelas normales del país seleccionen la temática
que se estudiará en este espacio curricular y elaboren los programas respectivos, con
flexibilidad, pero siguiendo lineamientos precisos conforme a los propósitos que establece
el Plan de Estudios.

El documento consta de seis apartados. En el primero se describen las características

y los propósitos generales de la Asignatura regional; el segundo se refiere a los criterios
que orientan la selección de los temas y la elaboración de los programas; en el tercero se
señalan los elementos que deben considerarse en su estructura; el cuarto explica el
procedimiento a seguir para la elaboración de los programas e indica acciones que deben
realizarse previa y posteriormente a su aplicación; en el quinto apartado se dan algunas
orientaciones didácticas generales y sugerencias de evaluación para el diseño del
programa del tema elegido; el último apartado contiene la propuesta de temas y
bibliografía para la selección de los materiales de apoyo para el estudio. Es necesario
que, para complementar el estudio de los temas propuestos, los maestros y los
estudiantes investiguen aportaciones bibliográficas, estudios de casos o experiencias
significativas que en la entidad o región permitan una mayor comprensión de la temática
elegida.

1. La Asignatura regional en el Plan de estudios

La Asignatura regional representa una oportunidad, por una parte, para la comprensión de
los problemas educativos que implican a la educación especial y que se derivan de las
características sociodemográficas, étnicas y culturales de la región, la entidad o la
localidad, y por otra, para el conocimiento de la organización y el funcionamiento de los
servicios de educación especial. Con esta asignatura se pretende que los estudiantes
normalistas desarrollen habilidades intelectuales y docentes específicas, así como

2
competencias profesionales que les permitan dar respuesta, con calidad, equidad y
pertinencia, a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad y que habitan y se desarrollan en contextos geográficos, socioeconómicos,
culturales y lingüísticos diversos.
Esta asignatura forma parte del Campo de formación general de educación especial.
Sus propósitos deberán articularse con los de las asignaturas que conforman el mapa
curricular, pero sin reiterar los temas de otros programas. Asimismo, los contenidos de los
programas de Asignatura regional deben diferenciarse de aquellos que forman parte de
actividades de formación complementaria o extracurricular como el aprendizaje de la
lengua de señas o del Sistema Braille, extranjeras o indígenas, clubes y talleres que se
ofrecen en las escuelas normales dentro o fuera del horario formal.

La Asignatura regional tiene como propósitos generales que los estudiantes

normalistas:
• Adquieran conocimientos específicos para diseñar y aplicar estrategias de
intervención psicopedagógica que consideren la diversidad educativa
generada por las características individuales de los niños y los
adolescentes que presentan necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad, por sus contextos familiares, y por los marcos culturales, las
variantes lingüísticas y las condiciones socioeconómicas en que viven y
que son propias de las poblaciones indígena, rural y urbana.

• Desarrollen su habilidad docente para adecuar estrategias y recursos que

les permitan propiciar su desarrollo integral y armónico, así como favorecer
su integración al ámbito escolar, compensando de esta manera las
diferencias individuales, sociales y culturales, derivadas de los ambientes
de los cuales provienen.

• Amplíen su competencia profesional a través del dominio de los elementos

básicos que conforman los servicios de educación especial que se han
implementado en su localidad, entidad o región para la atención educativa
de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad en contextos socioculturales diversos y en situaciones
escolares específicas, y en las que con alta probabilidad les tocará
desempeñarse profesionalmente.

• Comprendan que una educación especial de calidad, con equidad y

pertinencia, debe apoyarse en contenidos y formas de trabajo que respeten
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje que presentan los niños y los
adolescentes con necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad provenientes de contextos socioculturales diversos.

3
2. Criterios para la selección de los temas y para la elaboración de los
programas de Asignatura regional
El personal docente y los directivos de cada plantel, en coordinación con las autoridades
educativas de las entidades, tomarán los acuerdos necesarios para elegir el tema central
que convenga ofrecer a los estudiantes, según los propósitos establecidos en el punto
anterior y con base en los siguientes criterios:

2.1. El tema y los contenidos del programa

• Con el fin de que exista congruencia entre el propósito formativo de la licenciatura y el
programa a elaborar, es indispensable analizar el Plan de Estudios para la
Licenciatura en Educación Especial 2004, sobre todo los apartados “Los rasgos
deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, “Criterios y orientaciones para la
organización de las actividades académicas” y la descripción de la Asignatura
regional.

• El tema central del programa debe orientarse al estudio de una situación determinada
que tenga impacto educativo en el contexto de la región o entidad donde con mayor
probabilidad ejercerán su profesión los egresados de cada escuela normal.

• Los contenidos o bloques temáticos de los programas se definirán de acuerdo con los
aspectos relevantes del tema seleccionado, y su análisis estará enfocado a la
comprensión de situaciones escolares derivadas de las características geográficas,
demográficas, económicas, sociales, étnicas y culturales que se presentan en el país y
que son atendidas por el sistema educativo nacional.

• Con base en el punto anterior, deberán evitarse los cursos centrados en la revisión
teórica de carácter general. Las fuentes de información que se elijan deberán ofrecer a
los estudiantes elementos que les permitan explicar las situaciones o problemas que
analizan; su revisión no debe reducirse al aprendizaje memorístico de términos, datos
estadísticos, autores o corrientes teóricas.

• Para la definición y elaboración del programa de la Asignatura regional se conformará

un equipo académico responsable de su diseño, integrado por maestros de las
escuelas normales, apoyado cuando sea posible, por personal docente y técnico de
educación especial en la entidad. Se recomienda que en la conformación de los
equipos académicos, de ser posible, se incorpore a maestros que han participado en
los equipos de diseño curricular de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación, con la intención de aprovechar su experiencia en los
procedimientos de elaboración de programas.

• Los directivos de las escuelas normales, conjuntamente con el responsable estatal del
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

4
 Normales y con las autoridades de educación en la entidad, tendrán que tomar en
cuenta las condiciones y los recursos disponibles que permitan garantizar que las
fases de diseño y elaboración de la Asignatura regional no sufran contratiempos y que
el programa elaborado, junto con la bibliografía básica y complementaria, así como los
apoyos didácticos sugeridos, estén a disposición de los maestros y alumnos
normalistas desde el inicio del curso.

• Los docentes que impartirán la Asignatura regional deberán conocer el programa de

manera previa al inicio del semestre. Las acciones que de aquí se desprendan
formarán parte del proceso de actualización permanente y contribuirán a la revisión
sistemática del programa elaborado, para un mejor desempeño profesional. Dichas
acciones se organizarán bajo la responsabilidad de los directores de los planteles
normalistas, en coordinación con las autoridades educativas de la entidad.

2.2. Temas que se proponen como opciones para los programas

de Asignatura regional
La incorporación de contenidos regionales en la formación de los nuevos maestros se
atiende de dos maneras. La primera consiste en incluir diversos elementos de carácter
regional, que son característicos de una entidad, en las asignaturas generales del Plan de
Estudios, lo que permitirá estudiar aspectos relativos a la organización del sistema
educativo estatal: los problemas educativos o del entorno sociocultural de niños y
adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
y las condiciones de los servicios de educación especial según el medio; estos elementos
se analizarán en forma paralela a los temas de alcance nacional. La segunda es la
apertura de un espacio en el Plan de Estudios, dedicado específicamente a contenidos
relativos a la educación especial en el contexto de la educación básica de cada entidad.
Con Asignatura regional se espera que el futuro profesor consolide sus conocimientos y
habilidades para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales que
manifiesten los alumnos, con o sin discapacidad, según las distintas condiciones
existentes. Por ello, durante el curso, es indispensable estudiar contenidos en los que se
articule: a) la comprensión de la diversidad que caracteriza al país, reflejada en espacios
geográficos específicos, sobre todo en la diversidad natural y geográfica donde destacan
las condiciones ambientales y sociales que influyen en la práctica, y de la cual se pueden
aprovechar situaciones para desarrollar actividades con los niños y los adolescentes que
presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad; b) los principios
didácticos mediante los cuales la práctica docente en los servicios de educación especial
se adapta, por ejemplo, a las características de las zonas rurales aisladas, las
comunidades indígenas, las comunidades urbanas marginadas, las zonas urbanas y a las
condiciones de sus alumnos; c) el análisis de las situaciones y los problemas educativos

5
de su región o entidad: prácticas en los servicios de educación especial, tiempo escolar
efectivo, cobertura de la educación especial en los tres niveles de la educación básica,
rezago escolar, problemas educativos y contribuciones para su solución desde la
educación especial, y d) la atención educativa y cobertura a nivel regional, de las
necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con discapacidad o
aquellas derivadas de otros factores específicos.

En el logro de los propósitos formativos que la educación especial plantea para la

atención educativa de niños y adolescentes que presentan necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, confluyen una serie de factores que pueden
favorecerlo o limitarlo. El factor más importante se relaciona con las características de la
evolución histórica de la educación especial, en la entidad en particular con la cobertura y
calidad de los servicios.

A la falta de cobertura y de calidad de los servicios de educación especial, se suman una

serie de situaciones que impactan en la propia organización y funcionamiento del sistema
educativo en general: a) el aislamiento e incomunicación geográfica de algunas
localidades, en las que se requieren los servicios educativos, b) la dispersión demográfica
en que habitan amplios sectores de la población en edad de cursar la educación básica,
c) la diversidad cultural del país; manifiesta, sobre todo, en las comunidades indígenas,
que se caracterizan por una amplia variedad étnica y lingüística, y que demandan una
atención educativa diferenciada que reconozca y respete sus usos y costumbres, d) el
surgimiento de zonas urbanas marginales o en extrema pobreza, lo que conlleva que la
labor educativa en esas zonas deba realizarse considerando la influencia que en el logro
del aprovechamiento escolar tienen los contextos socioeconómicos, culturales y familiares
de donde provienen los niños y adolescentes, y e) la obligatoriedad de los tres niveles que
conforman la educación básica y, por tanto, la masificación escolar y el incremento de
grupos por atender.

Las situaciones anteriores, generadas por una sociedad pluricultural, provocan que el
panorama educativo en el cual se desempeñarán los futuros maestros de educación
especial se caracterice como diverso y complejo; razón por la cual es imprescindible que
éstos desarrollen una gran sensibilidad y adquieran una sólida preparación académica
que les permita educar con calidad y pertinencia a todos los alumnos, respetando sus
diferencias de condición social y sus características individuales o culturales, a través de
estrategias que hagan posible modos diferenciados de aprender. En este sentido, en el
diseño de la Asignatura regional, el respeto y la atención a la diversidad deberá
concretarse en una propuesta que considere entre sus finalidades el desarrollo de las
capacidades personales, sociales e intelectuales de los niños y los adolescentes que
presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad que asisten a los
servicios de educación especial en diferentes contextos y que presentan distintas
discapacidades. Así pues, la atención a la diversidad constituye el sustento de un

6
proyecto de nación que busca superar la exclusión, y se convierte en un reto del sistema
educativo nacional que pretende, desde los diferentes contextos educativos, superar
prejuicios y conductas basados en las diferencias de cultura, lengua, religión, género,
edad, ideología, condición social, física o intelectual.
Mediante el enfoque intercultural, como una estrategia de intervención pedagógica, a la
educación le corresponde “fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura a que se
pertenece, para poder entablar relaciones interculturales que tengan posibilidades de
simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que permite nombrar el mundo y
fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el lenguaje que nos permite
comunicarnos como mexicanos; le toca hacer que conozcamos y valoremos los aportes
culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio; le atañe lograr que los
integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente
enriquecedora; le corresponde, por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se
preocupe por la injusticia, y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana”
(ProNaE, 2001-2006).

Los aspectos generales que en nuestro país orientan la práctica de una educación con
enfoque intercultural son: a) la recuperación del entorno y de las experiencias previas de
los alumnos, b) la organización del trabajo en el aula, y, c) el uso de recursos didácticos.1
En conjunto, estos aspectos constituyen un punto de partida para que en la planeación de
actividades se consideren diferentes puntos de vista y, sobre todo, para generar la
reflexión sobre la forma en que esta diversidad incide en las relaciones de aprendizaje;
permiten, asimismo, la implementación de estrategias que fomentan el intercambio
cultural mediante el estudio de los contenidos educativos y propician la aplicación de
metodologías elaboradas con base en las características concretas de los alumnos a los
que va destinada, estimulan el desarrollo de habilidades que conduzcan a la construcción
de un diálogo entre el docente y los alumnos, entre éste y otros docentes y entre los
alumnos mismos, así como la vinculación de lo que se aprende en la escuela con lo que
sucede fuera de ella de manera cotidiana; igualmente, la consideración de los aspectos
arriba señalados favorece que los procesos de aprendizaje no se limiten al entorno de la
escuela o la comunidad sino que se acceda a recursos donde los niños y los adolescentes
se relacionen con formas diferentes de ver y entender el mundo.

En la educación especial, el enfoque intercultural deberá estar presente como un criterio

pedagógico que se concrete, entre otros aspectos: en la necesidad de una intervención
psicopedagógica en los servicios de educación especial, que contribuya a la integración
educativa a través de una atención oportuna y de calidad; en la concepción de que la
educación especial es una manifestación social que hace factible la convivencia en

1
“Orientaciones generales para la educación intercultural”, en La atención a la diversidad en el aula
preescolar, México, 2004, SEByN, Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio.

7
igualdad de condiciones y sin discriminación de ningún tipo; en el compromiso de que por
medio de la educación especial se promueve la inclusión social.

En Asignatura regional, el enfoque intercultural tendrá que abordarse de manera

transversal, debido a lo cual, las autoridades estatales, los directivos de las normales y los
integrantes de los equipos académicos deberán cuidar que en las propuestas de los
temas que se sugieran, se incorporen las orientaciones y los elementos del enfoque
intercultural para la educación básica.

Con base en los criterios anteriores y con la intención de que los egresados de las
escuelas normales adquieran una formación para dar respuesta con pertinencia y equidad
a la realidad educativa nacional en cualquiera de los contextos socioculturales, niveles,
modalidades o servicios educativos, se propone que en la Asignatura regional se
consideren los siguientes temas:

Educación especial en zonas rurales y en comunidades indígenas

Educación especial en zonas urbanas marginales

Atención de alumnos con discapacidad múltiple

De los temas anteriores, las escuelas normales podrán elegir el que se vincule más a las
necesidades de educación especial de la región o entidad en donde con mayor
probabilidad desempeñarán su labor los futuros maestros de educación especial.

3. Estructura general de los programas de Asignatura regional

Para establecer la extensión de los contenidos del programa, la profundidad y el
tratamiento de cada bloque temático, así como para la selección de la bibliografía u otros
materiales de apoyo y consulta, deberán considerarse las cuatro horas/semana asignadas
en el Plan de Estudios a Asignatura regional, así como las 18 semanas como mínimo de
trabajo efectivo por semestre.

3.1. El programa de estudio

Los apartados que debe contener el programa son los siguientes:

a) Introducción

Explicar con claridad y precisión los motivos por los cuales se decidió el tema central del
programa, los elementos formativos que aporta al estudiante normalista en relación con
los rasgos del perfil de egreso.

b) Orientaciones didácticas y de evaluación

8
Sugerir las formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y
estudiantes –tanto en el aula de la escuela normal como en los servicios de educación
especial que visiten–, los recursos a utilizar y las estrategias correspondientes, así como
los criterios de evaluación que convengan de acuerdo con las características de la
asignatura, los propósitos y la modalidad en que se desarrollará el programa.

Como formas de trabajo se pueden sugerir visitas, registro de testimonios y observación

de las manifestaciones culturales y de vida cotidiana de las familias que pertenecen a los
sitios específicos que son motivo de estudio, así como la realización de eventos
(conferencias de maestros o especialistas en un tema, exposiciones, entre otras) que
contribuyan, desde la perspectiva del curso, a la formación de los estudiantes.
Para apoyar la elaboración de este apartado, conviene consultar los programas que se
han aplicado desde los primeros semestres, además de tomar en cuenta las experiencias
de trabajo que han contribuido, de manera favorable, a lograr en los estudiantes los
rasgos deseables del nuevo maestro.

c) Propósitos generales del curso

Expresar, de manera concisa, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se
espera obtengan los estudiantes como resultado de revisar los contenidos
correspondientes y de realizar las actividades sugeridas.

d) Organización de los contenidos

Explicar, de forma sucinta, los contenidos de estudio a analizar, de cada bloque temático,
cuidando su articulación interna y la secuencia entre los bloques.

e) Relación con otras asignaturas

Establecer la forma en que Asignatura regional se vincula con las asignaturas del sexto
semestre, y con las pertenecientes a semestres anteriores, resaltando los aspectos de
relación específicos. Por ejemplo, respecto a Observación y Práctica Docente IV,
considerar que los estudiantes normalistas podrán realizar sus jornadas conforme al
contexto, medio y servicios de educación especial sugeridos por la Asignatura regional
como objeto de estudio, análisis e intervención.

f) Bloques temáticos

Iniciar este apartado con el nombre de cada bloque. Posteriormente, agregar los
siguientes aspectos:

• Temas

Incluir el listado de los temas, conforme a un orden y una jerarquización lógica.

• Bibliografía básica y complementaria, y otros materiales.

9
Presentar la bibliografía básica y complementaria, así como otros materiales de apoyo
para el estudio de los temas correspondientes. La selección de la bibliografía y de los
materiales se hará con base en los criterios y orientaciones académicas que establece el
Plan de estudios, en particular los señalados en los puntos 5, 6, 7 y 8 (pp. 59-64). Es
conveniente que la bibliografía elegida contenga información actualizada y pertinente,
para analizar los contenidos del programa; así mismo puede ser la elección de bibliografía
o materiales con carácter histórico o relativos a particularidades socioculturales o
educativas de la entidad o región, procurando, si fuera el caso, que los estudientes
comprendan el contexto o momento en que se produjo un texto y retomar lo que aporta
para explicarse el momento actual. La bibliografía y los materiales deberán estar
disponibles para los estudiantes; para ello, se aprovecharán los acervos que existen en
las bibliotecas de las escuelas normales, seleccionando textos o materiales audiovisuales
que puedan incorporarse como recursos básicos de apoyo; se buscará fomentar en los
estudiantes las habilidades para localizar, seleccionar y utilizar la información con fines
didácticos o educativos.

• Actividades sugeridas

Proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de las formas
de proceder para el estudio y tratamiento de los contenidos del programa, cuidando que
su estructuración no llegue a propiciar un tratamiento uniforme, rutinario y poco formativo
que conduzca en estudiantes y docentes al desinterés en la realización. Pueden
presentarse actividades de indagación documental y de campo, elaboración de escritos
de diferente tipo, debates y formulación de conclusiones por parte de los estudiantes; pero
sobre todo, será conveniente que, con base en el tema seleccionado, se elaboren
propuestas o proyectos de intervención psicopedagógica que hagan uso de recursos
didácticos disponibles en el entorno escolar y en el contexto comunitario. Con la
elaboración de las propuestas o proyectos se pretende que el estudiante normalista
desarrolle competencias en la planeación de secuencias didácticas enfocadas a la
atención educativa de niños y adolescentes que presentan necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad inmersos en situaciones poco favorables para su
educación integral. Con base en lo anterior, se deberán favorecer las actividades que
vinculen el tema de estudio con las actividades de observación y práctica docente que
realizan los estudiantes normalistas.

Las actividades sugeridas deberán ser congruentes con las orientaciones didácticas y los
criterios para evaluar, por lo que se sugiere, como apoyo en su elaboración, revisar los
apartados Actividades sugeridas que se encuentran en los programas de semestres
anteriores.

10
3.2. Los materiales de apoyo para el estudio
Anexar al programa aquellos materiales que no se encuentran en la biblioteca, o cuya
adquisición, por diversos motivos, sea difícil, pero que resultan indispensables para el
desarrollo de los bloques temáticos y el logro de los propósitos del curso. El equipo
responsable del diseño hará la selección correspondiente, considerando los recursos
disponibles en la escuela, y en coordinación con las autoridades del plantel.

En caso de requerir la reproducción de artículos o textos comerciales, el equipo

responsable del diseño –con el apoyo de las autoridades del plantel– vigilará el
cumplimiento de lo dispuesto en la Ley Federal del Derecho de Autor, publicada el 24 de
diciembre de 1996. El procedimiento consiste en enviar a la editorial, o al autor titular de
los derechos sobre la obra, una solicitud de autorización para utilizar el texto o material,
aclarando que la reproducción se hará sin fines de lucro. Una vez obtenida la
autorización, se puede imprimir el texto o material y se remiten ejemplares del mismo a la
editorial o al autor.

4. Procedimiento para el diseño del programa de Asignatura regional

El diseño de los programas correspondientes a este espacio curricular, se realizará bajo el
siguiente procedimiento:

a) Los directores y maestros de las instituciones encargadas de formar profesores en

educación especial en coordinación con el responsable estatal del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, decidirán
el tema o problema central en torno al cual se diseñará el programa de Asignatura
regional que se aplicará en el sexto semestre de la Licenciatura en Educación
Especial.

b) En cada escuela se integrará un equipo académico responsable del diseño del

programa de Asignatura regional, al cual se le otorgarán las facilidades necesarias y
los recursos materiales, así como el apoyo administrativo y técnico, que permitan que
el programa tenga un nivel de calidad propio de una institución de educación superior;
la orientación y los contenidos del programa se vincularán con las necesidades de los
alumnos que acuden a los servicios de educación especial.

c) Las escuelas comunicarán con oportunidad a la Dirección General de Educación

Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), a través del responsable
estatal del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales en la entidad, las decisiones correspondientes al programa que
diseñarán, así como los nombres de los profesores responsables de esta tarea que
integran el equipo académico.

11
d) El equipo académico procederá al diseño del programa apegándose a los
lineamientos que establece este documento. Al finalizar la elaboración, las autoridades
de cada escuela entregarán la propuesta al Responsable del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. La
autoridad educativa en la entidad revisará y aprobará, en su caso, la propuesta de
programa, considerando las recomendaciones que al respecto contiene este
documento; una vez revisada la propuesta, se enviará, para su registro y validación, a
la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la
Subsecretaría de Educación Superior.

e) Concluido y aprobado el programa, las escuelas normales, con apoyo de las

autoridades estatales, buscarán estrategias adecuadas a las condiciones reales de
cada plantel para reproducir el programa y los materiales de apoyo para el estudio de
la Asignatura regional. En el caso de que existan dos o más grupos, se organizarán
actividades de actualización para los maestros que impartirán la Asignatura regional.
Asimismo, en reunión de trabajo colegiado, las autoridades administrativas y
académicas del plantel deberán presentar el programa y darán a conocer la forma en
que se relaciona con las asignaturas del sexto semestre, y la manera en que
contribuye al logro de los rasgos del perfil de egreso.

f) Es indispensable que al inicio del semestre las instituciones normalistas cuenten con
los programas impresos, las antologías, libros o materiales didácticos de apoyo que
permitan que Asignatura regional se curse sin contratiempo alguno.

g) Durante la aplicación del programa de Asignatura regional, en cada entidad se

realizará un proceso de seguimiento, con la participación de los profesores que
trabajaron en su diseño y elaboración, y de las autoridades de cada institución, a fin
de contar con información real que sirva de base para futuras modificaciones,
enriquecimiento o, en su caso, sustitución del programa.

12
Orientaciones didácticas generales y
sugerencias para la evaluación

La Secretaría de Educación Pública agradece a los

profesores de las escuelas normales, especialistas y
representantes de organizaciones de la sociedad civil su
participación y aportaciones en el proceso para elaborar
estas orientaciones.

13
Orientaciones didácticas generales
Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseñanza y de aprendizaje, a
continuación se presentan algunas orientaciones que conviene tener en cuenta para el
mejor desarrollo del curso.

Los temas contienen una propuesta de bloques que serán adaptados a partir de la
situación particular que presentan los alumnos que asisten a las escuelas de educación
básica y los servicios de educación especial, ubicados en el medio rural, en las
comunidades indígenas y/o en las zonas urbano marginales de la entidad. En cada
escuela normal se diseñarán actividades que atiendan las características y problemáticas
propias de la región y del medio en que se localicen las escuelas; para ello deberá
asegurarse la congruencia de los propósitos del curso con el perfil de egreso, la aplicación
de estrategias de trabajo que propicien el desarrollo de las habilidades intelectuales
básicas y la realización de actividades de observación en situaciones reales, con el fin de
lograr un aprendizaje más efectivo. Como complemento de estas propuestas, cada
escuela será responsable de elaborar las sugerencias de evaluación del curso, así como
los aspectos que fortalecen su vinculación con las otras asignaturas.

Antes de realizar los ajustes pertinentes, se sugiere que el equipo de maestros

responsable de esta tarea analice el contenido del presente programa, conozcan los
propósitos, los temas y las orientaciones didácticas. La revisión detallada proporcionará
una idea más precisa de las finalidades del curso y de los aprendizajes que se espera
consoliden los futuros maestros de educación especial, y de las formas de trabajo que
pueden llevarse a cabo para el aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles.

Es necesario destacar que las actividades que se diseñen para cada uno de los
bloques deberán organizarse de tal modo que abarquen de manera flexible todos los
temas de estudio propuestos. Por otra parte, los programas del sexto semestre mantienen
una estrecha relación, por lo cual es importante revisar las descripciones de los distintos
cursos, así como analizar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes han
adquirido durante los semestres anteriores para evitar repeticiones innecesarias e integrar
los conocimientos adquiridos. Por ejemplo, en el curso Observación y Práctica Docente IV
es importante considerar, en la medida de lo posible, que las jornadas de observación y
práctica se realicen en contextos rurales, indígenas o urbano marginales, para que el
estudio de los temas y las actividades propuestas ayuden a vincular la teoría con la
práctica.

14
 Para lograr los propósitos del curso, es importante que los maestros de la asignatura
planifiquen cada una de las sesiones de trabajo, con base en dos aspectos
fundamentales:

1. Los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes en relación

con los propósitos del curso.

2. La revisión previa de los materiales de estudio y de las actividades que se

sugieren, con el fin de precisar los puntos fundamentales a analizar y discutir y de
diseñar o adecuar las actividades de acuerdo con las características de los
estudiantes y las condiciones de trabajo.

Es necesario destacar que las actividades sugeridas en cada uno de los bloques estén
organizadas de modo tal que abarquen distintos temas de estudio y ejemplos que, lejos
de constituir secuencias acabadas o rígidas, estén de acuerdo con los propósitos, el
enfoque del curso y las características de los temas.

Para el tratamiento de los contenidos se propone la realización de actividades

fundamentales como las que se exponen a continuación:

a) Lectura de textos y elaboración de escritos propios. Un requisito indispensable para

el desarrollo del curso, y de cualquier actividad académica, son la lectura y la escritura de
textos de distinta índole y naturaleza. La elaboración de notas y apuntes, de opiniones
personales, resúmenes o síntesis de obras permite seleccionar y adquirir conocimientos
específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. La lectura y escritura de
textos, ya sea en forma individual, en equipos o en grupo, aporta elementos para
organizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas. Es
fundamental que los estudiantes tengan claro que la participación en actividades en
equipo o en grupo necesita como base el trabajo previo de lectura individual y de estudio
autónomo e independiente.

La lectura de la bibliografía básica permitirá a los estudiantes normalistas adquirir

información actualizada o relevante que, al ser analizada mediante diferentes estrategias
de estudio, los dotará de elementos para explicar las características y necesidades
educativas de los alumnos, derivadas del contexto cultural del que provienen. Por otra
parte, se recomienda la revisión de la bibliografía complementaria para ampliar la
información o profundizar en los temas.

Después de una lectura individual, de una clase o una sesión de discusión, conviene

15
redactar ideas propias en forma de ensayo breve, orientaciones para el futuro trabajo
docente, cuadros o fichas de trabajo, mapas mentales y conceptuales; esta actividad
intelectual constante contribuye a que se adquieran los rasgos del perfil de egreso y
prepara a los estudiantes para enfrentar los retos de la profesión que han elegido. El
contenido de las lecturas debe integrarse al análisis, la argumentación, discusión y
reflexión en torno a las actividades prácticas y, en consecuencia, habrá que evitar que se
realicen sin un propósito definido o desvinculadas de los temas de estudio que se
proponen en el programa.

b) La exposición de conclusiones y la confrontación de argumentos. La exposición de

puntos de vista divergentes u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros
de un grupo es una práctica que implica la argumentación y la discusión, así como saber
escuchar a otros; exige también un ambiente de respeto y tolerancia que involucre a todos
los integrantes del grupo –incluido el profesor–, y no de competencia o individualismos
que desgastan y restan la posibilidad de aprender en colectividad; por ello, una misión del
docente es propiciar este ambiente que incite a debatir, confrontar y arribar a consensos
sobre ideas y posiciones.

c) Consulta en biblioteca. En los acervos se encuentran algunos de los materiales

señalados en las bibliografías básica y complementaria. La revisión completa de estos
materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los autores analizados
plantean sus ideas. La revisión de otros textos, la audición de una cinta o la observación
de un video, pueden ayudar también a obtener otras visiones sobre un mismo tema.
También se recomienda para el estudio de los temas del programa que los estudiantes
aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela:
bibliográficos, audiovisuales, red Edusat y equipo de cómputo, y consulten otros
materiales que existen en instituciones educativas, organizaciones de la sociedad civil o
dependencias oficiales.

d) Participación en grupo. El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo en

acciones comunes para el logro de propósitos definidos. Este programa, como los de
otras asignaturas, contiene temas que deben ser tratados mediante la realización de
tareas en conjunto. Es importante recordar que estas tareas sólo tendrán sentido si cada
integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual. El trabajo en
conjunto exige una participación comprometida, activa, continua y responsable del
profesor y de los estudiantes; de manera particular, requiere de atención e intervenciones

16
oportunas del docente para orientar a los estudiantes normalistas en su desempeño
académico.

e) Manejo y uso de información electrónica. El uso de la internet se ha convertido en un

recurso cada vez más importante para obtener información pertinente y actualizada, lo
cual resulta muy conveniente para este curso en aquellos temas de interés particular para
los estudiantes o que se requiere abordar con mayor profundidad. Se sugiere emplear
páginas electrónicas como la Red Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx así como otras
correspondientes a instituciones de reconocido prestigio académico. Es importante que se
oriente a los futuros maestros de educación especial respecto del aprovechamiento y uso
pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y como herramienta para la
enseñanza. Lo ideal es que los estudiantes desarrollen sus propios criterios para juzgar la
calidad de la información hallada y eviten su uso indiscriminado si ésta no cuenta con los
créditos apropiados.

f) Actividades prácticas para los estudiantes. El programa debe incluir actividades

prácticas para que los estudiantes vivan la experiencia de poner en juego sus propias
competencias cognitivas y comunicativas al observar, formular preguntas, realizar
actividades de simulación, resolver dilemas, elaborar inferencias, resolver problemas,
etcétera; y así vivan, de forma semejante, lo que experimentan los alumnos y sus familias
al desarrollar las actividades de sensibilización y colaboración que se promueven en los
servicios escolarizados y de apoyo, de educación especial. Es conveniente destacar que
se trata de sugerencias flexibles, pues el maestro y los estudiantes normalistas pueden
seleccionar o agregar otras que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos y
el enfoque del curso.

También se sugiere realizar prácticas complementarias extraclase con el fin de que los
estudiantes fortalezcan sus competencias para indagar sobre los contextos en donde se
desenvuelven los alumnos, valoren y respeten las diferentes costumbres, tradiciones y
normas que caracterizan la vida en sociedad.

g) Obtención, registro y sistematización de información derivada de entrevistas y

observaciones. Para el estudio de varios temas del programa se sugiere que los
estudiantes recojan datos sobre el contexto, la familia y los alumnos. Para que estas
actividades tengan un sentido formativo se requiere establecer de antemano su propósito,
los aspectos a observar o la información que pretende obtenerse mediante entrevistas
para diseñar así los instrumentos correspondientes. Tanto las observaciones como las

17
entrevistas que se solicitan exigen de los estudiantes actitudes de sensibilidad y respeto
hacia quienes se dirigen, así como fidelidad y confiabilidad en el manejo de la información
recabada y el uso de un lenguaje preciso y comprensible para los entrevistados. Durante
la aplicación de los instrumentos tendrán presente que su propósito no es tipificar las
conductas de los alumnos o de sus padres, sino lograr una aproximación al conocimiento
de las condiciones particulares en que se desenvuelven los niños y los adolescentes.

Recabar datos para validar un tema de estudio, contrastarlo con la realidad, ampliarlo o
aplicarlo a una situación específica, pone a los estudiantes normalistas frente a un tipo de
actividad que conlleva el ejercicio de capacidades y actitudes intelectuales en que la
pericia y la habilidad para encontrar, captar o registrar información sin perder el contexto,
los prepara para saber investigar a partir de referentes teóricos que le dan sentido a la
búsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrán de seguir como
docentes, en el que se requiere establecer contacto permanente con la realidad de los
alumnos y de sus familias, recoger información e interpretar las actitudes más allá de la
sola experiencia u observación empírica.

Asimismo, en la sistematización de los datos y durante su análisis los estudiantes

normalistas se apoyarán en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el
grupo, con el propósito de entender la realidad que viven los alumnos y las familias en su
comunidad. De este modo se darán cuenta del sentido o utilidad de la teoría analizada y
se motivarán para seguir estudiando y encontrar explicaciones de diverso tipo a los
fenómenos que observan. Reconocerán, además, que las conclusiones que obtengan de
su análisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarán hacer generalizaciones
precipitadas, lo que favorecerá su habilidad para formular juicios con fundamento y la
aplicación razonada de conceptos e ideas.

Para realizar las observaciones y las entrevistas se aprovecharán los tiempos

establecidos para las jornadas de observación y práctica; en los casos en que sea
necesario llevar a cabo actividades en tiempos que no coincidan con las jornadas, dichas
actividades se realizarán fuera del horario de clases. El maestro y los estudiantes
normalistas, después de revisar el programa y de identificar los aspectos que es
necesario observar u obtener mediante entrevistas, elaborarán una agenda en la que se
establezcan los momentos para el diseño y aplicación de los instrumentos elegidos.

Asimismo, se sugiere que el profesor comente con los titulares de las otras asignaturas
del semestre el tipo de información que se pretende obtener para aprovechar la

18
información recabada en el tratamiento de temas afines entre los programas.

h) La comunicación y la coordinación entre los docentes de las diferentes asignaturas del

semestre. El trabajo colegiado entre los docentes de la escuela normal contribuirá al
desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, pues con él se
articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas
asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental
para valorar los aprendizajes de los normalistas, conocer las relaciones que hay entre
las asignaturas, y poner en común la planificación de las actividades de observación y
práctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes asignaturas, así
como para acordar conjuntamente algunas estrategias que fortalezcan el desarrollo de
las competencias establecidas en el perfil de egreso para la formación de los futuros
maestros de educación especial.

Sugerencias para la evaluación

En Asignatura regional, la evaluación deberá concebirse como un proceso permanente,
que permita al docente y a los estudiantes normalistas proveerse de información oportuna
para ponderar su desempeño, los avances y las dificultades derivadas de su planeación e
intervención. Este proceso continuo tiene la finalidad de constatar, principalmente, que el
estudiante haya comprendido los propósitos y contenidos de los bloques establecidos
para esta asignatura, con la intención de que a través de ellos su formación profesional
sea complementada y enriquecida para enfrentar los retos teóricos y prácticos emanados
de los espacios en los que probablemente le corresponderá desarrollar su labor docente.

El trabajo colaborativo debe promoverse con la intención de favorecer una dinámica

que genere en el estudiante la disposición para compartir experiencias y conocimientos,
cuyo significado potencial en situaciones individuales es mínimo o básico. Habrá que
tomar en cuenta que el trabajo, individual y colectivo, debe reunir las siguientes
características:

a) Responsabilidad y compromiso en las participaciones.

b) Solidez de los argumentos y respeto a las participaciones de sus compañeros.
c) Manejo e integración de información teórica conceptual.
d) Uso y manejo de las competencias comunicativas en situaciones reales de
intervención.
A continuación se proponen algunas sugerencias que pueden orientar el proceso de
evaluación durante el curso:

19
 1. Elaboración de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir
de los textos estudiados y de las experiencias de indagación.

2. Interpretación de los datos que se obtienen al observar e interrogar a los niños y a

los adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad en relación con los procesos de desarrollo que se estudian.

3. Organización de las ideas para presentarlas en forma ordenada al redactar o

exponer un tema.

4. Consideración de los criterios y procedimientos que permitan valorar los avances

que logran los estudiantes, y evitar que la evaluación se reduzca a la aplicación de
exámenes u otros instrumentos que sólo exigen memorizar o transcribir información, en
este sentido pueden aprovecharse, entre otros:

Argumentos que expresan en clase. Registros de lectura.

Preguntas que formulan. Indagaciones en los servicios de educación
especial.
Intervención en los trabajos de Soluciones a situaciones-actividades propuestas
equipo. en el programa.
Ensayos. Capacidad de análisis, juicio crítico,
comprensión y relación con actividades
propuestas.
Propuestas de intervención Pruebas objetivas, sólo como complemento a las
psicopedagógica. anteriores.

5. Utilización de los procedimientos necesarios para preparar la intervención bajo el

principio de aprender a aprender y hacer aprender al grupo de manera vivencial y
diferenciada, donde los estudiantes puedan emitir la evaluación del desempeño del
profesor, utilizando la coevaluación como una estrategia.

6. Elaboración de propuestas de intervención psicopedagógica que, en su caso,

deberán desarrollarse de ser posible durante las jornadas de Observación y práctica
docente.

20
 Tema 1. Educación especial en zonas rurales y en
comunidades indígenas

Introducción
Uno de los temas propuestos para la Asignatura regional en el sexto semestre de esta
Licenciatura es “La Educación especial en zonas rurales y en comunidades indígenas”. Su
inclusión responde, por un lado, a la composición étnica y rural de nuestro país y a la
necesidad de brindar un servicio educativo a sus habitantes y, por otro, a la limitada
producción de propuestas educativas y la escasa documentación sobre experiencias que
orienten con pertinencia el desarrollo de la educación especial en las áreas rurales e
indígenas.
Las zonas rurales e indígenas enfrentan problemas de deserción y ausentismo, por la
falta de maestros y la lejanía de las escuelas, debido a la dispersión de las comunidades,
lo que suele dificultar el acceso y la permanencia en las escuelas de los alumnos. Por las
razones anteriores, con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes
normalistas conozcan y analicen algunos de los problemas característicos de la atención
educativa a niños y adolescentes que viven en zonas rurales y comunidades indígenas,
en particular de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad.

Un elemento central de este tema es el enfoque de la educación intercultural, que orienta

el tratamiento de la diversidad social, cultural y lingüística de los contextos rurales e
indígenas y que se manifiesta en los alumnos que acuden a la educación básica; lo que
se busca es que los futuros maestros de educación especial reconozcan que esta
diversidad representa un recurso para la enseñanza y permite adecuar la atención
educativa a las características de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad que viven en estos contextos. Otro aspecto que se
estudia son las particularidades de la cultura familiar, sistemas de creencias e identidad
de las comunidades rurales, que de manera directa o indirecta están presentes en el aula
y en el trabajo educativo que el maestro realiza tanto con los padres de familia como con
los alumnos. El desconocimiento de estas variantes culturales con frecuencia produce
cierta inseguridad e incapacidad en el maestro para establecer las modificaciones y
adaptaciones que requiere su práctica educativa y ofrecer una formación de calidad a los
niños y a los adolescentes del medio rural.

Otra de las finalidades es ampliar las oportunidades para que los estudiantes empleen los
conocimientos y las habilidades adquiridas durante su formación, al realizar prácticas
docentes en contextos poco frecuentados y adecuar las actividades a partir de las formas
de aprender y de las competencias que los alumnos adquieren en su vida cotidiana,
desde sus diversas experiencias culturales. Esto les permitirá, a la vez, valorar

21
positivamente dichos contextos, además de aprovechar las características naturales y las
manifestaciones culturales como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.

Propósitos del curso:

Mediante el análisis de los temas y la realización de las actividades del programa se
pretende que los estudiantes:

• Fortalezcan su identidad profesional y ética a partir del reconocimiento y de la

valoración de la diversidad social, cultural, lingüística y étnica que está presente en
los alumnos de educación básica, como un recurso de enseñanza que permite el
logro de los propósitos formativos.

• Empleen sus saberes y habilidades adquiridas para comprender a los niños y a los
adolescentes que presentan alguna discapacidad y viven en el medio rural o
indígena y amplíen sus competencias didácticas para adecuar pedagógicamente
estrategias y recursos disponibles en el entorno rural que favorezcan la integración
según las características del contexto y de los alumnos, que contribuyan a
compensar las diferencias provocadas por los ambientes de los cuales provienen.

• Asuman, en su intervención psicopedagógica, una actitud de respeto a la

diversidad y aprecio a la dignidad humana de los alumnos y sus familias, con el fin
de que éstas participen en actividades que favorezcan el desarrollo integral de sus
hijos.

Bloque I. Conocimiento del medio rural y las comunidades indígenas de

México. Características de los alumnos que viven en zonas rurales y en
comunidades indígenas
Bibliografía
González Ortiz, Felipe (2001), “La reproducción ambivalente de los modos de vida en el
mundo rural”, en Carlos Durand Alcántara y Miguel Ángel Sámano Rentería
(Coords.), Educación agrícola, pueblos indios y nueva ruralidad en los umbrales
del siglo XXI, México, UAM-División de Ciencias Sociales y Humanidades, pp. 285-
298.

CONAPO (2000), Clasificación de localidades de México según grado de presencia

indígena, CONAPO, (Colección: índices sociodemográficos).

Uttech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), “Características de las comunidades rurales” y

“Vinculación con la comunidad”, en Escuelas multigrado en el campo, Guanajuato,
Gobierno del Estado de Guanajuato/seg, pp. 8-22 y 24-36.

22
Mercado, Ruth (1998), “Conocer a los alumnos” y “Trabajar en el medio rural”, en El
trabajo docente en el medio rural, pp. 57-70 y 23-41.

Fierro, Cecilia (1991), “¿Quiénes viven en el campo?” y “¿Qué espera de la escuela la

gente del campo?” en Ser maestro rural ¿una labor imposible?, México, SEP, pp.
23-29 y 31-43, (Libros del Rincón).

Bloque II. Características de las escuelas de educación básica rurales e

interculturales. Principales retos y posibilidades
Bibliografía

Mercado, Ruth (1998), “La escuela primaria rural en México”, “Organizar la escuela rural”
y “Saber enseñar en la escuela rural”, en El trabajo docente en el medio rural, pp.
13-21, 43-56 y 71-118.

De Gortari, Krauss y Juan Briseño Guerrero (2003), “Factores que influyen en la

enseñanza y el aprendizaje de los niños indígenas”, en Experiencias y retos de la
educación bilingüe en zonas indígenas, México, SEP, pp. 185-205.

Uttech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), “Hacia una transformación relevante de la

escuela rural”, en Escuelas multigrado en el campo, Guanajuato, Gobierno del
Estado de Guanajuato/seg, pp. 62-67.

Olmos Roa, Andrea y Humberto Rosell Becerril (2001), “La educación y el

pluriculturalismo. Aportaciones de la teoría histórico cultural”, en Carlos Durand
Alcántara y Miguel Ángel Sámano Rentería (Coords.), Educación agrícola, pueblos
indios y nueva ruralidad en los umbrales del siglo XXI, México, UAM-División de
Ciencias Sociales y Humanidades, pp. 61-82.

Torres, Rosa María (2000), “La escuela de la maestra Raquel” y “Maestros indígenas en
busca de capacitación (La UNEM en Chiapas)”, en Itinerarios por la educación
latinoamericana. Cuadernos de viajes, Argentina Paidós/Convenio Andrés Bello,
pp. 99-101 y 212-215, (Redes en educación).

Schmelkes, Sylvia (2004), “Educación intercultural: reflexiones a la luz de experiencias

recientes”, en La formación de valores en la educación básica, México, SEP, pp.
141-157.

SEP (2005), “Ideas docentes para la práctica docente con enfoque intercultural”, en
Educare, diciembre, México, pp. 55-57.

23
Bloque III. Los niños y los adolescentes que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad en zonas rurales y en
comunidades indígenas
Aspectos que se pueden indagar en la entidad o en la región, para el desarrollo
del bloque:
1. Características de la atención educativa que se brinda a los niños y a los
adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad en zonas rurales y en comunidades indígenas.

a) Consideraciones para diseñar, aplicar y evaluar la atención educativa.

b) Análisis de experiencias de las jornadas de observación y práctica docente:

planeación y puesta en práctica de unidades didácticas, adecuación de
estrategias y actividades didácticas, seguimiento y evaluación.

c) El trabajo colegiado.

d) El papel del maestro de educación especial en:

• La orientación a padres o tutores.

• La asesoría a maestros.

• La elaboración de recursos.

• El diseño de propuestas de atención educativa.

• El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y

de las tiflotecnologías.

e) Organización, funcionamiento y pertinencia de los servicios de educación

especial.

f) Actitudes hacia los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad.

g) Problemas que enfrenta el maestro de educación especial.

h) El papel de la familia.

24
Bibliografía
Schmelkes, Sylvia (2004), “Hacia una educación básica sin exclusiones”, en La
formación de valores en la educación básica, México, SEP, pp. 123-139.

Tema 2. Educación especial en zonas urbanas

marginales

Introducción
El curso de la Asignatura regional, perteneciente al sexto semestre de la Licenciatura en
Educación Especial tiene como propósito que los estudiantes normalistas estudien y
analicen algunas de las problemáticas educativas y su impacto en la población escolar de
la entidad o la región y que requieren de atención especial. Con ello se pretende que el
futuro maestro de educación especial adquiera y desarrolle habilidades, actitudes y
competencias didácticas que le permitan adaptar su práctica docente a las necesidades
que requiere la educación especial en la región o entidad donde con mayor probabilidad
desempeñará su labor profesional.

Entre los temas que se proponen para el desarrollo de la Asignatura regional se

encuentra: “La educación especial en las zonas urbanas marginales”. La inclusión de este
tema responde al convencimiento de que los centros de atención ubicados en las zonas
urbanas marginales son uno de los destinos ocupacionales de los maestros de educación
especial, entre otras causas porque esas zonas siguen creciendo, por efecto de la
migración interna y el deterioro de las condiciones de ocupación e ingreso de los sectores
urbanos más pobres.

Por las razones anteriores, con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes
normalistas conozcan y analicen algunos de los problemas característicos de la atención
educativa a niños y adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con
o sin discapacidad que viven en zonas urbanas altamente conflictivas y con un gran índice
de marginalidad y pobreza.

Un elemento de estudio es la diversidad social y cultural que se manifiesta en estos

contextos, por ello se busca que los futuros maestros de educación especial reconozcan
que esta diversidad se presenta en la escuela y que representa un elemento de gran valor
para la enseñanza y no un obstáculo.

Con el estudio de este tema se pretende modificar la concepción tradicional que concibe a
la educación especial como un servicio orientado predominantemente a la clase media
urbana, así como comprender que la cultura y la vida cotidiana en el contexto urbano

25
marginado en el que se desarrolla el niño y el adolescente que presenta necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, no determina su éxito o fracaso escolar.
Con ello se busca evitar que el futuro maestro de educación especial explique de manera
anticipada el fracaso educativo de los alumnos atribuyéndolo a las condiciones del medio
y de las familias, y por el contrario, reconozca el valioso papel que puede desempeñar la
escuela para superar la situación de inequidad y con convencimiento desarrolle
competencias para atender con sensibilidad y compromiso a los niños y a los
adolescentes de ese contexto mediante una respuesta pedagógica pertinente.

Propósitos del curso:

Este curso tiene como propósitos que los estudiantes normalistas:

• Obtengan elementos para entender los rasgos distintivos de las zonas urbanas
marginales, así como las condiciones de vida y cultura que son más comunes entre
sus pobladores. De este modo se busca que los estudiantes normalistas asuman la
heterogeneidad interna y las diferencias entre zonas como un criterio indispensable
para el análisis, evitando con ello las generalizaciones infundadas y apresuradas.
• Adquieran criterios para identificar las formas de organización política y social, así
como las redes de solidaridad y comunidad que existen en las zonas urbanas
marginales, por debajo de la apariencia inicial de desarticulación que presentan.
• Identifiquen los sistemas de creencias más comunes entre las familias sobre el
desarrollo y la crianza de los niños, así como sobre el valor y la naturaleza de la
escuela.
• Identifiquen las características de los niños y de los adolescentes que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que se desarrollan en
las zonas urbanas marginales, así como de los miembros de una familia específica
que puedan influir sobre su aprendizaje, su relación con el ambiente escolar y su
convivencia con el maestro y con los integrantes del grupo escolar.

• Definan las prioridades que debe atender la educación especial en relación con la
situación contextual de los alumnos y de sus necesidades más probables y con base
en ello establezcan las modificaciones y adaptaciones que deben realizarse en los
contenidos y formas de trabajo pedagógico para funcionar con eficacia formativa y
con mayor beneficio para los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, que viven en las zonas urbanas marginales.

Bloque I. Las zonas urbanas marginales en el México actual

26
Bibliografía
CONAPO (2000), El concepto de la marginación urbana, pp. 11-16, en
http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/margina_urb/01.pdf

CONAPO (2000), Marginación por entidad federativa, pp.17-22, en

http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/indices/pdfs/002.pdf

Schteingart, Martha y Orlando Sáenz (1991), “Ambiente, salud y pobreza urbanas. Una
perspectiva para el estudio de los asentamientos populares”, Demos, núm. 4, pp.
28-29, en http://www.ejournal.unam.mx/demos/no04/DMS00416.pdf

Rubalcava, Rosa María y Jorge Cavaría (1999), “La marginación en la zona metropolitana
de la Ciudad de México” y “La marginación en Puebla, Guadalajara y Monterrey”,
en Gustavo Garza (coord.), Atlas demográfico de México, México,
CONAPO/PROGRESA, pp.59-62 y 63-71.

s/a (1999), Estudio de niñas, niños y adolescentes trabajadores en 100 ciudades,

Resultados definitivos. Informe ejecutivo. México, DIF/UNICEF/PNUFID.

Beccaría, Luis, Juan Carlos Feres y Pedro Sáinz (1997), Medición de la pobreza.
Situación actual de los conceptos y métodos. Informe del “Seminario de Santiago”
del 7 al 9 de mayo de 1997, en
http://www.flacso.or.cr/fileadmin/user_upload/biblioteca_digital/CURSO_POBRE
ZA/medicion_de_pobreza_situacion_actual_de_los_conceptos_y_metodos.pdf

Bloque II. La identidad de la población de una zona marginal

Bibliografía
Moheno Verduzco, Rosa María (1999), La violencia doméstica como una forma de
maltrato infantil, en Memoria II. Congreso nacional sobre maltrato infantil, 23 y 24
de noviembre de 1998, México, pp. 49-53 (DIF, UNICEF, PGR, CND, PGJDF,
SEP), México.

Cordie, Annie (2000), “El desnutrido escolar” y “No obstante la escuela puede”, en Inés
Cristina Rosbaco, El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los niños
de contextos de pobreza urbana, Homo Sapiens, pp. 61-72 y 73-85.

Dabas, Elina (1998), “Las relaciones entre las familias y las escuelas”, en Redes sociales,
familias y escuela, Buenos Aires, Paidós, pp. 30-36, (Cuestiones de Educación).
GDF, DIF DF, UNICEF (s/f), Niños, niñas y jóvenes trabajadores en el distrito federal, en
http://www.oit.org.pe/ipec/documentos/resumenninostrabajadores_mx.pdf

Kagoshima, Mariko e Igone Guerra (s/f), Consideraciones sobre la educación para los
niños trabajadores, en

27
 http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/n
ot/libro273/epieck5.pdf

Bloque III. Las adaptaciones necesarias de la práctica educativa en zonas

urbanas marginales
Aspectos que se pueden indagar en la entidad o en la región, para el desarrollo
del bloque:
1) Características de la atención educativa que se brinda a los niños y a los
adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad en las zonas urbanas marginales de la entidad o la región.

a) Consideraciones para diseñar, aplicar y evaluar la atención educativa.

b) Análisis de experiencias de las jornadas de observación y práctica docente:

planeación y puesta en práctica de unidades didácticas, adecuación de
estrategias y actividades didácticas, seguimiento y evaluación.

c) El trabajo colegiado.

d) El papel del maestro de educación especial en:

• La orientación a padres o tutores.

• La asesoría a maestros.

• La elaboración de recursos.
• El diseño de propuestas de atención educativa.

• El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y

de las tiflotecnologías.

e) Organización, funcionamiento y pertinencia de los servicios de educación

especial.

f) Actitudes hacia los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad.

g) Problemas que enfrenta el maestro de educación especial.

h) El papel de la familia.

Bibliografía

Schmelkes, Sylvia (2004), “Hacia una educación básica sin exclusiones”, en La formación
de valores en la educación básica, México, SEP, pp. 123-139.
SEP (2005), “Ideas docentes para la práctica docente con enfoque intercultural”, en
Educare, diciembre, México, pp. 55-57.

28
 Tema 3. Atención de alumnos con discapacidad
múltiple

Introducción
La atención educativa de alumnos que presentan discapacidad múltiple es uno de los
retos más complejos que tiene la educación especial en nuestro país. La importancia que
tiene la atención educativa de dichos alumnos se hace evidente cuando se trata de
diseñar, aplicar y evaluar una intervención psicopedagógica acorde a sus características
que garantice su educación. Las acciones desarrolladas en el sistema educativo nacional
destinadas a la atención de los niños y adolescentes que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad han procurado proporcionar “los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita
desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente”.2

La Ley General de Educación establece que la educación especial:

...está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con
aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a

los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales
específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual
se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y
personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades
especiales de educación.3

Dentro de las acciones del gobierno federal instrumentadas para garantizar el acceso y
la permanencia a los servicios de educación especial de los niños y jóvenes con
discapacidad, se encuentran las acciones derivadas del Programa Nacional de
fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa.

2
SEP (2002), Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa,
México, p. 31.
3
SEP, Ley General de Educación, Artículo 41.

29
 Con base en las anteriores consideraciones y reconociendo que el maestro de
educación especial, atenderá educativamente a alumnos que presentan discapacidad
múltiple en los servicios de educación especial, entre los temas que se proponen para el
desarrollo de la Asignatura regional es el tema “Atención de alumnos con discapacidad
múltiple”.

El estudio de este tema permitirá que los estudiantes se aproximen a una población de
alumnos que por sus características representan un desafío educativo. Por esta razón, los
contenidos a abordar consideran elementos que les permitirán conocer, de manera
general, las características de los alumnos, así como la intervención psicopedagógica y
los recursos didácticos utilizados en su atención educativa. Además de identificar las
características de los alumnos con discapacidad múltiple, se pretende que los estudiantes
normalistas desarrollen competencias docentes que les permitan, con base en los
contenidos analizados y con los elementos del enfoque de la reorientación de los servicios
de educación especial, diseñar, aplicar y evaluar propuestas didácticas, elaborar
proyectos de intervención o actividades de asesoría dirigidas a los maestros y a los
padres de familia, con la intención de lograr una atención educativa que responda a los
contextos de los niños y los adolescentes con discapacidad múltiple.

Asimismo, se busca que los futuros maestros de educación especial reconozcan que
los alumnos que presentan discapacidad múltiple, expresan de manera distinta sus
competencias, pero sobre todo, que sepan identificarlas y aprovecharlas como un recurso
que les permita considerar sus conocimientos y experiencias para promover un diálogo
que posibilite vincular lo aprendido en el aula con lo que se vive en las familias y en la
comunidad y aprovechar de manera optima los recursos y la atención que cada entidad o
región proporcionan para atenderlos.

Con este tema se pretende, también, que en su trabajo para promover la inclusión
educativa de los alumnos con discapacidad múltiple, los estudiantes normalistas
consideren, además del enfoque del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación
Especial 2004, los conocimientos adquiridos en las asignaturas Atención educativa de
alumnos con discapacidad motriz, Atención educativa de alumnos con discapacidad
visual, Atención educativa de alumnos con problemas en la comunicación, Atención
educativa de alumnos con discapacidad auditiva, Atención educativa de alumnos con
discapacidad intelectual, Atención educativa de alumnos con problemas en el aprendizaje,
Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, Introducción a la educación
especial, Neurobiología del desarrollo, Desarrollo infantil y de los adolescentes, Desarrollo
físico y psicomotor, Desarrollo cognitivo y del lenguaje, Desarrollo social y afectivo, así
como las experiencias obtenidas en los servicios de educación especial a través de las
jornadas de observación y práctica docente; estos referentes les permitirán diseñar,
aplicar y evaluar propuestas de intervención psicopedagógica destinadas a los alumnos
con discapacidad múltiple.

30
 Propósitos del curso:
Se pretende que al analizar los temas y realizar las actividades, los estudiantes
normalistas:

• Conozcan las características de los niños y de los adolescentes que presentan

discapacidad múltiple.

• Adquieran conocimientos sobre los aspectos básicos para la atención educativa de

los alumnos con discapacidad múltiple.

• Identifiquen las competencias docentes para diseñar, aplicar y evaluar la

intervención psicopedagógica con alumnos que presentan discapacidad múltiple.

• Investiguen, en su entidad o región, la atención educativa que reciben los alumnos

que presentan discapacidad múltiple en los servicios de educación especial o en el
contexto de otros servicios (asistenciales u hospitalarios).

Bloque I. La discapacidad múltiple

Bibliografía.

Carmona Contreras, Ma. Dolores y Rosario Paradas Valencia (1993), “El niño y la niña
con deficiencias asociadas”, en Rafael Bautista, Necesidades educativas
especiales, 2ª ed., Málaga, Aljibe, pp. 379-391.

Checa Benito, Francisco Javier (2000), “Plurideficiencias: áreas e instrumentos”, en

Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, vol. I., Madrid, ONCE, pp.
245-251.

Barraga, Natalie (1997), “Niños con deficiencia visual y discapacidades múltiples”, en

Textos reunidos de la doctora Barraga, 2ª. ed., Madrid, ONCE, pp. 113-121.

Castanedo, Celedonio (1998), “Alumnos con plurideficiencias (AP)”, en Bases

psicopedagógicas de la educación especial. Evaluación e intervención, Madrid,
CCS, pp. 255-275.

McLetchie, Barbara A.B. y Marianne Rigió (2003), Competencias para los maestros de
estudiantes con sordoceguera. Proyecto nacional perkins para el entrenamiento de
sordociegos.
Bloque II. Los sistemas de comunicación de los alumnos con discapacidad
múltiple

31
Bibliografía.
García Dorado, Myriam (2004), “Sistemas de comunicación de personas sordociegas”, en
Pilar Gómez Viñas y Eugenio Romero Rey (Coords.), La sordoceguera. Un análisis
multidisciplinar, Madrid, ONCE, pp. 179-259.

Bloque III. La atención educativa de los alumnos que presentan

discapacidad múltiple, en la entidad o la región
Aspectos que se pueden indagar en la entidad o en la región, para el desarrollo
del bloque:
1) Características de la atención educativa que se brinda a los alumnos que
presentan discapacidad múltiple, en la entidad o la región.

a) Consideraciones para diseñar, aplicar y evaluar la atención educativa.

b) Análisis de experiencias de las jornadas de observación y práctica docente:

planeación y puesta en práctica de unidades didácticas, adecuación de
estrategias y actividades didácticas, seguimiento y evaluación.

c) El trabajo colegiado.
d) El papel del maestro de educación especial en:

a. La orientación a padres o tutores.

b. La asesoría a maestros.

c. La elaboración de recursos.

d. El diseño de propuestas de atención educativa.

e. El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de

las tiflotecnologías.

e) Organización, funcionamiento y pertinencia de los servicios de educación

especial en la atención de alumnos que presentan discapacidad múltiple en
la entidad o la región.

f) La discapacidad múltiple en el contexto de la entidad o la región.

- Actitudes hacia los alumnos que presentan discapacidad múltiple.

- Problemas que enfrenta el maestro al trabajar con los alumnos que

presentan discapacidad múltiple.

- El papel de la familia.

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- Expectativas de desarrollo social, capacitación laboral, trabajo,
actividades culturales y estudio para los alumnos que presentan
discapacidad múltiple.

33