METACOGNICIÓN

Contenido
Introducción ........................................................................................................................................ 2
Concepto de metacognición ............................................................................................................... 3
Dimensiones psicosociales de la metacognición................................................................................. 3
Estrategias cognitivas .......................................................................................................................... 4
Estrategias metacognitivas ................................................................................................................. 5
Evolución de la metacognición............................................................................................................ 6
Conocimiento metacognitivo .............................................................................................................. 7
Regulación de la metacognición ......................................................................................................... 8
Niveles de regulación ...................................................................................................................... 9
Nivel de supervisión y control ......................................................................................................... 9
Introducción
A medida que el niño evoluciona, va distinguiendo los objetos físicos del mundo, sus características
y funciones. En relación con el mundo social también va diferenciando entre personas. Un poco más
tarde y, debido a las exigencias de la escuela, el niño debe reconocer igualmente su mente, apreciar
las funciones de sus facultades intelectuales y saber cuándo, dónde y cómo tiene que usar cada una
de ellas.

El objeto de la metacognición es el conocimiento profundo de qué sabemos y cómo lo hemos

aprendido, para mantener las estrategias que nos funcionan y detectar cuales deberíamos
modificar.

Según John Flavell, la metacognición se refiere al conocimiento y al control de las actividades del
pensamiento y del aprendizaje

El concepto comprende al menos dos componentes separados:

1. Saber qué hacer: Estar consciente de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para
ejecutar una tarea de manera efectiva.
2. Saber cómo y cuándo hacer qué cosas: La capacidad de usar mecanismos autorreguladores
para asegurar la meta con éxito de la tarea.

Las estrategias del primer componente aplicados a la lectura incluyen:

• La identificación de la idea principal

• Repaso de la información
• Formar asociaciones e imágenes
• Usar estrategias mnemotécnicas
• Organizar el material nuevo para que sea más fácil recordarlo
• Aplicar técnicas para examinar
• Resumir y tomar notas.

Los mecanismos autorreguladores del segundo componente incluyen:

• Confirmar si se entendió
• Predecir resultados
• Evaluar la efectividad al intentar hacer una tarea
• Planear la siguiente acción
• Probar estrategias
• Decidir cómo distribuir tiempo
• Recurso y esfuerzo
• Revisar o cambiar estrategias para salvar cualquier dificultad que se haya encontrado

El uso de estos mecanismos reguladores se conoce como supervisión cognitiva.

La comprensión de la metacognición permite responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o
que deja de hacer un estudiante ineficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, ¿qué hace
mentalmente bien el estudiante eficaz para obtener un rendimiento alto?
Las respuestas a estas preguntas han llevado a desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje
que hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”.

Es oportuno aclarar en este punto que NO es necesario que los alumnos entiendan a fondo la
metacognición. Basta simplemente con que se les enseñe a aprender según los principios derivados
de la investigación. A partir de ahí, es posible desarrollar las habilidades y procesos facilitadores de
aprendizaje consciente y regulado.

Concepto de metacognición
Sócrates fue quizás uno de los primeros en utilizar técnicas metacognitivas, aunque el término aún
no existiera en aquel entonces. La oración “conócete a ti mismo” encierra gran parte del significado
de lo que queremos expresar. Sócrates, en contra de la pretendida sabiduría de los grandes
maestros, proclama la necesidad de conocerse a sí mismo y reconocer nuestra ignorancia. La
sabiduría, dice, no está en saber más cosas que los otros, sino en saber que no se sabe, frente a los
que creen saber lo que no saben.

Esta conciencia de la propia ignorancia es una condición primera e indispensable para que surja el
deseo del verdadero conocimiento.

El concepto de metacognición comienza a tomar cuerpo científico a partir de la década de los 70’s
de la mano de J. Flavell, quien acuñó el término “meta memoria” para referirse al conocimiento que
adquirimos sobre los contenidos y procesos de memoria.

Meichenbaum ha descrito la metacognición como “estar consciente de la propia maquinaria

cognitiva y de cómo funciona”. Esto lo dice debido a que hay varios conceptos que engloba la
metacognición como son, por decir un ejemplo, la meta-atención, que se refiere a la atención y la
conciencia de cómo funciona.

Dimensiones psicosociales de la metacognición

La definición de Flavell como “conocimiento de los propios procesos cognitivos” nos lleva a
interpretar que la metacognición es básicamente un producto cognitivo. Sin embargo, hoy en día el
concepto sobrepasa la dimensión cognitiva e incluye otras de extraordinaria importancia como son:

• La motivación y la emoción
• Expectativas de resultados
• Actividades socio-cognitivas (relaciones interpersonales)
• Contexto (contexto social)

La motivación y la emoción

Hoy sabemos que la motivación y las creencias dirigen el aprendizaje. La investigación cognitiva
inicial tendía a poner el peso en los procesos de la memoria, el pensamiento, la solución de
problemas y sus aplicaciones a la instrucción. Las concepciones más recientes de la psicología
cognitiva no solo incluyen las variables “puramente cognitivas” sino también los sistemas de
motivación y de creencias del aprendiz. Por ejemplo. ¿qué grado de confianza tienen los alumnos
en su capacidad de realizar determinadas acciones y qué resultados creen que obtendrán si tienen
éxito? ¿qué creencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento y sobre sus propias capacidades
de inteligencia? ¿qué clase de metas suelen perseguir?

Expectativas de resultados

La teoría y la investigación que hoy se centran en aspectos como la eficacia personal y el aprendizaje
autorregulado han demostrado que las personas juzgan su rendimiento y lo relacionan con los
resultados. De modo similar, los investigadores cognitivos han confirmado que las razones que las
personas ofrecen del éxito o el fracaso también tienen importantes consecuencias para el
aprendizaje.

Actividades socio-cognitivas

Los educadores tradicionales han enfatizado en los aspectos individuales de la persona como la vía
que conduce al desarrollo cognitivo. Sin embargo, la investigación actual ha demostrado que las
actividades socio-cognitivas, como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en
el aula, estimulan a los aprendices a aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información.

La interacción con el grupo de iguales ofrece a los alumnos la oportunidad de conocer ideas y
percepciones distintas de las suyas.

Contexto

La metáfora en la que se basa la perspectiva contextualista de la psicología cognitiva no es la de la

mente como una máquina, sino que hace hincapié en la historia y la situación. Los hechos son
intrínsecamente situacionales. Parece que el aprendizaje y la memoria no son producto de una
entrada y una salida de datos como las de una máquina, sino que son algo que los aprendices
construyen en un contexto, a partir de su conocimiento previo, sus intenciones y las estrategias que
emplean.

Estrategias cognitivas
Es pertinente primero definir qué es una “estrategia”: Serie de acciones muy meditadas inteligente
y conscientemente, encaminadas hacia un fin determinado.

Referente al aprendizaje, podemos definir a la “estrategia” como: secuencia de acciones realizadas

por un sujeto como forma de obtener un objetivo de aprendizaje, resolver un problema o realizar
una tarea. El abanico de estrategias puede ser muy diverso: memorizar una lista de palabras, leer
de forma comprensiva un texto, extraer información de un mapa, encontrar un objeto escondido,
etc. Cuando el objetivo se identifica con el aprendizaje, se habla entonces de “estrategias de
aprendizaje”.

Un aspecto crucial de la estrategia es el grado de conciencia. El mayor o menor grado de conciencia

que los sujetos muestren durante la realización de una tarea induce a la metacognición.

Hay estrategias que son desplegadas sin que el sujeto tenga conciencia de que las está usando; otras
que son accesibles a la conciencia dependiendo de la circunstancia (por ejemplo, que un maestro se
los demande); y finalmente, otras que son asequibles a la conciencia del sujeto de forma natural.
El interés por las estrategias ha dado origen al concepto de buen usuario de estrategias. Pressley y
colaboradores señalan que un buen estratega requiere cinco requisitos:

a) Un amplio repertorio de estrategias

b) Conocimiento de por qué, cuándo y dónde deben emplearse
c) Una amplia base de conocimiento
d) La capacidad de no distraerse
e) Tener automatizados los cuatro elementos anteriores

a) Con respecto al primero de los requisitos, distinguen dos tipos de estrategias:

1. Cognitiva: La primera es la estrategia específica del dominio (p. ej., aplicar la fórmula de una
ecuación de segundo grado), que sirve de poco fuera del dominio
2. Metacognitiva: La segunda es la estrategia de orden superior, que se emplea para controlar
otras estrategias.

e) Que sea automático es el punto más importante para el sujeto porque en caso contrario, no
podemos asignar nuestros recursos a la regulación de orden superior. De hecho, los alumnos que
no han automatizado el empleo de estrategias asignan la mayor parte de recursos a tareas
cognitivas básicas (percepción, atención y memoria). En cambio, los buenos estrategas realizan
dichas tareas básicas con muy poco esfuerzo, lo que les deja libres valiosos recursos para construir
el significado y supervisar su aprendizaje.

Flavell distingue dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas. Las estrategias son cognitivas
cuando se emplean para hacer progresar la actividad hacia la meta y son metacognitivas cuando su
función es supervisar ese progreso.

Mateos pone un ejemplo para marcar la diferencia entre ellas. Consideremos el caso de un
estudiante que se prepara para el examen del contenido de un texto releyéndolo y tomando notas
y después se auto cuestiona sobre el contenido para comprobar si está preparado o no. En este caso
la relectura y la toma de notas son estrategias cognitivas que se emplean para alcanzar la meta,
mientras que el autocuestionamiento sería una estrategia metacognitiva dirigida a comprobar si la
meta ha sido alcanzada.

Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemática y
conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y
evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y
autorregular nuestro aprendizaje.

Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente,

acciones que nos permiten aprender. Por ejemplo, a veces clasificamos la información, otras veces
tomamos apuntes de lo más importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de
asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no se nos olvide.

Todos hemos utilizado estas estrategias alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemáticamente,
ni intencionalmente, lo cual afecta a la efectividad de nuestro aprendizaje.
Poggioli señala que “un aprendiz es ‘estratégicamente’ metacognitivo cuando tiene conciencia sobre
sus procesos (percepción, atención, compresión, memoria) y sus estrategias cognitivas (ensayo,
elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en
forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función
de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta”.

Cuando hablamos de metacognición nos referimos a una serie de operaciones, actividades y

funciones cognitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de
mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que
hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento
intelectual.

Tres son los componentes metacognitivos que participan:

1. Conocimientos del sujeto sobre sus propias capacidades

Por ejemplo, su capacidad de memoria.
2. Conocimientos sobre la tarea a resolver
Por ejemplo, conocer si se trata de una tarea fácil o difícil.
3. Estrategias necesarias para resolver la tarea
Por ejemplo, el hecho de saber que una de las estrategias para memorizar puede
ser el tomar notas para consultarlas después

Podemos identificar tres procesos que coinciden con tres momentos (antes, durante y después):

1. Planificación
2. Control on-line o supervisión
3. Evaluación

Es importante señalar que dichos procesos pueden presentar un grado distinto de conciencia.
Dependiendo del tipo de área, el nivel de conocimiento y la pericia del sujeto, podemos imaginar
que algunos de estos procesos (sobre todo el de regulación) pueden ser realizados de forma
automática, y otros de forma deliberada y consciente (existiendo varios niveles de conciencia entre
lo automático y los consciente). Esta relación entre lo automático y lo consciente es importante
desde un enfoque constructivo y evolutivo.

En resumen, además del grado de conciencia como variable que marca la diferencia, existe otra
diferencia que conviene señalar por su importancia: los mecanismos automatizados y los
mecanismos controlados.

Evolución de la metacognición
No todo el conocimiento es consciente o genera procesos reflexivos.

De hecho, en los primeros niveles de aprendizaje (hasta los 12 años) se adquieren principalmente
conocimientos más implícitos que se relacionan con el conocimiento procedimental que,
principalmente, está regulando el cómo estamos realizando ciertas acciones, es decir la adquisición
de nuevos conocimientos a partir de acciones, sensaciones y percepciones que se manejan a un
nivel no consciente.
Cuando un conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
consciente, y se auto regula su uso y el cuándo es que se utiliza, se está generando, principalmente,
un conocimiento estratégico, el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la
regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio
determinado.

Sintetizando las muchas investigaciones sobre la evolución de la metacognición, podemos sugerir

tres principales conclusiones:

1. Los alumnos más jóvenes poseen una cantidad limitada de conocimiento metacognitivo
2. La aptitud y el conocimiento limitan el conocimiento metacognitivo en mucha menor
medida de lo que cabría esperar.
3. Las pruebas indican que la conciencia metacognitiva compensa la capacidad escasa y el
conocimiento insuficiente.

Desarrollar habilidades metacognitivas es particularmente útil para los alumnos que tratan de
aprender contenidos no familiares.

Conocimiento metacognitivo
El conocimiento metacognitivo desempeña un papel importante en toda clase de actividad
cognitiva.

Desde que se acuñó el término de metacognición, se ha considerado un elemento esencial del buen
aprendizaje porque permite a los alumnos controlar las habilidades cognitivas. En cierto sentido, la
metacognición es como el “centro de control” del sistema cognitivo. Permite a los alumnos
coordinar el empleo de muchos conocimientos y de muchas estrategias distintas para alcanzar una
meta.

Esto no implica que haya un único lugar en la mente donde se produce la metacognición; lo único
que se pretende indicar es que la metacognición constituye una parte de la cognición que se encarga
de controlar muchas funciones cognitivas de nivel inferior, como la percepción y la atención.

Según Brown, la dimensión metacognitiva referida al conocimiento de la cognición consta de tres

clases de conocimiento:

1. Conocimiento declarativo: es el conocimiento sobre nosotros mismos como aprendices y

sobre los factores que influyen en nuestro rendimiento; por ejemplo, la mayor parte de los
aprendices adultos conocen las limitaciones de sus sistemas memorísticos y, en función de
dicho conocimiento, planifican una tarea que se basa en él.
2. Conocimiento procedimental: Se refiere al conocimiento estratégico; por ejemplo, los
alumnos mayores suelen disponer de un repertorio básico de estrategias útiles, tomar
apuntes, detenerse en la información importante, leer por encima la información trivial,
utilizar mnemotecnia, resumir las ideas principales y autoevaluarse periódicamente.
3. Conocimiento condicional: Consiste en saber cuándo o por qué emplear una estrategia; un
ejemplo es estudiar de modo distinto para un examen en el que hay que desarrollar un
tema que para otro de elección múltiple.
Brown sostiene que el conocimiento metacognitivo, en general, se puede comunicar y es de
desarrollo tardío.

Desafortunadamente, en la escuela se suele desarrollar mucho contenido referido a conocimiento

declarativo, menos procedimental y poco condicional.

Regulación de la metacognición
Anna Brown nos ofrece una de las descripciones más claras de la metacognición. La autora incluye
dos dimensiones relacionadas entre sí:

1. El conocimiento de la cognición (lo que se vio en el titulo anterior)

2. Regulación de la cognición

Ahora hablaremos de la regulación de la cognición. La regulación de la cognición suele incluir tres

elementos:

1. Planificación
2. Supervisión
3. Evaluación

1.- Planificar supone seleccionar las estrategias adecuadas y distribuir los recursos; con frecuencia,
también supone fijarse metas, activar el conocimiento existente que sea relevante y administrar el
tiempo.

2.- Supervisar consiste en regular y autoevaluar las habilidades necesarias para controlar el
aprendizaje. Forman parte de esta categoría actividades como hacer predicciones o hacer una pausa
en la lectura, ordenar estrategias y elegir las estrategias de reparación adecuadas.

3.- Evaluar es valorar los resultados y los procesos reguladores del propio aprendizaje. Son ejemplos
típicos volver a evaluar las propias metas, revisar las predicciones y consolidar y verificar las
ganancias intelectuales.

En el control ejecutivo, como segundo aspecto de la metacognición, debemos considerar la

evaluación de nuestro conocimiento -tomar nuestra temperatura mental: ¿Entiendo el simbolismo
en esta novela? ¿Entendí lo que acabo de leer? ¿He visto alguna vez un problema similar? ¿Entiendo
lo que dice este mapa? ¿Hay más información que deba saber antes de escribir este ensayo? La
evaluación ocurre a través de un proceso entero y es tanto el principio y el final de la tarea.

También incluye evaluar si tenemos los recursos que necesitamos para la tarea.

Finalmente, la evaluación incluye valorar las metas y submetas de la tarea: ¿En qué me gustaría
terminar al acabar esto? ¿Qué otras metas quiero lograr mientras tanto? ¿Si no puedo lograr la
meta final, cuáles submetas puedo lograr?

En cualquier actividad de aprendizaje, la persona debe de entrenarse a sí misma a tener muy

presente el objetivo de la actividad. Si el objetivo no está en la mente del aprendizaje, la actividad
se convierte en algo azaroso, en intentos ciegos que no conducen a nada.
Niveles de regulación
La utilización de los procesos y estrategias pueden variar en:

1. Intensidad: De manera muy regulada o no regulada

2. Pertinencia: Estrategias metacognitivas más o menos adecuadas
3. Complejidad: Estrategias más o menos simples o complejas

Recientemente se han planteado seis niveles de funcionamiento metacognitivo:

1. No regulado
2. Ligeramente regulado
3. Parcialmente regulado
4. Medianamente regulado
5. Autorregulado
6. Muy regulado

La planificación es una forma de preparación para la acción.

Hayes y Gradwohl-Nash plantean que “La característica que distingue la planificación de otro tipo
de procesos, como por ejemplo en la resolución de problemas, es que la planificación ocurre en un
medio ambiente diferente del medio ambiente de la tarea misma; el medio ambiente de la
planificación puede ser la mente, el papel o la arcilla”.

Estos autores señalan que la planificación es un tipo de reflexión que implica pensar antes de actuar,
una reflexión acerca de los pasos para llegar a la meta.

Recapitulación

La regulación incluye chequear nuestro progreso hacia las metas y submetas identificadas.

Fallar en la regulación es “seguir las reglas a ciegas”.

Desde esta perspectiva, la regulación es el proceso de evaluar continuamente qué tan cerca estamos
de nuestra meta o submeta (¿estoy más cerca de mi meta ahora que la última vez?, ¿estoy
progresando hacia mi meta o estoy derivando hacia una meta diferente de la deseada?)

Entonces, revisar el progreso hacia la meta apropiada es un aspecto crítico.

Nivel de supervisión y control

La supervisión permite examinar de manera general si se está comprendiendo el texto o no mientras
se produce el acto lector.

Cuando se está logrando la comprensión, los lectores regulados utilizan estrategias para mantener
la compresión, organizar la información que comprenden y establecen alguna relación entre lo que
han comprendido y las demandas de la tarea.

Cuando no comprenden, explicitan claramente en qué consiste el fallo e identifican la fuente

(atención, información ausente en el propio artículo o falta de conocimiento previo para darle
significado adecuado a la información).
También seleccionan una o varias estrategias coherentes para mejorar la comprensión y evalúan la
efectividad de dichas estrategias.

Cuando los estudiantes están leyendo, algunas de las acciones que realizan permiten inferir sus
procesos de supervisión y control. Por ejemplo, explicitar su estado de comprensión o no
comprensión; establecer acciones para facilitar la comprensión como centrar más la atención,
releer, leer más despacio; establecer acciones para organizar la información de lo que comprenden,
elaborar mapas conceptuales, hacer resúmenes.

Variables metacognitivas

Flavell define el conocimiento metacognitivo a través de tres variables y de sus interacciones:

1. Variable persona
2. Variable tarea
3. Variable estrategia

1.- El conocimiento de la persona se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como
aprendices y pensadores, e incluye el conocimiento de nuestras capacidades y limitaciones
cognitivas, así como de otros estados y características personales.

2.- La variable tarea tiene que ver con el conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y
de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menor facilidad.

3.- El conocimiento de las estrategias requiere una comprensión de los aspectos declarativos,
procedimentales y condicionales de las estrategias. Los estudiantes tienen que aprender cuál es el
repertorio de estrategias o cursos de acción alternativos para llevar a cabo una tarea, cómo se
aplican y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultan más efectivas.

En el caso concreto de la lectura consideramos importante añadir una variable más: el texto. Las
características del mismo influyen enormemente en el desarrollo de una lectura eficaz. No es igual
leer un texto narrativo que expositivo, un texto científico que divulgador, un texto de corta
extensión o uno largo, es decir, factores como las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la
sintaxis, las intenciones del autor, la coherencia, la estructura del texto, etc., son importantes para
desarrollar una lectura comprensiva.
Referencias:

El viaje de Silvia: nuevo diario de experimentación en el aula; editorial cepe.es; Aníbal Puente
Ferreras, Virginia Jiménez Rodríguez, Carmen Llopis Pablos