Formacion Politica y Valorativa 10° - Interior - R1 - Ligera

Formación política
y valorativa
GRADO 10
En la adaptación y actualización del Módulo de Formación
Política y Valorativa Grado 10, para su edición inicial 2011,
intervinieron las siguientes personas:
FUNDACIÓN NUEVOS SENTIDOS

Ministerio de Educación Nacional de Colombia PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL, SOCIAL Y
ECONÓMICO
María Victoria Angulo González
Ministra de Educación Nacional María Fernanda Osorio F.
Constanza Alarcón Párraga Directora General
Viceministra de Educación Preescolar, Bá
Á sica y Media
Sol Indira Quiceno Forero Ángel Ignacio Ramírez C.

Directora de Cobertura y Equidad Coordinación Pedagógica
Sandra Patricia Bojacá Santiago

Subdirectora de Permanencia Héctor Manzano Rodríguez
Eduardo Utrera Salgar
Clara Helena Agudelo Quintero
Autor
Coordinadora grupo educación en el medio rural y
para jóvenes y adultos - Subdirección de Permanencia
LEÓN GRÁFICAS LTDA
Luis Mauricio Julio Cucanchón Diseño de portada e interior y edición
Profesional especializado Subdirección de
Permanencia
Impreso por Panamericana Formas e Impresos S.A.
Luz Yenny Hernández Robayo
Maricel Cabrera Rosero © 2011 Ministerio de Educación Nacional
Jorge Eduardo Morales
Equipo técnico Subdirección de Permanencia Todos los derechos reservados
Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o
la transmisión por cualquier medio de recuperación de
En la creación, diseño y edición inicial del Módulo de
Formación Corporal, Sensible y Afectiva Grado 10, información, sin permiso previo del Ministerio de Educación
intervinieron las siguientes personas: Nacional.
© Ministerio de Educación Nacional

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA ISBN: 978-958-691-285-3
2011 Cuarta edición adaptada, revisada, actualizada y
Carlos José Gil J.
Decano Facultad de Educación
Ángel Ignacio Ramírez C.

Concepción y orientación general
Coordinador del Proyecto
Emiliano Almeida
Henry Martínez Suárez
Deyci Rocío Rodríguez Cordero
Luis Humberto Sierra Pérez
Autores
© 2004 Ministerio de Educación Nacional

Todos los derechos reservados

Todos los derechos reservados
FORMACIÓN POLÍTICA Y VALORATIVA FPV | GRADO 10
Contenido
Orientaciones para estudiantes ............................................................................................. 5
MOMENTO UNO: Desarrollemos pensamiento crítico................................................. 9

1. Estrategia: Indaguemos nuestra realidad ............................................................. 9
2. Propósito.........................................................................................................................12
3. Conocimientos del campo politico y valorativo para el desarrollo
del ciclo de aprendizaje.............................................................................................13
MOMENTO DOS: Desarrollemos pensamiento planificador ....................................19

1. Estrategia: Formulemos un Proyecto de Inversión Productiva –PIP-
y configuremos una Organización de Inversión Productiva –OIP- ............19
2. Propósito.........................................................................................................................22
3. Conocimientos del campo politico y valorativo para el desarrollo
de los ciclos de aprendizaje .....................................................................................23
A. Producción y pensamiento en el escenario rural ......................................24
B. Consenso, tecnología y transformación de la vida y la naturaleza ....34
MOMENTO TRES: Desarrollemos pensamiento productivo.....................................51

1. Estrategia: Ejecutemos el PIP y desarrollemos la OIP. .....................................51
2. Propósitos.......................................................................................................................54
3. Conocimientos del campo político y valorativo para el desarrollo
de los ciclos de aprendizaje .....................................................................................55
A. Si la pretensión de los seres humanos es ser felices, ¿necesariamente
todos los caminos son válidos en esta búsqueda? ...................................55
B. La filosofía como herramienta para la construcción de valores ..........64
3
MOMENTO CUATRO: Desarrollemos pensamiento prospectivo............................79
1. Estrategia: Visionemos alternativas de futuro ...................................................79
2. Propósitos:......................................................................................................................81
3. Conocimientos del campo de formación política y valorativa
para el desarrollo del ciclo de aprendizaje .........................................................87
Referencias ............................................................................................................................... 103
4
Orientaciones
para estudiantes
Bienvenidos a la Educación Media: momento importante para proyectarnos
hacía la educación superior o al mundo de la vida productiva
E
l nivel de la Educación Media tiene desafíos diferentes al de Educación Bá-
sica, y por tanto, encontraremos a lo largo de este Módulo, estrategias de
aprendizaje diferentes, que enriquecerán los procesos formativos que vie-
nes desarrollando a lo largo de tu proceso educativo. Seguramente, si provienes
de los modelos educativos de Postprimaria o Telesecundaria, no notarás tanta
diferencia.
El Modelo de Educación Media Rural –EMR-, apoyado por estos módulos, busca
garantizar una educación de calidad que responda tanto a los estándares educa-
tivos nacionales como a las demandas y expectativas de los pobladores del sector
rural, en un diálogo coherente con la vida cotidiana y de manera particular, con el
mundo productivo, de cara a los desafíos de vida del siglo XXI.
5
La idea fundamental que nutre este Modelo Educativo se orienta a lograr que, como
jóvenes, desarrollemos una mentalidad crítica, planificadora, productiva y prospec-
tiva, necesaria para avanzar en la construcción de mejores condiciones de vida, tan-
to personales como colectivas.
Con este Modelo, hagamos el compromiso de alcanzar lo siguiente:
• Comprender críticamente el contexto en donde vivimos. Para ello, con la

orientación de los y las profesoras, asumamos el estudio sistemático de
nuestro entorno a partir de las propuestas teóricas que brindan los sabe-
res escolares para entenderlo.
• Apropiarnos de las competencias necesarias para asumir el desafío de plan-
tear alternativas de intervención sobre el entorno, a través de la Institución
Educativa, mediante la formulación y ejecución de un Proyecto de Inver-
sión Productiva –PIP- y la conformación de una Organización de Inversión
Productiva –OIP-. A la vez, convertir estos proyectos en un semillero de in-
terrogantes y necesidades de aprendizaje, con los cuáles de la mano con los
profesores llegaremos a los saberes que requerimos.
• Trabajar los contenidos expuestos en cada Módulo, en particular, y en todos los
módulos en general, según el plan de estudio concertado con los docentes,
con el fin de apoyarnos en las nociones y conceptos que allí se exponen y
que nos permiten comprender y explicar los diferentes problemas de cono-
cimiento que van surgiendo con el desarrollo del PIP y la OIP; lo mismo, en
el desenvolvimiento de la vida cotidiana.
De este modo, lograremos la estructuración de formas de pensar, sentir y desear

y actuar en torno al futuro que deseamos, en principio en nuestro territorio y des-
pués, fuera de él. Así, alimentaremos un pensamiento prospectivo que nos permi-
tirá anticipar un tanto el futuro y, por ende, visualizar proyectos de vida.
Consecuentemente, estos módulos son un apoyo más para los aprendizajes que
debemos desarrollar a lo largo del año escolar en los cuatro momentos que de-
termina el Modelo Educativo, a saber:
• Momento uno: Desarrollemos pensamiento crítico
• Momento dos: Desarrollemos pensamiento planificador
• Momento tres: Desarrollemos pensamiento productivo
• Momento cuatro: Desarrollemos pensamiento prospectivo
6
Los conocimientos se organizan en torno a cada uno de estos momentos, sin

embargo, es posible que de acuerdo con el plan de estudio concertado no se de
una plena correspondencia entre este plan y los conocimientos expuestos en
el respectivo módulo y momento. En tal sentido, quién ordena el abordaje de
dichos conocimientos y, por ende, de los aprendizajes, no es el módulo sino el
plan de estudio acordado.
Por lo tanto, se pretende que el apoyo en los módulos sea una estrategia más de
aprendizaje productivo, de tal forma que la apropiación de los respectivos cono-
cimientos tenga sentido y utilidad en la vida cotidiana; y a la vez, descubrir que
es posible trasformar positivamente la realidad, tanto a nivel de pensamiento
como del mundo real en donde vivimos.
De esta manera, los módulos no son un plan de estudio a seguir al pie de la le-
tra, ni contienen la totalidad de los Lineamientos y Estándares curriculares; en
cambio, como estrategia, son un modo de organizar ciertos aprendizajes para
atender el desafío que tenemos de configurar a lo largo de nuestro estudio, pen-
samiento crítico, planificador, productivo y prospectivo. También, la distribución
de los conocimientos en los cuatro momentos, puede ser modificada en función
de los PIP que se asuman.
¿Cómo debemos usarlos?
Inicialmente, cuando nos encontremos desarrollando wla estrategia denomi-

nada “Indaguemos nuestra realidad”, correspondiente al primer momento del
Modelo, podremos acudir al módulo para apoyarnos en sus lecturas, conceptos,
nociones e interrogantes, con el fin de abordar los desafíos de conocimiento o
necesidades de aprendizaje que vamos planteando durante el desarrollo del Ci-
clo Lógico de Aprendizaje –CLA- y del plan de estudio concertado. Con las ideas
allí expuestas y debidas explicaciones del docente, podremos apropiamos de los
conocimientos universales y enriquecer la reflexión y comprensión de nuestro
entorno.
Este proceder será igual en el desarrollo de cada uno de los momentos del Mo-
delo Educativo, claro está, atendiendo sus particularidades a nivel de propósito
y estrategia, con el fin de que los conocimientos apropiados y competencias de-
sarrolladas se constituyen en herramientas para resolver los problemas intelec-
7
tuales y prácticos que se vayan configurando en cada paso del respectivo CLA.
También, para construir proyecciones de vida razonables hacía el futuro, sea en
la continuidad de los estudios superiores o en los estudios no formales o infor-
males que nos permiten vincularnos de mejor forma al mundo cotidiano, en tan-
to mayores de edad: como ciudadanos, como productores y como personas que
desarrollamos una vida moral y afectiva propia.
Seguramente en los contenidos que se presentan en cada momento de los módu-

los, no encontraremos todas las respuestas o temas que debemos asumir, según
el plan de estudio concertado; caso en el cual debemos explorar los contenidos de
los otros momentos que desarrolla el mismo módulo o en los módulos afines, y de
no encontrase lo que requerimos, debemos acudir a las fuentes que nos indique
el docente del respectivo Campo de Formación o a las que por iniciativa propia
podamos consultar. Recordemos que estamos en la educación media y que en este
nivel debemos aprender a aprender con un buen grado de autonomía, el cual será
fundamental para desenvolvernos en la educación superior.
Es importante resaltar que cuando se está desarrollando el cuarto o último mo-

mento del Modelo, la tarea se centra en buscar nuevos sentidos y alternativas
de aplicación del conocimiento apropiado y de hacer más visible las formas de
pensar, sentir, desear y actuar con las cuales pretendemos avanzar en los apren-
dizajes y en el mejoramiento de nuestras condiciones de existencia, tratando de
configurar posibles proyectos de vida.
Como puede observarse, el sistema de aprendizaje propuesto se da a partir de la

construcción de problemas de conocimiento planteados desde nuestro entorno y
desarrollados a la luz de los conocimientos que brindan los diferentes Campos de
Formación. En consecuencia, invita a buscar en estos módulos y en todas las fuentes
posibles de consulta, los argumentos que necesitamos para la transformación de la
realidad según nuestras expectativas de mejoramiento tanto en lo personal como
en lo colectivo.
¡Adelante, comencemos con alegría el proceso!
8
MOMENTO UNO:
Desarrollemos
pensamiento crítico
1. Estrategia: Indaguemos nuestra realidad
Al iniciar el desarrollo de este módulo proponemos que, con los conocimientos

que poseemos y los que indaguemos, planteemos una serie de interrogantes
que nos sitúen dentro de lo que sabemos, lo que se sabe en la vereda y lo hemos
aprendido en la escuela. Para ello vamos a efectuar una técnica que exige una
participación activa y se denomina la observación participante.
No olvidemos que tenemos memoria sobre lo que sucede en la vereda y la re-

gión y que la memoria nos permite reconstruir el pasado de nuestra vereda, tam-
poco olvidemos que esa reconstrucción es posible gracias a los testimonios de lo
que se ha vivido. Para ello contamos con nuestros recuerdos y experiencias y las
9
de otras personas, sobre costumbres y tradiciones que nos permiten caracterizar
nuestro contexto.
A continuación usted encontrará la explicación de una técnica que se constituye

en estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico y que le permitirá alcan-
zar las competencias del presente capítulo.
Observación participante
Objetivo del ejercicio: Un método inventado por los antropólogos para “sumer-
girse” durante largos tiempos en la vida diaria de la comunidad para entenderla
mejor. Aquí se trata de una forma más sencilla: participar directamente en al-
gunas actividades de la gente, para adquirir una comprensión más profunda,
y producir comentarios e informaciones en forma más oportuna y espontánea.
Algunos ejemplos de aplicación:
• Cuando se necesita investigar el punto de vista de la gente, sus valores y

reglas de comportamiento; conocer aspectos de organización y produc-
ción para planificar o ajustar una intervención.
• Cuando se necesita retroalimentar un proyecto con aspectos poco cono-
cidos de la vida de la comunidad, que han surgido en relación con la im-
plementación de las acciones (seguimiento);
• Para evaluar el impacto del proyecto, no produce información detallada
y cuantitativa.
Tiempo requerido: Los técnicos/promotores deben involucrarse físicamente en

el trabajo de la gente, no necesariamente por largos períodos, pero si con cierta
regularidad.
Material necesario: Lo que usa y vive la gente en su comunidad y en su trabajo.
Metodología:
Paso 1: Establecer un “marco” de observación participante, en colaboración con
todo el equipo de trabajo. Para nuestro caso seleccionaremos, por ejemplo, lo
que sabe, hace y piensa la comunidad sobre lo que mueve la propia vida y la de
los demás.
10
Para una mejor orientación tenga presente la guía siguiente:
• ¿Sobre qué queremos aprender?

• ¿En qué actividad y con cuáles personas debemos integrarnos para bus-
car respuestas?
• Establecer “hipótesis de trabajo” sobre los temas, es decir, respuestas que
nos parecen probables y que queremos comprobar;
• Ponerse de acuerdo sobre la forma que tomará la participación del técni-
co/promotor.
Paso 2: Participación en la actividad de la gente. La participación puede combi-

narse con técnicas de entrevista semi-estructurada. Definan junto con su profe-
sor el tiempo destinado y los lugares elegidos.
Paso 3: Sistematizar las observaciones, comparando con el marco y las hipótesis

de trabajo. Reunir los diferentes “observadores” e intercambiar sobre lo que se
aprendió. Hacer compromisos sobre el seguimiento y cumplirlos!
Algunas preguntas que debe considerar para preparar la observación partici-

pante junto con sus compañeros son, entre otras posibles:
• ¿Qué es para nosotros la vida?

• ¿Cuál es, para nosotros, el sentido de la vida?
• ¿Cómo se manifiesta?
• ¿Cómo nos relacionamos con la vida?
• ¿Qué es para nosotros la felicidad?
• ¿Quiénes somos nosotros? ¿Qué somos nosotros?
• ¿Cómo se relaciona el ser y el tener?
• ¿Quién soy yo? ¿Qué soy yo?
• ¿Cómo es mi vida desarrollada día a día?
• ¿Quién soy yo como persona, sujeto, individuo?
• ¿Qué soy yo en este mundo de relaciones?
• ¿Qué papel cumplo con lo que hago?
• ¿Qué quiero ser?
• ¿Qué quiero tener?
• ¿Cómo conozco lo que hay a mi alrededor?
• ¿Realmente estoy sólo en el mundo o lo comparto con otras formas de vida?
11
• ¿Me produce felicidad trabajar el campo?
• ¿Qué ventajas o desventajas tiene vivir del campo o en el campo?
Una vez preparada la observación participante se definirá el tiempo y espacio

oportuno para su realización y se llevará a cabo.
2. Propósito
Competencias laborales generales que necesita desarrollar
Algunas competencias que debe desarrollar con la propuesta que usted realiza
en este primer capítulo, son:
• Analizar una situación (social, cultural, económica, laboral) para identifi-

car alternativas de acción o solución1.
• Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas2.
Competencias del campo de formación que se requieren
• Competencias que se buscan desarrollar del campo de formación políti-

co valorativo con la propuesta que usted está realizando en este primer
capítulo son:
• Reconocer sus fortalezas y debilidades frente a su proyecto personal3.
• Capacidad de respeto diferentes posturas frente a los fenómenos socia-
les4.
• Capacidad de comunicación oral y escrita5.
1 Ministerio de Educación Nacional. Guía #21. Articulación de la educación con el mundo productivo. Competencias
laborales generales. Colombia., p. 13.
2 Proyecto Tuning. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final –Proyecto
Tuning- América Latina 2004-2007, p. 43-45.
3 Ministerio de Educación Nacional. Guía #21. Op. Cit., p. 15.
4 Proyecto Tuning. Op. Cit.,p. 131.
5 Ibíd., pp. 43-45.
12
3. Conocimientos del campo politico y valorativo para el

desarrollo del ciclo de aprendizaje
Una vez llevada a cabo la observación participante para ampliar el primer mo-
mento Desarrollo del Pensamiento Crítico consulte el aporte teórico de la siguien-
te lectura, la cual le permitirá pensar sobre el mundo de la vida, fundamento
del modelo EMR puesto que es allí donde todo adquiere sentido, y desde luego
también el aprendizaje.
Lectura: RELACIONES Y POSIBILIDAD EN LA CONSTRUCCION DE VALORES 6
El mundo en el cual nos movemos diariamente, está conformado por mis amigos de escuela,
las personas de la vereda mía y vecina, mi famwilia (papá, mamá, hermanos, primos, abuelos,
tíos,...), mis profesores (de primaria, básica y media), los líderes comunales (religiosos, traba-
jador social, presidente y junta de acción comunal). Ellos integran el círculo social en el que
me desempeño día a día, lo cual me permite establecer una serie de relaciones activas, don-
de puedo expresar y compartir mis alegrías y sueños, al igual que las tristezas y la angustia.
Vale la pena en este momento preguntarme por, cómo ha sido mi vida, qué tipo de recuer-
dos tengo en mi mente, de las experiencias vividas en torno a: mi familia, lo que comemos,
las tradiciones que poseemos de compartir en las noches junto a la cocina, de celebrar los
acontecimientos religiosos, fiestas familiares, el nacimiento de un nuevo hermano; en mi
escuela, desde que la profesora o el profesor me enseñaban las primeras letras y los números
hasta el grado como bachiller básico y hoy la exigencia del décimo grado; la primera sonrisa
de aquella persona que tanto me gustaba; en mi comunidad, integrada por los habitantes
de las casas más cercanas, donde tengo prácticas domingueras, los bazares, las fiestas, en
mi región, con mis participaciones comunitarias de mejorar la calidad de vida, por medio de
obras comunales, en la construcción de carreteras y acueductos, en mi departamento y país,
que me identifica como colombiano, al entrar en contacto con los funcionarios del Estado,
aquel mapa político de Colombia que no se queda en una cartelera sino que lo he caminado
en largos trayectos, en el verde de sus tierras. Todos estos escenarios o espacios me permiten
ser lo que soy hoy, las relaciones establecidas con todos y cada una de estas personas que
han pasado y tengo en mi vida.
6 CABEZA, Oscar. Por una propuesta pedagógica para la construcción de Colombia. Docente Universidad de Pamplo-
na, Departamento de Filosofía, 2004.
13
Por otra parte, sé que me llaman por mi nombre pero, ¿él me hace ser lo que soy? Ya sé
que me identifican por mis padres y familiares, por el lugar donde vivo y, entonces, si esas
realidades externas no son suficientes para definir quién soy yo, tendría que preguntar a los
otros quién soy. De esta manera, se agranda el horizonte de mi visión, pues descubro que
soy un sujeto que se relaciona de manera pasiva y activamente con los demás: primero con
el cuerpo, que me permite ocupar un espacio donde los otros me “sienten”, es decir, me ven,
me tocan, me huelen, me oyen, en fin, se forman una idea de mí. Ese cuerpo es un sistema
biológico formado por millones y millones de células que interactúan y me hacen pensar que
no sólo me relaciono con otros sino que, en mi interior, hay una intensa actividad permanen-
te. Ahora bien, quizás no tengo conciencia de “todo aquello que sucede en lo que soy”: no
pienso cada vez que respiro, ni cuando parpadeo durante esta lectura, tampoco controlo los
latidos de mi corazón ni el crecimiento del cabello cada día. Sin embargo, ¿soy sólo cuerpo?
Desde luego que no pues, por ejemplo, mi sensibilidad me informa de las cosas que me
rodean, el pensamiento me hace valorar situaciones, las oportunidades y riesgos de la vida.
Soy un sujeto con derechos y una nacionalidad, que me identifica con una región y país, soy
una de tantas especies que existen sobre la tierra.
Se que por el oriente nace el sol todos los días y se oculta por el occidente, distinguiendo lo
que llamamos día y noche, y yo, en el transcurso de esas veinticuatro horas organizo mi vida
de tal manera que cumplo unas funciones propias para el día y otras para la noche ¿dormir
es una actividad?
Si recapitulo mi vida, podría hacer una lista de las cosas que acostumbro hacer, unas cons-
cientemente y otras -fruto de la cotidianidad- las realizo porque ya son hábitos, tal es el he-
cho de cepillarme los dientes, y ¿qué hago con lo que aprendo en el colegio? y, si lo pongo
en práctica en algún proyecto productivo, o lo dejo como un recuerdo más de mi vida, como
un requisito necesario para lo que quiero ser, y para llegar a ello, se me presentarán en el ca-
mino muchas posibilidades de relaciones, no sólo con personas, sino con lugares que aún no
conozco, otros climas, otras especies. Y en este orden de ideas, cada cuanto pienso en lo que
puedo llegar a ser, con qué oportunidades familiares, económicas, educativas, regionales
cuento para conseguirlo y a partir de ello las cosas que puedo tener, un título, una casa, unos
animales, unas plantas, una familia, un trabajo.
Si reviso lo anterior me podré dar cuenta que no estoy solo en el mundo, ni que el mundo
gira sólo en torno a los humanos, pues ¿estamos solos en el mundo? No, compartimos el
planeta con más de cien mil especies vivas, de tal manera que la vida no solo es vida humana,
al contrario las relaciones se establecen en una gran trama de la vida, en una gran red de con-
14
tactos, que no me doy cuenta o no lo hago conciente, así como no hago conciente cuanto
aire respiro, el mundo está lleno de relaciones y por tanto la vida tal y como la conocemos se
da desde los organismos más simples y en condiciones tan extremas que no lo creeríamos si
no lo viéramos, hasta los más complejos, como es el caso de los humanos. Ahora, si así son
las cosas, necesariamente debo reconocer que esa tierra sobre la cual se da ese pasto, y sobre
el cual camino todos los días existe desde mucho antes que yo. ¡Magnífico, el esplendor de
la vida y las relaciones!
Se que todas estas cosas inquietan la nueva forma de ver el mundo, pues me doy cuenta que
no sólo me relaciono con mi familia, escuela, comunidad, vereda, región, país, sino que tam-
bién me relaciono con esa vaca, con ese perro, con ese pájaro, con ese grillo, con el agua, con
esa roca, con la montaña, con las plantas, con el aire, con el sol, de tal forma que el mundo
no gira en torno a los humanos, gira en torno a la totalidad de lo que lo conforma y en torno
de la gran red del universo.
Lo cierto es que nosotros tenemos algo que nos permite conocer lo que hay alrededor nues-
tro, así yo no sea el centro, suena como contradictorio, pero así es. Y los humanos desde
siempre nos hemos inventado fórmulas para conocer el mundo, tal como mis padres me
transmiten sus conocimientos como: cuándo se puede cultivar, cuándo se debe recoger la
cosecha, y día a día seguimos conociendo en cosas tan sencillas o simples como cuando me
di cuenta que la lluvia me mojaba, o que la flama de la vela y el leño ardiente, me quemaban,
hasta situaciones tan complejas como cuando desarrollamos los humanos un sistema para
podernos comunicar, el cual es el lenguaje, hasta interrogarnos por qué entiendo lo que me
dicen o por qué entiendo lo que leo, que hay en nuestras cabezas si nuestro cerebro es una
suma de materia física, pero qué le pasa al interior de él que nos permite razonar, pensar,
desear, anhelar, recordar el camino a casa y la cara de mis padres, ser conciente de que estoy
feliz o darme cuenta de que estoy triste.
Cómo podemos los humanos conocer y en ese proceso de conocimiento que tenemos no-
sotros que nos permite conocer y de qué se compone lo que conocemos, formulan otra serie
de cuestiones interesantes por preguntarnos, como en qué momento dominamos el fuego,
para tenerlo almacenado en un fósforo de cien pesos y simplemente reproducirlo con el
movimiento de mis dedos contra una superficie áspera cuando vamos a encender la cocina
y disfrutar de un alimento que también ha pasado por ese proceso de conocimiento. ¿Para
qué necesitamos las ollas? ¿De qué están hechas las ollas? ¿Cuál es la mejor técnica de hacer
ollas? Se presenta así una relación muy estrecha entre la naturaleza y las formas de dominarla
según nuestras necesidades, a eso lo llamamos tecnología.
15
Hay ciertos productos como la grabadora, el radio, la televisión, los teléfonos, las bombillas
de luz, la tiza, el cemento, los ladrillos, las tejas, que muchas veces las identificamos con la
tecnología, creemos que el computador que vemos es tecnología, pero esto no es, tecnolo-
gía es el resultado de la tecnología, los aparatos y cosas procesadas por el ser humano son
resultado de esas relaciones de la mente que han logrado entender como son las cosas natu-
ralmente y aligerar el tiempo para producirlas, tal como una naranja que acostumbramos a
recoger del suelo o bajarla del árbol, jugosa pero con muchas pepas, entonces esa planta la
cruzamos o mezclamos con otra planta que produce naranjas con pepa pequeña, para que
resulte una nueva naranja jugosa y con pepa pequeña que nos sirva para un proyecto de
producción de pulpa de naranja, lo llamamos tecnología, no a la pulpa, sino al proceso lógi-
co para obtener esa naranja. Todos los dominios tecnológicos que hemos desarrollado, son
reproducciones en algunos casos de la tecnología que también tiene la naturaleza, pues los
microorganismos tienen su propia lógica para reconfigurarse genéticamente, y así afloran
nuevas especies.
Hoy conseguimos en la tienda del pueblo semillas mejoradas genéticamente, las cuales pro-
ducen frutos y cosechas más abundantes que las tradicionales, o semillas de especies como
la Papa Colombia o Café Colombia, que nos pueden reportar un mejor nivel de ganancias
y rentabilidad. A las semillas (animales y vegetales) se les conoce como OMG (Organismos
Modificados Genéticamente), más la pregunta que abría que abordar es si en esta relación
de tecnología-Naturaleza, por medio de la modificación, realmente se está mejorando la Na-
turaleza y, si es así, entonces se está reconfigurando la vida y como tal la interpretación de la
misma. La vida puede cambiar como la conocemos hoy día, y recuerda que no sólo es la vida
humana, que también puede cambiar con la clonación y reordenamiento genético de esas
millones de células que nos componen.
Esta relación de tecnología-Naturaleza, como hemos visto, es otra forma de relación que
está sucediendo en este momento, mientras hacemos esta lectura, mientras tomamos café,
escuchamos música o dormimos. Esta relación es la que produce mayor controversia en el
mundo contemporáneo, donde los seres humanos siempre hemos aspirado a ser, ¿pero, ser
qué?, felices, más humanos, conscientes del universo, mejorar las relaciones de poder, mejo-
rar la producción y el consumo, vestirnos a la moda, y aquí le preguntaríamos a la humanidad
quién es, qué es, qué quiere ser, qué quiere tener, como ha sido su historia.
Todas las generaciones de humanos siempre hemos procurado ser felices, tanto así que la
risa es propiamente humana ¿se ríen las abejas?, pero la felicidad no es sólo reírse, esa sería
una expresión de felicidad, ya que la felicidad es un estado donde nos sentimos tan bien con
16
nosotros mismos, con lo que soy, con mis posibilidades, lo cual implica construir una forma
de entender y apreciar lo que me rodea, de valorar mi realidad, y en la construcción de la
felicidad aparecen los valores, los cuales impregnan todo lo que hacemos, desde las costum-
bres que tenemos en nuestra familia, las veces en que he participado y he tenido algún cargo
de representación en mi salón, la relación que establezco con un ser superior, los deseos de
seguir superándome y estudiando cada vez más, el amor que siento por las personas más
allegadas a mí, la forma como trato a los perros de mi casa, a la oveja del ato, cuando prefiero
unos alimentos en lugar de otros, construyen valores. ¿Qué valor puede tener una sombrilla
en un aguacero o en un día muy caluroso, donde el sol asedia?
Al igual que yo construyo valores, también las comunidades, grupos, regiones, partidos, paí-
ses construyen sus propios valores y esto nos hace diferentes. Podemos darnos cuenta como
los valores de una religión pueden chocar con los valores de otra religión, los intereses de
un país chocan con los de otro, las diferencias ideológicas o económicas de distintos grupos
armados chocan entre sí. Entonces, es este el camino para buscar la felicidad y así construir
ciudadanía, no lo creo, se presenta así la necesidad de entender y establecer que cuando
me imponen una norma, el hecho de comportarme de una manera, el cumplimiento de la
ley, no tiene posibilidad de consenso, simplemente se cumple, como cuando me toca ba-
rrer, hacer la comida, pararme temprano, y esto es normativo, impositivo, distinto a cuando
en una reunión somos capaces de ponernos de acuerdo y por medio del consenso acep-
tamos una serie de valores, los cuales construimos como comunidad, como ciudadanos, y
así podemos hablar de construcción de respeto, para con los otros y lo otro, pues recuerda
que no sólo somos los humanos, las relaciones de posibilidad son múltiples, el respeto para
con los animales, preguntándonos hasta qué punto cumplen un trabajo en la granja o hasta
qué punto los exploto físicamente, el respeto para con las plantas e insectos, ¿son enemigos
cuando invaden los cultivos? Pero no se puede hablar de respeto si no hay la construcción
de responsabilidad, pues el respeto se da en la medida en que soy responsable al hacer en
una comunidad lo que me corresponde o a lo que me comprometí, pues si en el salón de
clase, al que le corresponde barrer no lo hace, se altera el claro funcionamiento de las clases
y se crea un clima de discordia, al igual que le pasa a la sociedad en general, todo por no ser
responsable, quebrando el respeto.
Aquí no termina el cuento, pues respeto y responsabilidad no funcionan si no puedo tomar

decisiones, porque yo asumo mis compromisos y los cumplo (responsabilidad), aceptándo-
los, y esta aceptación es construcción de libertad, al poder tomar mis propias decisiones.
Construir los valores es tarea primordial para cualquier sociedad, porque al igual como pasa
en lo personal, le pasa a las sociedades, y si cada cual trata de imponer su visión del mundo,
17
sin responsabilidad para con la especie humana y la naturaleza, realmente se crea una dis-
cordia, que perfectamente genera grupos represivos, como la guerrilla y el paramilitarismo,
donde el consenso no está dentro de sus opciones, y por tanto es imposible la construcción
de valores y competencias ciudadanas. Lo que se impone como norma sea legal o no, no
promueve el consenso, elimina cualquier posibilidad de participación. “El desarrollo del es-
píritu creador es la eticidad concreta: el filósofo, el artista, el científico deben tener concien-
cia lúcida de las repercusiones sociales de la creación: productivas, materiales, económicas,
ambientales, culturales y, desde luego, de los posibles efectos de su acto creador en la so-
ciabilidad, en la conducta de los individuos y los grupos. La ciencia, la filosofía y el arte -si se
asumen con seriedad- no pueden ignorar que son capaces de desatar fuerzas enormes que
van a gravitar con un peso específico en la vida social. Todo acto libre es ético: pero a fortiori,
toda creación en la medida que es un acto supremo de autoconciencia, es autorresponsable
y libre, es decir, ético con un énfasis ineludible”7.
Aplicación de los saberes en el desarrollo del Ciclo
Mientras voy haciendo la lectura tengo en cuenta las palabras que no conozco
y busco su significado.
Señalo los planteamientos centrales de la lectura.
Luego de haber analizado e interpretado la lectura anterior y de haber reali-

zado la socialización de la observación participante en grupo, doy respuesta a
los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo las relaciones con la familia, la escuela, la comunidad, la región,

el departamento, el país, la naturaleza, el mundo que nos rodea, han
permitido desarrollar el conocimiento que nos permite construirnos a
nosotros mismos y como sociedad?
• ¿Cómo se produce la vida y el pensamiento en el escenario rural?
• ¿Cuál es mi compromiso ético para afrontar el módulo de formación
política y valorativa con mis compañeros y educadores?
7 BOTERO Uribe, Dario. El poder de la filosofía y la filosofía del poder. 1996.

18
MOMENTO DOS:
Desarrollemos
pensamiento
planificador
1. Estrategia: Formulemos un Proyecto de Inversión
Productiva –PIP- y configuremos una Organización
de Inversión Productiva –OIP-
Seguramente encontremos que las respuestas a los interrogantes anteriores ha-

cen parte de los saberes que a diario manejamos en nuestra vida y que siendo
importantes no son suficientes para obtener una visión más elaborada de nues-
tra realidad. Por ello se hace necesario enunciar con mayor precisión cuestiones
que nos permitan profundizar en la comprensión y complejidad de nuestro con-
texto y planificar posibles intervenciones sobre él.
19
Por otro lado, los estándares de la Media en Ciencias y Sociales nos invitan a tener
presente la forma como me aproximo al conocimiento en cuanto científico(a) so-
cial, es decir en cuanto hago un juicioso acercamiento a la realidad de una forma
concreta. Se trata de arriesgarme a hacer el ejercicio de caminar por mí mismo,
ayudado por mis educadores, para adentrarme en el conocimiento de lo social.
Para esto el modelo de Educación Media Rural (EMR) del Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN) nos señala un segundo momento en donde desarrollamos
el pensamiento planificador.
La planificación hoy por hoy en la sociedad del conocimiento es una herramien-

ta indispensable que lleva a sopesar las acciones, enseña a pensar las situaciones
y conduce a orientar el pensamiento a un nivel de prever lo que viene en un fu-
turo, en la medida que aprendamos a planear enfrentaremos con mayor eficacia
a la incertidumbre que caracteriza lo social.
Reza en los estándares en cuanto al ejercicio que efectúa el estudiante como inves-
tigador lo siguiente: “Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales:
diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados”8. En consonancia
con la orientación del MEN el modelo EMR propone la Formulación de un Proyecto
de Inversión Productiva que exige planificar. Dicho proyecto parte de las motiva-
ciones, intereses y necesidades descubiertas por los estudiantes a partir del acerca-
miento a su realidad, todo ello en el marco de una planeación participativa.
Para emprender nuestra tarea del presente capítulo, se plantea una herramien-
ta que permitirá inicialmente caracterizar a estudiantes, educadores y familias
como arífices del proyecto. Nos valdremos de los aportes y experiencias de in-
vestigadores que han pensado y utilizado técnicas y procedimientos muy per-
tinentes para el conocimiento de los hechos sociales. La técnica se denomina
perfil de grupo.
Perfil de grupo9
Objetivo del ejercicio: Definir en conjunto las características del grupo de parti-
cipantes, en relación con las actividades examinadas. Es un método rápido y con-
veniente para entender en sentido general las características socio-económicas,
8 Proyecto Tuning. Op. Cit., p. 130.

9 GEILFUS, Frans. Op. Cit., p. 37.
20
cualitativas y cuantitativas. Todos los participantes pueden ser involucrados, y se

presenta como un juego divertido.
Tiempo requerido: Más o menos dos horas
Material necesario: Papelones, fichas de cartulina, pegamento o cinta pegante,

plumones (de diferentes colores si se quiere diferenciar participantes, p.ej. hom-
bres y mujeres).
Metodología: El método es muy flexible y se adapta a los requerimientos parti-

culares (recolección de información general o diagnóstico específico)
Paso 1: explicar el objetivo del ejercicio (p.ej.: “para poder trabajar mejor con la
comunidad, queremos tener mayor información sobre sus principales actividades”)
y la metodología.
Paso 2: empezar con las informaciones básicas, por ejemplo “¿cuáles son las
principales actividades / cultivos que se hacen aquí?”. Según el grado de alfabe-
tización de los participantes, pueden escribir cada elemento sobre una tarjeta, o
el facilitador discute para cada uno un símbolo entendible por todos, y lo dibuja
sobre la tarjeta. Una vez que se ha agotado el primer tema, se reunen las tarjetas
sobre el papelón.
Paso 3: se repite el ejercicio para otras informaciones consideradas relevantes,

por ejemplo, tenencia de tierra, uso de insumos, crédito, etc. Si se levantan temas
sensibles para los cuales se observa una resistencia de la gente, no colocarlos en
el papelón.
Paso 4: una vez el grupo considera que ha agotado los temas relevantes, se pro-
cede al censo. Se pide a cada participante indicar en el papelón, por ejemplo con
una cruz o una ruedita sobre cada tarjeta, las actividades en las cuales se involu-
cra o los aspectos que corresponden a sus características. En este paso pueden
ser útiles los plumones de colores diferentes. El censo es anónimo, así que no
tiene por qué despertar temor en los participantes.
Paso 5: discutir el resultado con los participantes. P. ej., explicar diferencias eviden-
tes, actividades no usuales, etc... Si es posible, discutir aspectos de género.
21
Paso 6: pedir a los participantes su opinión sobre el ejercicio. Anotar el resultado
y entregar el papelón al grupo.
NOTA: el resultado debe servir sobre todo para orientar un análisis ulterior más
detallado.
2. Propósito
Competencias laborales generales que necesita desarrollar
• Entre las competencias que se buscan desarrollar con la propuesta que

usted está realizando en este segundo capítulo se encuentran:
• Manifestar mis ideas y puntos de vista de forma que los otros me com-
prendan.10
• Recibir, obtener, interpretar, procesar y transmitir información de distintas
fuentes, de acuerdo con las necesidades específicas de una situación y
siguiendo procedimientos técnicos establecidos.11
• Capacidad de investigación.12
Competencias que se requieren del campo de formación
• Competencias que se buscan desarrollar del campo de formación política

y valorativa con la propuesta que usted está realizando en este segundo
capítulo son:
• Analizar el impacto de algunos modelos de desarrollo económico utiliza-
dos en Colombia y América Latina en nuestra región13.
• Explicar y evaluar el impacto del desarrollo industrial y tecnológico sobre
el medio ambiente y el ser humano14.
• Analizar críticamente los factores que ponen en riesgo el derecho del ser
humano a una alimentación sana y suficiente (uso de la tierra, desertiza-
ción, transgénicos...)15.
10 Ministerio de Educación Nacional. Guía #21. Op. Cit., pp. 21-16.

11 Ibíd., p. 18.
12 Proyecto Tuning. Op. Cit., pp. 43-45.
13 Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias en Ciencias sociales y en Ciencias Naturales.
P.130-131.
14 Ibid.,p. 130-131
22
• Una vez hemos efectuado el perfil de grupo y hemos verificado las com-
petencias a desarrollar acudimos a las herramientas de la filosofía que nos
permiten abrir un horizonte amplio de posibilidades en lo que tiene que
ver con la producción y pensamiento en el escenario rural, necesario para
la formulación de toda propuesta de inversión productiva en nuestra tie-
rra y nuestro entorno.
Debemos determinar ahora cuáles son las necesidades e intereses de aprendi-

zaje e hipótesis de trabajo académico que pueden dar sentido a su formación y
conducir a la organización de la secuencia de los aprendizajes y de la estructura
lógica del pensamiento16.
3. Conocimientos del campo politico y valorativo para

el desarrollo de los ciclos de aprendizaje
En consecuencia con lo expresado anteriormente existen unos saberes básicos
que nos permiten delinear de una mejor forma lo que tenemos que pensar para el
desarrollo de un proyecto de inversión productiva que tenga impacto y viabilidad
en el contexto escolar y que signifique un avance en el orden del conocimiento.
En primer lugar, encontraremos en este capítulo como la producción y el pen-

samiento se enmarcan en el escenario de lo rural. Posteriormente, y en orden a
responder a las necesidades y los intereses de los aprendizajes desde el campo
político valorativo se presenta el núcleo temático “Consenso, tecnología y trans-
formación de la vida y la naturaleza” en donde se aborda ejes centrales para el
desarrollo de proyectos productivos en diálogo con la evolución social y con los
modelos económicos vigentes que mueven los ámbitos nacionales y locales.
Se trata de ir elaborando con la ayuda de los educadores núcleos problémicos

del conocimiento que son referentes obligados en el momento de plantear la
relación entre los intereses y las necesidades de los estudiantes y sus comunida-
des con el mundo de la escuela. Se busca así, abordar conocimientos situados y
pertinentes para el desarrollo de las regiones inmersas en realidades concretas y
afectadas por planteamientos sociales, políticos y culturales que condicionan su
propio desarrollo.
16 RAMÍREZ, Angel. Líneas de orientación docente, Educación Media Rural. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional.
2010, p. 32.
23
A. Producción y pensamiento en el escenario rural
El pensamiento filosófico es el resultado de una nueva y especial forma de ser del

ser humano frente a las cosas que conforman el mundo y frente a los hechos que
acaecen en su vida. Este núcleo problémico muestra cómo, a través de la historia,
el ser humano se ha valido de su pensamiento para comprender e interpretar
las diferentes maneras de enfrentarse con el mundo y, a la vez, lograr una me-
jor adaptación al mismo. Desde entonces, gracias a su nueva manera de pensar,
constantemente produce conocimientos que lo van llevando a convertirse en el
nuevo dominador de la naturaleza.
Para comprender este núcleo problémico de conocimiento desarrollaremos sa-

beres en torno a:
El Pensamiento como resultado de la Acción Productiva.
• Clasificación de la Ciencia por Centros de Producción.

• Filosofía y Pensamiento Productivo.
• La Filosofía como Herramienta del Pensamiento Productivo.
El pensamiento como resultado de la acción productiva
A través de la historia se puede apreciar la relación que ha existido entre los sis-
temas sociales y productivos con las formas que asumen los pueblos para pensar
el mundo.
La historia de la humanidad muestra que, a través de la actividad productiva

las mujeres y los hombres primitivos fueron desarrollando el pensamiento y el
lenguaje. En el seno de esta actividad los niños y las niñas fueron aprendiendo,
no sólo a producir los bienes de consumo y de producción para su sobreviven-
cia sino también, a producir sus formas de pensar la vida y sus estrategias para
resolverla. Mediante la actividad del trabajo -generación tras generación- fueron
apropiándose de todo lo que necesitaban para su vida hasta el punto de domi-
nar prácticamente todos los saberes que manejaba la comunidad.
“El conocimiento es esencial para el ser humano y hace parte de su desarrollo inte-
gral. Indudablemente no es lo único que desarrolla su ser como persona humana,
pero es un aspecto importante que le da grandeza y mayor dignidad” .
24
La historia muestra que los homínidos, mientras hacían evolucionar las formas
de producción, desarrollaron fenómenos trascendentes para la humanidad. Ini-
cialmente, por la condición de la hembra de tener que amamantar a sus hijos
tuvo que limitar su actividad a un ámbito más sedentario como la recolección de
productos, labor que creó las condiciones para domesticar semillas y el origen de
la agricultura; mientras tanto los varones se dedicaban a actividades más com-
prometidas con desplazamientos regulares tanto en frecuencia como en tiempo
de permanencia. Las mujeres del pasado se fueron especializando en algunas
actividades y los hombres en otras. A este “reparto” de actividades productivas
se le ha denominado la división natural del trabajo y esto genera lo que podría
denominarse como la primera división educativa de la humanidad.
“El hombre en forma natural se relaciona con la realidad, entendida ésta como
todo lo existente, todo lo que le rodea; en esa relación trata de entenderla, com-
prenderla e interpretarla y al mismo tiempo busca su transformación. En este pro-
ceso de relación con la realidad se da un conocimiento que puede provenir de
la experiencia empírica, o de procesos más complejos a través de la ciencia. La
realidad, constantemente, está interrogando al hombre, generando su admiración
y éste permanentemente está dando respuestas a estos interrogantes no siempre
en forma adecuada, pero tratando de buscar la verdad en sus respuestas.”
Con el transcurrir del tiempo, muchos miles de años, los diversos grupos hu-
manos esparcidos por buena parte de la tierra van desarrollando además, ac-
tividades específicas diferenciadas de otros grupos como resultado de la forma
particular de resolver en contexto sus necesidades productivas. Esto determina
que unos pueblos se vayan organizando por la vía del pastoreo -y de ciertas es-
pecies animales- y otros por la vía de la agricultura de productos de su medio.
De igual modo, dentro de las comunidades, en la medida que se desarrollan las
fuerzas productivas, van surgiendo nuevos oficios derivados de las mismas acti-
vidades primarias como la orfebrería, la construcción de obras civiles, la adminis-
tración de las actividades, etc. Todo esto va haciendo más complejo el escenario
socioeconómico. A este proceso se le ha llamado el surgimiento de la división
social del trabajo.
En consecuencia con esta diversificación de la actividad productiva los niños y

las niñas van aprendiendo los saberes correspondientes a la actividad o activida-
des que desarrolla el grupo en el que están creciendo. Por lo tanto, el aprendizaje
25
empieza a diferenciarse: aprendizaje de los saberes comunes, aprendizajes de
género, aprendizaje de saberes de oficios particulares y aprendizaje de saberes
de otros pueblos, próximos o distantes.
La necesidad de comunicar y de interiorizar ese acumulado experiencial e inte-

lectual generó el desarrollo de la escritura y su correlato, la lectura. En esta lógica
productiva y comunicativa surgen, de una parte, la necesidad de aprender a leer y
a escribir y, de la otra, el problema sobre la comprensión de lo que quiere decir el
que escribe y lo que interpreta el que lee, es decir el problema de la significación.
De igual manera, el incremento de conocimientos sobre la actividad productiva y
sobre la vida misma hace que la persona singularizada en un ámbito productivo
determinado, se encuentre ante la paradoja de que frente a la ampliación del saber
universal su saber particular aparezca relativamente cada vez más disminuido.
Tanto saberes comunes como saberes particulares y universales van configu-

rando el escenario de la sabiduría humana, el cual -mediante el avance de los
procesos productivos y las relaciones sociales- va siendo modificado a través del
tiempo, permitiendo la caracterización de épocas según el surgimiento y/o do-
minio de una forma determinada de pensar. En la historia, a estos tipos de pensa-
miento se les conoce generalmente como: común, mitológico, técnico, filosófico,
religioso, científico, tecnológico, histórico.
Caractericemos brevemente algunos de ellos:
Pensamiento mítico y religioso
Un mito es un relato de algo fabuloso que se supone acontecido en un mundo

remoto y casi siempre impreciso. Prácticamente en todas las culturas existen mi-
tos que ofrecen respuestas a cuestiones tan fundamentales como el origen del
universo, de la humanidad y de la vida misma.
“Existe en primera instancia un significado negativo de lo mítico, considerándo-

se como algo falso e irracional; pero esta concepción es errada, por cuanto el ser
humano en uno de sus primeros intentos de entender la realidad, lo hizo a través
de los mitos, los cuales tienen su propia racionalidad, perdida en parte por el
tiempo y por el racionalismo moderno, pero que exige, para ser entendida, una
profundización y análisis de tipo hermenéutico” .
26
Etimológicamente, el término mito proviene del griego mythos, que significa

“palabra última y decisiva”. Los mitos se presentan como descripciones de los
hechos que no pueden ser cuestionadas por extrañas que pueden parecer, una
vez que expresan la revelación de una verdad esencial que se presenta bajo la
forma de himno, de sortilegio o de oráculo.
“Generalmente se afirma que donde termina lo mítico-mágico comienza lo reli-

gioso. Lo religioso ha tenido un mayor desarrollo como forma de conocimiento,
y su punto de partida es la fe. Existe una mezcla de lo mítico y religioso en el
comportamiento de los hombres, en donde se necesita un estudio más porme-
norizado para distinguirlos.”
Conocimiento técnico
La fabricación y uso de útiles o de instrumentos ha sido una de las actividades

básicas del ser humano, con la finalidad inmediata de superar las limitaciones
que encontraba en su actividad productiva y cobrar fuerzas ante las trabas que
le imponía la naturaleza para llevar a cabo su desarrollo como especie.
El ser humano y la técnica guardan una relación tan estrecha que no hay vida
humana sin actividad técnica y que, a la vez, esta actividad técnica, en cuanto
creación humana, es el mejor documento para conocer cómo se ha llevado a
cabo la vida humana.
La actividad técnica humana supone, por tanto, un distanciamiento del ser hu-
mano con respecto al medio, que es interpretado como aquello que puede ser
transformado para que sirva mejor a los propios intereses y fines humanos. Lejos
de apartarse del medio con ligeras modificaciones limitadas a la situación -como
hace el animal- el ser humano adapta el medio a sus proyecciones transformán-
dolo para crear un margen de seguridad donde se instala. La actividad técnica
humana se hereda de padres a hijos, se enriquece y se hace cada vez más com-
pleja con el paso de las sucesivas generaciones humanas.
“El conocimiento técnico es el del artesano que se transmite por la cultura y por
la tradición, con reglas de actuación bien definidas. Gran parte de esta actividad
tiene que ver con la producción de los medios para la satisfacción de las nece-
sidades vitales y, por lo tanto, con las formas de organizar esta producción y de
transmitir la técnica.
27
La tecnología procede con base en recetas que se van transmitiendo y perpe-
tuando por las técnicas tradicionales, que indican la manera correcta de actuar
en determinada cosa.
Este conocimiento técnico está unido a las condiciones sociales de un grupo. De

acuerdo con esas condiciones es que se va especificando, ampliando y configu-
rando.”
Esta actividad técnica fue posible gracias al desarrollo conjunto de tres órganos
del ser humano: las manos, el cerebro y los órganos de fonación. El ser humano
manipula la realidad física con sus instrumentos, planifica su actividad y trans-
mite sus conocimientos. La actividad técnica es un saber aplicado y un hacer
adaptado. El ser humano es sapiens y faber en unidad radical, es decir piensa y
construye.
Pensamiento científico
La ciencia es uno de los productos más acabados de la actividad humana. Por

medio de ella el ser humano ha profundizado en la comprensión y explicación
de los procesos naturales y sociales: ha podido ejercer control sobre ellos de una
manera cada vez más consciente y gracias al carácter sistemático, dinámico, ex-
plicativo y predictivo de la ciencia la humanidad ha logrado desarrollar una con-
cepción racional del mundo.
O, desde otra óptica, la de la cultura de Occidente, primitiva, antigua, medieval,

moderna y postmoderna, como resultado de toda esta construcción histórica,
hoy “la mente humana se revela en el ejercicio de un pensamiento racional (ló-
gos) y en el ejercicio de un pensamiento mítico (mitos). El primero, presente des-
de los orígenes, se ha desarrollado sobre todo en las ciencias; es un pensamiento
apto para recoger y verificar sistemáticamente informaciones; utiliza la lógica, la
idea, el cálculo, y desarrolla estrategias cognitivas en la relación con el mundo
empírico. El segundo, también presente desde los orígenes, se desarrolla en los
mitos, utiliza las analogías y los símbolos, transgrede la lógica y se despliega en
un mundo en donde lo imaginario se entrelaza con lo real”.
El acumulado de conocimientos, su desarrollo cualitativo, la necesidad de poner-

los en consideración según las dinámicas de intercambio entre los pueblos crea, a
28
su vez, la necesidad de transmitirlos de generación en generación o entre la misma

generación, dando origen a las instituciones encargadas de realizar esa tarea. Estas
entidades terminan siendo instrumentos de la sociedad destinadas al trabajo con
lo que se denomina “lo intelectual”, con el fin de comprender el mundo más allá de
la simple cotidianidad o del pensamiento común. En Occidente fueron surgiendo
lo que llamaron en la antigüedad la academia, el liceo; más tarde, en la edad me-
dia, las abadías, las universidades y, en época moderna, la escuela (en el sentido
genérico). El responsable de impartir el conocimiento en estas instituciones fue,
según cada momento histórico: el filósofo, el clérigo, el científico, el humanista y
el maestro en sus múltiples acepciones: profesor, docente, pedagogo. El conoci-
miento de los oficios quedó en el ámbito de los talleres y la instrucción en manos
del artesano.
Este proceso, igualmente, originó lo que se denominó la división entre trabajo

manual y trabajo intelectual, generándose la idea de que la producción mate-
rial poco tenía que ver con la producción intelectual o viceversa. Al dedicarse la
escuela al trabajo intelectual, alimentada ideológicamente por ciertas actitudes
displicentes respecto al trabajo material, se crearon las condiciones para que se
diera una relativa separación entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida,
especialmente del mundo productivo -en América Latina es una herencia de la
colonización española. Esta tendencia influyó también para que no se estimulara
un pensamiento problémico que articulara de alguna forma, el pensamiento es-
colar con el pensamiento cotidiano o con el pensamiento que actúa en función
de desafíos en el mundo de la productividad intelectual.
La historia de la educación colombiana muestra algunos intentos por superar así

fuera parcialmente esta ruptura, los cuales desafortunadamente, no lograron tras-
cender como política educativa permanente. Podrían mencionarse las propuestas
de las primeras misiones alemanas que pretendían desarrollar alguna articulación
entre la escuela y la producción, pero fueron rechazadas en varios ámbitos de po-
der debido a su procedencia, ya que venían de una cultura no católica.
Clasificación de la ciencia por centros de producción
Albert Einstein sostenía que toda nuestra ciencia, comparada con la realidad, es
primitiva e infantil... y sin embargo es lo más preciado que tenemos. Por razo-
nes propias del objeto de estudio, el conocimiento científico se puede clasificar
29
principalmente en tres tipos, que no son desarticulados sino que deben trabajar
correlacionados, pues no se puede seccionar la realidad y estudiarla como si fue-
ra una parte aislada del todo, aunque para la ciencia ha sido efectivo reducir a
la mínima expresión un problema de estudio, pues así, puede cuantificarlo para
conseguir respuestas más exactas.
Conocimiento de las ciencias formales
Que estudia lo referente a conceptos universales, axiomáticos, abstractos, que

están sólo en la mente humana (números, figura geométrica, teorema). Y es el
caso de la matemática y la lógica. Son plenamente deductivos porque buscan
hacer demostraciones, partiendo de un principio universal (fórmula o teorema)
que es aplicado en distintos ejercicios particulares.
Conocimiento de las ciencias fácticas o naturales
Es un estudio teórico o aplicado a los hechos y experiencias, de corte plenamen-

te inductivo, buscando hacer comprobaciones a partir de observaciones que
dan certeza a sus conocimientos, para así poder verificar, confirmar o desconfir-
mar una hipótesis. De la comparación entre casos particulares, logra establecer
teorías o leyes universales. Son ejemplos la química, la biología, la física.
Conocimiento de las ciencias humanas
Se dedica a trabajar sobre los hechos humanos, en lo individual y en lo social,

donde no hay distinción entre el sujeto y el objeto de estudio, pues el pretendido
objeto de estudio son sujetos reales, concretos, que no pueden ser reducidos a
“cosas” como ocurre en las ciencias fácticas. Busca hacer descripciones de estruc-
turas, comportamientos, organizaciones, distinciones, recuentos, sin la preten-
sión de ser afirmaciones universales, pues no todo es válido para todos, ya que
de una región a otra cambian las costumbres. Además de esto, la libertad huma-
na juega un papel muy importante, por lo cual es difícil predecir la conducta de
los seres humanos estudiados, ya que el ser humano tiene capacidad de decisión
y así hacer variar lo previsto. ¿Cambiamos constantemente los humanos, o nos
aferramos a lo mismo y siempre hacemos lo mismo? Este es el caso de la historia,
psicología, sociología, comunicación social, la filosofía, la antropología, la litera-
tura, ciencias sociales, por ejemplo.
30
Pero como ves, todo no está dicho, ya que se nos presentan serios interrogantes
al tratar de clasificar ciencias como la bioinformática, la robótica, y otras que es-
tán apareciendo en el nuevo orden mundial. ¿Dónde organizarlas?
La ciencia se diferencia de otros tipos de conocimiento porque ha logrado es-

tablecer el método científico, que es un procedimiento ordenado y planificado
que nos ayuda a encontrarle significado a la realidad. Vale aclarar que el método
científico no se puede tomar como igual al método de las ciencias fácticas o ex-
perimentales, pues, reduciríamos el método a simple experiencia y no aplicaría a
la totalidad del conocimiento científico, dejando por fuera al conocimiento for-
mal y al de las humanidades.
Ya hemos revisado dos planos: Conocimiento y ciencia; ahora nos insertaremos

en la tecnología. Aclaramos que, como ya vimos en los tipos de conocimiento, la
técnica es la forma de apropiarnos y transformar cierta realidad física o imagina-
ria. La tecnología se puede entender en dos concepciones:
• Como la técnica que usa el conocimiento científico, y por tanto se está

mejorando día a día, tales como las técnicas de trasplante de órganos,
cartas de lectura espacial, la reproducción asistida, la producción de bio-
combustibles, biotecnología.
• Algunos entienden la tecnología como el producto físico, las cosas, los
objetos que poseemos, que serían resultados, como radios, televisores,
hornos, tractores, picadoras de pasto, despulpadoras, molinos, semillas
no naturales sino modificadas tecnológicamente, todos ellos frutos del
avance de la ciencia. Sin embargo, vale aclarar que la tecnología no es
esto, no puede ser el producto, no puede ser solamente las cosas.
Filosofía y pensamiento productivo
La filosofía como vivencia
Uno de los desafíos que debemos mantener en nuestros aprendizajes es el de

buscar el sentido que tiene en conocimiento. En el caso de la Filosofía se han
dicho muchas cosas; una reflexión interesante tiene que ver con la consideración
de que la filosofía es una vivencia. Como un ejemplo examinemos la afirmación
siguiente: “entre veinte minutos de paseo a pie por una calle de París y la más lar-
31
ga y minuciosa colección de fotografías hay un abismo. La una es una mera idea,
una representación, un concepto, una elaboración intelectual; mientras tanto, la
otra es ponerse uno realmente en presencia del objeto, esto es “vivirlo, vivir con
él, tenerlo propio y realmente en la vida; no el concepto que la sustituya; no la
fotografía que lo constituya; no el plano, no el esquema que lo sustituya, sino él
mismo. Pues lo que nosotros vamos a hacer es vivir la filosofía.
“…los primeros pasos de la reflexión filosófica se realizan en Grecia, cuando el

hombre busca una explicación racional del mundo, de la polis y de sus dioses. Lo
específico de la filosofía se encuentra en su carácter de globalidad o de totalidad
de sus conocimientos.
El conocimiento que proporciona la filosofía no es únicamente un conocimiento

teórico, es también práctico. La filosofía le proporciona al ser humano los ele-
mentos para asumir una posición crítica frente a su realidad, frente al mismo pro-
ceso del conocimiento científico, pues ésta debe cuestionar permanentemente
sus logros y la validez de los mismos”.
Para vivirla es indispensable entrar en ella como se entra en una selva; entrar en
ella a explorarla.
La filosofía como herramienta del pensamiento productivo
Tal como se ha comentado, el pensamiento ha intentando comprender la reali-

dad de la vida con el fin de tener un mayor control sobre el mundo, pero también
para ejercer un dominio racional sobre sus propios pensamientos y actuaciones.
La comprensión del mundo va surgiendo desde formas simples hacia formas
complejas lo cual es consecuente con decisiones sencillas que pueden tomarse
con el mínimo de conocimientos; sin embargo hay decisiones complejas que re-
quieren de mayor profundidad en la reflexión. Precisamente la filosofía nos per-
mite alimentar el argumento para la toma de las mejores decisiones para la vida.
Las competencias que se desarrollan en las ciencias sociales y en la filosofía sirven

para contextualizar y animar la reflexión sobre la finalidad de la ciencia yla tecnolo-
gía… es importante para la formación de las generaciones que aprendan a pensar y
tomar decisiones por cuenta propia, considerando lo que es más conveniente para
la humanidad. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. MEN
32
“Puesto que las cosas no se presentan al hombre directamente como son y el

hombre no posee la facultad de penetrar de un modo directo e inmediato en
la ciencia de ellas, la humanidad tiene que dar un rodeo para poder conocer las
cosas y la estructura de ellas. Y precisamente porque ese rodeo es la única vía de
que se dispone para alcanzar la verdad, periódicamente la humanidad intenta
eludir el esfuerzo que supone semejante rodeo y quiere captar directamente la
esencia de las cosas (el misticismo es justamente una expresión de las impacien-
cias humana por conocer la verdad). Pero, al mismo tiempo, con ello el hombre
corre el riesgo de perderse o quedarse a medio camino”17
• La aplicación del conocimiento es un proceso que se da acompañado

por una base teórica, por una fundamentación de sentido, está provista
de lo que cada uno posee no sólo en el saber teórico sino en todas las di-
mensiones humanas que muestran las motivaciones, las habilidades y las
capacidades de ser, de hacer, de convivir y de creer. Por tanto, mmientras
realiza la lectura Producción y pensamiento en el escenario rural:
• Tenga en cuenta las palabras que no conoce y busque su significado
• Señale los planteamientos centrales.
• Con sus compañeros y compañeras realice la siguiente indagación:
» ¿En dónde o de qué forma confirmamos la validez de nuestro pen-
samiento y de nuestras decisiones?
» Según su experiencia, ¿cómo se presentan y actúan las distintas for-
mas de pensamiento?
» ¿Por qué para poseer argumentos válidos en la toma de decisiones
se requiere fortalecer el pensamiento filosófico?
» ¿Cómo la institución educativa y la comunidad piensan nuestra rea-
lidad?
» ¿Realmente ponemos en duda e interrogamos las concepciones
que tenemos sobre la realidad?
» ¿Qué sentido tiene la relación entre producción y filosofía?
17 Kosik. Pag.39
33
Con el trabajo anterior se han introducido presupuestos epistemológicos nece-
sarios para emprender la formulación del proyecto de inversión productiva, que
como aparece en el modelo EMR del MEN se elabora con el concurso de los acto-
res educativos, en primera instancia de los estudiantes que son protagonistas de
primera línea en la formulación del proyecto.
Para completar los saberes que ayudarán a enriquecer y a fundamentar el pro-

yecto de inversión productiva desde el campo político valorativo se presenta a
continuación el apartado “Consenso, tecnología y transformación de la vida y la
naturaleza” que ofrece importantes aportes en orden al desarrollo de proyectos
de inversión productiva situados en el ámbito del desarrollo social sostenible y
con plena consciencia de la conservación del medio ambiente, tan golpeado por
el sistema neoliberal que lo ha tratado como una despensa sin fondo y que hoy
comienza a sentir con dureza sus consecuencias.
B. Consenso, tecnología y transformación de la vida y la naturaleza
En este segundo núcleo se muestra cómo el ser humano va mejorando sus pro-
cesos de adaptación y acomodación al entorno, mejorando para ello sus técnicas
de trabajo y sus procesos de racionalización del entorno.
Para ello acude a nuevos mecanismos de acción y participación que le permitan

llevar una mejor comunicación con los otros hombres y mujeres y, con los otros
seres que comparten su mundo.

beres en torno a:
• El Aumento de la Brecha Científica y Tecnológica entre los Países y sus

Implicaciones.
• Los Nuevos Actores de la Investigación Científico-Tecnológica.
• Las Tendencias a Patentar la Biodiversidad Biológica.
• Los Nuevos Problemas Éticos y Legales que enfrentamos con el Uso de
Tecnologías que Transforman la Vida.
• La Discusión Actual en el Uso de las Patentes.
34
El aumento de la brecha científica y tecnológica entre los países y sus

implicaciones
El presente conjunto de saberes, que componen este aparte, están orientados en

el binomio: ciencia-tecnología. Con éste podemos hacer cuatro combinaciones:
• Ciencia, entonces tecnología,

• Tecnología, entonces ciencia,
• Ciencia igual a tecnología, y
• Ciencia distinta a tecnología.
En primer lugar, si aceptamos el presupuesto que la ciencia es el conocimiento

riguroso, metódico, sistemático que establece un punto claro de estudio, y que la
tecnología es la aplicación de dichos conocimientos, encontraremos que la tec-
nología es la expresión práctica de la ciencia, como la aplicación de herramientas
en el campo, la utilización de vacunas en los animales, el uso de fertilizantes y
compuestos químicos en el enriquecimiento del suelo, son todos ellos tecnolo-
gías fruto de un estudio riguroso, de carácter científico.
Ahora, por el contrario, podríamos plantear como segundo que la tecnología es

la que lleva a la ciencia por nuevos caminos, y ésta misma le pone retos a la
ciencia, de tal manera, que la ciencia se convierte en la expresión práctica de la
tecnología, tal como el desarrollo de nueva maquinaria que sirva en condiciones
geográficas diversas y más en Colombia con la riqueza de ofertas térmicas des-
de la costa a la montaña, desde el llano a las cordilleras, en los transbordadores
espaciales de la NASA, que se hacen obsoletos y este proyecto de conquista es-
pacial genera necesidades de acelerar el conocimiento científico.
Estos dos panoramas se mueven en el ámbito histórico, propio de la condición

humana; es así como el doctor en física teórica Fritjof Capra, en su texto Las co-
nexiones ocultas, nos dice: “Al ser un aspecto fundamental de la naturaleza hu-
mana, la tecnología ha moldeado de forma crucial sucesivas épocas de la civiliza-
ción. Desde la Edad de Piedra hasta la Era de la Información, pasando por la Edad
de Bronce y la Edad de Hierro, definimos los grandes periodos de la civilización
en términos de sus tecnologías.
A lo largo de los milenios, pero particularmente desde la Revolución Industrial,

voces críticas han señalado que las influencias de la tecnología, la vida y la cultu-
35
ra humana no siempre son beneficiosas. A principios del siglo XIX William Blake
denunció los «oscuros molinos satánicos» del creciente industrialismo británico.
Varias décadas más tarde Karl Marx describió vívida y emotivamente la horrenda
explotación de los trabajadores en las industrias británicas del encaje y la porce-
lana.
Más recientemente, algunos críticos han llamado la atención sobre las crecien-
tes tensiones entre valores culturales y alta tecnología. Los defensores de ésta
rechazan esas críticas y afirman que la tecnología es neutral, que sus efectos se-
rán beneficiosos o perjudiciales según el uso que se le dé. No obstante, estos
defensores de la tecnología no parecen percatarse de que cualquier tecnología
específica conformará siempre la naturaleza humana de un modo u otro, habida
cuenta de lo fundamental que es para los humanos el uso de la tecnología” .
Desde esta lectura, lo cierto es que si lo uno mueve a lo otro, nos arrojaría a una
tercera posición, como lo es una relación entre ciencia y tecnología, si la tecno-
logía y la ciencia son una y la misma, sinónimos, interconectados en igual pro-
porción o son totalmente antagónicos, opuestos. Ahora bien, el filósofo belga
Gilbert Hottois, opina al respecto: “Hoy, los polos teórico y técnico de la actividad
científica están indisolublemente trenzados. Esta distinción entre ciencia y téc-
nica, aparentemente clara, está puesta en tela de juicio por el creciente entrela-
zamiento de las ciencias naturales y de la técnica, que se manifiesta tanto como
una tecnificación de la ciencia como una cientifización de la técnica”.
Si así son las cosas, es claro que la cuarta combinación, ciencia distinta de la tecno-
logía, no queda muy bien posicionada en el panorama de este Siglo XXI y, si lo que
nos reúne es establecer el abismo que se ensancha cada vez más entre los países,
es bajo este único indicador: tecno-ciencia. En él centramos la brecha, de modo
que el poseedor de la tecnología de punta, con altas producciones científicas pone
nuevas reglas en el orden mundial. “Esto significa que se ha producido un cambio
que permite la construcción de una civilización científico-técnica donde la relación
de dominio pierde su antigua dimensión de poder de unas personas sobre otras.
En lugar de leyes y normas políticas se crea una legalidad fundada en las cosas,
propia de la civilización científico-técnica, y que no puede establecerse ni en forma
de decisiones políticas ni comprenderse como una normativa enraizada en esas
concepciones y visiones del mundo”.
36
El neocolonialismo es evidente, y es la tecnología el nuevo elemento de dominio.

Históricamente el colonialismo es el acontecimiento de dominio que se sucede
por parte de España, Portugal, Inglaterra en el Siglo XV, sobre el territorio ameri-
cano, estableciendo instituciones políticas, leyes y explotación de los territorios.
El colonialismo medio, se da después que los países latinoamericanos declararan
su independencia y en este momento de transición, cuando se estaba pensando
en la organización del país política y constitucionalmente, las grandes empresas
multinacionales pusieron sus raíces en estos territorios. De esta manera crearon
una nueva dependencia con la producción exterior, dominio de máquinas, despla-
zando a la clase obrera, e incrementando los niveles de pobreza, pero, de enrique-
cimiento a los países productores de esta tecnología.
Hoy el panorama no ha cambiado y el neocolonialismo descansa en el dominio

de tecnología de punta, como los computadores de alta capacidad, el registro de
nuevos insumos agrícolas, tanto pesticidas, herbicidas, nutrientes para los sue-
los, que no son industria nacional; si a esto le sumamos la producción de semillas
biotecnológicamente modificadas o transgénicas, con alto rendimiento en co-
secha pero que no generan nueva semilla y obligan a comprar la de la siguiente
cosecha a las corporaciones bioquímicas internacionales, se cierra así el ciclo de
dependencia y dominio.
Los nuevos actores de la investigación científico-tecnológica
Conectando las ideas anteriores Eduardo Galeano, comenta: “Si se tomaran en

cuenta, como una prueba de desnacionalización, las acciones en poder extranje-
ro, aunque sean pocas, y la dependencia tecnológica, que muy rara vez es poca,
¿Cuántas fábricas podrían ser consideradas realmente nacionales en América
Latina? [...] El primer sistema de patentes para proteger la propiedad de las in-
venciones fue creado, hace casi cuatro siglos*, por sir Francis Bacon. A Bacon le
gustaba decir: «El conocimiento es poder», y desde entonces se supo que no le
faltaba razón. La ciencia universal poco tiene de universal; está objetivamente
confinada tras los límites de las naciones avanzadas.
América Latina no aplica en su propio beneficio los resultados de la investiga-

ción científica, por la sencilla razón de que no tiene ninguna, y en consecuencia
se condena a padecer la tecnología de los poderosos, que castiga y desplaza
a las materias primas naturales. América Latina ha sido hasta ahora incapaz de
37
crear una tecnología propia para sustentar y defender su propio desarrollo”. Es
así como el curso de la historia nos cuenta este dominio, que no trae consigo
una justicia de equidad y distribución de recursos, pues competir desde nuestros
países productores de economía del primer renglón, es decir, agrícola, pecuaria,
minera, materia prima, que se vende a bajo costo frente a la tecnología de punta
de alto costo, no es realmente equitativo.
“Enfrentados al desafío de una tecnología de esta naturaleza, en la que lo bue-

no y lo malo aparecen estrechamente interrelacionados, considero que sólo hay
una solución posible: los países deben regular su desarrollo y su utilización polí-
ticamente creando instituciones que distingan entre los adelantos técnicos que
fomenten la prosperidad humana y aquellos que amenacen la dignidad del ser
humano y su bienestar. Dichas instituciones reguladoras deben primero contar
con poderes para imponer estas distinciones a escala nacional y, a la larga, deben
ampliar su radio de acción internacionalmente”.
En el aparte de Ética y Legislación miraremos lo que concierne a Colombia en

cuanto a esta conformación de instituciones que protejan el bienestar de la co-
munidad.
Las tendencias a patentar la biodiversidad biológica
Nos enfrentamos a un mundo de cambios muy acelerados y el presente siglo está

marcado por la fuerte tendencia a tomar la biología como base científica sobre
la cual se da el nuevo orden mundial y a esto lo llamó: Biologización Global, pero
el problema no se centra sólo aquí, ya que la biologización va acompañada de
un motor poderoso, el cual es la tecnología, y así se inserta un nuevo concepto
que nos lleva a retomar las palabras de Gilbert Hottois para decir que, “conviene
hablar de un tecnobiocosmos que se extiende por toda la tierra” .
Desde esta posición, lo político-económico-social, representado en el campo, la

ciudad, las leyes, la agricultura, la producción pecuaria, el arte, la ética, la religión,
la escuela, la familia, se ven llamadas a realizar un “cambio” de fondo que permita
asumir una posición clara y crítica frente al acontecer del tecnobiocosmos.
Examinemos algunos fundamentos respecto al tema, los cuales necesariamen-

te vinculan el campo que actualmente vemos cargado en su paisaje de múlti-
38
ples colores y con la diversidad de productos extraídos de la tierra pero que, a la

vuelta de pocos años, podría cambiar fuertemente. La interpretación de dichos
fundamentos nos debe permitir proponer soluciones argumentadas para este
nuevo panorama.
La primera posición es la de la bióloga británica Susan Aldridge: “Cuando por

medio de la ingeniería genética se transfiere ADN a un microbio, planta, o ani-
mal, el resultado se denomina organismo transgénico. Estas nuevas formas de
vida se crean por una variedad de razones: para mejorar la Naturaleza, para uti-
lizarlos como «biorreactores» que fabriquen productos útiles, o para que sirvan
de modelos para la comprensión de la biología básica” .
La problemática, se acentúa ante la pretensión de los países y compañías pro-

ductoras de esta tecnología en patentar, es decir, en declararse como dueños de
estas nuevas especies para no reconocer que la base original de la transforma-
ción pertenece a los países ricos en biodiversidad, como Colombia.
Las patentes son el resultado de la novedad en las variedades obtenidas por

biotecnología, que el tradicional “cruce” o “injerto” que acostumbramos hacer en
nuestros campos, para obtener resultados cruzando una especie con otra, sin
embargo los transgénicos son más potentes, y provienen de una tecnología muy
reciente, que no se ha experimentado suficientemente y por tanto, no tenemos
claridad de las ventajas y consecuencias que pueda traer. Lo cierto es que la in-
vestigación científica consume grandes cantidades de dinero y por esta razón los
que invierten en las investigaciones piden se les retribuya con ganancias.
Esta tecnología transgénica es una realidad que se está sucediendo actualmente

en el planeta, propiamente en países desarrollados como Estados Unidos, Ingla-
terra, Japón, algunos de la Comunidad Europea y aunque aún se encuentra más
en el laboratorio que en la circulación diaria nos plantea:
• Para la ética, una reflexión bioética sobre el desarrollo y la posibilidad de

tener la medida de su impacto en el problema de la vida.
• Para la economía, la conveniencia de patentar o tener los derechos de
autor sobre esas nuevas formas de vida.
• Para la jurídica, las leyes que regulen esta competencia por el dominio y
conservación de la biodiversidad, y,
39
• Los problemas de seguridad referentes al medio ambiente, a mi campo,
a mi granja y, por tanto, a todo aquello que conforma el ecosistema en el
cual vivo, interactúo, trabajo, tengo mi familia y es mi casa.
Ahora, el mayor avance real en cuanto a la investigación está en las plantas, más
que en los animales, pero, ¿cuál sería aquí el problema, si durante miles de años
los humanos hemos intentado manejar las plantas y los animales según nuestras
necesidades agrícolas y nuestros intereses? Entonces, ser dueño implica necesa-
riamente tener dominio, una especie de patente, una disposición sobre lo que
hago. Ahora bien valdría la pena preguntarme si mi actuación para con los ani-
males y las plantas que habitan conmigo, en mi casa, en mi granja, hacen parte
de relaciones con un trato digno, tanto en la convivencia como en su sacrificio,
reconociendo que todos los seres vivos interactuamos en el ecosistema o medio
ambiente que compartimos.
Así nos lo dice el especialista en medio ambiente Andrew Pullin: “La integridad
de los ecosistemas es resultado de la diversidad de sus componentes y de los
diferentes papeles que desempeñan en el conjunto las especies que lo constitu-
yen. La estabilidad y la capacidad de autoprotección procede de las complejas
interacciones que existen entre las especies, y entre las especies y su entorno
(vivo y no vivo), siendo las pequeñas perturbaciones absorbidas por la comple-
jidad de la estructura de la red trófica. Cuantas más ramificaciones haya, mayor
tiene que ser la perturbación para que la red se venga abajo” y esto suena como
a una especie de reivindicación para con los animales.
Los nuevos problemas éticos y legales que enfrentamos con el uso de

tecnologías que transforman la vida
El doctor en Ciencias Políticas Francis Fukuyama plantea la existencia de dos gru-

pos en lo referente al uso de la biotecnología: en primer lugar, están los investi-
gadores y científicos que pretenden ampliar las fronteras de la ciencia, llevándo-
la más allá de donde se encuentra actualmente; y los libertarios, que consideran
que la sociedad no puede restringir o negar los beneficios de los avances, re-
conocimientos económicos y académicos, con libertad de mercado para poder
comercializar sin problema sus productos con otros países. “La mayoría de las
compañías biotecnológicas carecerán de incentivos para observar muchas dis-
tinciones éticas que será necesario hacer, lo que significa que los gobiernos ten-
40
drán que intervenir para establecer y aplicar una serie de normas”. (Este es el caso
por lo general de países como Estados Unidos y Gan Bretaña).
El segundo grupo es heterogéneo y diverso, movido por razones morales, con con-
vicciones religiosas, ecologistas y defensores del medio ambiente, que ponen pro-
hibiciones a un amplio conjunto de técnicas (Este es el caso de grupos Activistas y
sectores de las religiones). ¿Cuál es una posición correcta, o son extremistas las dos,
y por tanto se podrá pensar en una conciliación en algunos aspectos entre las dos?
La regulación en la utilización de Organismos Modificados Genéticamente

(OMG), pasa por serias controversias en países desarrollados, tal es el caso de
Alemania, que por su historial, ha desarrollado fobias a la investigación genética,
al igual que Francia. Por el contrario, Estados Unidos, adicto a la tecnología de
punta y Gran Bretaña, por ser de corte más liberal, tienen cierta apertura a la
investigación genética para modificar plantas y animales. Pero en estos países
también se presentan grupos de oposición a estas prácticas, como las religiones
de corte protestante, católica y musulmana, al igual que grupos ecologistas.
Es así como la Unión Europea (UE) es más cautelosa que Estados Unidos (EEUU)
en el uso de plantas como Maíz Bt, Soja Roundrup Ready y el Tomate Flavr-Savr,
todos transgénicos. “Hasta el momento, la ética se ha centrado principalmente
en los organismos individuales y en la medida en que se puede decir que tienen
valor moral. Los teóricos de la ética medioambiental quieren llevar las cosas aún
más lejos y consideran que los «todos medioambientales» (tales como las espe-
cies y los ecosistemas) pueden tener valor moral . Y en lo jurídico, las leyes sobre
patentes son distintas en todo el mundo.
En cuanto a la biotecnología se refiere, las áreas importantes son los Estados Uni-
dos de América, Japón y Europa. Estas diferencias representan constantes mo-
tivos de perturbación para la industria biotecnológica, ya que pueden afectar
el margen competitivo que una compañía determinada pueda tener en ciertos
mercados. Tanto Estados Unidos como Japón permiten patentar los animales
transgénicos. En Europa, dadas las diferencias de opinión entre los países, la si-
tuación es menos clara y muestra pocos signos de resolverse” .
La conferencia internacional celebrada en enero de 2002, Montreal (Canadá), so-

bre la dimensión ecológica de la biotecnología, estableció el protocolo de Carta-
41
gena, por el cual se permite a los países restringir la importación de Organismos
Modificados Genéticamente (OMG) cuando las garantías de seguridad no sean
claras y la responsabilidad de las compañías multinacionales de informar cual-
quier presencia de OMG en sus productos.
Revisemos algunos apartes del Protocolo de Cartagena:
• Prever condiciones para una participación justa y equitativa en los be-

neficios derivados del acceso; (esto para todas las partes que participan
en el proceso, tanto los países que aportamos las fuentes genéticas de la
biodiversidad, como los que hacen la transformación científica).
• Sentar las bases para el reconocimiento y valoración de los recursos ge-
néticos y sus productos derivados y de sus componentes intangibles
asociados específicamente cuando se trate de comunidades indígenas,
afroamericanas o locales;
• Promover la conservación de la diversidad biológica y la utilización soste-
nible de los recursos biológicos que contienen recursos genéticos (no se
trata de acabar o remplazar por Organismos Modificados las especies que
actualmente conocemos pues, como ya hemos analizado, es una tecnolo-
gía que apenas ahora se está aplicando);
• Promover la consolidación y desarrollo de las capacidades científicas, tec-
nológicas y técnicas a nivel local, nacional y subregional (esto implica el
fortalecimiento del aparato científico de los países, pero, como bien lo
sabemos, el problema es que una investigación consume cantidad de re-
cursos que, para países como Colombia, se podrían invertir en problemas
de orden social); y
• Fortalecer la capacidad negociadora de los Países Miembros (en tal medi-
da que no sea desequilibrada la balanza o favoreciente a una sola parte,
pues un negocio se hace mínimo con dos).
Es clara la acción de la globalización económica conocida como Neoliberalismo.

“Uno de los principios del neoliberalismo postula que los países pobres deben
concentrarse en la producción de unos pocos bienes específicos para la expor-
tación, a fin de obtener divisas e importar el resto de los productos que necesi-
ten. Esto ha redundado, país tras país, en un rápido agotamiento de los recursos
naturales para producir cultivos exportables; el agua necesaria para los vitales
arrozales se ha desviado a piscifactorías que crían gambas; la introducción de
42
cultivos que necesitan gran cantidad de agua, como la caña de azúcar, ha pro-
vocado el agotamiento de cuencas fluviales y acuíferos; buenos suelos agrícolas
se han agotado al ser dedicados a cultivos de plantación destinados a conseguir
dólares; todo ello ha acabado provocando el éxodo de la población rural a los
extrarradios urbanos. Son evidentes en todo el mundo las pruebas de que la glo-
balización económica ha agravado la destrucción del medio ambiente”.
En nuestro país el Instituto Colombiano Agropecuario –ICA- reglamenta y esta-

blece el procedimiento de bioseguridad para la introducción, producción, libe-
ración, comercialización, investigación, desarrollo biológico y control de calidad
de Organismos Modificados Genéticamente (OMG) de interés en salud y pro-
ducción pecuaria, sus derivados y productos que los contengan, por medio de la
Resolución 02935 de 2001. Ésta expresa así:
• Considera: Ejercer acciones de sanidad agropecuaria y el control técnico

de las importaciones, exportaciones, manufactura, comercialización, ma-
nejo y uso de los insumos agropecuarios y semillas destinados a proteger
la producción agropecuaria nacional y a minimizar los riesgos alimenta-
rios y ambientales que provengan de los mismos.
• Funciones: Adoptar de acuerdo con la ley las medidas necesarias para ha-
cer efectivo el control de la sanidad animal y vegetal y la prevención de
los riesgos biológicos y químicos, así como la de ejercer el control técnico
de la producción y comercialización de los insumos agropecuarios y semi-
llas que constituyan un riesgo para la producción y sanidad agropecuaria.
• Control Técnico: Sobre los insumos agropecuarios, material genético ani-
mal y semillas para siembra; entre otras funciones se cuentan establecer
requisitos de calidad, eficacia y seguridad de los insumos agropecuarios
y metodologías y procedimientos de referencia para determinarlas, con
el fin de minimizar los riesgos que provengan del empleo de los mismos.
• De los Organismos Modificados Genéticamente (OMG): Ellos representan un
gran volumen de la producción de alimentos, insumos agropecuarios y
materias primas pero, a su vez, pueden constituir una amenaza real o po-
tencial por sus posibles riesgos para la salud humana, animal, vegetal, la
producción agropecuaria y la sostenibilidad de los agroecosistemas.
• Necesidad de preservar los recursos fito y zoogenéticos de interés agro-
pecuario del país de los posibles impactos de la utilización de los OMG,
que puedan afectar su conservación y aprovechamiento sostenibles.
43
• Competencia: establecer procedimiento cuarentenarios y de evaluación
de riesgos sobre bases científicas que consideren su impacto en el am-
biente y, en particular, en la diversidad biológica por animales y microor-
ganismos modificados genéticamente de interés en salud y producción
pecuaria y de sus derivados y productos que los contengan.
• Prohibición: no se debe permitir la introducción en el mercado de pro-
ductos vegetales, animales ni de microorganismos de interés en salud y
producción agropecuaria consistentes o provenientes de OMG y que es-
tén destinados a ser liberados intencionalmente sin haberlos sometido
previamente a las pruebas establecidas en la fase de investigación y desa-
rrollo en los ecosistemas que pudieran verse afectados por su utilización.
• Prevención: se deben prevenir, mitigar, compensar o minimizar los efectos
adversos que puedan ocurrir sobre la producción agropecuaria y los agro-
ecosistemas, derivados de la utilización de los OMG.
• Exclusiones: esta resolución no se aplica a las actividades con organismos
cuya modificación genética se obtenga a través de técnicas convencio-
nales y métodos tradicionales, siempre y cuando no impliquen técnicas
in vitro de ácido nucleico, incluidos el ácido desoxirribonucleico (ADN)
recombinante y la inyección directa de ácidos nucleicos en células y orga-
nelos o la fusión de células más allá de la familia taxonómica, que superen
las barreras fisiológicas naturales de la reproducción o de la recombina-
ción.
Ahora, a los países productores y exportadores de organismos modificados (plan-

tas y animales) este tipo de restricciones podría traerles serios problemas, y con
certeza ellos no están dispuestos a perder sus producciones, lo cual incremen-
ta el problema económico, político y de negociación internacional. ¿Tendremos
en Colombia y los países latinoamericanos la suficiente capacidad para negociar
con equidad esta realidad así expuesta, cuando la motivación no es el avance
científico, ni la lucha contra las enfermedades ni la eliminación del hambre de
la faz del globo, sino la carrera por asegurarse unos beneficios económicos sin
precedentes?
Hoy por hoy, la implicación social en esta forma de ver adquiere un alto grado de
responsabilidad con respecto al futuro, ¿qué dejaremos a las generaciones veni-
deras? “Hace más de cuarenta años el ecologista norteamericano Aldo Leopold
escribió que existía la necesidad de una «nueva ética», una «ética que tratara
44
de las relaciones del ser humano con la tierra y los animales y las plantas que
crecen en ella». La «ética de la tierra» que propuso, extendería «los límites de la
comunidad hasta incluir suelos, aguas, plantas y animales o, de forma colectiva,
la tierra»” Así, la bioética contemporánea se enfrenta a una situación que se ca-
racteriza por un considerable escepticismo, por la pérdida de fe y de conviccio-
nes persistentes, por la pluralidad de visiones morales y por crecientes cambios
de política pública”.
La discusión actual en el uso de las patentes
La propiedad privada ha llegado a madurar en un sistema de corte capitalista-

democrático, demostrando solidez y a la vez símbolo del esfuerzo de los miem-
bros que conforman una comunidad, ciudad, país, del desarrollo que ha tenido
los mismos. Pero esto responde a un “modelo de desarrollo capitalista” en el cual
se mueven las democracias a nivel mundial, patrocinadas bajo el signo de liber-
tad; bien sabemos que no siempre ha sido así, y que se han enfrentado distintos
modelos, como la conformación del bloque socialista, de la antigua URSS, en el
hemisferio oriental, donde la propiedad privada no existía y los bienes eran del
Estado que favorecía a su pueblo y donde todos los ciudadanos trabajaban para
desarrollar el bien común.
El planeta tierra queda configurado ante las sociedades en cuatro planos: Norte:
signo de riqueza y prosperidad, Sur: signo de pobreza y hambruna, Occidente: ca-
pitalista y Oriente: socialista. De esto, el famoso periodo de Guerra Fría, generado
después de la Segunda Guerra mundial, en la cual podría decirse que el socialismo
fue derrotado por el capitalismo, reconfigurando el plano anterior. Entonces, las
naciones de la tierra son capitalistas, con algunas excepciones que aún hoy siguen
siendo socialistas, Norte riqueza y Sur pobreza. ¿Cómo se mide esto? Por el nivel de
ingresos de los habitantes de un país y su producción nacional (PIB).
El filósofo Peter Singer, dedicado a la Bioética (estudio de las implicaciones sobre

la vida) se pregunta y responde: “¿Tiene la gente derecho a la propiedad privada,
derecho que contradice el punto de vista de que están en la obligación de dar par-
te de su riqueza a los que viven en la pobreza absoluta? Según algunas teorías de
los derechos (por ejemplo, la de Robert Nozick), con tal de que uno haya adquirido
una propiedad sin la utilización de medios injustos como la fuerza o el fraude, uno
puede disponer de una enorme riqueza mientras otros se mueren de hambre.
45
Este concepto individualista contrasta con otras posiciones, como la primera
doctrina cristiana que se puede encontrar en las obras de Santo Tomás de Aqui-
no quien sostiene que, puesto que la necesidad existe para satisfacer las necesi-
dades humanas, «todo lo que el hombre tenga en superabundancia debe darlo,
por derecho natural, a los pobres para su sustento». Naturalmente un socialista
vería también la riqueza como algo perteneciente a la comunidad y no al indi-
viduo, mientras que los utilitaristas, sean socialistas o no, estarían dispuestos a
hacer caso omiso de los derechos a la propiedad para evitar grandes males”.
Bajo este panorama, la propiedad juega un papel importante; no se le puede

desconocer y, en el plano de la discusión problémica que estamos desarrollando,
patentar implica crear un registro de dominio sobre una producción, invención e
innovación. “La cruda verdad es que la mayoría de innovaciones en biotecnología
alimentaria no ha sido motivadas por la necesidad, sino por el beneficio. Por ejem-
plo, Monsanto diseñó un tipo de soja genéticamente modificada (OGM) para resis-
tir dosis tres veces más alta del herbicida Roundup, que ella misma fabrica, a fin de
aumentar las ventas de este producto. Monsanto también ha diseñado semillas de
algodón con un insecticida incorporado, para aumentar sus ventas.
Estas tecnologías incrementan la dependencia de los agricultores de productos

patentados y protegidos por «derechos sobre la propiedad intelectual», que con-
vierten en ilegales prácticas agrícolas tradicionales como reproducir, guardar y
compartir semillas. Es más, las corporaciones biotecnológicas añaden «derechos
tecnológicos» al precio de las semillas y obligan a los agricultores a pagar precios
inflados por paquetes completos de semillas y herbicidas”.
Pero no podemos ser tan radicales en el criterio para el uso de las patentes, ya que,
por otro lado, “Las patentes son una forma de protección por la inversión del tiem-
po, esfuerzos, y dinero que se han dedicado a un invento [...]. La biotecnología ha
producido muchos inventos que teóricamente pueden patentarse, desde los pro-
cedimientos técnicos hasta los genes, las plantas, y los animales mismos. Puede pa-
recer raro que uno pueda patentar seres vivos, y para mucha gente, el permitir esto
va en contra de la dignidad de la naturaleza. No obstante, se trata de organismos
que no existen naturalmente, por lo que en términos de patentes, se consideran
«inventos»”.
46
Según la visión de Susan Aldridge, retomemos la posición de Capra: “A través

de una serie de fusiones masivas, y gracias al estrecho control permitido por las
tecnologías genéticas se está produciendo una concentración de propiedad y
control sobre la producción de alimentos sin precedentes. Las diez empresas
agroquímicas más grandes controlan ya el ochenta y cinco por ciento del merca-
do global, mientras que las cinco primeras controlan la totalidad del mercado de
las semillas genéticamente modificadas. Monsanto ha comprado las principales
empresas semilleras de la India y el Brasil, además de adquirir numerosas empre-
sas de biotecnología, mientras que Du Pont compró Pioneer Hi-Bred, la mayor
empresa de semillas del mundo.
El objetivo de estas gigantescas corporaciones consiste en crear un sistema agrí-

cola mundial único, en el que puedan controlar cada etapa de la producción
alimentaria -desde la semilla hasta el producto final-, a fin de monopolizar los
suministros de alimentos y, por lo tanto, establecer su precio. En palabras de un
ejecutivo de Monsanto: «Lo que están viendo es la fusión de una sola empresa de
la totalidad de la cadena alimentaria».
Las principales corporaciones agroquímicas planean introducir versiones de la

«tecnología terminator», consistente en el diseño de plantas con semillas genéti-
camente esterilizadas, que obligan al agricultor a comprar semillas patentadas año
tras año al dar al traste con la posibilidad de que planten las suyas. Esto resultaría
particularmente devastador en el hemisferio Sur, donde el ochenta por ciento de
las cosechas proceden de semillas guardadas de recolecciones anteriores”.
¿Será acertada la sustentación de Capra, en el nivel de la familia que vive en la

granja, la parcela, la finca, trabajando día a día? ¿O por el contrario, en Aldridge,
en el nivel de lo corporativo, de la empresa en buscar la patente? “La opinión
pública tiene con toda probabilidad un gran papel que jugar a la hora de decidir
si este tipo de patentes se otorgarán o no en el futuro. Si las compañías inverso-
ras basadas en animales transgénicos, por ejemplo las que fabrican proteínas
terapéuticas, no ponen a la opinión pública de su lado, el dinero destinado a la
investigación y el desarrollo se esfumará. Sin una patente, no habrá financiación
proveniente de los derechos. Por ello, las compañías de biotecnología con gran-
des intereses puestos en el campo de los animales transgénicos observan de
cerca el escenario de las patentes ya que su futuro depende de ellas”.
47
El momento del desarrollo del pensamiento planificador objeto del presente ca-
pítulo nos conduce a la elaboración de un proyecto de inversión productiva que
surge de la creatividad y la capacidad emprendedora de las y los estudiantes que
ponen todo de sí para mejorar sus condiciones de vida y para adquirir nuevos
conocimientos afectando su realidad y transformando su entorno.
Por tanto, el saber adquiere nuevos sentidos de esperanza y de trabajo conjunto

que se demuestra en la formulación de un proyecto de inversión productiva en
donde se pone en marcha el talante investigativo y la capacidad de gestión del
conocimiento para responder a problemas reales y concretos.
El modelo EMR invita y exige que los estudiantes de la Media sean gestores de
proyectos pertinentes para sus comunidades, suscitándose la interdisciplinarie-
dad y transdisciplinariedad como un ejercicio de la cotidianidad de la escuela.
Por estas razones le proponemos lo siguiente:
• Mientras va haciendo la lectura tenga en cuenta las palabras que no

conoce y búsqueles su significado.
• Señale los planteamientos centrales de la lectura.
• Redacte cinco ideas de la lectura y expréselas con sus propias palabras.
• Con los compañeros y las compañeras elabore de manera conjunta y
conversada un comentario general sobre lo que viven en la vereda.
» ¿Qué tipo de semillas se utilizan?
» ¿Los cultivos se hacen de forma tradicional?
» ¿Aún se injerta?
» ¿Cuál es el trato para con los animales?
» ¿Realmente estoy solo en el mundo o lo comparto con otras formas
de vida?
» ¿Qué relación se puede establecer entre la naturaleza y la tecnolo-
gía?
48
» ¿Se estará reconfigurando la vida en sus bases genéticas?

• Elabore un informe sobre lo comentado y proponga alternativas para la
granja productiva.
• Discuta con sus compañeros y compañeras estos interrogantes. Re-
cuerde argumentar las respuestas.
» ¿Aceptamos todo lo que se dice en la vereda sobre los conocimien-
tos y técnicas para trabajar la finca o la granja, o estamos dispuestos
a conocer otras formas de producción?
» ¿Qué posición debemos asumir frente a lo expuesto por Susan Al-
dridge?
» Si los organismos transgénicos son productos de la Ingeniería Ge-
nética, o la biotecnología, ¿cuál es la intención real que tienen las
empresas transnacionales, los laboratorios de investigación y las
universidades para implantar y utilizar dicha tecnología?
» ¿Aceptamos la razón de que los organismos transgénicos son mejo-
radores o bichos diferentes?
» Los derechos de cuarta generación, actualmente en discusión, plan-
tean el reconocimiento de los derechos de los animales, así como
existen los derechos humanos. ¿Qué podemos opinar sobre ello?
» ¿Será posible conseguir el consenso entre distintas posiciones éti-
cas y morales sobre la vida?
» ¿Se podrá patentar la vida? Desarrollemos los argumentos.
» ¿Podemos hablar de mejoramiento o transformación de la natura-
leza?
Con base en lo que acabo de estudiar soy competente para:
• Interpretar los cambios que se están sucediendo en el plano de la ciencia

y el mundo y, de manera especial, en mi región o Municipio.
• Valorar críticamente los modelos de desarrollo económico presentes en
mi entorno.
• Argumentar y desarrollar un discurso que me permita proponer vías al-
ternativas, para fundamentar la formulación de un proyecto de inversión
productiva.
49
MOMENTO TRES:
Desarrollemos
pensamiento
productivo
1. Estrategia: Ejecutemos el PIP y desarrollemos la OIP.
En distintas ocasiones creemos, impulsados por otros, que lo productivo tiene

que ver esencialmente con el ámbito económico y dejamos a un lado cuestiones
fundamentales en orden a la realización de nuestros sueños, expectativas y lu-
chas que enfrentamos en la vida cotidiana. Los proyectos que ejecutamos en sus
desafíos de integralidad, requieren de todas esas cuestiones.
La formación política valorativa nos centra en la totalidad de las dimensiones del

ser humano que se mira así mismo y se reconoce en los otros, no puede ser sin
51
los otros, su hábitat es el ambiente que comparte con los demás y sus luchas son
las que ha enfrentado la humanidad a lo largo de muchos siglos.
Desde esta perspectiva el ser humano va en busca de su sentido fundamental

contando con la totalidad de sus capacidades, de sus carencias y de sus lími-
tes. La política entendida, en una de sus connotaciones primeras, quiere el bien
común de los habitantes de la ciudad y trabaja teórica y prácticamente por la
consecución de tal fin. Sin embargo, esa tarea tan aparentemente fácil se torna
compleja por el entramado de relaciones y de situaciones que se presenta, la his-
toria muestra como la conciencia es uno de los ejes del desarrollo social y que en
la medida que se adquiera un mejor y mayor desarrollo del pensamiento ético, la
sociedad adquirirá más consistencia y será más fraterna y justa.
Para alcanzar nuestro objetivo de desarrollo del pensamiento productivo reque-

rimos por una parte, mirar hacia dentro, una mirada introspectiva pero que su-
pera el individualismo o el aislamiento. Se trata de mirarnos en un espejo que
nos lleve a reconocer nuestros logros, nuestros talentos para poder luego, impul-
sar iniciativas conjuntas, desarrollar las ideas que por algún tiempo estuvieron
ahí pero que no habían encontrado un impulso creativo y una decisión fuerte y
constante. Por otra parte, se requiere ver la manera como ha venido ejecutando
su proyecto de inversión productiva que han elegido y que una vez formulado
han puesto en marcha junto con sus compañeras y compañeros.
A continuación encontrará una propuesta que le permitirá sistematizar su expe-

riencia vivida personalmente y también sistematizar la ejecución del proyecto
que se trazará, valorando diferentes opciones y caminos conducentes en último
término a la felicidad personal y a la de los suyos.
Producimos ante todo nuestra vida
Para el inicio de este momento realizará una sistematización de lo que ha sido su

vida al servicio de los otros, es decir, la capacidad que ha desarrollado para cons-
truir su familia, su comunidad y su sociedad desde el servicio: quien no vive para
servir vive tristemente su vida. Para ello tenga presente a lo largo de su escrito la
pregunta: ¿He vivido felizmente mi vida?
52
Encontrará un texto que le dará pistas para este ejercicio y para la sistematiza-
ción del proyecto de inversión productiva que realiza a lo largo del año siguien-
do el modelo EMR propuesto.
SISTE - MATIZANDO EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Sistematizar es hacer legible la experiencia desde los distintos actores, de modo

que se pueda comprender en su complejidad y potenciar aquellos aspectos que
resulten relevantes para los participantes. Iniciamos la sistematización provo-
cando el relato de la experiencia (por medio de la entrevista o técnicas afines)
y asumimos como relatos los demás documentos que conseguimos sobre ella.
Hemos llamado reconstrucción al nivel del proceso de sistematización en el que
constituimos estas narrativas.
Así como los datos cuantitativos no hablan por si mismos, según la crítica de
muchos sociólogos al positivismo, así también las entrevistas y los otros relatos
que logramos sobre la experiencia no hablan por si solos, requieren de la in-
terpretación, del establecimiento de relaciones entre ellos, la determinación de
la perspectiva desde donde se mira lo ocurrido, sus contradicciones internas, el
papel jugado por cada uno de los actores que, en ella participaron.
Existen condiciones específicas que estructuran los relatos de la experiencia, al-

gunas asociadas a las características y procesos de los interlocutores y otras a la
situación misma de la investigación. Estos relatos de la experiencia son densos,
cargados de afectividad, donde el carácter de los participantes se redefine; no
se buscan entonces “informantes claves”, puesto que la riqueza de las diversas
versiones y la búsqueda de la comprensión de una experiencia y no de la consta-
tación de un hecho, hace que todos los participantes y todas las interpretaciones
sean igualmente válidas.
Además, el modo de narrar, la constitución de los relatos, no es una forma cual-

quiera. El relato es una totalidad significante, su especificidad comunicativa obliga
a una coherencia, una legibilidad, un orden en la exposición, que le da a la vez un
orden, un sentido a lo vivido (generalmente de manera caótica) en la experiencia.
Este orden implica la selección y ordenamiento de algunos recuerdos, su transfor-
mación y entrecruzamiento con lo vivido actualmente por el sujeto (incluyendo
la situación de entrevista), con los deseos, sentimientos, con la vida misma del en-
53
trevistado que no se reduce a la experiencia anterior. Es una realidad construida
desde la densidad del intérprete, que muestra en acto sus propias contradicciones,
sus temores y deseos, en donde el lenguaje opera como mediador entre lo interno
y lo externo, lo macro y lo micro, lo subjetivo y lo objetivo.
2. Propósitos
Competencias laborales generales que se necesitan desarrollar
Entre las competencias laborales generales que buscamos desarrollar con la pro-
puesta que usted está realizando en este tercer momento se encuentran:
• Asignar y asumir roles y responsabilidades de acuerdo con las aptitudes

de los miembros del equipo18.
• Contribuir para que los miembros del equipo aporten a la solución de los
problemas colectivos19.
• Planear y organizar las acciones en conjunto con los otros, para solucionar
los problemas colectivos20.
Competencias buscamos desarrollar del campo de formación política y valorati-

va con la propuesta que usted está realizando en este tercer momento son:
• Regular el propio comportamiento, reflexionar sobre la propia actitud en

relación con las actividades desarrolladas y responsabilizarse de las accio-
nes realizadas21.
• Reconocer los resultados y el impacto de mis acciones sobre los otros22.
• Orientar mis acciones para satisfacer los requerimientos y necesidades de
los otros en los contextos en que tengo responsabilidad por su bienes-
tar23.
18 Ministerio de Educación Nacional. Guía #21. Op. Cit., p. 16.

19 Ibíd., p. 17.
20 Ibíd,. p. 17.
21 Ibíd. p. 15.
22 Ibíd., p. 18.
23 Ibíd., p. 18.
54
• Reconocer que los derechos fundamentales de las personas están por en-
cima de su género, su filiación política, etnia, religión24…
3. Conocimientos del campo político y valorativo para

el desarrollo de los ciclos de aprendizaje
Este núcleo quiere mostrar cómo los hombres producen conocimiento para su
propia satisfacción personal y social, lo que significa que todo conocimiento vie-
ne dado para la consecución del bienestar de los hombres.
Tiene dos partes relacionadas entre si: la primera plantea que si todos los hom-
bres y mujeres buscan la felicidad a lo largo de sus vidas y de sus organizaciones
socio-económicas, entonces, es importante clarificar la pregunta: ¿todos los ca-
minos son válidos en esta búsqueda?
La otra parte, aborda la filosofía en cuanto actitud de la vida para pensar la cons-
trucción de los valores, y por tanto trazar el propio camino para la felicidad, si
bien implica la lucha real y permanente de la existencia en lo social. Es una pro-
puesta para embellecer el mundo, hacerlo más humano con el aporte de todos
y en el marco de una sana convivencia, una sociedad posible por los acuerdos y
el respeto a las diferencias.
A. Si la pretensión de los seres humanos es ser felices, ¿necesariamente

todos los caminos son válidos en esta búsqueda?

beres en torno a:
• La Ética en los Griegos como Referencia Humana de Convivencia y Com-

portamiento.
• La Ética en la Edad Media como Referencia Humana de Convivencia y
Comportamiento.
• La Ética en la Edad Moderna como Referencia Humana de Convivencia y
Comportamiento.
• La Ética en la Edad Contemporánea como Referencia Humana de Convi-
vencia y Comportamiento.

55
• El Respeto a la Vida como Fundamento de las Opciones Personales o So-
ciales.
• La consideración de estas propuestas éticas nos permitirá valorar y sope-
sar elementos referenciales en orden a la consolidación de nuestras co-
munidades y de nuestras organizaciones pedagógicas productivas que
buscamos fomentar con el modelo EMR. Se requiere una especial aten-
ción a los postulados y planteamientos inmersos en cada uno de lo que
podríamos denominar sistemas o modelos éticos que han marcado la his-
toria de la humanidad.
La ética en los griegos como referencia humana de convivencia y

comportamiento
La búsqueda de la felicidad siempre será papel de reflexión en los humanos,

pues: ¿quién no desea ser feliz? A lo largo de la historia encontramos distintas
posturas o pensamientos que tratan de dar respuesta a este interrogante.
Las primeras formas de considerar la felicidad la encontramos en los griegos, así:
• Aristóteles, filósofo griego del Siglo IV a.C. desarrolló la ética de la eudai-

monía o de la felicidad. ¿Pero qué clase de felicidad y a qué costo? Aristó-
teles en su libro: Ética a Nicómaco, nos dice que algunas personas creen
que es alguna de las cosas visibles, tal como el placer o la riqueza o los
honores; incluso que una misma persona opina cosas distintas: si esta
persona enferma, piensa que la felicidad es la salud; si es pobre, piensa
en la riqueza; los que tienen conciencia de su ignorancia admiran a los
que tienen el conocimiento. Pero, la felicidad no se entiende en las cosas,
sino en aquello que hace que las cosas sean, y a esto Aristóteles lo llamo
el «bien», lo cual nos distingue como humanos en el vivir y el obrar, seña-
lando la frontera en la que la naturaleza humana comienza a despegarse
de su contexto animal. Entonces, la felicidad sería lo que me hace cada día
más humano.
• “La Ética de Epicuro, filósofo griego nacido en la isla de Samos en el seno
de una familia ateniense, del siglo IV a.C., presenta un eudemonismo he-
donista (placer), considera que el placer es el medio que permite alcanzar
la felicidad, último bien del hombre. Epicuro funda su doctrina moral en
el placer; considera que el placer es propio de la naturaleza humana; los
56
hombres están destinados a buscar el placer. El placer, en esta búsque-

da filosófica es la ausencia de dolor. Ahora bien, para evitar el dolor es
necesario buscar los placeres elementales y no desenfrenados. Epicuro
rechaza todo hedonismo extremo; está convencido de que no es mucho
lo que necesita el cuerpo del hombre: no pasar hambre, sed ni frío; no hay
necesidad de aspirar a bocados exquisitos, riquezas y cosas superfluas,
como la ambición y la sensualidad que son fuentes del mal.
• La ética estoica, fundada en la puerta de Atenas, pretende conseguir
la felicidad identificándose con la naturaleza y con la razón. Así, según
Cleantes, filósofo y poeta nacido en la isla griega de Assos, “el fin de la
vida consiste en vivir de acuerdo con la naturaleza”, y según Crisipo de
Soli, discípulo de Cleantes del siglo III a.C., “el fin de la vida consiste en vivir
de acuerdo con la experiencia, la experiencia de las cosas conformes a la
naturaleza, que es razón”.
El sabio estoico rechaza el hedonismo. En contra de los fugaces placeres piensa

que la verdadera felicidad reside en la virtud; es una filosofía donde el hombre
se autodirige.
Quien hace de la virtud un bien fundamental se ajusta a los preceptos dados por
Séneca: “No serás obligado a nada, no necesitarás en vano, nada te impedirá,
nada contrario a tu opinión o a tu voluntad”.
La ética en la edad media como referencia humana de convivencia y

comportamiento
En la Edad Media la felicidad se convierte en un gran tema de reflexión y se iden-

tifica claramente su finalidad: el hombre feliz es quien busca a Dios; por este mo-
tivo San Agustín, Padre de la Iglesia Católica, nos dice que los bienes materiales
pueden perderse y, por tanto, quien los ama y posee no puede ser feliz si no los
disfruta con moderación. Nadie es sabio si no es feliz y todo el que vive bien hace
la voluntad de Dios y todo el que hace la voluntad divina vive bien, ya que no hay
otro modo de vivir bien distinto al de hacer lo que a Dios le agrada.
57
La ética en la edad moderna como referencia humana de convivencia y
comportamiento
En este período de la historia que confluyen distintos modos de pensar, ¿qué

podría ser la felicidad? Algunas respuestas son:
• Emotivismo Mora. Su claro representante es el filósofo escocés del siglo

XVIII, David Hume, quien piensa que los juicios morales provienen de los
sentimientos, no de la razón. Los juicios de aprobación o de desaproba-
ción son juicios de hechos particulares que provienen de la experiencia.
La felicidad y el bienestar individual son inseparables de la felicidad y
bienestar de los demás. De ahí que el fundamento moral consista en diri-
gir las acciones hacia el bien común.
• Autonomía o del Deber. Esta propuesta ética tiene mucha fuerza hoy
día, y es la expuesta por Inmanuel Kant, filósofo alemán, considerado por
muchos como el pensador más influyente de la Era Moderna. ¿Cómo po-
demos reconocer lo que debemos hacer, cuál es nuestro deber? Kant res-
ponde con el imperativo categórico: “Obra de tal forma que la máxima de
tu voluntad pueda valer en todo momento, simultáneamente, como prin-
cipio de una acción universal”, es decir, que mis actos deben responder a
toda la humanidad y no sólo a mis propios intereses. Es reconocer a los
otros para los cuales debe valer la ley y el respeto de su dignidad, así como
vale para cada uno. Kant formula más tarde en su libro Fundamentación
de la Metafísica de las Costumbres: “Obra de tal forma que consideres a la
humanidad, tanto en tu persona como en la de los demás, en todo tiem-
po, simultáneamente un fin, jamás sólo un medio, los fines son a la vez los
deberes (la propia perfección y la felicidad ajena) y las personas somos
fines y no medios o cosas que puedan usarse”. Por lo tanto, la fórmula
equivale a ésta: “Obra de suerte que emplees la humanidad, tanto en tu
persona como en la persona de cada uno, siempre como fin y nunca como
medio”.
• El Utilitarismo. El principio de utilidad, según Jeremy Bentham, filósofo,

economista y jurista británico, afirma que debemos promover el placer, el
bien o la felicidad (que son una y la misma cosa) y evitar el dolor, el mal y
la desdicha. Con el fin de elegir lo que es bueno, es necesario establecer
58
un cálculo de placeres y dolores. Placeres y dolores son juzgados según

los siguientes criterios: intensidad, duración, certidumbre o incertidum-
bre, proximidad o alejamiento, fecundidad y alcance, esto es, el número
de gente afectada. Algunas clases de placer son más deseables y más va-
liosas que otras proclamando la superioridad de los placeres del intelecto,
la imaginación, los sentimientos morales, etc., por encima de los placeres
de la sensación y se opone a todo malentendido del utilitarismo como li-
gado únicamente a placeres «bajos». El utilitarismo está al servicio de una
reforma de la sociedad humana, de su estructura política -que debe ser
básicamente liberal y democrática- y de sus costumbres.
• El Superhombre o Voluntad de Poder. El filósofo alemán del Siglo XIX,

Federico Nietzsche, quien abre el panorama filosófico de la postmoderni-
dad, formula que el hombre alcanza la felicidad cuando deja de ser animal
y se convierte en Superhombre, acto que consigue con una regia volun-
tad de poder. Lo piensa así por el desencantamiento de la sociedad con
los valores, y es conocido como el padre del nihilismo. En su pensamien-
to, la humanidad se divide en dos tipos de hombres: los poderosos y los
débiles. Los débiles son hombres serviles, viven en sociedad para sentirse
protegidos por normas, leyes y religiones. Estos hombres, que conforman
la inmensa mayoría de la humanidad resultan necesarios para cumplir
muchas funciones inferiores en beneficio de los poderosos.
Los hombres poderosos, muy escasos y solitarios, constituyen una raza superior
caracterizada por valores opuestos a los de la raza inferior. Sólo existe el desarro-
llo de su propia personalidad en vistas al poder y la grandeza, hasta ser Super-
hombre, es decir, sin sentimientos y sin moral.
La ética en la edad contemporánea como referencia humana de

convivencia y comportamiento
En la actualidad de nuestra época estamos movidos por las distintas concepcio-

nes de felicidad que ya hemos visto, todas siguen actuando y, entre ellas, día a
día nos vemos obligados a tomar decisiones, con mayor o menor grado de res-
ponsabilidad, pero son decisiones que necesariamente afectan lo personal y lo
social; así, en la Edad Contemporánea cobran fuerza unas más que otras y nacen
nuevas propuestas, como veremos enseguida:
59
• Materialismo Dialéctico. Aunque el marxismo no es una propuesta ética
específica, tiene serias connotaciones a la hora de pensar en la búsqueda
de la felicidad. Carlos Marx, fundador del socialismo científico en el siglo
XIX, postula que la fuerza impulsora del movimiento social es la lucha de
las clases y, en ella, los procesos económicos plantean las condiciones
que se desarrollan resuelven en los procesos políticos. En el aspecto éti-
co, para el materialismo marxista una revolución política es una profunda
revolución social que debe poner fin a la desigualdad económica y, para
tal fin, considera necesario afectar la propiedad privada de los bienes de
interés general de la sociedad. El objetivo último de la revolución social
sería la formación de una dinámica social que no estuviera determinada
por la lucha de clases.
• Existencialismo. La forma de pensar de Jean-Paul Sartre, filósofo, drama-

turgo, novelista y periodista político francés del siglo XX, responde a la si-
tuación del mundo después de las dos guerras mundiales; es fruto de ese
estado de angustia que genera la guerra, del sinsentido, del desarraigo.
Esta posición es como una mirada al interior del ser humano que se siente
condenado a ser libre, esclavo de sus propias decisiones, arrojado al mun-
do, al cual no decidió llegar, cargado con la responsabilidad de enfrentar-
se solitario al mundo hostil. Es un estado de conciencia que se debe asu-
mir con orgullo y al cual se debe responder con un proyecto de vida. En la
perspectiva existencialista el individuo no tiene razón para quejarse, pues
realiza su decisión y, en consecuencia, todo lo que le ocurre le pertenece,
es suyo porque es consecuencia de sus decisiones individuales. En sínte-
sis, lo que ocurre a un hombre, venga de otros hombres o de él mismo, sea
considerado conveniente o inconveniente, es ante todo humano.
• Acción Discursiva. En filósofos de la segunda generación de la Escuela

de Frankhfurt, como Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas, surge una nueva
propuesta ética: La Ética Discursiva, que se conoce con diversos nombres:
» Ética dialógica;
» Ética comunicativa;
» Ética de la responsabilidad solidaria.
¿Es posible entrar en diálogo desde distintas formas de ver e interpre-
tar el mundo? ¿Podemos dialogar en las diferencias? Para Habermas
se debe racionalizar el mundo de la vida, es decir, del conocimiento
60
vulgar o sentido común, por medio de las propias estructuras de la

razón comunicativa.
• La Justicia como Equidad. En esta postura de Jhon Rawls, filósofo es-

tadounidense, cuyo pensamiento ha supuesto un profundo impacto en
los campos de la ética, de la filosofía política y del derecho, la equidad se
consigue por acuerdos, ya que no hay una sola autoridad moral universal,
un texto sagrado o una institución religiosa o una tradición.
Ahora bien, el acuerdo debe ser entre personas libres e iguales y no debe suce-
der que algunos tengan que negociar con los otros desde posiciones desiguales
o desventajosas. Además, el diálogo debe realizarse libre de cualquier amenazas
de fuerza y coerción, engaño y fraude. Hasta aquí, no hay ningún problema, pues
estas consideraciones resultan familiares y cotidianas. Desafortunadamente, los
acuerdos alcanzados en la vida cotidiana se producen en situaciones de presión
y desigualdad y, por tanto, estas situaciones afectan los términos de los acuerdos
alcanzados.
El respeto a la vida como fundamento de las opciones personales o

sociales
Entender el problema de la vida nos resulta cada vez más complejo, pues lo pri-
mero es establecer de qué trata la vida. Ahora bien, revisando a Frijot Capra, en-
contramos que hay variedad de organismos vivos –animales, plantas, seres hu-
manos, microorganismos- y que toda vida biológica consiste en células. Sin éstas
no hay vida sobre el planeta; además, ningún organismo individual puede existir
aislado. Todos dependemos de todos, los animales dependen de la fotosíntesis
de las plantas para cubrir sus necesidades energéticas; las plantas dependen del
dióxido de carbono producido por los animales, así como del nitrógeno fijado
en sus raíces por las bacterias; finalmente, plantas, animales y microorganismos
regulan la biosfera y mantienen unas condiciones aptas para la vida.
Existe una teoría propuesta por James Lovelock y Lynn Margulis sobre la vida de
la tierra, llamada teoría de Gaia, según la cual: la biosfera se autorregula, acep-
tando que la vida es una realidad de los planetas más que de los organismos in-
dividuales (plantas, animales, seres humanos, bacterias, etc...), como lo presenta
el punto de vista antropocentrista. En la teoría Gaia reconocemos la vida como
61
algo complejo y no sólo entendido como la vida humana; reconocemos que la
vida humana está integrada en esa trama de la totalidad que es la vida, una más
en el sistema. Este punto de vista podría llamarse biocentrista.
Peter Singer, hace una defensa por la vida de los animales, que no deberían ser
comidos por nosotros por simple alimentación, a menos que sea necesario para
sobrevivir. ¿Cómo podemos fomentar que las personas respeten a los animales,
y se preocupen de manera equitativa por sus intereses, si siguen comiéndoselos
por puro placer?
Susan Aldridge, nos dice que las plantas mantienen la vida en la tierra, fundamen-
talmente porque transforman la energía solar en la energía química del alimento
durante el proceso de la fotosíntesis. También representan la materia prima de la
medicina y los tejidos naturales, amoldando las plantas a nuestras necesidades
agrícolas, de acuerdo con las tradiciones o con la tecnología (biotecnología y la in-
geniería genética). Existen más de 300.000 especies de plantas identificadas y nadie
está seguro del porcentaje sobre el total que esto representa. Las áreas con una rica
diversidad, como las selvas tropicales, contienen -casi con toda seguridad- miles de
plantas todavía por descubrir. La mera identificación de una planta no significa que
su valor nutricional, sus productos o sus genes hayan sido estudiados en profundi-
dad. Se están perdiendo miles de especies a medida que se transforman los terre-
nos para usos industriales y de transporte, ya sea para la construcción de autopistas,
el crecimiento de las ciudades, o el adecuamiento de terrenos para el ganado.
Y en lo que respecta a la vida humana, podemos decir que, la vida recae ne-
cesariamente sobre un sustrato biológico, es decir, sobre el cuerpo. ¿Cómo se
puede entender que el cuerpo sea considerado propiedad individual, lo cual me
permite hacer con él lo que quiera? Diego Gracia resume tres respuestas dadas
en la historia de la Cultura Occidental, de las que se han derivado consecuencias
éticas específicas:
• Para la primera respuesta, la más antigua, Dios es el único propietario del

cuerpo humano y el ser humano actúa como mero administrador suyo, de
modo que no puedo realizar acciones que vayan en contra de mi cuerpo,
ya que tales acciones van en contra de la Naturaleza, y en consecuencia
son intrínsecamente malas. El cuerpo es inviolable por todos, individuos y
Estado y, además, es inalienable, es decir, no puede ser objeto de comercio.
62
• La segunda respuesta, típica del pensamiento liberal moderno, afirma

que el cuerpo es la primera y principal propiedad del ser humano y el me-
dio de apropiación de todas las demás cosas. El ser humano no es mero
administrador de su cuerpo, sino dueño y señor suyo.
• El cuerpo es inviolable por el Estado o por la sociedad, pero no por el pro-
pio individuo. En tanto que dueño de mi cuerpo, puedo disponer de él,
por ejemplo quitándome la vida.
• En la tercera respuesta señala que detrás de esta doctrina, tan propia del
pensamiento liberal, está la idea de que no hay distinción estricta entre
propiedad y personalidad. El cuerpo tiene la característica de ser a la vez
bien de consumo y bien de producción, resulta que en este sentido el
cuerpo ya no es propiedad mía sino que pertenece a la sociedad y todas
las cuestiones que hoy preocupan, como la propiedad de los órganos que
se utilizan para trasplantes o la propiedad del genoma; en consecuencia
han de enfocarse desde una ética preponderadamente social y no indivi-
dual. En esta tercera postura, el cuerpo sería de la sociedad pero no una
cosa de comercio que me esclavice. La mayor desposesión y expropiación
la constituye, sin duda, la muerte. El uso que yo dé a mi cuerpo depende
de mi sistema de valores (religiosos, sociales, políticos, económicos, espiri-
tuales, etc), de mi ideal de vida y de mi proyecto de perfección y felicidad.
Acorde con el núcleo problémico del componente político y valorativo cons-

truido a partir de este momento retome los saberes encontrados y efectúe lo
siguiente:
• A medida que va haciendo la lectura tenga en cuenta las palabras que

no conoce y búsqueles su significado.
• Con los compañeros y compañeras elabore de manera conjunta y con-
versada un comentario general sobre el texto, dando respuesta a los
siguientes interrogantes:
63
» ¿Basta la virtud para ser feliz?
» ¿Cómo hacer para llegar a un acuerdo entre los integrantes de nues-
tra comunidad frente a los fundamentos de una ética común (civil)?
» Un verdadero acuerdo se construye bajo condiciones equitativas,
¿cómo construirlo en la vereda?
» Comparo lo dicho en el núcleo de aprendizaje con lo que sucede en
la vereda, observando si se presentan distintas formas de alcanzar
la felicidad.
• Con los compañeros y compañeras elabore un informe sobre lo discutido.
Retome las conclusiones a las que llegaron e indique un itinerario o camino a

seguir para retomar los planteamientos que son fundamento para una ética
que promueva la vida y la dignidad humanas como eje del desarrollo en su
organización productiva y en su Institución o Centro educativo.
B. La filosofía como herramienta para la construcción de valores
Lo que se pretende mostrar en este núcleo es que el hombre es un ser social por
excelencia, motivo que lo lleva a con-viven-ciar con los otros hombres que con-
forman el gran grupo social.
Dentro de este grupo social los hombres tratan unos con otros desde unos códigos
que los mismos han creado para vivir en la sana convivencia. Significa que existe
un espacio social donde todos los hombres confluyen y participan de diversas for-
mas encarnando unos principios que le van a permitir respetar los diversos parece-
res y opiniones que los demás tienen respecto a las cosas y a la vida misma.
La Historia nos muestra que hacia el siglo V antes de nuestra era se había desa-
rrollado en Grecia una forma de pensar diferente a la mitológica-religiosa, que se
caracterizaba por fundamentar la explicación del mundo en lo que denomina-
ron el uso de la razón; es decir, en la explicación de los fenómenos mediante la
argumentación.
Hoy se considera a la filosofía un ámbito del conocimiento que constituye el siste-

ma de los conceptos más generales sobre el mundo y sobre el lugar que ocupan en
éste el hombre y la mujer; es el fundamento teórico de la concepción del mundo.
64
La filosofía influye sobre la vida social a través de la fundamentación de las de-

más formas de conciencia social: la ética, la lógica, la política, la epistemología,
la ciencia.

beres en torno a:
• El Hombre/Mujer como un Ser Multidimensional.

• El Trabajo como Producto y Productor del Ser Humano.
El hombre/mujer como un ser multidimensional
El hombre/mujer como ser natural
La Biología, a través de disciplinas como la anatomía, embriología, genética, eto-

logía, paleontología, entre otras, enriquece el conocimiento sobre el carácter na-
tural del hombre. Sus aportes han permitido (o están permitiendo) la superación
de explicaciones mitológicas y especulativas. Se han dado pruebas contunden-
tes para demostrar que el ser humano está “sometido” a las leyes que rigen el
desarrollo de la naturaleza y, por ende, que su estructura biofísica es producto
del proceso evolutivo.
La condición natural del hombre/mujer le permite solucionar problemas de or-

den orgánico mediante trasplantes de órganos, ya sea de animales o de otros
seres humanos. También, a través de la experimentación con animales (ratones,
conejos, monos), ha logrado generar –para beneficios del hombre y de los mis-
mos animales- la producción de medicamentos que controlan las reacciones
bioquímicas de animales y humanos, de lo cual se concluye que ambos compar-
ten principios comunes.
De otra parte y dada su condición natural a partir de indicadores anatómicos,

fisiológicos y genéticos se ha clasificado al hombre/mujer dentro del ámbito de
los animales semejantes (gorilas, gibones, chimpancés, orangutanes) y se le ha
ubicado dentro del género homo, especie sapiens.
En la medida que el homínido desarrolla la cultura, su funcionamiento biológi-

co se va liberando de las determinaciones de la dinámica natural; su desarrollo
65
físico ya no es un problema exclusivo del orden natural sino además -y principal-
mente- un problema del orden cultural. En esta dinámica la unidad psicobiológi-
ca del ser humano emprende su marcha y el hombre/mujer se constituye en un
producto del proceso de humanización–hominización.
El ser humano como producto del proceso histórico
Es evidente que el concepto hombre/mujer, desde la perspectiva filogenética,

corresponde a la especie Homo Sapiens. Su condición humana no se puede atri-
buir a otra especie. El hombre/mujer como tal, según testimonios de la antro-
pología, paleontología, arqueología, etnología, entre otras, no nació a imagen y
semejanza del hombre actual; éste es producto de un largo proceso en donde se
han cruzado diversos elementos biológicos y culturales.
La selección natural en el Pleistoceno desarrolla un antropoide, en un hábitat de

estepa, con las siguientes características: bípedo, es decir con posición erguida,
manos libres y posibilidades de desempeñar otras actividades diferentes a la loco-
moción; con cerebro relativamente grande en donde existe un potencial neuroló-
gico capaz de articular e integrar estimulaciones sensoriales y con un nacimiento
bastante inmaduro, lo que le significaba gran dependencia de sus progenitores
para la supervivencia. Se infiere que ésta especie reunía las condiciones fisicobio-
lógicas para incorporar en su proceso de desarrollo un nuevo elemento: el cultural.
Con la inclusión de la actividad laboral, supuestamente en los Australopitecos y

definitivamente en los homo hábiles (según los últimos datos de la patología y la
arqueología), se inicia el hecho humano y en esta dinámica el proceso de homi-
nización, es decir, de humanización.
66
HOMINIZACIÓN - HOMINIZACIÓN
La humanización se refiere al proceso mediante el cual los homínidos van de-

sarrollando actividades ya no soportadas en el instinto sino en el uso de la
interacción: Mente–Mano-Lenguaje.
La hominización, en cambio, hace referencia a que en la medida que se desa-

rrolla la humanización se van generando modificaciones en la parte biológica
como el agrandamiento del cerebro, la flexibilización de las manos, la transfor-
mación de la piel, la sexualidad, el tamaño de la dentadura, entre otros.
Si partimos de los presupuestos de que el hábitat primigenio de los homínidos

fue la estepa y de su nacimiento inmaduro, entonces, una de las garantías para
la supervivencia fue la vida en manada, la vida colectiva. En este ambiente el de-
sarrollo de la actividad laboral -el trabajo- no puede darse como actividad exclu-
sivamente individual; necesariamente también fue experiencia colectiva y por
ende experiencia comunicativa.
Así, las características adquiridas como “homo faber” implicaron:
• Desarrollo del trabajo como actividad objetiva.

• Desarrollo del trabajo como actividad subjetiva.
• Desarrollo de la socialización.
• Desarrollo del lenguaje.
En este proceso se va avanzando hacia el Homo-Sapiens. Los Homo Habilis de-

jaron constancia de haber empezado a liberarse de la dependencia absoluta de
la Naturaleza.
Hace dos millones de años el Homínido era un hábil cazador. Sus hábitos ali-
menticios se habían modificado, la carne fue una nueva fuente nutritiva, cultu-
ralmente adquirida. Los efectos de este régimen nutritivo se hacen sentir en el
desarrollo biológico. De igual manera la actividad física que implica la cacería
67
incide en el desarrollo corporal. Se considera por ejemplo que la estimulación
de las glándulas sudoríparas va modificando la piel “peluda” de nuestros ante-
pasados por la piel “lampiña” del hombre moderno. De otra parte, la producción
relativamente eficiente permite mantener un mayor número de individuos y, por
lo tanto, la población se va incrementando aceleradamente; en este terreno la
actividad sexual se va humanizando.
Entre un millón y trescientos mil años atrás los homo-erectus hacen eficiente el
avance cultural de los homínidos. La presencia de grandes capas de cenizas permi-
te inferir la presencia del fuego y con él su significación en el desarrollo de la acti-
vidad social y cultural. El fuego permitía aprovechar más horas para el intercambio
de experiencias y la elaboración de planes; las horas nocturnas diferenciaron el
tiempo de trabajo del tiempo libre o del tiempo de descanso, igualmente la reu-
nión alrededor de la hoguera fomentó el desarrollo de la lengua todavía primitiva.
En este proceso, además, los homínidos aprenden a crear el fuego.
A finales de la última glaciación -100.000 años atrás- se da otro paso importan-

te: la cultura desarrollada por el hombre neandertalense. Como cazadores de
grandes mamíferos (mamuts y rinocerontes) desarrollaron grandes planes y es-
trategias colectivas en procura de conseguir sus objetivos, lo que demuestra una
“compleja” organización social.
Se consideran los primeros homínidos que cuidaron “sus parientes” cuando éstos es-
taban enfermos y quienes, de vez en cuando, se lanzaban unos contra otros armados
con cuchillos de piedra. El hombre/mujer neandertal desaparece hace 35.000 años.
Con el cro-magnon aparece el hombre actual, alcanza a contemporanizar con el

neandertal pero al parecer lo “sustituye”, hace 35.000 años. Ese hombre moderno
provocó en pocos miles de años un auge técnico-cultural muy importante, sur-
gieron, aparentemente de la nada, útiles finísimos de piedra, de madera, hueso,
incluso, objetos “sin utilidad” –es decir, artísticos- como estatuillas de marfil o
pinturas rupestres. Lo cual le permite a los antropólogos afirmar que el homo-
sapiens le sacaba al neandertal una pequeña gran ventaja: la lengua humana,
precisa, rápida, sutil e inagotable.
En este avance la acción cultural sigue afectando el proceso biológico: por ejem-
plo, se aprovecha cada vez más el potencial cerebral, se desarrolla más la des-
68
treza corporal, se forma el espacio laringofaríngeo actual, el promedio de vida

sube a más de 32 años y se cuidan los ancianos como garantía de acumulación y
transmisión de las experiencias a las nuevas generaciones.
Los Cromagnon vivían juntos de 300 a 900 hombres con una “compleja” organiza-
ción social, seguramente muy parecida a las tribus actualmente conocidas.
Por las pinturas rupestres, estos seres humanos empezaban a venerar los ani-
males de los que vivían. En los ritos jugaba un papel importante el Chamán (hoy
sería mezcla entre brujo, hechicero y sacerdote).
También fue objeto de arte y culto el sexo. La mujer “inspiró” cantidad de estatui-
llas: ¿Eran símbolos de fertilidad o dioses terrestres?, se preguntan los arqueólo-
gos. No hay respuesta definitiva, pero lo cierto es que estamos ante la presencia
de una cultura estrictamente humana, en la cual el comportamiento puramente
instintivo natural había quedado atrás.
El ser humano como ser social
Hemos visto que el homínido desarrolla el trabajo en grupo, en colectividad. Esta

es una garantía de existencia. Así la acción individual está sujeta a la acción de la
comunidad o de la sociedad. El hombre/mujer por tanto va conformando una vida
humana en relación directa o indirecta con los otros y, en consecuencia, este hecho
permite repetir las mismas relaciones y conservarlas. La idea de la existencia del ser
humano independiente corresponde a una “ilusión” de la forma de pensar moderna.
Históricamente la actividad vital del hombre, el trabajo, ha sido posible sólo

como actividad colectiva; mientras en los homínidos se empieza a desarrollar
fuerzas productivas (tanto materiales como de conocimientos), el trabajo asume
un carácter inmediatamente colectivo. En estas circunstancias, el grupo (la su-
matoria de las experiencias, fuerza y acción) aparece como la primera y principal
fuerza de trabajo. En la medida en que el hombre desarrolla tecnológicamente
los objetos que le sirven de mediación con el objeto final del trabajo y se incre-
menta la división social del trabajo, el individuo puede singularizarse en el pro-
ceso productivo. En estas circunstancias el carácter social se mantiene ya que en
el producto y en el proceso de intercambio se hace “general y común” con todos
los demás miembros de la sociedad.
69
“Fundamenta este principio el hecho de que el hombre es un ser social y, como
tal, jamás podrá alejarse de sus semejantes sin deterioro de sus facultades físicas
e intelectuales. El hombre está hecho para vivir en comunidad. Por esta razón
todos sus actos siempre van dirigidos a alguien: la profesión que elija, la carta
que escriba, la moda, la música... tendrán siempre una función social, es decir,
para alguien. Además, hombre y mundo tienen una unidad de recíproco enlace
y el “acto” del sujeto no se realiza sino en el mundo. Por eso, decir que el mundo
tiene significado para otras existencias, equivale a decir que la existencia de un
sujeto es “co-existencia” con otras existencias. Y la presencia del ser humano en
el mundo será siempre una “co-presencia” con otros hombres. Por eso la “masi-
ficación” es una manera de “estar ahí”, sin conciencia del mundo ni del otro que
comparte su vida”25.
Así el hombre/mujer, en el proceso productivo, conserva como condición funda-

mental de existencia su carácter de “ser social”.
De otra parte, se reafirma el “ser social” en la media en que el individuo incorpora

a su ser las capacidades, las formas de conducta, las ideas, originadas y produci-
das por quienes le antecedieron o que coexisten con él o ella, y las asimila (más
o menos universalmente) a su vida y a su actividad”.
El ser humano como ser histórico
Cuando se superan las formas instintivas de comportamiento, la actividad del ser

humano asume un carácter histórico social.
La experiencia se acumula en la memoria individual y colectiva como fuerza viva,

como condición básica para seguir avanzando en la construcción de sus propias
realidades. Así, las capacidades que las nuevas generaciones desarrollan descan-
san siempre en la apropiación y ampliación de las experiencias producidas por las
generaciones precedentes. De este modo se presenta cada acto individual de pro-
ducción como un acto condicionado de alguna forma por su ser histórico–social.
En esta dinámica la mediación de la experiencia pasada y la nueva sólo es posi-

ble a través de los adultos, sea de manera individual o a través de las formas de
25 BELTRÄN Martínez Héctor. Claves para estudiar, redactar y presentar informes científicos. Bogotá, Usta, 1992, pp.
22 – 26.
70
colectividad que se han desarrollado en la sociedad como la familia, la comuni-

dad, la institución educativa. Este proceso hace evidente que entre los hombres
no sólo exista el intercambio material sino que además existe el intercambio in-
telectual.
De esta forma el carácter histórico y social del hombre/mujer corresponde al mis-

mo fenómeno; un individuo no puede arrancarse de los individuos precedentes
y coetáneos sino que está en buena parte condicionado por ellos.
Cuando se señala que está condicionado se advierte que esta relación no pue-
de entenderse con un sentido determinístico en el que el individuo brota como
un resultado mecánico de determinaciones sociales y por ende se puede des-
componer en esas determinaciones, ya que el ser humano no es un ser pasivo
sino que se apropia al entorno cultural y lo transforma por su propia actividad,
volviéndose un ser productor de nuevas ideas, de nuevas actividades. Tampoco
puede entenderse su relación con el pasado y con los demás como cadenas ex-
ternas que impiden el desarrollo personal ya que el ser humano puede cuestio-
nar, en caso de existir, aquellas barreras que se constituyen en obstáculos de sus
propias realizaciones.
El ser humano como ser consciente
A diferencia del animal, el hombre/mujer, a través de su desarrollo, logró antepo-

ner una imagen “final” a su actividad productiva. Mientras el animal responde de
manera inmediata a la presencia de un número determinado de necesidades, el
hombre ha venido multiplicando esas necesidades y en esa medida, proyectado
sus construcciones mentales y sus respuesta a corto, mediano y largo plazo.
El trabajo como actividad intencional, conscientemente controlado, ha permiti-

do al hombre/mujer comparar el objetivo en cuanto a un supuesto ideal con el
punto de partida u objeto presente y de otra parte, desarrollar un mundo ma-
terial-cultural, un mundo real, en el cual plasma su interioridad tanto emocional
como intelectual. Dicho de otra manera, sus fines, ideas, deseos, necesidades
se objetivan o se vuelven realidad en el producto de su trabajo; por lo tanto, la
actividad productiva del hombre se constituye en la materialización simultánea
de sus capacidades físicas y mentales.
71
En esta dinámica la conciencia aparece como la intencionalidad de algo, como la
apropiación del sentido de la acción. Se expresa de una parte como la represen-
tación que el ser humano se hace de la relación que establece con la naturaleza
y con las demás personas y de otra, como la producción de ideas, ideales, fines,
valoraciones, que deben o pueden traducirse en actividad productiva
En consecuencia, la conciencia se desarrolla en interacción con los demás hom-

bres o mujeres y por ende, su presencia está condicionada por el todo de la vida
social y materializada en símbolos lingüísticos, que en el proceso de comunica-
ción conforman la conciencia social.
De esta manera, la conciencia no puede entenderse como un hecho que no cam-

bia sino como un proceso explícito cotidiano, como unidad viva y actuante entre
el hombre/mujer material y el hombre/mujer espiritual; no como reflejo pasivo
del mundo ni como espectador contemplativo de la vida.
Por lo anterior, el ser humano en su desarrollo ontogenético, a través del pro-

ceso de aprendizaje, traduce como acto de conciencia un modo particular de
insertarse en la comunidad y de responder en esa situación. El individuo a través
del lenguaje humaniza sus sentidos, define sus sentimientos y se apropia de la
conciencia social, lo que le permite su universalización práctica y espiritual que
no es sólo la ampliación de conocimiento sino además, la alteración permanente
de la misma conciencia.
El trabajo como producto y productor del ser humano
Hemos asumido en la reflexión sobre la naturaleza del hombre/mujer, el criterio

de que éste forma parte de la naturaleza y que por lo tanto es un ser material,
sensorial, sensitivo. Además afirmamos que el hombre/mujer, cuando produce
su vida a través del trabajo, logra superar las determinaciones o limitaciones de
carácter natural y avanza hacia formas de existencia específicas, diferentes de
otros organismos vivos, como lo son su existencia social, histórica y racional.
Con base en estos presupuestos seguimos en la defensa de de que existe un

mundo no natural, producido por el ser humano, que se va conformando a tra-
vés de la historia de la humanidad a medida que los individuos van produciendo
su propia existencia. A este mundo lo denominamos mundo cultural.
72
Así pues, el ser humano no es sólo un ser natural, es además un “ser cultural”,
un “ser humano”. El ser humano, a diferencia del animal va asegurando su inter-
cambio con la naturaleza a través de su propia actividad; deja de ser pasivo en
la dinámica del desarrollo de la naturaleza y se constituye en un ser activo por
medio del desarrollo del trabajo, pues “asegura” su existencia mediante su propia
actividad vital.
Sin embargo, no por ello supera su condición de “ser natural” puesto que los ele-
mentos necesarios para su sobrevivencia biológica o para cubrir sus necesidades
siguen existiendo fuera de él como objetos imprescindibles para su existencia,
como parte de su nicho natural, así sean modificados y transformados por su
propia acción.
El “ser activo” del ser humano, adquirido históricamente mediante el desarrollo

de su actividad vital, le permite entonces desarrollar la cultura, lo cual significa
-para efectos de nuestra exposición- que para explicar la cultura se tiene que
partir de dos presupuestos fundamentales: primero, que ella es un producto his-
tórico, temporal; segundo, que su contenido sólo es explicable a partir de las
condiciones objetivas y subjetivas bajo las cuales el ser humano va produciendo
su existencia.
Desde la perspectiva del objeto puede apreciarse que el ser humano, a través de
la historia viene ampliando constantemente el mundo material-cultural, el con-
junto de cosas que se constituyen en objeto de sus impulsos vitales; esto obe-
dece a que la actividad del ser humano no se orienta ni realiza sin mediaciones.
Este hecho se presenta en dos formas; de una parte, en la medida en que se van
utilizando las cosas en forma alterada el ser humano va ampliando más el núme-
ro de objetos que le sirven para la satisfacción de las necesidades; de otra parte,
el mayor número de medios utilizados para transformar los objetos que cubren
sus necesidades implica el incremento del número de instrumentos de trabajo.
En esta dinámica de producción, tanto de objetos como de instrumentos, se va

generando junto al consumo individual el consumo productivo. Es decir, des-
cubrimos que hay un consumo individual (el de los objetos que cubren las ne-
cesidades individuales) y un consumo productivo (el de las materias que el ser
humano transforma para producir los objetos que cubren sus necesidades);
ahora, la relación entre estas dos formas de consumo trae como consecuencia
73
que a medida en que se incrementa el mundo material-cultural de productos
destinados al consumo individual disminuyen a una mínima parte de las cosas o
recursos destinados al consumo productivo, situación que debe ser medida para
comprender y calcular las posibilidades económicas del consumo individual.
Igualmente, desde la perspectiva del trabajo, la producción se nos presenta

como la “apropiación de los objetos por los sujetos”, en el sentido de que los ob-
jetos se convierten en los “depósitos” de la actividad subjetiva del hombre. Este
proceso implica que el medio que rodea al ser humano, incluida la propia natura-
leza, aparece como obra del ser humano mismo; el entorno natural va cediendo
su lugar al entorno cultural y por consiguiente el objeto del trabajo se va cons-
tituyendo en la “objetivación de la vida genérica del ser humano”. Por ello bien
podríamos decir que el entorno natural en que nos movemos es un espejo en el
cual nos contemplamos y también del cual nos sentimos orgullosos o apenados.
En esta perspectiva, cuando se habla de objetivación, no sólo se refiere a la pre-

sencia de los objetos artificiales sino, además a su concepto, ya que ellos en el
proceso de producción han “incluido” o “consignado” su identidad. A partir de
la necesidad que los produjo, de su función específica en la actividad humana
y en el contexto social que determinó su origen, se produce su significado y su
significante.
En tal sentido, los objetos además de representar la función, también represen-

tan el modo de su aplicación, el cual puede ser bastante general o muy particu-
lar. El uso de los objetos se nos presenta casi incorporado al objeto como normas
específicas.
Ya ubicados los objetos por su presencia real y por su función y como productos
históricos se les puede considerar desde la perspectiva de objetos de uso o de
valores de uso. Este último aspecto permite observar y explicar el desarrollo des-
igual de los pueblos y, por ende, el desarrollo desigual de las culturas.
Mirando el desarrollo de la cultura en esta perspectiva, vemos que las necesi-

dades y capacidades desarrolladas por el ser humano a través de su historia se
van acumulando y manifestando en los objetos y que, ya superadas las formas
primarias e instintivas de comportamiento, el ser humano va encontrando a su
disposición el producto de su propia evolución como una base cultural a partir
74
de la cual continúa el proceso. Ningún individuo, ninguna generación tienen que

partir de cero; encuentra el punto de partida que los individuos y las generacio-
nes anteriores lo han dejado. Así el ser humano actual se desarrolla a partir de un
mundo prehumanizado.
Esto demuestra que el trabajo como materialización de la naturaleza humana es lo

que constituye la posibilidad de una historia como tal. Se dice que los seres huma-
nos han desarrollado historia porque han ido produciendo su forma de vivir.
Así la cultura, aparece como el punto de partida y de llegada de la acción del ser
humano, como el escenario de proyección de sus realizaciones en su condición
de ser natural-humano.
Desde la perspectiva, ya no del objeto sino del sujeto, tenemos que la produc-
ción no sólo altera el mundo material sino que además y simultáneamente altera
a los productores, tanto en su condición subjetiva como en las relaciones socia-
les de producción que establecen entre ellos.
El proceso productivo no sólo significa la acumulación de la “riqueza material

cultural”; implica también la apropiación de viejas y nuevas potencialidades y
propiedades humanas. Esta acumulación no se presenta como una masa muer-
ta, sino como la fuerza viva que determina la posibilidad de continuidad del de-
sarrollo de logros mayores.
La acumulación de experiencias en esta dinámica se constituye en la médula

espinal del proceso evolutivo de la cultura humana y por ende en el desarrollo
constante y ascendente de las capacidades para seguir avanzando.
Teniendo en cuenta que la interiorización de la experiencia humana implica una

actividad que ponga en relación la intención del sujeto con el objeto que persigue
su finalidad, la producción de las capacidades humanas se presenta como la trans-
posición de determinadas conexiones naturales objetivas a la esfera de la activi-
dad del sujeto. Por esta razón el ser humano tiene la posibilidad de transformar en
principios y “leyes” de su actividad una gran cantidad de relaciones con su entorno,
las cuales son producto de circunstancias en tanto relativas al azar en el proceso
productivo o, en otros casos, resultados de una actividad investigativa planificada.
75
En el proceso de transformación de los sujetos mediante actos productivos, cada
uno de esos actos, general o particular, supone la existencia de necesidades que
determinan la respectiva actividad; sin embargo, en el desarrollo histórico el pro-
ceso productivo orientado a la satisfacción de las necesidades fue dando origen
a otras necesidades. Cuanto más se desarrollaba la producción tanto más se mul-
tiplicaban las necesidades. En este sentido, satisfacción y producción de necesi-
dades se va convirtiendo en el hilo conductor que jalona la historia de la huma-
nidad. Por esta razón las necesidades asumen un carácter realmente complejo.
Las necesidades pueden ser de carácter histórico-social: teniendo en cuenta que

la actividad se orienta sobre un mundo alterado por el ser humano, las necesida-
des están orientadas por y hacia un producto histórico-social, esto significa que,
en procura de satisfacer necesidades de orden cultural, esas necesidades cultu-
rales condicionaron a cada grupo humano en la satisfacción de las necesidades
y, por lo tanto, también su propia producción.
Así vemos que las necesidades terminan siendo tan producidas como los produc-
tos. En tal sentido, podemos tener como ejemplo el usar ropa. ¿Por qué surgió
esta necesidad? ¿Su razón inicial se ha conservado? ¿Por qué la usamos actual-
mente? ¿Por qué surgió la necesidad de la conversación? En la medida que nos
demos respuesta a estas y otras preguntas, entenderemos que en el desarrollo
histórico y social de las necesidades no sólo se han producido los objetos con-
cretos para su satisfacción sino, además, el modo como se satisfacen, no sólo ob-
jetiva sino también subjetivamente. De igual manera, se presentan necesidades
totalmente nuevas que por su contenido y origen tienen un carácter eminente-
mente social. Se considera que en el proceso productivo se crean necesidades
que corresponden a circunstancias particulares, las cuales no hacen parte del
consumo individual sino al mismo proceso de producción. Ejemplo: gran parte
de las necesidades del comercio o gran parte de las relaciones sociales.
También se presentan grandes necesidades individuales con carácter histórico-

social que por su naturaleza y contenido dejan de ser proyecciones de las nece-
sidades biológicas. Unas se presentan a lo largo del desarrollo histórico como es
el caso del trabajo; otras nacen en una determinada fase del desarrollo histórico
y a partir de él se establecieron como lo son el gusto estético o la necesidad de
la recreación y otras corresponden a formaciones económico-sociales concretas.
76
El surgimiento de toda esta gama de necesidades permite comprender el hecho de

que, a través de la historia, se vayan apareciendo diferentes formas de apropiación
de la naturaleza incluida la del ser humano y otras formas de producción humana.
Todas estas y otras inquietudes bien pueden ser resueltas ahora mismo, bien po-
drán aparecer de nuevo en las rutinas de nuestras vidas. De todas maneras, en un
futuro cercano, en el Módulo del Grado Undécimo, aportaremos nuevas herra-
mientas teóricas que apoyen la búsqueda de conocimiento productivo en torno
a nuestras experiencias sociales. Por el momento, recordemos que es necesario
compartir de modo permanente los conocimientos que conducen a consensos y
estimulan la participación política.
Aplicación de los saberes en el desarrollo del ciclo
Al concluir este tercer momento es importante apuntar al sentido último de los

motores o motivaciones de las acciones humanas, su razón de ser en cuanto a la
búsqueda de la felicidad y la realización humanas. La producción de la vida pasa
de ser una tarea personal a convertirse en un imperativo de lo social: la praxis de
la solidaridad es cuestión definitiva en una sociedad globalizada que fragmenta
lo social, que lo acomoda a sus intereses y que conduce al desencanto.
Por tanto, pensando en cómo puede construir una organización productiva soli-
daria desde su quehacer escolar emprenda las siguientes acciones:
• A medida que va haciendo la lectura tenga en cuenta las palabras que no

conoce y búsqueles su significado.
• Plateé interrogantes sobre los textos leídos.
• Con los compañeros y compañeras analice y discuta, a través de la con-
frontación argumentada las siguientes cuestiones:
» ¿De qué modo se reafirma el ser social, su vida y su actividad?
» ¿Por qué la conciencia no puede entenderse como un hecho que no
cambia, sino como un proceso abierto a la influencia de la práctica
cotidiana?
» ¿Qué relación se puede establecer entre la vida, la naturaleza y el ser
humano?
» ¿Qué dimensiones básicas constituyen al ser humano? Y, derivando de
77
estas dimensiones, ¿Qué otras dimensiones podemos encontrar?
» ¿Qué papel ha jugado la actividad productiva, el trabajo, en: la forma-
ción de las capacidades intelectuales, en el desarrollo de las capaci-
dades físicas, en la socialización, en el desarrollo del lenguaje y en la
organización de su comunidad?
• Con las respuestas de las preguntas anteriores reflexione más profunda-
mente sobre el papel del trabajo o del sistema productivo en el compor-
tamiento individual y colectivo de las personas de su región.
• Aplique el concepto de trabajo en la comprensión de la forma como nos
organizamos, sentimos y actuamos en la comunidad.
78
MOMENTO CUATRO:
Desarrollemos
pensamiento
prospectivo
1. Estrategia: Visionemos alternativas de futuro
Al llegar a este momento del trabajo escolar, reconocemos la cualificación de

nuestro conocimiento y la adquisición de competencias básicas que nos permi-
ten proyectarnos mas allá del presente, con una formación que incluye el respe-
to y la valoración de la vida y todos los derechos contenidos en ella, así como el
disfrute de la vida en comunidad con calidad.
Esta formación también nos permite, que al lado de campesinos y campesinas,

maestros y maestras, estudiantes y buscadores de mejores mundos, podamos
recuperar nuestra identidad, nuestra autoestima y nuestra historia, al mismo
79
tiempo que avanzamos en la construcción de vida digna y podamos así, descu-
brir otros caminos que nos conduzcan a entender y transformar nuestra realidad
rural.
Con la colaboración de la comunidad educativa realizamos el siguiente taller:
¿Cómo convertirnos en ciudadanos participativos a partir de las herramientas

conceptuales aportadas por el nivel valorativo?
Estudiados los núcleos de aprendizaje, donde revisamos la importancia de la in-

teracción humana con la naturaleza, la cual se mide por el nivel de relaciones
que yo pueda establecer con los otros (humanos) y con los otros (animales, plan-
tas, organismos vivos o no vivos), estamos invitados a reconocer que los huma-
nos poseemos la característica de hacernos día a día más humanos, y que ella se
consigue y desarrolla cuando conocemos y entendemos la realidad del mundo
en la cual nos movemos, realidad que nos muestra que no estamos solos en el
mundo y que en buena parte podemos determinar lo que seremos en el futuro.
Entendiendo este problema, ¿qué tipo de relación me corresponde propiciar?

Considero que no sólo puede ser una relación de supervivencia, un estado de
guerra de todos contra todos sino la práctica de convertirnos en sujetos capaces
de construir valores. Así entendemos el valor como algo propio de los humanos
y que pertenece a nuestra racionalidad, pues somos seres que poseemos senti-
do común, capaces de darnos cuenta de las cosas y como tal, capaces de tomar
decisiones.
Esta toma de decisiones no se lleva a cabo si yo no asumo una postura, es de-

cir, si no soy sujeto de decisiones (libertad), si no soy capaz de asumir mis com-
promisos (responsabilidad). Esto es así porque los valores no existen de forma
independiente a la realidad concreta; de cada uno de nosotros depende la cons-
trucción de estos valores para impulsar el desarrollo de un comunidad más justa,
más ciudadana, desde mi vereda y mi región, pues, a semejanza de una máquina,
a partir de relaciones, si cada uno de nosotros hace lo que le corresponde esta-
remos propiciando el respeto a lo otro y a los otros. Pero no se trata de hacer por
hacer, se trata de hacer consiente lo que hago.
80
A partir de la construcción individual, de la estructuración de lo que llamamos

el carácter (respeto, responsabilidad, libertad), puedo “enfrentar” la diversidad o
pluralidad de lo otro y los otros, propiciar la igualdad (reconocerme y reconocer
al otro como igual a mí, pero con responsabilidades distintas), de manera que,
por medio del consenso, propicie en mi vereda la equidad.
¿Por qué el consenso? ¿El consenso es una posibilidad de participación? ¿Será dis-
tinto el consenso a la imposición de la ley? ¿Será posible el consenso a partir de
distintas visiones morales? ¿Las distintas morales pueden ser principio de autori-
dad en este mundo tan diverso? ¿Cuántas autoridades hay moralmente? ¿A quién
le hago caso? ¿Puedo tomar mis propias decisiones? ¿Será el consenso el principio
de autoridad para un mundo tan diverso como el de hoy? ¿Quién tiene el poder?
¿La participación con responsabilidad me permitirán construir una sociedad más
justa? ¿Debo ofrecer respeto a la diversidad? ¿La participación es política?
Son inquietudes que se deben resolver y, en el Módulo del grado Undécimo

aportaremos nuevas herramientas teóricas que permitan construir conocimien-
to productivo. La política se puede quedar en teoría o se puede participar en la
vereda, de tal forma que propiciemos una sociedad más equitativa (justa).
2. Propósitos:
Competencias laborales generales que se necesitan desarrollar

Como líderes en nuestra comunidad, como gerentes de proyectos productivos,
como actores políticos, como miembros de una familia, como ciudadanos res-
ponsables, es muy probable que en momentos cruciales nos veamos enfrenta-
dos a dilemas éticos que nos exigen la aplicación de las habilidades valorativas y
políticas que vamos adquiriendo en esta experiencia de formación.
81
A continuación nos enfrentaremos a un problema de carácter global, que toca
fuertemente a nuestras comunidades. Miguel A. Altieri es un catedrático de la
Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos que denuncia esta situación,
y aunque el hace un análisis desde su contexto, encontramos muchos puntos de
encuentro que nos identifican con nuestro problema local.
Las tendencias hacia una visión reduccionista de la naturaleza y la agricultura promovida por
la biotecnología contemporánea deben ser revertidas por un enfoque holístico que investi-
gue aspectos biotecnológicos ecológicamente aceptables26.
Durante años, los académicos han supuesto que la agricultura no representa un

problema especial para la ética ambiental, a pesar del hecho de que la vida y la civi-
lización humanas dependen de la artificialización intencional de la naturaleza para
llevar a cabo la producción agrícola. Hasta los críticos de los impactos ambientales
de los pesticidas y de las implicaciones sociales de la tecnología agrícola no han
podido conceptualizar una ética ambiental coherente aplicable a los problemas
agrícolas (Thompson, 1995). En general, la mayor parte de los proponentes de la
agricultura sostenible, condicionados por un determinismo tecnológico, carecen
de un entendimiento de las raíces estructurales de la degradación medioambien-
tal ligada a la agricultura capitalista.
Por tanto, al aceptar la actual estructura socioeconómica y política de la agricul-

tura como algo establecido, muchos profesionales del agro se han visto limitados
para implementar una agricultura alternativa que realmente desafíe tal estructura
(Levins y Lewotin, 1985). Esto es preocupante, especialmente hoy que las motiva-
ciones económicas, más que las preocupaciones sobre el medio ambiente, deter-
minan el tipo de investigación y las modalidades de producción agrícola que pre-
valecen en todo el mundo (Busch et al., 1990). De aquí que sostenemos que el pro-
blema clave que los agroecólogos deben enfrentar es que la moderna agricultura
industrial, hoy epitomizada por la biotecnología, se funda en premisas filosóficas
fundamentalmente falsas y que precisamente esas premisas necesitan ser expues-
tas y criticadas para avanzar hacia una agricultura verdaderamente sostenible.
Esto es particularmente relevante en el caso de la biotecnología, donde la alian-

za de la ciencia reduccionista y una industria multinacional monopolizada, que
26 ALTIERI, Miguel. Revista Red, Gestión de Recursos Naturales, segunda época, número 14, enero-marzo de 1999, pp 62-67.
82
conjuntamente perciben los problemas agrícolas como simples deficiencias

genéticas de los organismos llevarán nuevamente a la agricultura por una ruta
equivocada (Levidow y Carr, 1997).
El objetivo de este trabajo es contrarrestar las falsas promesas hechas por la in-
dustria de la ingeniería genética, que alega que ella alejará a la agricultura de la
dependencia en los insumos químicos, que incrementará su productividad y que
también disminuirá los costos de los insumos, ayudando a reducir los problemas
ambientales (OTA, 1992). Al oponernos a los mitos de la biotecnología damos a
conocer lo que la ingeniería genética realmente es: otra “solución mágica” des-
tinada a evadir los problemas ambientales de la agricultura (que de por sí son
el resultado de una ronda tecnológica previa de agroquímicos), sin cuestionar
las falsas suposiciones que crearon los problemas en primer lugar (Hindmarsh,
1991). La biotecnología desarrolla soluciones monogénicas para problemas que
derivan de sistemas de monocultivo ecológicamente inestables, diseñadas so-
bre modelos industriales de eficiencia. Ya se ha probado que tal enfoque unila-
teral no fue ecológicamente confiable en el caso de los pesticidas (Pimentel et
al., 1992).
Cuestionamiento ético de la biotecnología
Las críticas ambientalistas a la biotecnología cuestionan las suposiciones de que

la ciencia de la biotecnología está libre de valores y que no puede estar equivo-
cada o mal utilizada, y piden una evaluación ética de la investigación en inge-
niería genética y sus productos (Krimsky y Wrubel, 1996). Quienes proponen la
biotecnonología son considerados como los que tienen una visión utilitaria de
la naturaleza y favorecen el libre intercambio (trade-off) de las ganancias econó-
micas por el daño ecológico, indiferentes ante las consecuencias para los seres
humanos (James, 1997). En el corazón de la crítica están los efectos biotecnológi-
cos sobre las condiciones sociales y económicas y los valores religiosos y morales
que conllevan a preguntas tales como:
• ¿Deberíamos alterar la estructura genética de todo el reino viviente en

nombre de la utilidad y las ganancias?
• ¿Es la constitución genética de todos los seres vivos la herencia común
de todos, o puede ser adquirida por las corporaciones y de este manera
convertirse en propiedad privada de algunos?
83
• ¿Quién dio a las compañías individuales el derecho a monopolizar grupos
enteros de organismos?
• ¿Los biotecnólogos se sienten los dueños de la naturaleza?
• ¿Es ésta una ilusión construida sobre la arrogancia científica y la economía
convencional, ciega a la complejidad de los procesos ecológicos?
• ¿Es posible minimizar los conceptos éticos y reducir los riesgos ambienta-
les manteniendo los beneficios?
También surgen algunas preguntas específicas sobre la naturaleza de la tecno-

logía, en tanto otras cuestionan la dominación de la agenda de investigación
agrícola por intereses comerciales. La distribución desigual de los beneficios, los
posibles riesgos ambientales y la explotación de los recursos genéticos de las
naciones pobres por las ricas demandan algunas interrogantes más profundas:
• ¿Quién se beneficia de la tecnología? ¿Quién pierde?
• ¿Cuáles son las consecuencias para el ambiente y la salud?
• ¿Cuáles han sido las alternativas ignoradas?
• ¿A qué necesidades responde la biotecnología?
• ¿Cómo afecta la tecnología a lo que se está produciendo, cómo, para qué
y para quién se está produciendo?
• ¿Cuáles son las metas sociales y los criterios éticos que guían el problema
de la elección de la investigación biotecnológica?
• ¿Biotecnología para lograr qué metas sociales y agronómicas?
Aplicación de los saberes en el desarrollo del ciclo

Una vez respondidos estos cuestionamientos, elaboremos un ejemplo relaciona-
do con este caso, pero en nuestra propia comunidad. Propongamos preguntas
que nos lleven a evidenciar el dilema ético y clarifiquemos nuestra posición ética
frente al conflicto. Producto de esta reflexión presentemos un ensayo.

El ideal ético del hombre se define como la posibilidad de alcanzar el máximo
desarrollo y los grados más altos en todas las áreas de la vida. Identificándonos
como seres multidimensionales entendemos la necesidad de un desarrollo co-
herente y armónico de todas y cada una de esas dimensiones.
La unidad antropológica solo se puede comprender a partir de la diversidad

ontológica de lo físico, lo psíquico, lo espiritual en el sentido de una ontología
84
dimensional. Etimológicamente hablando, la ontología se define así: on, ontos

que significa del ser y logos que significa doctrina, por lo tanto la ontología es la
ciencia que estudia el ser.
DIMENSIONES ONTOLÓGICAS:
Repesentacion Desde la Desde la Desde la

Planos Desde la psicologia
desde el cuerpo filosofia neurofisiologia accion
Inteligencia
FISICO (eros) Cuerpo Cuerpo A. instintiva Hacer
quinésica
ENERGETICO
Chakras Dar y recibir
EMOCIONAL Inteligencia
Corazón Alma A. emociones Sentir
(psyque) emocional
MENTAL A. pensamiento: Coeficiente
Cabeza Mente Pensar
(filos-logos) corteza cerebral emocional
Percibir,
NOÉTICO Inteligencia
Espíritu intuir,
(noos) intuitiva
descubrir
Las diferentes formas se proyectan en el plano horizonta A pesar que lo mismo se proyecte
igual manera, pero cada uno de esos círculos idénticos es diferente según el plano, ningún
ambiguo. Así cualquier fenómeno humano llega a ser plano se puede medir con otro, ni
ambiguo. Entonces al evaluar desde un solo plano de la estratiÿcar. Las dimensiones
existencia la visión de una santa y la alucinación de una ontológicas son inconmensurables.
histérica es lo mismo. Mientras no trascienda a todos los Esto lleva a una auténtica unidad e
planos ontológicos, no existirá un diagnostico diferencia integración del ser.
entre loco y profeta. De esta manera no solo se fracciona
hombre sino que se trunca el tránsito de la existencia a la
trascendencia .
Hay que tener en cuenta dentro de la dimensión ontológica: una misma dimen-
sión se proyecta de diferentes formas y diversas dimensiones se pueden proyec-
tar de la misma forma.
El hombre es un ser que solo alcanza el sentido de su vida y por ende el máxi-
mo desarrollo ético a través de la integración de sus dimensiones ontológicas.
85
Algunas culturas milenarias en su formación social y educativa dirigen al hom-
bre hacia la integración y el equilibrio de todas sus dimensiones ontológicas.
Nuestro mundo occidental nos educa para identificarnos y tender hacia una de
esas dimensiones, descalificando su opuesto, entonces estamos enfrentados en
nuestro interior, estamos desequilibrados.
Tenemos una gran tendencia mental: La mente mal usada distancia al individuo
de si mismo, siente una cosa y piensa otra. La mente ha sido cargada de creencias
antinaturales, Albert Einstein dijo: ”la simple razón no nos puede revelar el sentido
de los fines más elevados y fundamentales”. Dicen los budistas que la mente es
como los ojos, solo puede ver hacia fuera, no hacia adentro. Nos distrae y enga-
ña. Hoy tenemos una tendencia racionalista y orientamos nuestra vida basados
únicamente en las ideas, esto nos puede distanciar de la necesidad mas básica
que tenemos los seres humanos la de encontrar una realización plena de nuestro
ser a través de la integración. La armonización o integración, es la posibilidad de
ascenso de la conciencia a niveles de percepción y de desarrollo mas profundos
donde está la realización de sus valores más elevados, atraviesa todas las dimen-
siones del ser.
Un ejemplo de ellos son los chinos, ellos acompañan cualquier tratamiento mé-
dico con meditación, la meditación es una práctica que equilibra la mente, el
cuerpo, las emociones y el espíritu.
Desde la perspectiva de la integración ontológica como condición fundamental

del desarrollo humano, analicemos el caso de Juan, él dirige desde hace 9 años la
cooperativa de hortalizeros de Cota Cundinamarca. Es un hombre muy respeta-
do en su municipio, el manejo que le ha dado a la cooperativa ha sido ejemplar y
su gestión ha mejorado los ingresos de los asociados considerablemente. Inclu-
so Juan ha podido comprar una casa grande y muy cómoda para su familia y el
año pasado compró una camioneta último modelo. Sin embargo recientemente
su médico le comunicó que debe practicarse una cirugía de vías digestivas, pues
sus malos hábitos de alimentación han deteriorado su salud, deben extirparle un
tumor, aún no se sabe si es canceroso. Por otro lado su hijo mayor que estudia en
uno de los mejores colegios de la población se ha visto involucrado en un pro-
blema de consumo de drogas, por supuesto Juan no sabe nada pues la relación
de padre e hijo es muy fría y lejana, casi nunca pasan tiempo juntos. Juan es un
hombre generoso que ha impulsado el desarrollo de los habitantes de su región,
86
su gran inteligencia para los negocios y sus conocimientos agrícolas le han dado
amplia credibilidad y porque no decirlo se ha ganado el afecto de muchos, a tal
punto que le han propuesto como candidato para la alcaldía de Cota. Sin duda
las posibilidades políticas de Juan son altísimas, su capacidad de trabajo y com-
promiso social hacen de él un candidato muy prometedor. Juan ha sido siempre
muy responsable con su familia, de hecho el nivel económico y el estilo de vida
que les provee es muy confortable, aun así no ha podido evitar que su esposa
Julia le sea infiel con un joven empleado suyo. Por supuesto el único que no sabe
acerca de la infidelidad es Juan, quien sigue amando a su esposa, aunque algu-
nas veces la ha violentado físicamente.

Organicemos un debate de género, las mujeres serán un bando y los hombres
otro. El tema de debate: Teniendo en cuenta la integración ontológica como condi-
ción para el desarrollo humano ético y armónico, ¿Es Juan un buen prospecto para
gobernar el municipio?
Individualmente elaboraremos un análisis ontológico personal acerca de nues-

tro desarrollo ético y lo presentaremos como un ensayo.
3. Conocimientos del campo de formación política y

valorativa para el desarrollo del ciclo de aprendizaje
El poder abrir nuestra conciencia hacia la necesidad imperiosa de integrar nues-

tras dimensiones ontológicas para lograr un desarrollo ético armónico y soste-
nible en el tiempo, inevitablemente abrirá las compuertas de nuestra responsa-
bilidad social y nos conectará con el compromiso de ser agentes transformado-
res de nuestro entorno. En ese que hacer transformador algunos conceptos nos
serán muy útiles, por ejemplo el que relaciona la27 ética y la convivencia social.
Habiendo reflexionado sobre el quehacer ético, moral y axiológico nos encauza-
mos ahora hacia la viabilidad de construir mutuamente una sociedad civil donde
los ciudadanos desde su accionar cotidiano, le apuesten a la formación de una
democracia real que se legitime desde una ética ciudadana que a su vez sea ga-
rante de la convivencia social.
27 RICO, Alfredo. Programa de ética. Bogotá, UNAD, 2008. P. 85.

87
En nuestro núcleo familiar, vereda o barrio, municipio vamos identificando 28el
vacio ético dentro de las situaciones apremiantes y/o crisis sociales que afron-
tamos. Pereciera que la ética es más una cuestión de academia y de museo que
una dimensión vital de la comunidad humana. En otras palabras, desde hace
rato muchas de las crisis sociales vienen dadas por un gran vacío ético que nos
afecta y que unos cuantos lo capotean autoproclamándose amorales a la vez
que se regodean en su inmoralidad.
No podemos desconocer los mecanismos mediante los cuales asumimos la 29de-

fensa y justificación de opciones personales y grupales. Sin embrago, la ética como
hemos visto exige del individuo y del colectivo social reflexionar sobre su com-
portamiento moral lo que significa que todo aquello que no funcione desde la
obligatoriedad moral debe ser valorado por el grupo social para que regule las
prácticas comportamentales de sus miembros. Hablar de una ética ciudadana y
de convivencia social es apostarle a la legitimación de nuestros actos siempre y
cuando ellos hayan sido pensados desde la mejor intencionalidad posible hacia la
comunidad humana. Es decir, la ética ciudadana y la convivencia ciudadana como
hechos sociales sólo son viables, si y sólo si son producto de la tolerancia, el plura-
lismo y una manera de vivir democráticamente, que a su vez se fundamenten en
la madurez ética de todos los ciudadanos y del gran colectivo social. Significa, que
existen unos mínimos éticos consensuados gracias al desarrollo progresivo de una
maduración ético-social.
Esos mínimos se concretan en una 30ética ciudadana, se trata de una ética que es
producto del consenso y no de la imposición o del ejercicio del poder religioso
o intelectual, así como tampoco proviene del poder que se origina del manejo
inteligente de los medios de comunicación social. A la ética ciudadana se llega
mediante el ejercicio del discurso, mediante el diálogo, el escuchar y el hablar,
el preguntar y entender, es decir, mediante una actitud que supone que el otro
tiene exactamente el mismo derecho que a mí me asiste para expresar mis ideas
y ser entendido. En la ética ciudadana sólo mediante el esfuerzo por entender al
otro puedo esperar llegar a ser entendido. El objetivo del consenso es alcanzar,
en medio de la diferencia, el encuentro y el acercamiento en torno a elemen-
tos comunes que aún están por descubrir y allanar. La diferencia es lo que se
28 Ibíd., p. 85.
29 Ibíd., p. 86.
30 Ibíd., p. 87.
88
ve: campesinos sin tierra, desempleados, mujeres marginadas, ahogo económi-

co, manejo de influencias, corrupción administrativa y política, abuso del poder
político y militar, desigualdad de posibilidades, infancia desprotegida, ancianos
abandonados, prácticas y creencias religiosas distintas, culturas y tradiciones en-
contradas, indiferencia social, egoísmo y solidaridad, en últimas, todo aquello
que encontramos cuando miramos no tan ingenuamente la realidad.
La ética ciudadana es imposible, si no existen elementos comunes a todos los

seres humanos. Si no existe una base común a quienes dialogan no es posible el
consenso, y sin este no es posible, la ética ciudadana. La ética ciudadana puede
ser entendida como un producto de la libertad humana, cuyo fin principal no es
otro que seguir incrementando y haciendo aún más extensa esa misma libertad
Nos podemos y nos debemos pensar como seres libres, llamados igualmente a
una libertad mayor para todos, estamos capacitados trascendentalmente para
ello y jamás podremos renunciar a ese destino, pues en el momento en que así
lo hacemos, desaparece por completo la posibilidad de unirnos en torno a algo
distinto al interés egoísta. Sobre la base única del interés egoísta no vemos que
haya cabida para una ética ciudadana.
Dentro de estas consideraciones es importante incluir 31la dimensión moral y el

derecho, racionalmente hablando, se ve que de la ética ciudadana no se puede
excluir a priori a nadie. Tanto el militar que defiende profesionalmente las institu-
ciones del Estado, como el campesino sin tierras que lucha por transformar esas
mismas instituciones, deben poder ser integrados en la comunidad ciudadana.
Ambos deben poder aspirar a que esa comunidad apruebe sus principios éticos
y sus acciones.
Junto a estas puntualizaciones que proponemos en torno a la ética ciudadana,

hay que señalar un aspecto que, nos parece, precisa los límites y a su vez señala
las bondades del consenso ético: el consenso ético tiende a concretarse y debe
concretizarse en normas, y éstas conforman el derecho, el mundo de las leyes.
El peligro de la ética ciudadana, en su relación con el derecho, consiste en llegar
a identificar el mundo del derecho —del derecho positivo— con la dimensión
moral del ser humano. El camino por el cual este peligro se abre paso sería el
siguiente: identificar, primero, la moral con la moral ciudadana, e identificar lue-
31 Ibíd., p. 90.
89
go, la moral ciudadana con las normas y las leyes, con lo cual la moral llegaría
a identificarse con las leyes, como si cumpliendo leyes —incluso leyes que son
producto de un consenso sano— el ser humano agotara su potencial moral, éti-
co y ciudadano.
Es un hecho que todo ethos tiende a transformarse en ley. La ética ciudadana no

escapa a esta propensión y es bueno que así sea. Y es que lo que la ética ciudada-
na espera de los individuos no son comportamientos admirables que esquivan
la órbita del derecho. Nada más opuesto a la ética ciudadana que los héroes a la
manera de Robin Hood, quienes, indiferentes frente a las instituciones de derecho
- producto del consenso—, deciden tomar a su cuenta y riesgo la realización de lo
que ellos -—sin consultarlo con nadie— deciden que es bueno. Ese individualismo
ético no tiene cabida en el concepto de sociedad civil.
Es un hecho que los conflictos sociales y la justicia son dos realidades que de-
bemos conocer en profundidad. 32Como miembros de una comunidad huma-
na nos caracteriza una gran diversidad de pareceres y de intencionalidades que
constantemente ponen a prueba nuestros modos y maneras de ser. En efecto, en
toda sociedad humana y en cualquier grupo social se presentan y se producen
situaciones tensas que generan confrontaciones y conflictos entre sus miem-
bros, que se complican y se agravan si los actores y protagonistas no discuten
racionalmente sobre los orígenes y motivos de los mismos. Esta manera natu-
ral de conflictuar los humanos – bien porque pensamos diferente, bien porque
nuestras acciones sobrepasan todo orden y normatividad impuestas, ya porque
existen situaciones de injusticia social, ya porque tenemos intereses diversos, ya
que por una cosa, ya que por la otra y lo otro, – suscita en el sujeto humano el de-
seo de analizar críticamente todas las situaciones difíciles que provoca, atraviesa
y sufre. Vistos así, los conflictos representan, “choque de intereses” que producen
confrontación y pugna entre los conflictuantes. De ahí, que lo que comporta el
conflicto, sea la disputa por un “interés” sobre el cual existe y recae una relación
de injusticia. “Podríamos llamar conflicto a una situación social, familiar, de pa-
reja o personal que coloca en contradicción y pugna, por distintos intereses y
motivos, a personas, parejas, familias o grupos étnicos, sociales o culturales.
32 Ibíd., p. 93.
90
A propósito de Robin Hood. ¿Conoces un caso análogo en tu entorno (familia,

vereda, municipio, ciudad, país)?
En primer lugar elaboremos una descripción detallada del personaje y sus ac-
ciones. Y luego formulemos estos puntos de análisis:
• Ética y convivencia social

• Vacío ético
• Ética ciudadana
• Dimensión moral y derecho
• Conflicto social y justicia
• Choque de intereses
• Conflicto
Publiquemos las reflexiones arrojadas por este trabajo, a manera de volante in-
formativo, ya sea impreso o en medio electrónico para nuestros compañeros.
Es el momento de llevar a la práctica la construcción de valores pero recuerda

que no será posible si yo no asumo esta condición: Los valores no son una rea-
lidad fuera e independiente de mi, los valores se posibilitan aquí y ahora, desde
la forma como aprovecho una hoja de papel o la forma como me vinculo a mi
sociedad, hasta las decisiones de dimensiones globales.
Son las cualidades que reconocemos como propias de cada ser humano y que
recogidas en su conjunto, se convierten en los paradigmas deseables del indivi-
duo en particular y del Instituto en forma general.
91
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Deseamos que las siguientes lecturas le estimulen a valorar los asuntos huma-
nos:
• A ampliar su comprensión de los problemas, los debates sobre esos pro-

blemas, las conclusiones obtenidas y la experiencia en la producción co-
lectiva de conocimientos y consensos durante el desarrollo del módulo.
• A orientarse con autonomía en un enriquecimiento cultural personal que
respalde sus compromisos y su participación social.
• También a desarrollar sus competencias en la lectura, en la búsqueda y
la organización de información, en la escritura de su pensamiento, en la
comunicación que es el intercambio racional de los pensamientos…
• … y, por supuesto, a valorar la reflexión filosófica como método para pen-
sar críticamente los acontecimientos diarios de la comunidad y el mundo.
SABER Y ETICA33
La Institución Educativa no es sólo el campo del saber sino de la eticidad, no sólo el ámbito
de la reflexión, de la producción de conocimientos, de la creación, sino el espacio en que
debe desarrollarse el proceso valorativo de la investigación, de la aplicación del conocimien-
to; el lugar en el cual inducir la autorresponsabilidad social del científico, del filósofo, del
artista en el desarrollo de la vida social. Como actividad social, el saber es eticidad en cuanto
todo comportamiento libre es responsable e intuye las consecuencias del mismo para la
interacción social.
El desarrollo del espíritu creador es la eticidad concreta: el filósofo, el artista, el científico

deben tener conciencia lúcida de las repercusiones sociales de la creación: productivas, ma-
teriales, económicas, ambientales, culturales y, desde luego, de los posibles efectos de su
acto creador en la sociabilidad, en la conducta de los individuos y los grupos. La ciencia, la
filosofía y el arte, si se asumen con seriedad, no pueden ignorar que son capaces de desatar
fuerzas enormes que van a gravitar con un peso específico en la vida social. Todo acto libre es
ético: pero, a fortiori, toda creación en la medida que es un acto supremo de autoconciencia,
es autorresponsable y libre, es decir, ético con un énfasis ineludible.
33 BOTERO Uribe, Darío. Op. Cit., pp. 413–148.

92
Hablamos de ética, no de moralina -como decía Nietzsche despectivamente-. La eticidad

implica que un intelectual tiene que asumir el acto creador con autorresponsabilidad. Pero
la autorresponsabilidad no puede considerarse como un imperativo legal, es decir, como
una prescripción social o moral que limita la creación. Esta sería una implicación moral, pero
nosotros no hablamos de moral sino de ética. La ética no es una legislación externa, una
imposición de ideologías religiosas o políticas, es decir, una castración, sino un acto interno,
que proviene de la conciencia social del creador. No un acto caprichoso: la autolegislación
ética tiene referentes objetivos ineludibles.
Crear responsablemente es asumir la creación no sólo como un acto instantáneo -o en todo

caso inmanente al proceso creativo mismo- sino como una bola de fuego destinada a eman-
ciparse de su creador y a envolver en sus llamas a individuos, a disolver, a modificar o a crear
relaciones sociales o alterar en algún sentido o con algún efecto, el ámbito de la vida social.
El conocimiento no debe aparecer jamás en su desnudez sólo como un logro, como la expli-
cación de un fenómeno, como la articulación de un proceso, sino que debe al mismo tiempo
legitimarse socialmente y debe responder a la eticidad concreta. La articulación del cono-
cimiento con la ética es muy compleja. La relación que la ética tiene con el conocimiento
puede verse fundamentalmente a través de cuatro interacciones:
• ¿Por qué conocer?

• ¿Para qué conocer?
• ¿Qué conocer?
• ¿Cómo conocer?
¿Por qué conocer?
Desde un punto de vista general, por qué conocer no necesita ninguna justificación. Sólo la
moral tradicional se preocupa por el por qué en un sentido amplio, pues tiene miedo que el
conocimiento pueda socavar eventualmente la fe y los dogmas establecidos. La ética uto-
pista no teme al conocimiento, sino que lo auspicia, lo potencia. Entonces, ¿dónde está el
quid del por qué? El significado ético del por qué para la utopía solo puede presentarse en
relación con la conveniencia, con un orden de prioridades determinado por los recursos y el
inventario de necesidades.
Algo debe ser claro: la ética no tiene prohibiciones ni impone castigos. La ética no puede
servir como pretexto para oponerse directa o indirectamente al conocimiento.
93
Hay libertad de investigación respecto a los temas, como a los medios, la forma y el método.
Sólo quiero señalar que no existen obstáculos éticos o teóricos que limiten el proceso inves-
tigativo, o algunas de sus partes, provenientes de su propia naturaleza. No quiero afirmar
que esta libertad sea reconocida siempre y en todas partes. Abierta o subrepticiamente, el
oscurantismo reaparece todos los días en todas partes acicateado por la política y por las
ideologías religiosas. Pero no hay que olvidar que el conocimiento tiene una función social,
tiene un sentido práctico.
Un porcentaje de por lo menos el 60% de los recursos y del apoyo logístico a la investigación
debe dedicarse a temas que busquen directa o indirectamente solucionar problemas de la
comunidad, mejorar las perspectivas de la sociabilidad, de la convivencia; a perfeccionar las
instituciones sociales y políticas.
Pero aparte de esta limitante que consulta el justo equilibrio de la vida social, nada debe
impedir, cercenar ni disminuir la libertad de investigación.
Llegados a este punto, el cientifismo golpeado por el martillo de la utopía, va a retomar

fuerzas, va a “jugarse el resto”, como se dice popularmente. Dirá algo así: la ciencia tiene una
vocación tecnológica, se trata de poner el conocimiento en función de resolver problemas
específicos. Acabar con un saber que se encrespa, que se deja llevar por especulaciones que
no conducen a parte alguna.
Pero despejemos la confusión: nuestra objeción sobre el cientifismo no es desde un pensa-

miento contemplativo, que no se atreve a aterrizar para no untarse de una realidad prosaica.
Nuestra objeción es específica: el cientifismo no atiende a la ética y a la legitimación social del
conocimiento, y en su indeterminación social abstracta sirve ideológicamente intereses de los
grupos económicos poderosos. La ética del filósofo, del artista y del científico debe negarse
a servir con su creación los intereses bastardos de los grupos poderosos y, en cambio, poner
éticamente su creación al servicio del humanismo y del bienestar social de la comunidad.
Baste al efecto recordar la conciencia atormentada de Openheimer, el científico que dirigió

en los EE.UU la invención de la bomba atómica. Por intereses científicos se comprometió en
ese proyecto, pero con el tiempo descubrió que era, junto con los demás investigadores, un
prisionero del Pentágono: entonces vislumbró la verdad, que la ciencia no es sólo esa pala-
bra mágica que confiere prestigio sino que la ciencia en nuestro tiempo está comprometida
con frecuencia con la geopolítica de la muerte. Los EE.UU. arrojaron a la población civil de
Hiroshima y Nagasaki las bombas para que Japón, que ofrecía rendirse, aceptara el pacto de
94
rendición incondicional que querían imponerle. Sólo con una ingenuidad apolítica pueden
aplaudirse indiscriminadamente todos los desarrollos de la “ciencia” en nuestro tiempo. La
ciencia contemporáneamente es claridad y oscuridad, vida y muerte, “progreso” y genocidio.
¿Para qué conocer?
La respuesta a este interrogante es bastante compleja: es indudable que el conocimiento tie-

ne un sentido práctico, en alguna medida busca responder interrogantes, apunta a solucionar
necesidades. Pero esta respuesta cuando se formula desde la política, desde la moral, desde la
ideología se constituye en un confesionalismo, en un límite inaceptable a la investigación, a la
búsqueda de nuevos conocimientos. ¿Para qué se conoce? Se conoce para saber de algo. Pero no
podemos reducir el conocimiento sólo a aquello que representa la solución de problemas espe-
cíficos, pues un saber con vocación tecnológica, no es prácticamente constitutivo de ciencia. Es
un trabajo paracientífico. La ciencia para poder persistir, para poder mantener una perspectiva de
conocimiento, tiene que manejar desarrollos teóricos amplios, no puede convertirse en un saber
puramente tecnológico. Sólo una ciencia que crea, produce resultados, pero también piensa, rea-
liza desarrollos teóricos, avanza. “La ciencia, explica Thom, nunca está al margen de la sociedad,
por el contrario, siempre constituye un hecho sociopolítico. Los sabios funcionan en el interior de
grupos ideológicos establecidos a priori. Es lo que el filósofo americano Thomas Kuhn ha deno-
minado “los paradigmas” de la investigación. Cada sabio trabaja en un campo que él ha elegido
en función de la idea que se ha hecho a priori del mundo y de si mismo”34. De la apreciación de
Rene Thom podemos deducir que la ciencia no sólo es un hecho sociopolítico cuando se reclama
críticamente por su orientación, sino también cuando con un escaso grado de conciencia social
se continua por inercia el trabajo científico, sin preguntarse cuáles son las implicaciones sociales
y políticas del hacer de la ciencia en una sociedad y en un momento determinado.
La ciencia ha sido mitificada, desarraigada de la vida social, se la presenta como un movi-

miento inmanente cuyos resultados están abstraídos de toda consideración ética, social o
política. La pureza de la ciencia es una ilusión positivista. La ciencia la hacen hombres y mu-
jeres que tienen una posición determinada en la vida social y que poseen una conciencia de
sus derechos y de sus responsabilidades. Los científicos no se despojan de sus ambiciones,
de su perspectiva vital, de sus consideraciones valorativas cuando hacen ciencia.
34 GUY, Sorman. Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo. Bogotá, Seix Barral. 1972, p. 47.
95
¿Qué conocer?
El “qué” nos llevaría a pensar si puede formularse un orden de prioridades respecto a los ob-
jetos de la naturaleza o de la sociedad, de la personalidad humana o de la economía, de las
leyes físicas o del orden productivo que deben investigarse con prelación a otros. La investi-
gación, en líneas generales, no es algo tan abstracto.
Una lista de prioridades o un intento de ordenación desde la política, resulta castrante, no

sólo para una tendencia sino, a mediano plazo, para la ciencia como tal, que requiere un
ambiente intelectual de crítica, de controversia. Señala Adorno, que la vía critica no es mera-
mente formal sino también material; si sus conceptos han de ser verdaderos, una sociología
crítica no puede ser por fuerza -y a tenor de su propia idea- sino crítica de la sociedad, como
Horkheimer razonó en su ensayo sobre la teoría tradicional y la crítica35.
La ciencia no puede reducirse a un estereotipo productivista. Es una actitud y una forma de

producir conocimiento que surge, vive y se desarrolla en un ambiente intelectual de libertad
espiritual (der Geist), de controversia, de crítica. El cientifismo es más bien una ideología de-
cadente que busca exprimir la ciencia con una finalidad economicista. Si no vigorizamos la
filosofía, como creación de pensamiento y no como actividad escolástica y repetitiva, como
por desgracia se presenta en nuestro medio, el arte, la crítica, la controversia, la ciencia no
tendrá más posibilidades que el raquitismo y el cientifismo petulante e ignorante.
¿Cómo conocer?
El “cómo” tiene que ver con las tendencias científicas dominantes, con las relaciones de las
escuelas científicas, con la lógica y la metodología. El “cómo” debe ser adecuado al “qué”. El
“cómo” requiere muchas veces tanta libertad como el “qué”. Puede ser objeto de estereotipos,
de dogmas. El “cómo” requiere búsquedas y es admisible el empleo de métodos distintos
siempre y cuando sean idóneos para probar algo satisfactoriamente.
35 De ADORNO, Theodor W. En AAVV. La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona, Grijalbo. 1969, p.
130.
96
ELOGIO DE LA DIFICULTAD36
La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara

como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos,
islas afortunadas, países de Cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de supera-
ción y sin muerte. Y por lo tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada
sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afor-
tunadamente inexistentes.
Todas estas fantasías serian inocentes e inocuas, si no fuera porque constituyen el modelo de
nuestros propósitos y de nuestros anhelos en la vida práctica.
Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eter-
nas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliaciones
totales, de las soluciones definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste sola-
mente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos,
sino en aquello que nos proponemos; que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de
nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una
relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar
y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por
lo tanto, en última instancia un retorno al huevo. En lugar de desear una sociedad en la que
sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, de-
seamos un mundo de la satisfacción, una monstruosa sala cuna de abundancia pasivamente
recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y preguntas abiertas, queremos
poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han
existido o por caudillos que desgraciadamente si han existido.
Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro
pecado es que anhelamos regresar a él.
Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy
conocidos en la historia, desde la antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y
suelen entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias
36 Conferencia que el Doctor Estanislao Zuleta presentó al acto mediante el cual la Universidad del Valle le otorgó el
titulo de Doctor Honoris Causa en Psicología para la comunidad universitaria la publicación de esta conferencia
y de su libro Consideraciones a “Así habló Zaratustra” de Federico Nietzsche, fueron la manera de reconocer los
méritos intelectuales y académicos de Estanislao Zuleta. Sobre la Idealización en la vida personal y colectiva. Y
Otros Ensayos., pp. 9–14.
97
cuyos miembros han sido alcanzados por la gracia -por la desgracia- de alguna revelación. El
estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran una
de otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios
que procuraran su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al ideal,
entran inevitablemente en una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pen-
samiento tal, que los que se atrevieran a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a
la interpretación totalitaria: sus argumentos, no son argumentos, sino solamente síntomas
de una naturaleza dañada o bien máscaras de malignos propósitos. En lugar de discutir un
razonamiento se le reduce a un juicio de pertenencia al otro -y el otro es, en este sistema,
sinónimo de enemigo-, o se precede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla
peligrosamente hasta el punto en que ya no solamente rechaza toda oposición, sino tam-
bién toda diferencia: el que no está conmigo está contra mi, y el que no está completamente
conmigo, no está conmigo. Así como hay, según Kant, un verdadero abismo de la Razón que
consiste en la petición de un fundamento último e incondicionado de todas las cosas, así
también hay un verdadero abismo de la acción, que consiste en la exigencia de una entrega
total a la “causa” absoluta y concibe toda duda y toda crítica como traición o como agresión.
Ahora sabemos que por una amarga experiencia que este abismo de la acción, con sus gue-
rras santas y sus orgías de fraternidad no es una característica exclusiva de ciertas épocas del
pasado o de civilizaciones atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcio-
nar muy bien y desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una
eficacia macabra. Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuestamente di-
vino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la interpretación propia de la lógica
paranoide que afirma un discurso particular -todos lo son- como la designación misma de la
realidad y los otros como ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa
de una comunidad humana no problemática, basada en una palabra infalible, consiste en
que suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por sí mismo, otorgan a sus
miembros una identidad exaltada por participación, separan un interior bueno -el grupo- y
un exterior amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mágicamen-
te la ambivalencia en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se produce la más
grande simplificación de la vida, la más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí facilidad,
no ignore ni olvido que precisamente este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan
por una inaudita capacidad de entrega y sacrificios; que sus miembros aceptan y desean el
heroísmo, cuando no aspiran a la palma del martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que
el ser humano teme por encima de todo no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas
98
veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combi-
nar el entusiasmo y la crítica, el amor y el respeto.
Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que

las generan o que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el
descrédito en que cae el concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto, ni de la
reciprocidad, ni de la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como
males menores propios de un resignado escepticismo, como signos de que se ha abdicado
las más caras esperanzas. Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde
el amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar
las relaciones humanas. Y como el respeto es siempre el respeto a la diferencia, sólo puede
afirmarse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una comunidad exal-
tada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa.
No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, some-

terlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el
pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la ver-
dad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error
o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de
su falsedad, sin que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda
línea que se separe de él sólo puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por
inconfesables intereses.
Desde la concepción apocalíptica de la historia las normas y las leyes de cualquier tipo son
vistas como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y
de encarnar la Promesa; y por lo tanto sólo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en
la misión incondicionada.
Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente que se

aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado o estimado
sólo negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pe-
simismo, escepticismo y realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad in-
justa, basada en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta
y que el combate por una organización social racional e igualitaria sigue siendo necesario y
urgente. A la desidealización sucede el arribismo individualista que además piensa que ha
superado toda moral por el sólo hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida
cualitativamente superior.
99
Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar,
es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación
paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto
y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la
vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comu-
nidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un
gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias,
sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros
ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilida-
des.
Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en
la vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad
lógica; es decir el empleo de un método explicativo completamente diferente cuando se tra-
ta de dar cuenta de los problemas, los fracasos y los errores propios y los del otro cuando es
adversario o cuando disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: lo que
ha hecho, lo que le ha pasado es una manifestación de su ser más profundo; en nuestro caso
aplicamos el circunstancialismo, de manera que allí los mismos fenómenos se explican por
las circunstancias adversas, por alguna desgraciada coyuntura. Él es así; yo me vi obligado. El
cosechó lo que había sembrado; yo no pude evitar este resultado.
El discurso del otro no es más que un síntoma de sus particularidades, de su raza, de su sexo,
de su neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una simple constatación de los hechos y
una deducción lógica de sus consecuencias. Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por
los propósitos y la adversaria por los resultados.
Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica que es siem-
pre una doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos,
puesto que nos negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo.
La difícil tarea de aplicar un mismo método explicativo y crítico a nuestra posición y a la

opuesta no significa desde luego que consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y
los intereses de las personas, los partidos, las clases y las naciones en conflicto. Significa, por
el contrario, que tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que defende-
mos, como para estar seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación con
la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa.
100
En el carnaval de miseria y derroche propio del capitalismo tardío se oyen a la vez lejanas y
urgentes las voces de Goethe y Marx que nos convocaron a un trabajo creador, difícil, capaz
de situar al individuo concreto a la altura de las conquistas de la humanidad.
Dostoievski nos enseñó a mirar hasta donde van las tentaciones de tener una fácil relación
interhumana: van no sólo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede lograr
una amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Bahro llama intereses
compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a al-
guien que nos libre de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido.
Dostoievski entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación precede
de nuestro amor a las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos
evitan la angustia de la razón.
Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histó-
rico, el psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimis-
mo de nuestra época surge la lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato
no se paga con nada, ni con automóviles, ni con televisores; surge la rebelión magnífica de
las mujeres que no aceptan una situación de inferioridad a cambio de halagos y proteccio-
nes; surge la insurrección desesperada de los jóvenes que no pueden aceptar el destino que
se les ha fabricado.
Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto: “También esta noche, Tierra, permane-
ciste firme. Y ahora renaces de nuevo a mi alrededor. Y alientas otra vez en mí la aspiración
de luchar sin descanso por una altísima existencia”.
101
Referencias
ALDRIDGE, Susan. El hilo de la vida. de los genes a la ingeniería genética. Traducción de Ma. Tere-
sa Clara de Cárdenas. Madrid, Cambridge University Press. 1999.
BERGER, Peter y otro. La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1976.
BOTERO Uribe, Darío. El poder de la filosofía y la filosofía del poder. 1996.
CABEZA, Oscar. Por una propuesta pedagógica para la construcción de Colombia. Docente Uni-
versidad de Pamplona, Departamento de Filosofía, 2004.
CAPRA, Fritjof. Las conexiones ocultas: Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y
biológicas de una nueva visión del mundo. Traducción de David Sempau Barcelona, Ana-
grama, 2003.
De ADORNO, Theodor W. En AAVV. La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona,
Grijalbo. 1969.
ESCOBAR, Jaime. Ética: Introducción a su Problemática y su Historia. México, Mc Graw Hill, 1993.
FROM, Erich. Ética y Psicoanálisis. México, Fondo de Cultura Económica, 1973.
FROM, Erich. Marx y su concepto del Hombre. México, Fondo de Cultura Económica, 1977.
FUKUYAMA, Francis. El fin del Hombre: Consecuencias de la Revolución Biotecnológica. Traduc-
ción de Paco Reina. Barcelona, Ediciones B. 2002.
GALEANO, Eduardo. Las Venas Abiertas de América Latina. Tercer Mundo, Bogotá, 1997.
GALEANO, Eduardo. Las Venas Abiertas de América Latina. 4ta reimpresión. Bogotá, Tercer Mun-
do. 1997.
GEILFUS, Frans. 80 herramientas para el desarrollo participativo, planificación, monitoreo, eva-
luación. San José, C.R, Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA).
2002.
GODELIER, Mauricio. Economía, Fetichismo y Religión en las Sociedades Primitivas. México, Siglo
XXI, 1974.
GONZÁLEZ, José L. Ética Latinoamericana. Bogotá, USTA, 1994.
GRACIA, Diego. Ética y Vida No. 2: Bioética Clínica. Bogotá, El Búho, 1998.
HAFF, Günter. La Nueva Historia de Adán y Eva. Círculo de Lectores, Barcelona, 1979.
HOTTOIS, Gilbert. El paradigma bioético: Una ética para la tecnociencia. Traducción de Carmen
Monge, Barcelona, Anthropos. 1991.
KAUFMANN, Arthur. Filosofía del Derecho: Desde Aristóteles hasta Kant. Universidad Externado
de Colombia, Traducción: Luis Villar y Ana Montoya, Bogotá, 1998
103
LEWIS, Jhon. Hombre y Evaluación. México, Grijalbo, 1968.
LLEDÓ, Emilio. Memoria de la Ética. Madrid, Taurus, 1995.
MANRIQUE A., Germán. Educación y Cultura Popular. Bogotá, Nueva América, Bogotá, 1984.
MARKUS, Gyorgy. Marxismo y Antropología. Barcelona, Grijalbo, 1974.
MARX, Carlos. Introducción a la Crítica de la Economía. Bogotá, Editorial Oveja Negra, Bogotá,
1980
MARX, Carlos. Miseria de la filosofía. Buenos Aires, Siglo XXI, 1974.
Ministerio de Educación Nacional. Guía #21. Articulación de la educación con el mundo produc-
tivo. Competencias laborales generales. Colombia.
Morente, Pag.14
MORIN, Edgar. El Método: La Humanidad de la Humanidad. Madrid, 2003.
MURDOCK, George. Nuestros Contemporáneos Primitivos. México, Fondo de la Cultura econó-
mica, 1975
OROZCO, Luis C. Universidad y Cultura. Bogotá, Universidad de los Andes, 1989.
RAMÍREZ, Ángel. Líneas de orientación docente, Educación Media Rural. Bogotá, Ministerio de
Educación Nacional. 2010.
RAWLS, Jhon. La Justicia como Equidad: Una Reformulación. Paidós, Traducción de Andrés de
Francisco, Barcelona, 2002.
Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final –Proyecto
Tuning- América Latina 2004-2007, p.43-45
RICO, Alfredo. Programa de ética. Bogotá, UNAD, 2008.
SABINE, George. Historia de la Teoría Política. F. C. E, México, 1992
SARTRE, Jean-Paul. El Ser y la Nada. Losada, Buenos Aires, 1968
SINGER, Peter. Ética Práctica. 2da Edición, Traducción de Rafael Herrera Bonet. Gran Bretaña, Cam-
bridge University Press. 1994
SOHN-RETHEL, Alfred. Trabajo Manual y Trabajo Intelectual. Barcelona, Editorial el Viejo Topo.
1980.
SORMAN, Guy. Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo. Bogotá, Seix Barral. 1972.
SOTO, Gonzalo. San Agustín: Sobre la Felicidad. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana. 1998.
THOMASMA, David y KUSHNER, Thomasine. De la vida a la muerte: Ciencia y bioética. Traducción
de Rafael Herrera Bonet. Madrid, Cambridge University Press. 1999, p. 369.
TRISTRAM Engelhardt, Hugo. Los Fundamentos de la Bioética. Traducción de Isidro Arias, Gonzalo
Hernández y Olga Domínguez. Madrid, Paidós. 1995,
TUNING P.43-45-
Vincens, Vives. 2003. Dianoia. Pág,14.
ZULETA, Estanislao. Tres Culturas Familiares Colombianas: Conferencia. Universidad del Valle,
Cali, Colombia, s. f.
104

Formacion Politica y Valorativa 10° - Interior - R1 - Ligera

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Formacion Politica y Valorativa 10° - Interior - R1 - Ligera

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Formacion Politica y Valorativa 10° - Interior - R1 - Ligera

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Formación política

FUNDACIÓN NUEVOS SENTIDOS

Sol Indira Quiceno Forero Ángel Ignacio Ramírez C.

Sandra Patricia Bojacá Santiago

© Ministerio de Educación Nacional

Ángel Ignacio Ramírez C.

© 2004 Ministerio de Educación Nacional

© 2007 Ministerio de Educación Nacional

© 2009 Ministerio de Educación Nacional

MOMENTO UNO: Desarrollemos pensamiento crítico................................................. 9

MOMENTO DOS: Desarrollemos pensamiento planificador ....................................19

MOMENTO TRES: Desarrollemos pensamiento productivo.....................................51

Referencias ............................................................................................................................... 103

Con este Modelo, hagamos el compromiso de alcanzar lo siguiente:

• Comprender críticamente el contexto en donde vivimos. Para ello, con la

De este modo, lograremos la estructuración de formas de pensar, sentir y desear

Los conocimientos se organizan en torno a cada uno de estos momentos, sin

¿Cómo debemos usarlos?

Inicialmente, cuando nos encontremos desarrollando wla estrategia denomi-

Seguramente en los contenidos que se presentan en cada momento de los módu-

Es importante resaltar que cuando se está desarrollando el cuarto o último mo-

Como puede observarse, el sistema de aprendizaje propuesto se da a partir de la

¡Adelante, comencemos con alegría el proceso!

Al iniciar el desarrollo de este módulo proponemos que, con los conocimientos

No olvidemos que tenemos memoria sobre lo que sucede en la vereda y la re-

A continuación usted encontrará la explicación de una técnica que se constituye

Algunos ejemplos de aplicación:

• Cuando se necesita investigar el punto de vista de la gente, sus valores y

Tiempo requerido: Los técnicos/promotores deben involucrarse físicamente en

Material necesario: Lo que usa y vive la gente en su comunidad y en su trabajo.

Para una mejor orientación tenga presente la guía siguiente:

• ¿Sobre qué queremos aprender?

Paso 2: Participación en la actividad de la gente. La participación puede combi-

Paso 3: Sistematizar las observaciones, comparando con el marco y las hipótesis

Algunas preguntas que debe considerar para preparar la observación partici-

• ¿Qué es para nosotros la vida?

Una vez preparada la observación participante se definirá el tiempo y espacio

Competencias laborales generales que necesita desarrollar

• Analizar una situación (social, cultural, económica, laboral) para identifi-

Competencias del campo de formación que se requieren

• Competencias que se buscan desarrollar del campo de formación políti-

3. Conocimientos del campo politico y valorativo para el

Lectura: RELACIONES Y POSIBILIDAD EN LA CONSTRUCCION DE VALORES 6

Aquí no termina el cuento, pues respeto y responsabilidad no funcionan si no puedo tomar

Aplicación de los saberes en el desarrollo del Ciclo

Señalo los planteamientos centrales de la lectura.

Luego de haber analizado e interpretado la lectura anterior y de haber reali-

• ¿Cómo las relaciones con la familia, la escuela, la comunidad, la región,

7 BOTERO Uribe, Dario. El poder de la filosofía y la filosofía del poder. 1996.

Seguramente encontremos que las respuestas a los interrogantes anteriores ha-

La planificación hoy por hoy en la sociedad del conocimiento es una herramien-

8 Proyecto Tuning. Op. Cit., p. 130.

cualitativas y cuantitativas. Todos los participantes pueden ser involucrados, y se

Tiempo requerido: Más o menos dos horas

Material necesario: Papelones, fichas de cartulina, pegamento o cinta pegante,

Metodología: El método es muy flexible y se adapta a los requerimientos parti-

Paso 3: se repite el ejercicio para otras informaciones consideradas relevantes,

Competencias laborales generales que necesita desarrollar

• Entre las competencias que se buscan desarrollar con la propuesta que