Sobrero, Nilda

"Contra el desamparo de los

recién llegados". La escuela
como espacio que habilita la
subjetivación de niños y jóvenes

Tesis presentada para la obtención del grado de

Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes

Directora: Caride, Lucía

Cita sugerida:
Sobrero, N. (2015). "Contra el desamparo de los recién llegados". La escuela como
espacio que habilita la subjetivación de niños y jóvenes. Trabajo final integrador.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1267/te.1267.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
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Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE POSGRADO

“Contra el desamparo de los recién llegados”.

La escuela como espacio que habilita la
subjetivación de niños y jóvenes.

Nilda Sobrero

Trabajo Final para optar por el grado de Especialista en Nuevas

Infancias y Juventudes.
Directora Lucía Caride, Universidad de Nacional de la Plata.

La Plata, 3 de diciembre de 2015

1
Resumen del trabajo

Este trabajo parte de analizar distintas escenas que expresan infancias que
se mueven en un escenario social con marcas poco claras, colocando a niños y
niñas en un desamparo simbólico, que implica un debilitamiento en el tejido de
significados necesario para que las nuevas generaciones logren afiliarse al
mundo. Esta problemática se inscribe en un contexto social y cultural que ha
sufrido cambios muy acelerados en las últimas décadas, destacándose la cada
vez mayor presencia del Mercado, que impone ciertos consumos culturales que
moldean hábitos, representaciones y percepciones tanto en niños y niñas como en
adultos. Esta situación es analizada como consecuencia de la dificultad de los
adultos de ejercer su función, quedando entonces vulnerada la transmisión hacia
las nuevas generaciones. La necesidad de repensar los procesos de transmisión
aparece como una cuestión fundamental, siendo la “confianza como apuesta” y “la
presencia”, elementos centrales para lograr fortalecer el lazo entre generaciones.
Finalmente el análisis recae en la escuela, que como parte de este mundo adulto,
y también vulnerada en su función, debe repensar sus prácticas para potenciar
ese espacio en el que niños y niñas se vinculan, se relacionan y se encuentran
con otros, y donde se transmiten saberes que pueden ayudar en los procesos de
afiliación de las nuevas generaciones.

Palabras claves: desamparo simbólico, infancia, transmisión, confianza,

afiliación, subjetivación, escuela.

Planteo del tema del trabajo

El fin del siglo XX y los comienzos de éste nuevo, están signados por una
profunda metamorfosis: aquellas certezas que actuaron como coordenadas en la
vida social no tienen la misma fuerza, dando lugar a nuevos escenarios. Esta

2
ruptura que desconcierta y a la vez nos mueve, nos obliga a repensar, instala la
pregunta constante. Conceptos, instituciones, representaciones que se forjaron
durante más de tres siglos se transforman, obligándonos a revisitarlos.

La Infancia fue una de esas concepciones que heredamos de este largo

proceso de construcción de certezas, produciéndose en estas últimas décadas un
proceso de deconstrucción de esta categoría para definirla desde la pluralidad, es
decir cuestionando una concepción esencialista de la misma. Hoy se hace
necesario hablar de “infancias”, y en torno a éstas se abre un abanico de
interrogantes muy amplio.

“Contra el desamparo de los recién llegados”, el título que encabeza este

trabajo, quizás nos remita al desamparo que muchos niños y niñas sufren en una
sociedad donde la desigualdad 1 aparece como una marca distintiva, ampliando
cada vez más la brecha entre ricos y pobres, ahondando procesos de
fragmentación y segmentación social. Es por esto que el título “Contra el
desamparo de los recién llegados”, probablemente direccione la mirada hacia
aquellos niños y niñas vulnerados en sus derechos por las condiciones de
exclusión que esta sociedad augura. 2

Sin desconocer las consecuencias de este desamparo producto de una

sociedad signada por la desigualdad y los procesos de exclusión cuyos efectos

1 Es quizás la desigualdad el problema más preocupante a nivel mundial. El 1 % de la población

concentra una riqueza que equivale a la que accede el 99% restante. F. Dubet en su libro “¿Por
qué preferimos la desigualdad? (aunque afirmemos lo contrario)” señala que más allá de la
concentración de la riqueza de ese 1 %, hay una tendencia en la población a acentuar esa brecha
entre ricos y pobres a través de sus prácticas. Es, en este sentido, que Dubet afirma que “Los
individuos no buscan las desigualdades pero sus elecciones las engendran” (2015:25). La
solidaridad necesaria para sostener una sociedad que busque una mayor igualdad está en declive,
generándose una separación que se manifiestan en sistemas de educación, salud y vivienda cada
vez más segmentados y fragmentados.
En un contexto mundial donde imperan los procesos de individuación, en nuestro país, desde los
años ochenta, se advierte un fuerte proceso de segmentación social, al que se suma hacia fines
del siglo, una gran fragmentación. A nivel educativo estos procesos se traducen en la emergencia
de circuitos educativos paralelos (que se complementan con circuitos de socialización: clubes,
espacios de recreación) y en el desarrollo de estrategias por parte de las familias para asegurarse
escuelas que respondan a sus aspiraciones. (Tiramonti, 2004)

3
tienen una mayor magnitud sobre la niñez3, en este trabajo la mirada estará
focalizada en otro tipo de desamparo que atraviesa a las nuevas generaciones y
que obstaculiza los procesos de afiliación al mundo. “Contra el desamparo de los
recién llegados” alude entonces, al desamparo simbólico, es decir a la fragilidad e
inestabilidad que tiene esa red de significados que las generaciones mayores
deben “tejer” para alojar a los “recién llegados”. Perla Zelmanovich expresa
claramente la diferencia “Con este término no me refiero al desamparo material
sino al desamparo frente al vínculo social, es decir, al debilitamiento de un tejido
simbólico que estructura los ideales, los discursos y las creencias” (2011, p. 8) 4

Este trabajo enmarcado en la Especialización Nuevas Infancias y

Juventudes de la UNLP, procura repensar en torno a estas “nuevas infancias”.
2 Son los niños y niñas los que sufren en mayor medida, las consecuencias de una sociedad que
alimenta los procesos de pobreza y exclusión. Diez millones de niños mueren al año en el mundo,
niños y niñas son condenados a lo que Agamben califica de “nuda vida”, una vida despojada de
todo valor, de todo sentido ciudadano. “La mortalidad de niños, niñas y adolescentes, es la forma
más silenciosa de la biopolítica moderna” afirma Eduardo Bustello (2011:25). No obstante, es
importante señalar que, en los últimos años en nuestro país, se han desarrollado diversas
políticas (Asignación Universal por hijo, quizá represente la política con mayor impacto) que han
contribuido a mejorar las condiciones de vida de nuestros niños, niñas y adolescentes. La
reducción en la tasa de mortalidad infantil es un dato claro que revela un cambio en este sentido
(En niños menores de 5 años, en el año 2000 era de 20 por cada mil nacimientos siendo en 2015
de 13 por cada mil nacimientos, según datos de UNICEF)

3 El tratamiento de la “niñez pobre” ha sido desde principio del siglo XX una “gran preocupación”.
Es necesario marcar las diferencias en dicho tratamiento. Desde fines del siglo XIX se instala una
mirada moralista e higienista sobre la niñez en condición de vulnerabilidad: es el niño pobre “en
peligro” y a su vez “sujeto peligroso” que se encierra (con la Ley del Patronato de la Infancia de
1919, queda establecido el discurso de la minoridad). En las últimas décadas del siglo XX se
observa una estetización de la pobreza (Redondo, 2011) instalándose fuertemente el discurso de la
compasión y la generosidad. Justamente las políticas sobre la niñez de los años 90 en nuestro
país, se caracterizaron por ser segmentadas y focalizadas, sin procurar desarrollar respuestas
integrales a la complejidad del problema, abonando entonces, el discurso de la compasión y
generosidad. No se puede hablar de niñez pobre sin cuestionar, sin alterar los procesos
económicos que auspician la concentración de la riqueza. Es en la infancia donde comienza el
proceso de construcción de la situación de dominio y a su vez de ocultamiento de esa dominación.
(Bustello, 2011). Como señaláramos en nota anterior, en estos últimos años, se están
desarrollando políticas más integrales (Asignación Universal por Hijo, Plan Nacional de Seguridad
Alimentaria, Programa Materno Infantil y Nutrición (PROMIN), Programa Nacional de Inclusión
Educativa) para atender a la niñez, tendiente a reducir la desigualdad y fragmentación de la
sociedad, tarea muy difícil, en un mundo globalizado, que se estructura en un paradigma que
auspicia la polarización de la sociedad. Además es importante señalar que nuestro país adhirió a la
Convención de los Derechos del Niño, teniendo desde 1994, un rango constitucional. Es partir de
entonces que se dictarán diversas leyes que reconocen al niño como “sujeto de derecho”, siendo la
Ley de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (26.061 del año 2005) ,
una ley de gran impacto.

4
Niños y niñas llegan al mundo y necesitan ser alojados por las generaciones
adultas, y es aquí en este acto de pasaje, de inscripción de las nuevas
generaciones, donde sitúo el foco de mi mirada. En un contexto de fluidez y
liquidez, tanto los niños y niñas, como los adultos se encuentran fragilizados, las
marcas sólidas que definían cada etapa, trazando caminos y definiendo
movimientos, hoy se desdibujan., dando lugar a multiplicidad de movimientos, que
muchas veces dejan sin un rumbo claro. Y en estos caminos inciertos, serán las
nuevas generaciones las que por su lugar de “recién llegados”, están más
expuestos en este escenario difuso. Si bien reconocemos que esta aceleración
en las transformaciones sociales y culturales impacta en los adultos,
desconcertándolos y fragilizándolos, es fundamental señalar una gran diferencia:
el adulto posee otros elementos para hacer frente a esta “conmoción social y
cultural”, y además, como nos advierte Perla Zelmanovich, “pensar las dificultades
que tenemos los adultos para sostener la asimetría cuando la conmoción también
nos toca, constituye un recaudo, en tanto que obviar esta distancia pone en riesgo
de potenciar y duplicar el desamparo de quienes portan, además, la vulnerabilidad
propia de su condición infantil” (2003, p. 3)

El desamparo material impacta y se hace visible, más allá que esta

sociedad, muchas veces termine naturalizándolo y así logre invisibilizarlo. Pero el
desamparo simbólico, no aparece tan claramente. Hay indicios, hay signos que
necesitan ser mirados, que esperan ser leídos. Aquellos adultos que trabajamos
con niños, que interactuamos a diario con ellos tenemos un lugar privilegiado para
poder descubrir esos signos, y desde allí plantear preguntas que interpelen
nuestro actuar, para desde allí ensayar “movimientos” que permitan morigerar los
efectos de esta problemática.

4 Esta psicoanalista ha realizado investigaciones al respecto, diferenciando dos tipos de

desamparo: el desamparo sociocultural, que es visible y alude a la falta de cuidados y condiciones
adecuadas que viven muchos niños y niñas; por otro lado menciona el desamparo subjetivo,
distinguiendo un desamparo estructural propio del humano (ese “ déficit original” característico de
la especie) y el desamparo simbólico que refiere a la necesidad que tienen las nuevas
generaciones de una malla de significados que los albergue, y les permita enlazarse al entorno
sociocultural. Son los adultos los que deben sostener este tejido sociocultural.

5
 Trabajo con niños y niñas cotidianamente, desde mi rol de maestra de
grado, tarea que desempeño desde hace casi treinta años. En los últimos
tiempos, me enfrento a situaciones, algunas más contundentes, otras más
imperceptibles, que impactan acaparando la mirada pero fundamentalmente
instalando la pregunta. En este trabajo recojo algunas de esas experiencias, para
poder desde un análisis minucioso, dilucidar esas preguntas que se instalan. Son
escenas que dan cuenta de una niñez con dificultades para alojarse en el mundo,
y de adultos, probablemente perplejos frente a escenarios tan inciertos, que
dimiten en su función.

Las escenas que desarrollaré corresponden a niños y niñas de 11 y 12

años de una escuela pública de la ciudad de Quilmes5

Relato de una experiencia

Escenas mínimas abren la pregunta

Si bien hace casi treinta años que trabajo como maestra de grado
específicamente con niñas y niños de entre 10 y 12 años, en estos últimos diez
años, y con signos más marcados cada año, noto a partir de las actitudes de mis
alumnos y alumnas en el aula, así como en el desempeño en sus tareas, una
presencia fluctuante, un interés con puntos intensos pero que rápidamente se
diluye, y una gran dificultad para sostener un compromiso. Están en la escuela, se
entusiasman, pero ese entusiasmo se diluye, no está sostenido, no está
acompañado. Sus intervenciones en muchas problemáticas son interesantes, pero
es difícil lograr que ese despliegue de ideas logre materializarse en un trabajo que
a veces implica más tiempo.

5 Esta es una escuela céntrica, muy reconocida por la comunidad, pero que como a la mayoría de
las escuelas sufrió el impacto de las transformaciones de los últimos treinta años. Era una escuela
de gestión nacional, transferida en los 90 al ámbito provincial. Este hecho marcó aún más, cambios
en su tradición pedagógica. Actualmente acuden niños y niñas en su mayoría hijos de
trabajadores asalariados (empleados, docentes, operarios), mientras que tradicionalmente a esta
escuela asistían hijos de profesionales y comerciantes de la zona.

6
 Son niños y niñas transcurriendo su preadolescencia con actitudes que
fluctúan marcadamente pareciendo por momentos niños y niñas muy pequeños y
en otros momentos se muestran con planteos, estéticas y actitudes propias de
adolescentes.6 Claramente es una etapa, en la que es lógico esperar esta
ambivalencia, pero en estos últimos años la dicotomía es muy marcada.

Niños y niñas que pelean por pavadas, sin capacidad para resolver
pequeños problemas y que a su vez, utilizan un vocabulario y toman decisiones
que corresponden a chicos más grandes. Niños y niñas con dificultades para
manejarse en el espacio de la carpeta y organizar mínimamente su trabajo, pero
que se comunican por las redes sociales con habilidad y manejan celulares y todo
tipo de tecnología. Niños y niñas que no registran muchas de las pautas
impuestas, que “deciden” sus movimientos, sus respuestas, y que
simultáneamente no pueden hacerse cargo de mínimas responsabilidades.

Estas escenas se repiten cotidianamente, y justamente por su cotidianeidad

muchas veces terminan invisibilizándose, lo cual exige un “milhojar” 7 la mirada,
para poder leer lo que allí pasa.

Pero también hay escenas que irrumpen con más fuerza, y que quizá por su
fuerza, visibilizan aquello que merodea en las más simples. Escenas que
inmovilizan por su potencia, pero que en esa potencia, exige una mirada de los
adultos.

Situaciones que descolocan…

6 Es importante señalar que las divisiones de la vida en etapas responde a una construcción
cultural. Pierre Bourdieu (1990) abona la idea de que las divisiones entre las edades pueden
entenderse como un arbitrario cultural, es decir, una imposición de los sectores dominantes, que
poseen la capacidad de imponer significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de
fuerza, se muestran como únicas y legítimas.

7 La expresión milhojar se utiliza en el sentido de abrir la mirada, para dar lugar a “cada una de las
capas” que constituyen la escena analizada, haciendo una analogía con la masa hojaldrada, para
poder desde un análisis minucioso, visibilizar aquello que se oculta por su cotidianeidad y
naturalización. Esta expresión la utiliza Peter Pal Perbart al referirse a la capacidad de Guattari
de pensar al mismo tiempo desde distintos planos, considerando a ninguno ni excluyente, ni
tampoco exclusivo. (Pal Perbart, 2008)

7
 Corte, dolor. Corte, prueba. Corte, valentía.

De escenas simples con porosidades que interpelan la mirada, irrumpen

otras que sacuden, ya no son porosidades, son surcos que obligan a detenerse y
pensar para no arrojar a nuestros niños y niñas en esas profundidades.

Niñas que se producen cortes y que ingieren “pastillas”, niñas y niños que
con estéticas y “formas de atravesar el dolor” no esperados para su edad.

“Laura y Marcela en el baño de la escuela se cortaron con un vidrio que una

de ellas trajo, y tomaron pastillas” expresó la madre de una de las niñas frente a
las docentes que escuchábamos perplejas el relato. Ambas manifestaron sentirse
angustiadas por situaciones familiares (peleas entre los padres, celos del trato
hacia una hermana).8

La situación impacta. La vicedirectora, con cincuenta años en la docencia,

se siente descolocada. Las docentes intentan manejar y entender la situación.

Pero la situación avanza, y desencadena nuevas escenas.

“Carla y Karina trajeron una cucharita para cortarse“, fue el rumor que
corre en el aula. Conversamos con las niñas. Carla rompe en llanto, reconoce que
se cortaron con una cucharita de helado que ella trajo, “No me gusta ver cómo mi
hermano maltrata a mi mamá” fue su justificación al hecho, Karina simplemente
comenta “Quería probar”.

Carla, Carlita por su tamaño, Karina ya con una estética y un cuerpito más
cercano a la adolescencia, sorprenden por su relato. Pero esta cadena de
escenas, no llega a su fin.

Es el recreo, las maestras terminábamos de hablar con las dos niñas, la

mamá de Marcela (una de las niñas que se lastimó el día anterior), espera para

8 Vía Facebook los niños y niñas comentaron el tema. Aparecieron comentarios como los
siguientes: “Ojala q todos los estúpidos de 6to o de otros grados se corten mal y se mueran
estúpidos/as” o “Me volvería a cortar sólo por Él”. Los comentarios tienen varios “Me gusta”

8
conversar con las maestras. Un grupo de chicos se acerca gritando “Ernesto se
cortó”. Efectivamente Ernesto, con una regla se hizo un pequeño corte en la
muñeca, en el medio del patio, en pleno recreo. Al ser consultado sobre el motivo
del hecho, primero no contesta, y luego se acerca a la maestra y en secreto le
dice “lo hice por una chica”. Luego, por pedido de sus maestras escribe las
razones que lo llevaron a realizarse ese corte. “Yo quiero demostrar que soy
fuerte”9

Esta seguidilla de hechos, exige un análisis profundo, y motivó en la

escuela múltiples decisiones e intervenciones. Pero observando con la lente que
atraviesa las pretensiones de este trabajo, me remite a mirarlo desde un posible
ángulo y tensionarlo con otra escena, que paradójicamente ocurrió en esos
mismos días, y que justamente hace que, en el contraste, esas duras escenas
puedan decir, además, otras cosas.

Sexto año y la plastilina.

Clase de geometría:10 La consigna es armar cuadriláteros con “trozos de

sorbetes” usando plastilina para unir cada lado. Comienzan a trabajar. Me llama la
atención el silencio. Recorro los grupos y se los ve trabajando. Es necesario
intervenir pues algunos arman otras figuras. Sigue el trabajo, hay un ambiente de
trabajo tranquilo, relajado. Aparecen los primeros cuadriláteros, pero también
aparecen “otras cosas”. Javier armó un octaedro, Alberto está fascinado con su
monstruo hecho con restos de sorbetes y plastilina. Octaedro, monstruo, y otras
creaciones. La plastilina, que simplemente debía actuar cómo vértice de los
cuadriláteros, tiene otro lugar. Los cuadriláteros aparecieron, se pudo precisar sus
propiedades, pero también y en un lugar importante aparecieron otras creaciones,
o simplemente la plastilina, sirvió para amasar y jugar.

9 Visando la carpeta de este niño unos meses antes de estos hechos, encontré en su carpeta unas
hojas escritas a mano en donde se prescribían una serie de consejos para ser una “persona dura y
fría”. Las maestras consultamos a Ernesto por este escrito y expresó que lo había sacado de
Internet.

10 Esta clase la he desarrollado en otros años, pero es la primera vez que veo tanta evasión hacia
el juego con la plastilina.

9
 Esta escena contrapuesta a la anterior, y que paradójicamente se dio en los
mismos días, y con los dos cursos que tengo a cargo, me interpela. Plastilina, la
famosa masa que ocupa un lugar central en el nivel inicial. Cortes en los brazos,
respuestas dolorosas, quizás más esperadas o imaginadas para un nivel
secundario. Claro que ambas situaciones pueden y deben leerse desde otras
dimensiones, pero enmarcada en mis interrogantes, estas escenas marcan
claramente esta dicotomía que quizás más invisibilizada, aparecía en las primeras.
Niños y niñas moviéndose en un escenario con actitudes difusas, por momentos
con respuestas y actitudes que los muestra queriendo meterse en el mundo
adolescente, arrojándose a un ámbito que los atrae y los seduce, pero a su vez
con otras respuestas y otras actitudes que los muestra inmersos en un escenario
infantil. Son, como muchas veces irónicamente los nombro, “mis adolescentes de
sala rosa”.

Interpelada por esto, abro mi mirada hacia la familia, hacia aquellos adultos
que acompañan su crecimiento. Cuadernos con comunicaciones sin notificar,
citaciones sin responder, cuadernos y carpetas que rara vez son mirados, dan
cuenta de familias probablemente con dificultades para ejercer su función, o quizá
que colocan su mirada adulta en otros lugares que todavía no logro descifrar. A
veces los comentarios de los niños, denotan su participación en conversaciones y
decisiones que no corresponden a su lugar de niños; niños y niñas que comentan
sobre programas de televisión que se dan en horarios en los que ellos deberían
estar durmiendo, o que están con la computadora hasta altas horas de la noche.
Chicos y chicas que están muchas horas de la tarde, solos; chicos y chicas que
no están “mirados”. No están mirados o quizás hay una mirada que no alcanza y
no logra dejar marcas. Otra escena muy reciente abona quizá esta idea.

Celulares y escuela: un gran conflicto.

Desde principio de año los celulares, representan un punto de tensión con

los niños y niñas de sexto año. Más de una vez reiteramos sobre la posibilidad de
traer el celular, pero sobre la prohibición de su uso sin mediar nuestra
autorización. “Puedo escuchar música” pegunta Ramiro, y siempre se lo

10
permitimos recordándole que lo haga en el recreo ubicándose en un lugar cercano
a una de sus dos maestras para evitar el reto del resto de los docentes. En una
excursión, en una tarea especial (improvisaciones, experimentos, etc.) cuando
piden permiso para sacar fotos, se les ha permitido hacerlo. O también si desde la
escuela no podemos comunicarnos con sus familias por alguna cuestión, hemos
usados sus propios celulares .Tiene que quedar claro: con el docente “mediando”,
el celular puede ser usado.

Pero muchas veces no es así. Sabemos que a veces el baño, es un lugar

donde el celular aparece, y la mediación adulta puede evitarse. Hasta allí
entendemos que ese uso puede filtrase, pero lo sucedido en estos días, otra vez,
obliga a intervenir y a repensar.

Marcela, en medio del patio con sus dos maestras a unos tres metros de
ella, con su celular en mano saca fotos a sus compañeros, sin ningún tipo de
cuidado. No importa que estén en el recreo y a la vista de más de un docente. Ella
exhibe su celular, ella saca una y otra foto. Al ser cuestionada por sus docentes
acusa a dos compañeras más, de hacer lo mismo. Los celulares son retenidos
por las docentes, y los padres de todas las niñas son llamados para notificarlos de
lo ocurrido y para entregarles en mano el celular. Marcela se va sola, por lo que es
necesario esperar fuera del horario escolar a sus padres. El papá llega, pide
disculpas, comprende la situación. Él explica que la niña trae el celular pues viaja
sola, es por seguridad.

¿Seguridad? Sí, sabemos y entendemos que muchos padres que trabajan,

usan el celular para saber que sus niños regresaron de la escuela. Ahora bien, con
mi compañera nos preguntamos y se lo planteamos al papá de Marcela. “¿Un
celular de primera generación es recomendable para que un niño o niña esté
seguro en la calle?”, se pregunta Claudia, mi compañera de área.

Esta escena da cuenta de una familia que intenta mirar a una niña, pero esa
mirada está atravesada por imposiciones del mercado. El celular que puede ser un
aliado para estar comunicado, puede crear mayor inseguridad, sobre todo en una

11
niña que necesita exhibir ese celular tan especial y reconoce poco, los límites que
marcan los adultos.

Adultos con miradas inciertas sobre las nuevas generaciones. Adultos con
presencia fluctuante. “Adultos que no logran sostener un acompañamiento, un
límite, una organización”.

La asistencia a clase, más que una constante, una oscilación que termina
por naturalizarse

Distintas circunstancias hacen que cada año la asistencia de los niños a la

escuela sea más discontinua y hasta en algunos casos azarosa. 11 Año a año llama
más mi atención las inasistencias a clase, muchos niños y niñas rara vez
completan una semana entera de asistencia a la escuela. Por otra parte debo
reconocer que la escuela colabora con esta discontinuidad: en los últimos años,
por diversas razones, que no son objeto de análisis de este trabajo, ha aumentado
la inasistencia de los docentes. Esa atención discontinua y fluctuante, la dificultad
por sostener una tarea y trabajar con continuidad, que marcaba al comenzar este
relato, en algún punto se enlaza con esta cuestión. Niños y niñas desorientados,
que se mueven sin marcas claras, sin orientaciones y a los que les cuesta
reconocer límites cuando estos aparecen, viven un cotidiano de gran
discontinuidad. Más allá de las consecuencias que la asistencia intermitente
genera en el aprendizaje de los niños y niñas, probablemente su mayor impacto
esté en la generación de un marco totalmente difuso, donde no hay un orden, un
trayecto más o menos claro.

Un cotidiano incierto, con adultos que no logran asegurar un marco estable.

Sería injusto señalar estas situaciones como las únicas, ya que hay familias
que están, que se acercan a las reuniones, que participan, que a pesar de sus
problemas, intentan sostener una continuidad. Pero, la incertidumbre, la endeblez

11 Se adjunta detalle de asistencia durante los últimos quince años correspondientes a

primero y sexto grado del turno mañana de la escuela donde se desarrollaron las
situaciones relatadas.

12
también en algún punto los atraviesa, estos adultos plantean la dificultad por
poner límites y sostener una postura frente a sus hijos. Justamente en una reunión
realizada en estos días un papá aseveró “La culpa es nuestra, le sacamos todo,
pero a los dos días volvemos a darles todo lo que nos piden”. O como
recientemente me comenta una mamá, medio en secreto, con respecto a un
dinero que debía entregar para una salida educativa: “Te aviso que recién el lunes
te acerco el dinero, no quiero que él sepa pues sino se enoja”. Adultos
desorientados, con dificultad para establecer límites, para sostener decisiones.

Mis alumnos, esas niñas y niños con los que paso varias horas cada día,
que están terminando su escuela primaria, y en pocos meses deberán enfrentar el
nuevo escenario que representa la escuela secundaria, presiento que no se
encuentran con las “señales” adecuadas para ese nueva experiencia, pero
fundamentalmente para poder moverse con creciente autonomía y seguridad en el
mundo. Y allí es, donde me siento interpelada. Es una sensación que me
acompaña desde hace tiempo y desde mi experiencia como maestra de los
últimos años de la escuela primaria, año a año la confirmo cada vez, con más
intensidad. El intercambio con colegas, abona aún más esta sensación. Mi mirada
se afina y trato de observar qué pasa con otros niños y niñas, más allá de mi
experiencia docente. En escenas de la calle, en reuniones con amigos, en
distintos ámbitos públicos, son ellos los que atraen mi mirada. Madres en la sala
de espera del médico atentas al celular, y los niños deambulando sin nadie que
los mire. Una familia en la heladería, los niños con su celular o tablet, y los adultos
en situación similar, donde la palabra apenas circula. Escenas que muestran
niños sin ese adulto que procura alojar, sin ese adulto que desde la palabra, el
gesto, la mirada, contiene.

Me convocaron múltiples escenas mínimas que impregnan mi cotidiano

como maestra, luego aparecieron otras más contundentes, que si bien exigen un
análisis más profundo, se enlazan con las primeras. Esas escenas entran en
diálogo con otras más generales, donde la niñez aparece posicionada en lugares
que interpelan.

13
 Niños y niñas con actitudes, respuestas y formas de actuar que movilizan
la mirada. Adultos con actitudes, respuestas y formas de actuar que movilizan la
mirada.

Preguntas, interrogantes sobre el tema y la situación de la que se parte .

Niños y niñas tratando de moverse en el mundo, adultos con presencias

fluctuantes, a lo que se suma el poder del mercado a través de los medios como
agente socializador, corriendo aún más a los adultos de su lugar de portadores de
la herencia que ayude al niño a subjetivarse y poder “leer” el mundo. Sin pistas, o
con pistas endebles y muchas veces esmeriladas por los mensajes hegemónicos
que imponen los consumos culturales, percibo una niñez con dificultad para
afiliarse al mundo, con un adulto que dimite su rol, fragilizado y vulnerado por una
sociedad que impone, seduce, golpea y excluye. Niños y niñas excluidos material
y simbólicamente, pero es en este último punto donde focalizo mi mirada. La
transmisión entre generaciones está fragilizada, la construcción de sentido
necesaria para inscribir a las nuevas generaciones en este mundo, se encuentra
erosionada. (Carli, 2009)

Dimisión del adulto (Meirieu, 2004), desamparo de niños, niñas y jóvenes,

sociedad fluctuante e incierta que impone el consumo como valor supremo, son
cuestiones que enmarcan esa sensación que me interpela y procura traducirse en
preguntas, para quizás desde allí entender más y ensayar nuevas prácticas,
nuevos posicionamientos, desde mi rol docente.

Cada época ha determinado los modos en que las personas se subjetivizan.

Ser sujetos en esta sociedad capitalista de principios del este milenio está
enmarcada en un escenario turbulento, cambiante, incierto (Bauman). Será
entonces necesario detenernos en el análisis de las transformaciones que vive
esta sociedad, que determinan el escenario en el que las nuevas generaciones
deben ser inscriptas.

14
 Si hay una marca que distingue este tiempo de épocas anteriores es la
evidente presencia del mercado, imponiendo determinados consumos culturales,
se imponen creando hábitos y representaciones hegemónicas que se instalan
interviniendo en los procesos de subjetivación de niños, niñas y jóvenes (Minzi,
2006). Las escenas narradas dan cuenta de niños y niñas muchas veces
seducidos y arrojados a un mundo de consumos para el cual no están
preparados, por lo cual podríamos pensar ¿Qué lugar ocupan los mensajes que
desde los medios, el mercado instala, diseñando hábitos, estéticas e imaginarios?;
y mirando una vez más a esos niños y niñas impulsados a moverse como adultos
¿Qué lugar ocupan los consumos culturales promovidos desde los medios, al
colocar al niño en un lugar de falsa autonomía? Y simultáneamente, en este
entorno de consumo que seduce y se impone ¿Qué margen de intervención
deben y pueden desarrollar los adultos para mediar entre estos mensajes que el
mercado impone y las nuevas generaciones?

Preguntarnos sobre los adultos implica pensar en las familias. Ahora bien
estos adultos que están con esos niños, que en su lugar de generación que recibe
a la nueva, son los encargados de asegurar las condiciones para que “los recién
llegados”12 se alojen en el mundo son sujetos de esta sociedad de la
incertidumbre, de esta sociedad de la vorágine. Ellos son también seducidos por
este entorno de frenético consumo, ellos son parte de esta sociedad que se
transforma erosionando las marcas claras, que en otros tiempos, las generaciones
mayores tenían para alojar a las nuevas generaciones. ¿Cómo lograr que en este
nuevo escenario que vulnera a los sujetos, pueda asegurarse la transmisión entre
generaciones?

Estas preguntas intentan indagar el contexto en el que niñas, niños y

jóvenes intentan apropiarse del legado que las generaciones adultas deben
transmitir, intentando analizar las condiciones que interrumpen, obstaculizan o

12 Hanna Arendt en sus escritos sobre educación analiza el problema de la transmisión entre
generaciones y utiliza la expresión “recién llegados” justamente en referencia a las nuevas
generaciones que deben ser introducidas al mundo por la generación adulta.

15
corroen esa cadena de transmisión. En un escenario cambiante, incierto y
excluyente, hay una apelación al consumo constante, con representaciones desde
los medios de comunicación que colocan a niños y niñas en el lugar de la elección
y decisión, mientras que el adulto aparece fragilizado en su función, corrido de su
autoridad, y muchas veces infantilizado.

Planteamos hasta aquí un contexto donde el pasaje entre generaciones

parece estar fragilizado, donde las familias que alojan a los niños encuentran
dificultad en armar ese tejido mediador que necesitan “los recién llegados” para
poder afiliarse al mundo. Ahora bien nuestros niños y niñas participan de otro
espacio que complementa el rol de las familias en este proceso de transmisión. La
escuela representa un lugar donde niños y niñas se encuentran, constituye un
lugar donde se produce un intercambio entre pares, mediados por el docente, un
otro adulto, que a su vez intenta transmitir saberes que los ayudarán a inscribirse
en el mundo. Es entonces que nuevas preguntas surgen procurando imaginar una
escuela que, consciente de las nuevas coordenadas que atraviesan los procesos
de subjetivación de nuestros niños, logre alojarlos, logre crear sentidos, y desde
los saberes que transmite y los vínculos que fortalece potencie y no obture la
afiliación de las nuevas generaciones. Entonces nos preguntamos ¿Qué sentidos
construyen los niños a partir de las situaciones que propone la escuela?, y en la
multiplicidad de experiencias que propone la escuela ¿Qué experiencias escolares
son más ricas para ayudar al niño a afiliarse al mundo?

Ahora bien, la escuela, en la que prevalece una gramática escolar (Tyack y

Cuban,1999) que denota prácticas y rituales que no son permeables a las
necesidades de estos niños y niñas, puede convertirse en un espacio que puede
obstaculizar el anclaje de las nuevas generaciones a esta sociedad tan
cambiante. Si bien muchos docentes son conscientes de la gran metamorfosis
social, ciertas prácticas y posicionamientos dentro de la institución parecieran no
poder dimensionar el impacto de estos cambios, por lo que cabe preguntarse
¿Qué experiencias escolares ahondan aún más el sinsentido obstaculizando la
afiliación del niño al mundo?

16
 En una sociedad, que tiende a encerrarse, donde prevalecen los procesos
de individuación (Tiramonti, 2004), la escuela continúa siendo un espacio de
encuentro con el otro. Estar con otros, implica la posibilidad de tejer vínculos. La
riqueza y potencia de éstos dependerá de las experiencias que se propongan, así
como del entorno simbólico que sostenga esos vínculos, esas relaciones. Por lo
que cabe preguntarse ¿De qué manera la escuela puede convertirse en un lugar
que ayude a los niños a relacionarse con otros, y encontrar en “ese otro” una
relación que los potencie?

Varias son las preguntas que procuran enmarcar la problemática. La

experiencia cotidiana da cuenta de niños y niñas con dificultad para afiliarse, y de
adultos que titubean en su función, adultos con dificultades propias para moverse
en esta sociedad, que dimiten en su rol o no pueden sostenerlo. La escuela,
institución diseñada en otro contexto, también oscila en su función.

Las escenas narradas al comienzo de este trabajo, instalaron la mirada; una

mirada que incomoda, una mirada que a su vez instala preguntas, preguntas que
buscan respuestas. La práctica busca en el espacio de análisis teórico dilucidar al
menos algunas respuestas, que puedan entender estas nuevas situaciones,
diseñando movimientos que puedan en algún punto modificarlas, sostenerlas,
acompañarlas.

Desamparo simbólico de la Infancia

Un tejido conceptual complejo: desarmando y enlazando conceptos.

Poder responder estas preguntas, nos conduce a realizar un recorrido

conceptual que nos permita comprender la problemática, y desde esas lecturas,
profundizar conceptos, establecer relaciones y poder quizá encontrar respuestas a
los interrogantes que nos planteamos.

 Infancia… infancias.

17
 “Contra el desamparo de los recién llegados” se titula este trabajo,
suponiendo sin lugar a dudas, que esta expresión refiere a la infancia. Ahora
bien, qué significa ser un niño o una niña en este siglo XXI. Las escenas relatadas
dan cuenta de la complejidad de este concepto, y de la imposibilidad de poder
circunscribir un tipo de experiencias como propias de “la infancia”. Niñas y niños
de 11 años jugando con plastilina dando vuelo a su imaginación, y niñas y niños
de 11 años practicándose cortes en sus brazos, dan cuenta de una tensión, de
una complejidad, y por ende de la necesidad de abrir la mirada, de
desnaturalizarla, poniendo en cuestión categorías esencializadas.

Entonces como primera aproximación para poder abordar esta cuestión del
“desamparo de los recién llegados” creemos necesario hacer un recorrido en torno
al concepto de infancia, para poder comenzar a entender, como señala M.
Adelaida Colángelo que “las identidades no pueden ser pensadas en términos de
alguna esencia inmutable y cristalizada, sino como construcciones relacionales,
contrastantes …” (2011, p. 4). Será por esto que la idea de infancias en plural
será la que vertebre este recorrido conceptual, siendo necesario en un primer
momento analizar la genealogía de este concepto, en el que impera un sesgo
esencialista. Como señala Lucía Rabello de Castro, la historia de la infancia es
central para entender la infancia de hoy, es insoslayable “analizar cómo las
prácticas socioculturales (sean ellas discursos, acciones o instituciones)
posibilitan, circunscriben y determinan ciertos tipos de experiencias durante la
infancia” (Rabello de Castro, 2001, p. 22).

Neil Postman afirmaba en la década del 80, hace más de treinta años,
que “la infancia está desapareciendo y a una velocidad asombrosa” (1994, p. 33).
Esta expresión que impacta por lo que transmite, nos permite a su vez y desde un
análisis básico, afirmar que la infancia no se remite a una categoría biológica. Los
niños como grupo etario, no pueden desaparecer, pues esto implicaría la
desaparición del hombre. Lo que se deduce a partir de la frase de Postman, es
que “la infancia” no es una categoría biológica, sino un artefacto social. Como

18
señalan Steinberg y Kincheloe, “la infancia es un artefacto social e histórico y no
simplemente una entidad biológica.” (1997, p.15)

Según la Real Academia Española, la infancia se define como el “Período

de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad” y en una segunda
acepción engloba a “el conjunto de los niños de tal edad”. En estas definiciones
subyace claramente la idea de la infancia como grupo etario. Si bien hay marcas
biológicas, como señala M.A. Colángelo “los límites etarios remiten a procesos de
clasificación a través de los cuales en cada grupo social se instituyen las
divisiones del mundo social, se hacen y se deshacen grupos, como la infancia, la
adolescencia o la adultez” (2011, p. 2). De esta forma la infancia será reconocida
como tal, cuando se la distinga y recorte a partir del reconocimiento de ciertas
características. Y en este punto es importante señalar que, como advierte el
antropólogo Meyer Fortes (referido en Colángelo, 2011), serán las relaciones
dentro de un grupo doméstico y de la sociedad, las que delineen y expresen los
cambios dentro del ciclo de vida, más que las fases de la maduración biológica.

En este sentido, entonces afirmamos que niños hubo siempre pero la

infancia como etapa diferenciada y con características propias es producto de una
construcción histórica.13 “Los niños se construyen en sujetos en la trama de
discursos que se configuran en un período determinado” (Carli, 2002, p. 29), y
tanto la política como la pedagogía tendrán un lugar privilegiado en esta
construcción.

13 P. Ariès, enmarcado en la historia de las mentalidades, desarrolla su tesis sobre la emergencia

de la infancia, donde se focaliza en un nuevo sentimiento que despiertan los niños en los adultos,
que será determinante en la construcción de un sujeto dependiente y de una mirada distinta del
adulto hacia ese niño. Es el sentimiento de mignotage, que se traduce en el placer y amor que
experimentan madres y nodrizas, en relación con los niños. Este lento proceso de
descubrimiento de la infancia tiene sus primeras manifestaciones en el siglo XIII (ángel de Reims
en la catedral homónima de Francia representa a una imagen infantil diferenciada del adulto, como
también lo serán las imágenes del niño Jesús, que comienzan a extenderse), pudiendo analizar la
evolución de este sentimiento en la iconografía de los siglos XV y XVI (retratos de niños y el putto,
un niño desnudo y generalmente alado). Será en los siglos XVII y XVIII donde aparecen más
significativamente obras pictóricas con niños, y se advierte un uso de una jerga infantil, que denota
una mirada especial hacia la infancia. (Ariès, 1987)

19
 Será en la modernidad cuando se desarrollan una serie de discursos y
prácticas que dan cuenta de una nueva mirada sobre los niños, delimitando así la
noción de infancia; previa a esta época, por supuesto existían niños, pero no se
diferenciaban de los adultos. Los discursos de los especialistas, en especial
desde la psicología y la pedagogía, se constituirán en elemento centrales en esa
construcción. La modernidad a partir del cogito cartesiano, entroniza a la razón, y
emerge así el sujeto moderno, un sujeto racional con capacidad de autonomía
frente a las condiciones de la naturaleza y lo social. Desde la psicología se
estipula cierta condición de infancia, cuyo fin será el ajuste al orden social vigente,
por lo que el desarrollo de ese niño esperado y deseado, engendrará la capacidad
del individuo de ser racional y autónomo. Desde los discursos psicológicos se
tiende a normalizar la infancia, a categorizarla, controlara y excluir aquello que no
encuadre con lo estipulado. De esta forma el niño normal, será aquél que se
asimile a las características propias dadas por la psicología para su edad.

La emergencia de la infancia se vincula con el origen de la escuela

moderna y los grandes relatos pedagógicos, será el niño el sujeto hacia el cual
estarán dirigidas las prácticas educativas, prácticas dirigidas a la sujeción y
moldeamiento de este nuevo sujeto. Es decir cuando el niño pasa ser un objeto de
interés, comenzará a configurarse como sujeto, como lo expresa Sandra Carli “La
infancia se construye como objeto del discurso en tanto se torna objeto de
significación social” (ibíd., p. 29).

Es así como se esencializa la infancia, hay un modo de ser niño, y será

desde dos instituciones, que justamente se consolidan en la modernidad, que se
forjarán las prácticas que construirán a ese niño. La escuela y la familia, a través
de sus prácticas e intervenciones podrán dar forma a ese proyecto de infancia. Ser
niño es ir a la escuela, jugar, no tener responsabilidades y vivir con la familia, una
familia con roles claramente estipulados. (Rabello de Castro, 2001) Así la infancia
se traduce en una condición heterónoma, de espera y preparación, de obediencia,
de no saber, el niño será a futuro el hombre racional y autónomo; el niño no es,
está a la espera de ser. (Corea, 2004) “La infancia se vuelve, entonces, lugar de

20
intervención del Estado moderno para la consolidación de ese proyecto de
sociedad” (Rabello de Castro, 2001, p. 43)

Como señalábamos al iniciar este recorrido en torno al concepto de

infancia, ésta se construye con un sesgo homogeneizante. Se uniformiza, hay un
modo de ser infante. Éste es un rasgo propio de la modernidad, la lógica binaria
prevalece en el pensamiento. Pero más allá de esta uniformidad, queda claro que
la infancia, como así también lo será la adolescencia, son construcciones
determinadas por coordenadas socioculturales, y como claramente enfatiza Lucía
Rabello de Castro “interesa resaltar cómo determinadas prácticas socioculturales
cristalizan determinadas percepciones de la infancia, lo que automáticamente
pasan a excluir otros posibilidades de imaginar, percibir y representar la
infancia.”(2001, p. 38)

Hoy las condiciones de subjetivación son otras, pero además no podemos

hablar de “Infancia” como un término abarcador, y como lo expresan Duek, Enriz,
Muñoz Larreta y Tourn, “supone el reconocimiento de diversas trayectorias,
alternativas, posibilidades marcadas por el acceso o no a instituciones y
consumos culturales” (2011, p. 4). El pensamiento contemporáneo procura un
descentramiento de lo subjetivo, se cuestiona la idea esencialista de sujeto y
cultura, pensando la subjetividad como algo procesual, contingente y producido.
Pasamos de un paradigma donde el ser niño y el ser adolescente fueron reducidos
a “trayectos marcados de antemano”, a identidades parciales, múltiples, en
proceso. (Darriba, Rabello de Castro, 2001).

El niño de hoy está interpelado por múltiples discursos: es el alumno, el

usuario, el consumidor, el sujeto de derecho, el niño de la calle. La infancia hoy
tiene muchas caras, que se superponen y se oponen. Rosana Reguillo Cruz
destaca que la familia, la escuela y el Estado siguen pensando a los niños y
jóvenes como categorías en tránsito, como etapa de preparación para lo que
vendrá, mientras que para los niños y jóvenes el mundo está anclado en el
presente, y es desde allí desde son interpelados por el mercado logrando una
presencia con mucha más pregnancia. (Minzi, 2006)

21
 Como señaláramos, la niñez hoy ocupa distintas posiciones, a veces
contradictorias. Antes solamente ocupaba el polo de la subordinación, el lugar de
la falta, la carencia. Hoy es “el niño que sabe”: maneja los distintos dispositivos
electrónicos con gran destreza, superando al adulto, pero a la vez es “el niño que
no sabe”, y debe ir a la escuela. (Rabello de Castro, 2001).

Nuestras escenas dieron cuenta de esta tensión que claramente señala

Rabello de Castro: “el niño que sabe” y simultáneamente “el niño que no sabe”.
Marcela manejando su celular con total destreza, pero sin capacidad para
organizarse en sus tareas. Marcela que se mueve con ese aparato electrónico
dentro de la escuela desconociendo las pautas acordadas; un papá que pide
disculpas por la actitud de la hija, y justifica la tenencia de un objeto material tan
costoso.

Los recién llegados que la modernidad colocó en un lugar de “no saber”,

en la actualidad aparecen por momentos en el polo de la decisión, del saber, con
adultos colocados en el lugar de la subordinación. Y es aquí donde podemos
confundir el derecho a la palabra del niño, con la imposición de la palabra del niño
rozando así lo que Philippe Meirieu denomina “el niño-rey”.

 Infancias que asoman en un entramado complejo y cambiante

De una infancia enmarcada y esencializada producto de determinadas

condiciones epocales donde un sello homogeneizante estructuró y cristalizó los
modos de ser y de actuar, emerge una nueva concepción que exige ser nombrada
en plural, justamente para dar cuenta de la diversidad y complejidad que encierra
la experiencia infantil. Niños y niñas se construyen como sujetos en un tablero
epocal que difiere mucho de aquél que forjó la categoría “infancia moderna”, y en
el que se constituyeron muchas de las categorías que hoy pretendemos utilizar
para “leer” este mundo. En estas últimas décadas se ha dado un proceso de
metamorfosis social y cultural que impacta profundamente, jaqueando aquellas

22
categorías, ideas y representaciones que en algún punto actuaban como amarras
para comprender el mudo y movernos en él. .Estas transformaciones impactan en
los procesos de subjetivación. Cristina Corea define a la subjetividad como “un
modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el mundo. La subjetividad
es un modo de hacer con lo real” (Corea, 2004, p. 48). Claramente si esa realidad
muta, si ese mundo se ve atravesado por múltiples cambios, la subjetividad que se
entrama en ese mundo, también será otra.

Las escenas narradas al inicio de este trabajo dan cuenta de experiencias

infantiles no reconocidas por el repertorio que la escuela espera encontrar. Si bien
advertimos los cambios de nuestra sociedad, todavía en el imaginario de quienes
nos movemos en la escuela, tienen fuerte pregnancia categorías (entre ellas la de
infancia), que son producto de un conjunto de construcciones históricas propias
de la época que las que se configuraron. Nuestros niños y jóvenes se ven
atravesados por variedad de discursos, la familia, la escuela, los medios. Y así
como decíamos que “la infancia moderna” fue delineada fundamentalmente por la
familia y la escuela, hoy la potencia de los medios, genera un impacto que no sólo
se refleja en los niños, las niñas y jóvenes, sino en toda la sociedad. Las
categorías que configuraron el actuar y pensar de hombres y mujeres, categorías
bien demarcadas, hoy se resquebrajan, dando lugar a nuevas concepciones que
formatean nuestra vida.

Es entonces insoslayable analizar esta metamorfosis social y cultural, ya

que dilucidar estas transformaciones nos permitirá leer con más claridad las
situaciones y experiencias que atraviesan a nuestros niños y niñas, y poder
deconstruir concepciones tan solidificadas.

Escenas mínimas enmarcan este recorrido…

Bullicio y movimiento. Ideas y propuestas atraviesan el aula, éstas se

cruzan, se superponen. El trabajo cooperativo es vivido con intensidad. Esa
explosión se detiene, se desvanece. Las propuestas, los compromisos no se
concretan. Cuesta sostener una actividad en el tiempo, organizar, trazar líneas

23
para moverse a futuro. Sólo se sostiene por unos pocos, y cuando hay una fuerte
presencia del adulto, guiando, recordando. Esas ideas, esas intervenciones que
fluyen, que explotan, no se mantienen en el tiempo, se esfuman; el dinamismo, el
compromiso mostrado frente a una tarea, parece un foco intermitente: con luz
fuerte pero de duración fugaz, instantánea, pues pronto se apaga. En el aula se
tensionan momentos de “un estar vívido, alegre y apasionado”, con “un estar sin
estar, un estar abúlico y diluido”.

Sí, por momentos el aula es pura potencia, pero no deviene en una

potencia continua y sostenida. Aquello que implica un tiempo, una continuidad, un
organizar para seguir luego, no puede armarse, son como ideas de arena,
cualquier viento las desparrama y caen. O esa potencia, parece una ola gigante
que crece, pero pronto se rompe y todo se diluye. La continuidad, la
perseverancia, el esfuerzo pocas veces se conjugan con esa potencia explosiva y
creativa.

Fugacidad, instantaneidad, fragmentación, inestabilidad emergen en esta

breve escena, y son términos recurrentes a la hora de caracterizar la actual
sociedad. Zygmunt Bauman contrastando la solidez que definió la modernidad,
acuñó el concepto de liquidez para definir nuestra época.

En el mundo cambiante de la modernidad líquida, en el cuál

difícilmente las figuras lleguen a mantener la misma forma el tiempo
suficiente como para ganar confianza y solidificarse para proveer seguridad
a largo plazo, caminar es mejor que permanecer sentado, correr es mejor
que caminar y surfear es mejor que correr” (2007, p. 9)

Así se expresa el sociólogo polaco, resumiendo con esta frase los rasgos
centrales que señalábamos como propios de nuestra época.

Modernidad líquida como concepto que se contrapone a la solidez que

caracterizó a los siglos XVIII, XIX y parte del XX, época marcada por una lógica
binaria, por el discurso disciplinario, y en los que se instala la ética del trabajo. El
desarrollo industrial necesita de trabajadores, pero se instala una concepción que

24
va mucho más allá de contar con mano de obra disciplinada. Se busca formar un
tipo prefijado de ciudadano, y se desarrolla un amplio programa moral y educativo
que busca civilizar, disciplinar a las personas. La ética del trabajo justamente
impone el “trabajás o trabajás”, eliminando toda posibilidad de opción, el elegir
queda totalmente descartado, y la gratificación se pospone. De este moldeamiento
para la rutina y la no elección, pasamos hoy a una sociedad donde deseo,
elección y gratificación son valores supremos. Como lo expresa Z. Bauman “la
elección es el meta valor de la sociedad de consumo” (2000, p. 91) y la “gente”
siente que “la convicción de saberse capacitado para elegir es lo más gratificante”
(ibíd., p. 92). En este sentido Franco Berardi expresa “La sociedad industrial
construía máquinas de represión de la corporeidad y del deseo. La sociedad
postindustrial funda su dinámica sobre la movilización constante del deseo. La
libido ha sido puesta a trabajar” (2007, p. 83)

La ética del trabajo se desvanece y con ella se debilita el Estado, cediendo

su lugar a la estética del consumo; se tensiona la relación entre Mercado y
Estado, y éste se retrae y, las instituciones y categorías que se forjaron en este
contexto pierden su fuerza, su sentido, su posibilidad de dar significado, y pasan a
ser lo que Urlich Beck denomina “categorías e instituciones zombies” (citado en
Bauman, 1999)

“El deseo no desea la satisfacción, el deseo desea el deseo” afirman Taylor

y Saarinen (citados en Bauman, 2000, p. 47), y de este modo las personas entran
en una vorágine de consumo, que justamente se caracteriza por su carácter
efímero y fugaz. Es en este entorno, en el que los niños y niñas crecen,
estableciendo intercambios, conformándose como sujetos. Prima lo instantáneo,
lo rápido, lo impulsivo. Hay una energía que brota, que desea, pero ese deseo si
no se concreta ya, se diluye. El esfuerzo, el paso a paso, la espera tienen poco
lugar.

Velocidad, fugacidad, instantaneidad se dan en un escenario con pautas

cambiantes, con marcas poco claras. En el contexto de la modernidad cada
persona ocupaba un lugar, las instituciones se desarrollaban en un tablero

25
claramente demarcado, donde el Estado se erigía como la metainstitución dadora
de sentido (Lewkowicks, 2001). Disciplinamiento, normalización, represión, eran
las operaciones que lograban el moldeamiento de las personas. Todo era más
previsible, cada persona ocupa un nicho. “En la actualidad las pautas y
configuraciones ya no están determinadas y no resultan autoevidentes” expresa
Zygmunt Bauman (1999, p.6), las guías, las marcas que orientaban, y también
sofocaban en la modernidad, se fueron diluyendo, hoy hay multiplicidad de pautas
que a su vez se chocan. “Hoy, el conjunto del sistema entró en una condición de
imprevisibilidad mucho más radical” afirma Franco Berardi (2007, p. 8).

El peso de la construcción de cada recorrido cae sobre cada individuo,

dando en muchos casos posibilidades, movimiento que antes estaba negado. Del
molde se pasa a la modulación (Deleuze, 1996), pero si en un momento sofocaba
la disciplina y la represión, hoy la fragmentación, el cambio incesante, el carácter
efímero y precario producen efectos alienantes. De una sociedad que oprimía
encorsetando a sus miembros y direccionando sus movimientos, pasamos a una
sociedad que impulsa a un movimiento frenético, donde sus miembros son
“arrojados a un mar vasto sin cartas de navegación y con todas las boyas
hundidas y apenas visibles” (Bauman, 1999, p.7). La experiencia en el sentido de
erfahrungen14 tiene poco lugar, las personas se convierten en coleccionistas de
sensaciones, de episodios; se crea una sensación continua de insatisfacción, que
exige nuevas “experiencias”, nuevos consumos.

Un aula que explota en ideas, en intervenciones pero que no se mantienen

en el tiempo, que no pueden concretarse más allá de un instante intenso, quizá da
cuenta de niños y niñas moviéndose en esta incierta sociedad.

14 El término experiencia representa un concepto inasible, un concepto familiar pero a su vez que
encierra una profundidad semántica que exige un análisis especial. Martin Jay en su texto “Cantos
a la experiencia” (2009), indaga los polifónicos recorridos de la filosofía contemporánea por el tan
relevante como complejo concepto de experiencia. En este recorrido aparecen dos concepciones
de experiencia que dentro del idioma alemán son designadas con dos términos. La
palabra erlebnis (cuya raíz proviene de leben, vida,) que podría definirse como vivencia, como algo
más personal e inmediato. Por el contrario, erfahrung es definida por Martin Jay como “integración
de momentos discretos de la experiencia en un todo narrativo o en una aventura” (2009, p.27).

26
 Siguiendo a Bauman, la ética del trabajo propia de la sociedad de
productores, está siendo reemplazada por la estética del consumo característica
de la sociedad de consumidores. De una época donde la satisfacción se posponía
pensando en la recompensa a futuro, y el tiempo era concebido en forma lineal,
vivimos una época donde la satisfacción es ya, no hay lugar a futuro, o como
expresaba una propaganda de un Centro Comercial “el futuro es hoy”. (Centro
comercial Dot, 2012)

Otro rasgo que marca la metamorfosis de esta sociedad son los cambios en
el régimen de la temporalidad. (Tobeña, 2011). Asistimos a una temporalidad sin
pasado ni futuro. El tiempo es hoy; es como apunta Sibilia “un presente
constantemente presentificado” (citado en Tobeña, 2008, p.132). O también un
presente maníaco, donde la vivencia del instante no da lugar a encontrar sentido,
en aquello que implica duración. Esperar, como una eternidad vacía, donde todo
tiene que ser instantáneo. Al respecto Bauman recuerda, como en otros tiempos
“el largo plazo” era valorado, y permitía ese “sondear la profundidad”. Lo duradero
era apreciado, los objetos se guardaban, se heredaban. Pero hoy aquello que fue
virtud, es “puro vicio”. Como bien señala este autor, “el arte de surfear la superficie
ha ocupado el lugar del anterior arte de sondear las profundidades”. (Bauman,
2012, p. 40). Es la sociedad del deshecho, de lo rápido, de lo efímero. A esto
corresponde un tiempo de presente instantáneo, que gracias a los adelantos
tecnológicos es un tiempo que se ensancha.

En esta lógica mercantil, donde reina la estética del consumo, la gran

preocupación de los expertos en marketing había sido el tiempo. El tiempo
dedicado al consumo tenía un límite, no se podía ir más allá de los límites
naturales: un día tiene veinticuatro horas. Pero aquello que en un momento
parecía imposible, pudo lograrse gracias a lo que llamamos el multitasking o
multitarea. Es decir una persona puede hacer a su vez más de una actividad, en
especial a partir de toda la ortopedia tecnológica que la gran mayoría de los
habitantes urbanos poseen. Los modernos celulares permiten hablar con un
amigo mientras se viaja, y a la vez, se puede ver una película; o desde la pantalla

27
de la computadora, se pueden realizar múltiples tareas: leer un portal informativo,
mientras se escucha música y se contestan mails, por ejemplo. Se logra así
“encajar una mayor cantidad de consumo en cada una de las unidades de tiempo
disponibles” (Bauman, 2012, p. 38)

La temporalidad es reducida a un presente intenso y múltiple. La

experiencia, se reduce a instantáneas que muchas veces además se
superponen. Otra vez vemos cómo se impone la idea de experiencia en el sentido
de erlebnise, no dando lugar a la experiencia profunda, que deja huellas. “Una
experiencia es algo de lo que uno sale cambiado” expresa Foucault (1991, citado
en M. Jay 2009, p. 449), pero este tipo de vivencias no aluden a la experiencia en
ese sentido, son instantáneas en las que la marca, la huella tiene poco lugar.
Como señalábamos en párrafos anteriores más que experiencias, muchas veces
asistimos a una rapsodia de sensaciones, que apenas rozan sin poder dejar
huella, dificultando la posibilidad de establecer lazos.

Este cambio en el régimen de temporalidad se relaciona con las

mutaciones en el contexto técnico-cultural. El avance de la ciencia y su irrupción
en la cotidianeidad de la sociedad, es uno de los rasgos que caracterizan a la
modernidad, pero los cambios que se producían a nivel socio-cultural, eran lentos,
y esto permitía que las personas se habituaran a los cambios que esas nuevas
tecnologías producían en las formas de pensamiento y acercamiento a la realidad.
Pero en las últimas décadas del siglo XX y los comienzos de nuestro siglo, con la
irrupción de las nuevas tecnologías digitales, “las modalidades de aprendizaje,
memorización e intercambio lingüístico, se modificaron rápidamente, incluso en el
marco de una sola generación” (Berardi, 2007, p.77)

Niños y niñas, construyen su subjetividad envueltos en este nuevo contexto

tecnológico, donde “el flujo de estímulos nerviosos que envuelve al organismo
consciente de los niños se intensifica hasta estallar y el tiempo de atención
disponible es saturado” (Berardi, ibíd., p.79). Claramente este contexto determina
el cambio en la percepción del tiempo, que ya no es un tiempo lineal, sino un
tiempo fragmentado. Como señala Berardi, “ya no contamos con flujos de tiempo

28
continuo, sino con cápsulas de tiempo-atención” (ibíd., p.79), el régimen de
percepción ha sido alterado. En este sentido Cristina Corea (2008) habla del
agotamiento de la subjetividad pedagógica dando lugar a la subjetividad
mediática. La escuela verifica a diario esta cuestión. La mayoría de las actividades
que se ofrecen en la escuela requieren concentración, y justamente doblegar el
sistema perceptivo. La lectura requiere intimidad y concentración. Pero nuestros
niños y jóvenes interpelados por el discurso mediático construyen otro tipo de
subjetividad, en la que justamente aparecen múltiples estímulos.

Dos escenas breves puedan quizás dar cuenta de estos cambios…

Terminamos de ver un video sobre consumismo, tema que venimos

trabajando para la Feria de Ciencia. Es un video que muestra multiplicidad de
imágenes, muchas de estas apelan al juego entre imagen y contenido, (por
ejemplo un revólver hecho con latitas de Coca-Cola aplastadas); son múltiples y
pasan rápidamente. Al terminar el video Daniel señala “Qué bueno cómo
combinaron las marcas con las palabras ´trabajo´, ´compro´, ´consumo´ y
´muero´”, a raíz de una imagen en la que sobre el logo de una marca conocida, se
inscribía una de estas palabras (por ejemplo BUY en BMW). Quedé sorprendida,
yo había visto varias veces ese video y nunca había reparado en eso. La rapidez
de las imágenes no me permitían descubrir ese juego entre el logo de una marca
y un concepto, pero Daniel, y varios niños y niñas, percibieron ese detalle, la
primera vez que vieron el video.

Claramente el régimen de percepción de ellos difiere del mío. Esta nueva

escena da cuenta de esta misma realidad, pero en este caso, son ellos los que no
logran entender o percibir algo que para mí no fue es tan claro.

Pasemos a la segunda microescena…

Desde principio de año noto que es un grupo de niños y niñas entusiastas,

con mucho deseo por participar, por hablar, por escribir en el pizarrón o en un
afiche. Pero cuando llega el momento del trabajo individual y con cierta
concentración, no pueden. Necesitan que se les lean las consignas. Leer,

29
interpretar y escribir a partir de esa mínima lectura, es para ellos una gran
dificultad. En las evaluaciones son sumamente dependientes, se acercan varias
veces al escritorio para preguntar, cuestiones que de la lectura de la consigna,
están claras. A propósito de esto, preparo una sencilla evaluación, donde
prevalece la lectura de consignas sencillas (tipo instrucciones: ´escribir dos
números pares en el octavo renglón, junto al margen´). Tienen ´prohibido´
preguntarme. Tienen que trabajar solos. Costó mucho que entendieran que
debían trabajar solos y que si algo no estaba especificado, que se manejaran con
criterio propio.

Como lo señala Cristina Corea las operaciones propias de la subjetividad

pedagógica, intimidad y concentración, no son propias de esta generación de
niños y niñas. Al respecto expresa,

La subjetividad mediática está saturada de estímulos; la desatención es

el modo pertinente de relación con el discurso: una subjetividad
sobresaturada de signos. La desatención (o desconcentración) es un
efecto de la hiperestimulación: no hay sentido que quede libre: no tengo
más atención que prestar. La subjetividad contemporánea se caracteriza
por un predominio de la percepción sobre la conciencia. (2004, p. 50)

Rapidez, precariedad, fluidez, fragmentación, cambios en la temporalidad,

dan cuenta de algunas de las marcas que definen a esta sociedad. La irrupción
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son solidarias con
estas transformaciones. Como señalábamos, siguiendo a Berardi, el ambiente
técnico comunicativo determina el sistema cognitivo de cada generación, es decir
las formas de pensamiento y acercamiento a la realidad. Pero este sistema técnico
y comunicativo da cuenta además de otra mutación que incide fuertemente en la
relación entre generaciones y en los procesos de transmisión. Tobeña lo presenta
como el descentramiento cultural, es decir cómo la autoridad cultural migra hacia
las nuevas generaciones, coincidiendo con lo que lo que Margaret Mead llamó las

30
culturas prefiguraivas15, haciendo referencia a que, son las nuevas generaciones
las que entienden la nueva cultura, “colocando en el futuro la legitimidad cultural”.
(Tobeña, 2011, p. 215). Hoy la palabra escrita, con el libro como soporte
(tecnología propia de la modernidad), es desplazada del lugar central de la cultura
ante las nuevas tecnologías que dan lugar a la imagen. El pensamiento
logocéntrico y secuencial ya no domina como mecanismo de procesamiento del
entorno. Niños y jóvenes, la generación post alfabética 16 como la denomina
Berardi crecen y se mueven en este entorno, logrando decodificarlo mejor que las
generaciones adultas. Por esta razón los jóvenes pueden ocupar el polo activo en
el intercambio cultural.

Los continuos y acelerados cambios tecnológicos que modelan el entorno

técnico comunicacional además de repercutir en el sistema cognitivo, tiene otros
impactos. Se reconfiguran los límites que dividen la esfera pública y la privada,
en palabras de Richard Sennet, “lo que se observa es un desplazamiento de la
tiranía de la intimidad a la tiranía de la visibilidad” (1978, citado en Tobeña, 2011,
p. 226). El desarrollo de las redes sociales como Facebook, My Space, Twitter, así
como la tendencia a subir videos personales a Youtube, son claros ejemplos de
esta transformación. Hay una tendencia a “la intimidad como espectáculo” (Sibilia),
y la ficcionalización de la personalidad y la espectacularización de la intimidad,
aparecen como consecuencia de este desdibujamiento entre la esfera privada y la

15 Margaret Mead al establecer la relación entre generaciones señala tres tipos de culturas :
Posfigurativas, donde el futuro del niño está plasmado por el adulto, la palabra de los abuelos
configuraba la cultura; las cofigurativas, donde hay posibilidad de introducir algún cambio con
respecto a la tradición permitiendo que los jóvenes y niños, interactúan con sus contemporáneos y
aprenden mutuamente ; y las prefigurativas, que comienzan a verse desde los años 60 , donde se
verifica una ruptura generacional, y la cultura de pares adquiere fuerza. (J.M. Barbero, 2002)

16 Franco Berardi en su texto “Generación Post-alfa” expresa que los efectos de las mutaciones
tecno-cognitivas produjeron dos nuevas generaciones: la video-electrónica y la celular conectiva.
La primera corresponde a los años 70 con el auge de la televisión, y la segunda da cuenta de la
generaciones de los 90 donde se verifica una mutación aún más radical con las tecnologías
digitales y las redes globales. Son estas generaciones las que el autor denomina post- alfabéticas
pues se constituyen como sujetos en un ambiente signado por las mutaciones tecnológicas y el
desplazamiento de la forma alfabético secuencial, de acercarse a la realidad, propio de las
generaciones anteriores.

31
pública. Esta mutación tiene un gran impacto en la construcción de la subjetividad.
En tiempos en que lo privado, lo íntimo estaba bien diferenciado de lo público, el
hombre se recluía en la intimidad de su cuarto, a leer, a escribir, y de un trabajo
introspectivo y retrospectivo se daba el proceso de autoconstrucción del yo. 17 En
la actualidad, afirma Verónica Tobeña

El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias más íntimas ni

desde los espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es
un producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino que
cobra entidad al hacerse público, visible (2011, p. 226).

El yo se estructura a partir del cuerpo, más exactamente en la visibilización

de su imagen, y como afirma Sibilia “Cada vez más hay que aparecer, para ser”
(Sibilia, 2008, p.130). Hay una necesidad de intercambiar información personal,
de revelar detalles íntimos, en esta sociedad confesional, como la denomina
Zygmunt Bauman, “no nos aterra la posibilidad de una traición o violación de la
privacidad sino lo contrario: su clausura” (2012, p. 256)

Este recorrido analizando el entramado en el que se construyen como

sujetos nuestros niños y niñas, nos permite visibilizar un escenario definido por la
fugacidad, la fragmentación, la precariedad, la rapidez, y donde mediados por las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se producen cambios en
la forma de acercamiento a la realidad y al conocimiento, así como en la
construcción de la personalidad. De una sociedad de tiempo lineal en la que el
futuro se asociaba a progreso, pasamos a una temporalidad, donde “todo es hoy”,
“todo es ya”, prevaleciendo entonces, la idea de “futuro maníaco” (Corea,
Dutschatsky, 2002) dando lugar a experiencias fugaces, y donde además
prevalece la extimidad, (Serge Tisseron, referido por Bauman, 2012, p. 254), y la
ficcionalización y espectacularidad de los actos.

17 Sibilia señala que en ese contexto de intimidad se construye como homo psycologicus u homo
privatus y se caracteriza por su interioridad psicológica. Se trata de “un tipo de sujeto que aprendió
a organizar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su vida interior” (Sibilia, 2008,
p. 77).

32
 Como señalábamos al inicio de este recorrido el gran marco de este
escenario es el advenimiento de la estética del consumo. La estética del consumo
gobierna allí donde antes lo hacía la ética del trabajo, y esta condición de
existencia definida por el consumo, requiere que “los miembros de la sociedad de
consumidores sean ellos mismos productos de consumo, y precisamente esa
cualidad como productos de consumo es la que los convierte en miembros
auténticos de esa sociedad” (Bauman, 2012, p. 261)

 El discurso del mercado con un lugar predominante en este

entramado sociocultural

Comenzamos este desarrollo conceptual procurando deconstruir la

concepción de la infancia como entidad fija, como esencia inmutable,
puntualizando que es resultante de un entramado cultural y social, propio de un
determinado contexto epocal, y por ende variable. Analizado dicho entramado, es
necesario analizar cuáles son los discursos y prácticas que intervienen en la
formación de esta infancia multifacética, discursos y prácticas que moldean sus
preferencias, deseos, representaciones.
En esta sociedad de consumidores marcada por una lógica mercantilista,
niños, niñas y adolescentes han sido convocados a “participar en la realidad
orgiástica del consumo y el placer” (Rabello de Castro, 2001, p. 10). Hoy el
sentido está marcado por esta lógica mercantilista, que se expresa a través de
los consumos culturales promovidos y resaltados desde los omnipresentes medios
de comunicación que conforman el ecosistema comunicacional, donde se
subjetivizan nuestros niños, niñas y adolescentes. Radio, tv, diarios, Internet,
constituyen el entramado desde el cual se elaboran y distribuyen discursos que
posibilitan y limitan cierto tipo de experiencias. Con la caída del Estado de
Bienestar, y la consolidación de políticas neoliberales, el Estado y todas las
instituciones que se estructuraron en torno a éste, se debilitaron, perdiendo su
lugar como dadores de sentido (Lewkowicz, 2009), y es el mercado a través los
consumos que impone quien tendrá un lugar importante en los procesos de

33
subjetivación de las nuevas generaciones.18

Kincheloe y Steinberg, han realizado diversos estudios, procurando

dilucidar el papel de esta lógica mercantil en los procesos de socialización y
construcción identitaria de la infancia, hablan del lugar pedagógico de estos
agentes en la “configuración de las identidades infantiles y sus paisajes
imaginativos” (Curia, 2006, p. 307)

Estos autores sostienen que “Los patrones de consumo desarrollados por

la publicidad habilitan a las instituciones comerciales como los profesores del
nuevo milenio” (Kincheloe y Steinberg, 1997, p. 18). El lugar pedagógico de la
escuela queda en un segundo lugar, las empresas comerciales han revolucionado
la infancia, sustituyendo los aprendizajes del aula por múltiples productos. La tv es
quien vehiculiza estos mensajes, y los niños aprenden que “las cosas más
excitantes que la vida puede proporcionar, las producen sus amigos de las
empresas comerciales” (Kincheloe y Steinberg, 1997, p. 18). En este sentido,
Flavia Propper coincide en que:

“un hito fundamental en estos cambios fue la inclusión de la televisión

en la vida diaria de las personas ya que no sólo modificó los hábitos del uso
del tiempo libre (…) sino que tiene un papel importante en la conformación
de la subjetividad. Es decir que así como la escuela jugó un papel
fundamental en los orígenes de la constitución de la infancia moderna, en la
era de la massmediatización de la cultura, la televisión es un agente de
socialización esencial.” (2007, p.1)

18 Es necesario aclarar que, si bien en el contexto de globalización domina la lógica de mercado,

donde los poderes de las grandes empresas transnacionales tiene una incidencia fundamental, en
la última década en nuestro país se han desarrollado políticas de distinto tipo que dan cuenta de un
Estado con mayor presencia. Dentro de estas políticas se advierte el intento de contraponer la
lógica del mercado, así como proteger a la Infancia y la familia. Varias fueron las leyes que se han
dictado en este sentido, siendo un ejemplo paradigmático, la Ley de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (26.061 del 2004). En esta línea, se pueden constatar
otras acciones como por ejemplo, el desarrollo del canal de televisión infantil Paka Paka, que
representa un claro ejemplo de una propuesta donde, desde el Estado, se procura una oferta
cultural distinta de la promovida desde los grandes medios de comunicación y entretenimiento.

34
 Otra escena irrumpe este recorrido conceptual, tratando de dar potencia y
encarnadura a este desarrollo…

“Pelearon por lo que querían” es la respuesta que Alejandra, una niña de 11

años, expresó al preguntarle por su pasión por “One Direction” 19. Alejandra se
muestra apasionada por este grupo musical, sus expresiones, deseos y gustos
están atravesados por esta pasión: en el buzo de egresados se lee “Ale 1D” 20, el
banderín que decoró para fin de año está plagado de menciones a “One
Direction”, en su guardapolvo sobresalen textos con referencia a este conjunto,
ella expresa que le “gusta saber y hablar sobre cosas relacionada con One
Direction”, su gran deseo (que sabe que es imposible de concretar por cuestiones
económicas) es que le regalen las entradas para el recital que este conjunto dará
en mayo de 2014 en Argentina.

El tono y la mirada de la niña al referirse a la historia de este grupo da

cuenta de la pasión que experimenta, y su frase “Pelearon por lo que querían”,
muestra además de su admiración, la representación idealizada que ella tiene
sobre la trayectoria del grupo. “La retórica del sueño” estructura la mirada de la
niña, los integrantes de este conjunto musical son “personas comunes”, que
merced a su esfuerzo lograron “lo que quieren”. Prevalece una lógica meritocrática
e individualista: el logro de “tu sueño”, es fruto de un “camino individual”, cuyo
único obstáculo es la falta de mérito y voluntad (Curia, 2006).

Buena parte del deseo de esta niña, de su expresión, de su sentir está

sesgado por este consumo cultural. Viviana Minzi asegura que “El poder simbólico
del mercado radica en su capacidad de instalar agendas y guiones que orientarán
los juegos, los sueños, los conflictos, los dibujos o los relatos de los más

19 One Direction (abreviado frecuentemente como 1D) es una boy band británica-
irlandesa formada en 2010 en Londres, Reino Unido, con motivo del programa The X Factor.

20 Es una tradición de los últimos 10 años escribir el nombre propio “resignificado”, en el buzo de
egresados. Este nuevo hábito da cuenta de los cambios sociales y culturales propios de este
principio de siglo, hay una necesidad de colocar al “yo” en un lugar visible, y a su vez da cuenta del
afán resemantizador que no deja un signo intacto. (Tobeña, 2011)

35
pequeños” (2009, p.29), y también de los tweens (niños y niñas de entre 6 y 12
años) y adolescentes.

La valoración de la niña sobre este grupo musical, que queda claramente

sintetizada en la frase “lucharon por su sueño”, da cuenta de una “mirada
emocional” (Curia, 2006) sobre este consumo cultural, quedando soslayados los
mecanismos mercantilistas que existen por detrás de esos consumos simbólicos.
Es el mercado a través de estos productos especialmente diseñados, que coloniza
los gustos, deseos y adquisiciones de los niños y jóvenes.

Como advierten Kincheloe y Steinberg, “hasta cierto punto somos lo que

consumimos” (1997, p. 21). La cultura popular proporciona a los niños y jóvenes
experiencias emocionales intensas a menudo sin igual, sin otro correlato en otras
esferas de la vida. Estas experiencias excitantes dan cuenta del poder que las
empresas comerciales tienen, que “fabrican estos productos culturales”,
focalizándose cada vez más en los niños. Estos son el epicentro del consumo.
Juliet Schor señala “los mundos sociales de los niños se construyen cada vez más
en torno al consumo” (2004, p. 22). El mercado entonces se dirige a ellos: “los
niños se han convertido en vehículos que trasladan el mercado al hogar, el
eslabón entre los anunciantes y la familia” (Schor, 2004, p.22).

Alejandra afirma “me gusta hablar de One Direction, y saber todo sobre
ellos”. En ella se advierte claramente lo que Rosana Reguillo Cruz denomina
“adscripciones identitarias”, es decir los procesos socioculturales mediante los
cuales los jóvenes adhieren presencial o simbólicamente a ciertas identidades
sociales y asumen sus discursos, sus estéticas, y sus prácticas. (Rreferido en
Curia, 2006)

Representaciones, deseos, gustos son moldeados por estos consumos

culturales, produciéndose en muchos casos un rasgo propio de la cultura
contemporánea analizado por Lucía Rabello de Castro. Esta autora sostiene que
en la actualidad se equipara el “me gusta” con el “yo soy”, es decir se define “El
yo” a través de preferencias y descartes (Duek y otros, 2011). La felicidad es

36
presentada desde los medios, asociada a la posesión de bienes materiales, por lo
que la construcción de la identidad de los niños se moldea en función de ideales
de felicidad cuyo común denominador es “el gusto individual”. El gusto se opone al
“hacer” que representa lo impuesto, la exterioridad. “La construcción de la
identidad del niño en el diálogo emerge teniendo como fundamento ¨el gusto
individual¨, como denotativo de lo que es subjetivo” expresan Rabello de Castro y
Darrida (2001, p.118)

El gusto, las preferencias, los deseos de niños son demarcados por los
consumos culturales, que además reconociendo el potencial consumista de los
niños, direccionan los productos culturales hacia ellos. Niñas de 9, 10, 11 años se
fanatizan a la par de las adolescentes, adoptando estéticas, actitudes y conductas
propias de esa etapa.

Este recorrido dejó en claro el poder de los consumos culturales, que se

vehiculizan a través del ecosistema comunicacional en el que estamos inmersos,
en los procesos de socialización y de conformación de la identidad. Desde las
empresas comerciales, que ocupan un lugar pedagógico muy potente, se guioniza
la vida de niños, niñas y adolescentes. Sus gustos, preferencias, percepciones del
mundo, valores están fuertemente colonizados por el mercado. Mercado que cada
vez tiene un mayor presencia, dado los dispositivos tecnológicos de cada vez
mayor portabilidad (tablets, celulares de última generación) que hacen que esa
presencia se intensifique.

 Adultos perplejos, adultos seducidos, adultos preocupados.

“También mediante la educación decidimos si amamos a nuestro hijos lo

bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios
recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de aprender algo nuevo,

37
 algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con
tiempo para la tarea de renovar un mundo común”
Hannah Arendt (1954)

Con estas precisas palabras, Hannah Arendt nos advierte sobre el lugar de
las generaciones21 adultas en la afiliación de las nuevas generaciones al mundo,
posibilitando así la tarea de su renovación.
El recorrido conceptual desarrollado hasta aquí da cuenta de la complejidad
y pluralidad que encierra el concepto de infancia, obligándonos justamente a
hablar de “infancias”. También quedó claro que este concepto es producto de
coordenadas epocales, donde las características propias de la sociedad son
determinantes en los procesos de subjetivación de niños y niñas, teniendo un
lugar predominante el mercado, que promueve consumos culturales que guionizan
la vida de niños y adolescentes. Ahora bien, somos los adultos quienes debemos
mediar entre este entramado complejo y avasallante que abruma a las nuevas
generaciones, somos los adultos los que con nuestras palabras, nuestros actos y
actitudes, decidimos “no arrojar a nuestros hijos del mundo” y “tejer” el entramado
simbólico que les permitirá inscribirse en este mundo. Como señala Graciela
Montes
Por cada niño golpeado o hambriento, por cada niño muerto o herido en
la guerra, por cada niño que enferma por falta de agua potable, por cada
niño analfabeto, por cada niño abandonado en las calles o frente a una
pantalla, por cada niño angustiado o perdido, somos responsables los
adultos. Todos los adultos. Responsables individual y socialmente” (1990, p.
45).

Vivimos tiempos complejos, inciertos, que nos dejan perplejos, que nos
sacuden y vulneran; pero somos los adultos los responsables 22 de las nuevas
generaciones.
21 El término generación es un término clave a la hora de entender la relación entre grupos
etarios. Alicia Villa expresa “el concepto identifica la contemporaneidad cronológica -el hecho de
pertenecer a la misma cohorte- con la identidad social, con relativa independencia de la
convivencia en un mismo espacio de más de un grupo de contemporáneos” (2008, p. 5)

38
 Las escenas narradas al comienzo de este trabajo, aparecen como signos
que dan muestra de algo difícil de leer, pero que a su vez atrae la mirada, para
después alojar la pregunta. En esas escenas el foco está puesto en los niños y
niñas, son ellos los que convocan a pensar, pero es necesario abrir un poco más
el lente para poder trazar alguna respuesta. La sociedad y la influencia del
mercado pasaron por esa lente, tratando desde ese análisis poner en contexto a
esas escenas, que actúan como fotografías de época, pudiendo así recordar a
Ronald Barthes, cuando afirma que “la fotografía es una enmarcación del
referente” (citado en Sandra Carli, 2011, p. 167). Ahora es tiempo de que ese
lente enfoque a los adultos, aquellos sujetos que median entre ese referente y la
infancia.

Como señaláramos vivimos en una sociedad caracterizada por la

fugacidad, la incertidumbre, la precariedad y la fragmentación, y donde el
consumo aparece como un metavalor, que determina por un lado una fuerte
necesidad de satisfacción a través del consumo, y como contracara produce
fuertes procesos de exclusión23. En esta sociedad todos sus miembros, adultos,
jóvenes y niños se encuentran influenciados y vulnerados, pero como afirma
Graciela Montes la “responsabilidad” recae en el adulto, podemos comprender su
vulnerabilidad pero jamás equipararla a la del niño. Expresábamos en párrafos
anteriores el fuerte poder del mercado definiendo representaciones, valores y
deseos de niños, niñas y jóvenes, pero es importante señalar que esta influencia
se proyecta también sobre los adultos. La actual sociedad tiende a romper las
22 Justamente el nuevo Código Civil que responde a una concepción del niño como sujeto, entre
algunas de sus modificaciones, eliminó el concepto de “tenencia” y se habla de “responsabilidad
parental” y cuidados parentales”. El niño no es un “objeto” a tener, es un sujeto con derechos que
está bajo la “responsabilidad” y el “cuidado” parental. En este cambio de paradigma con respecto
al niño (ya no es un “objeto” sino un sujeto), se ve claramente la influencia de la Convención de los
Derechos del Niño (con rango constitucional desde 1994)

23 Es importante señalar que si bien en el contexto de una sociedad capitalista donde, como
señala Bauman, se impone la estética del consumo, hay ciertas condiciones políticas coyunturales
que potencian estos procesos de exclusión. A partir de las políticas neoliberales que se imponen
con el Consenso de Washington, en nuestro país se produce una crisis política, económica y
social muy fuerte que llega a su punto máximo en diciembre de 2001, momento en que la
desocupación llega al casi 22% y casi un 50 % de la población bajo la línea de pobreza.
Actualmente, si bien persisten problemas estructurales importantes, se han reducido notablemente
estos índices merced a políticas con una mayor presencia del Estado.

39
líneas que separan las etapas de la vida 24, donde la juventud aparece como la
edad deseada, produciendo lo que ya Neil Postman advertía en los años 80, los
niños tienden a adultizarse y los adultos a infantilizarse. La asimetría fundante que
existe entre infancia y adultez, tiende a ser erosionada. (Postman, 1994)
En una sociedad cada vez más heterogénea, atravesada por fuertes
procesos de segmentación y polarización, donde la brecha aumenta entre ricos y
pobres, se producen procesos de homogenización impulsados por los consumos
culturales, promovidos por el mercado. Si bien estos procesos de homogenización
se dan con más pregnancia en la cultura infantil y juvenil (Dotro, 2007), la
influencia se da también sobre los adultos. Hay un adulto seducido por este
mundo de consumo, donde hay una exaltación de la juventud y la propia imagen.

Paralelamente, hay una construcción desde los medios, especialmente

desde la publicidad, de un niño autónomo, donde el adulto aparece en un lugar
secundario. El adulto se invisibiliza, o lo que es peor se lo descalifica, aparece
como desorientado, ridículo, débil; “la alteridad necesaria para definir
simbólicamente el ´ nosotros los niños´, se construye vedando a los mayores
como referentes positivos” señala al respecto Viviana Minzi. (2006, p. 227)

Adultos infantilizados frente a la seducción del mercado, adultos

invizibilizados o ninguneados desde el propio mercado, adultos fragilizados en su
función25. A esto se suma una gran confusión a la hora de reconocer el lugar del
niño como sujeto de derecho 26, el niño debe expresarse, debe escucharse su voz,
es un sujeto al que debemos respetar, pero es un ser que necesita amparo, que

24 Es importante señalar que así como expresamos que la infancia es una categoría
construida y definida históricamente, la idea de distintas etapas de la vida, también
debe considerarse en este sentido. Pierre Bourdieu (1990) abona la idea de que las
divisiones entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural, es decir,
una imposición de los sectores dominantes, que poseen la capacidad de imponer
significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de fuerza, se muestran
como únicas y legítimas.

25 Por la temática de este trabajo se hace hincapié en la fragilización del adulto

específicamente en el plano subjetivo, pero en muchos casos debemos recordar que a
estas condiciones de vulnerabilidad simbólica deben sumarse una vulnerabilidad
objetiva que viven ciertos sectores sociales, excluidos por el sistema.

40
necesita educación. El adulto en su lugar de asimetría, de ciudadano, debe
propiciar los medios para que ese niño, esa niña puedan afiliarse al mundo.
Philippe Meirieu apunta en esta dirección, “No hay incompatibilidad a priori entre
la inculcación y la libertad, sino una profunda solidaridad” (2010, p. 127).
Justamente este autor señala que, cuando el adulto pone al niño en un lugar de
ejercer responsabilidades para la cual todavía no está preparado y pone sobre sus
hombros un peso que no puede cargar, está comprometiendo su futuro. (Meirieu,
2002).Toda esta situación se relaciona con una fascinación de la infancia, según
palabras de Meirieu, una “ontologización de esta etapa”, afirmando que

(…) esta "ontologización" sería la consecuencia de nuestra propia

infantilización: nosotros mismos nos negaríamos a crecer y haríamos de la
infancia un horizonte mítico... soñaríamos, en secreto, con un mundo
reducido al estado de infancia que se sumiría en la irresponsabilidad
colectiva, fascinado por McDonald´s, los videojuegos, la celebración de
Halloween y la publicidad televisiva. (2002, p. 10).

En la complejidad y variabilidad de esta sociedad los adultos aparecen

fragilizados y vulnerados en su función. Y es aquí donde tenemos que tener
mucho cuidado, entender que estas mutaciones sociales tan veloces dejan al
adulto perplejo, pero nunca podemos equiparar la vulnerabilidad adulta con la de
niños y jóvenes.

Adultos infantilizados, invisibilizados, seducidos, perplejos, dan cuenta de

una crisis en la función adulta, situación que nos lleva a pensar que en este
principio de siglo la transmisión está “en jaque”. Esto nos obliga repensar en

26 En la Convención Internacional de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea

General de Naciones Unidas en 1989, se establecen dos tipos de derechos: “los
derechos-crédito” que son aquellos que la sociedad debe garantizar y que implican una
obligación de los adultos (por ejemplo el derecho al nombre, a una nacionalidad, a una
familia, a una vivienda y alimentación, son algunos de los ejemplos); y “los derechos-
libertades” que son aquéllos que reconocen al niño la posibilidad de ejercerlos por sí
mismos varias libertades civiles, son los derechos que aparecen en los artículos 12 a
15, y que hacen referencia a la posibilidad de expresarse, de ser escuchado, de tener
su propio pensamiento y religión, etc. (Meirieu, 2010)

41
torno a ésta, para poder cartografiar este proceso y poder trazar líneas que
permitan habilitar a las nuevas generaciones a entrar en el mundo, “el mayor
peligro que corren nuestros hijos es el de no habitar el mundo” expresa Philippe
Meirieu. (2010, p. 197).

Es entonces insoslayable preguntarnos sobre la transmisión, para así poder

comprender las tensiones y desafíos que encierra este proceso, en las
coordenadas epocales actuales. Creemos que, como señala Kaes:

Es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten

la cuestión de la transmisión y la necesidad de darse una representación de
ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la
incertidumbre sobre los vínculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre
los destinatarios de la herencia (...) (citado en Carli, 2009, p. 2)

 La transmisión en jaque.

Empezamos el apartado anterior recordando las palabras de Hanna Arendt,

puntualizando el lugar de los adultos como posibilitadores de un presente y un
futuro para las nuevas generaciones. El adulto como un pasador que en ese acto
de pasar el legado cultural a los jóvenes, a los niños y niñas, posibilita que se
instituyan como sujetos (Hassoun, 1996). La cultura entendida como trama
simbólica que permite la ligadura del cachorro humano, ya que frente al
desamparo estructural, propio de la especie humana, los saberes culturales
actúan como ligaduras que permiten a ese “recién llegado” significar la realidad
(Zelmanovich, 2009). Por eso, como asegura el psicoanalista francés Jacques
Hassoun “En toda sociedad transmitir es un imperativo constante” (1996, p. 9),
que no va evitar que ese otro que se inscribe en la sociedad no encuentre
obstáculos, pero sí le permitirá puntos de amarre para significar esa realidad, pues

42
“transmitir es ofrecer a las generaciones que nos suceden un ´saber-vivir´”
(Hassoun, ibíd., p. 12).

Ahora bien este proceso de transmisión generacional se encuentra

fragilizado, alterado, dificultado. Es importante diferenciar como señala Sandra
Carli, que la transmisión puede analizarse en un doble nivel, la transmisión micro
que alude a la relación entre niños y adultos, que se encuentra erosionada, y la
transmisión a nivel macro que alude a la responsabilidad del Estado, y que
también ha sido alterada. (Carli, 2009). En este sentido, Nora Domínguez y Ana
María Amado, posicionándose específicamente en la sociedad argentina hablan
de una interrupción genealógica que se fue dando en un doble nivel, entre
padres-hijos, y entre Estado-familia-individuo 27. Estas autoras realizan un recorrido
en torno al lazo y su doble mecanismo de enlace y separación, y cómo los
procesos de privatización y despolitización que se dieron en las últimas décadas
del siglo pasado en nuestro país se articulan con procesos de disolución familiar.
En este doble contexto de fragilidad vincular, los procesos de afiliación de las
generaciones se dificultan aún más.

Es en esta dirección que Michel Autès habla de “riesgo de desligadura”,

donde el sujeto está privado del vínculo que le permite construir su identidad. Las
palabras del autor señalan claramente esta cuestión:

“La pérdida del lazo social no es pérdida de los vínculos sociales, sino
del lazo identitario (…) La exclusión es algo que afecta profundamente a la
estructura identitaria de los individuos (…) La desligadura se realiza en lo
simbólico, y es el resultado, es una incapacidad para producir sentido y para
producir sujetos (o actores)” (Autès, citado en Zelmanovich, 2011, p. 4)
27 En este punto las autoras hacen mención a los procesos de marginalidad, que comienzan a
darse desde los años 70 y se consolidan en los 90, que influyen en los procesos de subjetivación
de las personas. Y en este sentido hacen una especial mención a los trabajos de Judith Flic quien
se pregunta “¿Qué acontece cuando las fronteras de los espacios familiar y nacional se
desdibujan, cuando se rompen los pactos, cuando los procesos de fragmentación social alteran la
organización familiar y social que garantiza la construcción de una historia identificatoria?” (citada
por Nora Amado, 2003, p. 141)

43
 Volvemos aquí al foco de nuestro trabajo, el desamparo simbólico que
afecta a niños y niñas, y que se traduce en la dificultad para poder significar la
realidad y poder moverse en ella. Al respecto, Robert Castel, habla de procesos
de desafiliación, es decir de “(…) ausencia de la inscripción del sujeto en
estructuras portadoras de sentido” (1995, citado en Zelmanovich, 2011, p. 5).
Constatamos cambios contextuales acelerados, con una presencia avasallante del
mercado, y una caída del Estado como metainstitución dadora de sentido;
reconocemos la perplejidad del adulto y en muchos casos una dimisión en su
función o al menos grandes dificultades para ejercerla. En este entramado la
transmisión se encuentra alterada, perdiendo en algún punto su capacidad como
proceso filiatorio28 tanto a nivel individual como social. Es momento, entonces, de
analizar las razones de esta “tensión” que se da en los procesos de transmisión,
para luego, y aquí lo central, imaginar cómo debe pensarse la transmisión en este
nuevo contexto.

En algún punto, a lo largo del trabajo quedaron planteadas las cuestiones

que alteran la relación entre generaciones y que por ende nos obligan a repensar
la cuestión de la transmisión. Rearmemos las ideas en torno a este asunto.

En tiempos de cambios tan acelerados, la distancia entre generaciones es

totalmente distinta a la que existía entre nuestros padres y nuestros abuelos. Por
un lado los adelantos tecnológicos y los consecuentes cambios sociales y
culturales que acarrean, colocan a las generaciones adultas en situaciones
inéditas para las que no encuentran respuestas en su propia experiencia. Se
produce una aceleración en la historia y mientras que hace cuarenta años los
cambios entre una generación y otra eran mínimos, permitiendo un anclaje mucho

28 En esta idea de desamparo, aparece recurrentemente la idea de “filiar”, Creemos oportuno

recurrir a Estanislao Antello quien rondando en torno a la transmisión, se expresa sobre la filiación:
“Filiar es, o era -como sugerimos- incluir, inscribir, anotar, dar lugar, hogar, acogida, nombre,
deseos y palabras a ese nuevo que arriba. Ofrecerle eslabones de esa cadena de la que
hablamos; por lo que filiar es, en cierto modo, encadenar” (2009, p. 14)

44
más firme, hoy la velocidad del cambio produce esa perplejidad en las
generaciones adultas. “Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas,
porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco
existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios
hijos.” señala en este sentido Philippe Meirieu (2006, p. 43).

También los adelantos tecnológicos colocan a las nuevas generaciones en

un lugar de saber que no ocurría en otros tiempos. Ya lo señalábamos más
adelante cuando mencionamos el concepto de cultura prefiguraiva de Margaret
Mead, donde la legitimidad del saber lo tienen las nuevas generaciones. Así se
expresa al respecto la propia autora:

Hoy, súbitamente, en razón de que todos los pueblos del mundo forman
parte de una red de intercomunicación con una base electrónica, los
jóvenes de todos los países comparten un tipo de experiencia que ninguno
de sus mayores tuvo o tendrá jamás. A la inversa la vieja generación nunca
verá repetida en la vida de los jóvenes, su propia experiencia de cambio
emergente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente
nueva: es planetaria y universal. (Mead, 1970. Citado en Villa, 2008, p.6)

Aceleración, incertidumbre velocidad aparecen recurrentemente a la hora

de describir la actual sociedad, rasgos que en algún punto alteran los procesos de
transmisión. En las sociedades industriales, los procesos de socialización se
daban enmarcados por un territorio social y cultural en el que claramente cada
generación accedía a las pautas necesarias para desarrollarse en el futuro. Pero
en esta nueva sociedad compleja y de cambio frenético, como nos apunta Alicia
Villa “se ha generado un tipo de relaciones sociales cualitativamente diferentes
modificando los sistemas de construcción de identidades y subjetividades” (2008,
p. 7). Esto se traduce en una tendencia a la construcción propia del yo, lo que
Giddens denomina “proyecto reflexivo del yo”, que es “un proyecto sin el amparo
firme de las tradiciones” (citado en Villa, ibíd., p. 8) Esto en algún punto da cuenta

45
de una interrupción generacional, ya que el pasado y la tradición no aparecen
como soporte cohesionador y se producen lo que Beck denomina una
profundización en los procesos de individuación, que se materializan en el
surgimiento de un sujeto configurador activo de su propia biografía. El “hágalo
usted mismo” como camino en las construcción del sujeto. 29 (Villa, 2008).

Estos procesos de individuación producto de una sociedad incierta y

cambiante, también se relacionan con la idea de “tiempo”. Transmitir implica como
señala Kaes una inscripción temporal, transmitir es transportar en el tiempo. (Carli,
2009). En la modernidad la transmisión se daba en una temporalidad lineal,
progresiva y acumulativa. En párrafos anteriores, al referirnos a las mutaciones
sociales de estos tiempos, señalamos el régimen de temporalidad como un
cambio evidente. El futuro incierto o sobredimensionado, una desvalorización del
pasado, y el presente como un imperativo. Esta idea de tiempo, es otro de los
elementos a considerar al repensar la transmisión.

 La transmisión como lugar para lo posible

Interrupción generacional, (Amado y Domínguez), riesgo de desligadura

(Autès), desafiliación (R. Castel) son conceptos que dan cuenta de la crisis en los
procesos de transmisión, y que justamente repercuten en los procesos de
construcción de la subjetividad y de la inscripción del sujeto en la trama social. En
este sentido siguiendo a Lawrence Cornu podemos afirmar que al transmitir yo
transformo al otro en sujeto (2011), en sintonía con lo que señala Perla
Zelmanovich cuando afirma que “el sujeto se produce a través de la subjetivación
de saberes que surgen del entramado cultural en el que se encuentra inmerso”

29 Guillermina Tiramonti al analizar los procesos de fragmentación y segmentación del sistema

educativo argentino señala la radical revisión que se da en la relación entre individuo y sociedad.
Siguiendo a Giddens, y a Beck, plantea la emergencia de fuertes procesos de individuación, que
son consecuencia de la desintegración de las certezas de la sociedad industrial, y que implican una
compulsión a encontrar certezas por uno mismo. Señala que si bien estos procesos afectan a toda
la sociedad, el procesamiento de estos procesos es diferente de acuerdo con la clase social.
(Tiramonti, 2004)

46
(2011, p. 5). Entonces frente a la fragilidad que se advierte en la cadena de
transmisión, es pertinente volver sobre una de las preguntas que planteábamos al
principio: ¿Cómo lograr que en este nuevo escenario que vulnera a los sujetos,
pueda asegurarse la transmisión entre generaciones?

El nuevo escenario social, como lo venimos señalando, fragiliza los

procesos de transmisión, lo cual nos obliga a repensar en torno a este proceso de
pasaje entre generaciones; mover el pensamiento procurando escapar a posturas
fosilizantes y nostálgicas, y aceptar el desafío que nos plantea esta época.
Jaques Hassoun nos ayuda a pensar sobre esta cuestión:

Pero cuanto más la transmisión tome en cuenta la situación nueva,

menos será una pura y simple trasposición del pasado y más podrá inscribir
al sujeto en una genealogía de vivientes a fin de realizar, no un recorrido
circular alrededor de un enclave petrificado, sino un trayecto susceptible de
crear un campo de afluencia, un delta en donde se articulen culturas
heterogéneas que se revitalicen mutuamente. En síntesis, transmitir es
ofrecer a las generaciones que nos suceden un saber-vivir, término que
debemos tomar en su acepción más fuerte. (1996, p. 12)

Si realmente queremos que nuestros niños y niñas, que nuestros jóvenes

puedan ligarse al mundo, la transmisión no puede impregnarse de un sentido
reproductivista, porque justamente lo apasionante de toda transmisión es ese
espacio de libertad, de movimiento , de posibilidad, pues “… somos diferentes de
quienes nos precedieron y que nuestros descendientes es probable que sigan un
camino sensiblemente diferente del nuestro … Y sin embargo … es allí, en esa
serie de diferencias, en donde inscribiremos aquello que transmitiremos”.
(Hassoun, ibíd., p. 7)

Aparece entonces la necesidad de entender la transmisión como próxima al

ofrecimiento, al don y no a la imposición, pues como expresa Sandra Carli “Algo
del orden de un sueño posible está presente en la relación de transmisión que
vincula a las generaciones” (2011, p. 7). Justamente el don, no como un mandato

47
sino como intercambio simbólico, que circula y permite el reconocimiento entre
sujetos, “el don en su generosidad y su simbólica es el que hace circular
solidaridades, el que establece relaciones entre personas y/o grupos, el que
mantiene, en el juego diferido de dones y contradones, una forma de lazo
simbólico” (Cornu, 2004, p. 35). Este enlazarse entre generaciones implica un
reconocer a ese otro, como un sujeto a inscribir en la trama cultural, pero
reconociendo que en toda transmisión hay continuidad y discontinuidad, y esta
diferencia puede ser reconocida como amenaza o como promesa.

Es aquí donde las generaciones adultas tenemos una doble

responsabilidad. Al transmitir pasamos un legado, permitiendo al recién llegado
entrar a la cultura, liberándolo de la soledad pulsional constitutiva del humano,
pero a su vez entendiendo que cada generación debe poder desarrollar su voz
propia. Si por el contrario la diferencia entre generaciones motiva rechazo o
ausencia de encuentro será difícil sostener el lazo generacional, si realmente
apostamos a la transmisión, esa diferencia puede convertirse en la base para un
trabajo en común, abriendo un arco de posibilidades para ese otro que llega.
(Carli, 2011).

Este es un punto que nos obliga a detenernos. Como generaciones adultas

tenemos que afiliar a las nuevas generaciones, es decir mediar entre ese sujeto
que llega y el tejido cultural, ayudarlo a significar la realidad. El ser humano es la
única especie que “transmite”, genéticamente arrastramos un déficit, ya que
nuestra células no portan toda la información necesaria para movernos en el
mundo. Venimos insistiendo en el imperativo de transmitir pues como advierte
Philippe Meirieu:

Mientras no sepamos hacer que nuestros hijos compartan esta historia

viva de una búsqueda común de sentido, mientras no logremos hacerles
vibrar con todo lo que al hombre le ha permitido elevarse, gracias a las
obras de la cultura, por encima del caos pulsional que le habita, no lo
dejaremos entrar en el mundo simbólico donde es posible la relación sin

48
 violencia” (2010, p. 173), y … para que sienta(n) el placer de comprenderlo y
la alegría de implicarse para transformarlo. (p. 199)

Creo que en estas palabras aparece claramente lo que venimos

sosteniendo, la transmisión como introducción al mundo y como posibilidad de su
transformación. Es en este juego en que debemos procurar movernos. No se trata
de tan solo ofrecer un conjunto de saberes, sino de darle a ese otro la posibilidad
de caminar con sus propios pasos y de desviarse del camino preestablecido. Es
en este sentido que Estanislao Antello sostiene que “Una transmisión soporta los
exilios. Se trata de querer -habrá que repetirlo una y otra vez- que el otro no sea
como nosotros, sino uno entre nosotros, otro. (2009, p. 15)

“Uno entre nosotros” es la expresión que utiliza Antello, para dar la idea de
inscripción y a su vez reconocimiento, como necesarios para filiar a las nuevas
generaciones. La idea de “nosotros” connota lo colectivo, la reunión entre muchos
otros, y es en esta sociedad con fuerte tendencia a procesos individualistas, donde
se produce otra tensión. El miedo a la alteridad, atenta contra la posibilidad de
lazo colectivo. Una sociedad con fuerte tendencia a la segmentación y a la
fragmentación, donde se vislumbra un nivel de tolerancia muy bajo hacia lo
distinto, y el otro aparece como amenaza, toda posibilidad de un “nosotros” se
dificulta. Es por eso que cabe preguntarse cómo se puede crear lazo si mi mirada
sobre ese otro que se debe “enlazar” es negativa, es obturante, es estigmatizante.

 Confianza, como posibilidad de enlace

Empezábamos el apartado anterior preguntándonos cómo en este contexto

que fragiliza y vulnera puede lograrse la transmisión que garantiza el lazo entre
generaciones, una transmisión entendida como anclaje cultural y a la vez
posibilidad de transformación cultural. Y en esa necesaria reunión del sujeto con el
sujeto-otro, la confianza aparece como componente necesario para poder

49
componer algún tipo de vínculo, en una sociedad con fuerte tendencia
individualista y de mirada temerosa a la alteridad.

En un contexto incierto y cambiante, el confiar permite alguna posibilidad

de sostén, ya que como expresa Mariana Nóbile “manifestar confianza es
comportarse como si el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la complejidad
social” (2011, p. 190). Hay una “apuesta” sobre el otro, que no se sustenta en lo
previsible, en lo esperable; no hay una racionalidad en este vínculo, en cuanto que
no se basa en hechos concretos, se establece una confianza ética, pues se cree
en el otro, a pesar de no haber certezas al estilo de “una ciencia”. Lawrence Cornu
señala que “la confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro” (1999,
p. 19), e implica asumir el no-control total de ese otro. En este sentido es
importante entender que se establece una relación circular, pues no actúa en un
sentido lineal y unilateral, es una relación entre sujetos, y donde se actúa en una
gran parte a partir de lo que el otro espera. El recién llegado por las características
propias de su condición, necesita del cuidado del otro, y su entrega es ilimitada y
necesaria; pero también necesitará que ese otro crea en él, pues, es en ese acto
de depositar confianza a futuro, donde puede inscribirse como sujeto en la trama
social. En esta dirección es que L. Cornu afirma que “El no poder del niño es la
causa o la razón de su confianza, pero la ofrenda que el adulto hace confiando en
el niño es lo que le permite creer en sus capacidades”. (1999, p. 23)

“Creer en sus capacidades”, es esta confianza en el otro lo que nos lleva a

considerar a Perla Zelmanovich cuando expresa que “no hay no, sin un sí”; es
decir a la hora de marcar los límites necesarios que permitan al niño entrar al
mundo, es necesario un sí habilitante, un sí como posibilidad, pues “no hay
producción de un no posible si no hay un sí previo, es decir un lugar para que el
sujeto sea alojado” 30 (Zelmanovich, 2009)

La confianza puesta en el niño, implica renunciar a actuar en lugar de él,

abriendo ese arco de posibilidades que implica la transmisión, es por eso que

30 Video Conferencia a cargo de Perla Zelmanovich sobre “Violencia y desamparo” , 15 de abril

de 2009,

50
debemos entender que “la confianza es algo así como una ofrenda de libertad
pues es una renuncia liberadora a un poder absoluto” (Cornu, ibíd., p.24) . Poder
ofrecer esa libertad implica un ejercicio de autoridad 31, entendiendo la idea de ésta
desde su etimología. Autoridad deriva del término latino auctor, que significa “lo
que hace crecer, lo que ayuda a aumentar, a progresar”; y es este tipo de
autoridad, el que habilita un espacio de confianza. Porque como señala Philippe
Meirieu, “cuando la autoridad cumple verdaderamente su función, que ella misma
autoriza... Autoriza al otro a crecer y a reivindicarse, un día, de pleno derecho,
ciudadano.” (2004, p. 19)

 Abriendo nuestro análisis conceptual: enfocamos hacia la escuela

Escenas que interpelan. Una incomodidad se instala. La mirada se afina,

busca signos. Años de experiencia frente a niños y niñas no bastan. Nuevas
escenas y la pregunta se instala.

Primero impacta instalando una sensación de perplejidad pero luego,

mueve a pensar, a reflexionar, a preguntarse, para poder ensayar así alguna
respuesta, algún movimiento para contener eso que aparece en cada escena.

Niños y niñas tratando de moverse en el mundo, con pistas poco claras, y

un mercado, que con “espejitos de colores” seduce y trastoca más las pistas.

31 Es importante precisar un poco el concepto de autoridad que aquí se sustenta. Frente a los
discursos que hablan de la necesidad de “restituir”, dando cuenta de la “falta de autoridad”, es
necesario precisar el sentido de autoridad que creemos necesario sostener. Creemos muy
interesante el planteo de Richard Sennett (1983), quien expresa que la gran paradoja que se
plantea es que, por un lado, existe el temor a la autoridad como amenaza a la libertad, y por el
otro, como temor a que desaparezca, Frente a esta tensión, Sennet afirma que la deslegitimación
de la autoridad no lleva a su desaparición, sino a versiones sostenidas únicamente en la fuerza, el
control y el poder. Es este tipo de autoridad ligada sólo al control y al poder, una autoridad mal
entendida, que no confía y por ende no “autoriza”. Este autor propone la producción de una
autoridad legible y visible, explícita y clara acerca de lo que puede y lo que no puede hacer. Lo que
conlleva a una actividad reflexiva y de privación de la cualidad de omnipotencia de quien asume
ese lugar.

51
Adultos tan seducidos como los niños por esta sociedad de consumo frenético,
adultos fragilizados y vulnerados, con dificultad para “otorgar esas pistas”, para
ejercer su función. Desamparo simbólico, dificultad para afiliar a las nuevas
generaciones al mundo, aparecieron como tópicos centrales a analizar.

El recorrido conceptual hecho hasta aquí, intentó sumar aportes teóricos

para analizar esta problemática, merodeando en torno a cuestiones que puedan
ayudarnos a ver un poco más allá de lo que las escenas muestran; es decir abrir el
foco, para que aquella situación puntual que se impone y que, por “su brillo” a
veces nos encandila dificultando una mirada minuciosa, pueda desde un
análisis más profundo y analítico, descubrir qué hay, un poquito más atrás.

Los protagonistas de las escenas son niños y niñas que dan cuenta de una
infancia con porosidades. El análisis teórico alrededor de esta categoría nos
plantea centralmente la necesidad de no esencializar la infancia, y entenderla
como una construcción histórica. Además dada la complejidad y heterogeneidad
de nuestra sociedad, donde simultáneamente hay fuertes procesos de
homogeneización operados en especial desde los medios de comunicación, hablar
de infancia en singular no tiene cabida; es necesario hablar de infancias, o quizá
mejor aún hablar de diversidad de formas de vivir la niñez.

Si estas infancias devienen en un entramado social y cultural en continuo

cambio, fue necesario analizar dichas transformaciones, y su posible influencia en
los procesos de subjetivación. Siguiendo a Bauman analizamos el debilitamiento
de la ética del trabajo propia de los procesos de industrialización, para permitir la
emergencia de la estética del consumo, donde justamente la satisfacción del
deseo continuo, pone al consumo como metavalor. Constatamos una fuerte
metamorfosis social y cultural, pero concluimos que el mercado con un lugar
dominante y determinante, frente a un Estado en retroceso, se posiciona como la
gran transformación de estos tiempos. El mercado a través de los medios de
comunicación, influye enormemente moldeando gustos, representaciones,
valores.

52
 . Adultos fragilizados, vulnerados, infantilizados, dan cuenta de que estas
transformaciones sociales y culturales impactan también en los adultos,
erosionando y debilitando su función; pero no podemos equiparar la fragilidad del
adulto con la del niño, es necesario reponer esa función, pues es responsabilidad
de las generaciones adultas afiliar a las nuevas generaciones. En palabras de
Philippe Meirieu, “Si el adulto renuncia a todo imperativo de transmisión cultural,
deja entonces desprovistos a los niños, incapaces de resistir a las influencias
afectivas, ideológicas y comerciales que asedian por todos lados” (2004, p. 34).
Esto nos llevó a rondar en torno a la transmisión, como proceso de enlace entre
generaciones, pudiendo analizar las dificultades que este proceso atraviesa, de allí
la idea de ruptura generacional o riesgo de ligadura, que aportan algunos autores.
Conscientes de esta tensión a la hora de hablar de transmisión, dos cuestiones
surgen como centrales; por un lado la necesidad de comprender la transmisión
como un proceso de pasaje de una herencia, habilitando a las nuevas
generaciones para que la transformen, es decir reconociendo que en toda
transmisión la idea de anclaje y movimiento se entrecruzan, en una misma
sintonía. La segunda cuestión se relaciona con la confianza, en el sentido de
apuesta a futuro, como cuestión intrínseca de toda posibilidad de lazo y de
vínculo intergeneracional; la confianza como ingrediente necesario para dar cabida
al otro, y poder armar un nosotros, en una sociedad con fuertes procesos
individualistas.

Ahora bien, este trabajo lleva como subtítulo “La escuela como espacio que
habilita la subjetivación de niños y jóvenes”, dando cuenta de la necesidad de
preguntarnos sobre el lugar que tiene la escuela en estos procesos que permiten
a nuestros niños y niñas afiliarse simbólicamente. “La entrada de todo niño a lo
simbólico, a la cultura, es un reto escolar y social de primer orden” (2010, p. 176)
nos apunta P. Meirieu, precisando además que “los padres, los docentes, todos
los actores de la trama asociativa y cultural, deben convertirse en ´guías de la
cultura´” (ibíd., p. 176)

53
 Entonces, nuestra mirada se focalizará ahora, en la escuela, procurando
analizar qué cuestiones dentro de esta institución pueden potencializar los
procesos de afiliación simbólica, amparando a “los recién llegados”, ayudándolos
a significar esa trama social y cultural que los rodea; así también como, intentar
revelar que ciertos posicionamientos y ciertas prácticas deben ser repensadas,
ya que más que alojar, obturan los procesos de enlace social y cultural. Es
necesario entonces, como primer paso analizar cómo las transformaciones
sociales y culturales impactaron en esta institución propia de la modernidad.

Son muchas las cuestiones que atraviesan a la escuela de hoy colocándola

en un lugar de incomodidad e incertidumbre. De una sociedad forjada en un
tablero sólido, donde claramente cada institución ocupaba un lugar, y donde los
distintos actores sociales se movían en trayectos más o menos estables y
reconocibles, pasamos a una sociedad con suelo movedizo, incierto, con
movimientos cambiantes, y lugares escurridizos. Esta gran transformación
impacta fuertemente en la escuela, una institución conformada en la modernidad,
cuyo fin principal era formar al futuro ciudadano. Eran los tiempos del Estado
fuerte, un Estado que a través de sus instituciones (entre las cuales la escuela
cumplía un rol central) producía sentido y organizaba el hacer y el ser de sus
ciudadanos. Como ya lo señalamos ese Estado fuerte decae y es el mercado
quien se esgrime como ente regulador y productor de sentido. Como afirma M.C.
Mata “El mercado es en todos los casos el gran regulador, el dispositivo con
capacidad de ordenar la vida social de los sujetos, cediendo su condición de
ciudadano ante un nuevo papel de usuario y consumidor”. (1985 citada en Cora
Gamarnik, 2011, p. 10)

Es por esto que, se hace necesario posicionarse sabiendo que las

condiciones de antaño, no están: la escuela ya no tiene el poder regulador ni
tampoco es la única “agencia” de producción de saberes. Ante esta situación
podemos optar por el padecimiento, la queja nostálgica de aquello perdido y la
obstinación por su restitución, o por el contrario, abrirse a lo múltiple, a lo posible y
disponerse a pensar otras formas de hacer escuela, augurando una mirada
milhojada, atenta, sensible. Si nos instalamos en la primera opción, la escuela se

54
inunda, perdiéndose así su posibilidad de existencia, reforzando de esta forma la
escuela de la nada, la escuela quieta. En cambio, la segunda opción nos invita a
repensar, a ver con nuevos ojos, ojos que instalan una mirada que apuesta a
posibles, a movimientos, a hacer de la escuela un espacio de encuentro, un
espacio en el que niños, niñas y jóvenes puedan entrar al mundo-otro, puedan
ligarse simbólicamente.

Silvia Duschatzky señala que hay coordenadas que funcionan como

propensiones y otras lo hacen como inhibidoras. (2009) La idea es trazar aquellas
coordenadas, que nos permitan desplegar una escuela que aloje, una escuela que
invite al encuentro con los otros y un encuentro con saberes que puedan mediar
entre el niño y la realidad, por eso al inicio del trabajo nos preguntábamos ¿Qué
sentidos construyen los niños a partir de las situaciones que propone la escuela?,
¿Qué experiencias escolares son más ricas para ayudar al niño a afiliarse al
mundo?

 La escuela como un espacio de encuentro con otros.

Marc Augé acuñó el concepto de “no lugares”, para describir esos espacios
propios de la sociedad globalizada despojados de las expresiones simbólicas, de
la identidad, de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histórico. Son
lugares que se asocian a la no permanencia, a lo transitorio, a una presencia
efímera. Los aeropuertos, los hipermercados, los shoppings, son claros ejemplos
de “no-lugares”. Son lugares no habitados, simplemente lugares “transitados”. En
estos “no lugares”, no hay ninguna posibilidad de crear arraigo, de sentir
involucramiento. No podríamos calificar a la escuela como un “no-lugar”, pero sí
tiende a generar “lugares vacíos”, es decir espacios donde se instalan prácticas
sin sentido, rutinarias, donde no se produce el diálogo necesario que habilite el
encuentro necesario para una verdadera transmisión. Si la escuela se
constituye en un espacio que transmite saberes fosilizados, cerrados, es imposible

55
lograr el encuentro con la cultura. La escuela como un lugar vacío se convierte en
un espacio sin vitalidad, donde no hay cabida para el consentimiento de aquél
que viene a ese encuentro, y sin consentimiento del sujeto no hay ligadura
simbólica. (Zelmanovich ,2011)

Los “no lugares” reflejan de alguna forma los rasgos de esta sociedad:
transitoriedad, fugacidad, brevedad, liquidez. También los “lugares vacíos” son
producto de esta nueva sociedad, dan cuenta de aquellos espacios sólidamente
enmarcados, que estallan en el contexto líquido e incierto propio de la actual
sociedad. Son espacios, son discursos, son prácticas que “caen al vacío” al no
poder sostenerse, y siendo quizá, eficaces para otro tiempo, se desvanecen en
estas nuevas coordenadas.

Las actitudes nostálgicas frente a una realidad que ya no es, o aquellas

miradas negativas y denostantes frente a la realidad que irrumpe, sólo habilitan los
lugares vacíos, los lugares del no-encuentro, son como señala Silvia Dutchasky
son lugares32 que se instalan sobre coordenadas que inhiben, que obturan. Pero la
escuela puede ser y debe ser en muchos sentidos, un “lugar practicado”,
utilizando la denominación que Michel de Certeau utiliza para referirse al espacio
concebido como “el lugar que las personas transforman y le otorgan un nombre”
(1996). Este concepto da idea de la escuela como lugar donde el sujeto se
encuentra con el mundo-otro, donde se produce el pasaje de la herencia pero no
como repetición mecánica, sino como tradiciones que se reescriben, se redefinen,
se transforman. Tanto los “no-lugares” como los “lugares vacíos”, son
consecuencia de una sociedad marcada por el cambio constante, la velocidad y la
fragmentación. Es necesario intentar convertir a nuestras escuelas en espacios
que alojen la experiencia, que estimulen el diálogo, habilitando así la transmisión;
es, en este sentido que Inés Dussel expresa:

32 Utilizamos el término “lugar” para designar prácticas, discursos, miradas,

valoraciones. Se utiliza este término para justamente compararlo con los “no lugares”
de M. Augé, y los “lugares practicados” de M. de Certeau.

56
 Frente a la aceleración de los tiempos, frente a la presión de la
performance, frente a la demanda de reinventarse y de autosdiseñarse todo
el tiempo, la escuela puede ofrecer un contexto donde pueda descansarse
en otros, en una herencia acumulada en un saber , en un espacio donde uno
pueda equivocarse y volver a probar sin mayores consecuencias. (2007, p.
24)

Entonces adherimos a la pregunta que se formula Ricardo Baquero

“¿Permitirá el espacio escolar actual albergar una experiencia, generar nuevos
sentidos, permitir encuentros y no meras reuniones?” (2004, p. 170), ya que va en
el mismo sentido de las preguntas que en torno a la escuela nos planteábamos en
párrafos anteriores.

Reconociendo el impacto que produce sobre la escuela la gran

metamorfosis social y cultural, imaginemos ahora cómo hacer para que la escuela
se convierta en “un lugar practicado”, como sinónimo de un lugar que aloja, que
ayuda a significar la realidad. Es momento entonces de pensar en torno a las
“condiciones” necesarias para que algo de esto suceda.

Pequeñas escenas puedan quizás ayudarnos en esta tarea

Marcos y Luciano discuten y no logran ponerse de acuerdo. Los dos están

muy enojados, cada uno quiere imponer su palabra, y es “el otro” el culpable. La
maestra intenta que cada uno escuche al otro, y a su vez pueda dar su palabra,
pero no lo logra, por lo que solicita a Valeria, una compañera, que los acompañe y
medie entre ellos. “Valeria, vos tenés que actuar como un ´árbitro´, escuchar lo
que dicen y guiar las intervenciones”, le explica la maestra. Los dos niños y la
niña, salen al patio, a conversar e intentar comunicarse. Después de un rato
vuelven al salón, Valeria explica lo sucedido. Con mucha soltura, y con palabras
que dan cuenta de su escucha, ella narra lo ocurrido, los dos compañeros
mediados por la niña, pudieron expresar lo que les había pasado, reconociendo
sus responsabilidades.

57
 Esta escena da cuenta de una experiencia de diálogo. La escuela fue el
espacio del desencuentro pero a su vez dio lugar al reencuentro. La palabra
mediadora, como la distancia necesaria, para que las pulsiones no pasen a acto.
El enojo, los gritos, la discusión sin escucha se detiene. Hay otro que interviene, y
aquello que aparece como amenazante, se desvanece. La escuela aparece
entonces habilitando la alteridad.

Señalamos en apartados anteriores, la presión de esta sociedad que nos

impulsa a consumir, a un tiempo acelerado, donde solo hay lugar a un presente
frenético, que exacerba la satisfacción a través del consumo, reduciendo al sujeto
al lugar de un consumidor y, como advierte Meirieu, “el consumidor es aquel que
está en grado de regresión infantil” (2006, p. 2). Es esperable que esta sociedad,
promueva el llamado “niño bólido”, un niño “que no ha construido ese espacio
interno entre pasaje y acto” (ibíd., p. 4). En un mundo donde “el deseo” es una
orden, donde la satisfacción individual reina, la escuela aparece como un espacio
del encuentro, de lo colectivo.

Esta escena con niños dialogando, expresándose, con un adulto que invita
a dicho diálogo, que habilita la palabra, una palabra que se asume para implicarse
y responsabilizarse. La escuela habilita “lugares practicados” cuando da lugar a la
expresión de los niños y niñas, cuando anima, estimula esa palabra. Ahora bien
habilitar y respetar su palabra no es aceptar cualquier forma de palabra. Y es aquí
el lugar central de los adultos, en este caso de los maestros. Dar lugar a la
palabra, es ayudar al niño a aplazar la impulsividad, para poder reflexionar y
expresarse. Es deber de los adultos crear las condiciones para dicha reflexión y
expresión. Esta es una tarea del día a día, en la que los maestros tienen un lugar
privilegiado, por eso “es preciso permitir que el alumno haga regularmente
elecciones reflexivas, que analice las consecuencias, que tenga que hacerse
cargo de esas decisiones” (Meirieu, 2010, p. 130).

Aquí claramente apreciamos el lugar de la escuela permitiendo la afiliación

de las nuevas generaciones, generando las condiciones para cada sujeto “entre al

58
mundo”, para que salga de su mundo individualista y pulsional, y pueda ejercer
una libertad posibilitadora.

“Niño, que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca”
expresa Joan Manuel Serrat en su reconocida canción, pensando en torno a la
maravillosa y compleja relación entre los adultos y los “locos bajitos” 33. El límite, la
prohibición como posibilitadora. La prohibición autorizando. Philippe Meirieu nos
ayuda a pensar en este sentido, expresando desde el lugar del adulto frente a las
nuevas generaciones:

Puedo ayudarte a que seas distinto de lo que te imponen ser y mi rol es

abrirte posibles, abrirte posibilidades insospechadas, proponerte objetos
culturales que ignorás, proponerte posibilidades profesionales que ni
siquiera sospechás, proponerte trayectorias de vida que te permitan dejar de
lado todas las fatalidad sociales y económicas, y resistirte a todos estos
tipos de imperio sobre vos. (2006, p. 7)

Todo este análisis en torno a esta escena nos permite dilucidar algunas de
las condiciones que deben darse para que la escuela sea ese real espacio de
encuentro. Se estimula el diálogo, la palabra del niño circula, se auspicia su
expresión, pero es una expresión habilitante del sujeto y respetuosa a su vez, de
la palabra del otro. Hay encuentro y no meramente reunión, porque “soy
reconocido y reconozco a los demás”. El narcisismo alimentado por esta sociedad
encuentra en la escuela el lugar para la alteridad. Y en este juego está el docente
adulto mediando, habilitando y limitando.

Ahora bien, ¿cualquier palabra del adulto posibilita la palabra del otro? Y en
esto de pensar en torno a las condiciones de una escuela como espacio de
encuentro, de lugar que permita el lazo entre generaciones, cabe preguntarse qué
condiciones debe tener ese otro-adulto dentro de la escuela para que el niño o el
joven consienta la relación educativa y se deje ser alojado. Una condición

33 “Locos bajitos” es la expresión que utiliza Joan Manuel Serrat para referirse a los
niños, en la canción homónima.

59
insoslayable que debe darse entre el maestro y el niño o el joven, es la disparidad
subjetiva; no es una relación de paridad, ese adulto que invita a las nuevas
generaciones a entrar al mundo y participar de la cultura, debe presentarse como
poseedor de un saber. Éste es un requerimiento básico , ya que como señala
Perla Zelmanovich, el lazo no se da en una relación “tú a tú”, requiere de una
mediación, de una terceridad representada por ese conjunto de saberes que el
maestro transmite. (2011)

Otra cuestión de gran potencia para que el sujeto consienta la invitación al

universo cultural que el maestro le ofrece, es percibir una relación deseante del
maestro con ese saber que transmite. El niño entra en ese mundo que le ofrece el
maestro cuando advierte, cuando siente la pasión del maestro por ese campo de
saber al que lo está invitando. Posesión de saberes, relación deseante frente a
ese saber, parecen ser algunas de las condiciones que colocan al adulto en un
lugar de autoridad, que permite ser reconocido en su rol. Y, en relación con el
saber hay otra cuestión a considerar que es el poder mostrar “un vacío de saber”
(Zelmanovich), abandonar la pretensión del discurso único, del todo lo sé. Si bien
hacíamos referencia a la necesidad de que el maestro se muestre como
conocedor de esa porción de la cultura que transmite, es también importante este
espacio de duda, de “no saber”, pues es un lugar que habilita a la búsqueda, a la
no omnipotencia. Si sabe todo aparece como una pared infranqueable, sin
porosidad, sin posibilidad de entrada de la palabra, del saber del otro.
Recordemos que transmitir es continuidad y discontinuidad, la transmisión es
pasar un legado, pero habilitando a su vez la renovación de ese legado.

La posesión de un saber, una relación deseante con esa porción de la

cultura que se transmite y a su vez, un espacio de duda y apertura frente a ese
saber, dan lugar a que el adulto aparezca como ese otro al que el niño reconoce
en su función, como un otro con una autoridad que aloja, y que, como señala
Lawrence Cornu “… permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse
mayores” (1999, p. 6). El adulto reconocido en ese lugar, es un adulto con

60
autoridad34. La autoridad entendida, como señaláramos en párrafos anteriores
como posibilitadora, como activadora del sujeto.

En este sentido es importante detenernos un poco, ya que en los últimos

años han circulado múltiples discursos haciendo referencia al debilitamiento de la
autoridad docente. Es un hecho que en tiempos del Estado fuerte la autoridad
docente estaba dada en gran medida por la propia institución. Hoy esta autoridad
no deviene automáticamente por el solo hecho de “ser docente”, implica una
construcción que escape a pretensiones autoritarias y coercitivas. Es necesario
construir una autoridad visible y legible, donde se explicite lo que se puede y lo
que no se puede. Una autoridad que marque límites como “posibilidad de”. En
aquellos contextos donde los procesos de desintegración simbólica han actuado
con más fuerza, se evidencia una falta total de límites, no se puede visibilizar al
otro como portador de autoridad. “Las personas más desposeídas, son las más
inconscientes de esa desposesión” (Bourdieu citado en Laura Kiel, 2005, p. 15).
Las respuestas autoritarias frente a esta situación, no permiten ni la construcción
de una verdadera autoridad, ni tampoco permiten al joven o al niño encontrar
puntos de amarre para leer su entorno. Recordemos que como planteábamos en
párrafos anteriores siguiendo a Richard Sennet, en muchos casos el temor a la
pérdida de autoridad desemboca en estos discursos y actitudes coercitivas, y de
control inmovilizador. La autoridad que habilita, que da libertad necesita de la
construcción de un entramado que actúa como red en cuanto sostén y límite, y
como red de amarre que impulsa a la búsqueda, al trazado del propio camino.

34 La cuestión de la autoridad es un tema recurrente en educación. Según señala Tenti Fanfani

podemos establecer dos fuentes de autoridad pedagógica. Por un lado, la fuente personal que se
relaciona con rasgos particulares del individuo que le permiten ser reconocido y respetado por los
demás en una relación social. Por otro, una fuente institucional dentro de la cual una persona (el
maestro) tiene autoridad a partir de lo que podemos llamar “efecto institución”. En el caso del
maestro este último tipo de fuente de autoridad, fue característico de la escuela, es decir el sólo
hecho de tener un cargo de maestro garantizaba el reconocimiento de su autoridad. En estas
últimas décadas, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al
maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que le proporcionaban en otros tiempos, por esta
razón la autoridad requiere de una construcción diaria y de su sostenimiento a través de cada
gesto, de cada acto. (Tenti Fanfani, 2004)

61
 La autoridad se construye con presencia, con palabras, con escuchas, con
un mirar al otro para ayudarlo a reconocer los límites, límites que posibiliten, no
límites que obturen. Un docente que respeta a sus alumnos, que es exigente (los
alumnos reconocen a aquel docente que quiere enseñarles), que tiene “una
relación deseante con su campo de conocimiento “ (Zelmanovich ; 2011)), que es
abierto a leer la singularidad de cada alumno, es un docente con autoridad, un
docente reconocido como tal, y por lo tanto capaz de activar el vínculo pedagógico
con sus alumnos.

Confianza y presencia, son dos conceptos que en algún punto tocamos al

hablar de la relación entre alumnos y maestros, entre jóvenes y niños con los
adultos. Si estamos pensando en las condiciones necesarias para que la escuela
“aloje” a las nuevas generaciones y auspicie su “entrada” al mundo, es necesario
que pensemos en torno a estas dos cuestiones..

Eduardo Barcena señala que “Transmitir es más que comunicar. En la

transmisión hay presencia, presencia de alguien que da y de alguien que recibe”
(2010, pp. 4-5) Estar presente remite a un estar atento a ese otro, a la escucha, al
diálogo, a un estar deseante de esa relación. Volviendo a Joan Manuel Serrat,
cuando dice “con la leche templada y en cada canción” en su “Locos bajitos”, da
cuenta de la transmisión como un acto de presencia, que se traduce en un estar
que implica continuidad, un estar que conlleva un día a día. Por eso cuando al
plantear este trabajo, señalábamos como un signo de fragilidad de la relación
entre adultos y niños en la escuela, una escolaridad muy discontinua, con muchos
huecos, con muchas ausencias: niños y niñas con asistencias fluctuantes y días
de clase interrumpidos por variedad de razones 35 . Ahora bien la idea de
presencia no remite simplemente a un estar solamente evaluado en la “cantidad”,

35 No es el propósito de este trabajo investigar las distintas razones que determinan una
escolaridad tan discontinua, pero al menos de la propia experiencia de tantos años en la escuela
primaria, se verifica una gran discontinuidad en los días de clase por diferentes cuestiones:
razones climáticas, marcado ausentismo de los alumnos, inasistencia de docentes, medidas
gremiales, asistencia de docentes a jornadas de perfeccionamiento. La idea no es elaborar un
juicio de valor sobre cada razón sino simplemente plantear una realidad que se está dando.

62
implica fundamentalmente una presencia en el sentido de un sentirse convocado
por ese otro al que le ofrezco mi presencia. Ese niño, esa niña, ese joven están
ahí, los percibo, desde una mirada abierta, desde una mirada que “se afecta”, que
problematiza esa percepción clicheteada (Peter Pal Perbart, 2008). Cada niño,
cada niña, cada joven necesita ser mirado en su singularidad, de allí la
importancia de no caer en una mirada hegemónica y homogeneizante, que sólo
está dispuesta a mirar a ese alumno esperado. Entonces, es necesario pensar en
una presencia constante y una presencia con capacidad de ser afectada, la
afectibilidad es una cuestión central, en un contexto de inestabilidad, de
fugacidad. Nuestro régimen de percepción debe ser problematizado, abierto a lo
múltiple, y es en este sentido que Peter Pal Pelbart nos invita a pensar

¿Cómo tener ojos para eso? Ojos para lo múltiple, aunque haya una
forma más hegemónica que formatea nuestra percepción, e incluso nuestro
juicio sobre qué es una forma de vida legítima. (…) En fin, ¿cómo desarrollar
la percepción de lo múltiple? (2008, p. 8)

Presencia y confianza, y será la confianza la que permitirá armar lazo, la

que habilitará la posibilidad de encuentro y no como señalaba Baquero, una “mera
reunión”. Incertidumbre, fugacidad, fluidez son las formas con las que solemos
caracterizar los contextos actuales, dando cuenta así de nuevas e inestables
coordenadas, en las que tenemos que movernos, en las que se mueven niños y
niñas. Entonces en estos nuevos tiempos tan evanescentes, la confianza actúa
como un gran soporte para asegurar las relaciones vinculares, y como expresan
Elina Aguirre y Miguel Burkart “si admitimos que el mundo actual es un
mundo caracterizado por la fragmentación y la diferencia radical, la
confianza deviene una operación subjetivante.” (200, p. 1).

Pero es importante señalar que como expresa Lawrence Cornu, estamos

hablando de una confianza ética, no una confianza asociada a lo previsible. Es
una apuesta, es un creer en el otro y desde ese apostar, permito al otro entrar al

63
mundo y animarse a dejar su huella. “Sostener la confianza de los niños dando
confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de que cumplan en su tiempo
la posibilidad o su posibilidad de la novedad,” (1999, p. 25) afirma Lawrence
Cornu. En este juego de pasaje entre generaciones, la confianza actúa como ese
engranaje que garantiza la ligazón entre generaciones. Así como otros confiaron
en nosotros y apostaron a que nosotros conserváramos y renováramos la cultura,
somos nosotros quienes debemos apostar a las nuevas generaciones.

Comenzamos el análisis sobre las condiciones que tiene que tener la

escuela para convertirse en un espacio que habilite la subjetivación de niños y
niñas, a partir de una escena. Una nueva escena nos invita a mirar y poder así
valorar y potenciar un lugar que tiene hoy la escuela.

Mucha ansiedad. Llegó el día de la esperada excursión al Museo de las

Islas Malvinas e Islas del Atlántico Sur. Es la primera salida que hacen en toda su
trayectoria en la escuela primaria. Todos en el micro, y comienza aquí uno de los
momentos más valorados del paseo. Canciones, risas, miradas de mucha
complicidad. Como en los viejos tiempos, dando cuenta de tradiciones que aún
perduran, no faltan los cantos que invitan a bailar a maestros, o aquéllos que
aluden al chofer y su “catramina”.

Gran disfrute en la recorrida por el museo, escuchas a los distintos relatos

que aportan los guías. La pantalla “360” fue “lo más”. Fotos, quizás demasiadas.
Silencio en aquella sala que evoca a los caídos en Malvinas.

Pero al final aparece otro de los momentos más disfrutados: el pic-nic.

Pequeños grupos distribuidos sobre las lomitas artificiales que forman el espacio
verde que acompaña el museo. Sandwichitos (los clásicos triangulitos de pan
lactal), alguna torta casera, galletitas. Las maestras con su equipo de mate son
invitadas a compartir galletitas y torta. Son chicos y chicas con once años
jugando a subir y bajar las montañas, hay risas, chistes. Sus caras reflejan mucha
alegría. Ahí están unos con otro, cuerpo con cuerpo, el sol pega en las caras.
Disfrute colectivo, disfrute con cara al cielo.

64
 Hablábamos de la confianza como una apuesta, y quizá recordar esta
escena, recupera en nuestro sentir, esa apuesta por la escuela, por la potencia
que puede contener. De esas miradas denostantes y descalificadoras, esta escena
permite recobrar el lugar de la escuela como un espacio que invita a la fiesta del
compartir, a la fiesta del saber compartido.

Los adelantos tecnológicos aplicados a la educación, los nuevos recursos

que la tecnología brinda para el aprendizaje, los entornos virtuales de enseñanza,
aparecen como las nuevas alternativas, que anuncian la caída de la escuela. Por
otra parte los niños y niñas son introducidos en juegos mediados por pantallas
más tempranamente, y si bien muchos juegos son colectivos, el encuentro “real”
con los otros, se reduce cada vez más. Y aquí es donde la escuela hace la
diferencia. En la escuela se encuentran cuerpo a cuerpo, los recreos son espacios
privilegiados para correr, idear juegos, pelearse, amigarse, estar con otros. Las
aulas, cuando hay prácticas que así lo habilitan, son espacios para el diálogo, para
expresar, para pensar, para compartir, para ayudar al otro. La escuela puede dar
lugar a la experiencia en el sentido que expresaba Foucault “Una experiencia es
algo de lo que uno sale cambiado” (Citado en M. Jay, 2009, p.449), es decir
como un vivir que deja huellas.

Claro está que será tarea de aquellos que habitamos las escuelas la de
favorecer todo tipo de prácticas que inviten a ese encuentro colectivo con la
cultura. Pensemos, entonces, qué propuestas pueden ser las más potentes para
activar este lugar de encuentro que la escuela aún conserva

El cuento, y la literatura en general, constituyen un recurso maravilloso para

que niños y niñas entren en lo simbólico. Philippe Meirieu expresa al respecto,
“por eso es tan importante contar cuentos a los niños y a los adolescentes.
Cuentos que los ayudan a simbolizar lo que viven y a descubrir nuevos
horizontes” (2010, p. 173). Pero es ese cuento, esa poesía, esa novela ligada al
placer, no como una lectura tediosa, rígida, que deriva en prácticas rutinarias y
fosilizantes.

65
 Dos breves escenas dan cuenta de un encuentro con la literatura desde lo
placentero y lo liberador, y la escuela actuando como espacio contenedor, como
ese escenario de “lugares practicados”

Recreo, el patio está más liberado. ¿Dónde están los chicos? Una
biblioteca que invita, con una colorida y cómoda sala para leer abre sus puertas
en los recreos. Los niños en forma autónoma, acompañados por la bibliotecaria,
sacan libros, comparten juegos. Hay un estar uno con otro, hay necesidad de
intercambiar, de esperar, hay posibilidad de desear. Hay un adulto “presente”,
escuchando, guiando, invitando, limitando.

- ´Mi mamá hizo una torta para que compartamos en la hora del té-comenta
Camila. Los viernes es la hora del té y como dice la seño “es la hora de la ´lectura´
con té”. Luisa, la auxiliar de la escuela, con mucha alegría se ofrece y cada
viernes prepara dos jarras llenas de té. Los chicos y chicas se sientan en el piso,
el que quiere trae su almohadón. ´Natacha´ de Luis María Pescetti es el libro
elegido. Es una lectura compartida en voz alta, entre risas y comentarios sobre las
ocurrencias del personaje de la historia, pasan las galletitas y con mucho cuidado
cada uno toma su té. ´-Tomamos el té como cuando estábamos en el Jardín´ –
comenta Gonzalo.
Así de a poco, marcando pautas, el libro tiene el primer lugar y el té y las
galletitas van quedando como una dulce y calentita compañía.”

La idea no es hacer un listado de prácticas, sino abrir el pensamiento para

el dar lugar a encuentros verdaderos con el saber, encuentros con saberes con
sentido, encuentros que hagan huella, que den lugar a la experiencia. Sugerimos
la literatura, por su gran potencia, como la pueden tener el teatro, la danza, el
canto, el juego. Reconocimos también la potencia de las salidas educativas. Pero
creemos en el fondo, que más allá del recurso elegido, está en todo el entramado
que sostenga y de vida a la propuesta elegida. Si bien hay prácticas más potentes

66
por su propia características, como las recientemente mencionadas, cualquier
propuesta sostenida por un docente apasionado y obstinado en la transmisión de
saberes, con una autoridad que invita y reconoce al otro, con una presencia que
se deja afectar y con una apuesta frente a cada niño y cada niña, podrá hacer de
su aula un “lugar practicado”, donde las nuevas generaciones puedan hacer lazo
en una sociedad cambiante y volátil.

Reflexiones finales

“Filiar es,… incluir, inscribir, anotar, dar lugar, hogar, acogida, nombre,
deseos y palabras a ese nuevo que arriba. Ofrecerle eslabones de esa cadena de
la que hablamos; por lo que filiar es, en cierto modo, encadenar” afirma Estanislao
Antello. Encadenar en el sentido de “ofrecer eslabones” se presenta como una
expresión potente para explicar la idea central que recorrió este trabajo. Nos
preguntamos en torno a la dificultad de niños y niñas para poder afiliarse al
mundo, sobre la falta o debilidad de los “marcas o pistas” que reciben las nuevas
generaciones, que atenta sobre la posibilidad de ser “alojados” en el mundo y no –
como señalaba Hannah Arendt- arrojados de ese mundo.

Distintas escenas ayudaron a dar anclaje real a una preocupación que

desde hace tiempo me interpela, y la idea de desamparo simbólico es quizás la
que explica mejor la cuestión planteada. Éstas aparecen como instantáneas
portadoras de signos que ayudaron a enfocar la mirada para luego abrir el lente, y
analizar el entramado en que dichas escenas se inscriben.

La infancia pide ser mirada en su complejidad, no pretendiendo definirla

como una esencia, por lo que al pensar en torno a nuestros niños y niñas es
insoslayable analizarlos como emergentes de una determinada época, y
reconociendo a su vez, que hay diversidad de formas de atravesar esta etapa de
la vida.

67
 Fragilidad, inestabilidad, incertidumbre, rapidez, fugacidad son expresiones
que describen el contexto social y cultural en el que se inscriben nuestros niños y
niñas. Un contexto en el que explotaron certezas que en un momento enmarcaban
las experiencias de niños, jóvenes y adultos. De una sociedad estable con
instituciones que marcaban claramente el tablero en que se movían los sujetos,
asistimos a una sociedad de un movimiento frenético, donde como expresa
Franco Berardi, hay “una movilización constante del deseo”. (2007, 8) De un
tiempo lineal, progresivo cuyos sujetos se proyectaban a futuro, pasamos a un
tiempo presentificado, donde la experiencia del “hoy” domina los movimientos. En
este escenario de satisfacción inmediata y de dificultad para la “espera”, el
mercado aparece como una agencia dadora de sentido, que impone consumos,
pero que fundamentalmente guioniza la vida de niños y adultos. En este punto es
importante reconocer que, si bien el contexto global muestra una presencia fuerte
del mercado, desde que nuestro país adhiere a la Convención de los Derechos
del Niño, incluyéndola luego en nuestra Constitución en la reforma de 1994, se
han desarrollado distintas políticas públicas, dictado de leyes 36 y puesta en
práctica de distintos programas37, para atender a nuestros niños, niñas y
adolescentes. La CDN cambia el status de niño, concibiéndolo como sujeto de
derecho y redefine el lugar de la familia, la sociedad civil y el Estado. Entonces
frente a un contexto global, donde la fuerza del mercado se impone, la existencia
de un Estado con mayor presencia es fundamental y cobra un lugar central como

36 Varias son las leyes que se han dictado en esos últimos veinticinco años, en especial en este
nuevo siglo. Entre algunos ejemplos : Ley Federal de Educación:24.195/93; Régimen de
Identificación de los Recién Nacidos: Ley 24540/94;Régimen de Asignaciones Familiares: ley
24.714/ 96; Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable: ley
25.673/02; Localización y Restitución de Niños Secuestrados o Nacidos en Cautiverio: Ley
25.974/04;Parto Humanizado: ley 25.929/04; Protección integral de los Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes: ley 26.061/05; Programa Nacional de Educación Sexual Integral: ley
26.150/06; Educación Nacional: ley 26.206/06; Centros de Desarrollo Infantil: ley 26233/07;
Servicios de Comunicación Audiovisual: ley 26.522/09; Asignación Universal por hijo: decreto
1602/09 y la Asignación Universal por Embarazo, decreto 446/11, incorporados en 2015 a la ley de
Asignaciones Familiares(24.714)

37 Entre los Programas puede mencionarse el “Plan Nacer”, Plan” Primeros Años”, “Plan Qunitas”,
Programa Sumar. , Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, Programa Materno Infantil y Nutrición
(PROMIN), Programa Nacional de Inclusión Educativa

68
garante de los derechos de niñas, niños y adolescentes, coyuntura que se ha
desarrollado con mayor potencia en este siglo XXI.

Adultos vulnerados, adultos seducidos, adultos infantilizados e

invisibilizados. Pero son las generaciones mayores las responsables de asegurar
los “eslabones” de esta cadena que permite afiliar a las nuevas generaciones. Una
función adulta desdibujada, en una sociedad donde el consumo se impone, nos
alerta sobre dificultades en la transmisión. “Transmitir es un imperativo” (1996, p.
9), nos advierte Jaques Hassoun, por lo que es necesario repensar cómo asegurar
esa transmisión, ya que es ésta la que transforma al otro en sujeto y lo liga al
mudo. Un transmitir pensado como inscripción y como posibilidad; toda
transmisión soporta exilios, toda transmisión implica un pasaje de la herencia y
una posibilidad de modificación.

Preguntándonos sobre cómo favorecer esa posibilidad de enlace entre

generaciones, la escuela aparece como un lugar potente en este juego de “crear
eslabones”. Pensar en la experiencia escolar como una experiencia que aloja, que
permite encuentro, diálogo. Hablamos de la posibilidad de hacer de la escuela “un
lugar practicado” en contraposición con los “no lugares” o “lugares vacíos”
propios de esta sociedad. Un lugar practicado da cuenta de experiencias que
dejen huellas, experiencias sedimentadas en saberes con sentido, saberes que
aparecen como amarras para moverse con creciente autonomía y ligado a una
trama generacional.

Ahora bien no cualquier escuela, no cualquier práctica da lugar ese espacio

que habilita lazos que permiten la entrada al mundo cultural y social. Si bien
reconocemos la volatilidad de estos tiempos, donde hay poco lugar para certezas,
creemos que hay condiciones que son posibilitadoras y otras que obturan, que
enmudecen. Pensando en torno a las primeras, la confianza como apuesta
aparece como gran habilitante para que algo se movilice, y pueda dar lugar a la
inscripción de los sujetos. Posibilitar al otro para que entre a la trama social y
cultural, exige marcas, puntos de amarre que sólo actúan como propulsores y no
obstaculizadores, si hay una palabra autorizada en ese trazado. Crear lazos,

69
implica aplazar, detener lo impulsivo. Confianza y autoridad como un par que
tracciona en el mismo sentido, consolidando eslabones culturales.

Hacia el final del trabajo aparecen nuevas escenas que dan cuenta de la
escuela como un espacio privilegiado para el encuentro, para el cuerpo a cuerpo,
para el estar con otros. Será el gran desafío de los adultos que nos movemos en
las escuelas capitalizar este posible que aloja la escuela, tan debilitado en la
sociedad de la tecnología. Pensar prácticas que habiliten encuentros, donde el
sujeto se reconozca y reconozca a los otros, pudiendo de esta forma amortiguar
los efectos de una sociedad donde impera el individualismo y la exclusión. Paulo
Freire expresa al respecto:

La escuela que se aventura, que marcha, que no tiene miedo al riesgo y

que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se
piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que
se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la
vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece. (2008, p. 84)

Tomar estas palabras del pedagogo brasileño no como un simple deseo,

como una frase más de ese sin fin de expresiones correctas, sino justamente
como un posible que se efectiviza en el actuar comprometido y deseoso de
aquéllos que apostamos a la escuela, y que se traduce en acciones, en posturas,
pero por sobre todo en miradas hacia esos “locos bajitos” que buscan amarres en
este suelo tan movedizo del siglo XXI.

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ANEXO

76
 Cuadro que representa los porcentajes de asistencia entre 1999 y 2015. Escuela
Pública del centro de una ciudad del conurbano bonaerense. Sextos y Primeros año
. Turno mañana

AÑ Grad M A M J J A S O N TOTAL Días con Días con Observacione

inasistenci inasistenci
O o38 a total39 a de más s
del 50% 40
SEXTO A
1999 96 92 87 90 78 90 91 90 94 89.8 5 1
SEXTO B 95 97 90 90 70 92 95 94 86 89.8 7 1
PRIMERO A 97 95 86 89 50 92 92 82 89 85.6 8 1
PRIMERO B 94 93 90 86 78 84 90 86 86 87.4
SEXTO A
2000 90 87 80 85 76 83 86 90 78 83.8 12 4
SEXTO B 92 84 82 84 86 91 95 93 91 88.6 3 2
PRIMERO A Se extraviaron los
datos
PRIMERO B 96 90 77 82 75 80 80 83 82 82.7 7 9
SEXTO A
2001 80 91 93 84 80 58 92 64 90 81.3 22
SEXTO B 86 97 92 82 R/T 76 96 94 94 89.6 7 1 R/T Retención de
tareas
PRIMERO A 93 95 92 77 73 39 89 86 48 76.8 16 19
PRIMERO B 82 94 86 79 62 57 84 83 84 79 13 14
SEXTO A
2002 96 96 90 85 89 97 94 92 90 92 Meses con asistencia
intermitente
SEXTO B 98 95 94 81 91 94 94 93 93 92.5 3 2
PRIMERO A 95 92 89 83 86 90 85 87 90 88.5 Niños con
inasistencia de varios
días continuos.
PRIMERO B 93 91 84 79 76 86 81 81 84 83.8 Meses con asistencia
intermitente.
Niños con
inasistencia de varios
días continuos.
SEXTO A
2003 97 96 85 95 95 96 96 94 91 93.8 3
SEXTO B 97 95 94 95 93 96 93 90 93 94 1
PRIMERO A 92 88 84 83 82 84 83 91 83 85.5 3 8 Meses con asistencia
intermitente
PRIMERO B 97 90 85 90 82 87 83 91 78 87 3 2 Meses con asistencia
intermitente
SEXTO A
2004 99 93 88 77 92 93 92 82 84 88.8 5 1
SEXTO B 98 97 94 91 95 97 94 95 94 95
PRIMERO A 99 86 91 79 88 91 89 76 82 86.7 6 2 Niños con
inasistencia de varios
días continuos.
PRIMERO B 92 81 87 74 82 67 89 84 85 82.3 3 2 Niños con
inasistencia de varios
días continuos.

38 Se tomaron cuarto grupos del turno mañana, los dos sextos años (los niños más
grandes) y los dos primeros años que representan los más pequeños.

39 En general estos días corresponden a inasistencias del maestro, o en menor medida

a inclemencias climáticas de gran intensidad.

40 En general estos días con tanta inasistencia corresponden a problemas climáticos o

a la inasistencia del maestro (al avisar en la puerta de entrada, muchas familias, no
dejan al niño o niña en la escuela

77
AÑ Grado M A M J J A S O N TOTAL Días con Días con Observacione
inasistenci inasistenci
O a total a de más s
del 50%

SEXTO A
2005 95 93 98 70 53 89 91 92 88 85.4 12
SEXTO B 98 96 91 84 83 90 93 92 92 91 Junio/ Julio Niños con
inasistencia de varios
días continuos.
PRIMERO A Se extraviaron los
datos
PRIMERO B 91 82 84 88 70 82 74 80 70 80.1 4 2 Meses con asistencia
intermitente.
Niños con
inasistencia de varios
días continuos.
2006 SEXTO A 95 92 94 92 88 88 94 87 74 89.3 5 2 Nov. Paro docente
varios días
SEXTO B 95 92 94 95 78 93 94 94 88 91.4 2 1
PRIMERO A 87 94 88 88 66 88 94 87 87 86.5 4 4 Nov. Paro docente
varios días
PRIMERO B 90 88 75 80 76 79 83 73 56 77.7 12 3 Nov. Paro docente
varios días.
Asistencia
intermitente.
SEXTO A 94 92 85 85 84 80 91 87 83 86.7 2 9
2007
SEXTO B 91 93 91 80 81 88 81 82 86 85.8 1 6
PRIMERO A 91 85 86 71 60 76 70 70 77 76.2 3 30 Asistencia
intermitente.
PRIMERO B 85 87 83 83 71 77 89 75 76 80.6 5 21 Asistencia
intermitente.
2008 SEXTO A 95 96 94 87 87 80 89 91 80 88.7 3 3
SEXTO B 91 88 85 82 85 75 87 90 88 85.6 3 10
PRIMERO A 92 90 88 84 81 90 82 86 74 85.2 5 5
PRIMERO B 87 77 80 73 73 83 65 69 75 75.7 5 11 Asistencia
intermitente.

SEXTO A 72 87 87 80 68 88 83 86 79 81.1 12 14 Varios paros . Gripe A

2009
SEXTO B 70 89 85 78 68 92 93 92 92 84.3 5 8 Varios paros . Gripe A
PRIMERO A 66 75 75 65 84 71 67 65 78 71.7 25 12 Varios paros . Gripe A
PRIMERO B Se extraviaron los
datos
2010 SEXTO A 88 94 92 87 81 88 83 79 86 86.4 6 4
SEXTO B 87 86 91 87 80 82 79 88 90 85.5 4 9
PRIMERO A 77 81 82 75 70 75 74 72 76 75.8 12 7 Niños con
inasistencia de varios
días continuos
PRIMERO B 88 90 87 82 65 77 78 67 80 79.3 8 8 Asistencia
intermitente
2011 SEXTO A 94 93 92 90 89 79 88 97 90 90.2 2
SEXTO B 96 80 82 74 81 76 58 69 74 76.6 8 4 Niños con
inasistencia de varios
días continuos
PRIMERO A 88 84 83 77 73 76 72 82 73 78.6 6 Niños con
inasistencia de varios
días continuos
PRIMERO B 92 90 92 87 87 90 87 85 87 88.5 3
SEXTO A 85 84 89 86 75 78 83 76 79 81.6 5 14
2012
SEXTO B Se extraviaron los
datos
PRIMERO A 78 85 80 75 64 72 76 64 71 73.8 17 19
PRIMERO B 75 80 78 74 58 69 70 56 63 69.2 24 15

78
AÑ Grado M A M J J A S O N TOTAL Días con Días con Observacione
inasistenci inasistenci
O a total a de más s
del 50%
SEXTO A
2013 94 91 86 86 86 82 81 92 85 87 3 4
SEXTO B 89 89 76 87 78 84 78 85 82 83.1 6 10
PRIMERO B 68 79 60 71 63 65 70 68 57 66.7 25 13
PRIMERO A Se extraviaron los
datos.
SEXTO A
2014 24 92 84 85 82 65 77 75 73 73 27 5 Paro inicio de clases
SEXTO B 33 84 81 75 74 63 75 74 64 69.2 28 17 Paro inicio de clases.
Asistencia
intermitente
PRIMERO A 5 85 80 68 75 40 69 61 68 61.2 34 19 Paro inicio de clases.
Asistencia
intermitente
PRIMERO B 5 84 82 66 70 50 75 62 62 61.7 36 15 Paro inicio de clases.
Asistencia
intermitente
SEXTO A
2015 89 89 83 81 73 69 75 76 79 79.3 8 8 Asistencia
intermitente
SEXTO B 88 87 84 83 86 75 82 82 82 83.2 5 17
PRIMERO A 85 89 82 76 83 63 67 77 57 75.4 5 14 Hubo varios casos de
Varicela
PRIMERO B 80 84 76 70 64 54 60 60 72 68.8 16 11

Observaciones

El análisis de los datos de este cuadro, nos permite observar cómo fue decayendo
la asistencia a clase, visibilizándose así la discontinuidad en la presencia de los niños y
niñas en la escuela, y por ende en sus procesos de aprendizaje.

No es el propósito de este trabajo hacer un análisis de las causas que determinan

esta transformación en la asistencia a la escuela, simplemente este detalle a lo largo de
diecisiete años permite comprobar cómo fue fluctuando y disminuyendo dicha asistencia,
visibilizando de esta forma el marco de discontinuidad y liquidez en el que se mueve la
infancia.

Sí, es importante señalar que la matrícula de la escuela fue cambiando,

concurriendo cada vez más cantidad de niños provenientes de la Ribera quilmeña, lo que
dificulta el acceso a la escuela los días de fuertes lluvias. Pero no puede señalarse esta
razón como la única. Se observa por un lado muchos días sin clase (ausencia del maestro
o problemas climáticos) y una asistencia cada vez más discontinua. En los últimos años
hubo pocos meses con una asistencia superior al 90 %.

Otra cuestión a señalar, que quizá no queda del todo reflejada en este cuadro, es
el aumento en inasistencias por varios días consecutivos, de cada vez más alumnos. (En
general se da por enfermedad)

79
80