Reflexiones Educación

COMPRENSIÓN LECTORA EN CLAVE DIGITAL TIC-TAC 1
Comprensión Lectora en Clave Digital TIC-TAC
KAREM YISED TOVAR CASALLAS
Maestría en Educación
Énfasis: Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas
Línea de investigación: Pedagogía del lenguaje, las matemáticas y las ciencias
Dirigida por: Dra. Cecilia DIMATÉ
Universidad Externado de Colombia

Agosto 27, 2018
Agradecimientos
A mis profesores de la Maestría, por señalarme asuntos realmente críticos de la labor educativa, en
especial a la Dra. Cecilia Dimaté por sus agudas observaciones y su constante apoyo en esta
investigación.
¡Siempre gracias!
Tabla de Contenido
Lista de Tablas .............................................................................................................................. 7
Tabla de figuras ............................................................................................................................. 8
Tabla de anexos ............................................................................................................................. 9
Resumen Analítico en Educación – RAE ................................................................................... 10
Introducción ................................................................................................................................ 15
1. Planteamiento del problema de investigación ................................................................... 17
1.1. Definición del problema................................................................................................... 17
1.2. Pregunta de investigación ................................................................................................ 22
1.3. Objetivos de la investigación ........................................................................................... 22
1.3.1. Objetivo General ...................................................................................................... 22
1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 22
1.4. Antecedentes del problema ............................................................................................. 23
1.5. Justificación del problema .............................................................................................. 25
2. Marco de referencia .......................................................................................................... 27
2.1. Referentes conceptuales ................................................................................................... 27
2.2.1. Concepciones sobre lectura ....................................................................................... 27
2.2.2. Comprensión lectora y aprendizaje .......................................................................... 29
2.2.3. Nuevas Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento -TAC. ............................. 32

3. Diseño metodológico .............................................................................................................. 36
3.1. Enfoque de la investigación ............................................................................................ 36
3.2. Tipo de investigación ...................................................................................................... 36
3.3. Corpus de la investigación (universo poblacional y muestra) ......................................... 38
3.4. Unidad de análisis .......................................................................................................... 43
3.5. Categorías de análisis ...................................................................................................... 43
3.5.1. Matriz categorial ...................................................................................................... 44
3.5.2. Comprensión lectora (CL) ....................................................................................... 45
3.5.3. Recursos TIC-TAC ................................................................................................. 46
3.5.4. Estrategia didáctica .................................................................................................. 46
3.6. Instrumentos de recolección de información .................................................................. 46
3.7. Validez ............................................................................................................................ 47
3.8. Consideraciones éticas .................................................................................................... 47
3.9. Diseño de la intervención pedagógica ............................................................................. 48
3.9.1. Intervención pedagógica .......................................................................................... 48
3.9.2. Objetivos de la intervención. ................................................................................... 50
3.9.3. Metodología de la intervención / método y enfoque pedagógico ............................ 50
3.9.4. Relación entre el diseño de la intervención y la pregunta de investigación ............ 52
3.9.5. Etapas de la intervención ........................................................................................ 52
4. Análisis y resultados ............................................................................................................... 55
4.1. Codificación inicial .......................................................................................................... 55

4.2. Descripción de la codificación por colores ...................................................................... 57
4.3. Proceso de análisis y conceptualización de categorías .................................................... 58
4.3.1. Acceso y uso de recursos TIC-TAC ........................................................................ 59
4.3.2. Trabajo Colaborativo ............................................................................................... 62
4.3.3. Lectores y Texto...................................................................................................... 65
4.4 Resultados ......................................................................................................................... 69
5. Conclusiones y Recomendaciones .......................................................................................... 74
Referencias .................................................................................................................................. 79
Anexos ........................................................................................................................................ 87
Anexo 1. Prueba Diagnóstica ..................................................................................................... 87
Anexo 2. Guía de trabajo 1 ......................................................................................................... 97
Anexo 3. Guía de trabajo 2 ....................................................................................................... 100
Anexo 6. Cuestionario 2............................................................................................................ 109
Anexo 7. Organizador gráfico 1 ............................................................................................... 110
Anexo 8. Organizador gráfico 2 (G3) ....................................................................................... 111
Anexo 10 Historieta grupo 1 .................................................................................................... 114
Anexo 11 Póster Grupo 3 ......................................................................................................... 115

Anexo 12 Póster (fragmento grupo 5)...................................................................................... 116
Anexo 13 Póster grupo 2 .......................................................................................................... 117
Anexo 15 Carta de consentimiento para Rectoría .................................................................... 120
Anexo 16 Carta de consentimiento para padres ....................................................................... 121
Anexo 17 Principales características de los estudiantes diagnosticados con TDAH que pueden
observarse en el aula formal.................................................................................................................. 122
Anexo 18 Adaptaciones globales a las metas de aprendizaje .................................................. 123
Anexo 19 Cronograma de la intervención didáctica ................................................................ 130

Lista de Tablas
Tabla 1 Aspectos evaluados en la prueba de comprensión lectora ----------------------------------18
Tabla 2 Resultados de la evaluación de comprensión de lectura ------------------------------------19
Tabla 3 Principales características de los estudiantes diagnosticados con TEL que pueden
observarse en el aula formal (MEN, 2017b, p. 45, 46) ---------------------------------------------------------40
observarse en el aula formal. (Tomado de MEN 2017b, p. 47) -----------------------------------------------41
Tabla 5 Caracterización de dificultades de lectura en voz alta y silenciosa -----------------------42
Tabla 6 Matriz categorial ---------------------------------------------------------------------------------44
Tabla 7 Ficha de intervención pedagógica de aula ----------------------------------------------------49
Tabla 8 Estrategias para la interacción con los textos (Tomado de: Lluch y Zayas, 2015) -----51
Tabla 9 Tareas de la intervención didáctica------------------------------------------------------------52
Tabla 10 Categorías emergentes -------------------------------------------------------------------------58

Tabla de figuras
Figura 1 Uso de recursos digitales mediadores en la comprensión lectora ............................... 60
Figura 2 Trabajo colaborativo ................................................................................................... 63
Figura 3 Lectores y texto ........................................................................................................... 65

Tabla de anexos
Anexo 1. Prueba Diagnóstica ..................................................................................................... 87
Anexo 2. Guía de trabajo 1 ......................................................................................................... 97
Anexo 6. Cuestionario 2............................................................................................................ 109
Anexo 7. Organizador gráfico 1 ............................................................................................... 110
Anexo 8. Organizador gráfico 2 (G3) ...................................................................................... 111
Anexo 10. Organizador gráfico 4 (G4) ..................................................................................... 113
Anexo 12 Póster Grupo 3 ......................................................................................................... 115
Anexo 13 Póster (fragmento grupo 5)...................................................................................... 116
Anexo 14 Póster grupo 2 .......................................................................................................... 117
Anexo 16 Carta de consentimiento para Rectoría .................................................................... 120
Anexo 17 Carta de consentimiento para padres ....................................................................... 121
observarse en el aula formal.................................................................................................................. 122
Anexo 19 Adaptaciones globales a las metas de aprendizaje .................................................. 123
Anexo 20 Cronograma de la intervención didáctica ................................................................ 130

Resumen Analítico en Educación – RAE
Página 1 de 2
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central
Título del documento Comprensión Lectora en Clave Digital TIC-TAC
Autor(a) Karem Yised Tovar Casallas
Director Dra. Cecilia Dimaté
Publicación Tesis
Comprensión lectora - Recursos digitales TIC-TAC -

Palabras Claves
Intervención didáctica
2. Descripción
Tesis de investigación para optar al título de Magister en Educación con énfasis en
Lectoescritura, en la línea de investigación de Pedagogía del lenguaje, las matemáticas y las
ciencias.
3. Fuentes
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos.
Un estudio de casos. En: Revista de Educación, 352, 77-97.
Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Cabero, J. Salinas, J. Duarte, A. y Domingo, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Madrid, España: Síntesis.
Coll, C. (2011). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En R.
Coll, C. y Monereo, C. (2008). Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas,
nuevos escenarios, nuevas finalidades. Psicología de la educación virtual, 19-53.
Colomer, T. y Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste / M.E.C.
(versió en castellit de Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre (1990). Barcelona: Ed. 62/Rosa
Sensat)
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Sage publications.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México, DF,
México: McGraw-Hill.
Litwin, E., Maggio, M., Lipsman, M. (Eds.) (2005). Tecnologías en las aulas. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu Editores.
Lluch, G., Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. Barcelona, España: Octaedro.
Solé, I. (1997). De la lectura al aprendizaje. Revista Signos 20. Teoría y práctica de la Educación,
20, 16-23. Madrid, España.
Strauss, A., Corbin, J. (2016). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Traducción E. Zimmerman. Medellín, Colombia:
Universidad de Antioquia.
4. Contenidos
La investigación aborda la comprensión lectora en estudiantes de grado 7° mediada por recursos
digitales TIC-TAC, como estrategias que promueven una mejor comprensión en la lectura de
textos narrativos en sus componentes de vocabulario y expresiones contextualizadas, el
significado global del texto, los contextos vinculados al texto, reconocimiento del punto de vista
del autor y la toma de posturas frente al asunto global del texto. La estrategia implementada se
organiza a partir del uso de recursos web y digitales como el procesador de palabra, los
organizadores gráficos, la historieta digital y el póster digital, en los cuales se incorporan el texto
escrito, las imágenes y los registros sonoros. En la propuesta participaron 38 estudiantes de grado
7° del IED Enrique Olaya Herrera, adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá, de la localidad
18.
Constituye una respuesta a las dificultades de comprensión lectora evidenciada en los estudiantes a
través de las pruebas Saber y Pisa. Igualmente, plantea una alternativa a las prácticas de aula
fundamentadas en recursos convencionales impresos, potenciando el acceso y uso a los recursos
digitales TIC-TAC, que a su vez superan el nivel instrumental y se hacen mediadores en la
aproximación de los estudiantes al aprendizaje y el conocimiento.
La investigación inicia con una caracterización de las dificultades más frecuentes que enfrentan los
estudiantes del grado 7º en la comprensión lectora, a partir de la observación de resultados de
pruebas Saber del año 2015. Entre éstas se destacan las dificultades a nivel del léxico, el
reconocimiento de frases nuevas asociadas a un texto escrito, el reconocimiento de eventos de tipo
social y cultural en el contexto de la narración; igualmente, el reconocimiento de la intencionalidad
del autor y la toma de postura personal frente a los eventos relatados.
La investigación aborda el enfoque cualitativo en la línea de la teoría fundamentada, a partir de la
observación de las dinámicas de aula mediadas por el acceso y uso a recursos digitales TIC – TAC,
entre ellos, el procesador de palabra, organizadores gráficos, historietas digitales y pósters digitales.
A través de estos recursos, y priorizando el trabajo colaborativo, se diseñaron las intervenciones
didácticas diseñadas e implementadas a partir de talleres y de tareas específicas.
Las intervenciones se desarrollaron durante cinco semanas con cuatro horas semanales de trabajo
en el aula. Las observaciones se desarrollaron a través de las notas de campo de la docente-
investigadora, cuestionarios de pre, durante y post lectura; cuestionarios de percepción sobre el
acceso y uso de los recursos digitales TIC-TAC como mediaciones en la comprensión lectora y los
recursos digitales creados por los estudiantes.
Los resultados evidenciaron que, aunque no se alcanzaron desempeños altos en los cuatro aspectos
lectores abordados, si se manifestaron significativas dinámicas de liderazgo, negociación de ideas y
significados; expresiones de creatividad; orientación hacia el logro de los propósitos del trabajo en
el aula; interés por vincular los contextos de la narración con contextos de la vida real y una toma
de postura frente a los conflictos planteados en el contexto de la historia. No se evidencia plenamente
que los recursos TIC-TAC incidan de manera decisiva en la comprensión lectora, pero
definitivamente sí se enfatiza en la necesidad de generar contextos de aprendizaje que potencien la
apropiación de estos recursos como opciones de aproximarse a procesos de aprendizaje y de
socialización que cada día resultan ser más complejos y exigentes.
5. Metodología
La investigación corresponde al enfoque cualitativo, organizado y sistematizado a partir de la
Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin, 2016). Strauss & Corbin (2016) definen la investigación
cualitativa como “...cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por
medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación”. (p. 12). Ello significa
que la mayor parte de la investigación responde al análisis interpretativo, aunque haya inclusión de
ciertos datos estadísticos, estos son elementos de referencia. De otro lado, la teoría fundamentada
(Strauss & Corbin, 2016) hace referencia a “...una teoría derivada de los datos recopilados de
manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación” (p. 13). Ello significa
que no existe una teoría preconcebida que defina elementos teóricos y conceptuales de manera
definitiva. Esta “comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los
datos” (Strauss & Corbin, 2016, p. 14).
Se planteó el salón de clase como el contexto de interacción en el que los estudiantes participantes
realizaron tareas de comprensión lectora mediadas por recursos digitales TIC-TAC. La
observación de las tareas y de las interacciones fueron registradas a partir de cuestionarios
referidos a los contenidos de la lectura, al uso de los recursos digitales, a la experiencia de trabajo
colaborativo. Igualmente, los estudiantes construyeron recursos digitales que fueron fuente de
datos sobre contenidos específicos de lectura: vocabulario, eventos, contextos de la historia,
intencionalidad del autor y toma de postura de los estudiantes.
Los datos recolectados fueron organizados y sistematizados en una matriz de análisis desde la
técnica de línea por línea, palabras y enunciados, fragmentos escritos en los cuestionarios y en los
recursos digitales construidos. Se realizó una codificación inicial, en la cual se organizan
segmentos (Charmaz, 2006, p. 43). El análisis inicial parte de la formulación de preguntas acerca
de los posibles significados de cada línea (palabra, frase y/o enunciado) que ha sido expresada a
través de los instrumentos que contienen los datos de la investigación: ¿Cuáles son los contenidos
de cada línea? ¿Qué significados expresan que se planteen más allá de los significados literales
(significados implícitos)? ¿Qué relaciones directas o indirectas (implícitas) es posible reconocer
entre ellos? De esta manera, hace claro el vínculo y la pertinencia de y entre el análisis propuesto y
los objetivos de investigación planteados.
6. Conclusiones
La incorporación de los recursos TIC-TAC como mediadores de las prácticas de lectura en el aula
está sujeto a condiciones y limitaciones muy particulares de acceso a recursos tecnológicos físicos
(e.g. computadores, tablets) y web, así como del conocimiento y habilidad de los estudiantes para
usar apropiadamente tales recursos en la dirección señalada en las intervenciones de aula.
El conocimiento y habilidad de uso de los recursos TIC-TAC se convierte en una condición esencial
en la tarea de vincular tales recursos a la comprensión lectora. Ello implica que el concepto de
alfabetización fluye en dos sentidos: el de la comprensión lectora y, además, el de la alfabetización
digital en la que los usuarios de las TAC mediadoras tienen un conocimiento específico de tales
recursos.
La comprensión lectora mediada por recursos TAC genera, además, interacciones colaborativas
entre los participantes, lo que define un perfil del trabajo colaborativo en el que emergen relaciones
de liderazgo, distribución de funciones, toma de decisiones sobre los procedimientos señalados en
las guías de trabajo, sobre el uso y aplicación de los recursos TIC-TAC y sobre los contenidos y
significados relevantes del texto leído. Aunque a través de recursos convencionales de lápiz y papel
emergen, igualmente, interacciones colaborativas es claro que la complejidad que implica la
mediación de recursos TIC-TAC en la comprensión lectora despliega una mayor cantidad de
variables que exigen de los estudiantes mayor focalización de su atención en tanto que aumenta la
cantidad de información y el grado de dificultad de los procedimientos.
En ese sentido, esos recursos digitales TAC corresponden a la categoría de Tecnologías para el
Aprendizaje y el Conocimiento- TAC, que no se circunscriben a una perspectiva instrumentalista del
uso de dichos recursos. Por lo tanto, la concepción de los recursos TIC como recursos TAC se
fundamenta en la gestión que tanto el docente como otros actores en el contexto escolar (directivos,
expertos del área de tecnología) logren desarrollar en el contexto escolar.
Fecha de elaboración del
24 07 2018
Resumen:
Introducción
La presente investigación aborda la comprensión lectora en estudiantes de grado 7º a partir
de la exploración de recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC como
mediadores del proceso lector, y su conceptualización como Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento –TAC. Específicamente se planteó un vínculo potencial de los recursos digitales
TIC-TAC como mediadores de la comprensión lectora que pudiera generar mejores resultados en el
proceso lector en los estudiantes. Para ello se propuso una ruta de observación previa de los
desempeños lectores de los estudiantes alrededor de asuntos como vocabulario y significados
básicos; significado global del texto; asuntos contextuales del contenido textual; relaciones
causales; identificación del punto de vista del escritor; y toma de postura del estudiante frente a
algunos contenidos del texto. Los resultados evidenciaron dificultades para la mayoría del grupo
participante, en porcentajes por encima del 55% en los seis aspectos.
Para abordar el problema, se planteó la necesidad de construir una ruta para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes a partir del uso de las TIC-TAC, apoyada en objetivos
específicos: Caracterizar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7º mediado
por recursos TIC; diseño e implementación de una estrategia metodológica fundamentada en las
TAC que posibiliten el desarrollo de la comprensión lectora y definición de posibles condiciones
que emergen en el contexto de la comprensión lectora en el aula de clase mediada por recursos
TIC-TAC.
Para alcanzar estos objetivos se diseñó e implementó una serie de intervenciones
pedagógicas con la mediación de recursos digitales TIC-TAC, en los que se propuso la producción
de tres recursos digitales: organizadores gráficos, historieta digital y póster digital que combinan
texto escrito, imágenes y registro sonoro de voz. Los estudiantes asumieron el desarrollo de estas
tareas en la modalidad de equipos (cuatro participantes), las cuales fueron desarrolladas en talleres
de aula, durante cuatro sesiones de cinco horas cada una. Los asuntos textuales focales fueron:
vocabulario y significados básicos, situaciones del contexto descritas en el texto y la toma de
posición de los estudiantes ante las situaciones del texto y su relación con el contexto real.
La investigación respondió a un enfoque cualitativo, desde la Teoría fundamentada expuesta
por Strauss y Corbin (2016), con observación del desempeño de cinco equipos de estudiantes
seleccionados aleatoriamente. Los instrumentos de recolección de datos fueron dispuestos así: los
recursos producidos por los estudiantes, tres guías de trabajo para el desarrollo de los talleres, tres
cuestionarios de cierre de cada sesión; dos cuestionarios adicionales de cierre de las sesiones y
notas de campo y memorandos de la docente investigadora. El análisis e interpretación de los datos
se desarrolla de manera simultánea a la implementación de las sesiones. Los datos se organizaron y
clasificaron en una matriz general Excel aplicándose técnicas de agrupamiento a partir del
microanálisis con base en palabras, frases y enunciados.
De esta manera se logró reconocer tres categorías generales que dan cuenta del proceso de
comprensión lectora mediado por recursos TIC-TAC: acceso y uso de recursos TIC-TAC; trabajo
colaborativo y lectores y texto. Estas tres categorías definen unos fenómenos y situaciones
observados en el contexto las actividades de la comprensión lectora en el aula de clase, con la
mediación de recursos digitales (TIC-TAC). No se puede suponer que una está en jerarquía e
importancia por encima de la otra, sino que conforman una triada necesaria que conceptualmente da
cuenta de las dinámicas del proceso lector en los términos del problema abordado.
En conclusión, la investigación deja planteados más interrogantes de aquellos propuestos inicialmente,
pero abre un escenario propicio a la exploración de la comprensión lectora mediada por las TIC-TAC,
que puede abarcar desde las prácticas de aula hasta las acciones y estrategias para su inclusión como
proceso transversal en el currículo institucional.

1. Planteamiento del problema de investigación
1.1. Definición del problema
Existe en el contexto de la institución escolar participante resultados desfavorables en diferentes
pruebas académicas de diferentes materias, y en particular asociadas a la lengua castellana. Estos
resultados se observan en términos de la evaluación de logros de aprendizaje sobre contenidos
específicos, que en lengua castellana evidencian, a su vez, la relación con procesos cognitivos y el bajo
nivel en la comprensión lectora. Tal información se evidencia a partir del análisis de los resultados de
la prueba diagnóstica de comprensión lectora (Anexo 1), aplicada a los estudiantes de grado 7º (grupo
704), del colegio IED Enrique Olaya Herrera (jornada mañana), conformado por 38 estudiantes: 16
mujeres y 22 hombres, cuyas edades fluctúan entre los 11 y los 14 años. La prueba se aplicó durante
dos sesiones de dos horas cada una, en el contexto del aula de clase.
Se seleccionaron para dicha prueba seis (6) aspectos básicos descritos en la tabla 1: significado
global del texto; vocabulario y significados básicos; asuntos contextuales del contenido textual;
relaciones causales; identificación del punto de vista del escritor; finalmente, toma de postura
(valoración) ante el contenido textual. Fueron incluidos, igualmente, los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) del área de lengua castellana del MEN (2017). La prueba incluyó pruebas de
selección múltiple y preguntas abiertas.

Tabla 1 Aspectos evaluados en la prueba de comprensión lectora
Preguntas Aspectos de la Comprensión Lectora Descripción- DBA

evaluados
1 Significado global del texto Identifica la información más relevante de un
texto y su vínculo con el contexto.
2-7 Ubicación de vocabulario e Determina el significado de las palabras y
Información/significado específicos a oraciones empleadas en un texto narrativo
través de términos y conceptos en el reconociendo los usos específicos dados por el
contexto del texto contexto
8-12 Comprensión de aspectos específicos del Relaciona los significados del texto con
asunto relacionándolo con el contexto contextos sociales, culturales políticos y
local definido en el texto económicos en que se producen
11-15 Identificación de relación Identifica relaciones de causalidad y fines-
condición/causa-resultado; fin-propósito propósito explícitas en el texto.
16-18 Reconocimiento del punto de vista del Infiere el punto de vista y la intencionalidad del
narrador/participantes autor, así como de otras voces en el texto.
19-21 Toma de postura personal del lector frente Emite juicios valorativos sobre los contenidos
al asunto global que plantea el texto de un texto narrativo, asumiendo una postura
específica frente a estos.
La prueba arrojó los siguientes resultados:
❑ 21 estudiantes no superaron la prueba: 9 Mujeres (M) 12 hombres (H)
❑ 17 estudiantes superaron la prueba: 7 Mujeres (M) 10 Hombres (H)
Los resultados generales para cada una de las categorías del proceso lector se describen en la
tabla 3, abajo. Se evidencia que los estudiantes que perdieron la prueba están sobre el 55% del total del
grupo. Entre ellos, el 57% corresponde al grupo de los hombres, y el restante 43% a las mujeres.
Tabla 2 Resultados de la evaluación de comprensión de lectura
S A I D
Aspecto evaluado M H M H M H M H
Identificación del sentido

global del texto 7 7 - 3 6 10 3 2
Relación de
vocabulario/expresiones
de la lengua vinculadas a
los contenidos y 7 9 - 1 4 8 5 4
contextos expresados en
el texto
Comprensión de
situaciones
sociales/culturales 5 5 2 5 4 7 5 5
planteadas en el texto y
sus contextos.
Inferencia de la intención
del autor 6 9 1 1 4 8 5 4
Toma de postura
personal del estudiante
frente al asunto 6 7 1 3 4 6 5 6
planteado en el texto.
El primer aspecto de la prueba les plantea a los estudiantes-participantes un ejercicio cuidadoso
de reconocimiento de los significados generales que aborda el autor y cómo estos constituyen, en
últimas el significado global del texto. Para ello los estudiantes proponían un posible título, 14
estudiantes (36,84%) logran realizarlo; en tanto que el 55,25% del grupo, no logra realizar la tarea
propuesta. La segunda actividad de la prueba de comprensión lectora se enfocó en relacionar el
vocabulario y expresiones particulares del texto con contenidos y contextos presentados en el mismo
texto. Un grupo significativamente alto, 45,75%, alcanza el logro, en tanto que el 54.25% no alcanza el
propósito.
Los resultados para el tercer ítem presentan un 44.75% de estudiantes que logran comprender
las situaciones sociales/culturales en el contexto, en tanto que un 55.25% lo logra parcialmente o no lo
alcanza. Para el cuarto ítem, inferencia de la intencionalidad del autor, el 44.75% de los estudiantes
tienen buenos resultados, aunque un 55.25% manifestó dificultad para inferir tal intencionalidad.
Finalmente, a partir de preguntas abiertas y de reflexión, los estudiantes debían expresar su postura
relacionándola con los eventos narrados. Es una actividad que desafía al estudiante a tener una idea
concreta y clara del contenido textual y que recoge los elementos trabajados previamente en los ítems
anteriores. El 44.73% de los estudiantes alcanzan tal propósito, entre tanto, el 55.27% lo logran de
manera deficiente o no lo alcanzan en absoluto.
Por otro lado, los resultados de las pruebas SABER aplicadas en el año 2015 (ICFES, 2016),
específicamente en el grado 5º (grupo de procedencia de los estudiantes participantes en esta
investigación) evidencia las siguientes dificultades en la comprensión lectora:
• Evaluación de información explícita o implícita de la situación de comunicación (69%).
• Reconocimiento de los elementos implícitos de la situación comunicativa del texto (57%).
• Identificación de información de la estructura explícita del texto (48%).
• Recuperación de información implícita de la organización, tejido y componentes de los textos
(48%).
• Recuperación de información explícita en el contenido del texto (46%) (p. 21).
Estas estadísticas sobre la comprensión lectora de los estudiantes, en el periodo 2015-2017,
muestran resultados que no corresponden al desempeño lector esperado, tomando como referente los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2006). Estas dificultades no sólo inciden en
los resultados académicos en la asignatura de lengua castellana, sino en el conjunto de las asignaturas
en el contexto escolar; pero además, atraviesa no sólo el ámbito académico, sino el personal, el
familiar, el laboral, ello significa que la comprensión lectora no es suficiente para responder a las
necesidades y expectativas de aquellos contextos fuera de aula de clase en los que se le vincula a
prácticas sociales y culturales que exigen de los estudiantes conocimientos y habilidades que requieren
de tal comprensión lectora pero que muchas veces no tienen lugar en los espacios del aula (De Yúnen,
2009).
De otra parte, la propia estructura del texto, ya sea este narrativo, expositivo, argumentativo
plantea cuestionamientos acerca de la organización textual que pueden incidir en facilitar o dificultar
la comprensión lectora en niveles literal o inferencial (Chagüendo & Montaño, 2015; Escudero y León,
2007; Ramos, 2006), al tiempo que la implementación de diferentes acciones didácticas y
metodológicas en el aula pueden contribuir a una mejor comprensión de estos procesos (Betancourt,
Blanco y Rodríguez, 2016; Gómez, 2014; Sáenz y Pérez, 2016).
Es también relevante para la comprensión del problema enfatizar que esta realidad de la
comprensión lectora de los estudiantes de grado 7º, hace necesario plantear acciones de aula que, desde
la reflexión sistemática, permitan proponer prácticas y recursos más eficientes para alcanzar mejores
resultados lecto-escriturales en los niños de este grado. Una vez planteadas las dificultades esenciales
de la comprensión de lectura de los estudiantes de grado 7º, se requiere cuestionarse acerca del papel
que cumplen los recursos mediadores que se emplean en las acciones de aula para la comprensión
lectora.
Por ello, desde la reflexión sobre los recursos, la docente-investigadora se cuestiona acerca de la
posible influencia de las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) apropiadas como
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en la tarea de la comprensión lectora de los
estudiantes de grado 7º. Desde este referente del problema, se aborda una posible contraposición de los
recursos convencionales empleados en la comprensión lectora y las TIC-TAC como facilitadores del
mismo proceso, en tanto que podrían emerger como factores de mejoramiento de la comprensión
lectora en los estudiantes de grado 7º, particularmente, del grupo 704.
La introducción de los recursos TIC y TAC como mediadores de la comprensión lectora, se
convierte, entonces, en otro de los componentes del problema, en tanto que generan otro
cuestionamiento esencial, a saber, ¿cómo se abordan estos como mediadores de la comprensión

lectora? y ¿cómo se contraponen a aquellos recursos tradicionales, en términos de sus características y
propiedades? Estas son preguntas orientadoras desde un modelo de investigación en teoría
fundamentada (Strauss y Corbin, 2016); en esta teoría la pregunta se convierte en un elemento
dinamizador y orientador de toda investigación independientemente de la etapa o la sección particular
en la que se le ubique. Se plantea así, una tarea de integración de recursos tecnológicos en el aula como
soporte de prácticas de enseñanza y aprendizaje (Litwin, Maggio y Lipsman, 2004), que orienten la
construcción de escenarios específicos de lectura en el aula de clase.
1.2. Pregunta de investigación
¿Cómo mejorar la comprensión lectora de los niños de grado 7º (2017) del colegio Enrique
Olaya Herrera, a través del uso de las TIC-TAC?
1.3. Objetivos de la investigación
A partir de la reflexión acerca de los resultados en comprensión lectora de los estudiantes
participantes en la investigación, se procedió a proponer los siguientes objetivos.
1.3.1. Objetivo General
Definir cómo se podría mejorar la comprensión lectora a partir del uso de las TIC -TAC, con
niños de grado 7º (2017) del Colegio Enrique Olaya Herrera.
1.3.2. Objetivos específicos
• Caracterizar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7º mediado por recursos
TIC-TAC.
• Diseñar e implementar una estrategia metodológica fundamentada en las TAC que posibilite el
desarrollo de la comprensión lectora.
• Determinar posibles condiciones que emergen en el contexto de la comprensión lectora en el aula de
clase mediada por recursos TIC-TAC.

1.4. Antecedentes del problema
Es una situación común que en las instituciones educativas (especialmente las públicas) los
maestros manifiesten que los niños y jóvenes no saben leer de manera adecuada, es decir, que su
proceso de comprensión lectora no responde a las expectativas conformes a los referentes normativos
nacionales (Arévalo, 2017; Betancourt, Blanco y Rodríguez, 2016; Cunningham y Stanovich, 2007;
Franco, Cárdenas y Santrich, 2016; García, 2016; Guevara, Naranjo y Patiño, 2017; González y
Murillo, 2014; Hirsch, 2007; Ramos, 2006; Tapia, 2005; Velasco, 2014). En esa perspectiva, algunas
investigaciones sobre comprensión lectora se enfocan en promover el desarrollo de estrategias y
habilidades que permitan a los lectores alcanzar niveles de lectura crítica inferencial apoyada en la
“formulación y verificación de hipótesis por asociación y relación de la información textual”
(Betancourt et al. p. 10).
Sin embargo, parece que esta afirmación responde, por analogía, al desconocimiento funcional
de los docentes sobre metodologías y estrategias específicas de lectura que promuevan y faciliten la
comprensión lectora (Amórtegui, D., Garavito, S., Granados, L., Guatavita, J., Guerrero, M., 2016;
Aragón y Caicedo, 2009; Medina, Reyes, Vera y Veloza, 2017; Rosas, Jiménez y Ulloa, 2005). Ello
podría significar que desde su ejercicio pedagógico, el/la docente no identifica de manera amplia los
complejos procesos de pensamiento que subyacen al ejercicio lector de sus estudiantes, desconociendo
de esta manera las estrategias didácticas que podrían orientar las prácticas de aula.
De Yunén (2009) afirma que:
Cuando una persona lee, parte de la idea que el texto posee un significado y lo busca a
través de los indicios visuales y la activación de una serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo (p. 138). Este proceso de comprensión del
texto escrito vincula no sólo procesos cognitivos internos del individuo, sino, además su propia
naturaleza en las dimensiones psico-social, psicolingüística y sociocultural. (p. 138)

La búsqueda de una respuesta a cómo se vinculan estas dimensiones en el proceso lector, en los
escenarios sociales, culturales, académicos a los que pertenece el niño o niña escolarizados, es uno de
los propósitos de la presente investigación. Igualmente, importante para esta investigación es el
reconocimiento de ciertos tipos más recientes de mediaciones tecnológicas que se han ido vinculando al
contexto escolar en las últimas décadas y que, en estos momentos, marcan una diferencia cualitativa
como soportes en los procesos de alfabetización.
Siguiendo la línea del vínculo entre el proceso de lectura y ciudadanía, Pineda y Castaño (2014)
investigaron sobre los procesos de lectura en el aula en una Institución Educativa pública
(Dosquebradas-Risaralda/Colombia). Para ello entrevistaron varios docentes de básica primaria con el
fin de explorar las razones que subyacen a las prácticas docentes en cuanto a los procesos de lectura en
las diferentes asignaturas. Los resultados de tal investigación evidenciaron que:
...los docentes no dedican tiempo suficiente para la promoción de la lectura; (...) la lectura se
fundamenta en textos de tipo académico que responden a cánones literarios; (...) no existe un plan
de lectura que involucre a los docentes en la reflexión de sus propias prácticas. (p. 160)
Las autoras concluyen que la lectura debe convertirse en una opción para formarse como
ciudadanos, construyendo espacios de interacción a partir de los contenidos y los contextos sociales,
promovidos desde el aula de clase.
Aunque la relación lectura-ciudadanía no es el asunto focal en la presente investigación, la
construcción de un aula de clase que promueve la expresión de los puntos de vista de los niños y niñas,
su autonomía y sus derechos ligados a sus procesos cognitivos, son un referente necesario para la
presente investigación. En ese sentido, se focaliza un aprendizaje contextualizado en la formación
social y cultural de los niños y niñas. Es significativo el énfasis que Pineda & Castaño (2014) hacen
sobre la necesidad que tienen los maestros de alejarse de sus prácticas convencionales y resignifiquen
su trabajo en el aula, permitiendo que los estudiantes adquieran unos aprendizajes para ingresar más
fácilmente al campo de la lectura y la escritura y la ciudadanía.

En ese sentido, no solamente es leer, sino también que adquieran las herramientas para producir
sus propios textos y leerlos en las distintas áreas de estudio para modificarlos, reflexionarlos y
socializarlos con sus pares y llegar a transformar su contexto. En estos días, entre una gran diversidad
de herramientas que median el proceso lector, resulta especialmente significativo el rol que
desempeñan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y que inciden, de una manera
amplia, en el proceso lector desbordando la concepción convencional de lectura. En la presente
investigación, las TIC se entienden como recursos mediadores del proceso lector de las niñas y niños
en el aula de clase, y que igualmente, inciden en el proceso de formación de estos como ciudadanos
desde el contexto del aula de clase.
Estas se pueden presentar de tres diferentes formas, de acuerdo a Cabero (2015): “TIC
(tecnologías de la información y comunicación), TAC (tecnologías para el aprendizaje y el
conocimiento) y TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación)” (p. 19). Se abordará
esta investigación con la incorporación de las TAC, que permita repensar las tecnologías en su rol de
mediadoras en el proceso de construcción de ambientes para el aprendizaje de la lectura y que permitan
alcanzar resultados significativos tanto de aproximación al contexto sociocultural de los estudiantes,
como a los procesos de pensamiento necesarios para la construcción de la ciudadanía.
1.5. Justificación del problema
Plantear el desarrollo de una competencia lectora en estudiantes de grado 7º en el contexto de la
institución escolar pública, debe ser una tarea común en el componente curricular en lengua materna.
En el marco del presente trabajo, la competencia lectora es un elemento de referencia que se vincula de
manera directa a las mediaciones digitales como nuevas herramientas mediadoras en el proceso de
construcción de tal competencia. Esto es así, en tanto los procesos lectores vinculan las disciplinas o
campos de conocimiento a sus propias dinámicas de comprensión textual, ya que no son procesos
exclusivos de la Enseñanza de la Lengua materna. De esta manera, esta investigación es un aporte al
énfasis de la maestría en tanto que aborda la exploración de los procesos lectores de los estudiantes en
su acceso a diversos tipos de contenidos y formatos textuales mediados por recursos TAC y a las
modalidades de lectura que permiten el acceso y usos potenciales de contenidos y formatos textuales.
Como resultado, se evidenció que esta perspectiva de la lectura mediada por recursos TIC-TAC
promueva en el contexto escolar contenidos y dinámicas de aprendizaje que son el soporte de procesos
de construcción de conocimiento y de participación de los estudiantes como miembros de sus grupos o
comunidades, sean estos la familia, el vecindario o el entorno escolar.

2. Marco de referencia
2.1. Referentes conceptuales
A partir de las consideraciones previas, se plantea esta investigación enfocada en el proceso de
lectura en lengua materna y las opciones de fortalecimiento de este proceso, a partir de las actividades
lectoras en el aula de clase mediadas por recursos TIC. A su vez, este proceso se aborda desde la
mediación que ofrecen las TAC, como estrategia pedagógica y de aprendizaje. Los referentes
conceptuales relacionados con estos componentes de la investigación, sus relaciones y funciones son
abordados a continuación.
2.2.1. Concepciones sobre lectura
La lectura se entiende como una tarea compleja en la que intervienen diferentes procesos de
pensamiento e involucra diversos contextos y participantes. En el marco de esta investigación, la
lectura se asume como una modalidad de comunicación e interacción entre personas, caracterizada por
un cúmulo de relaciones y funciones establecidas entre sus diferentes factores. Franco, Cárdenas y
Santrich (2016) la definen como:
... uno de los procesos más importantes en la comunicación de los seres humanos, y en el
contexto escolar se referencia como la base sobre la cual se asientan los demás aprendizajes del
individuo. Tal carácter de la lectura la convierte en un elemento poderoso que favorece el
desarrollo cognitivo y social del ser humano. (p. 307)
Es esencial entender que la lectura fundamenta la actividad académica de los niños, niñas y
jóvenes en el contexto escolar y es la piedra angular de sus logros y alcances en los diversos campos
del saber que se evidencian en la cotidianidad de la escuela. Sin embargo, es igualmente, un proceso
dinámico y abierto a las transformaciones y exigencias de los contextos socioculturales en los que se
inserta la institución escolar y la familiar. De esta manera, este proceso responde a dinámicas subjetivas
y objetivas presentes en los planos individual y social.

Arenas (2015) explica esta relación entre lo individual y lo social del proceso lector como “una
actividad compleja para entender e interpretar textos escritos, con diferente intenciones y objetivos,
(...)” (p. 11). Para ello, el lector debe emplear el conocimiento que tiene de la realidad que constituye su
“conocimiento del mundo” y de los textos, que corresponde a sus “conocimientos textuales” (Arenas,
2015, pág. 11). Ello significa que cuando un niño, niña o joven enfrenta el desafío de la lectura, se
evidencian vínculos del entorno social y cultural, de sus representaciones mentales (significados y
sentidos) y de los códigos escritos compartidos a través de la lengua escrita. La autora concluye
afirmando que para ello se requiere “dominar las habilidades de descodificación y las estrategias para
procesar activamente el sentido y los significados del texto” (Arenas, 205, pág. 11). Por lo tanto, el
proceso lector abre un camino de opciones y desafíos para los niños, niñas y jóvenes para que, a través
del texto escrito y sus mediaciones, ya sean convencionales (textos impresos) o digitales, desarrollen y
afiancen su capacidad para construir significados y sentido posibles de la realidad y sus propias
posturas frente a ella.
El principal agente de este proceso, el lector competente, es aquel que puede comprender los
diferentes niveles de un texto y que, además, desarrolla una actitud activa y participativa en su proceso
lector. Esta consideración requiere aclarar el concepto de competencia, la cual se define de manera
amplia como un saber hacer en contexto, como el “conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones
y habilidades (cognitivas, socio afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores”
(Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 24). La competencia implica conocer, ser y saber hacer; es
decir, usar apropiadamente los conocimientos adquiridos en diferentes situaciones o en un conjunto de
circunstancias en el que se escribe un hecho, una actitud o un comportamiento (Ministerio de
Educación Nacional, 2013, p. 24). Solé (1997) considera que la lectura es un proceso dinámico-
participativo donde el sujeto/lector entiende, comprende e interpreta un texto escrito en
correspondencia con la propia dinámica del texto en su contexto, contribuyendo y enriqueciendo la

comprensión de la vida y el reconocimiento del mundo. Así, el lector pone en juego, a la vez, sus
conocimientos del mundo y del texto para comprender el significado, situándonos en una concepción
interactiva del proceso de lectura (Colomer & Camps, 1996; Solé, 2012).
En el marco de esta concepción interactiva, la comprensión lectora establece un vínculo con el
propio proceso de aprendizaje, que no necesariamente se localiza en el campo de la lengua materna,
pero fundamenta el aprendizaje en los diversos campos, ello plantea que “(la) lectura comprensiva,
entonces, no puede ser considerada como un hecho aislado al margen del proceso de aprendizaje”
(Montenegro, Cárdenas, Santrich, 2016, p. 298), sino que supera la decodificación de signos gráficos.
Para Colomer y Camps (1996) se constituye, igualmente, en “...un acto de razonamiento, saber guiar
una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito” (p. 36).
2.2.2. Comprensión lectora y aprendizaje
La íntima relación entre el proceso de aprendizaje y el proceso de lectura se manifiesta
explícitamente en el ámbito académico. En ese sentido, la comprensión lectora sustenta un sinnúmero
de operaciones cognitivas que fundamentan el complejo proceso de aprendizaje en variados campos del
saber. Ello quiere decir que los niños, niñas y jóvenes en el contexto escolar median sus procesos
cognitivos a partir del sistema escrito de la lengua, dispuesto en tipos específicos de formatos escritos,
que son representaciones de la realidad que aquellos incorporan a su propio sistema de representaciones
mentales. Si bien la lectura no es la única representación de la realidad, mediadora en el proceso de
aprendizaje, sí ocupa un puesto de privilegio en este. Comprender un texto escrito es establecer un tipo
específico de relación dinámica (interacción) entre el lector, el contenido representado en el código
escrito, y las intenciones o propósitos del escritor.
Esta perspectiva de la lectura como mediadora de procesos cognitivos se privilegia en el entorno
escolar, y sus resultados se evalúan a través de pruebas de comprensión lectora. Ejemplo de esto es su
inclusión en un apartado específico dentro de las evaluaciones internacionales Pisa, que asume la
comprensión lectora como “ la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e

interesarse en textos escritos, con el fin de lograr las metas propias, desarrollar sus conocimientos y su
potencial personal, y participar en la sociedad (OECD, 2016b)”, según el Instituto Nacional de la
Evaluación Educativa de México, (INEE, 2016, p.71) y las pruebas del Índice Sintético de Calidad
nacional es sobre el desempeño de las instituciones educativas y de sus estudiantes en diversos niveles
formativos. De su parte, Solé (2012) evidencia igualmente el vínculo significativo entre el proceso
lector y el proceso de aprendizaje, que implica el desarrollo de una competencia lectora:
La competencia lectora puede empezar a construirse muy pronto, a través de la participación de
los niños en prácticas cotidianas, vinculadas al uso funcional y al disfrute de la lectura, en la
familia y en la escuela, en situaciones en las que cuando las cosas funcionan correctamente, se
pueden empezar a generar lazos emocionales profundos entre la lectura y el lector debutante. (p.
49)
Con esto se acepta que leer es un proceso más complejo que sobrepasa tanto la decodificación
lectora como el nivel literal de interpretación del texto, para garantizar el desarrollo de otras
habilidades que implican la relación de los niños y niñas con sus entornos vitales, en conexión con el
académico y los procesos psicosociales, psicolingüísticos que fundamentan el vínculo entre lenguaje y
pensamiento y se logra un encuentro donde el lector aporta sus propios saberes que relaciona con las
ideas expuestas en el texto (Canet-Juric, Urquijo, Richard y Burin, 2009).
Por ello, la competencia lectora en el marco de la presente investigación responde a los
siguientes aspectos, fundamentados en Lluch y Zayas (2015): “acceso y obtención de la información;
desarrollo de la comprensión global del texto y la elaboración de su interpretación; reflexión y
valoración de los contenidos; reflexión y valoración de la forma textual” (p. 23).
En esta misma línea, Montenegro y Haché (1997) plantean la comprensión lectora como:
...la reconstrucción del significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en
cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de las operaciones mentales
que realiza el lector para darle sentido a las pistas encontradas. Se trata de un concepto
esencialmente dinámico que se desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la
información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que se suministra al texto. (p.
45)
En consecuencia, para lograr un aprendizaje eficaz, es necesario que el docente analice, defina y
seleccione contenidos y estrategias para el trabajo de aula, que resulten significativos en términos de su
vinculación con las experiencias previas de los estudiantes y del potencial de incorporación de estos a
los procesos cognitivos de los niños, niñas y jóvenes. Como expresa Ausbel (2002): “Cuando
intentamos influir deliberadamente en la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la
retención de carácter significativo, así como la transferencia, llegamos al corazón del proceso
educativo” (p. 39). Con este fin, el docente de lectura debe integrar a sus acciones de aula, estrategias
que faciliten el acceso al proceso lector y le permitan al estudiante ser partícipe de este factor
significativo. Solé (2012) propone tres estrategias básicas:
1. Dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para lograrla.
2. Inferir, interpretar, integrar la nueva información con el conocimiento previo y comprobar la
comprensión durante la lectura.
3. Elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente ampliarla,
siempre que la tarea lo requiera. (p. 53)
Estas estrategias se organizan en un procedimiento de tres etapas: pre lectura, durante la lectura
y pos-lectura (Solé, 1994) que se evidencian en la estrategia didáctica y que permiten un mayor nivel
de organización y monitoreo del proceso en el contexto del aula de clase. Este planteamiento permite
organizar el proceso lector en el aula de clase, haciéndolo evidente a los estudiantes en su intención, su
secuenciación, su coherencia interna y su aplicación y vinculación a nuevos contextos.

2.2.3. Nuevas Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento -TAC.
Las TAC redimensionan la utilización significativa de las TIC (Tecnologías de la información y
la Comunicación) incorporadas en modelos pedagógicos centrados en el alumno y en el potencial de
conectividad. Cabero (2015) destaca el uso de las TIC en el contexto de aprendizaje de los estudiantes,
y su naturaleza instrumental:
Desde la concepción de las TIC, sus recursos son fundamentalmente percibidos como
facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que
pueden ser adaptados a las necesidades y características independientes de los sujetos, pudiendo
conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta
posición, los conocimientos que se deben tener para su utilización se centran fundamentalmente
en la vertiente tecnológica e instrumental. (p. 46)
Se enfatiza el uso de las TIC con una orientación más enfocada en desarrollar en los
estudiantes las habilidades para su uso, su aplicación instrumental pero no como recursos de
interacción entre los usuarios y los procesos de conocimiento. De esta manera, Cabero (2015)
plantea que abordando el ámbito de las TAC “estos recursos e instrumentos se convierten en
facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento… concebidos…como herramientas para
la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el
estudiante. (p. 46)
Ello significa una oportunidad para los docentes de apropiar los recursos TAC como
mediadores en sus propias prácticas educativas y en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes,
generando opciones de transformación en las acciones metodológicas de aula. Cabero (2015) afirma
que:
Se trata de que el docente las movilice no para reproducir modelos tradicionales de enseñanza,
sino aplicarlas para crear innovaciones educativas y buscar en su aplicación nuevos usos
educativos, para que el alumnado las utilice como instrumentos de formación y conocimiento y
no simplemente como herramientas tecnológicas e instrumentales. (p. 46)
Ello puede ser posible desde propuestas como grupos o clubes de lectura que pueden ser mediados por
recursos tecnológicos y web (Lluch y Zayas, 2015). Desde esta mirada, las competencias que el
docente requiere deben localizarse en los contextos de las acciones educativas como fundamento de la
construcción de entornos formativos (Cabero, 2015).
En la sociedad actual, el conocimiento de los elementos básicos de las nuevas tecnologías es
necesario, pero no suficiente. Además de lo reseñado, se recoge el conjunto de razones que justifican su
utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las que destaca “la aparición de nuevos
canales de comunicación respecto a los cuales desconocemos sus verdaderas potencialidades para el
aprendizaje” (Cabero, 2001, p. 2). En este sentido, se localizan las Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) en el contexto de la gestión del conocimiento (Coll, Mauri & Onrubia, 2008), al
cual también pertenecen los escenarios escolares en la sociedad globalizada. Ello significa que los
recursos TAC, en la presente investigación, son recursos tecnológicos (por ejemplo, recursos digitales
como tabletas, celulares, sitios web, etc.) que son apropiados como recursos mediadores en el proceso
de lectura en el aula de clase, y que plantean determinadas interacciones y procesos de aprendizaje por
parte de los estudiantes.
2.2.3.1. Tecnología en el aula
La tecnología es un medio que ayuda a explorar el conocimiento, es decir, asume un papel de
mediación entre los estudiantes y el objeto de aprendizaje. En ese proceso, el rol del profesor se
resignifica, entre otros, como un diseñador de espacios de aprendizaje, en los que se “destaca la
planificación de actividades con tecnologías... a partir de un modelo educativo que las guíe y les dé
coherencia”. (Moreira, Gutiérrez, Vidal, 2012, p. 36) De esta manera, la incorporación de las
tecnologías en el aula de clase como mediadoras del proceso de lectura, permite abordarlas como un
soporte del proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento (TAC). Domínguez (2009)
plantea que:
Las herramientas tecnológicas deben emplearse para permitir que los estudiantes comuniquen e
intercambien ideas, construyan conocimiento en forma gradual, resuelvan problemas, mejoren su
capacidad de argumentación oral y escrita y creen representaciones no lingüísticas de lo que han
aprendido. Este enfoque del uso de las tecnologías ayuda a los profesores a medir el nivel de
comprensión de los estudiantes y además apoya a los discentes a dirigir su propio aprendizaje. (p.
148)
Por ello, las tecnologías vinculadas al proceso de lectura en el aula de clase promueven el
acercamiento al proceso de aprendizaje y conocimiento de una manera autónoma, en tanto que los
niños y niñas asumen su formación con una orientación hacia metas de aprendizaje que inciden en su
propio desarrollo, guiados secuencialmente a través de etapas coherentes y organizadas y con
propósitos de aprendizaje jerarquizados y claros. Estas características responden claramente al vínculo
existente entre las TIC y las TAC.
Se señala, luego, la necesidad de que los docentes comprendan las profundas transformaciones
que los nuevos tiempos traen a las aulas de clase con la incorporación de recursos tecnológicos (Coll,
2011, p. 114). Particularmente, en el proceso de la lectura que se ve transformado ante las nuevas
mediaciones tecnológicas (Solé, 2012).
En síntesis, las exigencias de la sociedad posmoderna, demanda de lectores no ingenuos, de
mente dinámica y actitud de apertura y criticidad frente a los inmensos volúmenes de información. Solé
(2012) aclara que “Formar lectores equivale a formar ciudadanos que puedan elegir la lectura para una
variedad de propósitos, que sepan qué leer y cómo hacerlo, que puedan utilizarla para transformar la
información en conocimiento” (p. 50).

2.2.3.2. Integración de las Nuevas Tecnologías para la gestión curricular o pedagógica
Coll y Monereo (2008) definen la preeminente relevancia de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en el escenario educativo, en el surgimiento de nuevos escenarios para los
procesos de aprendizaje y enseñanza, y de desarrollo de los individuos en los ámbitos social, cultural,
político, económico, y en general del desarrollo humano, trascendiendo los límites de lo estrictamente
técnico-instrumental. Estos autores, desde la psicología de la educación plantean que se debe indagar
sobre los cambios que sufren los actores educativos a partir de las interacciones mediadas por los
formatos tecnológicos.
En lo concerniente a la relación entre transformación pedagógica e integración de las nuevas
tecnologías para la gestión curricular, Sánchez (2008) enmarca este tipo de usos con el propósito de
apoyar las disciplinas o contenidos curriculares haciendo del aprendizaje, los objetivos, y las estrategias
de individualización y planeación educativa el centro del proceso y no los recursos tecnológicos en sí
mismos. A este respecto desde el marco de la alfabetización digital, Coll, Mauri y Onrubia (2008)
consideran que el concepto de alfabetización digital o tecnológica “comporta... conocer las prácticas
socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en cuestión y ser capaz
de participar en dichas prácticas, utilizando unos y otras de manera adecuada” (p. 97). Ello implica que
los recursos tecnológicos como mediadores en el proceso lector, forman a niños, niñas y jóvenes no
sólo como sujetos alfabetizados funcionalmente, sino como sujetos participantes de procesos
socioculturales en escenarios más amplios y diversos que el contexto del aula escolar.
Con relación a esta realidad, Area (2010) evidencia que no necesariamente la incorporación de
recursos tecnológicos en las prácticas escolares, define un cambio o transformación de las prácticas de
los docentes. Se señala así, el desafío de la presente investigación frente a las propias prácticas de la
docente-investigadora y su proceso de construcción de una actitud y postura críticas frente a su campo
de saber y sus propias fortalezas y debilidades como pedagoga de la lengua Castellana.

3. Diseño metodológico
3.1. Enfoque de la investigación
El presente estudio se fundamenta en un enfoque de investigación cualitativo, cuya finalidad es
la interpretación y análisis sobre el proceso de lectura mediado por recursos TIC-TAC en estudiantes
de grado 7º en un colegio público, entendido como la población de la investigación. Izcara (2014)
señala que este enfoque, de naturaleza inductiva, “busca responder al ‘cómo’ y ‘por qué’ de los
fenómenos sociales... de manera abierta, flexible e impredecible” (p. 12). Es decir, no se limitan a la
recolección, clasificación e interpretación estadística de información, como lo hace el enfoque
cuantitativo. Al contrario, asume a sus participantes desde el enfoque de casos múltiples, en el que se
logra la identificación de diversos factores frente al proceso lector, y cuyas experiencias y posturas
frente a sus procesos de lectura nutren el proceso de la investigación.
3.2. Tipo de investigación
La presente investigación responde al enfoque cualitativo, desde la teoría fundamentada y con
énfasis en casos múltiples. Strauss & Corbin (2016) definen la investigación cualitativa como
“...cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de
procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación”. (p. 12). Ello significa que la mayor
parte de la investigación responde al análisis interpretativo, aunque haya inclusión de ciertos datos
estadísticos, estos son elementos de referencia. De otro lado, la teoría fundamentada (Strauss & Corbin,
2016) hace referencia a “...una teoría derivada de los datos recopilados de manera sistemática y
analizados por medio de un proceso de investigación” (p. 13). Ello significa que no existe una teoría
preconcebida que defina elementos teóricos y conceptuales de manera definitiva. Esta “comienza con
un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos” (Strauss & Corbin, 2016, p. 14).
En esencia, la teoría fundamentada no se sustenta en constructos teóricos previos, ni plantea hipótesis
únicas o definitivas: “Debido a que las teorías fundamentadas se basan en los datos, es más posible que
generen conocimientos, aumenten la comprensión y proporcionen una guía significativa para la acción”
(Strauss & Corbin, 2016, p. 14). Por lo tanto, el rol de docente-investigador proyecta su capacidad
analítica interpretativa y le plantea el desafío de construir conceptos teóricos relevantes y diseñar
cuerpos teóricos surgidos de los contextos en los que se localiza la investigación.
Adicionalmente, la presente investigación define las razones que sustentan la elección del tipo
de investigación cualitativa y la selección de la muestra a partir de los casos múltiples:
• Los fenómenos de lectura observados en los jóvenes no responden a variables únicas de tipo
cuantificable per se.
• El proceso de aprendizaje de la lectura en sus diferentes sub-procesos (literal, inferencial y
critico) no es un proceso mecánico de prevalencia cuantificable, sino un proceso socio, cultural y
cognitivo cuyos subprocesos son complejos y cualitativamente complementarios.
• Existen procesos cognitivos y estilos y ritmos de aprendizajes variados y disímiles de los
estudiantes, que requieren ser abordados desde perspectivas complementarias.
• Se debe buscar un elemento de pragmatismo que aproxime el proceso de la investigación a las
condiciones reales de los participantes y responda a las necesidades y expectativas de estos (Creswell,
2005, citado por Hernández & Mendoza, 2008).
De otra parte, la coherencia entre el tipo de investigación y el enfoque seleccionado se evidencia
a partir del abordaje del proceso de comprensión lectora desde las diferencias individuales y grupales
de acceso y uso a los recursos TAC que hacen los estudiantes, así como de sus potenciales estrategias
en esta aproximación, y que constituyen una relación mediadora entre los procesos cognitivos y el
proceso lector. En tal sentido, las diferentes fases de la investigación permitirán definir la coherencia
total.
Hernández, Fernández y Baptista (2006) plantean que “a diferencia del proceso cuantitativo, no
hay una etapa específica en la cual se elabore la definición (de la muestra)” (p. 562). De tal manera, la
selección de casos múltiples en esta investigación se entiende como una etapa necesaria, pero no
definitiva, en cuanto el proceso cualitativo es dinámico y flexible y se ajusta constantemente conforme
a los ritmos del ejercicio interpretativo. Hernández et al (2006) afirman que “en las investigaciones
cualitativas en lugar de preguntarnos: ¿quiénes van a ser medidos?, nos cuestionamos: ¿qué casos nos
interesan inicialmente y dónde podemos encontrarlos?” (p. 562).
3.3. Corpus de la investigación (universo poblacional y muestra)
Los participantes son 38 estudiantes de grado 6º (2016), entre quienes se encuentran 22 niñas y
16 niños. Sus edades oscilan entre los 9 y los 14 años. Sus sitios de residencia se localizan
principalmente en la zona 18 (65%), pero algunos de ellos vienen de otras zonas aledañas como San
Cristóbal y Tunjuelito. Sus familias se ubican en los estratos socio económicos 1, 2 y 3. De la misma
manera, aproximadamente el 75% de estos niños y niñas viven con sus padres, pero un 25% tiene
familias disfuncionales, de acuerdo a la información suministrada en los observadores del estudiante y
los registros de matrícula institucional.
Las dificultades de aprendizaje que se manifiestan comúnmente en el aula de lengua materna y
que han sido observadas aleatoriamente por la docente investigadora, corresponden al marco de
referencia sobre dificultades y alteraciones de aprendizaje definidos por el MEN (2017b), referidos a
trastornos y discapacidades de los estudiantes en el marco de las políticas de inclusión.
Es relevante el hecho señalado en este documento en cuanto a que:
...todo estudiante, independientemente de si tiene o no un diagnóstico de discapacidad, requiere
el despliegue de apoyos y adaptaciones. En múltiples ocasiones los apoyos de los estudiantes con
discapacidad son más visibles o llamativos, lo que no significa que estos colectivos sean los únicos que
los requieran. (MEN, 2017b, p. 41).
Si bien los estudiantes participantes en esta investigación no estaban ni fueron diagnosticados
con referencia a trastornos o dificultades de aprendizaje, si fue posible identificar en ellos
características específicas conforme a las especificidades propuestas en el documento MEN (2017b).
Inicialmente, las referidas a dificultades del predominio atencional y de hiperactividad e impulsividad,

según los descriptores del documento MEN (2017b, anexo 12). Las dificultades reconocidas frente al
primer dominio fueron:
Se pierden fácilmente cuando están escuchando, leyendo, copiando, redactando, hablando,
calculando. No consiguen culminar las tareas que se les asignan, aunque no las hayan
abandonado. Toman más tiempo que los demás para realizar las actividades. Necesitan que las
instrucciones se les repitan más de una vez, en diversas ocasiones y ante diferentes actividades de
distinta complejidad. Suelen tener pocos amigos, aunque más íntimos y estables. (p. 44)
Estas características se observaron en, aproximadamente, diez de los estudiantes participantes.
Por otro lado, frente al segundo dominio, el de hiperactividad e impulsividad, se reconocieron las
siguientes características:
Exceso de movimiento, producción de ruidos y gestos. Inquietud constante. Irregularidad en el
desarrollo del trabajo. Abandono en la realización de las tareas. No esperan el turno, quieren todo
al instante. Se levantan constantemente de sus puestos y se desplazan por el salón sin razón
aparente. (p. 45)
Los instrumentos de seguimiento de estudiantes desde la oficina de orientación en el colegio
IED Enrique Olaya Herrera, se fundamentan en este documento del MEN (2017b), desde el
instrumento de seguimiento de adaptaciones globales a las metas de aprendizaje (anexo 13).
Adicionalmente, con relación a los procesos del lenguaje el documento MEN (2017b) sobre
dificultades y discapacidad de los estudiantes, caracteriza los trastornos específicos del lenguaje (TEL)
en tres dominios: fonético, fonológico o sintáctico, semántico o pragmático (Tabla 3); y lectura y
escritura (Tabla 4). Desde estos dominios fue posible reconocer en los estudiantes participantes de la
investigación, las siguientes dificultades a partir de la lectura del texto de la prueba diagnóstica (Anexo
1).
observarse en el aula formal (MEN, 2017b, p. 45, 46)
Dificultad Características
identificada
Presentan dificultades de articulación y tienden a producir enunciados que no se
Niños con comprenden.
dificultades en los Emplean enunciados confusos de una o dos palabras que no mejoran con la repetición
componentes apoyada en un adulto o en un par.
fonético, Evidencian una producción deficiente de oraciones: frases cortas, con ausencia de
fonológico o conectores y desorganizadas.
sintáctico Presentan mejor comprensión de emisiones de otros, comparada con su producción oral,
aunque la comprensión puede verse afectada si el interlocutor habla rápido, utiliza
enunciados largos y complejos, palabras poco frecuentes o con más de un significado.
Su articulación en general es buena. Pueden tener alguna ligera dificultad.

Su habla es fluente, a menudo les cuesta callar. Pueden utilizar frases aprendidas para
“rellenar” el discurso.
En general, no evidencian dificultades para estructurar gramaticalmente los enunciados
Niños con
dificultades en los que producen.
componentes Su principal dificultad se centra en la comprensión. Hacen interpretaciones literales de
semántico los enunciados, tienen dificultades para inferir la intención comunicativa de su
Pragmático interlocutor, no logran mantener la coherencia temática en las conversaciones, pueden
evidenciar una tendencia a repetir las emisiones de los demás o a comentar una y otra
vez un tema que ya se ha dejado atrás.
Estas dificultades son recurrentes en el aula de clase. Si bien no se diagnosticaron los
estudiantes participantes en la investigación, las dificultades descritas en las tablas 3 y 4 son el
referente normativo en estos ámbitos para los contextos escolares en colegios públicos.
Los ámbitos en lectura y escritura los presenta la tabla 4, abajo. Se presenta allí un perfil
general identificado en los colegios públicos del país. El documento MEN (2017b), tanto en la tabla 3
como en la 4 se refiere a tales dificultades como alteraciones, citando a Semrud-Clikeman y Teeter,
(2007):
...las alteraciones específicas en el aprendizaje escolar se refieren a un conjunto de dificultades
estrechamente asociadas con la adquisición de ciertas habilidades académicas, que no implican
un detrimento en el funcionamiento cotidiano ni en la adaptación de los niños o jóvenes en
quienes se diagnostican. En este sentido, se presentan concretamente en el entorno del aula y ante
demandas que exigen el uso y despliegue de conocimientos o habilidades vinculadas con la
lectura, la escritura y el cálculo. (p. 46)
observarse en el aula formal. (Tomado de MEN 2017b, p. 47)
Dificultad Características
identificada
Tienen dificultades con la lectura en voz alta y en silencio.

Omiten sílabas de las palabras que leen, cambian las palabras y se “inventan”
Posibles alteraciones otras, tienen dificultades para atender a los signos de puntuación y pueden saltarse
específicas en el
aprendizaje de renglón mientras leen.
relacionadas con la Les cuesta leer palabras de su propia lengua que no sean muy frecuentes o comunes.
adquisición de la
lectura Les cuesta leer pseudo palabras, esto es, palabras que no existen en su lengua
materna, pero que tienen una configuración parecida a aquellas propias de su
idioma.
Les cuesta trabajo diferenciar palabras homófonas (p. ej.: tubo y tuvo; votar y botar).
Si una letra se cambia en una palabra y da origen a otra distinta, les cuesta
diferenciar la palabra original de la nueva (p. ej.: meta y mesa, salto y salmo). Lo
mismo ocurre si se cambia el orden de las consonantes en una palabra dada (p. ej.:
freno y ferno, falso y flaso).
Leen sílaba a sílaba y les cuesta integrar palabras y oraciones.
Cuando escriben, confunden unas consonantes con otras, de modo constante y

sistemático (p. ej.: b con d, p con g, t con f).
Posibles alteraciones
específicas en el Omiten sílabas o letras en las palabras que escriben y tienen dificultades para
aprendizaje
reconocer el inicio y fin de una palabra y sus límites con otras. Por ello, en muchas
relacionadas con la
adquisición de la ocasiones escriben como hablan. No segmentan el discurso escrito en palabras
escritura
diferentes unas de otras.
Intercambian letras en palabras que tienen sílabas complejas y que no les son
frecuentes (p. ej.: pueden escribir falmigo en vez de flamingo).
Pueden escribir en espejo o al revés determinadas letras.
Su producción escrita mejora si pueden copiar, pero no si les dictan.
Estas alteraciones son referentes del perfil mínimo observado en los estudiantes participantes en
la investigación que se describen en la tabla 5.

Para ello se utilizó un texto narrativo Un Día en la Perrera. Autor: Gonzalo Mallarino, (2006) de
aproximadamente 2700 palabras, con vocabulario, frases, eventos y contextos familiares para ellos.
Este texto corresponde al empleado en la prueba diagnóstica general del grupo. Los resultados se
describen a continuación (Tabla 5).
Tabla 5 Caracterización de dificultades de lectura en voz alta y silenciosa
Lectura en voz alta y baja Número de

estudiantes
1. Silabeo – dificultad en lectura fluida de oraciones. 25/38

2. Ausencia de pausas adecuadas marcada por los signos de puntuación. 12/38
3. Repetición de palabras y frases. 15/38
4. Volumen de voz bajo. 30/38
5. Retención de información (vocabulario, frases cortas e información
específica) en su memoria a corto y mediano plazo 25/38
6. Lapsos de atención (entre 4 y 5 minutos): lectura silenciosa, resolución de
actividades, como cuestionarios. 18/38
7. Comprensión de oraciones simples no genera dificultades, pero las
oraciones compuestas producen mayor dificultad 28/38
Nota: Conceptos basados en el documento MEN (2017b)
Entre las alteraciones, los resultados evidenciaron una tendencia hacia las dificultades de
silabeo y volumen de la voz en la lectura en voz alta. Aunque pudiera existir algún tipo de vínculo entre
estas dificultades y la capacidad de comprensión lectora, ello va más allá de los objetivos de la presente
investigación. De otra parte, las pausas y la repetición de palabras y frases señalan otro problema
significativo en la lectura en voz alta, que de la misma manera caracteriza al grupo de 7º participante en
la investigación y que podría vincularse de manera indirecta con el planteamiento del problema
abordado.
De manera más específica, la retención de información y los lapsos de atención, sobre todo
durante la lectura silenciosa individual señalan aproximadamente la mitad de los estudiantes para
quienes abordar el texto escrito y las actividades de lectura representa una tarea más compleja de lo
esperado. De su parte, la comprensión de las oraciones compuestas produce mayor dificultad que la de
oraciones simples, manifestándose en la dificultad de generar ideas más elaboradas en cuanto a
relaciones de causa-efecto o al establecer razones sobre las acciones de los personajes.
Respecto al universo poblacional en la investigación, este corresponde a 38 estudiantes del
grado 7º, a partir de los cuales se realiza el estudio colectivo o de caso múltiple. Es viable el desarrollo
del estudio con este grupo en tanto que la docente-investigadora fue la docente titular de la asignatura
de Lengua Materna. El estudio se definió como un proyecto investigativo de aula, cuyas intervenciones
pedagógicas podrían ser replicadas, pero con el grupo 703 como el grupo participante principal.
3.4. Unidad de análisis
En términos de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2016), la unidad de análisis
corresponde a los conceptos esenciales relacionados en la pregunta de investigación, es decir, la
configuración conceptual del fenómeno observado. Ello significa plantearse el qué (comprensión
lectora) y el cómo (los recursos mediadores y la estrategia didáctica) y la forma como los estudiantes
interactúan con estos componentes como sujetos dinamizadores de la comprensión lectora.
3.5. Categorías de análisis
LA presente investigación se enfoca en tres categorías esenciales de análisis: la comprensión
lectora (CL), los recursos TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), y la estrategia
didáctica en la que se correlacionan las dos primeras y se evidencian o no los elementos e interacciones
del proceso. Debido a la naturaleza cualitativa del presente proyecto, la docente-investigadora propone
estas tres categorías iniciales, pero asumiendo que, a partir del proceso de observación, recolección,
análisis, triangulación e interpretación de los datos recolectados, debe emerger una gran diversidad de
categorías que ampliarían y transformarían esta perspectiva inicial.

3.5.1. Matriz categorial
La matriz de análisis e interpretación en el proceso de investigación se construye a partir de las
tres (3) categorías básicas: Recursos TIC-TAC, comprensión lectora y estrategia didáctica
implementadas en el contexto del aula de lengua materna. Se asume que, si bien estos son procesos
que se relacionan íntimamente en el proceso lector, son un referente esencial de investigación una vez
que permiten a la investigadora organizar y desarrollar de manera sistemática las observaciones, el
análisis y las potenciales interpretaciones sobre las relaciones que pueden surgir en el proceso.
De la misma manera, la matriz categorial de análisis plantea relaciones que no se verifican de
manera única y unidireccional.
Tabla 6 Matriz categorial
Categorías Componentes de Observación por categoría

Recursos TIC-TAC Organizadores gráficos Historieta Digital Póster digital
Digitales
Elementos de Vocabulario- contexto Situaciones Sociales Contexto de la historia
comprensión lectora Sentido global textual - contexto real
Postura personal
Organizada a partir de una secuencia de etapas:

Estrategia didáctica
Activación de finalidad lectora (presentación del asunto)
Vinculación de conocimientos previos (preguntas vinculantes)
Valoración de comprensión (cuestionario de evaluación)
Elaboración de la información y comprensión fundamentada de

los
contenidos (a través de los productos digitales construidos)
Estas categorías constituyen una relación en la que la lectura desempeña un papel de mediación
entre los niños y la realidad circundante, permitiéndoles “...construir activamente

significados...estructuras complejas de aprendizaje; producir textos; y alcanzar competencias
lingüísticas comunes de comprensión y producción textual”. (Flores & Martin, 2006, págs. 75, 76).
Los elementos de comprensión Lectora abordados en el proceso de la investigación fueron:
• Sentido global del texto. Este corresponde al asunto esencial que plantea el texto organizado en
términos de unidades escritas básicas (proposiciones, oraciones) y su organización en una
estructural textual, en este caso la narrativa que señala un inicio, un desarrollo y un desenlace o
finalización- “superestructura” (Van Dijk, 2005, p. 53). En términos de la narración en el texto
leído, se observan los referentes temporal, secuencial y causal en el desarrollo de sus eventos.
• Vínculo vocabulario-contexto. En la construcción del sentido del texto, el léxico y su vínculo con
un referente contextual es vital para que el lector logre interactuar de manera activa con los eventos
narrados. Ello significa que el lector implica los significados léxicos desde el propio referente
textual, pero, además, lo vincula con contextos posibles de su propia experiencia de vida.
• Situaciones sociales-culturales. Se entienden como el trasfondo de eventos significativos de la vida
social y cultural que el texto evidencia y refiere en su propio componente narrativo, pero que,
además, refleja elementos y relaciones del contexto sociocultural del propio lector y que este logra
o no relacionar a sus propias experiencias de vida.
• Intencionalidad del autor. Este componente le plantea al lector explorar aquellas razones, explícitas
o implícitas, que evidencia el autor en sus entramados de ideas.
• Postura personal. El lector logra valorar los contenidos narrativos y construye una perspectiva
personal, compartida o no, sobre el contenido textual y fundamentado, en general, desde los
componentes precedentes.
3.5.2. Comprensión lectora (CL)
La CL está definida por la relación del lector con el texto escrito, el cual es mediado por la
lengua, además, por la propia forma del texto (en este caso las características físicas del libro como
recurso mediador) y de otros elementos de tipo impreso convencionales (imágenes, fotos, figuras,
diagramas, etc.). Estos elementos permiten definir un contexto específico de aprendizaje de la lectura
mediada por recursos convencionales en contraposición a un proceso de comprensión lectora mediado
por recursos TAC (objetivo uno). La observación de las características de este contexto inicial de
lectura convencional suministra un paso esencial, no solamente enfocado en los resultados de las
pruebas de comprensión lectora PISA, reportadas con anterioridad.
3.5.3. Recursos TIC-TAC
Los recursos TAC como mediadores del proceso lector corresponden a una categoría esencial
que, igualmente, define unos atributos del ambiente de aprendizaje en el que se sitúa la experiencia del
proceso lector de los estudiantes. Desde esta perspectiva, definen una orientación metodológica
(objetivo dos) que da cuenta del propio diseño metodológico y de sus potenciales estrategias.
3.5.4. Estrategia didáctica
La estrategia didáctica no se define al margen del objeto de aprendizaje (la lectura) ni de los
recursos mediadores de tal proceso (los recursos TIC -TAC). En este sentido, la lengua materna como
primer recurso mediador en este proceso, se considera como elemento que moldea las formas de
percibir, sentir y representarse el mundo, junto con otros recursos mediadores (Kress, 2010).
De manera análoga, la estrategia didáctica involucra la construcción de una perspectiva sobre el
uso de tales recursos más allá de su sentido instrumental (Cabero, 2015; Rueda & Quintana, 2013;
Sharma & Barrett, 2011), dentro y fuera del aula.
3.6. Instrumentos de recolección de información
• Los instrumentos de recolección de información corresponden a:
• Notas de campo: utilizado por la docente-investigadora.
• Memorandos: instrumento de reflexión y análisis de la docente-investigadora a partir de la
lectura y reflexión de los fenómenos observados en clase.

• Productos digitales creados por los estudiantes: organizador gráfico, historieta, Póster
interactivo y libro digital. Seleccionados aleatoriamente.
• Cuestionario escrito aplicado a estudiantes posteriormente al desarrollo de las actividades.
3.7. Validez
Los criterios de validez en la investigación cualitativa están fundamentados en dos
cuestionamientos esenciales sobre el rigor y la credibilidad del proceso de investigación (Burns, 1999).
De acuerdo a Burns (1999), este principio de validez en la investigación cualitativa da respuesta a dos
preguntas básicas conectadas con la validez interna y externa. La primera, “¿los resultados inferidos de
los datos son consecuencia de intervenciones realizadas por el investigador en el contexto de la
investigación?” La segunda, “¿se pueden generalizar a otros contextos los resultados obtenidos por la
investigación?” (p. 6)
En la construcción de las preguntas en los cuestionarios se consideraron los siguientes
aspectos: 1. Contenidos de lectura (etapas pre, durante y post); 2. Las percepciones de los estudiantes
acerca de las actividades desarrolladas en cada uno de los talleres y mediadas por recursos TIC-TAC
(seis preguntas), alrededor de contenidos como vocabulario, información general, comprensión global,
valoración de contenido y postura personal. Estos instrumentos se distribuyeron así: 3 cuestionarios al
final de cada guía de trabajo de las intervenciones pedagógicas (seis preguntas abiertas, y dos cerradas.
Ver anexos 1,2, 3). Y dos cuestionarios de cierre. (Anexos 4, 5). Finalmente, las notas de aula
desarrolladas por la docente-investigadora, se realizaron en formato libre, manteniendo la atención en
la descripción de las actividades de aula y cómo los estudiantes actuaban e interactuaban en ellas a
partir de las tareas propuestas.
3.8. Consideraciones éticas
El presente estudio convoca y vincula a sus participantes (docentes, estudiantes y padres de
familia) en y desde los espacios del aula de clase, en los encuentros e interacciones a través de recursos
TAC y otros recursos de aula previamente diseñados. Ello plantea un compromiso de participación
consentida para cada uno de los participantes. Por un lado, se presenta ante la rectoría de la institución
una carta de consentimiento informado (anexo 10), solicitando el respaldo para el desarrollo de la
investigación, comunicando el propósito, el objeto, las fechas y los participantes del mismo, así como
el beneficio potencial para la institución y los procesos pedagógicos vinculados.
Por otro lado, en el caso de los niños y niñas se solicitó a sus padres o adultos custodios su
autorización para la participación de los menores al desarrollo de proyecto. Esto se realiza a través de
una carta de consentimiento informado (anexo 11), que podía ser o no respaldada por los padres o
mayores custodios.
Con relación a la recolección de la información específica recolectada sobre los procesos de los
niños y niñas, sí como de su organización, análisis e interpretación se debe aclarar que su utilización
corresponde únicamente a intereses de naturaleza pedagógica e investigativa, y que bajo ninguna
circunstancia se comparte más allá de los ámbitos y protocolos que definen la labor investigativa
pedagógica.
3.9. Diseño de la intervención pedagógica
La organización de la intervención pedagógica se sustenta en las tres categorías fundamentales,
a saber: recursos TIC-TAC, comprensión lectora (distribuida en algunos de sus componentes básicos),
y las estrategias de la intervención pedagógica o didáctica. Su implementación se realiza a partir de
talleres de aula, organizados en tareas específicas de lectura, las cuales se disponen en etapas de pre,
durante y post lectura y dinamizadas por preguntas abiertas contextualizadas. (Anexos 1, 2, 3)
3.9.1. Intervención pedagógica
La intervención pedagógica se organiza a partir de la estrategia de talleres de lectura, en cuyo
desarrollo los estudiantes participantes realizan una serie de tareas lectoras vinculadas al uso de
recursos tecnológicos (TIC-TAC). Tanto las tareas de lectura como los recursos han sido seleccionados
tomando en consideración el criterio de simplicidad-complejidad. Ello quiere decir que las tareas de
comprensión lectora abordadas en los talleres iniciales corresponden a elementos, operaciones y
relaciones muy sencillas (por supuesto, relativamente), comparadas con aquellas correspondientes a los
talleres intermedios y finales.
Se asume en la presente investigación que el taller es una experiencia pedagógica de aula en la
que las acciones de aprendizaje buscan que los estudiantes conecten su saber a un saber-hacer
contextualizado buscando generar situaciones que les exija poner sobre la mesa elementos de su
experiencia previa y acumulada tanto académica como de tipo social. El taller es, por lo tanto, una
experiencia planeada, sistemática y organizada que la docente-investigadora apropia tomando en cuenta
las necesidades de los estudiantes. Se presenta en el formato de guías de trabajo (Ver guías de trabajo
correspondientes a los anexos 1, 2, 3), distribuidas en varias sesiones de clase durante tres semanas.
Cada taller se desarrolló en sesiones de clase conforme a la descripción que se presenta a continuación
en la tabla 7.
Tabla 7 Ficha de intervención pedagógica de aula
Intervención Pedagógica
Aspectos Metodología: Actividad de aula: Etapas:
Generales Desarrollo de Tareas Talleres de Lectura Pre- lectura
Durante la lectura
Después de la lectura
Tiempo: Cinco Duración de cada sesión: Contextos:
(5) semanas 110 minutos Aula de clase Modalidad de trabajo:
Diez (10) sesiones
Equipo (4 estudiantes)
Tipo de lectura: Texto: Narrativo Título: La bomba
Literaria- Capítulos: I –II – III - IV Autor: Jordi i Fabra
Académica Año: 2015
Ciudad: Barcelona
Aspecto de la Recursos TIC-TAC: Estrategias: Evaluación y seguimiento
comprensión Organizador gráfico Activación de finalidad Recursos:
lectora digital lectora Rúbricas
(competencia): Listas de chequeo
Vinculación de Guías de trabajo
Información Historieta digital conocimientos previos
(aplicación Word)
Comprensión Valoración de
Global Póster interactivo comprensión (evaluación)
(padlet)
Reflexión y
valoración del Elaboración de la
contenido información
Postura personal
Los aspectos generales corresponden a aquellos contenidos asociados a la comprensión lectora
que se esperaba evidenciar en los recursos digitales correspondientes (organizador gráfico, historieta
digital y póster interactivo). La estrategia pedagógica responde
3.9.2. Objetivos de la intervención.
La intervención pedagógica se orienta hacia los siguientes objetivos:
• Propiciar condiciones significativas para la comprensión lectora de los estudiantes de grado 7º a
partir de la incorporación de recursos TIC-TAC como herramientas de aprendizaje.
• Analizar y evaluar los desempeños de comprensión lectora de los estudiantes a partir del uso de
recursos TIC-TAC en modalidades individual, en pares y en equipos de 4 estudiantes.
• Aplicar y evaluar el uso de una serie de herramientas TIC-TAC, en el desarrollo de actividades de
comprensión lectora, siendo jerarquizadas tanto las tareas como los recursos digitales desde los más
simples a los más complejos.
3.9.3. Metodología de la intervención / método y enfoque pedagógico
La intervención pedagógica se fundamenta en el desarrollo de talleres a partir de la realización
de tareas. En esta perspectiva metodológica, se reconocen unas estrategias específicas de interacción
del lector con el texto (Lluch y Zayas, 2015, p. 35) y unas preguntas dinamizadoras, desarrolladas en
tres etapas: pre, durante y post lectura, como lo describe la tabla 8.

Tabla 8 Estrategias para la interacción con los textos (Tomado de: Lluch y Zayas, 2015)
¿Qué objetivo tiene la lectura?

¿Por qué voy a leer el texto?
¿Qué voy a aprender y para qué?
¿Cómo voy a leerlo?
¿Qué conocimientos previos tengo sobre lo que dice el texto?
¿Qué relación tiene con lo que estoy haciendo?
¿Qué voy a aprender?
¿Qué dice el texto?
¿Qué información nueva me aporta?
¿Qué relación tiene con lo que ya sé?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿Cuál es la idea central?
¿Qué relaciones hay entre las partes del texto?
¿Cómo clasifico las ideas del texto?
Es decir, la intervención pedagógica propone el desarrollo de tareas específicas, dispuestas en
tres etapas sucesivas, en cada una de las cuales se desarrolla una estrategia orientada por una pregunta
que se conecta directamente con la estrategia planteada. Tanto los talleres como las tareas propuestas se
describen en las guías de trabajo (Ver anexos 1 y 2). A su vez, las tareas propuestas en cada taller
corresponden al conjunto de actividades propuestas alrededor del texto, de sus contenidos y de las
características particulares de su organización textual. En este sentido, cumplen su función los recursos
TIC-TAC; en cuanto que proveen, igualmente, formas de representar el tipo de información y
conocimiento que logra el estudiante lector involucrado en el proceso.

Tabla 9 Tareas de la intervención didáctica
Tarea: conjunto de actividades encaminadas a alcanzar un objetivo particular, y

desarrollada a través de diferentes actividades.
Diseño de un organizador gráfico Diseño de una historieta, Creación de póster interactivo que
que relaciona vocabulario de la reelaborando el contenido de la permite el uso imágenes
historia vinculándolo a diferentes lectura, y a partir de una fotográficas web, registro de voz.
imágenes seleccionadas de la web. aplicación digital. (Word) Se busca rememorar el contenido
Estos se vinculan en un Se describen situaciones textual: eventos relacionados con
organizador gráfico a partir de la específicas en las que participan situaciones y eventos sociales en
aplicación word. los niños protagonistas. los que participan sus
protagonistas: Ying Tao, Hamid y
Juan Pablo, abordados en la
lectura.
Recurso digital: Word
Recurso digital: Word -formas Recurso digital: padlet.com
Modalidad: Equipos
Modalidad: Equipos Modalidad: Equipos
3.9.4. Relación entre el diseño de la intervención y la pregunta de investigación
Existe una relación significativa y práctica entre el diseño de la intervención pedagógica y la
pregunta de investigación en tanto que en la intervención pedagógica se estructura e implementa a
partir de los componentes que se plantean en la pregunta de investigación, a saber: 1. Comprensión
lectora de los niños de grado 7º, y 2. Uso de las TIC-TAC. De tal manera, la intervención pedagógica
constituye el campo de observación, exploración y análisis de la potencial relación planteada en la
pregunta indagatoria, que permita validar o no la relación planteada. Por otro lado, en el contexto de la
intervención, las estrategias propuestas juegan un papel dinamizador relevante junto con el uso de los
recursos TIC TAC, que probablemente puedan definir otro tipo de características de la comprensión
lectora.
3.9.5. Etapas de la intervención
La intervención pedagógica se distribuye en diez (10) sesiones, realizadas a lo largo de cinco
semanas. En este lapso, se desarrollan cinco (5) talleres, cada uno de los cuales vincula tareas
específicas, mediadas por recursos TIC-TAC y estrategias de lectura específicas expuestas en 3.9.3
arriba. Al mismo tiempo, las sesiones de lectura corresponden a tres etapas también descritas con
anterioridad: pre lectura, durante la lectura y después de la lectura, las cuales permiten de manera
secuencial el desarrollo de las tareas propuestas, a la vez que abordar cada pregunta dinamizadora de
manera directa y vinculada a los contenidos del texto.
Por otra parte, se definió el trabajo en equipos (agrupados en un número de cuatro estudiantes)
como modalidad de trabajo en el aula. Se esperaba que tal modalidad permitiera identificar algún tipo
especial de característica en las dinámicas de aula, frente al desarrollo de las tareas, de los usos de los
recursos TIC- TAC y de las estrategias correspondientes.
Respecto a los recursos TIC-TAC, se propuso un grupo jerarquizado en orden
ascendente de complejidad, a saber: organizadores gráficos, la historieta digital y el póster digital.
Estos recursos corresponden a componentes integrados como software o programas en los
computadores portátiles, o en las tabletas o celulares, o como aplicaciones en la web. Igualmente, son
vinculados al proceso de comprensión lectora en las intervenciones pedagógicas de aula en cuanto que,
probablemente, su uso determinaría un resultado de aprendizaje y producción del conocimiento en la
comprensión lectora.
Organizadores gráficos: Representación visual de conocimientos que presenta información
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le
denomina de variadas formas, como: mapa semántico, mapa conceptual, organizador visual, mapa
mental etc. (Preciado, G. sitio web). Los organizadores gráficos permiten organizar, jerarquizar,
relacionar proposiciones que definen significados específicos. Son la representación de la perspectiva
de un individuo o grupo de individuos sobre un asunto específico.
• Historieta: Si bien existe un consenso mínimo sobre la definición de la historieta, sus propias
características introducen un amplio rango de interpretaciones. Angoloti (1990) menciona sus
elementos esenciales que permiten que la historia sea relatada: “Viñetas, gestos, onomatopeyas,
signos cinéticos, estructuras temporales, espacial y de montaje” (p. 29). Se entiende que una
historieta es una representación de situaciones y eventos que vincula imágenes, texto escrito y otros
elementos visuales, de representación sonora mediada por signos escritos, organizada en una gran
variedad de esquemas espaciales. Allí se vinculan, igualmente, elementos esenciales de la narración
como espacios, personajes, tiempo y una intencionalidad que se evidencia en la composición de
estos elementos.
• Póster interactivo: (Villegas, 2012, website). Es un recurso digital que permite al usuario vincular
textos, audio, videos, imágenes, gráficas y demás. Permite a los usuarios diferentes tipos de
combinaciones a partir de formatos. En él se pueden representar diversos contenidos a partir de la
combinación de los mencionados elementos (definición recuperada de: http://www.e-historia.cl/e-
historia/glogster-creacion-de-poster-digitales-online)
El cuestionamiento, a manera de pregunta dinamizadora, es el siguiente: ¿Cómo pueden estos
recursos facilitar o no, el proceso lector? En la tabla 7 se describe el cronograma del proceso de
intervención didáctica propuesto en la presente investigación, a manera de talleres de aula. Finalmente,
las tareas de comprensión lectora se desarrollan a partir del texto narrativo La bomba, del autor catalán
Jordi Sierra i Fabra (2016). Se abordaron los capítulos I, II, III, IV, durante cinco semanas, entre el 23
de octubre y el 10 de noviembre 2017. Cada capítulo fue trabajado durante dos sesiones semanales,
según el orden descrito en las tablas 6 y 7. Para ello, se desarrollaron las correspondientes guías de
trabajo en la modalidad de equipos (4 estudiantes). El seguimiento del desempeño de los estudiantes en
aula lo realiza la docente-investigadora a partir de apuntes y observaciones o notas de campo.

4. Análisis y resultados
4.1. Codificación inicial
Este proceso de codificación permite iniciar la organización sistemática de los datos
a partir de su observación e interrelación detallada. Charmaz (2006) lo describe como “...la
categorización de segmentos de datos empleando un nombre corto, el cual simultáneamente
resume y da cuenta de cada pieza de datos. Estos códigos muestran cómo usted selecciona,
separa y organiza los datos para iniciar una explicación analítica de ellos”. (pág. 43) Según
ello, la codificación inicial se desarrolla a partir de la selección y clasificación de términos
y o enunciados que frecuentemente se identifican en los diferentes instrumentos utilizados,
tanto por los estudiantes como por la docente-investigadora. Corresponde a la primera etapa
de codificación propuesta por Strauss & Corbin (2016) en la que se aplica la técnica de
codificación por colores o agrupación de códigos iniciales a partir de una matriz general en
la que se organizan los datos.
Este proceso se sustenta, igualmente, a partir del procedimiento de microanálisis de
la Teoría Fundamentada denominada como “análisis línea por línea en la que las unidades
de análisis corresponden a palabras, frases, enunciados o párrafos” (Strauss & Corbin,
2016; p. 63). En la etapa inicial se busca identificar, organizar y categorizar códigos
emergentes que reúnan propiedades comunes al asunto esencial abordado. Para ello, se
responde a tres preguntas esenciales, de acuerdo a Charmaz (2006) citando a Glaser (1978:
57), Glaser & Strauss (1967) y Glaser (1978): “¿Qué sugieren los datos? ¿Qué mencionan?
¿Desde el punto de vista de quién? ¿Qué categoría teórica indica este dato
específicamente?”. (p. 47).
En este sentido, cada pregunta corresponde a:

1. Contenido(s) primario(s) vinculados al texto de la historia. Aborda los asuntos de la
historia leída, el proceso de lectura en las modalidades propuestas; los recursos mediadores,
la reflexión personal sobre la experiencia vivida.
2. Significado(s) implícito(s) en el contexto de la historia y su vínculo con la realidad.
3. Punto(s) de vista (interpretaciones) – postura de los participantes frente al mensaje(s) de
la historia.
Al realizar una primera agrupación de los códigos emergentes iniciales, se logró
obtener la siguiente lista de códigos:
1. Uso de recursos 12. Acuerdos

2. Dificultad de manejo de recursos 13. Liderazgo
3. Elementos digitales (texto – imagen – 14. Creatividad
voz) 15. Focalización de la atención
4. Creación de un recurso digital 16. Parafraseo
5. Relación entre imágenes y 17. Comprensión de los problemas en
vocabulario otras partes.
6. Trabajo colaborativo 18. Mejores posibilidades de
7. Roles expresión/comunicación
8. Mejor comunicación 19. Comprensión y uso de vocabulario
9. Organización y distribución de tareas 20. Comprender el contexto de la historia
10. Facilidad de trabajo en grupo 21. Ideas de los estudiantes
11. Explicación entre estudiantes 22. Realidad (contexto) de los estudiantes
COMPRENSIÓN LECTORA EN CLAVE DIGITAL
57
En esta primera codificación se aprecia que las líneas seleccionadas corresponden a
palabras, frases o enunciados cortos, siguiendo los lineamientos teóricos de la teoría
Fundamentada (Strauss & Corbin, 2016). No es una lista definitiva, pues se va modificando con
las observaciones y reflexiones continuas que surgen a partir de nuevas preguntas y reflexiones.
Cada color representa características compartidas por los códigos emergentes alrededor de un
concepto potencial que las envuelve, y que, finalmente, debe proponerse como categoría
emergente.
El análisis inicial parte de la formulación de preguntas acerca de los posibles significados
de cada línea (palabra, frase y/o enunciado) que ha sido expresada a través de los instrumentos
que contienen los datos de la investigación. Es decir, esta etapa del análisis se cuestionó tres
asuntos básicos expresados arriba: ¿Cuáles son los contenidos de cada línea? ¿Qué significados
expresan que se planteen más allá de los significados literales (significados implícitos)? Y,
finalmente, ¿qué relaciones directas o indirectas (implícitas) es posible reconocer entre ellos? De
esta manera, hace claro el vínculo y la pertinencia de y entre el análisis propuesto y los objetivos
de investigación planteados.
4.2. Descripción de la codificación por colores
La clasificación inicial de los códigos se logra a partir de la observación cuidadosa de afinidad de
significados y/o atributos expresados en los términos, frases, enunciados. Allí se busca encontrar
significados específicos que se entretejen y conforman agrupaciones conceptuales. Así, cada
grupo-color encierra cierto número de códigos que comparten determinadas propiedades y que se
identifican inicialmente con una etiqueta. Cada grupo-color, entonces corresponderá a las
siguientes etiquetas o “denominaciones o rótulos” (Strauss & Corbin, 2016, p. 116). Ello puede
apreciarse en la primera codificación realizada con los datos recolectados inicialmente.

58
4.3. Proceso de análisis y conceptualización de categorías
A continuación, se describe el proceso de análisis cualitativo que condujo haca el reconocimiento
e identificación del as categorías emergentes de comprensión lectora.
Tabla 10 Categorías emergentes
Acceso y Uso de recursos Digitales en Trabajo y Aprendizaje Vínculo Lectores –Texto – Recursos
la mediación Lectora Colaborativo TAC
Uso de recursos y habilidad en el uso de Trabajo colaborativo y Comprensión de los problemas en otras
los recursos digitales acuerdo partes.
Liderazgo y Funciones de Ideas de los estudiantes
Dificultad de manejo de recursos los estudiantes Mejoramiento de las posibilidades de
Mejor comunicación expresión/comunicación
Experiencia académica previa con Organización y Comprensión y uso de vocabulario
recursos mediadores TIC Distribución de las tareas Coherencia texto
Facilidad de trabajo en Comprensión del contexto de la historia
Actividades no convencionales en el grupo Realidad (contexto) de los estudiantes-
aula de lectura Aprendizaje entre lectores
estudiantes Ideas del autor
Creatividad en el aula
Focalización de la Valoración de la historia
atención
Elementos digitales (texto – imagen –
voz)
Relación entre imágenes, vocabulario y

sonido
La construcción conceptual de la investigación parte de la “descomposición
de...incidentes, ideas, acontecimientos y actos discretos a los que luego se les da un nombre que
los represente o los reemplace”. (Strauss & Corbin, 2016; pág. 114). Como componentes
esenciales de análisis se definieron tres preguntas esenciales mencionadas anteriormente y que
aparecerán a lo largo de la ruta del análisis: ¿Cuáles son los contenidos de cada línea? ¿Qué
significados expresan, más allá de los significados literales (significados implícitos)? ¿Qué
relaciones directas o indirectas (implícitas) es posible reconocer entre ellos?

59
Estos elementos de análisis están contenidos en los instrumentos de recolección de datos
de la investigación: notas de observación, productos digitales de los estudiantes (organizador
gráfico, historieta y póster digital), guías de trabajo y cuestionarios, cuyos datos han sido
sistematizados en la matriz de análisis Excel. A continuación, se describen y explican cada una
de las tres (3) categorías emergentes (Tabla 10), cómo surgen de los códigos iniciales, sus
características y conexiones, al igual, cómo plantean una respuesta al problema de investigación,
desde tres preguntas esenciales: ¿Cuáles son los contenidos identificados? ¿Cuáles son sus
significados primarios y significados implícitos? ¿Cuáles relaciones directas y/o implícitas se
evidencian? Como herramientas de análisis claves desde la Teoría Fundamentada acerca de los
códigos iniciales y su proceso de agrupación, se debe aclarar que estas categorías emergentes no
corresponden a las categorías iniciales (recursos TIC-TAC, elementos de comprensión lectora,
estrategia didáctica) a partir de cuyo vínculo se evidencian nuevos fenómenos que finalmente
configuran esas nuevas categorías.
De esta manera, se responde al principio de “ordenamiento conceptual” (Strauss &
Corbin, 2016, p. 21) según el cual, “se organizan datos en categorías discretas...atendiendo a sus
propiedades y dimensiones” (Strauss & Corbin, 2016, p. 21).
4.3.1. Acceso y uso de recursos TIC-TAC
Esta categoría surge de la interrelación de conceptos que emergen a partir de la
observación de los siguientes elementos recurrentes referidos en los instrumentos por los
participantes de la investigación: el uso de recursos como referencia a la facilidad/dificultad de
emplearlos en el desarrollo de las tareas; la dificultad de manejo de recursos, como característica
destacada tanto en cuestionarios, como en las notas de campo de la docente-investigadora; los
recursos hipermediales que agrupan texto – imagen – voz son elementos emergentes en la
60
codificación inicial; la creación de un recurso digital como producto del uso de recursos TIC-
TAC. Finalmente, la relación entre imágenes y vocabulario.
El contenido esencial que se identifica en este primer grupo de códigos es el referido a los
recursos mediadores en el proceso de la lectura. Esta categoría inicial se sustenta en el contínuo:
facilidad/dificultad de uso/acceso a los recursos TIC-TAC, sean estos la web, los textos, las
imágenes o sonidos (voz) como recursos propuestos en cada taller para la construcción otros
recursos digitales (organizador gráfico, historieta digital, póster digital o video).
Inicialmente, esta observación permite, de manera parcial, determinar posibles
condiciones que emergen en el contexto de la comprensión lectora en el aula de clase mediada
por recursos TIC-TAC (objetivo específico de investigación Nº 3). Ese continuo en la relación
facilidad/dificultad de uso y acceso de los recursos se representa en la siguiente gráfica.
Figura 1 Uso de recursos digitales mediadores en la comprensión lectora
En la figura 1 se define un vínculo significativo entre el acceso y uso apropiado de
recursos digitales (TIC-TAC) como recursos mediadores de lectura, cuyo uso incidiría –directa o
indirectamente- en la comprensión de un texto escrito (La Bomba) por parte de los estudiantes.
61
Se aprecia igualmente, que una mejor comprensión del texto escrito a partir de esta estrategia
depende esencialmente de tal conocimiento y habilidad que tengan los estudiantes.
Los datos recolectados evidencian este análisis desde la perspectiva de los estudiantes:
E2: “Todo es muy importante pero lo más es que aprendimos que con word podemos usar
imágenes para hacer un organizador gráfico”. (Guía de trabajo 1).
E3: “Lo más importante es que entendimos la historia con la ayuda de las imágenes y el
vocabulario que usamos para el organizador gráfico”. (Guía de trabajo 1).
Sus comentarios son claros en cuanto que muestran que su experiencia de lectura se
vincula de manera directa a su experiencia de acceso y uso de los recursos digitales TIC-TAC.
Como lo plantea Moya (2013), se espera que “el docente incorpore en.… las aulas
metodologías activas y colaborativas mediadas con tecnologías que potencien los aprendizajes en
entornos digitales, ... necesita diseñar contenidos digitales con los que poder desarrollar al mismo
tiempo que enseña, la competencia digital de los alumnos” (p. 4). Por otro lado, las dificultades
que tienen como experiencia con el uso y acceso a tales recursos también son claras para los
estudiantes lectores:
E1: “...podemos usar aplicaciones que nos ayudan para entender mejor la historia La
Bomba, aunque es difícil al principio, pero después lo aprendimos a usar”. (Guía de Trabajo 3)
E4: “La mayor dificultad fue insertar en audio en el video ya que tuvimos que pasarla del
teléfono al computador, pero sirvió para entender la historia”. (Guía de trabajo 4).
Quiere decir que, a pesar de sus dificultades de acceso o uso de los recursos, tienen la
experiencia de comprensión de la historia relacionada con el uso de los mismos, aunque tal
comprensión se produzca de manera parcial. Esta comprensión parcial en la figura 1, está
acompañada de signos de interrogación en tanto que representan la necesidad que tiene el

62
docente-investigador de cuestionarse constantemente acerca de hasta qué punto el
desconocimiento o la falta de pericia en la manipulación de los recursos TIC-TAC genera una
comprensión incompleta de los contenidos textuales a los que se expone el estudiante. Podría
constituirse este en asunto de futuras investigaciones.
De esta manera, un cuestionamiento central que surge del análisis de esta categoría inicial
es: ¿en qué medida la dificultad de acceso a y uso de recursos digitales manifestada en el
desconocimiento y carencia de habilidad para manipular estos recursos podría dar cuenta de la
comprensión parcial del texto escrito abordado? Esta pregunta nos conduce a explorar la
siguiente categoría que aborda otras situaciones, ideas, acontecimientos observados y registrados
en los instrumentos de recolección de datos.
4.3.2. Trabajo Colaborativo
En esta categoría se reconocen esencialmente situaciones en las que los estudiantes
establecen determinadas relaciones e interacciones en sus grupos de trabajo frente a las
actividades propuestas en las guías de trabajo y a los recursos digitales propuestos. De la misma
manera se reconocen sus percepciones sobre sus propias acciones en el transcurso de las
mencionadas actividades.
En la observación de tales relaciones e interacciones se reconocieron los siguientes
códigos como el trabajo colaborativo, los acuerdos de grupo, el liderazgo de estudiantes, la
organización y distribución de tareas, el aprendizaje compartido (colaborativo). De la misma
manera, la comunicación entre los miembros del grupo y las opciones individuales de
focalización de atención. En efecto, estos códigos reconocidos inicialmente como parte de esta
categoría se vinculan de manera significativa en la comprensión lectora mediada por el uso de
recursos digitales (TIC-TAC). LA Figura 2 describe tal vínculo.

63
Figura 2 Trabajo colaborativo
Esta segunda categoría emergente se define en términos de la interacción entre
estudiantes durante el desarrollo de las actividades de lectura mediadas por el uso de recursos
digitales (TAC). Los instrumentos de recolección de datos permitieron observar que en el
transcurso de las actividades se establecieron relaciones de organización de acuerdo a
distribución de tareas entre los miembros de los grupos; se reconocieron funciones de liderazgo
en el desarrollo de tales tareas en las que algunos miembros de los equipos de trabajo asumían
roles de guías sobresaliendo entre los demás por su colaboración y actitud propositiva. Véanse
las siguientes reflexiones. Ante la pregunta acerca de las actividades más agradables de la guía
de trabajo Nº 3, los estudiantes respondieron:
E3: “Tuvimos dificultades al comienzo para responder la guía porque no nos poníamos
de acuerdo para responder los puntos,..después de un rato logramos ponernos de acuerdo”.

64
E5: “Que pudimos hacer el póster entre todos y cada uno puede hacer su parte leyendo las
instrucciones y abriendo la cuenta en padlet”.
Por su parte, la docente-investigadora recoge sus observaciones a partir de la siguiente
reflexión en sus notas de campo (NC):
NC: “...los estudiantes intercambian información acerca del recurso padlet, manifestando
su desconocimiento sobre como incorporar imágenes, texto o sonido. En esta dinámica
sobresalen algunos estudiantes que toman la iniciativa para iniciar el procedimiento
convirtiéndose en guías para sus grupos”. (Guía de trabajo 3)
El fenómeno también se observa en el desarrollo de otras guías de trabajo en las que los
estudiantes describen su forma de trabajo en el aula:
NC: “Uno de los estudiantes asumió el rol de monitor de grupo, y ante algunas dudas en
el manejo del programa, preguntaba a la docente”. Hay organización de las actividades
distribuyendo tareas entre los miembros de los grupos. Además, se observa cierto liderazgo de
algunos estudiantes quienes manifiestan preocupación por el procedimiento y los contenidos
especificados en la guía. (Guía de trabajo 1)
Las anteriores percepciones implican que existe un componente de comunicación e
intercambio de información que, de acuerdo a los datos, resulta esencial para el alcance de los
objetivos de las actividades de comprensión lectora y, en particular, la lectura mediada por
recursos digitales (TIC-TAC). Parece que tal condición de comunicación e intercambio de
información son condición necesaria para que los estudiantes focalicen su atención en la tarea
propuesta, y configuren un entorno de aprendizaje colaborativo asignándole coherencia a sus
acciones.
65
4.3.3. Lectores y Texto
Para esta categoría previa existen cinco (5) códigos cuya correlación fundamenta el
vínculo emergente entre el o los lectores -en este caso los estudiantes participantes- y el texto
escrito cuya lectura se ha abordado en la investigación. Tal correlación se explicita en la figura 3.
A través de esta categoría se evidencia que la mediación de los recursos digitales (TIC-
TAC) en las actividades de lectura ha permitido a los estudiantes una comprensión del texto
abordado conforme a los aspectos emergentes. Esto se manifiesta a través de los datos
recolectados, en particular, en los recursos construidos por los estudiantes. Específicamente, no
existe una preponderancia de uno de los fenómenos observados sobre los otros en esta categoría,
lo cual ha sido una constante, igualmente, en las categorías previas.
Figura 3 Lectores y texto
Por un lado, la comprensión y uso de vocabulario se convierte en una pieza vital en las
posibilidades de una mejor comprensión del texto, aunque sólo en el sentido que conforma un
todo con la historia. En particular, contribuye al ensamble de la coherencia textual, referida a las
66
relaciones entre situaciones y eventos que asignan sentidos compartidos en y a través de la
historia. Indudablemente, esos sentidos construidos por los estudiantes se acompañan de la
decodificación de significados léxicos primarios esenciales y conectan los eventos de la historia,
sus personajes, sus lugares y las voces de sus personajes que son relatadas en los recursos
digitales construidos. Inicialmente, a través del organizador gráfico, luego en la historieta digital,
y en el póster (Ver anexo 1).
De acuerdo a las instrucciones de la guía de trabajo, el grupo selecciona una serie de
eventos significativos en la historia y los representa a través de imágenes y textos en el formato
de historieta. Aunque el formato no se ajusta a los parámetros de una historieta en su totalidad, si
hay una representación digital válida que evidencia el nivel de comprensión de los eventos
significativos narrados en el texto. Aparece así, una descripción general resaltando aquellos
lugares, personajes y situaciones que los estudiantes consideran como relevantes. El uso de las
imágenes refuerza tal representación sobre el texto leído. Cada imagen corresponde o se
aproxima a las características de estos elementos en la narración generándose de esta manera una
coherencia narrativa que no sólo depende del texto propuesto por los estudiantes sino de las
imágenes que lo acompañan.
Ello significa que el contexto de la historia leída se reelabora a través del recurso digital
TIC-TAC, incorporando, además, interpretaciones posibles a partir de los referentes o
conocimientos previos de los estudiantes lectores. Por ejemplo, obsérvese en la imagen previa el
enunciado “los hermanos mayores de los niños” como referente de un pasaje de la historia, y
enseguida una imagen de una niña y un niño abrazados como referente del enunciado. Si bien la
procedencia étnica de los niños en la imagen se distancia de la de los niños en la narración
original, si existe un elemento vinculante como es el atributo de fraternidad que fundamenta la

67
relación entre hermanos. En el desarrollo de la correspondiente guía de trabajo (Nº 3), los
estudiantes debían seleccionar algunos personajes de la historia y describirlos en algunas
interacciones sociales, como se aprecia en el póster del grupo 3 (anexo 11). De la misma
manera, en este recurso digital las descripciones son más elaboradas con textos de mayor
extensión. Se ofrecen más detalles acerca de los eventos, los personajes y los lugares, como en el
audio padlet del grupo 5 (anexo 12).
El fragmento grabado como registro de voz es un parafraseo que hacen los estudiantes
acerca de un evento en el que participa uno de los protagonistas de la historia. No es una lectura
sistemática de un párrafo, pues en ella se identifican repeticiones, silencios, vacilaciones en la
voz, reducción del volumen de voz, etc., que, aunque no son objeto de valoración en la presente
investigación, si provee elementos de análisis significativos. En primer lugar, el registro de voz
acompaña un fragmento escrito y una imagen que recrean una situación específica de la historia.
El texto escrito en el póster se entiende como una apertura al relato oral que los
estudiantes presentan en su registro sonoro. En segundo lugar, tanto en el texto oral como en el
escrito se reconoce el concepto de coherencia sustentada en las situaciones referidas: interacción
de Juan Pablo con su padre, actitud del padre hacia él, las expectativas de Juan Pablo ante la
bomba encontrada, su forma de contrarrestar el miedo. En tercer lugar, el uso de la imagen que
muestra un niño taciturno refuerza la descripción previa de Juan Pablo en los dos textos, el
sonoro y el escrito. Lo relevante en esta muestra es la capacidad de los estudiantes para construir
un sentido de una situación de la historia a partir de la integración de los tres elementos digitales.
De otra parte, en las historietas, esta conexión entre textos e imágenes se evidencia, pero
los textos se hacen menos específicos, aunque se logra construir un sentido que sólo se entiende
si quien lee la historieta ha leído previamente la historia de referencia. Una muestra de ello se
68
aprecia en la historieta del grupo 2 (anexo 14) Allí, el uso de enunciados completos se reduce,
destacándose más las imágenes. El uso de personajes de series animadas conocidas fue explicado
por los estudiantes como “los niños de la historia son como héroes y quisimos representarlos con
estos personajes de dibujos animados de televisión” (G2). Este uso de elementos digitales
visuales ofrece a los estudiantes una alternativa de representar el contenido textual para sí
mismos, pero no permite vislumbrar exactamente como obtener una mejor comprensión del
texto. En este ejemplo particular, es claro que la intervención didáctica no se enfocó en el
mejoramiento de léxico de los estudiantes como fundamento del mejoramiento de su
comprensión lectora, pero se observa que esta comprensión se vincula con la capacidad de los
estudiantes para entender sus significados en cada texto escrito.
También se ha logrado apreciar en esta categoría que los estudiantes alcanzan a describir
en los eventos y situaciones referidas en sus producciones digitales un nivel de diferenciación de
relaciones causa- consecuencia expresada a través de enunciados sencillos como los siguientes:
Cuestionario taller 4: “tengan cuidado porque hay una bomba... tienen que correr para salvarse
por que la bomba explota... depende de la hormiga lo que haga en la bomba... la bomba estallara
y exterminaría todo ser vivo... La bomba al final explota y que todas las personas se salvan pero
quedan muy mal heridas por la onda explosiva”
De la misma forma, planteamientos hipotéticos sencillos como: “La bomba explota pero
los niños se salvan - puede ser un final triste o un final feliz -el cilindro explota sin heridos - la
bomba estalla y extermina a los seres vivos - la bomba explota y deja a las personas heridas”.
Los estudiantes anticipan posibles cierres de la historia y logran asumir una actitud de reflexión
en un nivel básico de expresión de ideas. Ello se exhibe en la construcción de enunciados
sencillos. Adicionalmente, se debe destacar la toma de postura de los estudiantes frente a las
69
condiciones de vida relatadas en la historia lo que se manifiesta en enunciados más elaborados.
Un ejemplo se aprecia en el siguiente enunciado:
G5: “El conflicto que se plantea en el libro son las indiferencias que han tenido los del
pueblo con los gobernantes, para solucionar este conflicto debemos ser tolerantes porque si no se
manejan adecuadamente puede traer consecuencias”.
Es evidente que los estudiantes elaboran una postura acerca de la situación de conflicto en
la historia, valorando a su vez situaciones del contexto real y conectándolo con las situaciones
narradas. Aunque no es un fenómeno que se haya encontrado en todos los grupos, es válido
destacar que puedan manifestarlo a partir de su reflexión grupal y desde las tareas dispuestas en
la intervención pedagógica.
En conclusión, la perspectiva focal en la presente investigación se mantiene, en cuanto a
que no corresponde a la consideración de los recursos TIC-TAC como elemento mesiánico de las
prácticas de comprensión lectora. Al contrario, su mirada corresponde a las TIC no en sus
atributos si no en todas las acciones que estas propician en el aula de clase tanto para docentes
como para estudiantes (Coll, Mauri & Onrubia, 2008, p. 74).
4.4 Resultados
La investigación permite evidenciar los resultados siguientes a partir de los aspectos de
lectura iniciales planteados: Identificación del sentido global del texto, relación de
vocabulario/expresiones de la lengua vinculadas a los contenidos y contextos expresados en el
texto, comprensión de situaciones sociales/culturales planteadas en el texto y sus contextos,
intencionalidad del autor y toma de postura personal del estudiante frente al asunto planteado en
el texto.
70
Un asunto previo y necesario es la experiencia previa de los estudiantes con recursos
TIC-TAC. De manera general, se evidenció que la experiencia previa de los estudiantes con los
recursos digitales era mínima o ninguna vinculada al proceso de la actividad de lectura. Se
confirma, entonces, que el conocimiento y habilidad de los estudiantes participantes, previa al
inicio de la investigación, se localiza en un nivel elemental de manejo de recursos TIC-TAC
como mediadores en su proceso de comprensión lectora.
Relación de vocabulario/expresiones de la lengua vinculadas a los contenidos y
contextos. Esta experiencia de focalización en el vocabulario y expresiones muestra un uso más
apropiado de vocabulario contextualizado con espacios y eventos de la historia. Sin embargo, en
ciertos equipos de trabajo se evidenció una preferencia por el uso de vocabulario más familiar,
sobre aquellos términos nuevos o de uso menos frecuente en su experiencia cotidiana.
Es decir, la representación visual de un término o frase concreta, tomadas del contenido
general del texto leído, constituye una experiencia de aprendizaje que impulsa a los estudiantes a
desarrollar habilidades de análisis visual, discriminando características de la imagen como
formas, espacios, profundidad, textura (Villa, 2008) que, a su vez, generan otros procesos
cognitivos sobre el texto escrito. Otros aspectos por resaltar corresponden al uso escaso de
conectores lógicos, adverbios de frecuencia; repetición de expresiones comunes; parafraseo de
fragmentos del texto leído empleando expresiones muy coloquiales; con ello, la elaboración de
las ideas quedaba incompleta o perdía fuerza, como se puede evidenciar en algunos productos
digitales como los pósters.
Identificación del sentido global de la historia. Los productos digitales permitieron que
los estudiantes expresaran al sentido global a partir de los elementos TIC-TAC. Sin embargo,
aunque lograron hacerlo, el uso del lenguaje utilizado, al igual que las construcciones sintácticas,
71
fue muy sencillo. Ello permitió evidenciar que no existe una diferencia específica entre
estudiantes que usan los recursos TIC-TAC y aquellos que no lo usan.
Reconocimiento de la intencionalidad del autor. Se observan niveles de elaboración muy
disímiles en la percepción de la intencionalidad. Una muestra de ello son los textos producidos
por G1, G2 y G4 abajo:
G1: El autor quiere enseñarnos que la guerra es destrucción y muerte y que muchas
personas en diferentes partes del mundo han sufrido consecuencias como familias, personas...
G2: Que uno no se debe confiar de todo.
G4: El autor nos deja el mensaje de que nuestras indiferencias en los pasados nos pueden
dejar malas experiencias.
No necesariamente esta capacidad de elaboración de un texto depende de la mediación de
recursos TIC-TAC. Se debe observar el proceso del trabajo en equipo y las interacciones
generadas en su interior durante las experiencias de aula. Por sí mismos los recursos TIC-TAC
no producen ningún tipo de aprendizaje o conocimiento.
Toma de postura. Este aspecto requirió que los estudiantes pusieran en perspectiva su
lectura y vincularan sus ideas y experiencias con las situaciones del texto leído. Hay una marcada
manifestación de lectura literal, aunque vinculada con aquellos elementos que, para los
estudiantes, quiso decir el autor.
G1: El grupo está de acuerdo que todo el conflicto es por la violencia de unas personas
contra otras pero que la imaginación de los dos niños y la niña era de manera diferente porque
pensaban que la bomba traía mejores oportunidades para todas sus familias y personas...
G3: dos chicas del grupo opinan que hay un conflicto con buena solución pero que en el
final no hubo una buena descripción de lo que paso...

72
Se aprecia que, si bien las construcciones textuales no son completamente aceptables en
su organización, el significado construido es claro y apropiado, permitiendo la expresión de las
posturas frente al conflicto presentado, aún, con el uso de frases y construcciones sintácticas
simples. Estas posturas se marcan a partir del uso de expresiones como: “el grupo está de
acuerdo...”, “...dos chicas del grupo opinan...”, “...hicimos la segunda reflexión y nos pareció...”,
“Me parece...”. Este uso específico de términos define un paso en la construcción de las posturas
frente a eventos y situaciones que, aunque aparentemente literarios, encuentran sus raíces en
contextos reales.
Es, ante todo, “una interacción mediada por el lenguaje” (Du Bois, 2007, p. 39), en la que
los participantes “asumen posiciones responsables en el sentido del vínculo entre valores
socioculturales, lenguaje e interacción con otros, es decir, lenguaje en uso” (Du Bois, 2007, p.
39). Si bien se evidencia un nivel básico de lectura, no quiere decir que el proceso de
construcción de postura de los estudiantes se despreciable. Al contrario, se evidencian elementos
esenciales, en la línea planteada por Du Bois (2007), que constituyen el fundamento de
posteriores avances en la construcción de posturas críticas en la práctica lectora. Estos
elementos también se reconocen en los productos digitales construidos por los estudiantes,
básicamente a través del uso del lenguaje en ellos, en confluencia con las imágenes incorporadas
en ellos y los registros de voz. Si bien, se insiste, es una etapa incipiente del proceso.
En síntesis, es necesario insistir que los recursos digitales TIC-TAC per se no constituyen
un factor de mejoramiento de los procesos lectores; por ello, se requiere incorporarlos de manera
sistemática a las prácticas de aula, vinculados a modalidades de trabajo colaborativo en los que
se enfatice el liderazgo, el intercambio de opiniones y puntos de vista, el interés por la

73
exploración de recursos web y digitales como opciones potenciales de acceso a información y de
producción a la vez.
74
5. Conclusiones y Recomendaciones
A la luz del problema abordado en la presente investigación que plantea un vínculo entre
la comprensión lectora y los recursos TIC-TAC como mediadores de este proceso se puede
colegir que:
La incorporación de los recursos TIC-TAC como mediadores de las prácticas de lectura
en el aula está sujeto a condiciones y limitaciones muy particulares de acceso a recursos
tecnológicos físicos (e.g. computadores, Tablets) y web, así como del conocimiento y habilidad
de los estudiantes para usar apropiadamente tales recursos en la dirección señalada en las
intervenciones de aula. Considerado ello, las guías de trabajo deben incluir orientaciones y
procedimientos de uso de los recursos propuestos, en particular, software y aplicaciones que
ofrece la web, de manera que se garantice su uso eficiente en la producción de los recursos
propuestos.
El conocimiento y habilidad de uso de los recursos TIC-TAC se convierte en una
condición esencial en la tarea de vincular tales recursos a la comprensión lectora. Ello implica
que el concepto de alfabetización fluye en dos sentidos: el de la comprensión lectora y, además,
el de la alfabetización digital en la que los usuarios de las TAC mediadoras tienen un
conocimiento específico de tales recursos. Se ha manifestado claramente que la comprensión
lectora mediada por recursos TAC genera, además, interacciones colaborativas entre los
participantes, lo que define un perfil del trabajo colaborativo en el que emergen relaciones de
liderazgo, distribución de funciones, toma de decisiones sobre los procedimientos señalados en
las guías de trabajo, sobre el uso y aplicación de los recursos TIC-TAC y sobre los contenidos y
significados relevantes del texto leído. Aunque a través de recursos convencionales de lápiz y
papel emergen, igualmente, interacciones colaborativas es claro que la complejidad que implica
75
la mediación de recursos TIC-TAC en la comprensión lectora despliega una mayor cantidad de
variables que exige de los estudiantes mayor focalización de su atención en tanto que aumenta la
cantidad de información y el grado de dificultad de los procedimientos. En consecuencia, la
actitud de los estudiantes frente al uso de los recursos TAC permite afirmar que se genera un tipo
específico de relación entre estos recursos y los usuarios, lo que demanda de una organización
clara de funciones en los equipos de trabajo y de una comunicación efectiva orientada hacia el
objetivo de aprendizaje propuesto.
Estrechamente conectado a lo anterior, las tareas de comprensión lectora que involucran
recursos digitales (e.g. organizadores gráficos, historietas digitales y pósters digitales) en los que
se relacionan textos escritos, imágenes y registros sonoros de voz promueven dinámicas de
aprendizaje y conocimiento que tienen como foco a los estudiantes y sus interacciones de trabajo
colaborativo. Es decir, se construye un vínculo con el texto que no se focaliza sólo en procesos
cognitivos internos (memorización, análisis, categorización, comparación, etc.), sino que permite
observar cómo los estudiantes construyen sus representaciones del contexto, las situaciones, los
lugares, los personajes en una historia escrita.
En este trabajo colaborativo, los estudiantes distribuyen tareas y responsabilidades en sus
grupos lo que constituye un factor de organización importante entre ellos. Esto involucra sus
propias habilidades para manipular los artefactos digitales y los programas de software
involucrados en el desarrollo de las tareas. En ese sentido, esos recursos digitales TAC
corresponden a la categoría de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento- TAC, que no
se circunscriben a una perspectiva instrumentalista del uso de dichos recursos. Por lo tanto, la
concepción de los recursos TIC como recursos TAC se fundamenta en la gestión que tanto el
76
docente como otros actores en el contexto escolar (directivos, expertos del área de tecnología)
logren desarrollar en el contexto escolar.
Los desempeños en los aspectos textuales propuestos, a partir de la aplicación de los
recursos TIC-TAC evidenciaron que un número significativo de estudiantes (aproximadamente
22 estudiantes) reconoce apropiadamente los contenidos de comprensión lectora explorados. Ello
se observa en los productos digitales creados por los estudiantes. A pesar de ello, subsisten
dificultades en algunos estudiantes (14) para quienes el proceso de uso de estos recursos TIC-
TAC no permite evidenciar una relación significativa con su comprensión lectora; sobre todo,
debido a que no se involucran plenamente con las dinámicas de las actividades y requieren
mayor orientación y acompañamiento. Desde una postura escéptica, se ha encontrado que los
recursos TAC son un instrumento mediador motivacional entre los estudiantes, sobre todo si el
tipo de actividad incluye el manejo de imágenes asociadas al texto escrito. Parece ser que la
manipulación de estos dos elementos es más apelativo que la presentación del texto por sí
mismo.
Recomendaciones y limitaciones
De otra parte, entre las recomendaciones se debe insistir en la necesidad de generar
condiciones de uso de los recursos TAC en el aula de clase que se orienten a una constante
reflexión de por qué y para qué se incorporan en las prácticas lectoras. No sólo como ejercicio
académico al que deban responder los estudiantes, sino los docentes de lengua española. Se debe
superar el uso aleatorio de tales recursos digitales, y comprenderlos como recursos mediadores
que se encuentran presentes en diversos ámbitos de la vida social de las personas. En esta
dirección, los recursos TAC deberían estar vinculados a las tareas y actividades de comprensión
lectora tanto en el contexto del aula de clase de lengua castellana como en otras áreas del
77
conocimiento, en tanto que promueven dinámicas de aprendizaje en las que los estudiantes
desarrollan su capacidad de organización, colaboración, toma de decisiones, habilidades de uso
de recursos digitales, de creatividad en la apropiación de los recursos a disposición. Ello
constituye, esencialmente, un proceso de aprendizaje desde los recursos TAC.
El planteamiento central en esta investigación puede replicarse en otros niveles desde
preescolar, pasando por primaria y secundaria, expandiendo la comprensión lectora a otras áreas
de aprendizaje, otros tipos de textos y otros recursos digitales. Ello facilitaría una comprensión
del fenómeno lector en diferentes contextos en una institución escolar e identificar características
más específicas de la comprensión lectora como proceso transversal de la vida académica. Para
ellos se deben abordar investigaciones que exploren y propongan la incorporación de recursos
digitales en el currículo escolar vinculados a la comprensión lectora, de manera que no dependa
de la voluntad individual de los docentes abordar tal relación, sino que sea promovida y
fundamentada desde las metas y propósitos curriculares, redimensionando la verdadera
importancia de la comprensión lectora en una época de evidente preeminencia de recursos
digitales en los contextos locales y globales.
De otra parte, existen dos asuntos que plantean limitaciones a la presente investigación.
La primera, que se enfoca en un grado específico de educación básica, lo cual no permite una
generalización a otros niveles y grados, a menos que se replique la experiencia, adaptándola a las
condiciones, características y necesidades expresas de cada grupo y contexto. La segunda, se
relaciona con la disponibilidad a los recursos digitales en la institución escolar (disponibilidad de
salas, conexión a internet, tiempos de acceso a los recursos) que se refiere más a condiciones
logísticas que afectan la operatividad de la investigación. Se debe enfatizar que resultaría
significativo para la validez de los hallazgos de la investigación que esta se pudiera desarrollar
78
en una escala de tiempo más amplia, lo cual permitiría mantener control sobre ciertas
dificultades operativas como el manejo de tiempos institucionales, el cruce de actividades y
eventos escolares que muchas veces afectan la implementación de las intervenciones
pedagógicas de aula.
Finalmente, la focalización en un solo tipo de texto (narrativo) no necesariamente cubre
todas las posibilidades de exploración de la comprensión lectora mediada por recursos TAC,
razón por la cual las observaciones y hallazgos dan razón sobre ese tipo textual particularmente,
abriéndose la posibilidad de plantear una nueva exploración, pero a partir de otros textos y áreas
académicas. En esa perspectiva, queda por explorar la comprensión lectora como un fenómeno
transversal en el que se fundamenta la vida escolar.

79
Referencias
Amórtegui, D., Garavito, S., Granados, L., Guatavita, J., Guerrero, M. (2016). Concepciones y
transformaciones de las prácticas pedagógicas sobre los procesos de comprensión de
lectura en los niveles de educación inicial, básica y media. (Tesis de Maestría).
Universidad de la Sabana, Chía, Colombia.
Angoloti, C. (1990). Cómics, títeres y teatro de sombras: tres formas plásticas de contar
historias (Vol. 3). Madrid, España: Ediciones de la Torre.
Aragón, L., Caicedo, A. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. En: Pensamiento
Psicológico, 5(12), 125-138.
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros
educativos. Un estudio de casos. En: Revista de Educación, 352, 77-97.
Arenas, N. (2015). Estrategias para coadyuvar al fomento lector en niños con dislexia. Protocolo
de investigación. Universidad Veracruzana. Veracruz, España. Recuperado de:
https://www.uv.mx/epl/files/2015/08/protocolo-Nallely.pdf
Arévalo, C. M. (2017). Promoción de los hábitos de lectura a través de una aplicación móvil.
(Tesis de Maestría). Universidad del a Sabana, Chía, Colombia.
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona, España: Paidós.
Betancourt, C., Blanco, A., Rodríguez, E. (2016). Ser lector experto: un reto desde la
comprensión lectora. (Tesis de Maestría). Universidad de la Sabana, chía, Colombia.
Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

80
Cabero, J. (2001). La aplicación de las TIC: ¿Esnobismo o necesidad educativa? Red digital, 1.
Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Tecnología, Ciencia y Educación, 1, 19-27.
Canet-Juric, L., Urquijo, S., & Burin, D. I. (2009). Predictores cognitivos de niveles de
comprensión lectora mediante análisis discriminante. Cognitive Predictors of Reading
Comprehension Levels using Discriminant Analysis. International Journal of
Psychological Research, 2(2), 99-111.
Chaguendo, S., Montaño, E. (2015). Las tic: una herramienta para mejorar la comprensión literal
en los estudiantes del grado 4º y 5º de la i.e. el Palmar, sede Mario Fernandez de Soto.
(Investigación de Especialización). Fundación Universitaria Los Libertadores. Bogotá,
Colombia.
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative
research. London, UK: Sage Publications Ltd.
Coll, C. (2011). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En R.
Coll, C. y Monereo, C. (2008). Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas,
nuevos escenarios, nuevas finalidades. Psicología de la educación virtual, 19-53.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). La utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso.
Psicología de la educación virtual, 74-103.
Colomer, T. y Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste / M.E.C.
(versió en castellit de Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre (1990). Barcelona: Ed.
62/Rosa Sensat)
81
Cunningham, A., Stanovich, K. (2007). Los efectos de la lectura en la mente. Estudios Públicos
Revista de Humanidades y ciencias Sociales.108, 207-228.
De Yunén, A. M. H. (2009). Formar lectores, formar ciudadanos. Impacto social del desarrollo
de la comprensión lectora. Tendencias & Retos, (14), 135-143.
Domínguez, E. (2009). Las TIC como apoyo al desarrollo de los procesos de pensamiento y la
construcción activa de conocimientos En: Zona Próxima. 10, p. 146-155 Universidad del
Norte. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85312281010
Du Bois, J. (2007). The stance triangle. In: Englebretson, R. (Ed.). Stancetaking in discourse:
Subjectivity, evaluation, interaction. pp. 137-182. doi:10.1075/pbns.164.07du
Escudero, I., & León, J. A. (2007). Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito:
Infuencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. Revista Signos,
40(64), 311-336.
Flores, A., Martin, M. (2006). El aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Inicial.
Sapiens, Revista Universitaria de Investigación. 7(1), págs. 69-79 Caracas, Venezuela.
Franco, M., Cárdenas, R. & Santrich, E. (2016). Factores asociados a la comprensión lectora en
estudiantes de noveno grado de Barranquilla. Psicogente, 19(36), 296-310. Recuperado
de http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1299
García, E. (2016). Evaluación de la comprensión crítica en los estándares de competencias
básicas del lenguaje en Colombia. (Investigación en Especialización). Universidad Santo
Tomás, Bogotá, Colombia.
Gómez, C. (2014). Mejora de la comprensión lectora desde la materia pensamiento integral en
estudiantes de octavo grado del colegio san José de Cajicá. (Investigación de
Especialización) Universidad de la Sabana, Chía – Colombia.

82
González, K. y Murillo, G. (2014). Una propuesta de intervención para mejorar la comprensión
de textos en escolares cubanos de sexto grado. Panorama, 8(15), 35-46.
Guevara, M., Naranjo, B., Patiño, P. (2017). Propuesta didáctica para la comprensión lectora.
(Tesis de Maestría). Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México, DF,
México: McGraw-Hill.
Hernández, R., Mendoza, C. (2008). El matrimonio cuantitativo cualitativo: el paradigma mixto.
En J.L. Álvarez Gayou (presidente), 6º Congreso de Investigación en Sexología.
Congreso del Instituto Mexicano de Sexología, AC y la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, Villahermosa, Tabasco, México.
Hirsch, E. (2007). La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo.
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 108, 229-252.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación- ICFES, (2016). Divulgación 2016 de
Saber 3, 5 y 9 2015. Presentación power point. Recuperado de:
http://www.icfes.gov.co/divulgaciones-establecimientos/saber-3-5-y-9
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación-INEE. (2016). México en Pisa 2015.
México. Recuperado de:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/316/P1D316.pdf
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication.
London, UK: Routledge.
Izcara, S. (2014). Manual de investigación cualitativa. México, D.F., México: Ed. Fontamara.
Litwin, E., Maggio, M., Lipsman, M. (Eds.) (2005). Tecnologías en las aulas. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu Editores.

83
Lluch, G., Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. Barcelona, España: Octaedro.
Mallarino, G. (2006). Un día en la perrera. En: Radiografía del Divino Niño. Bogotá, IDRD.
Medina, M., Reyes, L., Vera, A., Veloza, N. (2017). Estrategias metodológicas para fortalecer
los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de la IED Alfredo Vásquez Cobo
en el municipio de Quebradanegra, Cundinamarca. (Tesis de Maestría). Universidad de
la Sabana, Chía, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional Colombia - MEN (2017a). Derechos básicos de aprendizaje.
Lenguaje. v.2 Recuperado de: http://ptacedeco.blogspot.com/2017/01/dba-derechos-
basicos-de-aprendizaje.html
Ministerio de Educación Nacional Colombia - MEN (2017b). Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional - MEN (2013). Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente. Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/MEN-
Competencias-TIC-desarrollo-profesional-docente-2013.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de competencias en Lenguaje.
Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html
Montenegro, F.M., Cárdenas, R., Santrich, E. (2016). Factores asociados a la comprensión
lectora en estudiantes de noveno grado de Barranquilla. Psicogente, 19(36), 296-310.
Montenegro, L., & Haché, A. (1997). Una propuesta para el desarrollo de estrategias de
comprensión lectora: Tiempo de Lectura. Los procesos de lectura y escritura, 43-56.
Moreira, M., Gutiérrez, A., Vidal, F. (2012). Alfabetización digital y competencias
informacionales. Barcelona, España: Editorial Ariel.

84
Moya, M. (2013). De las Tics a las Tacs: La importancia de crear contenidos educativos
digitales. En: Didáctica, Innovación y multimedia. 27, 1-14. Recuperado de:
http://www.pangea.org/dim/revista.htm
Pineda, M. C., Castaño, A. M. (2014). La Lectura como Derecho en la Formación de Ciudadanía.
Revista Páginas, (96), 147-162.
Preciado, G. (Compilador). Recopilación: Organizadores gráficos. (Documento Word)
Recuperado de:
http://prepajocotepec.sems.udg.mx/sites/default/files/organizadores_graficos_preciado0.
pdf
Ramos, C. (2006). Elaboración de un instrumento para medir comprensión lectora en niños de
octavo año básico. Recuperado de:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134516602007> ISSN 0717-1285
Rosas, M., Jiménez, P., Ulloa, P. (2005). Comprensión lectora y estrategias de enseñanza y
aprendizaje: Un caso de investigación acción. En: Lenguas Modernas, Universidad de
Chile. 30, 57-80.
Rueda, R., Quintana, A. (2013). Nuevos lenguajes, cultura digital y educación. En: Revista
Educación y Ciudad, IDEP, 25, 7-10
Sáenz, P., Pérez, J. (2016). Incidencia de una propuesta pedagógica para mejorar la comprensión
de lectura en los estudiantes de grado cuarto del colegio Tibabuyes Universal. (Tesis de
Maestría). Universidad de La Sabana. Chía, Colombia.
Sánchez, J. (2008). Integración curricular de las TICs: Conceptos e ideas. Santiago, Chile:
Universidad de Chile.
85
Sharma, P., & Barrett, B. (2011). Blended learning: Using technology in and beyond the
language classroom. Oxford, GB: Mac Millan.
Sierra, J. (2016). La bomba. Una fábula en tres dimensiones. Bogotá, Colombia: Enlace
Editorial.
Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. En: Revista Iberoamericana de Educación
(OEI) 59, 43-61.
Solé, I. (1997). De la lectura al aprendizaje. Revista Signos 20. Teoría y práctica de la Educación,
20, 16-23. Madrid, España.
Solé, I. (1994). Aprender a usar la lengua. Implicaciones para la enseñanza. En: Aula de
Innovación Educativa, 26, 5-10.
Strauss, A., Corbin, J. (2016). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Traducción E. Zimmerman. Medellín, Colombia:
Universidad de Antioquia.
Tapia, J. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. En: Revista de Educación,
Universidad Autónoma de Madrid. N. extraordinario, 63-93
Van Dijk, T. (2005). Estructuras y funciones del discurso. México, DF., México: Siglo XXI.
Velasco, L. (2014). Desarrollo de habilidades metacognitivas en los procesos de comprensión
de lectura en los estudiantes de quinto grado de la institución educativa San Juan
Bautista de la Salle del municipio de Zipaquirá. (Investigación de Maestría). Universidad
de la Sabana, Chía, Colombia.
Villa, N. (2008). Propuesta de alfabetización visual para estudiantes de educación básica
apoyada en recursos hipermediales. Un aporte a la comprensión lectora. Revista

86
interamericana de Bibliotecología. 31(1), 207-225. Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/RIB/article/view/1924/1585
Villegas, A. (13/05/12). Creación de Póster digital online. Website: http://www.e-historia.cl/e-
historia/glogster-creacion-de-poster-digitales-online
87
Anexos
Anexo 1. Prueba Diagnóstica
Comprensión de Lectura
Título: Un Día en la Perrera
Autor: Gonzalo Mallarino
"En el hombre hay mala levadura (.), El operario llevaba en las manos un palo largo
pero el alma simple de la bestia es pura".
que terminaba en un aro con una malla gruesa y ancha.
Rubén Darío
Llegó por detrás y le echó la malla por encima al perro.
"Maní", mi perro labrador, tiene 14 años. Por tanto tiene
Lo levantó y el perro
98 años humanos. Hemos ido juntos al mar. Nos hemos
empezó a dar
metido en los bosques y por los cerros. Hemos montado
tarascazos y a ladrar y
juntos en avión. Hemos visto atardecer desde el parque
mover las patas
entre los pinos y los eucaliptos. Él estuvo cuando
tratando se salirse de la
empezaron a caminar los niños. Él duerme a mi lado
malla. El operario se llamaba Dávila. Empezó entonces
todas las noches de mi vida. Ahora está sordo y muy
a dar vueltas con el perro entre la malla. Varias vueltas
ciego. Pero sabe desde las telarañas de los ojos y desde
con la vara extendida y el perro por el aire entre la
los vestíbulos oscuros del olfato dónde estoy cada
malla. El perro se mareó y dejó de luchar. Dávila se
segundo. Ahora, ¿cómo le explico lo que vi? ¿Lo que
acercó al camión y le pasó la vara a uno de los operarios
hice hace unos días? Tengo vergüenza con él. Siento
que iban en el platón. A los que llaman "ascensoristas".
indignidad al acercármele.
El perro se despabiló y empezó a gemir y a ladrar. El
operario lo alzó y lo botó entre el platón cerrado con
Hace unos días estuve en un operativo de
tablas y barras de hierro como una jaula. El animal se
recolección de perros callejeros organizado por el
golpeó con una punta de la jaula y empezó a botar
Centro de Zoonosis de Bogotá. Por la perrera municipal.
sangre. Camilo, el fotógrafo, y yo lo miramos por la
Salimos en tres vehículos. Un camión recolector con
ventanilla de la cabina. Yo pensé en "Maní".
cinco operarios del Centro. Una unidad de la policía de
la localidad con dos efectivos. Y un auto donde iban los
Dos horas antes en las oficinas del Centro de
funcionarios de saneamiento del hospital de Engativá.
Zoonosis el director nos había dicho que íbamos a tomar
Íbamos hacia el occidente. Entramos al Minuto de Dios.
parte en un operativo de recolección. El Centro tiene
El camión empezó a andar despacio. Los operarios
además de las oficinas administrativas y técnicas 256
miraban para todos lados. Pronto vimos un perro pardo.
jaulas para los perros. En un día cualquiera puede haber
Mediano de tamaño. Sucio. Echado en el andén. El
400 perros en Zoonosis. La población perruna de
camión se acercó a unos diez metros y uno de los
Bogotá se estima en 650.000 perros. Lo que da una
operarios que venían en los estribos del camión se botó
relación de 1/11. En Bogotá hay un perro por cada once
al asfalto en plena marcha. Corrió hacia el perro. El
habitantes. De los 650.000 perros, 40.000 son callejeros.
perro no hizo nada porque no se dio cuenta de qué
No tienen hogar. Ni dueño. Ni collar. Ni nada. Van por
estaba pasando.
las calles de la ciudad. Vagan. Se buscan la vida.
88
Muchos logran vivir un tiempo. Sobrevivir en un mundo La enfermedad animal que puede contagiarse al
magro. Pero tarde o temprano les llega su momento y hombre se llama zoonosis. El Centro de Zoonosis
los levantan de la calle y los llevan a Zoonosis para funciona en Engativá desde comienzos de los setentas.
sacrificarlos. Uno los ve llegar y advierte en sus caras Cuando lo establecieron allí, Engativá era casi un
muchos días de hambre y persecución y patadas. pueblo. Hoy no. Alrededor de las instalaciones del
Centro hay casas. Calles. Negocios. Colegios. El Centro
está en el límite entre el barrio El Muelle y otros dos
El
llamados Centauro y Villa Gladis. Para llegar allá es
más fácil bajarse por la calle Ochenta o Autopista a
Medellín. También se puede llegar por Álamos.
La redada. Pasamos por un sector con negocios y

muchos puestos de vendedores ambulantes. Al frente de
una fundición había un rottweiler echado. "Ese es de los
bravos", dijo Daniel, otro de los operarios, "vayan
operativo. Siempre hay un juego de mallas libres de
ustedes aquí por este lado y yo por el otro". Se bajó toda
modo que la cacería nunca se interrumpe. El asunto es ir
la cuadrilla y acorralaron al perro. El animal empezó a
mirando bien en dónde están los perros callejeros. O
ladrar y a mostrar los colmillos blancos y brillantes.
aquellos a quienes sus amos sacan sin cadena en contra
Dávila fue el que finalmente le echó la malla y lo sacó
de lo que manda el código de la policía. Volteamos por
para una glorieta. Allí le empezó a dar vueltas pero el
una esquina y vimos a una niña de pelo negro con un
rottweiler no se mareó ni se apaciguó. Rompió la malla
labrador grande a su lado. Lo tenía agarrado con su
y se salió y echó a correr. Daniel y Miguel lo cerraron y
correa mientras el animal orinaba. La niña descuidó otro
otra vez lo metieron entre la malla. El perro era tan
perrito que tenía. Uno blanquito. Pequeño. De esos que
grande y tan fuerte que hubo que echarle dos mallas
llaman falderos. El perrito se apartó de ella sin la
más. Quedó por fin atrapado. El amo salió entonces del
cadena. Miguel se tiró rápidamente del camión y lo alzó
negocio y se le botó encima tratando de sacarlo. Con los
con la malla. "Ay no, ay no", gritó la niña, "ese perrito
dientes trató de romper las mallas para sacarlo. Los
no es de la calle, es mío". Pero nada. Ya lo tenía el
agentes de la policía que venían con nosotros se bajaron
operario entre la malla dándole vueltas. Se lo pasó a uno
y se le fueron encima al dueño del perro. Uno de ellos lo
de los "ascensoristas" y lo echaron al platón. La niña
levantó y lo empujó apartándolo del perro. "Ese perro
empezó a perseguirnos. A seguir al camión corriendo y
estaba suelto", le dijo el agente, "ahora le toca ir a
llorando. "Desgraciados", nos empezaron a gritar desde
reclamarlo a Engativá". "Yo ese perro no lo dejo perder
las ventanas de una casa, "¿se les acabó la carne en la
ni por el divino", contestó el señor de la fundición con
casa o qué, “miserables". Don Guillermo, el conductor,
los ojos llenos de lágrimas, "téngalo por seguro". Fue
le gritó a la niña por la ventana que fuera a Zoonosis.
muy difícil levantar al animal para echarlo entre el
Que tenía tres días para reclamar su perrito.
camión. Con semejante tamaño. Más todas las mallas
enredadas. "Ya una vez que caen en la malla", dijo en
89
voz baja en la cabina Guillermo, "toca llevarlos para estableció el procedimiento médico de eutanasia
Zoonosis". individual. Se construyó un horno especial para
incinerar a los miles de perros que son sacrificados.
El Centro de Zoonosis tiene que matar
semanalmente 400 perros. De lo contrario, la población "¿Si les parece", nos dijo el director en la oficina,
de estos animales aumentaría sin control. Los barrios "pasamos para que
que se vieran amenazados reaccionarían violentamente. miren el sacrificio
Estaríamos en una especie de sálvese quien pueda. O ley de los animales?".
de la selva. Todo el mundo matando perros. Corriendo Claro. Nos
para agarrarlos o para que ellos no los mordieran. Los levantamos y
niños. Las mujeres embarazadas. Las heridas en los salimos en fila
brazos y las caras. Los colmillos mojados. Los gruñidos hacia allá. "La
y los ojos feroces. Una epidemia de rabia sería un doctora Piedad",
enemigo colosal. "Todos los animales de sangre dijo Navarrete,
caliente", dijo el director esa mañana, "pueden "está a cargo hoy". Nos dieron unas máscaras y nos
transmitir la rabia". El director afirmó con satisfacción hicieron las últimas advertencias sobre los olores e
que en Bogotá no hay un caso de rabia en humanos infecciones a los que íbamos a estar expuestos. Nosotros
desde mediados de los ochentas. Que en el Centro de íbamos pensando en que era irónico que quien matara a
Zoonosis no hay un caso de rabia en perros desde hace los animales se llamara Piedad. Llegamos. Vimos un
tres años. mesón de aluminio. Vimos las paredes de pedernal frías
y manchadas. Vimos las primeras jaulas en un patio. Yo
¿Cómo se matan 400 perros? Hace nueve años hubo
miré a un perro que me miró. Era grande. Viejo. Gris.
un informe periodístico sobre el Centro de Zoonosis que
Lleno de pelos y lanas. Con la cabeza enmarañada. Era
produjo gran escándalo. Las imágenes en la televisión
enorme y dulce. Tenía sus patas cubiertas de pelos
mostraban cómo se sacrificaba a los animales entonces.
largos y los ojos brillantes y negrísimos. Me miró y yo
Se metían los perros a unas jaulas mojadas y se
pensé en "Maní". Sentí dolor. Sentí con angustia a
electrocutaban con una carga de 220 voltios. Muchos
centenares de perros ladrando. Gimiendo. Asesando.
perros morían al cabo de tres o cuatro minutos de
"Háganse aquí a este ladito", nos dijo la doctora Piedad,
estertores y convulsiones. Pero otros no. Era necesario
"ahí donde están no porque por allí entran los animales".
rematarlos con una carga complementaria aplicada
Dos operarios trajeron dos perros en un carrito de metal
directamente en el cuerpo de cada animal. Muertos los
de dos pisos. En cada piso o bandeja venía un perro.
perros se echaban en unas bolsas y se llevaban al
Gracias a Dios ninguno era todavía el "lanetas".
botadero Doña Juana. Esto fue así durante años de modo
El operario cogió el primer perro del pellejo.
que en el subsuelo del basurero debe de haber decenas
Por el cuello y las ancas. Y lo puso sobre el mesón de
de miles de esqueletos caninos. Esta práctica produjo el
aluminio frente a la doctora Piedad. El perrito estaba
despido de casi todo el personal del Centro y desde
muy dormido. Unas horas antes le habían puesto una
entonces todo está en manos del nuevo director.
inyección de Tranquilán y no sentía nada. No sabía
Llamado señor Navarrete. Con su advenimiento se
nada. No tenía miedo de nada. La doctora Piedad
90
simplemente le puso en el vientre una inyección. A los perros. Dávila con uno de los agentes empezó a
tres segundos el animal estaba muerto. La sustancia que desmantelar el cambuche para ver qué había adentro. Al
le aplicaron se llamaba Eutanex y le produjo la muerte cabo salió un mendigo que estaba durmiendo y cinco
cerebral apenas entró al organismo. Después le causó un perros más. "Déjenme aunque sean los chiquitos", dijo
paro respiratorio. Una muerte clemente. Rápida. el mendigo con lástima, "esos me calientan por la
Indolora. Yo pensé en ese minuto para mis adentros que noche". Pero no. Los alzamos a todos y seguimos. El
yo la quisiera para mí llegado el momento. Si estuviera mendigo se quedó mirándonos. Se quedó mirándome.
muy enfermo y con mucho dolor. O si me fuera a "¿Qué mal les estaban haciendo los animalitos?", dijo,
quemar o a ahogar. O si me fueran a someter durante "muchas gorroneas". Yo miré para otra parte. Volví a
mucho tiempo a algo degradante. "Hemos estimado que mirar al platón. Ahí estaban todos los perros en silencio.
cada eutanasia", dijo la doctora Piedad sacándome de No peleaban entre ellos. Estaban hermanados. Pensé en
mis pensamientos, "le cuesta al Estado alrededor de 150 la niña de pelo negro. Pero no pude ver su perro
mil pesos". Algunos animalitos se orinan y sueltan chiquito entre los demás. Pensé que si "Maní" fuera con
mucho pelo. La doctora y los operarios usan botas. ellos yo me botaría también con las uñas y los dientes a
Overol. Una máscara especial. Una y otra vez salieron sacarlo. "La cuota es 60 perros", dijo en ese momento
los operarios al patio que llamaban "central" y volvieron Guillermo el conductor, "sin esa cantidad no nos
con el carrito que traía dos perros desgonzados. Con los podemos aparecer en Zoonosis".
hocicos amarrados con cabuyas. Listos para ser
En Zoonosis el director nos había dicho antes que donde
sacrificados. Pero ninguno era el "lanetas". Gracias a
hay más perros abandonados es en los barrios pobres y
Dios.
donde están los "desplazados". Todos los pobres tienen
El operativo de perros. Si a una familia la sacan a la brava de su parcela,
recolección. por ejemplo. La "desplazan" para usar el eufemismo.
Recogimos más Con seguridad se vienen para Bogotá con varios perros.
perros. Hasta Los perros siempre vienen con la gente. "Un perro no se
veintitrés. Unos vendría solo para Bogotá", dijo el director esa mañana,
que estaban "desde el Chocó o Los Llanos". Salimos al patio
dormidos. Otros "central" y vimos los perros en las jaulas. Una a una
que corrieron. miramos las jaulas atestadas de perros. El "lanetas"
Otros que estaban ahí simplemente. Mirando las seguía allí. Los perros tenían los ojos apagados como
burbujas de la mañana. Bajamos hacia el sur y otra vez pepas de corozo. Estaban entristecidos. Respirando los
llegamos a una zona de casas. En una esquina una últimos sorbos de aire. El Centro era su última etapa.
muchacha de bicicleteros muy pegados se acercó y un Ahí estaban. Eran varios en las jaulas. Muchos.
desgraciado desde una ventana gritó algo. "No alcen Muchísimos perros solos. Sentí que estaba en la parte de
solo a los perros", gritó, "llévense también a las perras". atrás. En el establo de la vida. En el sótano de Bogotá.
Seguimos. En un solar vimos tres animales echados al Pensé que nosotros habíamos atraído a estos animales.
lado del cambuche de un "desechable". Detuvimos los Los sedujimos con caricias en el lomo y en la frente.
tres carros. Dos operarios se acercaron para agarrar a los Ellos eran salvajes, andaban en manada. Podían
91
defenderse. Nosotros los privamos de eso y los fútbol los sábados. "Maní" lo hubiera recibido bien. Me
convencimos de que se vinieran para nuestras casas. Y dieron ganas de ponerme a llorar. De vomitar. De vuelta
los vendimos así. del horno pasamos por un patio que tiene pasto y un
corralito. Ahí había unos pocos perros sanos. Jugando.
"Si quieren", dijo el director, "pasamos para que miren
"Estos los hemos separado", dijo el director, "para
el horno". Salimos por otra parte y yo miré otra vez le
darlos en adopción". Algunas familias siguiendo la ruta
jaula del "lanetas". A 20 metros. Allí estaba él pero ya
inversa vienen a Zoonosis en busca de un perrito. El
no me miró. Llegamos al horno. Vimos dos cámaras que
Centro se los entrega esterilizados. Vacunados.
arden a 870 grados centígrados y convierten en cenizas
Desparasitados. Se cobran 80 mil pesos por perro.
los cuerpos de los perros muertos. Un operario los traía
La redada. "Nos faltan", pensé, "treinta animales por lo
en una carretilla y los iba echando en la candela.
menos". Cuando sentí el impulso de empezar a delatar.
Alcanzaba a traer varios en cada viaje. Vimos cómo las
A buscar. A señalar el siguiente perro. Cuando sentí eso
patas se ponían rígidas y negras mientras ardían. Por
les dije que pararan. Que nos dejaran bajarnos. Pararon
cada cien kilos de peso salen cinco de ceniza. No hay
y nos bajamos. Nos despedimos a toda prisa y nos
humo. No hay contaminación para las casas vecinas.
subimos a un taxi con el rabo entre las piernas.
Hay un técnico vigilando cada vez que va a haber
quema. Vigila el horno y un tanque de 1.500 galones de En el camino me fui pensando en cómo sería una redada
gas propano que sirve de combustible. Nunca ha pasado de estas en un barrio de ricos. ¿En el parque de la 93?
nada. En ese instante llegó un operario con la carretilla. ¿En la T? ¿En el Lineal el Virrey? Ahí me acordé otra
Esta vez no traía varios perros. Traía una sola bolsa vez de "Maní". Lo vi. Nos vio. Caminando por el
negra y enorme. Yo me agaché y abrí la bolsa y miré. parquecito frente al edificio. Me puse a pensar en qué le
Era el "lanetas" ya. Yo miré para un papayuelo que salía iba a decir a "Maní" al llegar a la casa. Y esta es la hora
de un patio vecino. Me sentí miserable. Por no haberlo en que no le dicho nada. Tengo vergüenza de acercarme
sacado al "lanetas". Por no haberlo ayudado. Hubiera a mi perro.
sido fácil. El "lanetas" hubiera hecho buen equipo con
Fin.
"Maní" y los niños. Lo hubiéramos podido llevar al
92
IED Enrique Olaya Herrera

2017-I
Evaluación de Comprensión de Lectura
1. Palabras y Significados
✓ Lea atentamente las preguntas y seleccione la mejor opción entre las cuatro opciones a-d.
1. Una ‘redada’ (párrafo 8) es un operativo para:
a. Perseguir y capturar perros vagabundos.
b. Recoger perros y llevarlos a una clínica canina.
c. Atrapar perros enfermos y vacunarlos.
d. Atrapar perros con dueño y cobrear rescate.
2. La redada se realiza comúnmente en:
a. Barrios de clase social alta de Bogotá.
b. Todos los barrios de Bogotá.
c. Barrios populares de Bogotá.
d. Estaciones de transporte de Bogotá.
3. El significado de la palabra ‘tarascazo’ (párrafo 2) es:
a. Intento de mordida agresiva
b. Movimiento leve de la cabeza
c. Movimiento agresivo de la cabeza
d. Ladrido agresivo
4. El significado de la palabra ‘operario’ (párrafos 2) es:
a. Persona que conduce un camión.
b. Persona que toma fotos a los perros.
c. Persona que captura los perros.
d. Persona que vigila los vehículos.
5. La relación 1:11 (uno a once) (párrafo 3) significa que:

93
a. Cada ciudadano debe adoptar 11 perros en Bogotá.

b. Once ciudadanos tienen derecho a un perro en Bogotá.
c. Por cada ciudadano hay un perro en Bogotá.
d. Todo ciudadano tiene once perros en Bogotá.
6. ‘Maní’ en la narración (párrafo 1) es el nombre de:
a. El primer perro atrapado en la redada.

b. La mascota del autor de la crónica.
c. El perro rottweiler atrapado frente a la fundición.
d. El perrito que acompañaba a la niña.
2. Secuencia de eventos
✓ Describa los eventos que considere más relevantes en el texto. Coméntalo con tus
compañeros.
Luego....
Evento inicial:
Evento 2:
Evento 3:
Evento 4:
Después de eso...
Evento 5:
Enseguida...
94
Evento 6:
Evento 7:
Finalmente... Evento 8:
3. Relación Causa – Efecto
✓ Selecciona el conector apropiado y una expresión de efecto o consecuencia que se relacione

de manera clara con la razón o causa de la primera columna.
Razón o Causa conector Consecuencia o efecto
a. Evitar el aumento de perros en las calles.

Para
1. De acuerdo al director Entonces
del centro de Zoonosis: b. Combatir la posibilidad ataques a las personas.
se tienen que sacrificar De lo contrario
semanalmente 400 Sin embargo c. Evitar la aparición de estiércol en la ciudad.
perros callejeros ...
d. Evitar la posibilidad de una epidemia de rabia.
a. El método anterior por ahogamiento era inhumano.

Por
b. La muerte por descargas eléctricas fue rechazada por la
Contra
sociedad.
Porque
c. No se sacrificaban suficientes perros con el método
Aun anterior.
2. Los perros se sacrifican Sin embargo
a través de la eutanasia
individual (párrafo 9).... d. Estaba aumentando la cantidad de perros en el centro de
Zoonosis.
a. Iban a disfrazar para participar en un carnaval en la ciudad.

95
Sin embargo
Entonces b. Se dirigían a una zona de desechos peligrosos y alto
contagio.
Por lo tanto
Para
3. ...les dieron unas c. Entrarían en una zona de sacrifico de perros y riesgo de
porque contagio.
máscaras (párrafo 11)...
d. Subirían a un horno crematorio para evitar contagios.
a. Recibir un baño sauna que mate sus parásitos.

Por b. Cremar sus cuerpos y reducirlos a cenizas.
A través de c. Obtener abono agrícola para los sembrados.
Aunque
4. Los cuerpos de los Para
perros son llevados a un
así d. Aumentar su capacidad muscular.
horno que se encuentra
a 870 grados de
temperatura
a. Se debían conseguir 60 perros para alcanzar la cantidad

Con semanal de perros para sacrificio.
5. La cuota era de 60 Debido a que b. Se debían conseguir 60 perros para llevarlos al centro de
perros...sin esa cantidad Nunca cuidado de animales Zoonosis.
no se podían aparecer Para entonces c. Se debían conseguir 60 perros para llevarlos de paseo
en Zoonosis (párrafo alrededor de la ciudad y bañarlos.
aunque
12)... d. Se debían conseguir 60 perros para dejarlos en los
parques de la ciudad para adopción.
4. Identificación del punto de vista del autor. Toma de postura frente a los eventos
✓ Lee atentamente cada enunciado y decida si está de acuerdo (A) o en desacuerdo (D). Comparta sus
ideas con sus compañeros. Comparen sus respuestas
1. Cuando el autor del texto expresa que “Me sentí miserable” en el momento del sacrifico de
‘Lanetas’, lo hace porque:
a. Considera que debiera hacer algo para evitar la muerte de los perros, pero no puede.
b. Quisiera que los perros del Centro de Zoonosis pudieran vivir como su propio perro.
2. El narrador manifiesta que ‘tengo vergüenza de acercarme a mi perro’ porque:
a. Está seguro que el perro sabe acerca de los eventos de maltrato a perros que su dueño conoció, y sobre lo
que él no hizo nada para evitarlos.
b. Considera que su perro, y todos los otros perros son seres vivos, merecen respeto por parte de los seres
humanos.
3. ¿Cuál ha sido la intención del narrador al escribir el texto? ¿Qué reacción busca generar en sus
lectores? Explique por qué.
96
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4. ¿Considera usted que el sacrificio de perros, y de cualquier animal, bajo el pretexto de evitar riesgos
para la vida de los humanos, es una decisión correcta? ¿Sí o No? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
5. ¿Considera usted que la afirmación del director del Centro de Zoonosis, “donde hay más perros
abandonados es en los barrios pobres y donde están los "desplazados” corresponde a la verdad?
¿Sí o No? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
6. ¿Cómo se pueden involucrar los niños, niñas y jóvenes en campañas de protección de los animales
y, en especial, de los perros en la ciudad de Bogotá? Mencione tres formas específicas, empezando
por la más importante.
a. _______________________________________________________________________________
b. _______________________________________________________________________________
c. _______________________________________________________________________________
97
Anexo 2. Guía de trabajo 1

Intervención Pedagógica
Intervención Nº 1
Docente: Karem Tovar C. Grade: 7º jornada mañana Duración: 4 horas
Tema: Las experiencias de vida de un grupo de amigos en un poblado y sus alrededores.
Capítulo I: Dos niños y una niña jugando en algún lugar del mundo (Asia, oriente
medio, América Latina, por ejemplo).
Estándares de referencia
Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y su clasificación
en una tipología textual.
• Reconozco las características de los diversos tipos de texto que leo.
• Propongo hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que he leído.
• Identifico las principales características formales del texto: formato de presentación, títulos,
graficación, capítulos, organización, etc. (MEN)
Objetivo de aprendizaje de Lenguaje

Reconocer y clasificar de vocabulario y significados asociados a contextos específicos que permiten
la comprensión de ideas claves de la lectura.
Objetivo de aprendizaje de Recurso digital Involucrado (TIC-TAC)
Emplear un organizador gráfico digitalizado que relaciona vocabulario y frases ubicándolas en
unidades oracionales y en párrafos vinculados con diversas imágenes.
Derechos básicos de Aprendizaje

3. Determina las ideas centrales de un texto, analiza su desarrollo e identifica el sentido de detalles
específicos.
11. Participa en discusiones y plenarias sobre las lecturas que realiza y contrasta elementos del texto, con
sus propias ideas.
12. Lee textos literarios narrativos (cuentos y novelas cortas) ... en los que reconoce afinidades y distancias
con su propia experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.
13. formula opiniones fundamentadas en diferentes fuentes (orales, escritas y digitales) sobre diversos
temas.
Indicadores de Desempeño propuestos en el proyecto
Saber Hacer Ser

Identifica palabras y frases Selecciona palabras en el texto Comparte información con sus
referidas a objetos, lugares, que nombran y describen compañeros de equipo
situaciones, personajes referidos objetos, lugares, situaciones, reconociendo la importancia del
en un texto. personajes e identifica su trabajo colaborativo.
significado en el contexto del
texto.
Contenido
Se aborda el vocabulario como componente de la lengua esencial para la comprensión de un texto escrito.
Abarca tanto palabras individuales (25), como frases (15).
98
Igualmente, el nivel oracional y el párrafo como unidades de significado y sentido que son estructuradas
por los conceptos iniciales.
Estos se vinculan a imágenes que faciliten a los estudiantes la representación del significado
correspondiente.
Vocabulario
Palabras (25): imaginación – humanidad – territorio – frontera – fantasía – azotar – desposeer – desolador
– romántico – acento – orlado – nostalgia – truncarse – desvanecerse – indeterminado – expectación
(expectativa) – absorto – adosar- conferir - vehemente – inquietante – desparramarse – desintegrarse –
rezongar –
Frases (15): linde del bosque – tiempo remoto –ciudad destruida – sueños y esperanzas – territorio
prohibido – frontera de las fantasías –zambullirse en el horizonte – tierras de levante –estanque mágico –
coexistir de forma pacífica – vestigio remoto del pasado – estelas de plata – resto arqueológico -
compartimiento secreto – tras el horizonte
Actividad de ambientación (12 minutos)

La docente introduce el ejercicio de lectura del capítulo 1, pidiéndoles a los estudiantes que se imaginen
cómo viven los niños en las zonas rurales (campo). Explica el significado de la palabra rural y de su antónimo
urbano, escribiéndolas en el tablero:
Rural – Urbano
Los estudiantes participan aportando sus descripciones iniciales de la vida en la zona rural. Luego la docente
les pide que describan cómo es la vida de los niños en la zona urbana (ciudad). La docente realiza una tabla
comparativa en el tablero:
Vida de los niños en la zona rural Vida de los niños en las zonas rurales
Escribiendo los aportes de los niños participantes. Para finalizar esta etapa, la docente pide a los niños
algunas conclusiones y las registra en la tabla.
Pre lectura. (15 minutos) Contextualización

Se pide a los estudiantes que imaginen el tipo de juegos y diversión de los niños en la zona rural:
¿Has visitado alguna zona rural de nuestro país?

¿Has conocido niños o niñas allí?
¿Cómo crees que los niños y las niñas se divierten en las zonas rurales (campo)?
¿Dónde juegan? ¿Cuáles son sus juegos favoritos?
Durante la lectura (35 minutos)
Los niños inician la lectura del texto de manera silenciosa (págs. 15-30). La maestra les pide que subrayen las
palabras referidas a objetos, lugares, situaciones, personajes de la historia, lo mismo que frases (dos o más
palabras). Al tiempo que realizan su lectura, registran en una tabla:
Nombre de los personajes – Nombre de los lugares - Nombre de algunos lugares
99
Post-lectura (35 minutos)

Como parte del trabajo sobre vocabulario, la docente introducirá una presentación de power point en la que
se han registrado listados de palabras y frases incompletas, los estudiantes organizados en equipos deberán
intentar completar cada palabra o frase, revisando su vocabulario subrayado durante la etapa de lectura.
Cada equipo tendrá la oportunidad de participar, obteniendo un punto por cada respuesta acertada.
Igualmente, deben suministrar el significado correspondiente de la palabra o frase, lo cual les asigna un
punto adicional. La presentación power point puede postrar una diapositiva en la que loa palabras y las
frases aparecen completas, permitiendo a sus estudiantes visualizarlas por unos segundos y volviéndolas a
su forma incompleta, buscando que alcancen a enfocar su atención.
Este juego de visualización de vocabulario va acompañado de imágenes que refuerzan la el trabajo de
memoria sobre los ítems propuestos.
En la segunda sesión correspondiente a esta actividad, los estudiantes, organizados en equipos de trabajo,
elaborarán un organizador gráfico en procesador Word. Como parte de la tarea toman los listados iniciales
de la primera sesión de vocabulario, los comparan con el vocabulario entregado por la docente, y lo
presentan en el formato propuesto (organizador gráfico).
Evaluación Instrumentos de evaluación
• Auto-evaluación: Lista de chequeo Observación directa del docente:
• Cuestionario de reflexión: Preguntas Lista de chequeo
abiertas acerca del taller. 2 cuestionarios abiertos
Observación de campo del docente.
• Cuestionario abierto: Contenido de la
lectura
Seguimiento del docente:
Observación de desarrollo de las tareas.
Observación de los productos
Recursos requeridos
• Computadores
• Laptop
• TV o video beam
• Presentación power point
• Procesador de palabra
• Diccionarios
• Recursos convencionales: cuaderno, esferos, tablero, marcadores)
100
ESPAÑOL - GRADO 7º
TALLER DE LECTURA 2
Libro: La Bomba (Jordi Sierra i Fabra) Capítulo 3: La historia de Hamid
Objetivo: Crear una historieta a partir de la lectura del capítulo 3 del libro La Bomba, seleccionando
eventos destacados y reescribiendo los textos correspondientes y empleando recursos de la aplicación
Word.
Modalidad: Parejas Tiempo: 4 horas de clase Entrega: Vía correo electrónico
Etapas de la actividad
➢ Pre lectura (30 minutos)
• Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Quiénes son los tres niños que protagonizan esta historia?

_____________________________________________________________________________________
2. ¿En dónde viven los tres niños?
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son las condiciones de vida de los niños?

____________________________________________________________________________________
• Comparte tus respuestas con tus compañeros y tu profesor en clase.
➢ Durante la lectura (45 minutos)
Comparte la lectura con uno de tus compañeros de clase. Mientras realizan la lectura seleccionen
los eventos más significativos y relaciónenlos en la siguiente tabla.
Registro de eventos significativos del capítulo para ser empleados en el diseño de la historieta
Evento Página Evento Página
1. 7.
2. 8.
3. 9.
101
4. 10.
5. 11.
6. 12.
Estos eventos son su referencia para realizar la historieta. Al finalizar la lectura tendrán los eventos
correspondientes. El profesor leerá la selección de eventos y hará los comentarios correspondientes.
➢ Post-lectura
A partir de los eventos seleccionados, escriban los correspondientes textos para realizar su
historieta. Deben tener claros los eventos para seleccionar el personaje y sus correspondientes
textos que serán representados en la historieta.
Evento Texto Evento Texto

1. 7.
2. 8.
3. 9.
4. 10.
5. 11.
6. 12.
• Luego de tener los enunciados preparados, decidan acerca de las imágenes que van a utilizar en
cada viñeta de la serie para construir tu historieta.
• Seleccionen las imágenes de internet. Pueden consultar en Google, a través de la pestaña imágenes.
Tomen una palabra clave del evento que seleccionaron para cada viñeta de la historieta, y allí
pueden seleccionar las imágenes que más se relacionen con el evento.
• Cada viñeta debe contener, entonces, imágenes y texto. el texto será el que escribieron en la tabla
anterior.
• Una vez tengan la historieta lista, asígnenle un título. Recuerden revisar la ortografía y la
puntuación.
• Recuerda que una viñeta es “el cuadro que representa un instante o momento de una historieta”.
(https://definicion.de/vineta/)
102
Evaluación
• Respondan las siguientes preguntas, de acuerdo a su experiencia en la realización de esta

actividad.
1. ¿Habían realizado historietas para representar eventos de un libro, utilizando recursos digitales,
¿Con anterioridad? Sí ___ No ___
2. ¿Qué tarea de la construcción de la historieta les resultó más interesante y por qué?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles ventajas tiene construir una historieta digital acerca de los eventos de un libro impreso?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. ¿Qué aprendieron acerca del uso de Word para realizar una historieta?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades que tuvieron en la realización de esta actividad?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. ¿Les gustó la actividad? Si ___ No ____ ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!

103
ESPAÑOL - GRADO 7º
TALLER DE LECTURA 3
Libro: La Bomba (Jordi Sierra i Fabra)
Asunto abordado: Eventos sociales relevantes en los que participan los protagonistas: Ying Tao – Hamid
– Juan Pablo
Objetivo: diseñar un poster interactivo de forma colaborativa, en el que se describan diferentes

situaciones sociales en los que participan los personajes de la historia en sus comunidades; para ellos se
emplearán recursos digitales como fotografías, registro de voz, texto y otros.
Recurso web: padlet.com
Modalidad: Equipos (4 estudiantes) Tiempo: 4 horas de clase Entrega: Vía correo

electrónico
Etapas de la actividad
➢ Pre lectura (20 minutos)
• Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los lugares en los que viven los tres niños?
_____________________________________________________________________________________
2. ¿Qué personas rodean a los tres niños?
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Qué eventos importantes suceden cotidianamente en un pueblo?
_____________________________________________________________________________________
• Comparte tus respuestas con tus compañeros y tu profesor en clase. Hagan sus comentarios y
aclaraciones.
➢ Durante la lectura (50 minutos)
Comparte la lectura de los diferentes capítulos con tus compañeros de equipo. (4 estudiantes).
Mientras realizan la lectura describan situaciones sociales en las que cada uno de los niños participa
en sus pueblos. Regístrenlas en la tabla 1.
104
Estas situaciones serán utilizadas en el diseño de su póster interactivo a través de padlet.com. Al
finalizar la lectura tendrán los eventos correspondientes. El profesor leerá la selección de eventos y hará
los comentarios correspondientes.
Definición de situación social: Situaciones de convivencia con personas de la familia, de la

comunidad, así como las condiciones de dificultad que deben enfrentar.
Tabla 1. Descripción de situaciones sociales en las que participan los protagonistas en sus
comunidades.
Ying Tao
Hamid
Juan Pablo
➢ Post-lectura (45 minutos)
• A partir de las situaciones descritas en la tabla 1, seleccionarán el material para ser utilizado en
el diseño de su póster interactivo a través de padlet.com.
• El objetivo es mostrar cómo Ying Tao, Hamid y Jun Pablo se relacionan con las personas en sus
contextos, destacando las personas importantes para ellos.
• Además, deben organizar los elementos a utilizar en su póster. Para ello deben definir los
elementos requeridos en la tabla 2, en la siguiente página.

105
Tabla 2. Planeación para el diseño del Póster interactivo. Trabajo Colaborativo.
Título principal Títulos secundarios

1.
2.
3.
4.
Textos insertados
1. 2.
3. 4.
Textos para registro de voz
Imágenes utilizadas
Personas Elementos generales
Lugares Animales
Otros Otros
• Luego de organizar los contenidos para el póster interactivo, accederán al sitio padlet.com y
seleccionarán decidirán acerca del esquema/formato de póster a utilizar.
Tanto las imágenes (fotografías, dibujos, siluetas, gifs), como la grabación de voz se
realizan online. Seleccionen las imágenes de internet. Al igual que en la tarea anterior, Pueden
consultar en Google, a través de la pestaña imágenes.
• Para encontrar la imagen requerida deben digitar una palabra clave en la barra de búsqueda
de Google, relacionada con los contenidos.
• Asegúrense de seguir las instrucciones suministradas enpadlet.com para el diseño de su
póster interactivo.
• El video tutorial de manejo de la herramienta padlet, lo encuentran en el siguiente vínculo.
https://www.youtube.com/watch?v=JBN_3oue0rs
106
Cada equipo de trabajo, conformado por cuatro estudiantes, deberá diseñar un Póster
interactivo a través de este recurso web.
➢ Diseño del Póster interactivo (padlet) (2 horas)

• El diseño del Póster interactivo se iniciará en la sala digital, pero puede continuar su
construcción en casa. El criterio más importante es que todos los miembros del
equipo participen en esta tarea.
• Ante cualquier duda, por favor enviar sus preguntas o comentarios al correo
institucional del docente.
Una vez terminado, se compartirá en link con la docente, a través del correo institucional.
¡Gracias por su colaboración, interés y responsabilidad en el desarrollo de esta tarea!
Evaluación
• Respondan las siguientes preguntas, de acuerdo a su experiencia en la realización de esta

actividad.
1. ¿Habían diseñado Pósters interactivos para representar eventos de un libro, utilizando

recursos digitales con anterioridad? Sí ___ No ___
2. ¿Qué actividad en el desarrollo de esta tarea les pareció la más agradable y por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Qué beneficios tiene diseñar un Póster interactivo acerca de una historia escrita?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. ¿Qué resaltarían como lo más importante en el uso de Padlet para esta tarea?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
107
5. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades que tuvieron en la realización de esta tarea?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. ¿Les gustó la tarea? Si ___ No ____ ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!

108
Uso de Recursos TIC-TAC en los Talleres de Comprensión Lectora
Cuestionario 1
Lee cuidadosamente las preguntas y responde con ideas completas de

acuerdo a tu experiencia en el taller de Lectura 1.
1. ¿Para qué sirvieron los recursos TIC (computadores, presentación power point, organizador
gráfico, procesador Word) empleados en el taller de lectura 1?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. ¿Hay alguna diferencia entre el trabajo con el cuaderno, los libros impresos y las fotocopias y
los recursos TIC empleados en el taller de Lectura 1?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Cuál o cuáles de los recursos TIC empleados te gustaron (si es que te gustó alguno) y por qué?
Menciona las razones desde la de mayor importancia hasta la de menor.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Razones:
1. ______________________________________________________________________________
2. ______________________________________________________________________________
3. ______________________________________________________________________________
Gracias por tu colaboración.

109
Anexo 6. Cuestionario 2
Uso de Recursos TIC-TAC en los Talleres de Comprensión Lectora
Cuestionario 2
Lee cuidadosamente las preguntas y responde con ideas completas de acuerdo a tu

experiencia en el taller de Lectura 1.
1. ¿Cuál es la importancia de comprender el significado del vocabulario y de las frases en

un texto?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Los recursos TIC te permiten comprender el vocabulario y las frases del texto mejor
que los ejercicios en el cuaderno? ¿Por qué sí? O ¿Por qué no?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Para qué elaboraste el organizador gráfico de palabras y frases con tus compañeros?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¡Gracias por tu colaboración!

110
Anexo 7. Organizador gráfico 1

111
Anexo 8. Organizador gráfico 2 (G3)

112
Contenido de la tabla negra:

Linde: Límite de un reino o de una provincia.
Desposeer: Privar a alguien de lo que posee.
Vestigio: Huella que queda de algo o de alguien que ha pasado
Orlar: Adornar un vestido u otra cosa con guarniciones al canto.
Expectación: Inquietud u otra emoción intensa que produce la espera de una cosa de interés.
Absorto: Admirado, pasmado
Adosar: Poner una cosa por su espalda o por los lados, contigua a otra apoyada a...
Conferir: asignar a a alguien una dignidad, un empleo una facultad o un derecho
Vehemente: que tiene una fuerza impetuosa
Vocabulario contenido en la figura amarilla
VESTIGIO LINDE – ABSORTO – ORLAR – DESPOSEER – EXPECTACIÓN -

CONFERIR – ADOSAR VEHEMENTE
113

114
Anexo 10 Historieta grupo 1

115
Anexo 11 Póster Grupo 3

116
Anexo 12 Póster (fragmento grupo 5)
Transcripción del audio:
“Un día algo maravilloso iba a suceder...que Juan Pablo no tenía ni idea que era... pero
pues él pensó... y pensó que de pronto eran extraterrestres o algo así...nave espacial...algo así...
un día... un nuevo día muy lluvioso la mamá lo mandó a hacer unos mandados... él fue... llegó a
la casa (silencio)... pero él estaba muy nervioso porque de pronto ese día iba a pasar lo que él
creía que de pronto iba a pasar...para quitarse sus miedos cantó una canción que él cantaba
cuando era un poquito más pequeño”.

117
Anexo 13 Póster grupo 2

118
El texto en el póster relata lo siguiente: “dice q a ying tao se le hacia raro q el papa no se
reia nunca por eso le pregunto a todas las personas y le dijeron q le preguntara a la abuela la
abuela le dijo por q hace mucho habia pasado algo...” (G2) La alusión indirecta de la abuela al
asunto de la guerra se retoma en el registro de voz presentado arriba. Los contextos del texto
escrito son la casa de la protagonista (Yin Tao) y el colegio. Tanto el uno como el otro se
retoman, igualmente, en los dos textos, el escrito y el oral.

119
Anexo 14 Historieta grupo 2

120
Anexo 15 Carta de consentimiento para Rectoría
Señores Rector
EDGAR RIVERO
Enrique Olaya Herrera IED.
Por medio de la presente, yo, KAREM YISED TOVAR CASALLAS, CC. ______ adscrito a la planta docente del
IED. Enrique Olaya Herrera J.M. área de humanidades-Español me permito informarle que como parte del proyecto
‘durante el presente año me encuentro participando como estudiante de la Maestría en Educación, cuarto semestre,
en la universidad Externado de Colombia. Como parte de los requisitos del programa, debo desarrollar una
investigación de tipo pedagógico, sobre el proceso de lectura en el contexto de nuestra institución, con estudiantes
de grado 7º. Su propósito es generar condiciones de aprendizaje de mayor calidad y eficiencia en las acciones dentro
y fuera del aula de clase.
En este sentido, quiero comunicarle que la investigación que desarrollo se denomina Comprensión Lectora en Clave
Digital TIC-TAC sustentada en el uso de recursos TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y
recursos TAS (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) como mediadoras del proceso lector en el aula
de clase.. El propósito de la investigación es propiciar mejores condiciones de aprendizaje para los grupos de
estudiantes a mi cargo en el proceso de aprendizaje de la lengua materna, Para ello se requiere de la participación de
los y las estudiantes en actividades de carácter pedagógico y académico programadas en los horarios escolares
regulares, los cuales no conducen a ningún riesgo de tipo emocional, cognitivo, físico o social y en el que esperamos
contar con el apoyo de los padres y madres de familia, tanto como de ustedes, los directivos docentes.
Muy respetuosamente solicitamos de su CONSENTIMIENTO y COLABORACIÓN para que este proyecto pueda
desarrollarse plenamente durante los meses de Octubre y Noviembre del año en curso.
Finalmente, en aras de garantizar y proteger los derechos de los y las estudiantes que hacen parte del proyecto, la
información personal de ellos y ellas en el presente proyecto serán mantenidos en estricta confidencialidad.
Toda pregunta que ustedes, como representante legal del IED EOH, deseen realizar pueden dirigirlas a las oficinas
correspondientes de la SED (PBX) 324 1000, Ext. 2000 -2009.
Docente - Investigadora: Karem Yised Tovar Casallas
Consentimiento
Una vez leído el contenido de esta carta de Consentimiento, manifiesto que la docente-investigadora de la institución
educativa que represento ha sido claro en su explicación, ofreciendo aclaración a mis dudas. De esta manera,
expreso de manera voluntaria mi total acuerdo para el desarrollo del proyecto en mención durante el tiempo
especificado y bajo las condiciones expuestas.
Nombre: _________________________________
Cargo: _________________________________
Firma _________________________________
Fecha: _________________________________
121
Anexo 16 Carta de consentimiento para padres
Estimados Madre y Padre de Familia:
Soy docente del Área de HUMANIDADES, Lengua materna del colegio Enrique Olaya Herrara, en el grado 7º, curso 703 del
que hace parte su hija(o) ______________________________________.
Actualmente curso estudios de Maestría en Educación en la universidad Externado de Colombia.. Como parte de
los requisitos del programa, los candidatos a magister debemos desarrollar una investigación de tipo pedagógico, sobre el proceso
de aprendizaje y enseñanza de la lectura. Su propósito es generar condiciones de aprendizaje de mayor calidad y eficiencia en las
acciones dentro y fuera del aula de clase.
El propósito de la investigación que desarrollo es propiciar mejores condiciones para los grupos de estudiantes de grado 703 en
su proceso de aprendizaje de la lectura, a partir de la consideración de las Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicación y enfocados al desarrollo de roles ciudadanos. Para ello se requiere de la participación de su hija(o) en actividades
de carácter pedagógico y académico programadas en los horarios escolares regulares, los cuales no conducen a ningún riesgo de
tipo emocional, cognitivo, físico o social.
Le estoy solicitando, muy respetuosamente, su CONSENTIMIENTO para que su hija(o) pueda hacerse participante activo de las
actividades organizadas para tal fin. La información personal de su hija (o) en el presente estudio y sus futuras implicaciones
serán mantenidas en estricta confidencialidad. De la misma manera los productos académicos (videos, páginas web, escritos,
entre otros productos multimediales) resultantes del procesos de ejecución de la investigación serán única y exclusivamente
utilizados con fines netamente académicos, no comerciales en ninguna forma posible, más que su difusión y socialización en el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje, del cual su hija (o) puede ser eventualmente difusor (a) de su experiencia a nivel de la
localidad, de la ciudad, del país en escenario nacional o internacional. Las actividades consisten en la presentación de
Cuestionarios, el desarrollo de guías de trabajo, la realización de conjuntos de tareas mediadas por recursos tecnológicos (TIC)
como el uso de internet, construcción de productos audiovisuales como pósters digitales, historietas digitales, videos, entre otros.
La modalidad de trabajo será en parejas y equipos de 4 estudiantes, siguiendo un plan de trabajo. Las actividades se desarrollarán
durante los meses de Octubre y noviembre de 2017.
Toda pregunta que usted(es) como representantes de su hija(o) pueden dirigirse a la Rectoría del colegio o a la docente
investigadora.
Agradezco su colaboración.
Docente-Investigadora: Karem Yised Tovar Casallas
………………………………………………………………………………………………………………………..……
Consentimiento
Una vez leído el contenido de esta carta de Consentimiento, manifiesto que el docente-investigador ha sido claro en su
explicación, ofreciendo aclaración a mis dudas. De esta manera, expreso de manera voluntaria mi total acuerdo para que mi
hija(o) ____________________________________________________ del grado _______________ participe en el proceso de
investigación denominado __________________________________________________ durante el tiempo especificado y bajo
las condiciones expuestas.
Atentamente, _________________________________ ______________________________
Firma del participante: ____________________________ Fecha: _________________________________

122
observarse en el aula formal
Principales características de los estudiantes diagnosticados

con TDAH que pueden observarse en el aula formal (MEN, 2017b, p. 44, 45)
Dificultades Características
Algunos parecen hipoactivos, como si estuvieran soñando despiertos, englobados, pensando
en otras cosas.
calculando.
No consiguen culminar las tareas que se les asignan, aunque no las hayan abandonado.
Toman más tiempo que los demás para realizar las actividades.
Necesitan que las instrucciones se les repitan más de una vez, en diversas ocasiones y ante
Niños con diferentes actividades de distinta complejidad.
dificultades de Cambian de una actividad a otra y no logran culminar ninguna de modo exitoso.
Predominio Pierden las cosas con frecuencia.
atencional Trabajan mejor con la supervisión de un adulto que les indique el “paso a paso”.
Son persistentes y trabajan con regularidad y constancia.
No suelen presentar dificultades en la regulación del comportamiento. Son tranquilos y
controlan mejor los impulsos que los niños hiperactivos.
Suelen tener pocos amigos, aunque más íntimos y estables.
Experimentan más sentimientos de ansiedad y tristeza, aunque saben regularlos de modo
efectivo.
Una vez que consiguen focalizar la atención, pueden mantenerse más tiempo en el trabajo.
Con instrucciones concisas y detalladas, pueden acabar las tareas que se les propongan y llegar
a la meta.
Presentan exceso de movimiento. Constantemente se mueven en la silla, hacen ruidos y

gestos. Pareciera que no pueden estarse quietos.
calculando.
Tienden a ser irregulares en su trabajo. En ciertos momentos pueden culminar las tareas
exitosamente y en un margen de tiempo razonable. En otras ocasiones no pueden mantenerse
en la actividad y la abandonan sin finalizarla.
Cuando localizan la atención no tardan en perderla y dedicarse a otras cosas. Pican en muchas
cosas al mismo tiempo y no logran concentrarse en ninguna en especial.
Tienen más problemas de conducta. Pueden ser agresivos, desinhibidos y tienden a resolver
Niños con
los conflictos de modo impulsivo.
dificultades de
Les cuesta esperar su turno y quieren todo al instante.
Hiperactividad
Son muy buenos para hacer relaciones públicas. Se caracterizan por ser extrovertidos,
e impulsividad
habladores y no temen enfrentarse a grupos de personas que no conocen.
Si las actividades se parcelan y dividen en tareas más específicas y concretas, pueden obtener
un rendimiento sobresaliente.
Necesitan momentos de reflexión y calma, en los cuales puedan poner en palabras las
dificultades que enfrentan y los modos en que han pensado que pueden solucionarlas.
Pueden hacer todos los trabajos que se les piden, si se les permite tomar pequeños descansos
durante la actividad y las instrucciones son claras y muy específicas.
Se benefician del uso de agendas, diarios y todo tipo de ayudas que les permitan aprender a
regularse poco a poco y en el día a día.
Son receptivos a la retroalimentación de los pares y adultos y, habitualmente, tienen una clara
conciencia de sus dificultades y trabajan en pro de mejorar.
123
Anexo 18 Adaptaciones globales a las metas de aprendizaje
COLEGIO ENRIQUE OLAYA HERRERA INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 2017-2018
ADAPTACIONES GLOBALES A LAS METAS DE APRENDIZAJE
DISCAPACIDAD ADAPTACIONES GLOBALES

Nivel Preescolar:
El estudiante necesita desarrollar actividades que mantengan su
atención la mayor parte del tiempo. Esto puede ayudar a evitar que se distraiga
con situaciones irrelevantes.
Hay que verificar que el estudiante asimila las instrucciones y comienza
a ejecutarlas.
Es fundamental hacer énfasis en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, para que el niño(a) aprenda a comprender las intenciones de los
demás al interactuar con él.
Deben ser constantes las oportunidades de verbalización de las propias
experiencias y conocimientos.
El inicio del proceso de lectura y escritura debe ajustarse al ritmo
individual del niño(a).
El aprendizaje de conceptos y categorías debe ser acompañado
individualmente por el maestro, proponiendo un estilo de exploración que
favorezca al niño(a).
El niño(a) requiere actividades que fortalezcan sus destrezas motoras
finas y gruesas.
Discapacidad
El niño(a) debe aprender a autorregularse y a planificar sus tareas y
Intelectual
actividades.
Nivel Educación Básica (hasta 9º):

Es importante que el estudiante continúe el desarrollo progresivo de la
atención sostenida en actividades de larga duración. Al mismo tiempo, se le
deben proponer actividades de corta duración en las que pueda fortalecer la
apropiación de diversos conceptos.
En la medida en que va avanzando en su proceso escolar, se le deben
proponer instrucciones de mayor complejidad.
Se deben potenciar las habilidades comunicativas y sociales del niño(a)
de manera que aprenda a interpretar interacciones interpersonales más
complejas, tanto en lo verbal como en lo emocional.
En el proceso de lectura, el niño(a) debe ir aprendiendo gradualmente a
inferir del texto la idea principal y las ideas secundarias. En el proceso de
escritura, al niño(a) se le debe fomentar la escritura creativa.
Se sigue potenciando la autorregulación y seguimiento de acciones de
manera que el niño(a) aprenda a apropiarlos y organizarlos. También es
importante que aprenda a solucionar problemas y a argumentar sus respuestas.
124

El estudiante debe aprender a tomar apuntes en su cuaderno y realizar
esquemas y dibujos que le ayuden a clarificar conceptos. Igualmente, es
importante el manejo de agenda de tareas y actividades, con el apoyo de la
familia.
Nivel Educación Media (10º y 11º):

Se continúa el fortalecimiento de las habilidades de atención y
concentración del estudiante, en actividades cada vez más complejas y por
períodos más prolongados.
El trabajo en lectura de alto nivel y en escritura creativa también debe
seguir creciendo de manera progresiva.
El estudiante debe aprender a enfocarse en dominar un grupo específico
de conceptos fundamentales por cada materia para usarlas en la solución de
problemas de la vida cotidiana.
Se debe incentivar el trabajo individual e independiente para que el
estudiante dé razón del aprendizaje de los conceptos fundamentales aprendidos.
El uso de la agenda escolar sigue siendo importante para la comunicación
con la familia y para la autorregulación.
El desarrollo de las habilidades comunicativas y sociales debe ser de
mayor complejidad y permitirle una interacción interpersonal adecuada.
Su desarrollo del discurso oral debe darle la posibilidad de argumentar y
desarrollar ideas completas ante otras personas.
La discapacidad Sistémica o Sistemática hace referencia a enfermedades

físicas diagnosticadas (ej.: fibromialgia, epilepsia, diabetes, trastorno de
Tourette), que interfieren en el desarrollo normal del proceso académico. Estos
estudiantes no suelen presentar dificultades intelectuales, suelen tomar
medicamentos y tener recomendaciones médicas específicas. Puede haber
afectación emocional (períodos de tristeza, apatía, depresión, desmotivación) y
baja interacción social.
Se pueden presentar ausencias constantes al colegio, por la misma
enfermedad o por asistencia a citas médicas u hospitalizaciones. En cada caso de
ausencia, los padres o acudientes deben justificar por escrito.
Puede haber episodios de crisis que requieran atención urgente por
Sistémica / emergencias y llamada al acudiente. Hay que estar atentos a estas situaciones y
Sistemática actuar de manera inmediata.
Estos estudiantes, por su misma condición médica, pueden ser poco
tolerantes a situaciones de estrés. Se recomienda comunicación asertiva,
individualizada y específica de las instrucciones, tareas y actividades, según cada
caso.
Si el estudiante no puede asistir al colegio durante largos períodos, se
establece un mecanismo de Trabajo en casa y Sustentación presencial de
actividades. En estos casos, el acudiente debe llevar y traer las actividades
escolares, en acuerdo con los docentes y con el conocimiento y aval de
coordinación académica.
Es compromiso de los padres o acudientes demostrar con documentos
que están realizando los tratamientos y terapias ordenados por los médicos. El
125

compromiso del colegio a este respecto es hacer seguimiento al cumplimiento
de estos procesos, tarea que es ejecutada por Orientación.
Si los estudiantes deben tomar medicinas o hacerse algún tipo de
procedimiento en el colegio, deben presentar la prescripción médica por escrito
y se les debe permitir la salida del aula, con la vigilancia adecuada.
En algunos casos, por momentos de crisis de la misma enfermedad,
puede el estudiante asistir a sólo parte de la jornada escolar. Esto se debe
verificar con el mismo acudiente, quien se compromete a traer o recoger al
estudiante en esas ocasiones.
Educación Preescolar:
El docente debe conocer las posturas y desplazamientos que el niño(a)
puede realizar y los apoyos que utiliza (caminador, silla de ruegas, prótesis), y
debe establecer procesos en el aula que favorezcan al niño(a). El objetivo es que
el niño(a) conozca sus capacidades y limitaciones corporales y desarrolle al
máximo su movilidad, favoreciendo su autonomía e independencia según el caso
(ir al baño, comer, desplazarse).
Se deben fortalecer las habilidades comunicativas del estudiante, dando
uso adecuado a los sistemas alternativos que emplea, o incluso ideando unos
sistemas propios de manifestación de sus intereses.
El niño(a) puede presentar cambios repentinos en su estado de ánimo,
por lo cual el docente debe mantener una actitud de escucha y atención cuando
se requiera.
El colegio debe facilitar el libre desplazamiento del niño(a) en sus
instalaciones. Para ello, se debe ubicar el salón en el primer piso, con baño y zona
de alimentación cercanos.
Limitación física y
Solicita al acudiente las recomendaciones médicas por escrito, para
dificultades de
conocerlas y cumplirlas de manera adecuada.
movilidad
Educación Básica y Media:
Se debe mantener el desarrollo progresivo de la autonomía del
estudiante, con capacidad de desplazamiento y actividades de autocuidado.
El docente debe procurar que el estudiante tenga igualdad de
oportunidades en el acceso y uso de los materiales pedagógicos propios de su
grado escolar.
El estudiante debe tener la accesibilidad requerida a los diferentes
espacios físicos del colegio.
Se debe implementar un sistema alternativo de comunicación, si así se
necesita, para que el estudiante pueda interactuar libremente con los demás y
expresar sus opiniones.
Se debe mantener un trabajo articulado con las familias para que el
estudiante también tenga buena movilidad y comunicación en su casa, lo cual
redunda en el mejoramiento de su calidad de vida.
126

El docente debe mantener rutinas constantes en el aula, con secuencias
e instrucciones claras, utilizando, en caso de necesidad, listas o diagramas
descriptivos.
Según el caso, se deben reducir las distracciones visuales y auditivas, con
el fin de atraer la atención del estudiante. Para desarrollar las habilidades
funcionales es útil la enseñanza directa y personalizada.
Se le debe enseñar al estudiante a comprender el lenguaje social, verbal
y corporal.
Autismo Algunos estudiantes concentran su atención en un tema específico de su
interés. Se puede aprovechar para que “su tema” sea eje de aprendizaje en varias
materias.
Si el estudiante tiene dificultades para el contacto visual directo, hay que
permitirle el uso de la visión periférica. Se les puede enseñar a mirar la frente del
profesor en lugar de los ojos.
El docente debe incentivar al estudiante a que aplique lo que aprende en
diversas situaciones de la vida cotidiana.
Esta discapacidad psicosocial hace referencia “alteraciones emocionales

derivadas de predisposiciones neurobiológicas, situaciones sociales
desfavorables y en algunos casos, eventos traumáticos”.
El docente debe explicitar al estudiante que conoce y acepta la situación
problemática por la que pasa. Con esto ayuda a fortalecer afectivamente al
estudiante, mostrando respeto por sus sentimientos y comprensión por los
comportamientos asociados a su problemática.
Psicosocial
El docente debe mostrar un nivel adecuado de tolerancia a las
dificultades emocionales del estudiante, sin minimizar su situación.
Se debe dar un manejo particular a la presentación de tareas y
actividades del estudiante, en acuerdo con coordinación académica, orientación
y acudientes, para que el rendimiento académico no se vea mayormente
afectado por la situación.
Nivel Preescolar:
Identificar en el estudiante cuáles son sus habilidades comunicativas.
Verificar el manejo tanto del español oral y escrito.
De acuerdo a la dificultad auditiva, determinar si el estudiante posee
algún conocimiento o dominio en LSC (Lenguaje de Señas colombianas)
Discapacidad Si el estudiante presenta una dificultad auditiva importante, podría
Auditiva desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas LSC mediante la interacción
natural con usuarios de dicha lengua.
Si la familia del estudiante son oyentes no señantes, se les debe motivar
para que todos se integren en el aprendizaje de LSC.
En el trabajo de aula y de acuerdo a la necesidad del estudiante, se puede
solicitar apoyo de un profesional de la educación en el LSC.
127

Si el estudiante hace uso de dispositivos como audífonos, se debe indicar
a la familia realizar los controles requeridos para su buen funcionamiento.
En el aula de clase el estudiante ser ubicado en el centro de la primera
fila, evitar que se ubique al lado de paredes y puertas para que no rebote el
sonido.
Nivel Educación Básica primaria y media:

Identificar en el estudiante sus posibilidades comunicativas, ( dominio
del español, gestualidad, corporalidad, expresividad y manejo de LSC)
Si el estudiante ha recibido formación en LSC, la familia debe dar
continuidad en el aprendizaje y manejo del LSC a través de la interacción natural
con usuarios de la misma lengua
Se debe fortalecer en el estudiante sus habilidades lingüísticas y
comunicativas promoviendo su desarrollo bilingüe y bicultural (LSC y español).
Verificar si el estudiante tiene acceso a material narrativo y didáctico
como cuentos, promoviendo la lectura y escritura en español.
Realizar actividades que permitan el fortalecimiento en la expresión
facial, gestual y corporal del estudiante.
Motivar el aprendizaje de otras lenguas como el inglés o francés.
Asignar actividades donde el estudiante realice una producción escrita
acorde al nivel de aprendizaje de la lengua escrita que posee.
Realizar adaptaciones curriculares, que permitan el uso de otros
espacios, como biblioteca, audiovisuales, aire libre, multimedia, que promueva
una adecuada adquisición de la lectura y la escritura en español.
Hacer uso de estrategias visuales que faciliten y potencien los procesos
de aprendizaje y evaluación.
Diseñar estrategias y escenarios que posibiliten la interacción afectiva
entre los estudiantes con dificultades auditivas y estudiantes oyentes.
Promover actividades que permitan al estudiante expresar sus ideas,
sentimientos, necesidades y deseos
Realizar actividades que fortalezcan la autoestima y desarrollo afectivo
del estudiante, integrando también a sus pares, de tal modo que se eliminen las
barreras que puedan afectar la inclusión del estudiante en los diferentes espacios
educativos.
De acuerdo a la dificultad auditiva y cuando el estudiante se encuentra
en educación media, debe contarse con la participación de intérpretes de la LSC,
facilitando así la interacción entre estudiantes sordos y oyentes.
Educación Preescolar:
Discapacidad Visual El estudiante debe contar con el servicio médico especializado que
contribuya a mantener, corregir y cuidar su sistema visual.
128

Gestionar la adquisición y facilitación de equipos y tecnologías
requeridas para cualificar el bienestar escolar del estudiante, tales como gafas,
lupas, amplificadores de imagen, escáneres, plantillas, máquinas e impresoras
braille, atriles, entre otros.
Elaborar material adecuado para facilitar el aprendizaje del estudiante,
como hacer uso de imágenes, letras y/o números de un mayor tamaño.
Organizar el aula de clase y el entorno en general, de acuerdo con las
características sensoriales del estudiante, de tal modo que pueda movilizarse con
seguridad y autonomía, permitiéndole relacionarse con sus pares, aprender y
disfrutar el contexto.
Identificar las capacidades del estudiante en cuanto a la realización de
sus actividades diarias de manera autónoma (aseo, alimentación, movilidad con
los apoyos adecuados).
Hacer uso de actividades que contengan estrategias de discurso oral,
permitiendo al estudiante identificar algunos referentes que se perciben
generalmente de manera visual.
Nivel Educación Básica primaria y media:

Generar espacios de aprendizaje orientados a la adquisición del sistema braille,
el uso de software y otras tecnologías de apoyo que contribuyan a la mejora de
sus procesos académicos.
Identificar el nivel de autonomía del estudiante, su movilidad,
desplazamiento y otros apoyos que se presente según el nivel de visión que
tenga.
Gestionar la adquisición y facilitación equipos y tecnologías requeridas
para cualificar el bienestar escolar del estudiante, tales como gafas, lupas,
amplificadores de imagen, escáneres, plantillas, máquinas e impresoras braille,
atriles, entre otros.
Organizar el aula de clase y el entorno en general de acuerdo con las
características sensoriales del estudiante, para que pueda movilizarse con
seguridad y autonomía, permitiéndole relacionarse con sus pares, aprender y
disfrutar el contexto.
Hacer uso de actividades que contengan estrategias de discurso oral,
permitiendo al estudiante identificar algunos referentes que se perciben
generalmente de manera visual.
Instalación de señalética (conjunto de señales de comunicación visual
que indica al estudiante con baja visión cómo orientarse en el espacio), guías,
etc., que faciliten el uso de diferentes escenarios del establecimiento educativo,
desplazamientos seguros en los mismos e identificación de claves para reconocer
los lugares que debe frecuentar.
129

Dar seguridad al estudiante en hacer uso de su potencial visual,
eliminando la idea equivoca de creer que puede perder la capacidad con la que
cuenta, ya que por el contrario el no hacer uso de esta capacidad podría generar
mayor deterioro.
Elaborado por: Orientadores Sandra Soler – Yeimy Sosa – Gilberto Cáceres
Bibliografía:
Ministerio de Educación Nacional (2017). Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el
marco de la educación inclusiva. Bogotá: Autor.
Minnesota Association for Children’s Mental Health. Hoja informativa sobre la salud
mental de niños para el salón de clase. Minnesota. Recuperado de: www.macmh.org

130
Anexo 19 Cronograma de la intervención didáctica
Aspectos incluidos Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Reconocimiento y Identifica el Reconoce las Valora/juzga las
clasificación de significado expresado situaciones sociales situaciones de
vocabulario y a través de descritas en la conflicto en la
significados enunciados sencillos historia y historia y asume
Objetivo de aprendizaje asociados a en la historia. estableciendo una una postura frente
contextos secuencia. al asunto.
específicos. Situaciones sociales
Secuencia de eventos en la historia Postura personal.
Vocabulario
Tiempo: 4 horas Tiempo: 4 horas Tiempo: 4 horas

Tiempo: 4 horas
Durante el desarrollo de las intervenciones pedagógicas los estudiantes-participantes podrán evidenciar su
nivel de comprensión lectora a través de:
Las experiencias de Las experiencias de La vida de un niño La vida en las

vida de los niños en vida de la familia y en un pueblo en provincias y la
la historia en un de sus miembros medio oriente y las violencia contra
poblado y sus frente a hechos de características de su las personas.
alrededores. violencia en sus contexto. Violencia contra
Temática entornos. las personas en
Capítulo I: Dos niños zonas rurales
y una niña jugando alejadas.
en algún lugar del Cap. III. La historia
mundo Cap. II. La historia de de Hamid (I) Final de la
Ying Tao historia: En busca
Introducción de la Esperanza
A través del uso de recursos TAC en los talleres de lectura, los estudiantes-participantes vinculan su proceso
lector a situaciones de su propia experiencia.
Diseño de un Construcción de Explica las situaciones presentadas en un

organizador gráfico historieta póster digital, vinculadas al contenido
Recursos TAC que relaciona del texto escrito.
incorporados vocabulario, Aplicación: Word
significados e Recurso digital:
imágenes. Recurso digital: Texto escrito – imágenes - voz
Tabla - texto - www.padlet.com
Recurso digital: imágenes
Word – uso de Modalidad: Equipos
formas Taller 3
Modalidad: Equipos Modalidad: Equipos

Taller 1 Taller 2

Reflexiones Educación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Reflexiones Educación

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Reflexiones Educación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

COMPRENSIÓN LECTORA EN CLAVE DIGITAL TIC-TAC 1

Comprensión Lectora en Clave Digital TIC-TAC

KAREM YISED TOVAR CASALLAS

Énfasis: Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas

Línea de investigación: Pedagogía del lenguaje, las matemáticas y las ciencias

Dirigida por: Dra. Cecilia DIMATÉ

Universidad Externado de Colombia

Lista de Tablas .............................................................................................................................. 7

Tabla de figuras ............................................................................................................................. 8

Tabla de anexos ............................................................................................................................. 9

Resumen Analítico en Educación – RAE ................................................................................... 10

1. Planteamiento del problema de investigación ................................................................... 17

1.1. Definición del problema................................................................................................... 17

1.2. Pregunta de investigación ................................................................................................ 22

1.3. Objetivos de la investigación ........................................................................................... 22

1.3.1. Objetivo General ...................................................................................................... 22

1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 22

1.4. Antecedentes del problema ............................................................................................. 23

1.5. Justificación del problema .............................................................................................. 25

2. Marco de referencia .......................................................................................................... 27

2.1. Referentes conceptuales ................................................................................................... 27

2.2.1. Concepciones sobre lectura ....................................................................................... 27

2.2.2. Comprensión lectora y aprendizaje .......................................................................... 29

2.2.3. Nuevas Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento -TAC. ............................. 32

3.1. Enfoque de la investigación ............................................................................................ 36

3.2. Tipo de investigación ...................................................................................................... 36

3.3. Corpus de la investigación (universo poblacional y muestra) ......................................... 38

3.4. Unidad de análisis .......................................................................................................... 43

3.5. Categorías de análisis ...................................................................................................... 43

3.5.1. Matriz categorial ...................................................................................................... 44

3.5.2. Comprensión lectora (CL) ....................................................................................... 45

3.5.3. Recursos TIC-TAC ................................................................................................. 46

3.5.4. Estrategia didáctica .................................................................................................. 46

3.6. Instrumentos de recolección de información .................................................................. 46

3.7. Validez ............................................................................................................................ 47

3.8. Consideraciones éticas .................................................................................................... 47

3.9. Diseño de la intervención pedagógica ............................................................................. 48

3.9.1. Intervención pedagógica .......................................................................................... 48

3.9.2. Objetivos de la intervención. ................................................................................... 50

3.9.3. Metodología de la intervención / método y enfoque pedagógico ............................ 50

3.9.4. Relación entre el diseño de la intervención y la pregunta de investigación ............ 52

3.9.5. Etapas de la intervención ........................................................................................ 52

4. Análisis y resultados ............................................................................................................... 55

4.1. Codificación inicial .......................................................................................................... 55

4.3. Proceso de análisis y conceptualización de categorías .................................................... 58

4.3.1. Acceso y uso de recursos TIC-TAC ........................................................................ 59

4.3.2. Trabajo Colaborativo ............................................................................................... 62

4.3.3. Lectores y Texto...................................................................................................... 65

4.4 Resultados ......................................................................................................................... 69

5. Conclusiones y Recomendaciones .......................................................................................... 74

Anexo 1. Prueba Diagnóstica ..................................................................................................... 87

Anexo 2. Guía de trabajo 1 ......................................................................................................... 97

Anexo 3. Guía de trabajo 2 ....................................................................................................... 100

Anexo 4. Guía de trabajo 3 ....................................................................................................... 103

Anexo 5. Guía de trabajo 4 ....................................................................................................... 108

Anexo 6. Cuestionario 2............................................................................................................ 109

Anexo 7. Organizador gráfico 1 ............................................................................................... 110

Anexo 8. Organizador gráfico 2 (G3) ....................................................................................... 111