INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN DIVERSIFICADA INED

Alumno: Erick Rolando Caal Xol

Grado: 6to. MEIBI

Asignatura: Medio Social y Natural II

Catedrático: Heydi Rosana Cab Choc

Tema:
Transposición Didáctica

Sección: “A”
 Introducción:
La transposición didáctica es un proceso cotidiano para nuestro ejercicio como docentes;
elaboramos transposiciones como profesionales de la educación cuando logramos hacer
más asequibles los contenidos que presentamos en las aulas. En palabras de Chavellard
(1997) este ejercicio consiste en la transformación de un saber científico a un saber
posible de ser enseñado. Es necesario decir que este concepto se carga de sentido si
tenemos en cuenta que permite hacer las suturas necesarias para lograr juntar los vacíos
teóricos y metodológicos que existen entre la investigación científica y la pedagogía.

La translación del conocimiento científico al conocimiento escolar no es un proceso menor

y debe ser asumido con la rigurosidad que el ejercicio implica, en primer lugar, el docente-
investigador debe tener un dominio absoluto sobre su área de estudio, y en segundo
lugar, este debe tener un conocimiento extenso de estrategias didácticas que permitan la
transformación de los contenidos curriculares en tópicos de análisis menos complejos.
Frente a estos dos aspectos es necesario plantear una sinergia que permita relacionar el
conocimiento “complejo” y la habilidad del profesional de la educación para generar
espacios de enseñanza-aprendizaje efectivos para el aula.
 Objetivos:

El objetivo principal del presente trabajo no es otro que el detrazar algunas líneas teóricas y
conceptuales en torno a la didáctica, considerada como una disciplina que se traslapa en la
disciplina científica en proceso de enseñanza-aprendizaje.

De manera precisa, el interés está centrado en explicar el término transposición didáctica, que se
constituye en la base para la conversión de los productos de las comunidades científicas, a través
de las comunidades académicas en la institución escolar. Para ello, se recurre a varios teóricos de
la educación que han centrado su interés investigativo en la expresión.

LA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:

Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir la
paternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret. Este autor sostiene en
1974, una tesis de doctorado en sociología que tuvo por objeto el estudio de la
distribución temporal de las actividades de los estudiantes. En su capítulo III de esta obra,
él define la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no
saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”.
A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterización del tipo de saber
transmitido. No se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de
enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en
objeto de enseñanza”.
La transmisión del saber debe autonomizarse con relación a la producción y la
elaboración del saber: “en este trabajo de separación y de transposición, se instituye
necesariamente una distancia entre la práctica de enseñanza, la práctica en la que el
saber es enseñado, es decir, la práctica de transmisión y la práctica de invención.
Esta transposición implica no solamente un trabajo de separación y de transformación,
sino también de Selección. La transmisión didáctica va en efecto a privilegiar el logro, la
continuidad y la síntesis.
- El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o más precisamente en el saber que
se da para transmitir), se ha operado una clasificación: las investigaciones “no exitosas”
no serán presentadas. Los titubeos, los tanteos y los fracasos de la investigación serán de
esta forma ahorrados o evitados a los alumnos;
-La continuidad, porque la transmisión didáctica no tendrá en cuenta las interrupciones y
la huella del tiempo sobre las investigaciones: ella presupone “la transmisión histórica
exitosa de las investigaciones exitosas”.
-La síntesis, porque en la transmisión de los saberes a los alumnos, los momentos fuertes
de la investigación serán detenidos o reservados para “hacer la economía del detalle”.
“Una transmisión escolar burocrática supone en cuanto al saber: (1) la división
De la práctica teórica en campos de saberes delimitados dando lugar a las
Prácticas de enseñanza especializadas –es decir, la desincretización del saber-
En cada una de estas prácticas se presenta la separación del saber y de la persona –es
decir la despersonalización del saber la programación de los aprendizajes y de los
controles siguen las secuencias razonadas que permiten una adquisición progresiva de
los peritajes –es decir, la programación de la adquisición del saber-”.
De otra parte, para Michel Verret, esta transmisión escolar de los saberes supone
igualmente:
La definición explícita, en comprensión y en extensión, del saber a transmitir- es decir la
publicidad del saber el control reglado de los aprendizajes siguiendo los procedimientos
de verificación autorizando la certificación de los peritajes – es decir, el control social de
los aprendizajes”.
LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE YVES CHEVALLARD
Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposición didáctica, en
una obra del mismo nombre, cuya primera edición data de 1985. Más tarde, como
veremos, el autor francés va a desarrollar una aproximación antropológica de los saberes,
que es una ampliación de la problemática inicial teniendo en cuenta un cierto número de
críticas dirigidas a la teoría de la transposición didáctica.
DEFINICIÓN DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:
Chevallard se va interesar, en su primera obra de didáctica de las matemáticas (1985), en
el juego que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemático.
Estos tres “lugares” forman lo que él llama un sistema didáctico y la relación ternaria, que
existe entre estos tres polos, es calificada por su autor como relación didáctica.
Ahora bien, el autor insiste en la importancia de un término y de una relación a menudo
olvidada en la didáctica: el saber y la relación con el saber. El concepto de transposición
didáctica remite entonces al paso del saber sabio al saber enseñado y luego a la
obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma transposición didáctica (en el
sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al saber enseñado. Chevallard
indica en particular, que la transposición didáctica remite a la idea de una reconstrucción
en las condiciones ecológicas del saber. Para ilustrar esta idea, él se vale de un ejemplo
de transposición como el que sucede de una pieza musical del violín al piano: es la misma
pieza, es la misma música, pero ella está escrita de manera diferente para poder ser
interpretada con otro instrumento.
Chevallard distingue también la transposición didáctica “stricto sensu” de la transposición
didáctica “sensu lato”. La primera concierne “al paso de un contenido de saber preciso a
una versión didáctica de este objeto del saber” (1985, p. 39). La segunda, puede ser,
representada por el esquema:
Objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza.

¿Por qué la transposición didáctica?

Según Chevallard, cada año, al momento del inicio del año escolar, se forma un nuevo
sistema didáctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docente y el
alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a enseñar) un
nuevo contrato didáctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos. Pero
este sistema didáctico inmerso también en un ambiente, constituido especialmente por el
sistema de enseñanza, este mismo insertado en un sistemamás amplio todavía: la
sociedad (padres, mundo político, medios de comunicación, “sabios”, etcétera). El sistema
didáctico situado en el seno de un sistema de enseñanza debe entonces confrontarse
regularmente al debate social. Esta confrontación se hace por la intermediación de una
cierta categoría de individuos que van a enfrentarse “a los problemas que nacen del
encuentro con la sociedad y sus exigencias”.
La cuestión que se plantea es entonces aquella de saber, ¿por qué hay dos flujos de
saberes que pasan del ambiente hacia el sistema de enseñanza por mediación de la
noosfera?
La respuesta está ligada a la puesta en evidencia de una cierta “usura” o “desgaste” del
saber enseñado, desde dos puntos de vista. Chevallard parte de esta manera de un
envejecimiento biológico y de un envejecimiento moral.
Envejecimiento biológico, porque el saber escolar puede, en cierto momento, no estar
“conforme” al saber correspondiente de la comunidad científica: ya sea porque los
progresos de la investigación han revelado falsos los resultados que eran entonces
enseñados en la escuela, ya sea porque nuevas adquisiciones o conocimientos han sido
elaboradas en el campo disciplinario considerado.
Envejecimiento “moral”, además, porque el saber enseñado puede no estar de acuerdo
con la “sociedad en el sentido amplio”. Es el caso de los saberes de los cuales no se sabe
muy bien porqué son enseñados en la escuela, se debe entonces reemplazarlos.
De esta manera, según Chevallard, “el saber enseñado se vuelve viejo con relación a la
sociedad; un aporte nuevo vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquel de los
especialistas, y aleja de ese saber a los padres de familia de los alumnos. Aquí está el
origen de los procesos de transposición didáctica.
Conviene, en otros términos, que el saber enseñado y el saber que le sirve de alguna
manera de garantía frente a la sociedad se parezcan suficientemente. Una primera
cuestión viene aquí a la mente; ¿por qué esta distancia debe ser tan estrecha? Para
Chevallard, “la respuesta se condensa en una formula lapidaria: porque ningún saber
enseñado no se autoriza por sí mismo”.
Según el autor, en efecto la enseñanza de un saber es siempre la realización de un
proyecto social, más o menos compartido, apoyado por al menos ciertos grupos sociales.
El control social sobre la cosa enseñada es el fruto de miles de interacciones.
Las características de la transposición didáctica:
Los límites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincretización, la
despersonalización, la programabilidad de la adquisición del saber, la publicidad y el
control social de los aprendizajes; son retomados por Y. Chevallard, quien anota que
estos son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didáctico que se
denomina “el poner en textos del saber”, es decir, la textualización.
Desincretización del saber..... La primera etapa en la formación de un saber apropiado,
consiste en una delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un
discurso autónomo.
Este efecto de delimitación produce, según Chevallard, la “descontextualización del saber,
su extracción de la red de problemáticas y de los problemas que le dan ‘sentido’.
Completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su movimiento de
creación y de realización”.
Despersonalización del saber..... Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se
ata a su productor. “Su compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone
un cierto grado de despersonalización, que sólo permite la publicidad del saber”. Este
movimiento de despersonalización debuta entonces en la “ciudad sabia”, pero este
movimiento no terminará sino en el momento de la enseñanza (“usted puede creerme,
porque no es mío”). Más precisamente, para Chevallard, la “textualización realizada la
disociación entre el pensamiento.
En tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el
sujeto es expulsado fuera de sus producciones”. El saber es entonces objetivado.
Programabilidad de la adquisición del saber..... La textualización del saber supone
igualmente la introducción de una programación, de una “norma de progresión en el
conocimiento”. Este texto tendrá entonces un comienzo, un intermedio y un fin.el texto
procede por secuencias, mientras que, claro está, ése no es el caso de saber sabio de
referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes..... La objetivación producida por la
textualización del saber conduce ella misma a la posible publicidad de este saber. El
saber a enseñar se deja de esta manera ver, él llega a ser público, en oposición al
carácter “privado” de los saberes personales adquiridos por ejemplo por mimesis o
mimetismo. Esta publicidad, a su vez, “permite el control social de los aprendizajes, en
virtud de una cierta concepción de lo que es “saber”, concepción fundada (o mínimo
legitimada) por la textualización”.

La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor “toma”

el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus alumnos. El conocimiento
humano se gesta en la comunidad científica, este es el saber o conocimiento o contenido
que el profesor debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como “saber sabio”
por varios autores, pero no puede presentárselo a sus alumnos sin antes someterlo a un
proceso de transposición didáctica.
En este proceso, el camino inicial es la clásica seguidilla de preguntas que se debe
plantear el docente antes de enseñar:
EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de qué
contenido voy a enseñar. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura
programática de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del área del curso, el
docente tendrá más o menos “libertad de cátedra” para elegir un contenido por sobre los
otros posibles.
EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? O sea, con qué objetivo el docente va a
enseñar un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayoría de las
asignaturas en los niveles básicos de formación, no están implementadas para ser
estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables
para una determinada edad del estudiante.
EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo es el escollo más difícil de superar y,
más aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para enseñar un
contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de
los estudiantes. En el cómo es cuando la didáctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposición didáctica logra “servir en bandeja” el
contenido que se desea enseñar de forma accesible y adecuada a la estructura mental del
estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Láser, veremos que tanto en
primaria como en secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces de entender
este contenido. Pero si un estudiante de secundaria asiste a una conferencia universitaria
sobre el Láser, de nada le servirá porque ese contenido, al no haberse convertido en
“saber enseñado” por un docente capacitado, no podrá ser asimilado por el estudiante,
entre otras cosas, por no tener puntos de conexión mental existentes.

La transposición didáctica
La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de
ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre
el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito
académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su
legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el
que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha
negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en
su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la
descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está
conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese
saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de
despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo,
menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber
personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las
que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia
dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la
enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío...”.
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación
ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos
sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte, el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de
la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la
instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que
representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que
debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita
al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el
cual enseña.
 Conclusión:

Finalmente, el trabajo de transposición didáctica como práctica de investigación supone

un compromiso académico-pedagógico. Si nos detenemos un segundo a pensar, esto
quiere decir que todo tema y/o problema investigativo es susceptible de ser llevado al
aula. Esta pequeña aclaración teórica busca constituirse en una excusa para proyectar
nuevos espacios de enseñanza que articulen los intereses de investigadores-docentes y
alumnos.

En conclusión de transposición didáctica nos posibilita hablar del saber en un sentido más amplio,
donde el momento de la producción no sea el único o tenga el carácter predominante en la vida
del mismo. Chevallard visualiza esta articulación conceptual y avanza sobre ella buscando
encontrar un espacio epistemológico donde puedan dialogar los saberes en general y las
Didácticas Disciplinares como momento particular. En su perspectiva esto se reflejará luego en los
diseños escolares.

La transformación en saber enseñado implica un reconocimiento de una cierta identidad para

éste. Identidad que permite definir la especificidad de la Didáctica de los diferentes Saberes. Es
importante ver que, en términos de trabajo, son cuatro instancias absolutamente desarticuladas
pero hay una identidad común en desarrollo. Lo que los separa es el papel que juega el saber en
las instituciones donde se desarrollan estos procesos. Hay un proceso hegemónico que los integra
en el plano político e ideológico.
 Egrafías:

https://www.cosasdeeducacion.es/que-es-transposicion-didactica/

https://educacion.idoneos.com/118272/

https://www.magisterio.com.co/articulo/la-importancia-de-la-transposicion-didactica-en-la-
investigacion-educativa

https://www.lifeder.com/transposicion-didactica/