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Grado en Educación Primaria
Módulo de Formación
Didáctica y Disciplinar
Didáctica de las
Matemáticas
9ECTS
Dr. D. Pascual David

Diago Nebot
Consultor
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Módulo de Formación Didáctica y

Disciplinar
Didáctica de las Matemáticas
9ECTS
Dr. D. Pascual David Diago Nebot
Universitat Internacional Valenciana

Índice
TEMA 1. BREVE HISTORIA DE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.............................................................13

1.1. Decroly ...............................................................................................................................................................15
1.2. Montessori ........................................................................................................................................................16
1.3. Piaget ..................................................................................................................................................................17
1.4. Puig Adam.........................................................................................................................................................17
TEMA 2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ........................................................................19
2.1. Teorías de enseñanza de las matemáticas ............................................................................................19
2.1.1. Concepción idealista-platónica .......................................................................................................19
2.1.2. Concepción constructivista ...............................................................................................................20
2.2. Teorías de aprendizaje de las matemáticas ..........................................................................................20
2.2.1. Teoría de la absorción .........................................................................................................................20
2.2.2. Teoría cognitiva .....................................................................................................................................21
2.3. Dificultades para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas .................................................23
2.3.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos .................................................23
2.3.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas ...................................24
2.3.3. Dificultades que se originan en la organización del centro ..................................................25
2.3.4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado ..................................................25
2.3.5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos ..........................25
2.3.6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores ..........25
2.4. Estándares para la enseñanza de las matemáticas ............................................................................26
2.4.1. Supuestos de los estándares .............................................................................................................26
2.4.2. Tareas ........................................................................................................................................................27
2.4.3. Discurso ....................................................................................................................................................28
2.4.4. Entorno .....................................................................................................................................................28
2.4.5. Análisis ......................................................................................................................................................28
2.5. Metodologías para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas..............................................29
2.5.1. Transposición didáctica ......................................................................................................................29
2.5.2. Metodologías..........................................................................................................................................30
TEMA 3. CURRÍCULO MATEMÁTICO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA ..........................................................31
3.1. Fines y objetivos de la educación matemática ....................................................................................32
3.1.1. ¿Por qué y para qué enseñar matemáticas? .............................................................................................32
3.1.2. Objetivos generales de la educación matemática..................................................................................32
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3.2. Contenidos matemáticos en la Educación Primaria ..........................................................................33

3.3. Orientaciones sobre la evaluación ...........................................................................................................36
3.4. Diseño y gestión de unidades didácticas ..............................................................................................39
3.4.1. Elementos a tener en cuenta en la planificación de una unidad didáctica .....................39
3.4.2. Diseño de una unidad didáctica ......................................................................................................41
3.4.3. La evaluación de la unidad didáctica .............................................................................................42
TEMA 4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL ESTUDIO DE LAS MATEMÁTICAS .............................................45
4.1. Recursos didácticos .......................................................................................................................................46
4.2. Consejos para crear un recurso didáctico..............................................................................................47
4.3. Algunas precauciones a tener en cuenta............................................................................................... 47
4.4. Recursos tecnológicos ..................................................................................................................................48
TEMA 5. DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA I: CONCEPTO DE NÚMERO Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN .51
5.1. Contenidos mínimos de la Aritmética en Primaria.............................................................................51
5.2. El número natural ...........................................................................................................................................52
5.2.1. ¿Qué es el número? ..............................................................................................................................52
5.2.2. El origen del número ...........................................................................................................................52
5.2.3. El aprendizaje de la sucesión de palabras numéricas ..............................................................55
5.2.4. Contar ........................................................................................................................................................56
5.2.5. El aprendizaje del orden numérico.................................................................................................57
5.2.6. Ordinales ..................................................................................................................................................59
5.3. Sistemas de numeración..............................................................................................................................60
5.3.1. Descripción y características de los sistemas de numeración ..............................................60
5.3.2. El aprendizaje del sistema escrito de numeración....................................................................63
5.4. Valor posicional de las cifras .......................................................................................................................65
5.5. Composición y descomposición de números ......................................................................................66
5.6. Recursos didácticos para el aprendizaje del concepto de número..............................................67
5.6.1. Evaluación y diagnóstico inicial .......................................................................................................67
5.6.2. La decena y la centena operatoria ..................................................................................................68
5.6.3. Ejemplo de secuencia de actividades para el aprendizaje del concepto de Número ..68
5.7. Materiales ..........................................................................................................................................................71
5.7.1. Bloques multibásicos de Dienes ......................................................................................................72
5.7.2. Ábaco.........................................................................................................................................................74
5.7.3. Regletas Cuisenaire ..............................................................................................................................75
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Módulo de Formación Didáctica y Disciplinar
TEMA 6. DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA II: ALGORITMOS BÁSICOS ................................................................ 77

6.1. Fases de la representación didáctica de las operaciones ................................................................ 78
6.2. Adición de números naturales...................................................................................................................79
6.2.1. Conceptos previos ................................................................................................................................ 79
6.2.2. Análisis de la operación ......................................................................................................................79
6.2.3. Algoritmos ...............................................................................................................................................80
6.2.4. Secuencia didáctica ..............................................................................................................................81
6.2.5. Errores comunes ....................................................................................................................................82
6.3. Sustracción de números naturales ...........................................................................................................83
6.3.3. Algoritmos ...............................................................................................................................................84
6.3.5. Errores comunes ....................................................................................................................................87
6.4. Producto de números naturales ...............................................................................................................88
6.4.3. Algoritmos ...............................................................................................................................................89
6.4.5. Errores comunes ....................................................................................................................................94
6.5. Cociente de números naturales ................................................................................................................94
6.5.3. Algoritmos ...............................................................................................................................................96
6.5.5. Errores comunes ....................................................................................................................................99
6.6. Cálculo mental.................................................................................................................................................99
6.7. Materiales y recursos relacionados ..........................................................................................................99
TEMA 7. DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA III. NÚMEROS ENTEROS, RACIONALES Y DECIMALES ......... 101
7.1. Números enteros ......................................................................................................................................... 102
7.2. Números racionales: fracciones y números decimales .................................................................. 103
7.2.1. Fracciones: interpretación y errores comunes ........................................................................ 104
7.2.2. Números decimales: interpretación y errores comunes ...................................................... 107
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TEMA 8. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA................................................................................................................. 111

8.1. Contenidos mínimos de la Geometría en Primaria ......................................................................... 111
8.2. Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje ..................................................................... 112
8.2.1. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de conceptos geométricos ........... 112
8.2.2. El modelo de Van Hiele .................................................................................................................... 115
8.3. Dificultades en el aprendizaje de la geometría ................................................................................ 119
8.3.1. Objetos y figuras geométricas ....................................................................................................... 119
8.3.2. Recomendaciones para la enseñanza-aprendizaje de los objetos y figuras
geométricas ...................................................................................................................................................... 121
8.3.3. Geometría espacial ............................................................................................................................ 121
8.3.4. Recomendaciones para la enseñanza-aprendizaje de la geometría espacial .............. 123
8.4. Materiales ....................................................................................................................................................... 123
8.4.1. Geoplano............................................................................................................................................... 123
8.4.2. Tangram ................................................................................................................................................ 125
8.4.3. Mecanos o Geotiras ........................................................................................................................... 126
8.4.4. Bloques lógicos ................................................................................................................................... 127
8.4.5. Juegos de simetrías ........................................................................................................................... 128
8.4.6. Software de geometría dinámica ................................................................................................. 129
TEMA 9. DIDÁCTICA DE LA MAGNITUD Y LA MEDIDA ...................................................................................... 131
9.1. Contenidos mínimos de la Medida y Magnitudes en Primaria ................................................... 132
9.2. Enseñanza y aprendizaje de la medida de magnitudes según Piaget ..................................... 132
9.2.1. La conservación de las medidas ................................................................................................... 132
9.2.2. La transitividad de las medidas ..................................................................................................... 134
9.2.3. Etapas de desarrollo de la conservación y la transitividad.................................................. 135
9.2.4. Fases en el aprendizaje de la medida ......................................................................................... 136
9.3. Situaciones y recursos................................................................................................................................ 136
9.3.1. Actividades de percepción y comparación .............................................................................. 137
9.3.2. Actividades de estimación .............................................................................................................. 137
9.3.3. Actividades de medición ................................................................................................................. 138
9.4. Dificultades y errores en la enseñanza y el aprendizaje de la medida ..................................... 138
9.5. Materiales ....................................................................................................................................................... 139
9.5.1. La balanza ............................................................................................................................................. 140
9.5.2. El metro.................................................................................................................................................. 142
9.5.3. Los vasos graduados ......................................................................................................................... 144
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TEMA 10. DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD................................................................... 147

10.1. Contenidos mínimos de la Probabilidad y la Estadística en Primaria.................................... 148
10.2. Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje .................................................................. 149
10.2.1. Estadística .......................................................................................................................................... 149
10.2.2. Probabilidad...................................................................................................................................... 150
10.3. Situaciones y recursos ............................................................................................................................ 151
10.3.1. Razonamiento estadístico............................................................................................................ 151
10.3.2. Razonamiento probabilístico...................................................................................................... 152
10.3.3. Recursos sobre Estadística: trabajo con proyectos ............................................................. 152
10.3.4. Recursos sobre Probabilidad ...................................................................................................... 153
10.4. Dificultades y errores en la enseñanza-aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad . 154
10.4.1. Estadística .......................................................................................................................................... 154
10.4.2. Probabilidad...................................................................................................................................... 155
10.5. Materiales .................................................................................................................................................... 157
10.5.1. Proyectos para Estadística ........................................................................................................... 157
10.5.2. Juegos y tableros............................................................................................................................. 158
10.5.3. Software para simulaciones probabilísticas .......................................................................... 159
10.5.4. GeoGebra en el estudio de la probabilidad y la estadística............................................. 159
GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 163

ENLACES DE INTERÉS .................................................................................................................................................... 167
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................. 171
LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
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Dr. D. Pascual David Diago Nebot
Estos apuntes constituyen el temario básico de la asignatura Didáctica de las Matemáticas. Se han configurado a
partir de varios textos y autores. En especial, se hará uso de las partes sobre conocimientos didácticos publicadas
en las monografías del Proyecto Edumat-Maestros dirigidas por el profesor Juan D. Godino y disponibles en la web
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/.
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Tema 1
Breve historia de la Didáctica de las Matemáticas
Como se recoge en Nomdedeu (2012), a principios del siglo pasado, la preocupación generalizada
entre los responsables de la enseñanza de las matemáticas, produjo las condiciones para la
creación de la Comisión Internacional de Enseñanza Matemática, a iniciativa de David Eugene
Smith. La tarea encomendada a esta comisión fue la de coordinar esfuerzos de varias naciones,
revisando las tendencias, programas, métodos, contenidos, objetivos, etc. A la luz de las
nuevas conquistas pedagógicas y psicológicas. Destacan como reformadores de esta etapa los
italianos Volterra y Enrique Castelnuovo.
En 1952, tras un lapso de inactividad durante la Segunda Guerra Mundial, esta comisión se
convierte en una sección de la Unión Matemática Internacional. Previamente, en 1950, había
nacido la Comisión Internacional para el estudio y mejoramiento de la Enseñanza de las
Matemáticas que reunió a expertos de las especialidades que tenían algo que aportar a esta
comisión. Los expertos más relevantes de la comisión fueron A. Choquet (matemático), J. Piaget
(psicólogo), A. Gattegno (pedagogo). Su declaración fundacional fue: “La Comisión se propone
tomar todas las iniciativas que, en al campo de la acción y del estudio, lleven a una mejor
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comprensión de los problemas planteados por la enseñanza de las matemáticas para su mejora
en todos los niveles”. 
En los sesenta, los reformadores de más renombre fueron Papy, en Bélgica. Como consecuencia de
los éxitos obtenidos en el campo de la investigación, gracias a la herramienta del álgebra de
estructuras, hubo un tsunami que invadió las aulas, incluso de primaria, con las llamadas
“matemáticas modernas”.
En los sesenta, los reformadores de más renombre fueron Papy, en Bélgica. Como consecuencia de
los éxitos obtenidos en el campo de la investigación, gracias a la herramienta del álgebra de
estructuras, hubo un tsunami que invadió las aulas, incluso de primaria, con las llamadas
“matemáticas modernas”.
En 1970, la UNESCO declaró que “los niños y las niñas que ahora van a la escuela pasarán la mayor
parte de sus vidas de adultos en el siglo XXI, pero muchos son educados con métodos del siglo
XIX”. Era un toque de atención alarmante que exigía respuestas vigorosas y urgentes. De ahí los
sucesivos proyectos en todas las naciones. Gattegno, con motivo del homenaje a Puig Adam dijo
unas palabras: “Nuestra amistad entrañable y la íntima relación que mantuve con él en los últimos
años de su vida, me permiten afirmar que nada hubiera causado tanta alegría a D. Pedro Puig
Adam como el ver iniciada en España una auténtica y profunda reforma estructural de la
enseñanza de las matemáticas”.
Pronto, en los setenta, varios grupos de profesores de los niveles no universitarios reivindicaron
que la solución a los problemas de la estancada escuela tradicional no se iban a resolver
enseñando matemáticas modernas, sino con una enseñanza moderna de las matemáticas, como
había aseverado el profesor Freudenthal, adecuadas a cada edad, para preparar a las alumnas y los
alumnos convenientemente para insertarse con autonomía y eficacia a sus vidas de adultos.
En 1975, en el número 2 de la revista Escuela 75, un grupo de profesores de Matemáticas decidió

poner en cuestión colectivamente esta problemática. El trabajo que sigue puede ser considerado
como expresión de sus posiciones en aquel momento, de los problemas que se planteaban y de las
líneas de investigación que se proponían seguir desde aquel momento. El título del artículo-
manifiesto era ya provocador: ¿Para qué las matemáticas? Puede leerse en el siguiente enlace:
https://sites.google.com/site/paraquelasmatematicas/.
Éste no es un manifiesto para leer y adherirse dogmáticamente a él, nunca tuvo esa intención, sino
la de provocar la reflexión, su tiempo ya pasó, pero conserva toda su potencia provocadora y,
salvando las distancias que marcan más de tres décadas, es un ejercicio saludable su lectura crítica,
analizando qué permanece con validez para nuestras reflexiones actuales y qué ha dejado de tener
vigencia.
Muchos son los personajes citados en este manifiesto de mediados de los 70, la mayoría serían
tenidos en cuenta en los planes educativos que estaban por venir y que desde los ochenta, siguen
impregnando las declaraciones de intenciones de los sucesivos planes educativos.
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Entonces y ahora nos preocupaba el fracaso escolar. No sería vano reflexionar sobre los invariantes
de esta preocupación a lo largo del tiempo. Para ello puede resultar de utilidad consultar el artículo
Fracaso en Babel (disponible en https://sites.google.com/site/paraquelasmatematicas/), publicado
por la editorial Graó en su colección UNO de Didáctica de las Matemáticas.
El título “¿Para qué las Matemáticas?” Sugería una discusión sobre objetivos que llevaba al
cuestionamiento de los contenidos y a desplazar el acento del para qué o el qué al para quién,
cuyas respuestas oficiales se cuestionan en el artículo “Fracaso en Babel”, ya que son variadísimas,
según el lugar desde donde se respondan.
La lectura crítica de lo antedicho, incluidos los textos recomendados en los enlaces, pretende
facilitar al alumnado de Didáctica de las Matemáticas comprender en profundidad las
competencias que debe adquirir para el buen desempeño de su tarea futura: el alumno de
Didáctica de las matemáticas para Primaria, debe conocer no sólo los contenidos del currículo de
Primaria, sino también el método, el modo, las técnicas, las estrategias que le ayuden en su tarea
de facilitar el aprendizaje a su propio alumnado y a sí mismo a investigar, durante el proceso de la
acción educativa, para seguir aprendiendo y creciendo profesionalmente.
Es de obligado respeto hablar un poco sobre algunas de esas voces que reverberan en cada uno de
los textos referenciados. No pretendemos ser exhaustivos en el tratamiento de las propuestas de
cada uno de ellos, pero sí que consideramos necesarias unas pinceladas en algunos de los casos
citados, y en otros que posteriormente alzaron su voz desde sus inquietudes y sus investigaciones,
dando pistas a seguir en la elección de objetivos, contenidos, métodos, materiales y sistemas
evaluativos (siempre relacionados con las capacidades enunciadas en los objetivos, modeladoras
de las competencias pretendidas). Es particularmente interesante recorrer estas voces en búsqueda
de métodos y modos de abordar la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en general y las de
Primaria en particular. Es muy recomendable también, hacer un autoanálisis en el proceso de
aprendizaje como futuros maestros y maestras, al hilo de las palabras de los grandes maestros y
maestras que nos han precedido en la noble tarea de ayudar a alumbrar el conocimiento de niñas y
niños.
1.1. Decroly
Ovideo Decroly (1871-1932) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. Los principios
que inspiran la obra de Decroly son:
 Afirmación de la conveniencia de que el niño pase de la observación global  a la

descomposición del fenómeno.
 Introducción de los centros de interés como propuesta pedagógica.
 Defensa del respeto por el niño y su personalidad.
 Preparación de los niños para vivir en libertad.
 Oposición a la disciplina rígida.
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 Creación de un ambiente motivador.
 Trabajo con grupos homogéneos.
 Observación de la naturaleza.
 Apuesta por la escuela activa.
Su método es, en consecuencia, activo-analítico. Su gran aportación en relación a a la Didáctica de

las Matemáticas es la inclusión de las matemáticas de la vida cotidiana, mostrando su riqueza de
contenidos y de interconexión con otras disciplinas y con otras áreas del currículo. Es
paradigmático el ejemplo de la elaboración de una receta, de un pastel, por ejemplo. Decroly nos
invita a descubrir las matemáticas necesarias para combinar los ingredientes, para obtenerlos
lugar, precios, coste, relación calidad/precio, etc.) o para repartir el producto resultante.
1.2. Montessori
Maria Montessori (1870-1952) fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga,
devota católica, feminista y humanista italiana. Actualmente puede parecer difícil comprender bien
el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos de principios
del siglo XX, ya que la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes. Pero, en su momento, fueron
innovaciones radicales que incluso levantaron controversias entre los sectores más conservadores.
María Montessori elaboró una filosofía del aprendizaje que defendió la dignidad, la libertad y la
independencia de los niños. Les dejó libertad para desarrollar su actividad de aprendizaje y la
responsabilidad de saber cómo usar esa libertad. La labor del maestro debía estar encaminada a
crear el ambiente propicio en el que las criaturas desarrollaran sus actividades en plena libertad y a
tomar la responsabilidad de guiarlas. Las aulas debían disponer de distintos ambientes, con mesas
apropiadas al tamaño de los niños y niñas y uno para trabajar en el suelo.
Cada ambiente debía estar equipado con materiales adecuados al conocimiento que se quería
desarrollar en esa área. Recomendamos ver el siguiente video sobre el material Montessori:
http://quietube6.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=84rKd4xSgWU&feature=related
Tras la percepción de las propiedades de

material, vendría la síntesis, era un método
activo-sintético de enseñanza y aprendizaje. Para
el aprendizaje de los números ideó un método
análogo al de las regletas de Cuisenaire,
predecesor de éste y de los bloques lógicos de
Diennes (ver figura 1).
En la actualidad se ha implementado y está

alcanzando popularidad entre los usuarios de del
iPad y tabletas. Ambos, Decroly y Montessori, son Figura 1. Material Montessori precursor de las regletas
los padres de la escuela activa. Cuisenaire y de los bloques. Fuente: Producción propia.
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1.3. Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la
epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la epistemología genética, por
sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.
Fue discípulo de la escuela activa, defensor del aprendizaje como construcción personal,
consideraba que los individuos recorren en su desarrollo la historia intelectual de la especie
humana. En particular esto puede ser relevante para determinar las etapas del desarrollo de las
capacidades intelectuales, en particular las matemáticas. Aunque afirmó que existían estas etapas,
no fue tajante en la asignación de edades que delimitaran las etapas, aunque sí hizo algunas
insinuaciones que fueron investigadas más tarde, dando lugar a resultados como el siguiente,
debido a Orts, y que no conviene tomar más que como mero indicador, con mucha flexibilidad.
1.4. Puig Adam

Pedro Puig Adam (1900-1960) fue un matemático español que es considerado como el exponente
español de la didáctica clásica. Considera que la didáctica, como fenómeno de transmisión del
conocimiento, es tan antigua como el conocimiento mismo. Pero la didáctica, como arte, como
ciencia o como simple técnica, toma cuerpo cuando los conocimientos adquiridos por la
humanidad empiezan a rebasar las posibilidades de asimilación del educando durante su vida
escolar, creando problemas de selección, de sistematización y de presentación, es decir de
programa, de método y de modo. Por último, estos problemas pasan a la categoría de problemas
pedagógicos cuando se enfoca con ellos no sólo la más eficaz transmisión de conocimientos, sino
además la huella formativa que dicho proceso de transmisión debe dejar impresa en el educando.
Pero dicho enfoque exige ya, no sólo el conocimiento de las materias a enseñar, sino también el de
la psicología del sujeto a quién se enseña.
La introducción del concepto de pedagogía exige definir con mayor precisión la didáctica. Puig
Adam distingue la didáctica estricta de las matemáticas, propia de los primeros genios
sistematizadores como Euclides, de la didáctica pedagógica, cuyo nacimiento vincula a Pestalozzi y
exige que se corrija la tendencia a acentuar cada vez más la separación entre dos procesos que
jamás debieron divorciarse: el de la génesis de los conocimientos y el de su transmisión
produciendo aberraciones que han perdurado durante más de un milenio, como lo es la
transmisión de las síntesis euclídeas a niños y más tarde a niñas de edades en torno a los 12 años,
sin tener en cuenta que los alumnos de Euclides no fueron precisamente niños. En la misma línea
encontramos la propuesta de Imre Lakatos.
Afirma Puig Adam que el modo heurístico tiende a acercar nuevamente los dos procesos y es por
ello el modo que mejor responde a las leyes biogenéticas de los métodos cíclicos que, establecen
la continuidad en el estudio de las materias sin fraccionarlas en cotos separados, así como el uso
preponderante de la intuición en los primeros años y la evolución progresiva de los métodos que,
sin discontinuidades ni saltos bruscos, permiten desarrollar las actividades psicológicas del niño o
niña, gradualmente, desde su infancia hasta la Universidad, haciendo pasar al educando por un
proceso de formación de conceptos análogo al experimentado por la Humanidad. Más tarde la
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teoría de la elaboración de Reigelutz sentará las bases de cómo realizar ese recorrido cíclico, más
bien en espiral, con la ayuda de conceptos como epítome y sucesivas profundizaciones, en la línea
de Decroly quien, recordemos, defendía el aprendizaje desde lo global a lo particular.
Sus principios pedagógicos y su experiencia didáctica en el campo de las Matemáticas, llevaron a

Puig Adam, en 1955, a elaborar su Decálogo de la Didáctica de la Matemática, cuyas afirmaciones
se reproducen a continuación:
1. No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumno,

observándole constantemente.
2. No olvidar el origen de las Matemáticas ni los procesos históricos de su evolución.
3. Presentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstracción.
5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular dicha actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto
 del conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorrección.

8. Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todo alumno éxitos que eviten su desaliento.
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Tema 2
Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
2.1. Teorías de enseñanza de las matemáticas

Podemos considerar dos teorías principales para la enseñanza de las matemáticas, la idealista-
platónica y la constructivista, que a continuación describiremos. Actualmente, la mayor parte de
los profesores comparten una concepción constructivista de las matemáticas y su aprendizaje.
Como veremos, en dicha concepción, la actividad de los alumnos al resolver problemas se
considera esencial para que éstos puedan construir el conocimiento.
2.1.1. Concepción idealista-platónica

La concepción idealista-platónica fue común entre los matemáticos profesionales hasta hace unos
años. Esta concepción considera que el alumnado debe de adquirir primero las estructuras
fundamentales de las matemáticas de forma axiomática. Se supone que una vez adquirida esta
base, será posible que el alumnado por sí solo pueda resolver las aplicaciones y problemas que se
le presenten. Acorde con esta concepción no es posible aplicar las matemáticas, salvo en casos
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triviales, si no se cuenta con un buen fundamento (base) matemático. De esta forma la matemática
pura y la aplicada serían dos disciplinas diferenciadas y las estructuras matemáticas abstractas
deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las
matemáticas serán un “apéndice” en el estudio de las matemáticas, de forma que no se produciría
ningún prejuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante.
Teniendo en cuenta esta creencia las matemáticas son una disciplina autónoma y se podrían
desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan sólo en base a
problemas internos a las matemáticas. Con esta concepción es sencillo construir un currículo,
puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones e interacciones con otras áreas.
2.1.2. Concepción constructivista

Otros profesionales consideran que debe haber una estrecha relación entre las matemáticas y sus
aplicaciones a lo largo de todo el currículum. Piensan que es importante mostrar al alumnado la
necesidad de cada parte de las matemáticas antes de ser presentada. El alumnado necesita ver
cómo cada parte de las matemáticas satisface una necesidad.
Por ejemplo: Poniendo al alumnado en situaciones de intercambio generamos la necesidad

de comparar, contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los
números naturales para atender esta necesidad.
Según esta concepción, las aplicaciones (externas e internas) preceden y siguen a la creación de las
matemáticas. Los estudiantes deben ver por sí mismos que la axiomatización, la generalización y la
abstracción de las matemáticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la
naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias de esta concepción les gustaría comenzar con
algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las
matemáticas a partir de éstos: mostrando al alumnado la estrecha relación entre las matemáticas y
sus aplicaciones.
La elaboración del currículo acorde con esta concepción es compleja, porque además de los
conocimientos de matemáticas requiere conocimientos sobre otros campos.
2.2. Teorías de aprendizaje de las matemáticas

Las teorías cognitiva y de la absorción son dos enfoques teóricos relacionados con las
concepciones matemáticas vistas anteriormente. Cada una de estas refleja diferencia en la
naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere éste y qué significa saber.
2.2.1. Teoría de la absorción

Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teoría
encontramos diferentes formas de aprendizaje:
 Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento

matemático es, esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel más
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básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La producción

automática y precisa de una combinación numérica básica es, simple y
llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un
estímulo concreto. En resumen, la teoría de la absorción parte del supuesto de
que el conocimiento matemático es una colección de datos y hábitos
compuestos por elementos básicos denominados asociaciones.
 Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta

copiar datos y técnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones
quedan impresionadas en la mente principalmente por repetición. “La práctica
conduce a la perfección”. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y
estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorización. 
 Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del

conocimiento consiste en edificar un almacén de datos y técnicas. El
conocimiento se amplía mediante la memorización de nuevas asociaciones. En
otras palabras, la ampliación del conocimiento es, básicamente, un aumento de
la cantidad de asociaciones almacenadas. 
 Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de

que los niños simplemente están desinformados y se les puede dar información
con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociación es un claro proceso de
copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante. 
 Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el

exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo
de premios y castigos, es decir, que la motivación para el aprendizaje y el control
del mismo son externos al niño.
2.2.2. Teoría cognitiva

La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia
del conocimiento es la estructura: elementos de información conectados por relaciones, que
forman un todo organizado y significativo.
Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente no hacemos una
copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a
almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos casos particulares. De esta
manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y
económica.
Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de la adquisición del
conocimiento:
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 Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino

no se limita a ser una simple absorción y memorización de información impuesta
desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del
conocimiento significativo, sea por asimilación de nueva información, sea por
integración de información ya existente, implica una construcción activa. 
 Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del

conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de información, en
otras palabras, la comprensión puede aportar puntos de vista más frescos y
poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el
desarrollo de la comprensión. 
 Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no
se limitan simplemente a absorber información, su capacidad para aprender
tiene límites. Los niños construyen su comprensión de la matemática con
lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la comprensión y el aprendizaje
significativo dependen de la preparación individual. 
 Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser

recompensa en sí mismo. Los niños tienen una curiosidad natural de desentrañar
el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los niños
buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En realidad, es que la
mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las tareas que no
encuentran interesantes.
Podemos concluir con el siguiente esquema (ver figura 2) la relación sobre las teorías de enseñanza-
aprendizaje descritas.
Figura 2. Relación teorías de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Producción propia.
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2.3. Dificultades para la enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas
Como explica Godino (2004), todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje,
determinar sus causas y organizar la enseñanza teniendo en cuenta esa información. El profesor
debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y utilizar las técnicas del conflicto cognitivo
para lograr el progreso en el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que:
 Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,

argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de la
institución matemática escolar.  
 El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos

ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas
(índice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras
que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja.
Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus propias concepciones
sobre las matemáticas. Aquellos que no han tenido ocasión de conocer cómo se desarrollan las
matemáticas, o no han realizado un cierto trabajo matemático piensan que hay que eliminar el
error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica un cierto cambio en la relación de dicho
profesor con respecto a la actividad matemática.
El modelo de aprendizaje es también determinante. En un aprendizaje conductista, el error tiene

que ser corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un aprendizaje de tipo
constructivista.
Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:
2.3.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

La abstracción y generalización de las matemáticas es una posible causa de las dificultades de
aprendizaje. El análisis del contenido matemático permite prever su grado de dificultad potencial e
identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseñanza.
A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un
conocimiento que es válido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica
indebidamente. Decimos que existe un obstáculo. Con frecuencia el origen de los errores no es
sencillo de identificar, aunque a veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la
investigación didáctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos.
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Ejemplo: La ordenación de los números decimales 2'47 y 2'328 es una tarea para la que un
alto porcentaje de alumnos dicen que 2'328 es mayor que 2'47, “porque 328 es mayor que 47”.
Los números decimales los están considerando como si fueran “dos números naturales
separados por una coma”, y comparan ambos números separadamente.
La identificación de tales obstáculos revela complejidades del significado de los objetos

matemáticos que pueden pasar inadvertidas. La superación del obstáculo requiere que el alumno
construya un significado personal del objeto en cuestión suficientemente rico, de manera que la
práctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es válida. Parece
razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto número de alumnos de manera
persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y
no tanto en los propios alumnos.
2.3.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas

Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que presenta el profesor a los alumnos no
sea potencialmente significativa, por causas diferentes:
 Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere enseñar.
 Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto, no
son claros -ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y
 repetitivos, errores de edición, etc.
 Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara ni está bien
organizada -no se le entiende cuando habla, habla demasiado rápido, la
utilización de la pizarra es caótica, no pone suficiente énfasis en los conceptos
clave del tema, etc.
El profesor debe analizar las características de las situaciones didácticas sobre las cuales puede
actuar, y su elección afecta al tipo de estrategias que pueden implementar los estudiantes,
conocimientos requeridos, etc. Estas características suelen denominarse variables didácticas y
pueden ser relativas al enunciado de los problemas o tareas, o también a la organización de la
situación (trabajo individual, en grupo, etc.).
La edad de los alumnos o sus conocimientos previos influyen sobre el éxito de una tarea. Pero
sobre estas variable poco o nada puede hacer el profesor en el momento en que gestiona la
situación. En consecuencia, no se trata de variables didácticas.
Ejemplo: En un problema del tipo, "Juan tenía 69 bolas, gana 2. ¿Cuántas bolas tiene ahora?"
los valores numéricos elegidos permiten que el alumno encuentre la solución con la estrategia
simple del recuento (69, 70, 71). Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar 2
bolas, gana 28, el recuento es una técnica poco eficaz, por lo que el alumno probablemente se
verá forzado a usar otros procedimientos.
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2.3.3. Dificultades que se originan en la organización del centro

En ocasiones el horario del curso es inapropiado, el número de alumnos es demasiado grande, no
se dispone de materiales o recursos didácticos, etc.
2.3.4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado

Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los alumnos sean
potencialmente significativas y que la metodología sea la adecuada, pero que el alumnado no
esté en condiciones de hacerlas suyas porque no esté motivado. Este tipo de dificultades está
relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno.
2.3.5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los

alumnos
Una fuente de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que buscarla en el hecho
de que algunos alumnos aún no han superado la etapa preoperatoria/preoperacional (teoría de
Piaget, descrita en el capítulo de Geometría) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos
que aún están en la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones formales. En la
planificación a largo plazo del currículo habrá que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
 Cuáles de los objetivos del área de matemáticas corresponde a la etapa

preoperatoria, cuáles a la de las operaciones concretas y cuáles a la de las
operaciones formales.
 Precisar las edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una etapa a
la otra.
Ejemplo: Una de las maneras más habituales para introducir la fórmula de la longitud de una
circunferencia en primaria consiste en hacer medir a los alumnos diferentes longitudes y
diámetros de objetos circulares como platos, monedas, etc. para que comprueben que el
cociente entre la longitud y el diámetro siempre es el mismo y que aproximadamente es 3’14.
Para ello, los alumnos pueden rodear con una cuerda el perímetro del plato y luego extenderla
sobre una regla para medirla. Si algún alumno no está en la etapa operatoria puede no
entender que la longitud de la cuerda no varía al extenderla sobre la regla.
2.3.6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los

contenidos anteriores
Puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no tenga los
conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y, por tanto, la
"distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la adecuada. La evaluación
inicial puede detectar los contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje
del contenido previsto.
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Ejemplo: Un alumno con dificultades en el algoritmo de la resta es de esperar que tenga

dificultades con el algoritmo de la división.
2.4. Estándares para la enseñanza de las matemáticas

Al reflexionar sobre qué caracteriza a un buen profesor de matemáticas o sobre cómo conducir una
clase de matemáticas, es útil analizar algunos documentos preparados sobre esta problemática por
asociaciones de profesores. Una de estas asociaciones, de gran prestigio, que incluye también
investigadores en educación matemática es el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM).
Dicha asociación elaboró en 1991 un documento titulado Estándares profesionales para la

enseñanza de las matemáticas (NCTM 1991) con el fin de que fuese una referencia para orientar la
labor de los profesores de matemáticas en la década de los 90. A continuación sintetizamos dicho
documento.
2.4.1. Supuestos de los estándares
1. El fin de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los estudiantes a desarrollar su

capacidad matemática. El currículo matemático propuesto en los "Estándares" trata de
fomentar el razonamiento matemático, la comunicación, la resolución de problemas y el
establecimiento de conexiones entre las distintas partes de las matemáticas y las restantes
disciplinas. Para ello se sugiere que:
 Los profesores deben ayudar a cada estudiante para que desarrolle su
comprensión conceptual y procedimental de cada núcleo conceptual
matemático: números, operaciones, geometría, medición, estadística,
probabilidad, funciones y álgebra y los relacione entre sí.
 Deben tratar de que todos los estudiantes formulen y resuelvan una amplia
variedad de problemas, hagan conjeturas, den argumentos, validen soluciones, y
evalúen si las afirmaciones matemáticas son o no plausibles.
 Deben estimular la disposición de los estudiantes para usar e interesarse por las
matemáticas, para apreciar su belleza y utilidad, y comprender a los que se
quedan atascados o despistados.
 Deben ayudar a los estudiantes a reconocer que en el trabajo matemático

llegamos a veces a callejones sin salida y animarles a perseverar cuando se
enfrentan con problemas intrincados, así como a desarrollar auto confianza e
interés.
2. Lo que los estudiantes aprenden está fundamentalmente conectado con el cómo lo aprenden.
Las oportunidades de los estudiantes para aprender matemáticas dependen del entorno y del
tipo de tareas y discurso en que participan. Lo que los estudiantes aprenden -sobre conceptos
y procedimientos particulares así como su capacidad de razonamiento - depende de cómo se
implican en la actividad en clase de matemáticas. Su actitud hacia las matemáticas también
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queda marcada por tales experiencias. Por consiguiente, hemos de cuidar no sólo el currículo,
sino también la metodología de enseñanza si queremos desarrollar la capacidad matemática
de los estudiantes.
3. Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemáticamente. Cada estudiante puede -y
debe- aprender a razonar y resolver problemas, hacer conexiones a través de una rica red de
tópicos y experiencias, y a comunicar ideas matemáticas. Aunque los objetivos tales como
hacer conjeturas, argumentar sobre las matemáticas usando la evidencia matemática,
formular y resolver problemas parezcan complejos, no están destinados sólo a los chicos
"brillantes" o "capaces matemáticamente".
4. La enseñanza es una práctica compleja y por tanto no reducible a recetas o prescripciones. La
enseñanza de las matemáticas se apoya en el conocimiento de varios dominios:
 Conocimiento general de las matemáticas.
 Cómo los estudiantes aprenden matemáticas en general.
 Contexto de la clase, la escuela y la sociedad.
 La enseñanza es específica del contexto  Ejemplo: El conocimiento teórico

general sobre el desarrollo del adolescente, puede sólo parcialmente informar
una decisión sobre estudiantes particulares aprendiendo un concepto
matemático particular en un contexto dado.
Los profesores combinan el conocimiento procedente de estos dominios diferentes para decidir
cómo responder a la pregunta de un estudiante, cómo representar una idea matemática particular,
hasta cuándo proseguir con la discusión de un problema, o qué tarea usar para introducir a los
estudiantes en un tópico nuevo. Estas decisiones dependen de una variedad de factores antes los
cuales el profesor debe encontrar un equilibrio.  La buena enseñanza depende de una serie de
consideraciones y demanda que los profesores razonen de un modo profesional dentro de
contextos particulares de trabajo. Los estándares para la enseñanza de las matemáticas están
diseñados como una ayuda en tales razonamientos y decisiones resaltando aspectos cruciales para
la creación del tipo de prácticas de enseñanza que apoyan los objetivos de aprendizaje. Se agrupan
en cuatro categorías: tareas, discurso del profesor y de los estudiantes, entorno y análisis.
2.4.2. Tareas
Las tareas en que se implican los estudiantes - proyectos, problemas, construcciones, aplicaciones,
ejercicios, etc. - y los materiales con los que trabajan enmarcan y centran sus oportunidades para
aprender las matemáticas en la escuela. Dichas tareas:
 Proporcionan el estímulo para que los estudiantes piensen sobre conceptos y

procedimientos particulares, sus conexiones con otras ideas matemáticas, y sus
aplicaciones a contextos del mundo real.
 Pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas en el contexto de su

utilidad.
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 Expresan lo que son las matemáticas y lo que implica la actividad matemática.

Pueden dar una visión de las matemáticas como un dominio de indagación
valioso y atrayente.
 Requieren que los estudiantes razonen y comuniquen matemáticamente y

promueven su capacidad para resolver problemas y para hacer conexiones.  
Una responsabilidad central del profesor consiste en seleccionar y desarrollar tareas valiosas y
materiales que creen oportunidades para que los estudiantes desarrollen su comprensión
matemática, competencias, intereses y disposiciones.
2.4.3. Discurso
El discurso de una clase -los modos de representar, pensar, hablar, ponerse de acuerdo o en
desacuerdo- es central para que los estudiantes comprendan que las matemáticas como un
dominio de investigación humana con modos característicos de conocimiento.
El discurso incluye el modo en que las ideas son intercambiadas y lo que implican las ideas: Es
conformado por las tareas en las que los estudiantes se comprometen y la naturaleza del entorno
de aprendizaje; también influye sobre las mismas.
2.4.4. Entorno
El profesor de matemáticas es responsable de crear un entorno intelectual en que la norma
consista en un serio compromiso hacia el pensamiento matemático, para que el entorno de la clase
sea el fundamento de lo que los alumnos aprenden. Mas que un entorno físico, con bancos,
cuadernos y pósters, el entorno de la clase forma un currículo oculto con mensajes sobre lo que
cuenta en el aprendizaje y la actividad matemática: ¿Pulcritud?, ¿Velocidad?, ¿Precisión? ¿Escuchar
bien? ¿Ser capaz de justificar una solución? ¿Trabajar independientemente? Si deseamos que los
estudiantes aprendan a hacer conjeturas, experimenten con aproximaciones alternativas para
resolver problemas, y construir y responder a los argumentos de los demás, entonces la creación
de un entorno que estimule este tipo de actividades es esencial.
2.4.5. Análisis
Los profesores deben ser responsables de analizar su práctica docente, para intentar comprender
tanto como sea posible los efectos de la clase de matemáticas sobre cada estudiante. El profesor
debe llevar un registro sobre su clase usando una variedad de estrategias y centrando la atención
sobre una amplia matriz de dimensiones de la competencia matemática, como se indica en los
Estándares de Currículo y Evaluación de las Matemáticas Escolares. Lo que los profesores aprenden
de esto debería ser una fuente primaria de información para la planificación y mejora de la
instrucción tanto a corto como a largo plazo.
Algunas posibles preguntas son:
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 ¿Uso buenas tareas, es adecuado el discurso y el entorno de trabajo para

estimular el desarrollo de la capacidad y el conocimiento matemático de los
estudiantes?
 ¿Qué parecen comprender bien los estudiantes, y qué sólo parcialmente?
 ¿Qué conexiones parece que están haciendo?
 ¿Qué disposición matemática parecen que están desarrollando?
 ¿Cómo trabaja el grupo conjuntamente como una comunidad de aprendizaje

dando sentido a las matemáticas?
2.5. Metodologías para la enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas
2.5.1. Transposición didáctica
Antes de entrar en la descripción de las diferentes metodologías de enseñanza de las matemáticas
recalcaremos el concepto de transposición didáctica (Chevallard 1985).
Cuando queremos enseñar un cierto contenido matemático, tal como los números racionales, hay
que adaptarlo a la edad y conocimientos de los alumnos, con lo cual hay que simplificarlo, buscar
ejemplos asequibles a los alumnos, restringir algunas propiedades, usar un lenguaje y símbolos
más sencillos que los habitualmente usados por el matemático profesional.
Ejemplo: En Matemáticas, se define la adición de dos números naturales a y b como “el

cardinal de la unión de dos conjuntos disjuntos que tienen como cardinales a y b
respectivamente.”
Esta definición es demasiado complicada para el alumno de primaria. Se suele sustituir por ideas
tales como “reunir”, “juntar”, “añadir”. Se proporciona al niño regletas, colecciones de objetos y
otros materiales para que pueda experimentar con los mismos.
Es claro que el significado es muy diferente en los dos casos.
La expresión "transposición didáctica", por lo tanto, hace referencia al cambio que el

conocimiento matemático sufre para ser adaptado como objeto de enseñanza. Como
consecuencia se producen diferencias en el significado de los objetos matemáticos entre la
"institución matemática" y las instituciones escolares. Por ejemplo, los usos y propiedades de las
nociones matemáticas tratadas en la enseñanza son necesariamente restringidos. El problema
didáctico se presenta cuando, en forma innecesaria, se muestra un significado sesgado o
incorrecto.
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2.5.2. Metodologías
En cualquier disciplina simplemente la secuenciación y los contenidos no garantizan el éxito del
proceso enseñanza-aprendizaje, necesitamos además que los contenidos se trabajen de forma
graduada, que sean integrados en conocimientos anteriores y que sean elaborados por el propio
alumno.
Así pues, podemos definir la metodología como el sistema de conceptos, tareas, procedimientos y
recursos del profesor y sus estudiantes organizados y planificados por el docente con la finalidad
de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Podríamos establecer diferentes tipos de clasificación para las metodologías:
1. Según la distribución del alumnado:

a. Individualizada.
b. Grupal.
c. Colectiva.
2. Según los contenidos que se trabaja:

a. General.
b. Específica.
3. Según dónde se establece el foco de la enseñanza:

a. Expositiva.
b. Instructiva.
c. Activa.
d. Colaborativa.
En concreto para el ámbito de las matemáticas, existen multitud de metodologías específicas que
no pasaremos a describir por no hacer demasiado extenso el texto. Entre ellas podemos destacar:
 El método Kúmon.
 Método Polya de resolución de problemas.
 Método Singapur de resolución de problemas.
 EntusiasMAT.
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Tema 3
Currículo matemático para la Educación Primaria
Tal y como afirma Godino (2004), son múltiples las interpretaciones del término currículo, así como
diferentes formas de explicarlo y justificarlo (teorías curriculares).
En síntesis el currículo trata de establecer de manera razonada y para cada etapa educativa, qué
enseñar y cómo en las distintas áreas de conocimiento. Los elementos que componen el
currículum se pueden agrupar en torno a cuatro cuestiones: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,
¿Cómo enseñar?, y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
En un sentido restringido el "currículo" se refiere a las directrices y documentos oficiales dirigidos a

un nivel y contenido concreto. Las directrices curriculares oficiales, tanto a nivel nacional como de
las comunidades autonómicas, establecen los fines generales de la educación matemática, los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación, pero a un nivel de generalidad que debe ser
posteriormente desarrollado por los centros, seminarios y los propios profesores. Estos deberán
tener una preparación adecuada para realizar la labor de desarrollo e implementación curricular.
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En sentido amplio el currículo comprendería también el detalle de las acciones educativas

específicas que se deben realizar en el aula para el logro de los objetivos, esto es, el plan operativo
que detalla qué matemáticas necesitan conocer los alumnos, qué deben hacer los profesores para
conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos matemáticos y cuál debe ser el contexto
en el que tenga lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El currículum se concreta en tres niveles:
1. El primer nivel es el marco común elaborado por el Ministerio de Educación y

Ciencia, que se completa con las aportaciones de la Comunidad Autónoma.
2. El segundo nivel lo establece el equipo docente de cada centro marcando los
objetivos básicos, la organización y coordinación de recursos.
3. El tercer nivel está formado por las programaciones de aula con todos los elementos
que esto conlleva.
3.1. Fines y objetivos de la educación matemática

3.1.1. ¿Por qué y para qué enseñar matemáticas?
En este apartado analizaremos las siguientes razones ofrecidas en los documentos curriculares para
apoyar la enseñanza de las matemáticas:
 La matemática es una parte de la educación general deseable para los futuros

ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir competencias numéricas,
geométricas, estadísticas y de medida suficientes para desenvolverse en su vida
diaria, así como para leer e interpretar información matemática que aparece en
los medios de información.
 Es útil para la vida posterior, ya que en todas las profesiones se precisan unos
conocimientos de diverso nivel de sofisticación sobre las matemáticas.
 Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crítico,

basado en la valoración de la evidencia objetiva.
 Ayuda a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la educación

obligatoria como posterior, que con frecuencia se apoyan en cálculos, conceptos
o razonamientos matemáticos.
3.1.2. Objetivos generales de la educación matemática

El Decreto Curricular indica que la enseñanza de las matemáticas en la etapa de Educación Primaria
tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir

informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.
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2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo
tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos mediante
formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos
correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre
la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a
una revisión sistemática.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y orientación
espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si fuera necesario.
5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento
de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y desarrollar
nuevas posibilidades de acción en dicho entorno.
6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre
fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y
formarse un juicio sobre la misma.
7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisión o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser
analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las
propiedades y características de éstos para lograr una mejor comprensión y
resolución de dichos problemas.
Ejercicio: Indica dos situaciones de la vida cotidiana del niño en que aparezca problemas
aritméticos, otras dos en que se requiera la orientación espacial y otras dos en que aparezcan
problemas de estimación o medida.
Identifica en un libro de matemáticas de educación primaria una actividad relacionada con
cada uno de los objetivos anteriores.
3.2. Contenidos matemáticos en la Educación Primaria

Pese a que los contenidos matemáticos propios de la Educación Primaria se trabajan en la
asignatura de Matemáticas, volveremos a reproducirlos aquí, destacando los conceptos,
procedimientos y actitudes entorno a los que se articulan en el Diseño Curricular Base. Hay que
resaltar que es imprescindible que el maestro que ha de impartir estos contenidos debe conocerlos
y manejarlos con soltura para poder ser adaptados como objeto de enseñanza.
El Currículo del MEC se organiza en cuatro bloques de contenidos, diferenciando en ellos

conceptos, procedimientos y actitudes. A continuación los reproducimos:
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BLOQUE 1: Números y operaciones

Conceptos:
1. Números naturales, fraccionarios y decimales
2. Sistema de Numeración Decimal
3. Las operaciones de suma, resta, multiplicación y división
4. Reglas de uso de la calculadora
Procedimientos:
1. Utilización de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada
2. Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en la resolución de
problemas numéricos.
3. Estimación del resultado de un cálculo y valoración de si una determinada respuesta
numérica es o no razonable.
4. Elaboración de estrategias personales de cálculo mental con números sencillos.
5. Utilización de la calculadora de cuatro operaciones y decisión sobre la conveniencia o
no de usarla atendiendo a la complejidad de los cálculos y a la exigencia de exactitud
de los resultados.
Actitudes:
1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los códigos numéricos y
alfanuméricos y las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números.
2. Sensibilidad e interés por las informaciones y mensajes de naturaleza numérica
apreciando la utilidad de los números en la vida cotidiana.
3. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboración y uso de estrategias
personales de cálculo mental.
4. Gusto por la presentación ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados.
BLOQUE 2: La medida
Conceptos:
1. Necesidad y funciones de la medición.
2. Unidades no convencionales.
3. Las unidades de medida del Sistema Métrico Decimal: longitud, superficie, capacidad,
masa.
4. Las unidades de medida de tiempo.
Procedimientos:
1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales.
2. Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo estimaciones de
medidas en situaciones cotidianas.
3. Toma de decisiones sobre las unidades de medida más adecuadas en cada caso
atendiendo al objetivo de la medición.
4. Expresión verbal del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
Actitudes:
1. Valoración de la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida cotidiana.
2. Gusto por la precisión apropiada en la realización de mediciones.
3. Curiosidad e interés por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos familiares.
4. Tendencia a expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las
unidades de medida utilizadas.
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BLOQUE 3: Formas geométricas y situación en el espacio
Conceptos:
1. La situación en el espacio (distancias, ángulos y giros, y sistema de coordenadas
cartesianas).
2. Relación entre elementos geométricos (paralelismo, perpendicularidad).
3. La representación elemental del espacio (planos, mapas, maquetas).
4. Formas planas y espaciales.
5. Regularidades y simetrías.
Procedimientos:
1. Descripción de la situación y posición de un objeto en el espacio con relación a uno
mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados.
2. Interpretación y descripción verbal de croquis, planos, maquetas y mapas.
3. Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos utilizando diversos
criterios.
4. Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por composición
y descomposición.
5. Búsqueda de elementos de regularidad y simetría en figuras y cuerpos geométricos.
Actitudes:
1. Valoración de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representación espacial
en actividades cotidianas.
2. Sensibilidad y gusto por la elaboración y por la presentación cuidadosa de las
construcciones geométricas.
3. Precisión y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo y disposición favorable para
la búsqueda de instrumentos alternativos.
4. Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas
relacionadas con la organización y utilización del espacio.
5. Tendencia a expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las
unidades de medida utilizadas.
BLOQUE 4: Organización de la información
Conceptos:
1. La representación gráfica.
2. Las tablas de datos.
3. Tipos de gráficas estadísticas: bloques de barras, pictogramas, diagramas lineales, etc.
4. Carácter aleatorio de algunas experiencias.
Procedimientos:
1. Exploración sistemática, descripción verbal e interpretación de los elementos
significativos de gráficas sencillas relativas a fenómenos familiares.
2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares
utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición.
3. Elaboración de gráficas estadísticas con datos poco numerosos relativos a situaciones
familiares.
4. Expresión sencilla del grado de probabilidad de un suceso.
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BLOQUE 4: Organización de la información

Actitudes:
1. Actitud crítica ante las informaciones y mensajes transmitidos de forma gráfica y
tendencia a explorar todos los elementos significativos.
2. Valoración de la expresividad del lenguaje gráfico como forma de representar muchos
datos.
3. Sensibilidad y gusto por las cualidades estéticas de los gráficos observados o
elaborados.
3.3. Orientaciones sobre la evaluación

La evaluación es el proceso de recogida y análisis de información que permite conocer hasta qué
punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están
planteando en este proceso. La información resultante proporciona al profesor elementos para
analizar críticamente su intervención educativa, detectar necesidades y tomar decisiones al
respecto. En la evaluación, como seguimiento continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje
cabe distinguir tres momentos o aspectos complementarios:
1. Evaluación inicial: aporta información sobre la situación de cada alumno al iniciar

un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje que permite adecuar este
proceso a sus posibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, esta
evaluación se convierte en una tarea prioritaria para conocer los conocimientos
previos de los alumnos.
2. Evaluación formativa o continua: pone énfasis en el proceso de enseñanza y
aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluación con carácter regulador,
de orientación y autocorrectora del proceso educativo, al proporcionar información
constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del
sujeto, permitiendo la modificación de aquellos aspectos que resulten poco
funcionales.
3. Evaluación sumativa: proporciona información sobre el grado de consecución de
los objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. Esta
evaluación toma datos de la formativa y añade a éstos otros obtenidos de forma
más puntual.
A continuación, extraído de Godino (2004), se incluyen orientaciones sobre la evaluación de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas contenidas en el currículo básico del MEC:
1. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y

buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de
resolución.
Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno o la alumna en la
resolución de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar que el
alumnado trata de resolver un problema de forma lógica y reflexiva.  
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2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con números
naturales y utilizando estrategias personales de resolución.
Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las
operaciones de cálculo en situaciones reales. Se deberá atender a que sean capaces de transferir
los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella. 
3. Leer, escribir y ordenar números naturales y decimales, interpretando el valor de cada una
de sus cifras (hasta las centésimas), y realizar operaciones sencillas con estos números.  
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja los números naturales y
decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos números y que, en situaciones de
la vida cotidiana, interpreta su valor. 
4. Realizar cálculos numéricos mediante diferentes procedimientos (algoritmos, uso de la

calculadora, cálculo mental y tanteo) utilizando el conocimiento sobre el sistema de
numeración decimal.  
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y las alumnas conocen las relaciones existentes
en el sistema de numeración y que realizan cálculos numéricos eligiendo alguno de los diferentes
procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro
operaciones. 
5. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de

medida más usuales, los que se ajusten mejor al tamaño y naturaleza del objeto a medir.  
Con este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren su conocimiento sobre las
unidades más usuales del Sistema Métrico Decimal y sobre los instrumentos de medida más
comunes. También se pretende detectar si saben escoger los más pertinentes en cada caso y si
saben estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo. En
cuanto a las estimaciones, se pretende que hagan previsiones razonables.
6. Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo

utilizando los múltiplos y submúltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras
cuando sea necesario.  
Con este criterio se pretende detectar que alumnos y alumnas saben utilizar con corrección las
unidades de medida más usuales, que saben convertir unas unidades en otras (de la misma
magnitud), y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en las unidades de
medida más adecuadas y utilizadas. 
7. Realizar e interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano,

maqueta) tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre
ellos.
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Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación
con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluación deberá
llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o mediante juegos. 
8. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, clasificarlos y

dar razones del modo de clasificación.  
Este criterio pretende comprobar que el alumno o la alumna conoce algunas propiedades básicas
de los cuerpos y formas geométricas, que elige alguna de esas propiedades para clasificarlos y que
explica y justifica la elección. 
9. Utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro y

superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.  
En este criterio es importante detectar que los alumnos han aprendido estas nociones y saben
utilizar los términos correspondientes para dar y pedir información. 
10. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al

entorno inmediato.   
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna es capaz de recoger y registrar una
información que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de
representación gráfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc., y que entiende
y comunica la información así expresada. 
11. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado de juegos de azar

sencillos y comprobar dicho resultado .
Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos
que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta
repetición. Estas nociones estarán basadas en su experiencia. 
12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la
resolución de problemas sencillos.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden
y la claridad tienen en la presentación de los datos de un problema para la búsqueda de una buena
solución, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente,
trata de verificar que comprende la importancia que tiene el cuidado en la disposición correcta de
las cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas. 
13. Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la

resolución de un problema.  
Se trata de ver si el alumno valora la precisión en los datos que recoge y en los resultados que
obtiene y si persiste en su búsqueda, en relación con la medida de las distintas magnitudes, con los
datos recogidos para hacer una representación gráfica y con la lectura de representaciones.
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3.4. Diseño y gestión de unidades didácticas

En este apartado sólo se dan algunas indicaciones para conseguir el objetivo de aprender a diseñar
y gestionar unidades didácticas, ya que, evidentemente, este objetivo es muy ambicioso y sólo se
puede alcanzar a partir de la experiencia que se obtiene al impartir clases reales.
El diseño de unidades didácticas (programaciones de aula o tercer nivel de concreción del

currículo) tendrá en cuenta los documentos oficiales (primer nivel de concreción) y el proyecto de
centro (segundo nivel de concreción).
El diseño de unidades didácticas implica la toma de decisiones en distintos ámbitos de concreción

hasta culminar en un documento en el que el profesor concreta los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y materiales, instrumentos de evaluación y selección de estrategias
metodológicas. Este documento será un instrumento de planificación y gestión del trabajo en clase
con los alumnos, en un período corto de tiempo (unas 3 o 4 semanas) y se centra en un contenido
matemático que tiene una cierta unidad temática, y que organiza el tratamiento de un cierto tipo
de problemas en el nivel educativo correspondiente.
3.4.1. Elementos a tener en cuenta en la planificación de una unidad

didáctica
Parece evidente que el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los seis elementos que
describe Godino (2004):
1. La información disponible sobre los objetivos y contenidos del currículo de primaria y del
proyecto de centro correspondiente.
Pero está información no es suficiente para asegurar que los alumnos realicen una actividad
matemática “rica”. Al analizar la actividad matemática puede que un contenido que parezca
elemental, como por ejemplo la "suma", se convierte en un sistema complejo formado por
conceptos, procedimientos, lenguaje, situaciones, argumentaciones, etc.
Para analizar y organizar este sistema complejo, las orientaciones curriculares, siendo importantes,
son insuficientes, ya que el maestro tiene que tomar decisiones sobre el tipo de problemas que
propondrá a los alumnos, el tipo de representaciones que utilizará, el orden de presentación de los
contenidos, etc. Por tanto conviene tener en cuenta en segundo lugar:
2. Los tipos de problemas que son el campo de aplicación de los contenidos matemáticos
seleccionados.
Las situaciones de la vida cotidiana y las otras ciencias puede ayudarnos mostrando los problemas
que se pueden resolver con los contenidos de la unidad didáctica, mientras que la historia de las
matemáticas puede ayudarnos para saber cómo y por qué fueron planteados.
Los tipos de problemas se resuelven con determinados procedimientos, entre los cuales
tendremos que hacer una selección; estos procedimientos se justifican por medio de unos
conceptos que se tendrán que definir (institucionalizar) de una o varias maneras diferentes, estos
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conceptos y procedimientos se tendrán que representar por algunas de las diferentes

representaciones que se utilizan normalmente, etc. Por lo tanto también es conveniente tener en
cuenta en tercer lugar:
3. El conjunto organizado de prácticas institucionales, operativas y discursivas, que

proporcionan la solución a los tipos de problemas seleccionados (contenidos
procedimentales, conceptuales y formas de representación).
Un análisis a fondo de los contenidos a enseñar, su organización, estructura, relaciones lógicas,

técnicas de resolución, formas de representación, etc. es fundamental para diseñar una secuencia
didáctica. Para este análisis puede ser muy útil conocer la génesis histórica de los contenidos que
se quieren enseñar, ya que ésta puede ser una fuente importante de material para su enseñanza.
Considerar el momento histórico en el que se desarrolla un contenido matemático lleva a hablar de
sus conexiones con la ciencia de la época, con las necesidades humanas, sociales o de cualquier
otro tipo que llevaron al inicio y posterior desarrollo de dicho contenido. También obliga a hablar
de las aplicaciones posteriores, esperadas o que surgieron de forma imprevista. Otro elemento a
destacar es que la historia también puede ayudar a resolver el problema de la motivación del
alumno.
Los tres puntos anteriores son los fundamentales para el diseño de unidades. Ahora bien, hay otros
aspectos a tener en cuenta. El primero de ellos son los recursos y materiales didácticos, ya que
estos tienen una incidencia importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y pueden
condicionar la organización, los contenidos y la metodología de la unidad didáctica. Por ejemplo, el
hecho de poder usar un programa de geometría dinámica como el programa Cabri o GeoGebra, o
bien una Hoja de Cálculo puede implicar que determinados contenidos de geometría o estadística
puedan ser incorporados a la unidad. Por lo tanto, un cuarto aspecto a tener en cuenta es el
siguiente:
4. Materiales y recursos disponibles para el estudio del tema, incluyendo los libros de texto y
experiencias didácticas descritas en las publicaciones accesibles.
Otro elemento que conviene tener en cuenta es el conocimiento de los errores y dificultades
recurrentes en el estudio del tema que la investigación didáctica ha documentado. En la fase de
planificación de la unidad se pueden contemplar a priori estos errores y dificultades para diseñar
actividades que los tengan presentes. Por lo tanto, un quinto aspecto a tener en cuenta es el
siguiente:
5. El conocimiento de los errores y dificultades recurrentes en el estudio del tema que la

investigación didáctica ha documentado.
Por último conviene tener presente un sexto aspecto, ya que, por ejemplo, la organización de una
unidad no será la misma si optamos por una metodología globalizadora, por ejemplo, un proyecto
de trabajo, en la que se traten conjuntamente contenidos de varios bloques (por ejemplo,
geometría y medida) que si no lo hacemos, y nos limitamos a los contenidos de un solo bloque. Por
lo tanto, un sexto aspecto a tener en cuenta es el siguiente:
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6. Los criterios metodológicos y de evaluación incluidos en las orientaciones curriculares, así

como las recomendaciones aportadas por la investigación didáctica descritas en
publicaciones accesibles.
3.4.2. Diseño de una unidad didáctica

Las consideraciones anteriores se refieren a la fase de la planificación de la unidad didáctica. Pero
en el diseño de una unidad didáctica, hay que contemplar una primera fase de planificación y una
segunda fase propiamente de diseño. En la fase de planificación conviene tener presente el mayor
número posible de los seis aspectos comentados anteriormente. Una vez hemos recogido
información sobre los elementos anteriores, podemos empezar a tomar decisiones que permiten el
diseño efectivo de la unidad. Esto es, concretar en actividades de aula las tomas de posición sobre
los aspectos anteriores.
Con relación a las actividades diseñadas se ha de remarcar que la naturaleza de la actividad de los
alumnos en clase de matemáticas es una cuestión central en su enseñanza puesto que el
aprendizaje es siempre el producto de la actividad, y si esta se reduce, por ejemplo, a la resolución
repetitiva de ejercicios para aplicar ciertas fórmulas esto es lo que se aprende y lo que queda en los
alumnos. Por lo tanto, hay que procurar incorporar en la unidad actividades "ricas" en el sentido de
que permitan superar el aprendizaje pasivo, gracias a la incorporación al proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre otros, de algunos de los siguientes aspectos:
 La actividad del alumno.
 El uso de materiales.
 Problemas contextualizados.
 Grupos de trabajo.
 Uso de diferentes representaciones.
 La contextualización de contenidos, etc.
En la fase de diseño también se han de contemplar actividades de evaluación inicial, formativa y

sumativa.  Las consideraciones anteriores se han de concretar en un material que, de manera
indicativa, tendrá la siguiente estructura:
1. Nombre y breve descripción de la Unidad Didáctica (indicando el ciclo/curso).

2. Objetivos.
3. Contenidos.
4. Orientaciones metodológicas generales.
5. Breve descripción de las actividades para los alumnos (las actividades se
describen en el punto 10).
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6. Breve descripción de las actividades de evaluación con orientaciones

metodológicas (para cada actividad se podrán concretar los criterios de
evaluación en el punto 10).
7. Una breve descripción de las posibles actividades de refuerzo y de ampliación.
8. Recursos y materiales.
9. Bibliografía.
10. Descripción detallada de las actividades para los alumnos. Para cada actividad:
a. Título de la actividad
b. Curso/Ciclo
c. Contenido/s
d. Objetivo/s
e. Descripción de la situación de aprendizaje:
 Fases de la actividad.
 Duración.
 Localización.
 Orientaciones metodológicas concretas.
 Recursos y materiales a usar.
f. Desarrollo de la actividad.
g. Pautas de observación (dificultades, variantes, posibles errores del

alumno o del profesor, relación con otras áreas o bloques)
h. Criterios de evaluación.
3.4.3. La evaluación de la unidad didáctica

Una vez implementada la unidad didáctica es conveniente reflexionar sobre su utilidad y sobre su
posible modificación. Para poner un solo ejemplo, si se ha optado por utilizar un determinado
material es conveniente formularse preguntas del tipo:
 ¿He conseguido integrarlo en las actividades de los alumnos?
 ¿Qué ventajas e inconvenientes he observado cuando la actividad se realiza

con ese material? ¿Lo volveré a a utilizar de la misma manera?
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 ¿Qué modificaciones introduciré en la secuencia de actividades para

optimizar el uso de este material? ¿Hay algún material similar que ofrezca
más ventajas?, etc.
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Tema 4
Recursos didácticos para el estudio de las

Matemáticas
En las distintas propuestas de reforma del currículo matemático de las comunidades autónomas
españolas, y de otros países, se sugiere el uso de materiales didácticos (generalmente de tipo
manipulativo o visual) como un factor importante para mejorar la calidad de la enseñanza. El uso
de recursos manipulativos como el geoplano, tangram, ábacos, material multibase, dados, fichas,
etc. se presenta como "casi obligado" en los niveles primarios y secundarios. Estas propuestas
vienen apoyadas por instituciones prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias
publicaciones a este tema. También en España los profesores se han preocupado por el tema; por
ejemplo, la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas organizó unas
jornadas específicas sobre el tema.
Uno de los argumentos en que se apoyan estas orientaciones es que se supone que los materiales
manipulativos ayudan a los niños a comprender tanto el significado de las ideas matemáticas
como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real. Sin embargo, es necesario
profundizar sobre el sentido, fundamento y problemática que plantea a los profesores y a los
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investigadores en didáctica de las matemáticas el uso de materiales "manipulativos" en el estudio

de las matemáticas.
En este tema, basándonos en Godino (2004) intentaremos abordar estos dos objetivos principales:
1. Proporcionar al profesor en formación un marco conceptual que le ayude a

tomar una posición crítica y constructiva sobre el uso de los recursos
didácticos, y en particular los materiales manipulativos, en la enseñanza de las
matemáticas.  
2. Hacerle reflexionar sobre la complejidad del uso de los materiales concretos

debido a las relaciones nada simples que existen entre los materiales, las
situaciones didácticas y los diversos lenguajes utilizados en la construcción de
los conceptos y estructuras matemáticas.
4.1. Recursos didácticos

Entendemos por recurso cualquier medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para
conseguir lo que se pretende.
Definiríamos recurso didáctico como aquel material que, en un contexto educativo determinado,
es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.
Son muchos los posibles recursos didácticos que podemos usar en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, por ejemplo:
 Los propios libros de texto, cuadernos de ejercicio, pizarra, lápiz, papel e

instrumentos de dibujo o la calculadora que usamos habitualmente en clase son
recursos didácticos, puesto que ayudan al alumno en su aprendizaje y al profesor
en la enseñanza.
 Cuando se enseña a los niños a contar, se puede usar como recurso los propios
dedos de las manos, piedrecillas, regletas Cuisenaire, material multibase, etc.
 Juegos habituales, tales como la oca, parchís, ruleta, dominó, dados, cartas,
pueden ayudar a los niños a comprender la idea de azar y probabilidad.
 Recursos didácticos más sofisticados incluyen los documentales grabados en

vídeo sobre aspectos concretos de las matemáticas, los programas didácticos de
ordenador y recientemente los recursos en Internet.
A continuación se resumen las funciones de los recursos didácticos:
1. Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.

2. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la
información que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos
conocimientos al alumno.
3. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.
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4. Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un

interés hacia el contenido del mismo.
5. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de
los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie
de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.
6. Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como por
ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversación en la que alumno y
docente interactúan.
Dentro de los recursos didácticos cabe destacar los materiales manipulativos, ya que apoyan y
potencian el razonamiento matemático. De forma general podemos definir los materiales
manipulativos como objetos físicos tomados del entorno o específicamente preparados, así como
gráficos, palabras específicas, sistemas de signos etc., que funcionan como medios de expresión,
exploración y cálculo en el trabajo matemático.
Estos materiales serán objeto de estudio en los temas posteriores.
4.2. Consejos para crear un recurso didáctico

En el momento de crear un recurso didáctico debemos tener en cuenta las siguientes cuestiones:
 Qué queremos enseñar al alumno.
 Explicaciones claras y sencillas. Realizaremos un desarrollo previo de las

mismas y los ejemplos que vamos a aportar en cada momento.
 La cercanía del recurso, es decir, que sea conocido y accesible para el

alumno.
 Apariencia del recurso. Debe tener un aspecto agradable para el alumno,

por ejemplo añadir al texto un dibujo que le haga ver rápidamente el tema
del que trata y así crear un estímulo atractivo para el alumno.
 Interacción del alumno con el recurso. Qué el alumno conozca el recurso y

cómo manejarlo.
4.3. Algunas precauciones a tener en cuenta

Como se afirma en Godino (2004), el uso del material concreto en el aprendizaje de las
matemáticas resalta unos aspectos de los conceptos que tratamos de enseñar y ocultan otros, por
lo que debemos prestar una atención cuidadosa en su uso.
Cuando trabajamos con materiales (por ejemplo, con “polígonos” o “poliedros” de plástico), en
cierta forma “manipulamos” y vemos los sistemas de signos matemáticos, pero no los conceptos
matemáticos, que son intangibles e invisibles. Es una idea errónea pensar que los conceptos
matemáticos, incluso los figurales, están plasmados, reflejados o cristalizados en el material
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tangible. Los objetos que investiga y manipula el razonamiento geométrico son entidades
mentales que Fischbein (1993) denomina conceptos figurales, los cuales “reflejan propiedades
espaciales (forma, posición y magnitud), y al mismo tiempo, poseen cualidades conceptuales,
como idealidad, abstracción, generalidad y perfección”.
Ejemplo: El borde de una cara de una moneda, o de la esfera de un reloj NO es una

circunferencia, aunque solemos decir “este borde tiene forma de circunferencia”
La circunferencia es un objeto matemático idealizado que no existe en el mundo real. Es una

abstracción o generalidad que surge cuando encontramos muchos ejemplos de formas tales
como ruedas, relojes, mesas, camilla, etc.
Matemáticamente se define como "el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan
de uno fijo", o el conjunto de pares de números reales que satisfacen la ecuación x2 + y2 = r2.
Posiblemente si comprobamos esta propiedad en cada uno de los ejemplos anteriores nunca
se cumple con exactitud, aunque sí de una forma aproximada.
En el ejemplo anterior, sin embargo, hablamos de “circunferencia” para referirnos a estas múltiples
formas y también en frases como “el área interior de la circunferencia”, “longitud de la
circunferencia", “polígono inscrito a la circunferencia”, etc.
4.4. Recursos tecnológicos

Diversas investigaciones están demostrando que los estudiantes pueden aprender más
matemáticas y de manera más profunda con el uso de una tecnología apropiada. Hay que tener en
cuenta, no obstante, que la tecnología no se debería usar como sustituto de intuiciones y
comprensiones básicas; al contrario, deberá enfocarse de manera que estimule y favorezca tales
intuiciones y comprensiones más sólidas. Los recursos tecnológicos se deben usar de manera
amplia y responsable, con el fin de enriquecer el aprendizaje matemático de los estudiantes.
La existencia, versatilidad y potencia de la tecnología hace posible y necesario replantearse qué

matemáticas deberían aprender los estudiantes, y cómo deberían aprender mejor. Pueden
aparecer también algunas dificultades:
1. Dificultades de aprendizaje del software o la calculadora si el alumno no está

familiarizado con el mismo. Ello puede ocasionar que el tiempo, ya limitado, para la
enseñanza de la matemática se invierta en el aprendizaje de la tecnología. Por ello se
recomienda usar recursos fácilmente manipulables que no añadan complejidad
innecesaria a la actividad matemática.
2. Dificultad en aceptar datos de la calculadora u ordenador que no han obtenido
personalmente. Por ejemplo, algunos alumnos se resisten a tomar como aleatorios
los números obtenidos de una calculadora u ordenador, puesto que estos
instrumentos siempre producen un resultado exacto y esto contradice la idea de
aleatoriedad.
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3. Dificultad en diferenciar la estimación que proporciona la calculadora u

ordenador del verdadero valor teórico. Por ejemplo, en probabilidad, dificultad
en diferenciar la estimación frecuencial de la probabilidad, obtenida mediante la
tecnología del verdadero valor teórico de la probabilidad. En el estudio de las
funciones, dificultad en distinguir el límite teórico de una estimación discreta del
mismo; en general dificultad de diferenciar lo discreto y lo continuo al trabajar con
la tecnología.
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Tema 5
Didáctica de la Aritmética I: concepto de número y

sistemas de numeración
5.1. Contenidos mínimos de la Aritmética en Primaria

Los contenidos mínimos de la Aritmética en Primaria son los siguientes:
1. El conocimiento aritmético.
2. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales.
3. Sistemas de numeración.
4. Relación entre números.
5. Operaciones de cálculo y procedimiento del mismo.
De estos, en este primer tema de didáctica de la Aritmética trabajaremos el concepto de número,
los sistemas de numeración y el significado del valor posicional de las cifras de un número. En el
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9ETCS
tema 6 trabajaremos los algoritmos que nos permiten realizar las operaciones básicas y en el tema
7 hablaremos brevemente de los números enteros, racionales y decimales.
5.2. El número natural

5.2.1. ¿Qué es el número?
Tal y como afirma Gómez (1988), no es fácil responder a la pregunta ¿Qué es el número?. A priori,
parece claro que todo el mundo sabe qué cosa es el número. Ahora bien, si se reitera la pregunta,
unos guardarán silencio, otros se justificarán diciendo que lo que les pasa es que no tienen
palabras para explicarse.
Aun no sabiendo lo que es el número, muchos aceptarán que el 6 lo es y que también lo es VI, y
también IIIlII, y que todas esas cosas son el mismo número. Pero esto no puede ser, ya que son
objetos distintos, y objetos distintos no pueden ser la misma cosa. Decir que 6 no es un número, es
como decir que Pepe no es un hombre. ¡Es cierto, 6 es sólo el nombre de un número, como Pepe es
sólo el nombre de un hombre!
Las palabras de Rusell (1969):
«El número es lo característico de los números, como el hombre es lo característico de los

hombres»
no es un juego de palabras, es una sentencia que hace pensar que los números son ejemplos o
casos particulares de algo más general que llamaremos número, y sugieren que buscando las
características propias de esos ejemplos llegaremos a saber lo que es el número. En lo siguiente,
intentaremos llegar al concepto de número en el niño.
5.2.2. El origen del número

En este punto, intentaremos seguir un camino de reconstrucción del descubrimiento del número
tal y como lo describe Gómez (1988). El objetivo es entender las razones que llevaron a él para
poder dar sentido al concepto de número que conocemos. Por supuesto, este proceso poco tiene
de verídico.
1. Unicidad
En un principio, la noción primitiva de número pudo haber estado relacionada con contrastes y
coincidencias tales como el contraste entre uno y muchos o la coincidencia de conjuntos de
personas y objetos.
La distinción entre uno y muchos supone la toma de consciencia de la unicidad, el individualizar un

objeto o fenómeno del resto del universo prescindiendo de todas sus cualidades, ver Figura 3. La
unidad como idea de uno sólo que conduce al número como idea de la sucesión de unidades.
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Percatarse de la coincidencia supone la comparación de conjuntos prescindiendo de las

características de sus elementos, y lleva al número como idea de clase de equivalencia.
Figura 3. Concepto de unicidad. Fuente: producción propia.
2. Coordinabilidad
En este punto usaremos las palabras de Lovell (1977, pág. 40), quien describe la siguiente situación
ficticia:
«Cuando el hombre primitivo regresaba a su morada, sentiría, seguramente, el deseo de contar a su

familia sus aventuras y describir los animales que había encontrado. Haría uso de términos como
"muchos", "pocos"; un grupo muy numeroso, por ejemplo, sería descrito como "muchos, muchos".
A partir de éstas y otras experiencias se suscitaría la necesidad de cuantificar con exactitud.
Más tarde descubriría el artificio de comparar objetos de un grupo con los de otro. Por ejemplo, si
un grupo de hombres tenía que usar hachas de pedernal, pronto se vería si tenían las suficientes o
demasiadas, o un número insuficiente. Esta correspondencia "uno a uno" tuvo una gran
importancia para la posterior elaboración del concepto de número y conduciría también, sin duda,
a términos como "más", "menos", "tantos como".»
Aparece en escena un procedimiento para asegurarse de que dos conjuntos tienen el mismo
número de elementos. Coordinar conjuntos, establecer correspondencias uno a uno entre los
elementos de los conjuntos implicados en la comparación, ver Figura 4.
Figura 4. Concepto de coordinabilidad.Fuente: Producción propia.
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La coordinabilidad, relación de equivalencia, genera una clasificación. Las clases se forman con
todos los conjuntos coordinables entre sí y para indicar que dos conjuntos pertenecen a la misma
clase decimos que tienen la misma cantidad o el mismo número de elementos. El número en este
caso y con esta función es denominado: número cardinal.
3. Registro
El problema es que estas clases sólo existen en nuestra mente. ¿Cómo describirlas?, ¿Cómo saber a
qué clase pertenece un conjunto dado?
La coordinabilidad no sólo permite hablar de cuál de entre dos conjuntos tiene más elementos, o
menos, también permite llevar un registro permanente o portátil de la cantidad, un retrato o
“conjunto que coincide con”.
Un ejemplo de esta idea se utilizó, según Skemp (1980), en tiempos anteriores a la alfabetización y
numeración general. Supongamos que un ganadero deseara asegurar que el rebaño de ovejas que
llegaba a su casa desde el mercado era el mismo en número que cuando partió. Se cortaron
muescas en un palo denominado marcador, correspondiendo cada muesca a una oveja. Se cortó el
palo por su eje de modo que cada mitad fuera la imagen de la otra. El ganadero quedó con una, el
pastor con la otra, de modo que cada uno tomaba la marca del número de ovejas.
Los dedos de la mano, las muescas sobre un garrote, los montoncitos de piedras apiladas, etc.,
constituyen buenos retratos o referencias. El hombre ha recurrido a utilizarlos como modelos,
como representantes de clase, y los ha diseñado a su conveniencia y según su eficacia, ver Figura 5.
Figura 5. El registro de cantidades (basado en imagen obtenida de Gómez 1988). Fuente: producción propia.
4. Etiquetado
Se avanza un paso al etiquetar los modelos, al ponerles nombre. La elección no debió ser
espontánea ni fácil. Dantzing (1971) y Skemp (1980) han bosquejado los pasos y en lo que sigue
utilizaremos sus opiniones.
El hombre primitivo busca sus conjuntos de referencia entre las cosas que le rodean, así, la mano
extendida le sirve para representar la clase que nosotros llamamos cinco, los ojos, las orejas o las
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alas de un pájaro, para la clase dos. Pronto descubre que el nombre del objeto es tan útil como la
imagen del mismo.
De esta manera es como ciertos nombres llegan a ser utilizados como etiquetas para describir a las
clases de equivalencia o números cardinales. Por ejemplo, nariz, trébol, mano, ojos, perro..., (ver
Figura 6) sirven perfectamente para este fin. Hay pruebas de que esto pudo ser así: perro es el
nombre en maorí del 4 (Gadner, 1984).
Posteriormente, la necesidad de distinguir cuándo el nombre se refiere a la clase a la que pertenece

el conjunto u objeto y cuándo se refiere al objeto mismo, debió conducir a utilizar expresiones
orales o simbólicas distintas de las originales. Así, hasta que el paso del tiempo borró la huella, es
decir, la conexión entre la expresión final y su origen. Uno, dos, tres, en vez de nariz, perro, mano...
Figura 6. Una aproximación al etiquetado de cantidades. Fuente: producción propia.
5.2.3. El aprendizaje de la sucesión de palabras numéricas

A partir de lo ya visto, entendemos que el origen del número natural habría que situarlo en los
intentos del hombre por referirse al tamaño de agrupaciones de objetos, como respuesta a la
pregunta, ¿cuántos hay? o ¿qué lugar ocupa un elemento concreto dentro de un conjunto
ordenado? Se construye, por tanto, alrededor de su significado como cardinal y ordinal y para ello
es necesario contar. Pero esto exige a su vez la memorización de tramos de la sucesión numérica
cada vez más amplios. Además, se necesita también estar en condiciones de recitar cualquier
tramo de la sucesión numérica para saber cuáles son los números anterior y posterior a uno dado y
para desarrollar técnicas orales de adición y sustracción.
Como indica Cid (2003), la memorización de la sucesión de palabras numéricas en el niño puede
conseguirse por medio de situaciones de recitado o de recuento. Pero el recuento empieza
siempre desde uno y no permite consolidar tramos altos de la sucesión. Por ejemplo, para aprender
que después del novecientos noventa y nueve viene el mil no podemos contar desde uno,
tendremos que recitar la sucesión numérica desde un novecientos y pico. Hay que tener en cuenta,
además, que las dificultades mayores se encuentran en los cambios de decena, centena, millar, etc.,
por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la sucesión que contengan alguno de estos
cambios.
En el dominio del recitado de las palabras numéricas el alumno puede encontrarse en alguno de
los niveles siguientes:
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 Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesión numérica por

evocación. El sonido de lo que está diciendo trae encadenados los sonidos
siguientes, pero el niño no separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal
no puede aplicarse al recuento al no distinguir donde acaba una palabra y
empieza otra.
 Nivel cadena irrompible. El niño sólo es capaz de recitar la sucesión numérica si

empieza por el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numéricas. En
este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento.
 Nivel cadena rompible. Aquí el alumno es capaz de "romper" la cadena

comenzando a recitar a partir de un número distinto del uno.
 Nivel cadena numerable. El niño es capaz, comenzando desde cualquier

número, de contar un número determinado de palabras, deteniéndose en la que
corresponda. Por ejemplo, contar cinco números a partir del ocho y decir el
número final, el trece. Desde este dominio se afrontan con bastantes garantías la
realización de las operaciones básicas del cálculo.
 Nivel cadena bidireccional. Es el máximo dominio al que se puede llegar.

Supone las destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesión
numérica hacia delante o hacia atrás. Contar bien desde el número a, b números
hacia atrás, tardando aproximadamente el mismo tiempo que hacia delante, es el
tipo de tarea que define al alumno que ha alcanzado este nivel de dominio de la
sucesión numérica.
5.2.4. Contar
Contar consiste en asignar cada uno de los términos de la secuencia numérica a un objeto
diferente de un conjunto bien definido. Cada objeto se empareja con uno y sólo un término de la
sucesión. Hay que lograr cinco principios en el aprendizaje correcto de la técnica de contar:
1. Principio de abstracción: cualquier colección de objetos es un conjunto contable.

2. Principio del orden estable: las palabras utilizadas al contar deben producirse con
un orden establecido entre término y término.
3. Principio de irrelevancia del orden: el orden en el que se cuenten los objetos no
afecta al resultado final.
4. Principio de biunivocidad: se divide en,
- Principio de correspondencia: Consiste en la asignación de una palabra-
número a cada uno de los objetos de un terminado conjunto. Todos han de
ser contados y además una sola vez. Es frecuente ver cómo los niños al contar
se saltan algunos elementos o mencionan más de una palabra-número en un
mismo elemento.
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- Principio de unicidad: Los niños deben emplear una secuencia de etiquetas

distintas o únicas.
5. Principio de cardinalidad: el último término obtenido al contar todos los objetos

indica la cantidad de objetos de la colección
Los errores que se observan en lo que se refiere a la técnica de contar, pueden clasificarse en:
 Errores de recitado: ligados a un recitado incorrecto de la sucesión numérica

(saltarse palabras numéricas, decirlas en otro orden, repetirlas, introducir
palabras no numéricas, etc.) Pueden deberse a que el niño no tiene asumido el
principio del orden estable o a una memorización incorrecta del tramo numérico
que recita.
 Errores de coordinación: ligados a la falta de coordinación entre la emisión de

la palabra y el señalamiento del objeto. Por ejemplo, el niño dice "cua-tro"
señalando dos objetos o dice "dostrés" señalando un único objeto. Pueden
deberse al desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al
hecho de no saber dónde empiezan y acaban las distintas palabras numéricas
(nivel cuerda del recitado) o a una falta de coordinación entre la emisión vocal y
el movimiento de la mano.
 Errores de partición: asociados al hecho de "no llevar la cuenta", es decir, de no

distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar. Consisten en
volver a contar un objeto ya contado o dejar objetos sin contar. Se producen por
desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o por una
defectuosa puesta en práctica del mismo, debida al desconocimiento o mala
utilización de las técnicas auxiliares del recuento (técnicas de diseño de un
camino, marcado, separación o realización de una partición).
Aunque estos niveles definen una progresión en el aprendizaje del recitado de la sucesión
numérica, hay que entender que no todos los niños pasan por todos esos niveles y también que un
mismo niño puede tener un nivel de dominio de un cierto tramo numérico y otro nivel distinto
para otro tramo numérico. Es decir, un niño puede estar en un nivel de "cadena numerable" en el
tramo del uno al diez y en un nivel de "cadena irrompible" en el tramo del diez al veinte. El
aprendizaje de las palabras numéricas se va haciendo por tramos progresivos que se suelen
consolidar en el siguiente orden: primero las palabras uno, dos y tres, después el tramo del uno al
cinco seguido del tramo del cinco al diez. En fases posteriores los niños van consolidando los
siguientes tramos: del diez al veinte, del veinte al cincuenta, del cincuenta al cien, del cien al
doscientos, del doscientos al quinientos, del quinientos al mil, del mil al diez mil, del diez mil al cien
mil, del cien mil al millón, del millón en adelante.
5.2.5. El aprendizaje del orden numérico

El orden numérico se construye alrededor de situaciones de comparación: comparación entre
ordinales para decidir quién va antes y comparación entre cardinales para decidir a qué conjunto le
sobran o faltan elementos cuando construimos parejas con un elemento de cada conjunto.
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Decimos que cinco es menor que ocho porque si un elemento es el quinto estará antes o será
anterior en el tiempo al octavo (significado del orden entre ordinales). También decimos que cinco
es menor que ocho porque si emparejamos cinco tazas con ocho platos quedarán platos sin taza
(significado del orden entre cardinales). Esta última definición también lleva implícita la idea de
que todos los conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ningún
elemento sin pareja.
El orden numérico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por los niños.
En el caso de orden entre ordinales, el éxito a la hora de ordenar dos números va ligado a la
memorización del tramo de la secuencia numérica que los incluye. El niño capaz de recitar del uno
al diez ya puede decir, por ejemplo, que "el seis va antes que el nueve". Sin embargo, ese mismo
niño puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene memorizado el tramo del diez
al veinte. La memorización de tramos cada vez más amplios de la sucesión numérica permite a los
niños ampliar las parejas de números susceptibles de ser ordenadas. Finalmente, la familiarización
con las reglas de formación de las palabras numéricas junto con el conocimiento de la escritura del
número, conduce a los niños a asumir las reglas formales del orden numérico:
a. Un número es menor que otro si tiene menos cifras.
b. Si dos números tienen el mismo número de cifras, será menor aquel que tenga
menor la cifra de orden superior.
c. Si las cifras de orden superior coinciden, se examinan las cifras de orden

siguiente hasta encontrar algún caso en que no coincidan y entonces se aplica
la regla b.
En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer momento los niños son capaces de percibir
globalmente si en un conjunto hay más elementos que en otro, siempre que esa diferencia sea
apreciable por simple inspección visual. Sin embargo, el establecimiento del orden entre los
cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construcción de parejas que
contengan un elemento de cada conjunto) o del recuento no es una habilidad temprana; de hecho,
hay niños de seis y siete años que, en esas condiciones, tienen dificultades para decidir qué
conjunto tiene más o menos elementos.
Es esclarecedor el comportamiento de los niños en la llamada experiencia de la conservación del

número propuesta por Jean Piaget. Consiste en lo siguiente:
Se le presentan a un niño un número reducido de objetos, por ejemplo, ocho fichas azules puestas
en fila. A continuación, el entrevistador le pide al niño que ponga tantas fichas rojas como fichas
azules hay (una ficha roja por cada ficha azul). Una vez que el niño ha emparejado cada ficha
azul con una ficha roja, se le pregunta si hay el mismo número de fichas azules que de fichas rojas.
Si el niño dice que sí, el entrevistador modifica la fila de fichas rojas dejando una mayor distancia
entre cada dos fichas. De esa manera, la fila de fichas rojas ocupa más espacio que la de fichas
azules. Después de eso, se pregunta al niño si ahora sigue habiendo las mismas fichas azules que
rojas.
En la resolución de esta tarea los niños se comportan de las siguientes maneras:
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- Algunos no saben colocar un número de fichas rojas igual al de fichas azules. No conocen la
técnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. Son niños que pueden tener una
percepción global de dónde hay más o menos elementos, pero que no usan la correspondencia
uno a uno para comparar cardinales.
- Otros son capaces de colocar un número de fichas rojas igual al de azules, están seguros de que
los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador modifica una de las filas haciendo
que ocupe más espacio dicen que en esa fila hay más fichas. Se trata de niños que son capaces de
usar una técnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos, pero en cuanto
visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una comparación global
basada en la percepción visual de que uno de los conjuntos ocupa más espacio.
- Por último, tenemos a los niños que a pesar de la modificación espacial efectuada por el
entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas tienen el mismo número porque
"no se ha puesto ni quitado ninguna ficha". En este caso, los niños no sólo son capaces de usar la
correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que siguen
"viéndola", aunque físicamente haya desaparecido, y no se dejan distraer por consideraciones de
otro orden.
Lo más sorprendente de esta experiencia es que pone de manifiesto que prácticamente todos los
niños pequeños son "no conservadores" y que es necesario esperar a que tengan alrededor de
siete años para que acepten mayoritariamente que el número de fichas sigue siendo el mismo.
Una última consideración a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos números es muy
diferente de la de ordenar tres o más números. De hecho, se ha observado que niños que son
capaces de ordenar tres números de dos en dos no son capaces de ordenarlos a base de decir cual
es el menor, el mediano y el mayor. En una fase posterior se da también el caso de que, una vez
ordenados ciertos números, el niño es incapaz de introducir en el lugar adecuado un número que
se le ha dado posteriormente.
Una buena concepción del número como cardinal y ordinal supone asumir la doble condición de
cada palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos
contados hasta ese momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento numérico, bien
como ordinales, bien como cardinales, en función del problema que haya que resolver.
5.2.6. Ordinales
El uso de los términos numéricos con carácter ordinal describe la posición relativa de un objeto
concreto dentro de un conjunto totalmente ordenado de objetos en el que la relación de orden
tiene un origen bien definido.
Entre el empleo de ordinales y cardinales existen unas diferencias claras:
 En un contexto ordinal el recuento debe empezar en el elemento que se

consideró inicial hasta alcanzar el objeto cuya posición quiere
determinarse, es decir, el principio de orden irrelevante no sirve en las
situaciones ordinales, mientras que en situaciones cardinales este principio
es de gran importancia.
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 Al contar en un contexto ordinal hay que detenerse al llegar al objeto cuya

posición quiere conocerse, mientras que en un contexto cardinal deben
contarse todos los objetos.
 El cero nunca se usa en un contexto de orden mientras que sí que se usa

como cardinal.
5.3. Sistemas de numeración

Según Bourbaki,
«La finalidad inicial de un sistema de numeración es asignar a cada número natural

individual un nombre y una representación escrita, formada por combinaciones de un reducido
número de signos, efectuadas siguiendo leyes más o menos regulares»
Así, siguiendo el discurso de Gómez (1988), la cuestión estriba en si un sistema de numeración es

mejor que otro y, de ser así, qué es lo que hace que lo sea. Como veremos más adelante, un sistema
de numeración nos permitirá calcular a partir de la representación de los números y comprender
cómo surge nuestro sistema decimal será la clave para poder comprender los algoritmos de
cálculo.
5.3.1. Descripción y características de los sistemas de numeración
1. Sistemas de representación simple.
El hombre primitivo comprendió que apilando piedras o haciendo muescas sobre un palo podía
describir la cantidad: tantos objetos como muescas o tantas piedras como ovejas. Había diseñado
su primer sistema de numeración.
La muesca sustituye en la mente del hombre al objeto. Una por cada objeto y tantas como objetos.
Un sistema como éste, que llamaremos de representación simple, se caracteriza por la repetición
uniforme de un sólo símbolo y es un registro concreto del aspecto cuantitativo (cardinal) del
número. Todavía hoy nos apoyamos en un sistema análogo cuando recontamos votos. El
inconveniente estriba en cómo representar grandes números y cómo leerlos de forma rápida.
2. Sistemas de agrupamiento simple.
Para reducir esta dificultad anterior, se puede recurrir al agrupamiento. Cada vez que tengamos
tantos signos como dedos en la mano, hacemos un paquete, tachamos un grupo... como vemos en
la Figura 7.
Como se dice en Boyer (1968), «Cuando el hombre primitivo empleaba este sistema de
representación, a menudo amontonaba las piedras por grupos de cinco, debido a que antes se
había familiarizado con los quíntuplos de objetos por observación de su propia mano o pie».
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Hay pruebas de que esto es así, como, por ejemplo, el descubrimiento arqueológico de un hueso
procedente de un cachorro de lobo de hace treinta mil años encontrado en Checoslovaquia, «en el
que aparecen 55 incisiones bastante profundas distribuidas en dos series, la primera con 25 y la
segunda con 30, y en cada serie las incisiones están distribuidas en grupos de cinco» (Boyer, 1968).
Tachar, aunque facilita la lectura del número cuando es grande, no abrevia la escritura. Es mejor
sustituir cada paquete o grupo de signos tachados por un nuevo símbolo. ¿Por qué no un doble
palo en cruz, en equis o en uve?
En lo sucesivo, utilizaremos la notación que emplean Miller y Heeren (1979), en lugar de “IIIII”,
escribiremos “V”. Así el número del ejemplo se reduce a esta expresión:
VVVVVV II
Fácil de leer, fácil de escribir. Este tipo de sistema de numeración, aditivo como el anterior, es
llamado de agrupamiento simple. Se caracteriza por la elección de una base para el agrupamiento
(5 en el ejemplo), y por la presencia de dos clases de símbolos: los símbolos para las unidades y los
símbolos para los grupos de unidades. Pero, ¿qué pasa con números mucho más grandes?
VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV II
Como se ve, se presentan los mismos problemas que en los sistemas de representación simple.
¿Qué hacer?
Figura 7. Sistemas de representación simple, agrupamiento simple y múltiple. Fuente: producción propia.
3. Sistemas de agrupamiento múltiple.
Si se presentan los mismos problemas, lo lógico es aplicar los mismos remedios. En consecuencia,
procede extender el agrupamiento:
En lugar de “VVVVV”, escribiremos “N”. En lugar de “NNNNN”, escribimos “W”. En lugar de

“WWWWW”,... y así sucesivamente.
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Con este convenio de escritura, cada nuevo símbolo representa a la potencia de la base
inmediatamente superior:
V=IIIII=5
N = V V V V V = 52
W = N N N N N = 53
Un sistema aditivo caracterizado por la presencia de un símbolo distinto para cada una de las
potencias de la base, es denominado de agrupamiento múltiple. No hay un límite para la cantidad
de símbolos necesarios, pero sí para el número de repeticiones de los símbolos, como máximo los
que indica la base elegida para el agrupamiento.
4. Sistemas multiplicativos.
Un sistema de numeración por agrupamiento que utiliza dos clases de símbolos, unos para las
potencias de la base y otros en función multiplicadora de aquellos, es denominado sistema
multiplicativo.
La elección de multiplicadores puede parecer intrascendente en este momento, sin embargo, no

todos serán igual de eficaces. Volvamos a nuestro ejemplo: En vez de escribir una, dos, tres o cuatro
veces los símbolos V, V, M, W,... podemos escribir uno, dos, tres o cuatro palos verticales delante o
arriba, como vemos en la Figura 8.
Figura 8. Sistemas multiplicativo, multiplicativo ordenado y posicional. Fuente: producción propia.
Llegados a este punto, uno puede tener la sensación de que se encuentra ante un buen sistema, ya
que no es fácil descubrir qué problemas presenta. Mucho menos si se tiene en cuenta que nuestro
sistema oral de numeración es de este tipo: multiplicativo.
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Cuando decimos: dos mil, tres cientos, diez y seis, es como si dijéramos: dos W, tres N, una V y seis I, o
II W, III N, V y IIIIII (en el supuesto que W, N y V correspondieran a potencias de diez y no de cinco,
como hemos venido usando hasta ahora). En ambos casos, dos, tres, uno y seis actúan como
multiplicadores de los símbolos que representan las potencias de la base.
Sorprende que vayamos por la vida con dos sistemas de numeración. El oral, multiplicativo
ordenado (con una componente tradicional, nombres específicos para 11, 12, 13, 14 y 15), y el
escrito, posicional.
¿Qué razón hay para ello? ¿Es un atavismo? ¿Por qué no decir simplemente, dos, tres, uno y seis, tal
y como lo escribimos en lugar de algo tan largo como dos mil trescientos dieciséis? Nadie lee el
número de su teléfono de esta última forma, todo el mundo lo hace recitando un número detrás de
otro o por parejas y no pasa nada. ¿No es esto posicional?
5. Sistema multiplicativo ordenado.
El escriba que utilizaba el sistema multiplicativo, cansado de escribir V, N, W, etc., buscaría alguna
forma de ahorrarse trabajo. Un buen día decidiría escribir los numerales ordenadamente, primero
las unidades, después las decenas, después las centenas... No tenía ninguna necesidad de ello, pero
era una buena costumbre, como ponerse los pantalones antes que los zapatos.
6. Sistema posicional.
Otro día, se daría cuenta de que el orden hacía que... W, N, V, siempre aparecieran en el mismo
lugar. ¿Por qué escribirlos? Se entiende lo que quiere decir, ver Figura 8.
Un sistema que prescinde de los símbolos que representan a las potencias de la base gracias a la
adopción de un criterio de orden, es denominado posicional. En él los numerales actúan como
multiplicadores de un símbolo sobreentendido.
7. El cero.
A partir de la Figura 8, en el último paso, intuimos cómo pudo haber aparecido el cero en el sistema
de numeración: simplemente para indicar la ausencia de multiplicadores en un determinado
orden. En el caso de los babilonios, según Boyer (1968), «no parecen haber sido capaces, al
principio, de inventar una manera clara de representar una "posición vacía" en un numeral, es decir,
no dispusieron de un símbolo para el cero en su sentido no cardinal, sino posicional».
5.3.2. El aprendizaje del sistema escrito de numeración

El aprendizaje del sistema escrito de numeración se desarrolla en dos etapas: la de la lectura y
escritura de las cifras (números del 0 al 9) y la de la lectura y escritura de números de dos o más
cifras, lo que supone asumir las reglas de representación de números propias de un sistema
posicional de base diez.
En lo que se refiere a las cifras, los niños deben aprender a reconocerlas y a escribirlas siguiendo el
sentido de recorrido oportuno. Para las personas diestras los sentidos de recorrido más adecuados
son los que se presentan en la Figura 9.
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Figura 9. Sentidos de recorrido de los dígitos del 0 al 9. Fuente: producción propia.
Los errores más frecuentes que se observan en el trabajo de los niños son:
 Errores de inversión de la grafía. Algunos niños confunden el 6 y 9; otros

escriben S en lugar de 2, E en lugar de 3, escribir el cinco al revés (tipo Z) en
lugar de 5.
 Errores caligráficos. La mala caligrafía puede llevar a un niño a confundir

sus propias cifras cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1
con el 2, el 3 con el 5, el 6 o el 9 con el 0, etc.
 Errores de recorrido. Es frecuente que los niños se acostumbren a escribir

las cifras siguiendo recorridos anómalos. Esto contribuye a empeorar la
caligrafía y, además, puede fomentar los errores de inversión ya
comentados y la escritura de derecha a izquierda, en vez de izquierda a
derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir números de varias
cifras.
En cuanto al valor de posición de las cifras, diversas experiencias muestran que la comprensión que
tienen los niños de ese convenio es muy limitada, incluso cuando llevan ya mucho tiempo
escribiendo números de varias cifras. A continuación vamos a describir dos de esas experiencias:
1. Experiencia de Kamii sobre reconocimiento de la decena

Al presentar a un niño dieciséis fichas se le pide que las cuente, las dibuje y escriba 16 en un papel.
Señalando el 6 se le pide que señale en el dibujo las fichas que corresponden a ese número. Después se
rodea el 1 y se le pide que señale en el dibujo la parte que corresponde a ese número.
Las respuestas obtenidas por los niños (entre ocho y once años) pueden clasificarse como sigue:
 Las cifras se interpretan como ordinales o como etiquetas: el 6 corresponde a una

ficha y el 1 a otra ficha distinta (22%).
 El 6 representa seis fichas y el 1, una ficha (23%).
 El 6 representa seis fichas y el 1 es una decena, pero, a la hora de indicarlo en el

dibujo, se señala una sola ficha (12%).
 El 6 representa seis fichas y el 1 las diez fichas restantes (43%). Entre los niños de ocho
años sólo el 20% relaciona el 1 con las diez fichas.
2. Experiencia de Ross del agrupamiento en decenas

Se le presentan al niño 48 alubias y 9 tazas. No se le dice al niño cuántas alubias hay ni se le pide que las
cuente. Lo que se le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Una vez acabada la tarea sobre la
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mesa quedan 4 tazas llenas y 8 alubias sueltas. Entonces se le pregunta al niño cuántas alubias hay en
total.
Las respuestas de los niños (entre ocho y once años) fueron:
 No saben decir cuántas hay (5%).
 Las vuelven a contar todas de una en una (15%).
 Las cuentan por decenas ("diez, veinte, treinta, cuarenta") y al final añaden el ocho.
Algunos niños multiplican diciendo "cuatro de diez son cuarenta" o "cuatro por diez
son cuarenta"(80%).
Ningún niño dice directamente "cuarenta y ocho". Además, entre los niños de ocho años sólo el 60%
cuenta de diez en diez, el otro 40% cuenta de uno en uno, o no cuenta.
En esta etapa son las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente
números de dos cifras, más que una correcta interpretación del número en términos de decenas y
unidades.
Los errores más frecuentes en la escritura de números de varias cifras son los siguientes:
 Invertir el orden de las cifras. Es propio de la escritura de números de dos

cifras y consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las
unidades.
 Incorporar la potencia de la base. Consiste en escribir los números tal como

se hablan, es decir, explicitando las potencias de la base, como sucede en
nuestro sistema oral. Por ejemplo, tres mil doscientos veintitrés se escribiría
como 300020023.
 Suprimir o añadir ceros. En números grandes con pocas cifras significativas

es frecuente que los niños se equivoquen en el número de ceros
intermedios que hay que escribir. Por ejemplo, mil cuatro puede aparecer
escrito como 104 o como 10004.
 Se observan dificultades de lectura y escritura de números muy grandes

tanto en niños como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a
los alumnos en ello y, desde el punto de vista social, se trata de un
conocimiento poco necesario.
5.4. Valor posicional de las cifras

Para entender que el número treinta y cinco se escribe con un tres y un cinco hay que “verlo”
descompuesto en tres decenas y cinco unidades, i.e.:
35 = 3⋅10 + 5
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Pero eso exige saber que “diez más diez son veinte, y más diez son treinta”, es decir, hay que saber
contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma otra se obtiene la decena siguiente.
10 + 10 + 10 = 3⋅10 = 30
Una vez entendido que tres decenas es lo mismo que treinta unidades, hay que estar familiarizado
con el hecho de que treinta más cinco son treinta y cinco.
En otras palabras, para que un niño pueda darle sentido a los razonamientos que se organizan
alrededor del valor de posición de las cifras tiene que estar familiarizado con determinadas técnicas
orales de suma. Esto implica que las situaciones aditivas deben comenzarse antes de enseñar la
escritura de números de dos cifras.
Los conocimientos orales previos a la enseñanza del valor posicional de las cifras son los siguientes:
 Contar de uno en uno y de diez en diez.
 Ser capaz de interpretar como cardinales u ordinales las palabras numéricas

correspondientes a los números de dos cifras.
 Saber que si se suma una unidad se obtiene el número siguiente.
 Saber que si se suma una decena se obtiene la decena siguiente.
 Sumar oralmente decenas con unidades.
El aprendizaje de estos conocimientos puede conseguirse mediante situaciones de recitado, de

recuento, de orden y aditivas. Pero además, se necesitan los siguientes conocimientos de escritura:
 Manejar con bastante soltura el lápiz y el papel.
 Leer y escribir las cifras.
 Saber interpretar como cardinales y ordinales las cifras que aparecen en un

mensaje escrito.
Aunque estas situaciones no son específicamente matemáticas, su aprendizaje se conseguirá por

medio de situaciones de trazado de cifras y de comunicación.
5.5. Composición y descomposición de números

Queda claro que el valor posicional de las cifras es uno de los puntos más importantes a tener en
cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. A partir de este hecho hemos
de trabajar la composición y descomposición de números previamente a introducir las operaciones
aritméticas básicas, teniendo claro en todo momento que no estamos explicando la suma o la
resta, sino la adición o sustracción de elementos de forma conjuntista. Estos ejercicios pueden
hacerse de forma manipulativa con multitud de materiales que describiremos más adelante.
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1. Aditiva
Esta tarea puede empezarse cuando los niños empiezan a conocer los números y es recomendable
hacerlo siempre con material didáctico. Por ejemplo, se toman 7 lápices (estamos materializando el
número 7) y los separamos en dos grupos, de 5 lápices y 2 lápices, respectivamente, obteniendo
dos subconjuntos (fase representativa).
A continuación podríamos preguntar “¿Cuántos lápices tenemos en total?” (fase abstracta). A lo

que responderíamos: “siete, agrupados en cinco y dos”. El hecho físico de reunir ambos conjuntos
se representa con el signo +, i.e.:
7=5+2
El = nos dice que lo que hay en ambas partes de la ecuación es lo mismo, con lo que obtenemos
dos formas diferentes de representar aquello que tenemos encima de la mesa.
2. Multiplicativa
Esta fase debe iniciarse una vez los niños saben ya multiplicar. Básicamente consiste en reforzar el
concepto de que el sistema numérico decimal es un sistema formado por una base única, que
llamamos decena y representamos por el símbolo 10.
A partir de segundo ciclo de Primaria es conveniente usar el siguiente formalismo:
45678 = 4×10000 + 5×1000 + 6×100 + 7×10 + 8
Esta expresión corresponde a la expresión polinómica de un número, que deben manejar

perfectamente los niños en tercer ciclo de Primaria, tanto en la forma presentada en la ecuación
anterior como en la forma de potencias de la base 10:
45678 = 4×104 + 5×103 + 6×102 + 7×10 + 8
5.6. Recursos didácticos para el aprendizaje del concepto de

número
Previamente a la exposición de los algoritmos básicos de aritmética pasaremos a dar algunas
propuestas para la adquisición del concepto de número en el niño. Dicho concepto será la piedra
sobre la que se irán asentando el resto de conceptos y operaciones matemáticas, y es por ello que
debe asentarse con aplomo.
5.6.1. Evaluación y diagnóstico inicial

En la pág. 209 del manual de Cid (2003) se incluye una relación de tareas de manipulación de
objetos en situaciones aritméticas que se pueden usar para el diagnostico inicial (o la evaluación
final) de las competencias y comprensión de los alumnos de primer curso de Primaria sobre
cardinación y ordenación. En dicha tabla se encuentran multitud situaciones aritméticas de
manipulación de objetos, como por ejemplo:
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 Contar el número de elementos de un conjunto: A ver, ¿cuántas fichas

tenemos aquí?, cuéntalas.
 Colocar un elemento de ordinal dado: Mira, en esta fila hay que colocar esta
ficha para que sea la cuarta, ¿cómo lo haremos?
 Recorrer la sucesión numérica escrita saltando de dos en dos, de tres en tres,

etc, hacia delante y hacia atrás.
 Repartir un número dado de objetos entre varios individuos de modo que a

cada uno le corresponda un número dado de objetos. Vamos a repartir estas
20 fichas en grupos de 5. ¿Cuántos grupos podremos hacer?
 Comprar-vender varios objetos de un mismo precio.
 ...
5.6.2. La decena y la centena operatoria

A continuación presentamos una propuesta didáctica para enseñar la decena (extensible a la
centena). Para dar sentido a las decenas (y centenas), este proceso se basa en una serie de pasos
que hemos descrito anteriormente:
1. Existencia de la base: Los ejercicios relacionados incluirían realizar agrupamientos

de objetos.
2. Unicidad de la base: La base se define al tomar un número como referencia para
agrupar los objetos.
3. Introducción del 10 y la decena: Hay que hacer ver que agrupamos 10 unidades y
lo designamos como decena.
4. Trabajo con decenas: Manipular cantidades de 0 hasta 99.
5. Introducción del 100 y la centena: Hay que hacer ver que agrupamos 100
unidades y lo designamos como centena.
6. Trabajo con centenas: Manipular cantidades de 0 hasta 999.
Los pasos 1-4 se realizarían durante primero de Primaria y los pasos 5-6 durante segundo.
5.6.3. Ejemplo de secuencia de actividades para el aprendizaje del

concepto de Número
Los siguientes tipos de actividades se presentan por orden de dificultad y han sido extraídos del
Cid (2003). Además de las variables consideradas en cada tipo habría que tener en cuenta otras
ajenas al tipo de actividad como son:
 Forma de realizar la tarea (individual, grupo pequeño homogéneo o

heterogéneo, grupo grande…)
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 Intervención del profesor (contesta o no preguntas, hace sugerencias,

colabora…)
 Tiempo de realización de la tarea.
1. Actividades de recitado de la sucesión numérica.
Las variables que se pueden modificar para crear actividades de este tipo son:
 Tipo de sucesión oral: Cardinal u ordinal.
 Números de comienzo y final del recitado: Cualquier número natural.
 Sentido del recitado: Hacia delante o hacia atrás.
 Número de términos del recitado: Con o sin control del número de términos que
se recitan.
 Salto: De uno en uno, de dos en dos (por pares e impares), de cinco en cinco (por
los múltiplos de cinco), de diez en diez, de veinticinco en veinticinco (por los
múltiplos de veinticinco), de cincuenta en cincuenta (por los múltiplos de
cincuenta), de cien en cien, de doscientos cincuenta en doscientos cincuenta
(por los múltiplos de doscientos cincuenta), de quinientos en quinientos (por los
múltiplos de quinientos), de mil en mil, de diez mil en diez mil, de cien mil en
cien mil, de un millón en un millón, etc.
2. Actividades de cardinalidad sin recuento: reconocimiento de la cantidad por la

configuración espacial.
 Numerosidad de la situación: De uno a veinte.
 Sentido de la situación: De reconocimiento (del cardinal del conjunto) o de

construcción (de un conjunto de cardinal dado)
 Material utilizado: Dedos de las manos, dados, cartas de la baraja, fichas de

dominó, regletas Cuisenaire, ábaco.
3. Actividades de recuento: obtención de cardinales y ordinales.
Las variables didácticas que intervienen en las actividades de recuento son las siguientes:
 Significado del número resultado del recuento: Cardinal u ordinal.
 Numerosidad de la colección: De uno en adelante.
 Sentido de la situación: De cálculo (del cardinal de un conjunto o del ordinal de

un elemento) o de construcción (de un conjunto de cardinal dado o de un
elemento de ordinal dado.
 Tipo de objetos:
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a. Sucesos.
b. Objetos movibles al alcance de la mano.
c. Objetos al alcance de la mano, pero no movibles u objetos dibujados:
- Con configuración geométrica típica.
- Con configuración que indica un camino.
- Con configuración indiferenciada.
d. Objetos a la vista, pero no al alcance de la mano.
e. Objetos evocados.
 Salto: De uno en uno, de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de

veinticinco en veinticinco, de cincuenta en cincuenta, de cien en cien, de mil en
mil, etc.
 Estimación del resultado: Con o sin exigencia previa de estimación del resultado.
4. Actividades de orden numérico.
Las variables didácticas que intervienen en las situaciones de orden numérico son las siguientes:
 Significado del número: Cardinal u ordinal.
 Tamaño del número mayor: De uno en adelante.
 Tamaño de la diferencia: Grande (diferencia que permite ver de forma ostensible

cuál es el conjunto de cardinal mayor), o pequeña (diferencia que obliga a
emparejar o contar para decidir qué número es mayor.
 Número de términos de la comparación: Dos, tres o más.
 Grado de formalización de la situación: Contextualizada o formal
 Uso de materiales: Con o sin manipulación de materiales.
 Tipo de material:
a. Objetos movibles al alcance de la mano y físicamente cercanos.
b. Objetos movibles al alcance de la mano, pero físicamente separados.
c. Objetos al alcance de la mano, pero no movibles u objetos dibujados
d. Objetos a la vista, pero no al alcance de la mano.
 Tamaño del material: Los dos conjuntos que se comparan están formados por
objetos de un tamaño parecido o muy distinto en tamaño.
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 Estimación del resultado: Con o sin exigencia previa de estimación del resultado.
 Institucionalización de las reglas formales que definen el orden: Con o sin

explicitación de dichas reglas.
5. Actividades de lectura y escritura de números de una cifra:

5.1. Situaciones de trazado de las cifras.
Las variables didácticas a considerar serían las siguientes:
a. Tamaño de la cifra: Del 0 al 9.
b. Método de trazado: Sobre cifra ya hecha o trazado libre imitando el modelo.
c. Instrumento utilizado: Dedos o lápices.
d. Material utilizado: Cifras recortadas en papel de lija, arena, talco, pintura de dedos,
pinturas varias, papel, etc.
5.2. Situaciones de comunicación escrita de números de una cifra.

Las variables didácticas a tener en cuenta serían las siguientes:
a. Significado del número: Cardinal u ordinal.
b. Tamaño del número: Del 0 al 9.
c. Tipo de situación: De petición o de recuerdo.
d. Tipo de codificación: Lectura (pasar del escrito al oral), escritura (pasar del oral al
escrito) o las dos.
e. Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar, materiales

estructurados, papel y lápiz, banda en la que aparezcan escritas las cifras en orden
(banda numérica), cajas o sobres para guardar objetos, etc.
6. Actividades de lectura y escritura de números de varias cifras.

 Agrupación de cardinales.
 Comunicación escrita de números de más de una cifra.
En el apartado 3 del manual Cid (2003) se presentan multitud de tareas y actividades que pueden
consultarse para ampliar conocimientos al respecto.
5.7. Materiales
Las actividades manipulativas con material concreto son esenciales para la comprensión del valor
de posición de las cifras en el sistema de numeración. El uso de materiales concretos en sus
diversas modalidades es una variable de las situaciones que hemos indicado en las secciones
anteriores. Aquí describimos algunos de los materiales más frecuentemente utilizados.
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Con el uso de materiales concretos diversos no se trata de que los alumnos abstraigan algo que
tuvieran en común dichos modelos, como si los conceptos a construir tuvieran una naturaleza
empírica. El fin esencial será lograr que la comprensión de las reglas del sistema de numeración
posicional decimal sea independiente de los modelos físicos utilizables. Estos modelos pueden ser
proporcionales o no proporcionales:
 En los proporcionales de base 10, como los bloques multibase, haces de

palillos, etc., el material que expresa la decena es diez veces mayor en
tamaño que el que expresa la unidad. La representación de la centena es
diez veces mayor que la decena, etc. Los instrumentos de medida también
pueden usarse como modelos proporcionales de la numeración: las bandas
o cintas de metros, decímetros y centímetros se pueden usar como modelos
de cualquier número de tres cifras.
 Los modelos no proporcionales, tales como el dinero, el ábaco, etc. no

mantienen ninguna relación de tamaño entre las distintas piezas que
representan los números. Por ejemplo, una moneda de 1 euro no es cien
veces mayor en tamaño que la que representa un céntimo.
Para los recursos didácticos que se presentan a continuación se puede consultar la obra Cascallana
(1998), en la que se presentan multitud de actividades para cada elemento.
5.7.1. Bloques multibásicos de Dienes
1. Definición.
Los bloques aritméticos multibásicos de Dienes o bloques multibase son un recurso diseñado para
que los niños lleguen a comprender los sistemas de numeración sobre una base manipulativa
concreta.
Figura 10. Bloques multibásicos. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
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Como se ve en la Figura 10, constan de una serie de piezas que representan las unidades de primer,
segundo, tercer y cuarto orden (es importante que sean del mismo color, para no confundir a los
niños). Se presentan de la siguiente forma:
 Cubos de 1cm de lado, que representan las unidades de primer orden.
 Barras, compuestas por tantos cubos unidos como marque la base del sistema de
numeración (b) y que corresponden con las unidades de segundo orden. Tamaño
b×1.
 Placas, compuestas por una superficie cuadrada que en cada lado tiene tantos
cubos como marque la base del sistema de numeración. Tamaño b×b.
 Bloques, cubos cuyo volumen viene determinado por la base elegida y que
corresponden a las unidades de cuarto orden. Tamaño b × b × b.
2. Utilidad.
Los bloques multibase son un material concreto para la enseñanza de las matemáticas, pero a su
vez, requiere un cierto grado de abstracción, por lo que su utilización tiene que ser precedida de un
trabajo de agrupamiento con otros materiales concretos figurativos: animales de plástico, bolas,
chapas...
El material multibásico permite a los niños ver claramente y comprender el paso de uno a otro
orden de unidades. El objetivo de trabajar desde el principio con diferentes sistemas de
numeración es que los niños comprendan que el sistema de numeración decimal es uno más entre
los otros posibles, y que adquieran los mecanismos de la formación de dichos sistemas.
Los bloques multibase nos sirven para:
 Realizar agrupamientos con distintas bases 4, 6, 8 y 10, e intercambiar estas

agrupaciones por las piezas de unidades de órdenes superiores.
 Comprender el valor posicional de las cifras, pues un cubo tiene diferente

valor que una barra.
 Realizar operaciones de adición y sustracción de forma manipulativa.
 Comprender de forma práctica la suma y resta “llevando”.
 Trabajar con los conceptos de doble y mitad.
 Iniciar de forma manipulativa las operaciones de multiplicación y división.
 Utilizar los bloques como medida de longitud.
3. Tipos.
Este recurso didáctico no admite grandes variaciones, salvo en lo que se refiere al material
empleado en su construcción.
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5.7.2. Ábaco
1. Definición.
El ábaco es uno de los recursos más antiguos para la didáctica de las matemáticas. A través de su
utilización el niño llega a comprender los sistemas de numeración y el cálculo de las operaciones
con números naturales.
Figura 11. Diferentes tipos de ábaco.
Como vemos en la primera imagen de la Figura 11 consta de un soporte de madera y una serie de
varillas metálicas paralelas. En ellas corren una serie de bolas de diferentes colores. Cada varilla
representa un orden de unidades. Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen
que ser fácilmente manipulables por los niños.
En el ábaco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas en varillas diferentes
representan unidades de distintos órdenes. Sobre cada varilla se tiene una potencia de la base. En
cada varilla habrá 9 bolas como máximo ya que al añadir otra más se sustituyen por una bola
colocada en la varilla de la izquierda.
Por su fundamento teórico, el ábaco puede ser considerado como la primera máquina de calcular.
2. Utilidad.
El ábaco sirve para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones con números naturales. Como
sabemos, el conocimiento matemático en los niños pasa por tres fases: manipulativa, gráfica y
simbólica. Con el ábaco se puede cubrir la primera fase manipulativa.
El ábaco posibilita el conocimiento del valor de las cifras dentro de un número y facilita la mejor
comprensión del cero. A través de las actividades desarrolladas con el ábaco, los niños pueden
comprender:
 Los sistemas de numeración, como se forman las unidades de orden

superior.
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 El procedimiento para representar números naturales. El valor relativo de

las cifras, en función de la posición que ocupan.
 Los procedimientos de cálculo, razonándolos.
 La representación mental de las operaciones.
 La práctica razonada del cálculo, que más adelante le permitirá usar la

calculadora.
3. Tipos.
La utilización del ábaco en la escuela es muy antigua, por ello, existe una gran variedad de ábacos
en cuanto a formas y construcciones. Para más información puede leerse el apartado dedicado a
tipos de ábacos en la obra Cascallana (1998).
5.7.3. Regletas Cuisenaire
1. Definición.
Los números en color, también llamados regletas de Cuisenaire, son una colección de varillas
coloreadas de longitudes que van desde 1cm (unidades) a 10 cm (decenas) que permiten
reproducir las características de los sistemas de numeración de agrupamiento simple. Las varillas
tienen forma de prisma cuadrangular de un centímetro cuadrado de sección y sus longitudes
varían de centímetro en centímetro desde uno hasta diez.
Figura 12. Regletas Cuisenaire. Autor: Dave patten. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
En la Figura 12 podemos ver la presentación de este recurso didáctico. Los colores y longitudes de
las regletas no varían. Las regletas que tienen el mismo color tienen también la misma longitud.
Los distintos tamaños permiten ordenar las regletas, formando escaleras. Pueden también unirse
por los extremos y obtener distintas longitudes que representarán números diferentes y las
operaciones aritméticas.
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2. Utilidad.
Se emplean como recurso matemático en las primeras edades y sirven para que los niños:
 Asocien la longitud con el color.
 Establezcan equivalencias, pues uniendo varias regletas se obtienen

longitudes equivalentes.
 Conozcan que cada regleta representa un número del 1 al 10.
 Formen la serie de numeración del 1 al 10, tomando como base el 1.
 Identifiquen que cada número es igual al anterior de la serie más 1.
 Trabajen manipulativamente las relaciones <, > , = ≠.
 Se introduzcan en la descomposición y agrupación de números.
 Comprueben empíricamente las operaciones aritméticas básicas.
 Adquieran los conceptos de doble y mitad.
 Realicen particiones y repartos como introducción a la división.
 Utilicen las regletas como medidas de longitud.
3. Tipos.
Las regletas Cuisenaire son un material estándar que admite pocas variaciones.
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Tema 6
Didáctica de la Aritmética II: algoritmos básicos
Como se describe en Cid (2003), las operaciones aritméticas de adición y sustracción se construyen
inicialmente como un medio de evitar los recuentos o procesos de medida en situaciones
parcialmente cuantificadas. Si, por ejemplo, hemos contado 20 objetos por un lado y 35 por otro y
nos preguntan que cuántos hay en total, podemos decir que hay 55 objetos en total, sin necesidad
de efectuar ningún nuevo recuento, gracias a que “sabemos sumar”. En cambio, si nos preguntan
qué diferencia hay entre las dos primeras colecciones de objetos, podemos decir que se
diferencian en 15 objetos, sin necesidad de nuevos recuentos, gracias a que “sabemos restar”.
En lo siguiente vamos a describir los algoritmos de las operaciones aritméticas básicas: adición,
sustracción, multiplicación y división. Según comenta Gómez (1988), técnicamente: “Un algoritmo
es una serie finita de reglas a aplicar en un determinado orden a un número finito de datos, para
llegar con certeza (es decir, sin indeterminación ni ambigüedades) en un número finito de etapas a
cierto resultado, y esto independientemente de los datos. Por lo tanto, un algoritmo no resuelve
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9ETCS
solamente un problema único sino toda una clase de problemas que no difieren más que por los
datos, pero que están gobernados por las mismas prescripciones”.
Históricamente, los algoritmos en su origen fueron los que se elaboraron para resolver las
operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, sin emplear elementos auxiliares
como el ábaco o los dedos, y contando únicamente con los datos de las tablas correspondientes
para cada una de las operaciones y unas pocas reglas. Dichas reglas de cálculo, que permiten
extender las operaciones con dígitos a operaciones entre números de cualesquiera cifras, son los
algoritmos de las operaciones.
6.1. Fases de la representación didáctica de las operaciones

Cuando estemos haciendo uso de las operaciones aritméticas conviene que tengamos en cuenta
las siguientes fases:
1. Exposición del significado de la operación y relación con acciones reales o

imaginarias para que el alumno encuentre sentido. Es recomendable empezar
planteando problemas que estén relacionados con la realidad del niño.
2. Transcripción con signos matemáticos de todo aquello que se ha explicado en
la fase anterior. No se debe pasar de una fase a otra si la anterior no se ha
adquirido.
3. Conocimiento y automatización de los algoritmos. Más adelante describiremos
distintos tipos de algoritmos que los niños llegarán a utilizar correctamente
mediante la práctica.
4. Resolución de situaciones problemáticas. Pretendemos que los alumnos
reconozcan las situaciones en las que deben aplicar el cálculo matemático.
En lo que sigue, los hechos básicos en los que se basarán todos los algoritmos descritos serán estos
dos:
1. El sistema de numeración:
 Los números se expresan en el sistema de base diez con las cifras: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,

7, 8 y 9.
 El valor de una cifra depende de su forma y posición.
 Todo número se puede escribir de varias maneras, por ejemplo, el número 423:
a. Forma Multiplicativa: 4 centenas, 2 decenas 3 unidades, es decir, 4 x 100

+ 2 x 10 + 3, o lo que es lo mismo, 400 + 20 + 3
b. Forma polinómica: 4 x 102 + 2 x 10 + 3
c. Forma posicional: 423
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2. Estudiar los casos posibles según sean operaciones entre números de una cifra o de más de
una cifra:
a. Cuando los os números del cálculo sean de una cifra, la obtención del resultado
dependerá del significado de la operación y de las propiedades que cumple.
b. Cuando los números del cálculo son de más de una cifra habrá que plantear su
cálculo de modo que el tamaño de los números no lo haga demasiado largo.
El procedimiento inventado por los calculistas consiste en reducir el caso dado a un caso más fácil
de calcular, mediante cálculos intermedios que involucran a los números de una cifra.
6.2. Adición de números naturales

6.2.1. Conceptos previos
Previamente a introducir el algoritmo de la adición de números naturales es recomendable trabajar
los siguientes aspectos:
 Obtener la unión de dos conjuntos expresando los cardinales respectivos.
 Utilizar el signo + y el signo = para simbolizar adiciones.
 Construir tablas de adición (Tablas de Pitágoras).
 Representar e identificar términos de la adición.
 Materiales: ábaco, bloques multibásicos, regletas cuisenaire, etc.
6.2.2. Análisis de la operación

Se obtiene el resultado añadiendo a uno de los sumandos una a una las unidades simples de que
consta el otro.
Caso a. Adición de dos números de una cifra: se hace por conteo ascendente.
Caso b. Adición de dos números, al menos uno de más de una cifra: se reduce al caso anterior
descomponiendo la suma a realizar en sumas parciales, por órdenes de unidad, gracias a las
formas de la escritura numérica del sistema decimal y las propiedades de las operaciones.
La suma por órdenes de unidad es como se muestra a continuación usando el lenguaje horizontal
del álgebra, como vemos en la Figura 13.
Figura 13: Uso del lenguaje horizontal del álgebra. Fuente: producción propia.
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La forma horizontal se puede optimizar usando una representación de “columnas”, que da lugar a
los distintos algoritmos usuales que veremos a continuación.
6.2.3. Algoritmos
A continuación veremos cómo podemos desarrollar distintas formas del algoritmo de la adición
hasta llegar a la forma estándar.
La idea es presentar los algoritmos en este orden, de modo que al final se llegue de forma lógica al
algoritmo estándar de la suma. En lo que sigue, es indispensable hacer uso de la forma horizontal
vista anteriormente y pasarla al formato de “columnas”, que no es otra cosa que colocar las
cantidades del mismo orden (unidades, decenas, centenas, ...) una debajo de otra, consiguiendo
también una proximidad visual. El resultado se escribe también debajo de los sumandos de forma
que en cada columna se encuentren las unidades de un mismo orden.
Si alguna de las sumas parciales es igual o superior a 10, se aplica la regla del sistema de
numeración decimal “diez unidades de un determinado orden constituyen una unidad del orden
inmediato superior” (me llevo una). Esa unidad que se forma se puede retener en la memoria o
puede anotarse en la columna correspondiente de la izquierda.
a. Algoritmo en forma expandida:
Figura 14. Algoritmo en forma expandida de la adición. Fuente: producción propia.
b. Algoritmo en forma extendida:
Figura 15. Algoritmo en forma extendida de la adición. Fuente: producción propia.
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c. Algoritmo en forma abreviada:
Figura 16. Algoritmo en forma abreviada de la adición. Fuente: producción propia.
d. Algoritmo en forma estándar:
Figura 17. Algoritmo en forma estándar de la adición. Fuente: producción propia.
Las reglas que constituyen el algoritmo de la adición para dos o más sumandos son:
1. Se escriben los sumandos uno debajo de otro de manera que las unidades de
un mismo orden de los diferentes números queden situadas en la misma
columna.
2. Se traza una raya horizontal debajo del último sumando.
3. Se suman las cifras que se encuentran en la columna de la derecha.
4. Si el resultado de la suma es menor que 10 se escribe en dicha columna debajo
de la raya y se pasa a sumar la columna siguiente.
5. Si el resultado de la suma es mayor o igual que 10 se escriben las unidades en
la columna y la cifra de las decenas se añade a la suma de la columna siguiente.
6. Se continúa el procedimiento hasta llegar a la última columna. El resultado de
sumar la última columna se escribe íntegro debajo de la raya.
7. El número que aparece bajo la raya es la suma de dichos sumandos.  
6.2.4. Secuencia didáctica
Adición “sin llevar”

1. Adición de dos números de una cifra (Tablas de Pitágoras): 6 + 5
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2. Adición de un número de dos cifras con otro de una: 12 + 7.

3. Adición de dos números de varias cifras:
Adición de... 
• Decenas: 30 + 50 
• Centenas: 200 + 700
Adiciones del tipo:
• 32+15 
• 324+150
Adición “llevando”
1. Adición de un número de dos cifras con otro de una: 29 + 5.
2. Adición de dos números de varias cifras:
• 45 + 27
• 345 + 289
6.2.5. Errores comunes

Algunos de los errores más frecuentes que cometen los niños al realizar los algoritmos son los
siguientes (ver Figura 18):
1. No tener en cuenta las que se lleva.

2. Poner directamente las que se lleva.
3. Confundir el papel del cero.
4. Al llevar la suma de la forma horizontal a la vertical, no tener en cuenta el valor
posicional de los números. Por ejemplo con 5+12.
5. Suma de unidades de un determinado orden con unidades de distintos órdenes:
Figura 18. Errores frecuentes en el algoritmo de la adición. Fuente: producción propia.
En Cid (2003), pág. 254 podemos encontrar algunos errores más en la ejecución de los algoritmos
escritos de suma y resta.
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6.3. Sustracción de números naturales

Para lograr una correcta comprensión de este algoritmo es necesario:
 Un conocimiento de la estructura del sistema de numeración decimal.
 Habilidad con el conteo.
 Conocimiento de las sumas básicas (tabla de sumar).
 Dominio de contar descendente.
 Dominio del doble conteo ascendente y descendente.

El resultado de la sustracción se obtiene quitando al número mayor una a una las unidades simples
de que consta el otro.
Podemos hacerlo por conteo descendente, cuando la diferencia es grande. por ejemplo, “14 - 3
es... 14, 13, 12, 11, solución 11”. 
O por conteo ascendente, cuando la diferencia es pequeña. Por ejemplo, “12 - 9, contando 9, 10,
11, 12, solución 3”.
Caso a: Las cifras del minuendo son mayores que las correspondientes del sustraendo.
Se reduce a lo explicado anteriormente: descomponiendo la resta a realizar en restas parciales

básicas, por órdenes de unidad, gracias a las formas de escritura numérica del sistema decimal y las
propiedades de las operaciones.
Figura 19. Uso del lenguaje horizontal del álgebra. Fuente: producción propia.
Caso b: Hay cifras en el minuendo menores que las correspondientes del substraendo.
Caso b.1. Por el principio de conservación da lugar a un procedimiento de compensación que

admite variantes (que darán lugar a los diferentes algoritmos que veremos en la siguiente sección)
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 Usando el complemento aritmético del substraendo para redondear (Figura 20):
Figura 20. Usando el complemento aritmético del sustraendo para redondear. Fuente: producción propia.
 Usando otro número (Figura 21):
Figura 21. Usando otro número. Fuente: producción propia.
Caso b.2. Por el principio de descomposición da lugar a un procedimiento de redenominación

(Figura 22):
Figura 22. Procedimiento de redenominación. Fuente: producción propia.
6.3.3. Algoritmos
a. Algoritmo natural o de descomposición (“Pedir prestado”)
Se obtienen unidades extra de aquellos órdenes en los que el sustraendo es mayor que el
minuendo a partir de una de las unidades del minuendo del orden inmediato superior.
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Figura 23. Algoritmo “pedir prestado”. Fuente: producción propia.
b. Algoritmo de la sustracción equivalente (“Pedir refuerzos”)
Sabemos que 3−1 = 2 es lo mismo que 4−2 = 2 o 5−3 = 2, por poner algunos ejemplos. Todas estas
sustracciones por tener el mismo resultado se dice que son sustracciones equivalentes. El
algoritmo de “pedir refuerzos” se basará en esta propiedad.
Figura 24. Algoritmo “pedir refuerzos”. Fuente: producción propia.
c. Algoritmo usual, habitual o estándar abreviado (“Pedir y pagar” o “me llevo una”)
Cuando se necesiten unidades de un determinado orden en el minuendo porque tenga menos que
el sustraendo, se suma diez a las que se tienen y, para que el resultado de la resta no cambie, se le
suma la misma cantidad al sustraendo lo que equivale a sumar una unidad al orden inmediato
superior. Se basa en la propiedad de la diferencia que dice “si se aumenta o disminuye en una
misma cantidad el minuendo y el sustraendo de una diferencia, ésta no varía”.
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Figura 25. Algoritmo “me llevo una”. Fuente: producción propia.
Las reglas que definen el algoritmo de la sustracción son:
1. Se escribe el minuendo y debajo el sustraendo de manera que las unidades de

un mismo orden de los dos números queden situadas en la misma columna.
2. Se traza una raya horizontal debajo del sustraendo.
3. En la columna de la derecha:
 Si la cifra del minuendo es mayor o igual que la del sustraendo se restan y
el resultado se escribe en dicha columna debajo de la raya y se pasa a
restar las cifras de la columna siguiente.
 Si la cifra del minuendo es menor que la del sustraendo se le suman a la

primera diez unidades, se efectúa la resta, se escribe el resultado en dicha
columna debajo de la raya y se aumenta en una unidad la cifra del
sustraendo situada en la columna siguiente. Se pasa a restar las cifras de
la columna siguiente.
4. Se continúa el procedimiento hasta llegar a la última columna.

5. El número que aparece bajo la raya es la resta de los dos números dados.
Sustracción “sin llevar”. Todas las cifras del minuendo son mayores o iguales que las del mismo
orden del sustraendo.
1. Sustracción de dos números de una cifra: 9 − 5 
2. Sustracción de un número de dos cifras con uno de una cifra: 14 − 3
3. Sustracción de dos números de varias cifras:
3.1. Sustracción de... 
• Decenas: 40 − 20
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• Centenas: 300 − 100
3.2. Sustracciones del tipo:
• 45−23 
• 345−123
Sustracciones “llevando”. En el sustraendo hay alguna cifra mayor que su correspondiente en el

minuendo.
1. En las unidades:
1.1. Sustracción de un número de dos cifras con otro de una: 23 − 7
1.2. Sustracción de dos números de varias cifras:
• 354−26
• 303−106
2. En las decenas:
• 117−75
• 1017 − 75
3. En las unidades y en las decenas:
• 432 − 254
• 503 − 264
Para aplicar el algoritmo usual es necesario un buen conocimiento y manejo del sistema numérico
y de las propiedades de las sustracciones equivalentes.

Los errores más frecuentes en el algoritmo de la sustracción son los siguientes (ver Figura 26):
 No tener en cuenta las que se lleva.
 Restar la cifra menor del mayor, sin considerar si está en minuendo o sustraendo.
 Confundir el papel del cero.
 Minuendo y sustraendo con distinto número de cifras.
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Figura 26. Errores frecuentes en el algoritmo de la sustracción. Fuente: producción propia.
En Cid (2003), pág. 255, encontraremos un ejercicio de diagnóstico de competencias en la

realización de sumas y restas formales orales para el alumnado.
6.4. Producto de números naturales

Así como las operaciones aritméticas de adición y sustracción se construyen inicialmente para
abreviar los recuentos o procesos de medida, el producto y cociente enteros son un medio de
abreviar los procesos de adición (o sustracción) repetidamente una misma cantidad o repartir
equitativamente una cantidad entre cierto número de seres u objetos. Por ejemplo, en lugar de
sumar el número 6 nueve veces, decimos directamente que el resultado es 54, sin necesidad de
efectuar las sumas repetidas, porque “sabemos multiplicar” (Cid 2003).
Conviene no perder de vista la interpretación conjuntista del producto, como cardinal del producto
cartesiano de dos conjuntos (ver Figura 27).
Figura 27. Producto cartesiano de conjuntos. Fuente: producción propia.
Caso a: producto de dos números de una cifra.
Se obtiene el resultado sumando uno de los factores tantas veces como unidades tenga el otro.
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Caso b: Producto de números, alguno de varias cifras.
Se reduce al caso anterior, descomponiendo la multiplicación dada en multiplicaciones parciales

básicas, gracias a las formas de escritura numérica del sistema decimal y las propiedades de las
operaciones.
La multiplicación de dos números, de más de una cifra, se puede optimizar usando una
representación en “tabla” o en “columnas”.
Caso b.1. Un número es de una cifra y el otro de varias.
Figura 28. Uso de la propiedad distributiva en el producto. Fuente: producción propia.
Se reduce a dos productos por la propiedad distributiva (ver Figura 28).

Caso b.2. Los dos números son de varias cifras.
Figura 29. Producto de dos números de varias cifras usando la propiedad distributiva. Fuente: producción propia.
Se descompone en cuatro productos por la propiedad distributiva, aplicada dos veces (ver
Figura 29).
6.4.3. Algoritmos
A continuación se muestran los algoritmos usuales del producto, tanto por números de uno o
varios dígitos.
a. Algoritmo expandido. Se basa en descomponer en productos parciales, según las unidades de

los distintos órdenes (unidades, decenas, centenas, ...).
a.1. Por un dígito.
Figura 30. Algoritmo expandido del producto por un dígito. Fuente: producción propia.
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a. 2. Por varios dígitos.
Figura 31. Algoritmo expandido del producto por varios dígitos. Fuente: producción propia.
b. Algoritmo extendido. Consiste en una simplificación del algoritmo anterior.

b.1. Por un dígito.
Figura 32. Algoritmo extendido del producto por un dígito. Fuente: producción propia.
b.2. Por varios dígitos.
Figura 33. Algoritmo extendido del producto por varios dígitos. Fuente: producción propia.
c. Algoritmo abreviado. En este caso, vamos sumando las llevadas de los resultados parciales en
los órdenes superiores correspondientes.
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c. 1. Por un dígito.
Figura 34. Algoritmo abreviado del producto por un dígito. Fuente: producción propia.
c.2. Por varios dígitos.
Figura 35. Algoritmo abreviado del producto por varios dígitos. Fuente: producción propia.
d. Algoritmo estándar.
Para el algoritmo estándar se siguen los siguientes pasos, derivados de los algoritmos anteriores.
1. Se elige como multiplicando el número mayor. Se escribe el multiplicando y
debajo el multiplicador. Se traza una raya horizontal debajo del multiplicador.
2. Si el multiplicando o multiplicador son números acabados en ceros se
prescinde de dichos ceros y, al finalizar el algoritmo, al resultado obtenido se le
añadirán los ceros de multiplicando y multiplicador juntos.
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3. Se elige la primera cifra significativa del multiplicador empezando por la

derecha y se multiplica por la primera cifra significativa del multiplicando,
también empezando por la derecha.
4. Si el resultado de ese producto es menor que 10 se escribe debajo de la raya. Si
es mayor o igual que 10 se escriben las unidades debajo de la raya y la cifra de
las decenas (llevada) se guarda para añadirla a la operación siguiente.
5. Se pasa a multiplicar la misma cifra del multiplicador por la cifra siguiente del
multiplicando y sumándole la llevada si existe. La cifra de las unidades del
resultado se escribe bajo la raya, a la izquierda de la cifra ya escrita y la cifra de
las decenas, si existe, se guarda para incorporarla al producto siguiente.
6. Se continúa el procedimiento hasta llegar a la última cifra del multiplicando. El
resultado de esta operación se escribe íntegro debajo de la raya.
7. Se toma la cifra de las decenas del multiplicador y se repite el procedimiento
anterior escribiendo el resultado debajo del resultado anterior y haciendo que
la cifra de las unidades de este segundo resultado quede situada en la misma
columna que la cifra de las decenas del primer resultado.
8. Se continua el procedimiento hasta que todas las cifras del multiplicador han
sido utilizadas. Si alguna de las cifras intermedias del multiplicador es un cero
se prescinde de ella y el resultado de multiplicar la cifra siguiente por el
multiplicando se escribe debajo del último resultado de manera que la cifra de
las unidades del primero coincida en la misma columna con la de las centenas
del segundo.
9. Se traza una segunda raya horizontal debajo del último producto realizado y
se procede a aplicar el algoritmo de la suma a los números situados entre las
dos rayas.
10. El número que aparece bajo la segunda raya es el producto de los dos números
iniciales.
Figura 36. Algoritmo estándar del producto por uno y varios dígitos. Fuente: producción propia.
Otros algoritmos para hallar el producto de dos números pueden ser el de la cuadrícula (o celosía)
o el método gráfico atribuido a la cultura maya.
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La construcción y utilización del algoritmo del producto y en concreto, la forma que adopta la
operación cuando se operan números de dos o más cifras entre sí, es la forma final de un proceso
que parte de los hechos multiplicativos básicos. Durante su desarrollo los productos intermedios
deben ser dominados desde el punto de vista técnico así como desde una perspectiva conceptual.
Los requisitos previos para el correcto desarrollo del algoritmo son:
1. Memorización de los hechos básicos del producto de dos números.

2. La descomposición de un número por el valor posicional de sus cifras.
3. El producto por potencias de diez.
4. El producto por múltiplos de diez y sus potencias.
5. Dominio de las propiedades del producto (conmutativa, asociativa y distributiva).
Una propuesta de secuencia didáctica para trabajar el producto podría ser la que sigue a
continuación:
1. Producto de dos números de una cifra (tablas de Pitagoras).

2. Producto de un número de varias cifras por otro de una cifra, empezando por
múltiplos de diez (30 × 6) y continuando por números estándares de dos cifras (34 ×
6).
3. Multiplicación de dos números de varias cifras. Primeramente, siendo uno de ellos
múltiplo de 10 (234 × 70) y después dos números cualquiera (234 × 76).
A continuación se describen algunas estrategias básicas para la enseñanza y aprendizaje de las
tablas de multiplicar:
 Propiedad conmutativa: reduce la tabla a la mitad.
 Por 1: cuando un no se multiplica por 1 no varía.
 Por 2: calculo del doble.
 Por 3: añadir el doble.
 Por 4: doble del doble.
 Por 5: multiplicar por 10 y hallar la mitad.
 Por 6: añadir al producto por 5.
 Por 8: doble del doble del doble.
 Por 9: quitar al producto por 10.
 Por 10: se añade un cero a la derecha del número.
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Como se describe en Cid (2003), estos son algunos de los errores comunes del producto de dos
números:
1. Multiplicar unidad por unidad.

2. Cuando se trata de números de dos cifras multiplicar cada unidad por la suya
respectiva.
3. Confundir la operación.
4. Columnas ajustadas a la derecha.
5. Sumar las que se lleva sin multiplicar. 
6. Poner las que se lleva.

7. Sumar primero las que se lleva y luego multiplicar.
8. Problemas con el 0:
 Si está a la derecha, olvidar ponerlo.
 Intercalados: no hacer el desplazamiento de los productos parciales.
 Confundir el papel del 0.
6.5. Cociente de números naturales

Como se describe en Gómez (1988) el algoritmo para hallar el cociente de dos números presenta
algunas características diferenciadoras que merecen ser tenidas en cuenta. A saber:
1. Es un algoritmo de izquierda a derecha.

2. Hay que buscar, no un resultado, sino dos: cociente y resto.
3. Conlleva ciertas prohibiciones: resto mayor o igual que el divisor o divisor mayor o
igual que dividendo.
4. Es un algoritmo semiautomático: Hay que descomponer, estimar, encuadrar,
comprobar y si procede rehacer:
a. Descomponer, para decidir con qué parte del dividendo empezar. ¿Cuántas
cifras separo?
b. Estimar, para aproximarse a la cifra del cociente. ¿A cuánto cabe?
c. Encuadrar. La cifra obtenida en la estimación debe dar lugar a un producto

que no sobrepase la cantidad separada en el primer paso, pero que sea el
más próximo posible.
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d. Comprobar, hay que asegurarse de que esto es así efectuando el cálculo

adecuado.
e. Rehacer, si se estimó mal.
5. Necesita de los otros algoritmos y de su logística. En particular de la resta llevando y

de la tabla de multiplicar.
Todo esto hace que este algoritmo, sea el más difícil de todos. Si no se domina el punto 5 el fracaso
es seguro, si se titubea con el 4 aumenta el margen de error. Los puntos 1 y 2 provocan
desconcierto, y el punto 5 lo complica hasta el aburrimiento.
No es de extrañar que desde el punto de vista instrumental el esfuerzo se centre en la ejercitación,

repetir, repetir y repetir.

Dividir dos números naturales es hallar el mayor número natural (cociente) que multiplicado por el
divisor da el dividendo, y sino, el producto inmediatamente anterior.
Con números naturales, el dividendo es el número mayor al que se aproxima el producto, el divisor
es el que hace de factor, el número buscado es el cociente y el resto es la diferencia entre el
dividendo y el producto del divisor por el cociente.
El signo de la división es un doble punto (: o ÷), que se lee: dividido por. Con él la división se
expresa así: D (Dividendo) ÷ d (divisor).
Figura 37. División de números naturales. Fuente: producción propia.
De la definición (ver Figura 37) se sigue que:
Divisor x cociente + resto = dividendo (abreviadamente d x c + r= D)
El resto ha de ser menor que el divisor.
Caso a. Cociente y divisor de una cifra.
Este caso equivale al de dividir un número de una cifra por otro también de una cifra, o dividir un
número compuesto de dos cifras por otro de una, que sea mayor que la cifra de orden superior del
compuesto.
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Caso b. Cociente de una cifra y el divisor de varias cifras.
Este caso equivale al de dividir dos números tales que el dividendo tiene tantas cifras como el
divisor o una más. Se reduce al caso anterior. 
Por ejemplo, para la operación 3456 : 789, puesto que el cociente es de una cifra, para resolver este
caso no habría más que formar los productos del divisor por 2, 3, 4, ..., 8 y 9 y compararlos con el
dividendo.
Caso c. El cociente es de varias cifras.
Se reduce el problema al caso anterior, haciendo divisiones sucesivas. Conviene tener en cuenta los
ceros.
6.5.3. Algoritmos
a. Algoritmo expandido.
Figura 38. Algoritmo de la división en forma expandida. Fuente: producción propia.
b. Algoritmo extendido.
Figura 39. Algoritmo de la división en forma extendida. Fuente: producción propia.
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c. Algoritmo estándar o abreviado.
Figura 40. Algoritmo de la división en forma estándar. Fuente: producción propia.
1. Se escribe el dividendo y a su derecha el divisor encuadrado por una línea

vertical y otra horizontal.
2. Si tanto dividendo como divisor acaban en cierto número de ceros, se mira cual
de los dos acaba en menos ceros y esos ceros se suprimen tanto al dividendo
como al divisor. Una vez terminada la división, al resto hay que añadirle tantos
ceros como inicialmente se suprimieron al dividendo o al divisor.
3. Empezando por la izquierda, se toman en el dividendo tantas cifras como
tenga el divisor. Si el número así elegido es menor que el divisor se toma una
cifra más.
4. Se estima cuántas veces cabe el divisor en el número elegido (para esto se
necesita una técnica auxiliar) y la cifra obtenida en la estimación se escribe
debajo del divisor y será la primera cifra del cociente.
5. Se multiplica dicha cifra por la cifra de las unidades del divisor y el resultado se
lleva a la cifra de las unidades del número elegido en el dividendo para
efectuar una resta.
6. A la cifra de las unidades de este último número se le añaden el número de
decenas necesarias para que la resta sea efectuable y el resultado de la resta se
escribe debajo en la misma columna.
7. Se multiplica de nuevo la primera cifra del cociente por la cifra de las decenas
del divisor y al resultado se le suma la cifra de las decenas añadidas para
efectuar la resta anterior. El número así obtenido se lleva a la cifra de las
decenas del número elegido en el dividendo para proceder a restar. Se reitera
el procedimiento hasta terminar de multiplicar la cifra del cociente por todas
las cifras del divisor.
8. Si, como consecuencia de una estimación errónea, la operación resulta
imposible o el número que aparece escrito bajo el dividendo resulta ser mayor
o igual que el divisor, debe borrarse la cifra del cociente y el número escrito
debajo del dividendo y comenzar de nuevo.
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9. Una vez acabado este proceso se baja la cifra siguiente del dividendo y se
coloca a la derecha del último número escrito bajo el dividendo. Con este
nuevo número así obtenido, y en el supuesto de que sea mayor o igual que el
divisor, se procede a estimar cuántas veces cabe el divisor en él, se escribe el
resultado de la estimación como segunda cifra del cociente y se repite el
procedimiento anterior hasta agotar todas las cifras del dividendo.
10. Si el número al que hacemos referencia en el apartado anterior es menor que el
divisor, se escribe un cero como siguiente cifra del cociente y en el dividendo
se baja la cifra siguiente y se comienza de nuevo la estimación. Si no existe
cifra siguiente que bajar la división habrá terminado.
11. Por último, una vez finalizado el procedimiento, el número que aparece escrito
debajo del divisor será el cociente de la división y el último número escrito
debajo del dividendo será el resto.

El aprendizaje del algoritmo de la división se encuentra ligado a situaciones tales como "repartir en
partes iguales, hacer grupos iguales, restar reiteradamente, distribuir equitativamente, compartir,
fraccionar, trocear, partir, etc." El dividendo es la cantidad a repartir, que hace, por tanto, referencia
a cantidades de magnitudes discretas; por el contrario el divisor es el número de partes en que se
reparte la cantidad expresada por el dividendo, siendo por tanto de naturaleza diferente.
Los requisitos básicos para afrontar las técnicas escritas operatorias de la división son los
siguientes:
 Una correcta orientación espacial para las distintas direcciones que supone la
técnica de la caja. Implica, simultáneamente, el manejo de las nociones de
derecha, izquierda, antes, después, arriba, abajo.
 Mecanización comprensiva de la suma, resta y multiplicación.
 Práctica en la descomposición de números en órdenes de unidades (unidades,

decenas, centenas, ...)
El aprendizaje del cálculo de la división requerirá también tener en cuenta las fases manipulativa,
gráfica (figurativa) y simbólica, y la siguiente secuenciación:
1. División de números de una cifra:

 Divisiones exactas: 8 ∶ 2
 Divisiones con resto: 9 ∶ 2
2. División con el dividendo de varias cifras y el divisor de una:

 Divisiones exáctas: 24 ∶ 2 
 Divisiones con resto: 57 ∶ 6, 1579 ∶ 6, ...
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3. División de dos números cualquiera: 2561 ∶ 12

 Dejar restos intermedios iguales o mayores que el divisor y omitir ceros en el
cociente.
 Restas de números grandes, normalmente, que debe realizar de forma mental.
 Errores en resta y producto, lentitud en el automatismo.
6.6. Cálculo mental

Como describe Juan García en su blog (http://www.didactmaticprimaria.com), dado que en nuestra
sociedad, tecnológicamente avanzada, la mayor parte de los cálculos que realizan los ciudadanos
son cálculos instrumentales (calculadoras, cajas registradoras, computadoras,...) es lógico y
necesario que pierda énfasis en la escuela la realización de “cuentas”, de cálculos escritos
mecánicos y rígidos (eso lo hacen las máquinas) y que, paralelamente, se favorezca profundizar en
el significado numérico y operacional; en el análisis de las situaciones numéricas basado en los
hechos del sistema de numeración, en el significado y en la propiedades de las cuatro operaciones;
en la disponibilidad de métodos de cálculo que enfaticen el cálculo pensado, flexible y basado en
números...
Para favorecer un cálculo escolar pensado, flexible y basado en números, ya existen formatos
interactivos que permiten realizar un mismo cálculo, con números, de maneras diferentes. Por
ejemplo podemos consultar los siguientes enlaces:
Así calculamos en mi cole:

http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2011/asi_calculamos/index.h
tml
Manipulables Virtuales Matemáticas II:

http://www.didactmaticprimaria.com/p/manipulablesvirtualesmatematicas-ii.html
Es muy recomendable que, para ampliar los contenidos sobre cálculo mental, se lea el el capítulo 3
de Gómez (1988).
6.7. Materiales y recursos relacionados

A continuación listamos algunos enlaces, recursos y materiales online de interés relacionados con
los algoritmos que acabamos de describir. En la red pueden encontrarse multitud de este tipo:
Construcción del 11 con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/yHrq_3HtAEo

Suma con ábaco vertical: http://youtu.be/pj5pnpWkaNs
Suma con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/5bqjIm-rEC8
www.viu.es
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El ábaco vertical y la suma con tres dígitos: http://youtu.be/s6-g3aAY4_Y

Sumas grandes con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/_XPk5sQgjOY
Resta con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/a0Teppbuz-w
Ábaco vertical para la resta: http://youtu.be/PbRN-2hWYz8
Multiplicar 15×12 con los bloques multibase: http://youtu.be/yNssmsw0kKY
Multiplicar con regletas Cusenaire: http://youtu.be/uDJ3w7IP95w
Calcular una división (27 ∶ 3) con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/-c2J8OFL4uE
División pequeña con bloques multibase: http://youtu.be/lEbjhOvFw4E
División con tabla perforada (45,708 ∶ 7,578): http://youtu.be/MNgpl_AUYw0
Resolución de problemas en primero (Las monedas): http://youtu.be/QqK3GCr_ewE y
http://youtu.be/0k0MrbFotY4
Otras páginas web interesantes con recursos son:
Generados de ejercicios: http://www.xtec.cat/iesterresdeponent/geni/

Blog de Pilar, con recursos para Primaria: http://andresmanjon.blogspot.com/
Multiplicaciones y geometría: http://aguaarena.blogspot.com/2011/09/tablas-de-
multiplicar-i.html
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Tema 7
Didáctica de la Aritmética III. Números enteros,

racionales y decimales
El estudio de los sistemas numéricos, incluyendo su uso en las diversas situaciones de la vida diaria,
ha sido históricamente una parte esencial de la educación matemática desde los primeros niveles.
Esto es así porque todas las matemáticas que se estudian desde preescolar hasta el bachillerato
están cimentadas en los sistemas numéricos (naturales, enteros, racionales y reales). Los principios
que fundamentan la resolución de ecuaciones son los mismos que las propiedades estructurales de
los sistemas numéricos. De igual modo las medidas de magnitudes no son otra cosa que números y
los datos estadísticos son en la mayoría de los casos información numérica contextualizada. Esto
explica que la comprensión de los números, de las operaciones aritméticas y la adquisición de
destrezas de cálculo formen el núcleo de la enseñanza de las matemáticas en la educación infantil
y primaria. Los estudiantes deberán enriquecer progresivamente su comprensión de los números;
esto implica saber qué son los números, como se representan con objetos, símbolos numéricos o
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sobre la recta numérica, cómo se relacionan unos con otros, el tipo de estructura que forman, y
cómo se usan los números y las operaciones para resolver problemas.
7.1. Números enteros

El Diseño Curricular Base del MEC para el área de Matemáticas en Primaria hace referencia a los
números con signo en el bloque temático sobre Números y operaciones, aunque sólo en el
apartado de Hechos, conceptos y principios. Concretamente, los números enteros figuran como
una clase de números, junto con los naturales y racionales (que designa como fraccionarios y
decimales). También se mencionan explícitamente los números positivos y negativos dentro del
punto dedicado a sistemas de numeración.
En el Real Decreto por el que se establece el currículo de Educación Primaria del MEC se suprime la
referencia a los números enteros, pero se continúa haciendo mención de los números positivos y
negativos en el bloque de “Números y operaciones”.
Cid (2003) describe las dificultades para “dar sentido” a los números positivos y negativos y sus
operaciones. Allí se dice que las dificultades de los alumnos para comprender y manipular
correctamente los números positivos y negativos son, en cierta medida, un reflejo de las que
históricamente tuvo la comunidad matemática para aceptarlos como números. Asumir los
números con signo exige romper la visión tradicional de los números como nociones que expresan
el resultado de la medida de una cantidad de magnitud absoluta. En ese contexto, el cero indica la
ausencia de cantidad de magnitud, por lo que no puede haber números menores que cero; la suma
se asocia con acciones de añadir o reunir, por lo que el resultado tiene que ser mayor o, a lo sumo,
igual que los sumandos; la resta se asocia con acciones de separar o quitar, por lo que el resultado
tiene que ser menor o, a lo sumo, igual que el minuendo; si en una resta el minuendo es menor que
el sustraendo, la operación es imposible porque no se puede quitar más de lo que se tiene; si dos
fracciones tienen el mismo denominador, es menor la que tiene menor numerador porque éste
indica las partes alícuotas de la unidad que se toman, etc. Todas estas afirmaciones son
consustanciales al concepto de número y tienen una influencia decisiva en su construcción.
La escuela tiende a presentar los números enteros en un contexto aritmético, ligados a medidas de
cantidades de magnitud y acciones físicas ejercidas sobre dichas cantidades. Es decir, utiliza una
introducción de los números enteros por medio de modelos concretos (deudas y haberes,
temperaturas, movimientos y posiciones a derecha e izquierda de un origen, etc), a imagen y
semejanza de las introducciones de los números naturales y fraccionarios. Pero esto agrava las
dificultades para aceptar que los nuevos números exigen una reestructuración completa del
concepto de número y contribuye a crear en el alumno la falsa idea de que los razonamientos que
servían para los números naturales siguen sirviendo para los números enteros.
Y así, bastantes niños deciden que –7 > -3 porque “una deuda de 7 euros es mayor que una
de 3 euros” o porque “a 7 grados bajo cero hace más frío que a 3 grados bajo cero” o porque
“si recorremos la recta numérica desde el cero, primero nos encontramos el punto –3 y
después el punto –7”.
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O deciden que (+7) - (-2) = +7 porque “si tengo 7 euros y me perdonan una deuda de 2 euros,
sigo teniendo 7 euros”.
O consideran que (-6) - (-2) = 4 porque “la diferencia entre 6 grados bajo cero y 2 grados bajo
cero es de 4 grados”.
O no pueden entender que (-3) · (-4) sea igual a +12 porque “si se multiplica una deuda por
otra deuda, no puede dar un haber”.
O, ante la pregunta de si pueden encontrar un número que sumado a 8 dé 3, responden que

eso no es posible porque “si tengo 8 objetos y añado algunos más, no me pueden quedar 3”.
A la hora de plantearnos la introducción de los números positivos y negativos, tenemos que tener
en cuenta que donde verdaderamente se estudian es en la Educación Secundaria, mientras que en
la Educación Primaria apenas hay alguna referencia a estos números. En esta etapa, se trata sobre
todo de desarrollar aquellas actividades aritméticas con números naturales o fraccionarios que
posteriormente puedan facilitar la introducción de los números con signo.
Para profundizar puede leerse el artículo de Cid (2002), disponible en la red en la dirección:
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/pre01.html. Recomendamos leer las actividades
introductorias que se describen en el capítulo 6 de Cid (2003) sobre números enteros.
7.2. Números racionales: fracciones y números decimales

Como describe Cid (2003), la comprensión del sistema de números racionales pone en juego
diversas nociones relacionadas, como fracciones, razones, decimales, así como una rica y compleja
variedad de situaciones de uso y medios de expresión. Su estudio está condicionado por la
progresiva comprensión de las operaciones aritméticas y de las situaciones de medición de
magnitudes no discretas. Los números racionales son el primer conjunto de experiencias
numéricas de los niños que no están basadas en los algoritmos de recuento como los números
naturales. Hasta este momento el recuento en una forma u otra (hacia delante o hacia atrás, con
saltos o no) se podía usar para resolver todos los problemas que se presentaban. Ahora con la
introducción de los números racionales el algoritmo del recuento falla (o sea, no hay un número
racional siguiente a otro dado; además, las fracciones se multiplican de manera diferente, etc.). La
práctica y el discurso que se pone en juego con los "números racionales" suponen un salto
importante en la manera de pensar y usar los números que origina dificultades a muchos alumnos.
Las reglas de cálculo con las fracciones se pueden enseñar de manera simple: los alumnos pueden
lograr una cierta destreza en el cálculo del denominador común para sumar o restar fracciones
sencillas. De igual modo es posible que aprenden rápidamente las técnicas de multiplicar y dividir
fracciones. Sin embargo, como dice Van de Walle (2001), este enfoque algorítmico y memorístico
tiene dos peligros: primero, ninguna de estas reglas ayuda a los estudiantes a pensar sobre el
significado de las operaciones o por qué funcionan. Segundo, el dominio observado a corto plazo
se pierde rápidamente. Las reglas de operación con las fracciones llegan a parecer similares y se
confunden. El enfoque de la enseñanza de las fracciones debe ser el logro del sentido numérico y la
resolución de problemas.
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En el Diseño Curricular Base para la Educación Primaria del MEC se mencionan los “Números
fraccionarios y decimales” en el Bloque 1, indicando las “Correspondencias entre fracciones
sencillas y sus equivalentes decimales”. En el apartado de Procedimientos se especifica:
1. Comparación entre números naturales, decimales (de dos cifras decimales) y

fracciones sencillas mediante ordenación, representación gráfica y
transformación  de unos en otros.
2. Interpretación, cálculo y comparación de tantos por cientos.

3. Automatización de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y
resta con  números decimales de hasta dos cifras y con fracciones de igual
denominador.
7.2.1. Fracciones: interpretación y errores comunes

Alcanzar el concepto de fracción con todas sus relaciones conlleva un proceso de aprendizaje a
largo plazo. La variedad de estructuras cognitivas a las que las diferentes interpretaciones de las
fracciones están conectadas condiciona este proceso de aprendizaje. Al concepto global de
fracción no se llega de una sola vez totalmente. Se inicia el camino con “mitades” y “tercios”
(relación parte-todo) vinculadas a la habilidad de manejar el mecanismo de dividir (repartir), y la
habilidad de manejar la inclusión de clases, hasta el trabajo con las razones y la proporcionalidad
de los jóvenes, vinculada a la habilidad de comparar y manejar dos conjuntos de datos al mismo
tiempo, y del desarrollo del esquema de la proporcionalidad, existe un largo camino.
Los maestros deben tener en cuenta las diferentes interpretaciones y el proceso de enseñanza-
aprendizaje a largo plazo a la hora de pensar el desarrollo de secuencias de enseñanza que
pretendan el aprendizaje de nociones relativas a las fracciones.
Identificaremos las siguientes interpretaciones de la noción de fracción:
1. La relación parte-todo y medida: Un “todo” (continuo o discreto) se divide en partes

“congruentes” (equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de “objetos”). La fracción
indica la relación que existe entre un número de partes y el número total de partes (que puede
estar formado por varios “todos”). El todo recibe el nombre de unidad. Según esta interpretación la
fracción es siempre “fracción de un objeto”. Este tipo de interpretación es en el que se basan
normalmente las secuencias de enseñanza para iniciar el concepto de fracción. Es necesario tener
interiorizada la noción de inclusión de clases, la identificación de la unidad (“todo”), tener la
habilidad de realizar divisiones (trozos del todo) y manejar la idea de área (para las
representaciones continuas).
1.a. Representaciones en contextos continuos y discretos. Utilizar contextos discretos permite

al niño descubrir que se puede considerar un conjunto de objetos discretos como unidades. Las
partes tienen que ser congruentes, lo que no implica necesariamente que las partes tengan que
tener la misma forma.
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Figura 41. Representaciones parte-todo. Fuente: producción propia.
1.b. Decimales: una estandarización de la relación parte-todo, junto con las características de
nuestro sistema de numeración decimal, dan pie a la introducción de los decimales (fracciones
decimales). Utilizando por ejemplo, la representación continua y el modelo rectángulo
consideraríamos la unidad como un rectángulo que dividiríamos en diez partes (décimas), si cada
“parte” la dividimos en otras diez partes obtendríamos una centésima (una de diez de una de diez).
Los decimales por tanto están vinculados a la relación más general “parte-todo”.
1.c. Recta numérica: se asocia la fracción a/b con un punto situado sobre la recta numérica en la
que cada segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un múltiplo de b) congruentes, de las
que se toman “a”. Se realiza la asociación de un punto a una fracción.
Figura 42. Representación recta numérica. Fuente: producción propia.
Ventajas que aporta esta representación:
 Hace que las fracciones impropias (aquellas mayores que la unidad) se asimilen
de forma más natural, así como la notación de números mixtos.
 El conjunto de las fracciones se ve como una extensión del conjunto de números

enteros (las fracciones rellenan “huecos”).
 Tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas).
Pero al mismo tiempo puede presentar algunos problemas:
 Dificultad en la identificación del segmento unidad cuando en la recta aparece

más allá del uno.
 Se plantean dificultades si el segmento unidad está dividido en un múltiplo del

denominador.
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2. Las fracciones como cociente: se asocia la fracción a la operación de dividir un número entero
por otro (a : b = a / b). Dividir una cantidad en un número de partes dadas
2.a. División indicada. Podemos distinguir dos situaciones:
 Cuando nos proporcionan la cantidad y el número de partes en las que hay que
dividirlo y nos piden lo que vale cada parte (reparto)
 Cuando nos proporcionan la cantidad y lo que vale cada parte y nos piden el
número de partes (medida)
2.b. Como elemento de una estructura algebraica. Se conciben las fracciones (números
racionales) como elementos de la forma a/b, siendo a y b enteros (b ≠0) que representan la solución
de la ecuación b·x=a. Esta interpretación de las fracciones no está estrechamente vinculada al
pensamiento natural del niño al desarrollarse de forma deductiva las operaciones y propiedades
3. La fracción como razón. No existe de forma natural una unidad (un todo), pero sin embargo sí
que es fundamental el orden en la relación. La relación parte-parte se describe con a : b.
Figura 43. La relación entre los puntos de A y de B es de 3/5 (3:5) y la relación entre los puntos de B y de A es de 5/3 (5:3). Fuente:
producción propia.
Figura 44. La altura del árbol A es 3/5 de la del B (3:5) y la altura del árbol B es 5/3 de la del A (5:3). Fuente: producción propia.
En los ejemplos de las Figuras 43 y 44 se trata de una relación todo-todo, pero también se pueden
describir comparaciones parte-parte:
 La relación de niños y niñas en una clase es de tres quintos (por cada tres niños
hay 5 niñas).
 La razón entre la cantidad de círculos y triángulos es de tres quintos, como en la

Figura 45.
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Figura 45. Razón entre la cantidad de círculos y triángulos. Fuente: producción propia.
La relación de proporcionalidad que se establece entre un número y 100 (ó 1000) recibe el nombre
de porcentaje. Los porcentajes se pueden entender como el establecimiento de “relaciones” entre
conjuntos (razones), estableciéndose subconjuntos de cien partes
4. La fracción como operador. “Algo actúa sobre una situación y la modifica”, así se concibe la
fracción como una sucesión de multiplicaciones y divisiones (o a la inversa).
Para ampliar esta sección puede consultarse el manual de Cid (2003) capítulo 4.
7.2.2. Números decimales: interpretación y errores comunes

Siguiendo a Cid (2003), los números decimales se han convertido en los últimos años en
protagonistas de todos los cálculos -hasta el punto de que en la práctica desplazan completamente
a las fracciones - debido a la disponibilidad creciente del uso de calculadoras y de ordenadores que
hacen las operaciones con ellos (Centeno, 1988, p. 17).
Los símbolos 3’75 y 3 3/4 representan la misma cantidad, aunque tengan un aspecto tan diferente.
Esta apariencia hace que para los niños, el mundo de las fracciones y el de los decimales sean muy
distintos. Incluso las personas adultas tienden a pensar en las fracciones como conjuntos o
regiones (tres cuartos de algo, por ejemplo), mientras que consideran los decimales más como
números. La realidad es que las fracciones y los decimales son dos formas diferentes para
representar las mismas ideas, o si se prefiere para describir y manipular el mismo tipo de
situaciones.
Uno de los fines principales de la enseñanza de las fracciones y decimales será que los estudiantes
vean ambos sistemas notacionales como modos de representar los mismos conceptos, aunque
ciertamente con ventajas distintas según las situaciones. Por ejemplo, en muchos contextos, es
más fácil pensar sobre 3/4 que en 75 centésimas ó 0’75. Inversamente, el sistema decimal hace más
fácil la expresión de números que están próximos a 3/4, como 0’73, o 0’78. El uso del sistema
decimal es claramente ventajoso en dispositivos digitales, como calculadoras, ordenadores y
mediciones electrónicas (Van de Walle, 2001).
Los números decimales empiezan a utilizarse en 4º nivel de primaria generalmente en un contexto

de medida. Por ejemplo, la expresión decimal 1’25m es una manera sencilla y cómoda de decir que
al medir el largo de una mesa se ha necesitado un metro, 2 decímetros y 5 centímetros. La
multiplicación de un número natural por un decimal, como 4 x 0’37, se asocia con la suma
reiterada: 0’37 + 0’37 + 0’37 + 0’37.
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En cursos superiores se encontrarán con problemas que llevan a multiplicar, por ejemplo números
como 0’37 x 0’37, sin que estos números se interpreten como medidas. Los momentos más
delicados del proceso de enseñanza-aprendizaje son aquellos en los que las propiedades tanto de
los números como de las operaciones con los números naturales no pueden extenderse a los
números decimales (Centeno, 1988, pág. 151).
La comprensión de la relación entre las fracciones y su escritura decimal es similar a la comprensión

de la relación entre diferentes sistemas de numeración, por ejemplo entre el sistema de
numeración romana y el posicional decimal. El niño debe comprender que en ambos casos el
número representado es el mismo y lo que cambia es la forma de representarlo.
En principio, para los niños será más fácil comprender la idea de fracción, a través de sus diferentes
representaciones, como la relación parte-todo que su expresión decimal. Pero a la larga esta
comprensión tendrá una gran ventaja en los algoritmos y resolución de problemas.
Para iniciar con éxito el estudio de la representación decimal de las fracciones es necesario que el
niño tenga soltura y comprensión en los convenios del sistema decimal de representación de los
enteros y comprenda el principio del valor de posición. Asimismo debe comprender los diversos
significados subyacentes a la fracción decimal, por ejemplo “dos décimas”, que estudiamos en la
lección anterior para poder dotar de significado a la parte decimal del número.
Dado que la representación decimal de un número se basa en la noción de fracción (décimas,

centésimas, milésimas), la comprensión de la equivalencia tiene la misma importancia al estudiar
decimales que al estudiar fracciones. Por ejemplo, hay niños que tienen dificultad en encontrar
equivalentes 2 décimas a 20 centésimas, es decir, 0’2 a 0’20. Algunos niños consideran que 0’20 es
mayor.
Errores más comunes en la enseñanza de los números decimales.
Son muchas las dificultades que los niños experimentan desde el momento en que tienen la
primera información de la existencia de estos nuevos números hasta que son capaces de
reconocerlos en un buen número de situaciones, utilizarlos de forma correcta y operar con ellos.
Los aspectos del concepto de decimal que provocan mayor dificultad se conocen a través del
análisis de las respuestas de alumnos a problemas que se les plantean o situaciones a resolver.
En cada momento de una acción didáctica es conveniente que el maestro conozca qué es lo que
sabe el alumno y cuáles son los “conocimientos” que, aunque sean falsos e incompletos merecen
ser tenidos en cuenta en la enseñanza.
Estos son los errores más frecuentes:
1. Errores relacionados con la lectura y escritura de los números: valor de posición. No puede
esperarse que los niños comprendan la escritura de los decimales menores que la unidad
mientras no esté asegurado el dominio del sistema de numeración decimal para la escritura
de números enteros.
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a. Interpretan centésimas como enteros.
b. Piensan que para que haya milésimas tiene que haber tres ceros.
c. No comprenden el paso de centésimas (cuentan por centésimas: 14’08; 14’09;

15)
d. Escriben tres centésimas: 0’300; 3’00; 3’0; 3’100; 00’3; 0’3.
2. Errores relacionados con el cero. La utilización del cero forma parte de los mecanismos que
funcionan de distinta forma según el contexto en que aparece.
 Ignoran el cero e interpretan 0’036 como 36 viéndolo sólo como un número
entero.
 1’25 se considera distinto de 1’250.
3. Errores relacionados con el orden entre decimales. Los números decimales son
interpretados como pares de enteros y ordenados por criterios que en algunos casos pueden
dar respuestas correctas:
 Ordenar de menor a mayor: 4’5; 4’15 y 4’05.
 ¿Qué número es mayor? 0’09; 0’385; 0’3; 0’1814.
 Intercala un número decimal entre 1’23 y 1’24.
4. Errores relacionados con las operaciones. Algunos alumnos siguen aplicando a los
números decimales las reglas que funcionan para los números naturales pues dichos
números decimales son vistos como pares de números naturales. Ejemplos:
 0’70 + 0’40 + 0’20 = 0’130
 17’3 + 21’8 = 38’11
 El número 437’56 diez veces mayor es 437’560
 3,15 x 10 = 30’150 ó 3’150
 2’3 x 2’3 = 4’9
 4 x 2’3 = 8’12
 2’12 : 2 = 1’6
Se puede completar esta descripción y encontrar situaciones y recursos para la enseñanza-

aprendizaje de los números decimales en el capítulo 5 de Cid (2003).
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Tema 8
Didáctica de la Geometría
8.1. Contenidos mínimos de la Geometría en Primaria

Los contenidos mínimos de la Geometría en Primaria son los siguientes:
1. El conocimiento aritmético.
2. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales.
3. Sistemas de numeración.
4. Relación entre números.
5. Operaciones de cálculo y procedimiento del mismo.ç
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8.2. Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje

8.2.1. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de conceptos
geométricos
Según Dickson (1991), las primeras interacciones del niño pequeño con su entorno, previas al
desarrollo del lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en particular a
través de los sentidos de la vista y el tacto. Más tarde se desarrolla el lenguaje y adquiere
significado en el seno y en el contexto del entorno físico.
Piaget, como resultado de sus numerosos experimentos propuso una teoría del desarrollo de los
conceptos espaciales en el niño. Distingue entre:
1. Percepción, que define como el “conocimiento de objetos resultante del

contacto directo con ellos”.
2. Representación (o imagen mental), que “comporta la evocación de objetos en
ausencia de ellos”.
Las capacidades de percepción del niño se desarrollan hasta la edad de dos años (estadio
‘sensoriomotor’), mientras que la capacidad de reconstrucción de imágenes espaciales comienza
hacia la edad de dos años, y en la mayoría de los casos es perfeccionada desde los siete años en
adelante en el niño medio (el período de ‘operaciones concretas’). Mientras que los tests de
“percepción” pueden fundarse en la capacidad de discriminación entre diferentes objetos
presentados visualmente, los tests de “representación” (imaginería mental) de que se vale Piaget se
fundan en la capacidad para identificar formas al tacto y en la capacidad para reproducir formas
mediante palillos o dibujos. Estos estadios evolutivos se resumen en el siguiente cuadro:
Estadios evolutivos del desarrollo

Edad aproximada
congnitivo
Periodo sensorio-motor
Primer conocimiento de la posición de los
Desde el nacimiento hasta los 2 años objetos respecto a él. Momento crucial:
empezar a caminar, primeras nociones
geométricas.
Periodo representacional
Etapa 1
De 2 a 8 años Nociones geométricas fundamentales
referentes a posiciones y formas.
Etapa 2
Son capaces de tratar dos o más nociones.
De 8 a 9 años
Se inician en los cambios de posición y de
forma.
Estadios evolutivos de Piaget.
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En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, además, una progresiva
diferenciación de propiedades geométricas:
1. Propiedades topológicas. Propiedades típicas de la etapa de infantil que son globales

independientes de la forma o el tamaño, como son las siguientes:
 Cercanía (“proximidad”): por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun
cuando éstos puedan haber sido situados por debajo de la boca. 
 Separación: por ejemplo, no traslapar la cabeza y el cuerpo. 
 Ordenación: por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca.
 Cerramiento: como dibujar los ojos dentro de la boca.
 Continuidad: como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no
con la cabeza.
Figura 46. Ejemplo de la representación del espacio topológico, característico de la etapa infantil.
2. Propiedades proyectivas. Comienzan a distinguirse a partir de los 6 años y suponen la

capacidad del niño para predecir qué aspecto presentará un objeto al ser visto desde diversos
ángulos. Por ejemplo, los niños pequeños pueden querer dibujar una cara de perfil y seguir, sin
embargo, poniendo dos ojos en ella, o pueden no ser capaces de darse cuenta de que al mirar un
lápiz desde un extremo se verá un círculo.
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Figura 47. Ejemplo de la representación del espacio proyectivo, que se caracteriza por la representación mental de un objeto
desde distintas perspectivas.
3. Propiedades euclídeas. Comienzan a distinguirse a partir de los 11 años y corresponden a las

propiedades relativas a tamaños, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medición
de longitudes, ángulos, áreas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un rectángulo
basándose en los ángulos y en las longitudes de los lados.
Figura 48. Ejemplo de la representación del espacio euclideo, en el que el niño localiza objetos mediante tres ejes de referencia y
empieza a consolidar el concepto geométrico de medida.
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8.2.2. El modelo de Van Hiele

Basaremos nuestra propuesta didáctica en el modelo de Van Hiele. Dina y Pierre Van Hiele,
matrimonio holandés dedicado al estudio de la adquisición de los conceptos geométricos, formuló
en 1959 en sus tesis doctorales, una teoría según la cual el aprendizaje de la Geometría se hace
pasando por unos determinados niveles de pensamiento. Estos niveles no están necesariamente
asociados a la edad, y abarcan desde el reconocimiento de las formas geométricas básicas,
introducidas en Educación Infantil, hasta el razonamiento propio de los matemáticos profesionales.
Proponen, asimismo, una serie de fases en la enseñanza de las nociones geométricas que propicia
el paso de un nivel al siguiente. Dichas fases constituyen una secuencia didáctica específica para la
Geometría.
Debemos tener en cuenta que si la enseñanza se plantea en un nivel diferente del que se
encuentra el alumno, este probablemente no será capaz de comprender aquello que se le enseña,
por lo que empleará la memorización. Es por ello que el maestro debe ser capaz de determinar en
qué nivel se encuentra el alumno, y plantear actividades adecuadas a su nivel, a pesar de que el
nivel de razonamiento del maestro será, por lo general, más alto.
a. Los niveles de Van Hiele.
Los niveles de Van Hiele son los siguientes:
Visualización y reconocimiento
Nivel 0 No presta atención a los componentes de la figura. Identifica las figuras más
comunes.
Análisis
Nivel 1
Conciencia de los elementos que forman una figura y propiedades.
Orden y deducción informal
Nivel 2 Establecen posibles relaciones entre figuras. Interés en las definiciones y
razonamientos.
Deducción formal
Nivel 3 Establecen leyes generales (axiomas), teoremas,... hacen demostraciones
sencillas de propiedades.
Rigor
Nivel 4
Concibe y comprende conceptos y leyes. Compara y relaciona.
Los niveles de Van Hiele.
Siguiendo la descripción que se da en Fouz (2004) tenemos los siguientes niveles con las
siguientes características:
Nivel 0: Visualización y reconocimiento.
Tres son las características fundamentales de este nivel:  
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1. Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes. 
2. Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente visuales y

asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda, es como una
ventana, etc) No hay lenguaje geométrico básico para llamar a las figuras por su
nombre correcto. 
3. No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos motivo

de trabajo.
Nivel 1: Análisis.
1. Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los objetos

y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observación como de la experimentación. 
2. De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades pero no
de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras. Como muchas
definiciones en Geometría se elaboran a partir de propiedades no pueden elaborar
definiciones.
3. Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades.
4. Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus
propiedades.
Nivel 2: Orden y deducción informal.
Antes de señalar las características del nivel conviene señalar que, en el anterior nivel, los
estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el razonamiento matemático, señalando
qué figuras cumplen una determinada propiedad matemática pero siempre considerará las
propiedades como independientes no estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades
equivalentes. Alcanzar este nivel significa que:
1. Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las condiciones

necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva
entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la Geometría y los
requisitos que siempre requieren. 
2. Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento

matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen cómo unas propiedades
derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y las consecuencias de
esas relaciones.
3. Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las entienden en
cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lógico son
capaces de seguir pasos individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en
su globalidad. Esta carencia les impide captar la naturaleza axiomática de la
Geometría.
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Nivel 3: Deducción formal.
1. En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y formales, viendo

su necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
2. Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en
sistemas axiomáticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomática de las
Matemáticas.
3. Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar
distintas forma de demostraciones para obtener un mismo resultado.
Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de razonamiento lógico, se
tiene una visión globalizadora de las Matemáticas.
Nivel 4: Rigor.
1. Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden analizar y

comparar permitiendo comparar diferentes geometrías. 
2. Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de ejemplos

concretos, alcanzándose el más alto nivel de rigor matemático.
b. Las fases de Van Hiele.
Lo visto hasta ahora, parece darnos pista de cómo podemos secuenciar los contenidos curriculares
de Geometría cuando tenemos que construir o diseñar un currículo de Geometría para una
determinada etapa educativa. A continuación describimos cómo organizar las actividades dentro
de una unidad didáctica, es decir, qué tipo de actividades vamos a hacer conforme al desarrollo de
la unidad.
En su trabajos los Van Hiele enfatizan en la idea que “el paso de un nivel a otro depende más de la
enseñanza recibida que de la edad o madurez”, es decir, dan una gran importancia a la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje así como a las actividades diseñadas y los
materiales utilizados. Las fases que postulan en su modelo son cinco:
Fase 1: Preguntas / Información.
Se trata de determinar, o acercarse lo más posible, a la situación real de los alumnos/as. Se

cumpliría la famosa afirmación de Ausubel: “Si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un
solo principio diría lo siguiente: el factor más importante que el influye en el aprendizaje es lo que
el alumno/a sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” (Ausubel 1978).
Está fase es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de
los alumnos/as y el camino a seguir de las actividades siguientes.
 Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas utilizando actividades del nivel
de partida. Cabe señalar que muchas veces el nivel no lo marca tanto la pregunta coma la
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respuesta, es decir, diseñamos una pregunta pensando en un nivel concreto y, la respuesta

recibida, nos puede señalar un nivel distinto del pensado inicialmente.
Fase 2: Orientación dirigida.
Aquí es donde la importancia de la capacidad didáctica del profesor/a más se va a necesitar. De su

experiencia señalan que el rendimiento de los alumnos/as (resultados óptimos frente a tiempo
empleado) no es bueno si no existen una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para
que los alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc. las ideas, conceptos,
propiedades, relaciones, etc. que serán motivo de su aprendizaje en ese nivel.
Fase 3: Explicación (explicitación).
Es una fase de interacción (intercambio de ideas y experiencias) entre alumnos/as y en la que el

papel del profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su actuación va
dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel.
La interacción entre alumnos/as es importante ya que les obliga o ordenar sus ideas, analizarlas y
expresarlas de modo comprensible para los demás.
Fase 4: Orientación libre.
Aparecen actividades más complejas fundamentalmente referidas a aplicar lo anteriormente

adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje necesario. 
Estas actividades deberán ser lo suficientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para que
puedan ser abordables de diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas válidas conforme
a la interpretación del enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de justificar sus
respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez más potente.
Fase 5: Integración.
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que sólo se
sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o
mejorados que sustituya a la que ya poseía. 
Como idea final podemos señalar como en esta estructura de actividades se pueden integrar
perfectamente actividades de recuperación para los alumnos/as que presenten algún retraso en la
adquisición de los conocimientos geométricos y, por otra parte, rehaciendo adecuadamente los
grupos profundizar algo más con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento. Aunque no se ha
explicitado las actividades de evaluación, también se integrarían fácilmente en esta estructura de
actividades.
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8.3. Dificultades en el aprendizaje de la geometría

8.3.1. Objetos y figuras geométricas
Las formas geométricas no varían bajo transformaciones en su ubicación, orientación y tamaño. Sin
embargo, muchas de las dificultades en el aprendizaje de la Geometría tienen relación con la
asociación de los conceptos con determinadas orientaciones o tamaño.
Por ejemplo:
1. Se asocia la noción de paralelismo con la igualdad de segmentos y la perpendicularidad con la

horizontalidad de uno de los segmentos perpendiculares (ver Figura 49).
Figura 49. Paralelismo y perpendicularidad de segmentos no iguales. Fuente: producción propia.
2. Se suele representar las figuras de forma que uno de sus lados haga de base y sea paralelo con el
borde del papel, lo que conlleva que cuando la representación no cumple este “requisito” no se
reconozca la figura o que la representación de un pentágono regular sea correcta cuando existe
esa base paralela al borde del papel, aunque dicho lado sea mayor que los demás y por
consiguiente tenga los ángulos distintos.
Figura 50. Pentágono no regular. Fuente: producción propia.
Esto sucede para todos los polígonos excepto para la representación del rombo, que se representa
sólo con sus vértices orientados hacia los bordes del papel en el que se representa, por lo que sólo
se identifica cuando tiene dicha posición y si no se hace así se suele confundir con un romboides y
a veces, al comprobar la igualdad de sus lados, con un cuadrado. Asociado a esta representación,
cuando un cuadrado se representa con los vértices orientados a los bordes del papel se le
confunde con un rombo.
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Figura 51. Figuras iguales representadas de diferente modo. Fuente: producción propia.
Figura 52. Izquierda: rombo confundido con romboide por su orientación. Derecha: cuadrado confundido con rombo por su
orientación. Fuente: producción propia.
Figura 53. Representación incorrecta de las alturas por no ser perpendiculares a los lados. Fuente: producción propia.
4. También relacionadas con la orientación se dan dificultades en la realización de

transformaciones geométricas, como son los movimientos de giro o simetría. Las simetrías cuyo eje
no es horizontal o vertical presentan una dificultad mayor, confundiendo el alumno en ocasiones.
Figura 54. Imagen extraída de Godino, J. D. (2004) Didáctica de las matemáticas para maestros, Depto. Didáctica de las
Matemáticas, Univ. Granada.
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8.3.2. Recomendaciones para la enseñanza-aprendizaje de los objetos y

figuras geométricas
Para evitar errores se considera adecuado, en la enseñanza-aprendizaje de la geometría, que los
estudiantes sean los que construyan sus propias definiciones de los conceptos mediante una
adecuada batería de ejemplos y contraejemplos para cada uno de los conceptos a definir. Los
contraejemplos deben infringir destacadamente alguna de las características relevantes.
También se recomienda el uso de materiales didácticos manipulativos que permitan la variación de

la orientación de las figuras y el uso de software de geometría dinámica, que posibilita el
movimiento de las figuras planas, así como de las construcciones que con ellas se hagan.
El uso de software de geometría dinámica también aporta muchas ventajas sobre la representación
en papel, pues permite manipular la figura conservando las construcciones realizadas, como por
ejemplo: los paralelismos, alturas de un triángulo, ángulos,…
8.3.3. Geometría espacial

Cualquier representación sobre un plano de un objeto o un cuerpo tridimensional necesariamente
sufre cierta alteración de las propiedades del objeto o el cuerpo. Aunque la representación gráfica
supone una inestimable ayuda para visualizar un razonamiento, o propiedades de las figuras, hay
que tener cautela con la posibilidad de que se generen ciertos obstáculos provocados por la propia
representación.
En lo que se refiere a la representación de figuras espaciales, es necesario que los alumnos más
jóvenes manipulen los sólidos antes de trabajar con sus representaciones para poder
comprenderlas (tengamos en cuenta que cuando se representa un cubo, por ejemplo, no todas sus
caras se representan cuadradas, aunque con la práctica las imaginemos como tales).
Por ello, es de especial relevancia en la enseñanza de la Geometría espacial el uso de materiales

didácticos manipulativos que representen o permitan representar las figuras espaciales, cambiarlas
de orientación para reconocerlas desde diversos puntos de vista, estudiar sus propiedades o contar
sus caras, aristas y vértices en el caso de los poliedros.
Se encuentran también dificultades en un tipo especial de representación de sólidos: el desarrollo

plano (ver Figura 55).
Figura 55. Desarrollo en el plano de una pirámide de base cuadrada. Fuente: producción propia.
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Estas dificultades se dan tanto en la asociación de un desarrollo plano dado a su cuerpo

geométrico correspondiente como en la representación del desarrollo plano de un cuerpo
geométrico dado, y tienen que ver con el desarrollo de la noción de perspectiva. Esta noción se
inicia en la etapa de las operaciones concretas y no se completa hasta la etapa de las operaciones
formales o abstractas, por lo que desde el punto de vista de las teorías de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo, es lógico que el alumno de Primaria tenga dificultades en la interpretación de los
desarrollos planos o en su representación.
En la obra de Godino y Ruiz (2003) se presentan multitud de actividades con las que trabajar la
evolución en el razonamiento espacial y la perspectiva.
Otras dificultades tienen relación con la confusión en los nombres de los cuerpos geométricos y las
figuras planas. Esto puede deberse a:
1. Confusión entre figura plana y figura espacial. En tal caso, se llama por ejemplo “triángulo” a
una pirámide, o “círculo” a una esfera. Se recomienda una enseñanza estructurada, haciendo
énfasis en las diferencias de las figuras y la clasificación en figuras planas y espaciales, acompañada
de actividades de manipulación que permitan observar las figuras espaciales desde distintos
puntos de vista.
Figura 56. En ocasiones se confunden las figuras espaciales con la forma de algunas de sus caras, llamando triángulo a la
pirámide. Fuente: producción propia.
En ocasiones, este tipo de errores se deben a que los maestros de E. Infantil o primeros cursos de
Primaria admiten, con intención de simplificar el aprendizaje, el uso de figuras espaciales como si
fueran planas, por ejemplo cuando se da un balón como ejemplo de círculo o una pirámide de
Egipto como ejemplo de triángulo (ver Figura 56). No se recomienda esta simplificación, pues
pueden encontrarse ejemplos más adecuados para las figuras planas, y esta mala instrucción
provoca errores conceptuales que se arrastran durante otras etapas educativas.
2. Confusión entre los sufijos que determinan si una figura es espacial (-edro) o es plana (-
gono). Se confunde así poliedro con polígono, octaedro con octógono, etc... En este caso, si la
confusión es tan solo a nivel de lenguaje, se recomienda realizar actividades de refuerzo, como por
ejemplo, dictados de formas geométricas: mostrar figuras y que los alumnos escriban su nombre o
decir nombres de figuras y que los alumnos seleccionen la correspondiente de entre un conjunto
dado. Pueden mezclarse figuras planas con espaciales.
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8.3.4. Recomendaciones para la enseñanza-aprendizaje de la

geometría espacial
Para contribuir a la superación de las dificultades relacionadas con:
 La representación de las figuras espaciales: se recomienda la manipulación de

materiales específicos para formas espaciales y actividades de representación
desde distintos puntos de vista.
 La confusión de formas planas y espaciales:
a. Se recomienda no admitir referencias a figuras espaciales con nombres

de figuras planas.
b. Realizar dictados de figuras geométricas.
8.4. Materiales
8.4.1. Geoplano
1. Definición.
El geoplano es un tablero de forma geométrica, normalmente cuadrado, fabricado en madera o

plástico del que sobresale una cuadrícula en la que se colocan gomas elásticas realizando formas
geométricas.
2. Utilidad.
El geoplano se emplea para el conocimiento de las figuras geométricas de forma manipulativa.
Los objetivos que podemos trabajar con el geoplano son:
 Representación geométrica previa a la destreza necesaria para dibujar.
 Desarrollo de la creatividad: composición y descomposición de figuras. 
 Descubrimiento de conocimientos geométricos básicos.
 Reversibilidad del pensamiento.
 Nociones topológicas básicas.
 Reconocer formas geométricas básicas.
 Orientación espacial.
 Aproximación a los conceptos de lado, vértice y ángulo.
 Comparar longitudes y superficies.
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 Componer y descomponer figuras mediante superposición.
 Concepto intuitivo de superficie.
 Introducir movimientos en el plano.
 Desarrollar la simetría.
3. Tipos.
El geoplano es sencillo de construir con la colaboración de los padres y profesores con alumnos
mayores. En el mercado podemos encontrar los tipos siguientes:
3.1. Geoplano cuadrado.
Tablero cuadrado y dividido en cuadrículas con los clavos.
Figura 57. Geoplano cuadrado.
3.2. Geoplano circular.
Tablero cuadrado o circular, pero los clavos están situados de manera que al pasar una goma
elástica se formen circunferencias. Se coloca un clavo en el centro.
Figura 58. Geoplano circular.
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3.3. Bigeoplanos.
Se utiliza un tablero lo suficientemente grueso para tener dos caras, en una el geoplano es
cuadrado y por la otra es circular.
8.4.2. Tangram
1. Definición
El tangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos:
 5 triángulos.
 1 cuadrado.
 1 paralelogramo. 
Estas figuras se presentan formando un cuadrado. Se presenta en madera o plástico.
Figura 59. Tangram. Fuente: producción propia.
2. Utilidad.
El tangram se emplea para la composición de figuras con o sin modelo. Admite gran complejidad
en la composición de diferentes figuras.
Con el tangram podemos conseguir los siguientes objetivos:
 Reconocimiento de formas geométricas.
 Libre composición y descomposición.
 Realizar giros y desplazamientos de forma manipulativa.
 Componer figuras complejas empleando figuras simples.
 Desarrollar la creatividad mediante composición de figuras.
 Trabajar la reversibilidad de pensamiento mediante la relación parte-todo.
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8.4.3. Mecanos o Geotiras
1. Definición
Los mecanos o geotiras son un juego que consta de unas tiras alargadas, con una serie de agujeros
equidistantes.
Las tiras son de diferentes tamaños y se unen con tuercas y tornillos y permiten formar líneas
abiertas, cerradas, rectas o quebradas.
Figura 60. Geotiras o mecanos.
2. Utilidad.
Los juegos de mecanos o geotiras se emplean para el desarrollo de la creatividad y de la habilidad

manual.
Entre sus objetivos destacamos:

 Reconocimiento de formas geométricas.
 Estudio de la clasificación de los polígonos.
 Transformación de unos polígonos en otros mediante la movilidad de sus

lados.
 Composición y descomposición de figuras.
 Construcción de figuras semejantes.
 Movimientos de las figuras geométricas en el espacio.
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3. Tipos.
Entre los tipos de mecanos podemos encontrar variedad en el material de fabricación, pudiendo
ser de metal, plástico, madera o cartón en diferentes dimensiones y presentaciones.
8.4.4. Bloques lógicos
1. Definición.
Los bloques lógicos o bloques lógicos de Dienes constan de 48 piezas sólidas, de madera o
plástico. Cada pieza se define por 4 variables:
 Color: rojo, azul y amarillo.
 Forma: cuadrado, triángulo, círculo y rectángulo.
 Grosor: grueso y delgado.
 Tamaño: grande y pequeño.
Figura 61. Bloques lógicos.
2. Utilidad.
Emplearemos los bloques lógicos en las actividades manipulativas cuyo objetivo principal es que el
niño conozca las formas geométricas básicas y pueda relacionarlas.
Los objetivos de los bloques lógicos son:
 Nombrar y reconocer cada bloque.
 Reconocer cada una de sus variables.
 Aplicar conceptos topológicos.
 Comparar bloques.
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 Semejanzas y diferencias.
 Emplear conectivas lógicas.
 Definir elementos por negación.
 Desarrollar el simbolismo.
 Iniciarse en los juegos de reglas.
8.4.5. Juegos de simetrías
1. Definición.
La simetría puede estudiarse fácilmente apoyándonos en la naturaleza, por ejemplo: el cuerpo

humano, una naranja cortada por la mitad. También se pueden utilizar figuras geométricas y
juegos específicamente diseñados. Todos estos juegos tienen en común el tener el eje de simetría
perfectamente señalado y diferenciado.
Figura 62. Juego de simetría.
2. Utilidad.
La aplicación de este tipo de juegos son actividades manipulativas con partes simétricas,
comprobando la coincidencia de ambas partes y compararando con otras figuras no simétricas,
que al partirlas por la mitad no dan lugar a dos partes iguales.
Su objetivo principal es captar de modo intuitivo el concepto de simetría, y diferenciar

figuras simétricas de las que no lo son.
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8.4.6. Software de geometría dinámica
1. Definición.
Hoy en día con el uso de pizarras digitales en las aulas es posible utilizar software de ordenador o
aplicaciones para tabletas para el estudio de la geometría. Entre estas aplicaciones hay que
destacar el software de geometría dinámica (SGD).
2. Utilidad.
La principal característica y utilidad de los SGD es su dinamismo: poseen la característica de

mantener las propiedades matemáticas de una figura cuando desplazamos sobre la pantalla los
objetos (puntos, rectas, etc.) sobre los que hemos creado la figura. Así, es posible recorrer de
manera instantánea una infinidad de posiciones y configuraciones diferentes de una figura
geométrica, logrando una visión dinámica de esa figura mucho más rica, interesante y atractiva
que la obtenida en el contexto tradicional de la pizarra o el papel. Estos programas permiten crear
entornos informáticos dinámicos para el aprendizaje de la geometría euclídea plana.
3. Tipos.
Existen numerosos programas del tipo SGD, algunos comerciales (Cabri, Geometers’ Sketchpad,
Cindrella, ...) y otros gratuitos (GeoGebra, Regla y Compás, CaRMetal, ...). Una búsqueda en internet
permite encontrar fácilmente la mayoría de ellos.
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Tema 9
Didáctica de la Magnitud y la Medida
Como se describe en Godino, Batanero y Roa (2003), el estudio de las magnitudes y su medida es
importante en el currículo de matemáticas desde los niveles de educación infantil hasta secundaria
debido a su aplicabilidad y uso extendido en una gran cantidad de actividades de la vida diaria. El
estudio de la medición también ofrece oportunidad de aprender y aplicar otros contenidos
matemáticos, como operaciones aritméticas, ideas geométricas, conceptos estadísticos y la noción
de función. Permite establecer conexiones entre diversas partes de las matemáticas y entre las
matemáticas y otras áreas diferentes, como el área de sociedad, ciencias, arte y educación física.
La medida de magnitudes pone en juego un conjunto de destrezas prácticas y un lenguaje (o si se

prefiere, una serie de nociones) cuyo dominio y comprensión no es fácil para los niños de primaria.
En la Educación Primaria su estudio se extiende desde el primer curso hasta el último, incluyéndose
incluso algunas actividades en los niveles de infantil (percepción de cualidades de objetos,
comparación, clasificación, seriación). Es un tema que guarda, además, una estrecha relación con la
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construcción de los sistemas numéricos y con las formas y figuras geométricas (longitud, superficie,
volumen de figuras y cuerpos geométricos), tanto en las técnicas de medida directa (contar el
número de unidades) como indirecta (determinación del “tamaño” de las colecciones, o las
dimensiones de los cuerpos y figuras mediante operaciones aritméticas y algebraicas.
9.1. Contenidos mínimos de la Medida y Magnitudes en Primaria

Los contenidos mínimos son:
1. El conocimiento de las magnitudes y su medida.

2. Construcción de la idea de magnitud en el niño (6-12 años).
3. Unidades e instrumentos de medida.
4. Estudios particulares de las magnitudes básicas y su medida.
5. Proporcionalidad entre magnitudes.
9.2. Enseñanza y aprendizaje de la medida de magnitudes según

Piaget
Siguiendo los apuntes Gutiérrez (2009), Piaget fue el primer investigador de la época moderna que
se interesó por analizar los procesos de aprendizaje de la medida de magnitudes y elaboró un
modelo teórico para explicar dichos procesos. Con posterioridad, se han publicado numerosas
investigaciones dirigidas a verificar la validez de las propuestas de Piaget. Mientras buena parte de
estas publicaciones concluyen que las teorías de Piaget se confirman y que los test diseñados por
Piaget son válidos, hay también numerosas publicaciones que critican las propuestas de Piaget y
proponen variantes o alternativas. Más recientemente han surgido diferentes modelos elaborados
por otros investigadores para explicar estos procesos de aprendizaje, algunos coherentes con el de
Piaget, como el constructivismo, y otros divergentes con éste (por ejemplo, Donaldson 1978 y
Siegel y Brainerd, 1983). Aunque podemos adoptar una postura alternativa al modelo de Piaget,
actualmente sus propuestas siguen teniendo una importancia central en la comprensión de los
procesos de aprendizaje de la medida de magnitudes por los estudiantes de Primaria y de
Secundaria, si bien no suelen usarse en su versión primitiva, sino modificadas como consecuencia
de la experiencia adquirida desde que Piaget las publicó. En los párrafos siguientes se resumen los
principales elementos de este modelo.
Piaget identifica dos operaciones fundamentales situadas en la base de los procesos de medición
de todas las magnitudes, aunque aquí nos centraremos en la longitud, la superficie y el volumen:
La conservación de las medidas y la transitividad de las medidas.
9.2.1. La conservación de las medidas

El principio de conservación afirma que la medida de una magnitud de un objeto no cambia
aunque el objeto medido sufra determinadas transformaciones o se hagan determinados cambios
en el proceso de medición. Veamos algunos ejemplos:
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La medida de la longitud de una varilla metálica no cambia aunque la doblemos, tampoco

cambia si la empezamos a medir por un extremo en lugar de por el otro. Sin embargo sí
cambia si la calentamos, debido a que se dilata por el calor.
La medida del área de una hoja de cartón no cambia aunque cortemos la hoja en varios
trozos y los juntemos de otra manera sin superponerse.
El volumen ocupado por una cantidad de líquido no cambia aunque cambiemos la forma del
recipiente o el líquido de un recipiente a otro.
Piaget diseñó diversos tests para determinar la adquisición de la conservación de las magnitudes
por los niños. Todos ellos siguen el mismo esquema:
1. Se muestran al niño dos objetos idénticos y se le pregunta si tienen o no la misma

magnitud (longitud, área o volumen). Si el niño dice que no, se detiene el test.
2. Se procede a hacer un cambio en uno de los objetos de manera que se rompe la
igualdad perceptiva pero no cambia la magnitud observada. Al mismo tiempo, se
indica al niño que preste atención a la transformación que se está realizando.
3. Se repite la pregunta de la primera parte.
Conservación de la longitud.
Un test consiste en presentar al niño dos varillas idénticas colocadas juntas de manera que sus
extremos coinciden. La transformación consiste en mover una de las varillas para que los extremos
dejen de coincidir, pero de forma que siga estando paralela a la otra varilla, ver Figura 63.
Figura 63. Tests de conservación de la longitud. Gutiérrez (2009). Fuente: producción propia.
Otro test consiste en presentar al niño dos filas idénticas de palitos iguales. La transformación
consiste en mover algunos palitos de una de las filas, cambiando la forma de la fila pero
manteniendo la distancia entre los palitos contiguos.
Conservación del área
Para la conservación del área, un test consiste en presentar al niño dos rectángulos idénticos
colocados uno junto al otro. La transformación consiste en cortar un trozo de uno de los
rectángulos y cambiarlo de sitio, para formar un trapecio.
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Otro test consiste en presentar al niño dos hojas idénticas de cartulina verde, que simulan ser dos
campos de hierba. En una se ponen varias casitas alineadas. En la otra se pone el mismo número de
casitas pero distribuidas al azar. Se le pregunta al niño si una vaca puede comer en ambos campos
la misma cantidad de hierba.
Figura 64. Tests de conservación del área. Gutiérrez (2009). Fuente: producción propia.
Conservación del volumen.
Para la conservación del volumen, hay diversos test que se basan en la medición del volumen
ocupado o del volumen interior (capacidad). Para el primer caso, se muestra al niño una “casa”
formada por 36 cubos, con una base de 3x3 cubos y 4 cubos de altura. Se pregunta al niño si puede
construir otra casa, sobre una base de 2x2 cubos, que ocupe el mismo espacio. Para el segundo
caso, se usan las dos casas del test anterior cuando el niño admite que ambas tienen el mismo
volumen. Se muestran al niño dos recipientes idénticos llenos de agua hasta la misma altura y se le
pregunta qué pasará con la altura del agua si se sumerge una casa en uno de los recipientes.
Después, se le pregunta al niño si subirá igual o no la altura del agua del otro recipiente cuando se
sumerja en él la otra casa.
Figura 65. Test de conservación del volumen. Gutiérrez (2009). Fuente: producción propia.
9.2.2. La transitividad de las medidas

La propiedad de la transitividad de las medidas consiste en que, si un objeto A mide lo mismo que
otro objeto B y el objeto B mide lo mismo que otro objeto C, entonces el objeto A mide lo mismo
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que el objeto C. La transitividad se encuentra en la base de cualquier proceso de comparación de

medidas en el que dicha comparación no se haga mediante superposición de los objetos sino
usando una unidad de medida.
Un test empleado por Piaget para evaluar el uso de la transitividad consiste en presentar al niño
dos mesas de diferentes alturas separadas por una mampara. En una de las mesas hay una torre
hecha con bloques de un juego de construcción de diferentes formas y tamaños. Se pide al niño
que construya “una torre igual de alta” que la otra. Para ello el niño dispone de bloques de diversas
formas y tamaños.
Figura 66. Test de Piaget para evaluar la transitividad de las medidas. Imagen obtenida de Gutiérrez (2009). Fuente: producción
propia.
9.2.3. Etapas de desarrollo de la conservación y la transitividad

Piaget identifica diversas etapas de desarrollo en la comprensión del proceso de medición (lo cual
incluye la adquisición de la conservación y la transitividad):
1. Etapa inicial (de comparación perceptiva directa): El niño en esta etapa no da muestras de
captar la idea de conservación ni de transitividad. Si se le pide al niño que construya con bloques
una torre de la misma altura que otra dada, sólo se fijará en la parte alta sin preocuparse de si las
bases están a la misma altura. En cuanto a la medición los niños no miden, sino que realizan
estimaciones de las medidas basándose en su percepción visual de los objetos. Los niños no hacen
ningún intento de usar instrumentos de medida.
2. Etapa intermedia (de comparación directa): El inicio de esta etapa se caracteriza porque los
niños empiezan a usar instrumentos de medida para comparar objetos, pero lo suelen hacer de
manera incorrecta. Por ejemplo, usan una varilla para medir la altura de una torre, pero sólo
prestan atención a uno de sus extremos. Por otra parte, las unidades de medida que usan deben
ser mayores que los objetos; por ejemplo, para comparar las torres, usan una varilla cuya longitud
es algo mayor que la altura de las torres, haciendo algún tipo de señal en la varilla para conservar la
altura de la primera torre. Sin embargo, los niños no saben usar unidades de medida más pequeñas
que los objetos. También es característica de la primera parte de esta etapa la comparación directa
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de los objetos aproximando uno al otro, por ejemplo superponiendo dos piezas de cartulina para
comparar sus áreas.
Al final de esta etapa los niños logran usar unidades de medida pequeñas (generalmente dedos,
pies, palmos, etc.) para realizar comparaciones (surge la transitividad). Poco a poco los niños
abandonan estas unidades para utilizar otras más independientes, como lápices, cartulinas
rectangulares, etc.
3. Etapa final (de transitividad operativa): En esta etapa, situada en el estadio de las operaciones
formales, los niños utilizan razonamientos transitivos, caracterizados por el empleo de un término
medio que hace de unión entre las dos mediciones que debe comparar. Además, los niños
aprenden a usar unidades de medida menores que los objetos, para medir por cubrimiento, y, si la
unidad es demasiado grande, aprenden a subdividirla. Esta etapa se completa cuando los niños
aprenden a realizar cálculos de medida de magnitudes basándose en las dimensiones lineales.
9.2.4. Fases en el aprendizaje de la medida

Chamorro y Belmonte (1988) exponen los siguientes estadios para admitir que el niño conoce y
maneja una magnitud dada:
1. Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad que posee

una colección de objetos.
2. Conservación de la magnitud. Aunque el objeto cambie de posición, forma,
tamaño, color, etc., permanece constante la magnitud que pretendemos que el
niño asimile.
3. Ordenación respecto a una magnitud dada, sin tener en cuenta otras
magnitudes distintas de la considerada.
4. Relación entre magnitud y número, este es el momento en que el niño es capaz
de medir.
9.3. Situaciones y recursos

A continuación veremos una serie de situaciones y recursos para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las magnitudes y la medida. Hay que destacar que el esquema de trabajo en el aula
será similar para todas las magnitudes y constará de los siguientes pasos:
1. Comparar y ordenar.
2. Hacer estimaciones sobre la cantidad antes de medir.
3. Elegir el instrumento más adecuado para realizar la medición.
4. Considerar la unidad más adecuada a la magnitud que hay que medir,
eligiendo entre los múltiplos y divisores que forman el sistema de medidas.
5. Realizar la medición, es decir, comprobar cuántas veces está comprendida la
unidad en la magnitud que medimos.
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6. Comparar la medición con la estimación realizada y valorar el error cometido.

Se propone, por tanto, un esquema de trabajo que requiere una organización de clase lo más
cercana posible a un taller: sólo se puede aprender a medir midiendo y discutiendo las estrategias
utilizadas, y ello pasa por la actividad y no solamente con lápiz y papel.
9.3.1. Actividades de percepción y comparación

La enseñanza de la medición debe apoyarse en las ideas intuitivas de los alumnos y en sus
experiencias informales de medición para ayudarles a comprender los atributos que se miden y lo
que significa medir. El estudio de la medida en la escuela elemental requiere el uso de materiales
concretos para que los niños comprendan los rasgos de los objetos que se miden y dominen los
instrumentos correspondientes. Los profesores en formación deben, por tanto, familiarizarse con
estos materiales e instrumentos.  
Un atributo medible es una característica de un objeto que se puede cuantificar. Los segmentos de
recta tienen longitud, las regiones planas tienen área, los objetos físicos tienen masa. A medida que
los alumnos progresan en el currículo desde preescolar a secundaria, el conjunto de atributos que
pueden medir se amplia. El primer paso en el estudio de la medida será reconocer que los objetos
tienen atributos que son medibles. Los niños de preescolar y primer ciclo de primaria comienzan
comparando y ordenando objetos usando un lenguaje sencillo como más largo y más corto. La
longitud debe ser el centro de atención en el primer ciclo, aunque también se puede iniciar el peso
y el tiempo. A partir del tercer ciclo se comienza el estudio del área, el perímetro, volumen,
temperatura y amplitud angular. En estos niveles aprenden que las medidas se pueden calcular
usando fórmulas y no siempre se necesita obtenerlas de manera directa usando instrumentos de
medida.  
Los alumnos pueden explorar cómo cambian algunas medidas de los objetos al someterlos a
ciertas transformaciones. Por ejemplo, cortando en piezas una figura y reagrupándolas de distinta
manera puede cambiar el perímetro, pero no el área.
9.3.2. Actividades de estimación

Estimar una cantidad es el proceso de obtener una medida sin la ayuda de instrumentos, es decir,
consiste en realizar juicios subjetivos sobre la medida de los objetos. También podemos decir que
es la "medida" realizada "a ojo" de una cualidad de un objeto. Los procesos de estimación son muy
frecuentes y útiles en las actividades que realizamos habitualmente. Este es un motivo para
desarrollar esta destreza en la escuela; además, las actividades de estimación de medidas se deben
considerar como uno de los componentes del proceso de medir, ayudando a los alumnos a
entender los distintos aspectos que se ponen en juego.
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9.3.3. Actividades de medición

La importancia de hacer mediciones ha sido ya subrayada. Medición sin acción es meramente un
tipo de rutina memorística o ejercicio intelectual. Los niños pueden memorizar el Sistema Métrico
Decimal sin mucho esfuerzo. Sin embargo, queremos algo más que la habilidad para responder a
unos tests estandarizados. Queremos que los niños tengan experiencias en todas las áreas básicas
de la medición y que sean capaces de medir precisa y consistentemente. Tales experiencias deben
ser sistemáticamente planeadas por el profesor y convertirse en parte integral del curriculum.
Los alumnos desde preescolar al 2º nivel deberían aprender a usar una variedad de técnicas,
incluyendo el recuento y la estimación, e instrumentos tales como reglas, escalas y relojes
analógicos. En los ciclos 2º y 3º se debe continuar el aprendizaje de estas técnicas y desarrollar
otras nuevas aplicándolas a mediciones más complicadas, como puede ser la obtención y el uso de
fórmulas para las áreas de figuras planas.
Las actividades de estimación de medias permiten centrar la atención de los alumnos en los
atributos que se miden, el proceso de medición, el tamaño de las unidades y el valor de los
referentes. De esta manera, la estimación de medidas contribuye al desarrollo del sentido espacial,
así como conceptos y destrezas numéricas. Los estudiantes se darán cuenta que con frecuencia es
suficiente con dar una estimación de una medida y que no es necesario usar instrumentos de
medida en ciertas circunstancias.
Recomendamos consultar la obra de Godino, Batanero y Roa (2003), en la que se incluyen ejemplos
sobre los tres tipos de actividades:
1. Actividades de percepción y comparación.

2. Actividades de estimación.
3. Actividades de medición.
Para el estudio de las magnitudes básicas en los distintos niveles de Educación Primaria: longitud,
peso, tiempo, temperatura y capacidad.
9.4. Dificultades y errores en la enseñanza y el aprendizaje de la

medida
Al hablar de las dificultades en el aprendizaje de la medida, podemos distinguir entre dificultades
asociadas al concepto de magnitud y medida y dificultades asociadas a los procesos de medición.
En general, se presenta confusión entre los conceptos de volumen y capacidad, volumen y peso,
volumen y superficie, área y perímetro, masa y peso, etc.
Algunos errores que se suelen presentar en la enseñanza de la medida por parte del maestro
son:
 Abordar las mediciones separadas de los fenómenos y situaciones en los

que se presentan.
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 Abusar de la medida entera.
 Plantear problemas con datos no reales.
En cuanto a los errores y dificultades que pueden tener los alumnos al r ealizar mediciones
destacamos los siguientes:
 No reconocer que la medida de una magnitud no cambia bajo ciertas

transformaciones.
 Elegir una unidad de medida inadecuada.
 Usar de manera incorrecta los instrumentos de medida.
 Evaluar la magnitud de una medida sólo por el número que la expresa,

olvidando la unidad que se ha utilizado.
 Escritura errónea o sin sentido de los resultados de la medición.
 Mal uso de las fórmulas.
 Errores en los cambios de unidades.
 No comprender que si la unidad es menor, el resultado de la medición será

mayor.
 Problemas con las representaciones en las que interviene una escala.
Muchos de estos errores están provocados por seguir una metodología de enseñanza en la que los
alumnos no participan activamente en la realización de medidas. Muchas veces se reduce el
estudio de las magnitudes fundamentales al Sistema Métrico Decimal, a la denominación y
simbolización de las unidades principales de longitud, superficie y volumen, a sus múltiplos y
divisores, a la conversión de unas en otras y operaciones de cálculo, no realizando ninguna
experiencia que le permita al alumno “aprender haciendo”.
El uso correcto de instrumentos de medida deberá ser una destreza básica en la formación general
de la Enseñanza Primaria, que además le evitará en el futuro dar respuestas absurdas a un
problema determinado, ya que habrá adquirido el significado de una medida real.
9.5. Materiales
Los recursos característicos para realizar actividades sobre la medida pueden agruparse en:
1. Objetos del entorno:

 Longitud: Objetos diversos y familiares que presenten una de sus dimensiones
mayor a las otras, por ejemplo: lápiz, regla, cuerda, palo, cinta, libro, etc.
 Superficie: Objetos geométricos planos de dos dimensiones (largo-ancho). Por

ejemplo: hoja, cartulina, tablero, etc.
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 Capacidad: Objetos con una cavidad vacía que se pueda llenar, por ejemplo:
cajas de zapatos, de galletas, de medicinas, botellas de leche, de agua, bolsas de
plástico, tarros de cristal, vasos, frascos, etc.
 Objetos para rellenar capacidades: por ejemplo, material discontinuo diverso,

material continuo (arena, serrín, granos...), fluidos (agua coloreada), etc.
 Peso: Objetos que se puedan utilizar como unidad de comparación, como

piedrecitas de aproximadamente igual tamaño y peso, piezas de construcción
iguales, saquitos con arena. etc.
2. Material estructurado:
 Longitud: escalera larga (diez barras del mismo ancho graduadas en longitud,
siendo la más larga de 1m y la más corta de 10cm en madera), regletas, etc.
 Capacidad: juego de medidas en latón o plástico compuesto por 1 litro, medio

litro, un cuarto de litro y un octavo de litro.
 Peso: balanza para líquidos y sólidos, balanza de platos suspendidos en madera,

conjunto de seis cubos lastrados para discriminación de pesos, balanza de platos
apoyados con juego de pesas, en plástico, juego de pesas de madera, etc.
 Tiempo: reloj de arena, reloj de “vela” (cera), reloj o despertador.
9.5.1. La balanza
1. Definición
La balanza es un instrumento de medida que sirve para determinar la masa de los cuerpos con
respecto a otros ya conocidos o unidades patrón. Las partes que distinguimos en una balanza son:
 Platillos: Lugar en el que se coloca la masa a medir.
 Fiel: Aguja que se mueve sobre una escala graduada y marca la masa del cuerpo.
 Cruz o astil: Barra fija de la que se cuelgan los platillos.
Figura 67. Balanza.Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

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Para que una balanza sea precisa debe cumplir las siguientes propiedades:
 Exactitud: Si colocamos masas iguales en ambos platillos, la aguja del fiel
permanece en el cero.
 Fidelidad: Si al cambiar de platillo dos masas que equilibran la balanza, el cero se

mantiene y el equilibrio no se rompe.
 Sensibilidad: Debe ser capaz de detectar pequeñas variaciones de masa

alterando la posición del fiel.
2. Utilidad. 
Entre las utilidades de la balanza podemos destacar:

 Medir la masa de los cuerpos (el peso es proporcional a la masa).
 Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos

en función de su masa y peso.
 Aplicar y afianzar el concepto de cantidad y sus nociones?
 Nociones de “más pesado que”, “menos pesado que”, etc…
 Adquirir empíricamente la noción de equilibrio.
 Relación entre el volumen y la masa de los cuerpos. Un objeto grande no

tiene por qué pesar más que uno pequeño, etc.
3. Tipos.
Podemos destacar los siguientes tipos de balanza:
 Balanza de cruz (Figura 68): Barra metálica (astil o cruz) sostenida en su punto
medio por un eje sobre el cual puede moverse. De los extremos penden dos
platillos que se encuentran en equilibrio.
 Balanza de Roberval (Figura 69): Consta de una barra rígida cuyo centro descansa
sobre un punto de apoyo que permite el funcionamiento de la balanza. Los
platillos están situados sobre los extremos de la barra, a la misma distancia del
centro.
 Balanza de resorte (Figura 70): Consta de un resorte, en uno de cuyos puntos se

ha situado un fiel y una escala graduada. Del gancho inferior se prende un platillo
donde se sitúa la masa.
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Figura 68. Balanza de cruz. Fuente: producción Figura 69. Balanza de Roberval. Fuente: pulse aquí para ver
propia. la imagen.
Figura 70. Balanza de resorte. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
9.5.2. El metro
1. Definición
La palabra metro hace referencia tanto a un instrumento de medida como a una unidad de
medida. Es un instrumento que se emplea para medir longitudes y que tiene como longitud un
metro, generalmente dividido en unidades inferiores (dm, cm y mm).
Figura 71. Dos ejemplos de metro. Fuente: producción propia.
El metro es la unidad principal de las medidas de longitud, en el Sistema Internacional.
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2. Utilidad
Destacamos las siguientes utilidades y objetivos:
 Medir longitudes y distancias.
 Iniciación en:
- Clasificaciones y seriaciones de longitudes.
- Cuantificadores más/menos y dimensiones largo/corto, alto/bajo.
- El conocimiento de la unidad básica de longitud (metro).
- Medir las dimensiones reales de un objeto.
- Medir distancias entre dos puntos en el espacio.
- La comprensión del concepto de medida como el número de veces que

una unidad puede contener a otra considerada como unidad.
3. Tipos.
Entre los varios tipos de metro, para ser usados en el aula de Primaria podemos destacar:
 Rueda métrica (Figura 72): se trata de una rueda unida a un palo que al avanzar
va marcando con un contador el número de vueltas. Cada vuelta mide un metro.
 Metro común: metro de sastre, metro de carpintero, metro enrollable o cinta

métrica y el metro de barra.
 Metro para alturas (Figura 73): barra vertical graduada con un resorte móvil en
su parte superior.
Figura 72. Ruedamétrica. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
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Figura 73. Metro para alturas. Fuente: producción propia.
9.5.3. Los vasos graduados
1. Definición.
Consiste en uno o varios recipientes empleados para medir la capacidad de los objetos y que
generalmente lleva una escala numérica en uno de sus lados.
Se presentan en plástico, cristal o metal, constituyen un recurso didáctico para iniciar al alumno en
los conceptos de volumen y capacidad.
Figura 74. Vasos graduados. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
2. Utilidad.
Los vasos graduados pueden ser usados con los siguientes fines:
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 Medir la capacidad de un objeto o el volumen de un líquido.
 Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos

en función de su capacidad.
 Aplicar y afianzar nociones relacionadas con la capacidad y el volumen: más

lleno/vacío; menos lleno/vacío, igual lleno/vacío y semilleno/vacío.
 Descubrir la relación que existe entre el volumen de un líquido y el tamaño

del recipiente que lo contiene.
 Iniciarse en las unidades de capacidad: 1 litro y medio litro.
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Tema 10
Didáctica de la Estadística y la Probabilidad
Como se describe en la monografía Batanero y Godino (2003), la estadística ha cobrado gran

desarrollo en los últimos años, contribuyendo al avance de la ciencia y la técnica y al crecimiento
de la economía, por lo que la mayor parte de los países han introducido su enseñanza desde la
Educación Primaria. La estadística es hoy una parte de la educación general deseable para los
ciudadanos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos
estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios de comunicación. Las principales razones
que fundamentan la enseñanza de la estadística son las siguientes:
 Es útil para la vida posterior a la escuela, ya que en muchas profesiones se

precisan unos conocimientos básicos del tema.
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 Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento

crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva, apoyada en los
datos, frente a criterios subjetivos.
 Ayuda a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la

educación obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen
gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.
Otro aspecto es el carácter exclusivamente determinista del currículo de matemáticas, y la

necesidad de mostrar al alumno una imagen más equilibrada de la realidad, en la que hay una
fuerte presencia de fenómenos aleatorios.
Además, puesto que la estadística elemental no requiere técnicas matemáticas complicadas y por
sus muchas aplicaciones, proporciona una buena oportunidad para mostrar a los estudiantes las
aplicaciones de la matemática para resolver problemas reales. La estadística es también un buen
vehículo para alcanzar las capacidades de comunicación, resolución de problemas, uso de
ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos
currículos.  
Cuando tenemos en cuenta el tipo de estadística que queremos enseñar y la forma de llevar a cabo
esta enseñanza debemos reflexionar sobre los fines principales de esta enseñanza que son los
siguientes:
 Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadística

en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicación y el modo en
que la estadística ha contribuido a su desarrollo.
 Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método estadístico,

esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de la estadística puede
responder, las formas básicas de razonamiento estadístico, su potencia y
limitaciones.
10.1. Contenidos mínimos de la Probabilidad y la Estadística en

Primaria
En los currículos españoles observamos un incremento de los contenidos de estadística que se
recomiendan en la escuela primaria. En cambio, la probabilidad como tal, no aparece como un
tema específico en la Educación Primaria, aunque encontramos menciones al tema en forma
implícita.
Así, los contenidos mínimos relacionados con la estadística y la probabilidad son:
1. Recogida, organización y representación de la información.

2. Tablas de datos.
3. Tipos de gráficos.
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4. Aplicaciones didácticas en las distintas áreas y en la interpretación de datos.

5. Utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para
el tratamiento de datos.
6. Introducción a la Estadística y la Probabilidad.
7. La Estadística y sus variables.
8. Fenómenos aleatorios y concepto de probabilidad.
9. Consideraciones metodológicas generales.
10. Juegos combinatorios.
11. Frecuencias relativas.
10.2. Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje

10.2.1. Estadística
Apenas hay estudios evolutivos del desarrollo de los conceptos estadísticos, siendo casi los únicos
conceptos que no fueron tratados en los estudios de Piaget con sus colaboradores. Ello se debe a
que la estadística sólo muy recientemente es objeto de enseñanza en las escuelas.
El único estudio de este tipo es realizado por Watson en Australia con unos 2200 niños desde el
tercer curso de primaria para analizar cómo los niños progresan en la comprensión de las ideas de
media, mediana y moda. Diferencia las siguientes etapas:
 Estructuras múltiples para los conceptos: son capaces de utilizar ideas como
“centro” o “sumar y dividir” para describir la media, pero sólo resuelven
problemas muy simples.
 Representación de los conceptos: conocen los algoritmos y los asocian con

las ideas de media, mediana y moda. Son capaces de reconocer que la
media, mediana y moda representan el conjunto de datos, pero no son
capaces de usarlas para comparar dos conjuntos de datos o de estimarlas a
partir de una representación gráfica. En los gráficos, los sujetos se
concentran en los datos aislados, pero no en las tendencias. - Aplicación
progresiva de la media, mediana y moda a la resolución de problemas,
incluyendo problemas de medias ponderadas o comparación de dos
grupos. Identificación progresiva de las medidas de tendencia central a
partir de la representación gráfica de un conjunto de datos.
Los niños comienzan por la primera etapa y van progresando con la edad y con la instrucción, pero
no hay un desarrollo completo si no va acompañado de una enseñanza.
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10.2.2. Probabilidad
Según Batanero y Godino (2003), desde muy pequeño el niño debe aprender a estimar, discriminar
y diferenciar formas, distancias y cantidades. Las operaciones aritméticas básicas se pueden
también concretizar en operaciones con objetos físicos (juntar o separar colecciones, etc.) que
tienen la propiedad de ser reversibles (volver a los operandos primitivos al deshacer la operación).
Por el contrario, no existe una experiencia concreta similar de lo aleatorio, ya que no podemos
manipular estos fenómenos para producir un resultado específico, ni devolver los objetos a su
estado inicial deshaciendo la operación. Por ejemplo, si hacemos girar la aguja en una ruleta, desde
una posición inicial, impulsándola hacia la derecha, es muy poco probable que un impulso a la
izquierda devuelva la aguja a su posición inicial. Esta falta de reversibilidad de los experimentos
aleatorios sin duda influye en el desarrollo más tardío de las nociones de aleatoriedad y
probabilidad.
a. La intuición del azar.
El primer paso para comenzar a enseñar probabilidad es asegurarnos que los niños son capaces de
diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas.
Piaget e Inhelder (1951) pensaban que los niños pequeños no pueden comprender bien el azar,
porque para ello tendrían que entender la relación de causa y efecto. Por ello piensan que no hay
una intuición del azar innata en el niño, como no existía tampoco en el hombre primitivo, que
atribuía los sucesos aleatorios a causas ocultas o a la “voluntad de los dioses”.
Esta opinión es rechazada por Fischbein para quien la intuición primaria del azar, esto es, la
distinción entre fenómeno aleatorio y determinista aparece antes de los 7 años. Fischbein se basa
en la conducta de los niños al practicar juegos de azar, ya que en juegos sencillos, los niños son
capaces de elegir la opción de mayor probabilidad. Esta comprensión es gradual y progresiva.
En los fenómenos aleatorios los resultados aislados son imprevisibles pero el conjunto de
posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se
vuelve previsible. Cuando se comprende esto aparece la idea de probabilidad, expresada por la
razón entre las posibilidades de un caso particular y del conjunto de posibilidades. Esto ocurre en la
etapa de las operaciones formales.
Fischbein sostiene que la distinción entre el azar y lo deducible no se realiza espontánea y

completamente al nivel de las operaciones formales, porque está influenciado por las tradiciones
culturales y educativas de la sociedad moderna, que orientan el pensamiento hacia explicaciones
deterministas.
b. La estimación de la frecuencia relativa.

Supuesto que un niño sea capaz de diferenciar los fenómenos aleatorios y deterministas, el
segundo paso es que pueda estimar en una serie de experimentos cuáles son los sucesos que
aparecen con mayor o menor frecuencia. Muchos psicólogos han llevado a cabo experimentos de
aprendizaje probabilístico, en los cuales se trata de estudiar las predicciones de los sujetos ante
situaciones en que un suceso se repite con una determinada frecuencia relativa.
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Ejemplo: Se presenta al alumno dos luces de color diferente (pueden ser rojo y verde) que se
irán encendiendo intermitente y aleatoriamente con una determinada frecuencia, por
ejemplo, el 70% y el 30%, respectivamente. El sujeto debe predecir cuál de las dos luces se
encenderá la próxima vez.
Los resultados obtenidos en este tipo de experimentos apoyan fuertemente la conclusión de que
los niños adapta sus predicciones a las probabilidades de los sucesos que se le presentan como
estímulo. Ello nos indica que los niños son capaces de apreciar las diferentes frecuencias relativas
con que aparecen los resultados de los fenómenos aleatorios.
c. Estimación de posibilidades y noción de probabilidad.
El niño puede hacer juicios probabilísticos, en situaciones sencillas, por ejemplo al elegir entre dos
urnas o cajas con diferente número de bolas blancas y negras, aquella que ofrezca más
posibilidades de obtener una bola blanca. Hay que tener en cuenta que aquí aparece un problema
de comparación de fracciones por lo que se seguirán las estrategias y etapas que se describen
sobre proporcionalidad.
Los niños comienzan resolviendo problemas que impliquen comparación de probabilidades de un

mismo suceso A en dos experimentos diferentes sólo en situaciones donde, bien el número de
casos favorables o el número de casos no favorables a A son iguales en ambos experimentos (sus
estimaciones se basan en comparaciones binarias). Posteriormente pasan a resolver problemas en
que los casos se pueden poner en correspondencia mediante una proporción.
Los adolescentes progresan rápidamente en el cálculo de probabilidades, incluso cuando las

fracciones a comparar tienen diferente denominador. Esto se observa con niños a partir de 12-13
años, e incluso a partir de 10 años con la ayuda de la instrucción.
10.3. Situaciones y recursos

Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre cómo ayudar a los
niños en el desarrollo del razonamiento estadístico y probabilístico. Algunas de estas orientaciones
son las siguientes:
10.3.1. Razonamiento estadístico
1. Involucrar a los niños en el desarrollo de proyectos sencillos en los que deban

recoger sus propios datos a partir de la observación. Por ejemplo: ¿De qué color son
los ojos de los niños de la clase?, realizar una encuesta ¿Qué tipo de trabajo hacen
las madres y los padres de los niños? o realizar medidas ¿Tienen los pies, manos,
hombros más grandes los niños que las niñas?,...
2. Concienciar a los niños de que cada dato aislado forma parte de un todo
(distribución de los datos) y que hay preguntas que no pueden contestarse con un
sólo dato, sino con una distribución de datos.
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3. Concienciar a los niños de las tendencias y variabilidad en los datos y cómo estas
pueden usarse para responder preguntas sobre los datos o comparar varios
conjuntos de datos.
4. Visualizar progresivamente que los datos recogidos son una muestra de una
población más amplia y sobre cuáles son las condiciones para que los datos de la
muestra puedan representar los datos de toda la población.
5. Animar a los niños a representar sus datos en tablas y gráficos, cuidando las
cualidades estéticas y matemáticas de los gráficos de modo que los datos queden
correctamente representados en ellos. Advertirles de la facilidad con que un gráfico
puede ser engañoso.
10.3.2. Razonamiento probabilístico
1. Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los

fenómenos aleatorios y diferenciarlos de los deterministas.
2. Estimular la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos
fenómenos y los resultados, así como su probabilidad.
3. Organizar la recogida de datos de experimentación de modo que los alumnos
tengan posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y
revisar sus creencias en función de los resultados.
4. Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado, así como la variabilidad
de las pequeñas muestras, mediante la comparación de resultados de cada niño o
por parejas.
5. Ayudar a apreciar el fenómeno de la convergencia mediante la acumulación de
resultados de toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeñas y grandes muestras.
10.3.3. Recursos sobre Estadística: trabajo con proyectos

Como se afirma en Batanero y Godino (2003), la estadística es hoy día una materia interdisciplinar
que se utiliza no sólo en la clase de matemáticas, sino en otras disciplinas donde se convierte en
herramienta de resolución de problemas. Los proyectos están concebidos para introducir en la
clase una filosofía exploratoria y participativa, en tendencias con las recomendaciones recientes
sobre metodología de enseñanza de la estadística.
Por no repetir contenidos, en el Capítulo 5 de la obra Didáctica de la Estadística (Batanero 2001)

pueden encontrarse varios ejemplos de proyectos para la Clase de Estadística.
También en el libro Estadística con Proyectos (Batanero y Díaz 2011) se incluyen algunos ejemplos
de proyectos desarrollados para trabajar en la clase de estadística, que podrían ser adecuados a
diversos niveles de dificultad, si bien para un curso de estadística para secundaria o primeros
cursos de universidad.
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10.3.4. Recursos sobre Probabilidad

En Batanero y Godino (2003) se describen algunos tipos de actividades prácticas para el estudio de
la probabilidad en Educación Primaria.
Juegos y sorteos.
Los niños son muy aficionados a los juegos. En ellos el azar interviene en diferentes formas. Por
ejemplo, los niños echan a suerte cuando juegan al escondite o al rescate porque ninguno quiere
“quedarse”. Podemos aprovechar estas actividades infantiles para hacerles observar los resultados
aleatorios y no aleatorios.
Por otro lado los niños juegan al parchís, la oca y otros juegos de azar y en los que a veces también
se mezclan las estrategias. Algunos de estos juegos contribuyen a la formación de creencias, como,
por ejemplo, que el número cinco es el más difícil, cuando se lanza un dado. Todas estas
actividades se podrían aprovechar en relación con la introducción de la probabilidad.
Experimentación y estimación frecuencial de probabilidades.
En este tipo de actividades se proporciona a los alumnos algunos dispositivos generadores de

resultados aleatorios, como dados, monedas, fichas, ruletas, etc. La finalidad será que los alumnos
experimenten y adquieran una experiencia de lo aleatorio, incluyendo la observación de la
imprevisibilidad de resultados, la variabilidad de las pequeñas muestras y la convergencia gradual
a la probabilidad teórica. Será necesario que el profesor organice la recogida de datos, la
representación gráfica de los resultados y la discusión de los mismos. Se animará a los alumnos a
expresar sus creencias previas sobre los fenómenos aleatorios y a contrastarlas con los resultados
experimentales. La recogida de datos, organización en tablas y representación gráfica permite
conectar este tema con la estadística.
Construcción de dispositivos aleatorios.
En esta actividad se proporciona a los alumnos cartulina, tijeras y pegamento para construir
dispositivos aleatorios con resultados equiprobables y no equiprobable. La finalidad es que los
alumnos distingan los casos en que es posible o no es posible aplicar el principio de indiferencia.
Asimismo, les permitirá apreciar la utilidad de la estimación frecuencial de la probabilidad en
aquellos casos en que no puede aplicarse dicho principio. En la construcción de estos generadores
aparecen conexiones con otros temas, como poliedros regulares y no regulares, desarrollo de
poliedros, sector circular. Alternativamente estas actividades podrían plantearse en el estudio de
los citados temas.
Recomendamos la lectura y estudio del libro Combinatoria y Probabilidad (Whilhelmi 2004) pues
en él se recupera la visión más intuitiva, referida a situaciones reales: desde el lanzamiento de un
dado, hasta el análisis de situaciones paradójicas que puedan darse en un sistema electoral. El
desarrollo teórico de la probabilidad se hace en la medida de las necesidades concretas que se
tengan.
El camino es claro: de la realidad, al modelo; del juego, a la formalización.
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10.4. Dificultades y errores en la enseñanza-aprendizaje de la

Estadística y la Probabilidad
10.4.1. Estadística
El profesorado supone, a veces, que la elaboración de tablas y gráficos es muy sencilla y dedican
poco tiempo a su enseñanza. Sin embargo, elaborar una tabla de frecuencias o un gráfico supone
ya una primera reducción estadística, pues se pierden los valores originales de cada uno de los
datos individuales pasándose a la distribución de frecuencias. Este concepto es ya complejo, al
referirse al conjunto de los datos y no a cada caso particular. Mientras que los niños comprenden
bien propiedades que se refieren a individuos, como el color de pelo de una persona o su altura, les
resulta más problemático comprender la idea de distribución del color de pelo de un grupo.
La destreza en la lectura crítica de datos es una necesidad en nuestra sociedad tecnológica, ya que
encontramos tablas y gráficos en la prensa, comercio, así como en distintas asignaturas del
currículo. Podemos distinguir cuatro niveles distintos de comprensión de los gráficos, que pueden
aplicarse a las tablas y gráficos estadísticos.
El objetivo de la educación estadística sería llevar a cada alumno a adquirir el mayor nivel para el
cual esté capacitado:
1. Lectura literal (leer los datos): este nivel de comprensión requiere una lectura
literal  del gráfico; no se realiza interpretación de la información contenida en el
mismo. Por ejemplo, dado un gráfico, responder a la pregunta, ¿cuántos chicos
practican mucho deporte?
2. Interpretar los datos (Leer dentro de los datos): incluye la interpretación e
integración de los datos en el gráfico; requiere la habilidad para comparar
cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemáticas. Por ejemplo, en la
Figura 1, responder a la pregunta de si practican más deporte los chicos o las chicas.
3. Hacer una inferencia (Leer más allá de los datos): requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se
reflejan directamente en el gráfico. En la Figura 1, dar un razonamiento sobre si los
datos se podrían aplicar a todos los chicos y chicas del colegio.
4. Valorar los datos (Leer detrás de los datos): supone valorar la fiabilidad y
completitud de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las preguntas de
la encuesta miden la práctica de deporte, o cómo podríamos medirlo de una forma
más fiable.
Hay varios puntos que afectan a la comprensión de los gráficos y a su dificultad y que deben ser
tenidos en cuenta por los profesores:
 Conocimiento previo del tema al que se refiere el gráfico: si el alumno está o

no  familiarizado con el contexto.
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 Conocimiento previo del contenido matemático del gráfico, esto es, los
conceptos  numéricos, relaciones y operaciones contenidas en el mismo.
 Conocimiento previo del tipo de gráfico empleado (gráfico de barras,

pictograma, etc.).  
Cuando los alumnos tratan de hacer los gráficos estadísticos cometen errores. Los más habituales
son los siguientes:
 Elección incorrecta del tipo de gráfico, como usar polígonos de frecuencias

con  variables cualitativas.
 La elección de las escalas de representación son poco adecuadas, o bien

omitir las  escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos.
 No especificar el origen de coordenadas.
 No proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes.
 No respetar los convenios, como al obtener un diagrama de sectores en los

que éstos no  son proporcionales a las frecuencias de las categorías.
 Mezclar datos que no son comparables en un gráfico, como comparar 30

sillas y 50kg  de carne.
En Batanero y Godino (2003) podemos encontrar una descripción detallada de los errores y
dificultades asociados a los principales conceptos estadísticos que recomendamos consultar para
profundizar.
10.4.2. Probabilidad
Uno de los estudios más completos de evaluación de la comprensión de la idea de probabilidad en
los niños es el de Green. A continuación incluimos algunos de sus ítems que contemplan tres
aspectos diferentes:
 El lenguaje de probabilidad: comprensión de los términos que usamos para

referirnos al azar y la probabilidad.
 Razonamiento combinatorio: capacidad de enumerar todos los casos en un

experimento aleatorio.
 Razonamiento probabilístico propiamente dicho.
Item 1. Escribe una palabra o frase que signifique lo mismo que:
a. Imposible.
b. Posible.
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c. Igual posibilidad.
d. Poca posibilidad.
e. Muy probable.
Este es un ítem de lenguaje y el orden de dificultad es el siguiente: a) b) d) e) c) para los niños de

11-12 años. Los porcentajes de acierto varían entre el 80% en la parte a) y el 50% en la parte c).
Item 2. En una clase de matemáticas hay 13 niños y 16 niñas. Cada nombre de los alumnos se
escribe en un trozo de papel. Todos los trozos se ponen en un sombrero y el profesor saca uno sin
mirar. Señala la frase correcta:
a. Es más probable que el nombre sea de un niño.
b. Es más probable que el nombre sea de una niña.
c. Es igual de probable que el nombre sea de un niño o de una niña.
d. No lo se.
Este es un ítem de razonamiento probabilístico y evalúa la comprensión de la regla de Laplace que

en este caso no se aplica al ser los sucesos no equiprobables. El índice de aciertos en los niños de
11-12 años es el 63%.
Item 3. Cuando se lanza un dado, ¿qué número o números son más difíciles de obtener? ¿o son
todos iguales?
Este es un ítem de razonamiento probabilístico y evalúa las creencias subjetivas de que algunos
números son más difíciles de obtener que otros. Aproximadamente el 20% de los niños de entre
11-12 años piensan que al lanzar un dado el cinco es el número más difícil de obtener.
Item 4. María y Esteban juegan a los dados. María gana un euro si el dado sale 2, 3, 4, 5 o 6. ¿Cúanto
debe ganar Esteban para que el juego sea equitativo?
Este es un ítem de razonamiento combinatorio y también evalúa la comprensión de la idea de

juego equitativo. Sólo el 45% de los chicos entre 11 y 12 años sabe resolver el problema.
Item 5. Se pidió a algunos niños lanzar una moneda 150 veces. Algunos lo hicieron correctamente.
Otros hicieron trampas. Anotaron con la letra C la aparición de una cara y con + una cruz. Estos son
los resultados de Daniel y Diana:
Daniel:
c+c++cc++cc+c+c++c++c+ccc+++ccc++c++c+c+c++cc+ccc+c+c+cc+++cc++c+c++cc+c++cc+c++
cc+cc+c+++c++cc++c++c+c+cc+c++cc+c+c++ccc+cc++c+c++cc+++c+++c+c++ccc++
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Diana:
+cc+++c++++c+cc+++cc+cc+++cc+ccc+++c++++++c+c+c+c++++cccccc+ccc+c+cc+ccccc+ccc++c
cc+c+ccccccccc++c+ccccccc+++++cccc++c+c+cc+cc+cc++++++c+cc++ccc++ccc
¿Hicieron trampas Daniel o Diana? ¿Por qué?
Este es un ítem de razonamiento probabilístico y solo el 30 % de los niños da la solución correcta

(Diana). Los resultados no mejoran en los adultos quienes dan respuestas parecidas. Se supone que
Diana hace trampas porque la serie tiene rachas largas, sin embargo, esto es lo que suele suceder
en una serie de resultados aleatorios.
Es interesante que los niños, sin embargo, puedan mostrar muchas ideas correctas sobre
probabilidad con este ítem, por ejemplo:
 Contar las caras y cruces en cada secuencia y comparar con el resultado teórico:
1/2.
 Argumentar que los resultados aleatorios con impredecibles.
 Argumentar que la secuencia de Daniel es demasiado ordenada para ser

aleatoria.
Item 6. La probabilidad de que nazca un varón es 1/2. A lo largo de un año completo, habrá más
días en los cuales al menos el 60% de los nacimientos corresponden a varones:
a. En un hospital grande (100 nacimientos al día).
b. En un hospital pequeño (10 nacimientos al día).
c. No hay ninguna diferencia.
Este ítem es de razonamiento probabilístico y evalúa la comprensión del efecto que el tamaño de
la muestra tiene sobre un experimento aleatorio. Sabemos que la probabilidad de nacer varón es
1/2. Este resultado puede variar, pero es más probable que varíe en una muestra pequeña, porque
es menos fiable. Por tanto, la respuesta correcta es la b). De nuevo, tanto niños como adultos fallan
en este ítem, donde el índice de aciertos es sólo el 20%.
10.5. Materiales
10.5.1. Proyectos para Estadística
Como ya hemos mencionado anteriormente, en el caso de la Estadística los proyectos se conciben
como verdaderas investigaciones asequibles al nivel del alumno, donde tratamos de integrar la
estadística dentro del proceso más general de investigación. Es decir, planteamos unos objetivos y
preguntas que el alumno debe tratar de contestar. Para ello el alumno necesita recoger datos, que
pueden provenir de diversas fuentes, ser obtenidos mediante diferentes técnicas, y corresponder a
diversas escalas de medida y tipos de variables estadísticas.
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Internet proporciona en la actualidad datos para cualquier tema por el que los alumnos estén
interesados, bien a partir de servidores estadísticos específicos como Data Sets and Stories Library
(http://lib.stat.cmu.edu/DASL/) donde los profesores de estadística han puesto sus datos al servicio
de la enseñanza, bien recurriendo a organismos oficiales como el INE, Eurostat, Unesco u otros.
En otras ocasiones los datos son recogidos por los alumnos mediante la realización de una
encuesta o a través de un experimento. La encuesta requerirá la elaboración de un cuestionario,
fijando los objetivos del mismo, eligiendo las variables explicativas y redactando las preguntas que
permitan obtener la información deseada de una forma clara y concisa. La selección de una
muestra representativa plantea problemas de tipo teórico y práctico, relacionados con la población
objetivo y alcanzada, el marco de muestro, los métodos de selección, la administración del
cuestionario y los problemas de no respuesta.
La información que queremos recoger puede corresponder a diversos niveles que se corresponden
con diferentes técnicas de obtención de datos: información consciente y conocida (encuesta),
información desconocida, pero que puede deducirse de la observación e información no
consciente ni observable (medida).
Para hacer el tratamiento estadístico de los datos existen multitud de opciones, desde programas
con licencia, software de ofimática, software estadístico libre
(http://www.estadisticaparatodos.es/software/software_libre.html) o páginas web interactivas.
10.5.2. Juegos y tableros

Existen multitud de juegos probabilísticos. Hoy en día, con las ventajas de la pizarra digital, son
multitud los juegos y tableros que podemos encontrar en la red. Por brevedad, vamos a mencionar
aquí la web de José Luis Álvarez (Taller de Probabilidad):
http://www.pepe.jupenoma.es/oviedo2010.html, presentada en las jornadas del Centro de
Profesorado y Recursos de Oviedo en 2010. En ella encontramos los siguientes tableros:
 Carrera de caballos con suma de dos dados.
 Carrera de caballos con resta de dos dados.
 Gran Prix, juego de carreras con lanzamiento de dos monedas.
 Autos locos, juego de carreras con lanzamiento de dados de varias caras (4, 6 y 8).
 Cruzar el río, con suma de dados.
 Cruzar el río, con resta de dados.
 El parchís - Ratones y queso.
 ...
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10.5.3. Software para simulaciones probabilísticas

En la misma web de José Luis Álvarez encontramos también algunos programas de simulación
(sólo funcionan en Windows, pues son archivos ejecutables - .exe). Podemos descargarlos en:
http://www.pepe.jupenoma.es/simula.html.
Entre ellos encontramos los siguientes programas de simulación:
 Lanzamiento de un dado, simula el lanzamiento de un dado y hace el recuento

correspondiente.
 Lanzamiento de dos dados, simula el lanzamiento de dos dados, suma los

resultados obtenidos y hace el recuento.
 Jugar al parchís, simula el lanzamiento de un dado y halla experimentalmente el

número de lanzamientos necesario, por término medio, para obtener un 5.
 Ruletas, simula un juego con dos ruletas en el que se obtienen diferentes

premios.
 Paradoja de Condorcet, simula la situación planteada en la Paradoja de

Condorcet.
 Tiro al plato, simula el lanzamiento de tres tiradores infalibles sobre 6 platos.
 Cuidado con la bebida, simula un problema planteado por la desorganización y

malos hábitos del protagonista.
Dentro de los Premios al desarrollo de Materiales Educativos que otorga el Ministerio de Educación,
a través del Instituto de Tecnologías Educativas
(http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/), con el fin de estimular y
reconocer la tarea del profesorado y otras personas e instituciones en la producción de recursos
basados en las tecnologías de la información y la comunicación. En 2010 el Laboratorio básico de
azar, probabilidad y combinatoria, creado por Juan García Moreno consiguió el primer premio en la
categoría de recursos educativos multimedia interactivos. Podéis visitar esta web en la dirección:
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/labazar/index.html
10.5.4. GeoGebra en el estudio de la probabilidad y la estadística

Como ya hemos visto previamente, GeoGebra es un software libre de geometría dinámica que
permite una fácil visualización de las propiedades y la geometría de los conceptos matemáticos. De
igual forma, GeoGebra nos permite trabajar con objetos y conceptos de probabilidad y estadística.
A continuación se detallan algunas webs con recursos:
Estadística y probabilidad de Manuel Sada Allo:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/azar.htm
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Proyecto Gauss:
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/estadis
tica_estimacion.htm
En ellas encontraremos recursos, juegos y tableros de los siguientes tipos:
1. Probabilidad geométrica.
Paradoja de Bertrand:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_bertrand.htm
La aguja de Buffon:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_buffon.htm
La moneda “de Buffon”:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_buffon_moneda.h
tm
2. Simulaciones y lanzamientos.
El tragasuertes:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_dados3_tragasuer
tes.htm
Lanzamientos de un dado:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/dado.htm
Lanzamiento de tres monedas:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_monedas3.htm
Carreras de caballos (Ley de los grandes números):

tica_y_probabilidad/estimacion/carrera_caballos/actividad.html
Cruzar el río:
tica_y_probabilidad/estimacion/cruzar_el_rio/actividad.html
3. Otro tipo de simulaciones.
 Distribuciones de probabilidad.
 Visualización de la Ley de los grandes números.
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Tablas de números aleatorios:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_aleatorios.
htm
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Glosario
Área
1. Superficie comprendida dentro de un perímetro.
2. Unidad de superficie equivalente a 100 metros cuadrados.
3. Cada una de las especialidades que se estudian en un plan académico de estudios.
4. Conjunto de materias que están relacionadas entre sí.
Bloque
Cada una de las subdivisiones de las áreas que se estudian en cada ciclo educativo.
Ej. Arirmética, Geometría, Medida y Proporcionalidad y Estadística y Probabilidad, pertenecientes al
área de Matemáticas de 2o curso del Grado de maestro/a de Primaria y cuya didáctica constituye los
temas centrales de la asignatura de Didáctica de las Matemáticas de dicho curso.
Capacidad
1. Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites. Capacidad de
una vasija, de un local.
2. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo.
3. Aptitud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones.
Ciclo
Cada uno de los tramos educativos en que se dividen las etapas educativas de un plan de estudios.
Competencia
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
Constructivismo
1. Constructivismo: El conocimiento no es recibido pasivamente sino construido
 activamente por el sujeto cognoscente.
2. La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo

 experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontológica.
3. Aceptar sólo el primer principio es considerado como constructivismo trivial por los
que aceptan ambos principios, porque este principio ha sido conocido desde
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Sócrates y, sin la ayuda del segundo, se mete de cabeza en todos los perennes
problemas de la epistemología occidental.
Contenidos
1. Cosa que se contiene dentro de otra.
2. Tabla de materias, a modo de índice.
3. Conocimientos que se pretende que sean aprendidos por los y las estudiantes.
Currículo
1. Plan de estudios.
2. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente
sus posibilidades.
3. Curriculum vitae.
Didáctica
Arte, técnica o ciencia de enseñar.
Etapa
Principales fases programadas en un plan educativo.
Evaluación
Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Metodología
Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Objetivo
1. Capacidades que se pretende alcanzar como resultado del proceso de aprendizaje.
2. Que existe realmente, fuera del sujeto que lo conoce.
Problema
Situación que presenta dificultades para responder a las cuestiones que plantea por lo que su
respuesta es desconocida.
Proyecto
Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar idea de cómo ha de ser y lo que ha
de costar la realización de una obra material o intelectual.
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Recurso
Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende, es
decir, el aprendizaje de una materia.
Software
Conjunto de programas, instrucciones y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una
computadora.
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167
Enlaces de interés
Todos los enlaces consultados el 25/07/2013.
TEMA 1
Proyecto Edumat-Maestros: http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
¿Para qué las matemáticas?: https://sites.google.com/site/paraquelasmatematicas/
Video material Montessori:
http://quietube6.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=84rKd4xSgWU&feature=related
TEMA 6
Blog Juan García: http://www.didactmaticprimaria.com
Web Así calculamos en mi cole:

http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2011/asi_calculamos/index.html
Manipulables Virtuales Matemáticas II:
http://www.didactmaticprimaria.com/p/manipulablesvirtualesmatematicas-ii.html
Generados de ejercicios: http://www.xtec.cat/iesterresdeponent/geni/
Blog de Pilar, con recursos para Primaria: http://andresmanjon.blogspot.com/
Multiplicaciones y geometría: http://aguaarena.blogspot.com/2011/09/tablas-de-multiplicar-i.html
Videos tema 6
Construcción del 11 con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/yHrq_3HtAEo
Suma con ábaco vertical: http://youtu.be/pj5pnpWkaNs
Suma con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/5bqjIm-rEC8
El ábaco vertical y la suma con tres dígitos: http://youtu.be/s6-g3aAY4_Y
Sumas grandes con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/_XPk5sQgjOY
Resta con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/a0Teppbuz-w
Ábaco vertical para la resta: http://youtu.be/PbRN-2hWYz8
www.viu.es
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9ETCS
Multiplicar 15×12 con los bloques multibase: http://youtu.be/yNssmsw0kKY
Multiplicar con regletas Cusenaire: http://youtu.be/uDJ3w7IP95w
Calcular una división (27 ∶3) con regletas Cuisenaire: http://youtu.be/-c2J8OFL4uE
División pequeña con bloques multibase: http://youtu.be/lEbjhOvFw4E
División con tabla perforada (45,708 ∶7,578): http://youtu.be/MNgpl_AUYw0
Resolución de problemas en primero (Las monedas): http://youtu.be/QqK3GCr_ewE y

http://youtu.be/0k0MrbFotY4
TEMA 7
Artículo de Cid (2002) http://www.unizar.es/galdeano/preprints/pre01.html
TEMA 10
Data Sets and Stories Library: http://lib.stat.cmu.edu/DASL/

Software estadístico libre: http://www.estadisticaparatodos.es/software/software_libre.html
Web de José Luis Álvarez (Taller de Probabilidad):

http://www.pepe.jupenoma.es/oviedo2010.html
Web de José Luis Álvarez (Simulaciones):

http://www.pepe.jupenoma.es/simula.html
Web Premios al desarrollo de Materiales Educativos que otorga el Ministerio de Educación:

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/
Laboratorio básico de azar, probabilidad y combinatoria, creado por Juan García Moreno:
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/labazar/index.html
Estadística y probabilidad de Manuel Sada Allo:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/azar.htm
Proyecto Gauss:
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/estadistica_esti
macion.htm
Paradoja de Bertrand:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_bertrand.htm
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169
La aguja de Buffon:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_buffon.htm
La moneda “de Buffon”:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_buffon_moneda.htm
El tragasuertes:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_dados3_tragasuertes.htm
Lanzamientos de un dado:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/dado.htm
Lanzamiento de tres monedas:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_monedas3.htm
Carreras de caballos (Ley de los grandes números):

http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/estadistica_y_pr
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Cruzar el río:
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/estadistica_y_pr
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Tablas de números aleatorios:

http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/figuras/azar_aleatorios.htm
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GODINO, J. (Director), 2004. Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de

Granada. ISBN: 84-933517-1-7. Este libro contiene la Monografía "Fundamentos de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas" y las partes C, Conocimientos didácticos, de las restantes
monografías publicadas por el proyecto Edumat-maestros, disponible en
GÓMEZ, B., 1988. Numeración y Cálculo, Colección: Matemáticas Cultura y Aprendizaje. Ed. Síntesis.
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http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/libros/librowhilhelmi.pdf.
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Agradecimientos
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Grado en Educación Primaria

Dr. D. Pascual David

Este material es de uso exclusivo para los alumnos de

Universitat Internacional Valenciana / VIU

Módulo de Formación Didáctica y

Didáctica de las Matemáticas

Dr. D. Pascual David Diago Nebot

Universitat Internacional Valenciana

TEMA 1. BREVE HISTORIA DE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.............................................................13

3.2. Contenidos matemáticos en la Educación Primaria ..........................................................................33

TEMA 6. DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA II: ALGORITMOS BÁSICOS ................................................................ 77

TEMA 8. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA................................................................................................................. 111

TEMA 10. DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD................................................................... 147

GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 163

Didáctica de las Matemáticas

Breve historia de la Didáctica de las Matemáticas

En 1975, en el número 2 de la revista Escuela 75, un grupo de profesores de Matemáticas decidió

 Afirmación de la conveniencia de que el niño pase de la observación global a la

 Introducción de los centros de interés como propuesta pedagógica.

 Defensa del respeto por el niño y su personalidad.

 Preparación de los niños para vivir en libertad.

 Oposición a la disciplina rígida.

 Creación de un ambiente motivador.

 Trabajo con grupos homogéneos.

 Apuesta por la escuela activa.

Su método es, en consecuencia, activo-analítico. Su gran aportación en relación a a la Didáctica de

Tras la percepción de las propiedades de

En la actualidad se ha implementado y está

1.4. Puig Adam

Sus principios pedagógicos y su experiencia didáctica en el campo de las Matemáticas, llevaron a

1. No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumno,

7. Promover en todo lo posible la autocorrección.

Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

2.1. Teorías de enseñanza de las matemáticas

2.1.1. Concepción idealista-platónica

2.1.2. Concepción constructivista

Por ejemplo: Poniendo al alumnado en situaciones de intercambio generamos la necesidad

2.2. Teorías de aprendizaje de las matemáticas

2.2.1. Teoría de la absorción

 Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento

básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La producción

 Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta

 Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del

 Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de

 Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el

2.2.2. Teoría cognitiva

 Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino

 Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del

 Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser

Figura 2. Relación teorías de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Producción propia.

2.3. Dificultades para la enseñanza-aprendizaje de las

Hay que tener en cuenta que:

 Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,

 El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos

El modelo de aprendizaje es también determinante. En un aprendizaje conductista, el error tiene

Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:

2.3.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

La identificación de tales obstáculos revela complejidades del significado de los objetos

2.3.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas

 Afirmación de la conveniencia de que el niño pase de la observación global  a la

 La enseñanza es específica del contexto  Ejemplo: El conocimiento teórico