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Román Sánchez, José-María; Carbonero Martín, Miguel-Ángel; Martín Antón, Luis-Jorge; de Frutos Diéguez,
Carlos
DOCENCIA PRESENCIAL Y HABILIDADES DOCENTES BÁSICAS EN PROFESORADO UNIVERSITARIO
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1, 2010, pp. 85-95
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832327008

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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 PSICOLOGÍA POSITIVA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y REALIDAD ACTUAL

DOCENCIA PRESENCIAL Y HABILIDADES DOCENTES BÁSICAS

EN PROFESORADO UNIVERSITARIO

José-María Román Sánchez*, Miguel-Ángel Carbonero Martín,

Luis-Jorge Martín Antón & Carlos de Frutos Diéguez
Departamento de Psicología.
Universidad de Valladolid.
*Correspondencia sobre el tema: Departamento de Psicología. Facultad de Educación. Campus “Miguel
Delibes”. Paseo de Belén, 1. 47011 Valladolid. Tlfono. 983.18.44.96. Email: jmroman@cop.es

RESUMEN:

Hasta 1950, la etiqueta “docencia” no precisaba de adjetivos calificativos para que todos pensáse-
mos en el mismo fenómeno al oírla o leerla. A partir de 1960 el concepto comienza a crecer semánti-
camente. Primero fue “presencial y no presencial” o a distancia. Y después, desde 1990 -en que era
muy poco frecuente su utilización-: “docencia virtual”, “docencia on line” o “docencia a través de
Internet”, como parte de la “docencia no presencial” o “docencia a distancia”.
Sin duda, el concepto seguirá creciendo y diversificándose. Por ello parece necesario concretar y
acotar –objetivo de esta comunicación- lo fundamental –las habilidades que están en la base de las acti-
vidades instruccionales (clases teóricas, seminarios, clases prácticas, laboratorios…) de lo que –antes-
era simplemente docencia y ahora: “docencia presencial”.
Hemos realizado una revisión en las principales bases de datos buscando la intersección de los tres
conceptos del título de este trabajo a partir de 2000 y lo hemos contrastado con profesores bien eva-
luados por sus alumnos durante la docencia presencial.
Resultado: un listado de las “habilidades docentes básicas” del profesorado cuando realiza activi-
dades instruccionales presenciales con alumnado universitario. Algunas de ellas: claves instrucciona-
les, hacer preguntas, ubicación en el aula, interacción visual, niveles de abstracción, velocidad de expli-
cación.

Palabras clave: Docencia presencial. Profesorado universitario. Habilidades docentes básicas.

ABSTRACT:

Until 1950, we all had the same thought in mind when we heard the teaching label, so qualifying
adjectives were not needed. Since 1960 the concept starts to grow semantically. Initially, it was the

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“face-to-face versus distance learning” issue. After that, since 1990 –period of time in which its use was
infrequent– there were terms like virtual teaching, online teaching or teaching trough the Internet as part
of distance teaching concept.
There’s no doubt about the growth and diversification of the teaching concept in next years.
Because of that it seems necessary to specify and to delimit –the objective of this communication– the
abilities which are the basis of the instructional activities (theory classes, seminars, practicals, labora-
tories…) of the so-called face-to-face teaching.
We have carried out a review of main research databases, looking intersections between the three
concepts of this work from 2000 until nowadays. This work has been contrasted with professors who
were assessed by their pupils during the face-to-face teaching.
The result is a basic teaching skills list of the professor when he is carrying out face-to-face instruc-
tional activities with pupils. Some of them: instructional keys, question-asking, position in the class-
room, eye contact, levels of abstraction, pace of speech.

Keywords: Face-to-face teaching, faculty members, basic teaching skills.

INTRODUCCION

Hasta 1950, la etiqueta “docencia” o “docencia universitaria” no precisaba de adjetivos calificativos

para que todo profesor universitario pensase en el mismo fenómeno al oírla o leerla. A partir de 1960
el concepto comienza a crecer semánticamente. Primero fue “presencial y no presencial” o a distancia.
Y después, desde 1990 -en que era muy poco frecuente su utilización-: “docencia virtual”, “docencia on
line” o “docencia a través de Internet”, como parte de la “docencia no presencial” o “docencia a dis-
tancia”.
Sin duda, el concepto seguirá creciendo y diversificándose. Por ello parece necesario concretar y
acotar lo fundamental –las habilidades que están en la base de cualquier actividad instruccionales de lo
que –antes- simplemente era docencia y ahora: “docencia presencial” (clases teóricas, clases prácti-
cas), y de cualquier metodología o estrategias de enseñanza (Análisis de documentos. Comentario de
textos. Debates. Estudio de casos. Estudio en grupo. Estudio individual. Lección magistral. Lectura sig-
nificativa de textos. Practicas de campo. Prácticas de laboratorio. Prácticas de problemas. Prácticas
en empresas. Seminarios. Simulaciones. Trabajo en grupo. Trabajo independiente. Trabajo por pro-
blemas/ABP. Trabajo por proyectos. Visionado guiado. Visitas guiadas) (Román, 1995, 2007).
En general, entendemos por “habilidad docente básica” a una secuencia breve de conductas del
profesor -con un objetivo concreto y con algún principio psicológico subyacente que la orienta, guía y
da sentido- que están en la base de cualquier actividad instruccional del profesor, independientemente
del tipo de clase (clases teóricas, clases prácticas…) y/o método de enseñanza (ABP, Lección Magistral)
y que ayudan –directa o indirectamente- a que los alumnos aprendan antes, más y mejor. Es un tipo de
“ayuda” muy concreto para aprender (Sterling, 2009).
Como son de uso muy frecuente durante la docencia presencial en las aulas universitarias es
menester que el profesor universitario las automatice, por lo que es necesario incluir esta formación
psicopedagógica dentro de su curriculum. Muchos investigadores son pésimos docentes porque sien-
ten la enseñanza como un robo de horas a sus tareas de investigación, pero la excelencia investigado-
ra no puede ser una excusa para la mediocridad docente. La sociedad demanda buenos investigadores
pero simultáneamente buenos docentes (Ortega y Gasset, 1930).
Los componentes de una habilidad docente básica son: el objetivo específico, generalmente, muy
concreto; una secuencia corta de conductas del profesor; el o los principios psicológicos subyacente
generalmente procedente del “paradigma constructivista”. Se automatizan fácilmente con la práctica
consciente una vez que se ha entendido en qué consisten, sus fundamentos psicológicos y su finalidad.

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En congruencia con el título del trabajo los objetivos de esta comunicación son: 1-Proponer un con-
cepto de “habilidad docente básica”. 2-Analizar los componentes de una “habilidad docente básica”. 3-
Describir algunas de las principales “habilidades docentes básicas”.

METODO.

Se ha hecho una “revisión sistemática” (Sánchez-Meca y Botella, 2010) sobre la información exis-
tente en la intersección de tres tópicos: “docencia presencial”, “habilidades docentes básicas” y “pro-
fesor universitario” en documentos publicados del 2000 en adelante en las bases electrónicas de datos
siguientes: ERIC, Psicodoc, ISI-Web of Knowledge; Worldcat; CSIC-Biblioteca virtual, Teseo, PsycInfo,
así como a través del buscador Google Académico y el sitio web de la Campbell Collaboration
(www.campbellcollaboration.org).
El objetivo era actualizar el listado disponible de diecisiete habilidades docentes básicas (cuadro I)
(Román, 1994a, 1994b). Los resultados han servido para incrementar hasta 28 el listado del que se dis-
ponía (cuadro II) (Chanko, 2006).

Cuadro I: Listado inicial de habilidades docentes básicas.

1-Utilizar claves instruccionales (anécdotas, sentido del humor, breviarios culturales)

2-Presentar transparencias.
3-Manejar niveles de abstracción.
4-Información verbal + información visual.
5-Utilizar informaciones funcionales.
6-Hacer preguntas.
7-Descansos en grandes grupos (por parejas).
8-Utilizar los silencios.
9-Movimiento y ubicación en el aula (adelante-atrás en preguntas; izquierda-derecha en explicaciones).
10-Interacción visual.
11-Activar esquemas inclusores (resumir lo del día anterior; preguntas).
12-Utilizar organizadores previos.
13-Escribir en pizarra, no hablar.
14-Utilizar organizadores gráficos.
15-Velocidad de explicación.
16-Conflictos cognitivos.
17-Pensar en voz alta.

El listado ha sido contrastado con diez profesores universitarios considerados muy hábiles por sus
alumnos en las encuestas docentes que se realizan anualmente (Carbonero, Román, Martín-Antón &
Reoyo, 2009).

RESULTADOS.

Las habilidades docentes básicas sometidas a contraste de profesores expertos están en el cuadro
II. Todas ellas reúnen estas condiciones:

(a) Constan de una secuencia breve de pasos fácilmente operacionalizables.

(b) Están en la base de varios métodos o estrategias de enseñanza.

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(c) Son utilizables en distintos tipos de actividades docentes presenciales.

(d) Potencian las ayudas del profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
(e) Disponen de teoría psicológica subyacente que orienta y guía el porqué y el para qué de su
implementación.
(f) Son fácilmente comprensibles, aplicables y automatizables mediante la práctica reflexiva.
(g) Disponen de evidencia empírica –experimental y/o experiencial- que avalan su eficacia
(Fernández, 2008).

Cuadro II: Listado actualizado de habilidades docentes básicas.

1-Escuchar activamente.
2-Afrontar quejas.
3-Criticar.
4-Recibir críticas.
5-Pedir excusas.
6-Negociar acuerdos.
7-Utilizar claves instruccionales.
8-Hacer preguntas.
9-Utilizar los silencios.
10-Ubicación en el aula.
11-Interacción visual.
12-Interpretar señales no-verbales
13-Ordenado.
14-Sonreir apropiadamente.
15-Manejar el power-point.
16-Manejar los niveles de abstracción.
17-Completar con organizadores gráficos.
18-Intercalar informaciones funcionales.
19-Activar esquemas inclusores.
20-No hablar a las pizarras.
21-Velocidad de explicación.
22-Crear conflictos cognitivos.
23-Pensar en voz alta.
24-Describir nuestras estrategias de aprendizaje.
25-Dar instrucciones claras y precisas.
26-Para mantener la atención.
27-Administrar el tiempo.
28-Entrenar procedimientos

CONCLUSIONES.

Por razones de espacio se describen -con algún detalle- seis de ellas (Utilizar claves instrucciona-
les. Hacer preguntas. Ubicación en el aula. Interacción visual. Niveles de abstracción y Velocidad de
explicación). En próximas publicaciones se describirá el resto.

1-UTILIZAR “CLAVES INSTRUCCIONALES”. Esta habilidad es tanto más útil y funciona mejor
cuanto mayor es el nivel educativo de los alumnos; tiene las siguientes finalidades: (a) Hacer que des-
cansen los “mecanismos atencionales” de los alumnos. (b) Incrementar positivamente el “clima social”

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de la clase. (c) Realizar posibles “condicionamientos clásicos” de la “clave instruccional” con la infor-
mación que en esos momentos se esté trabajando, que en el futuro puede facilitar el recuerdo y/o reco-
nocimiento de informaciones (Provitera-McGlynn, 2007; Apperson, Laws & Scepansky, 2006; Schwartz
& Abbott, 2007).
De las finalidades puede inferirse la teoría psicológica subyacente que orienta y guía el comporta-
miento del profesorado: un conjunto de principios informativistas, psicosociales y de la teoría del
aprendizaje por condicionamiento clásico.
La habilidad consiste (definición conceptual) en una serie de (a) “informaciones breves” que el pro-
fesor pone a disposición de sus alumnos, durante una explicación, una discusión, una práctica, etc. (b)
Son “independientes de la actividad instruccional” que se esté realizando; (c) “no tienen relación direc-
ta” con la temática que se esté trabajando, más bien indirecta o lejana. Son informaciones, (d) agrada-
bles, interesantes, que estimulan el humor, sorprendentes, etc. (e) Sin esfuerzo atencional se asimilan
con facilidad.
El profesor decide cuándo y cuántas utilizar. Si se abusa de ellas los alumnos se divierten en clase
pero no se avanza adecuadamente en las tareas a realizar. Si no se utilizan nunca, puede que las clases
sean pesadas, aburridas, poco interesantes. Y, a la larga, eso produce un condicionamiento clásico
aversivo con el profesor que gradualmente se transfiere a la materia que se imparte. Y esa actitud nega-
tiva repercute en el rendimiento de los alumnos, dado que han de poner energías alternativas mayores
para realizar las tareas. Utilizarlas una o un par de veces en una sesión de trabajo de una hora u hora y
media, puede ser una actuación acertada.
El momento de su implementación, suele comenzar -las más de las veces- con un “a propósito”.
La situación de enseñanza-aprendizaje concreta trae a la Memoria de Trabajo una relación –a veces leja-
na- con un dato cultural concreto, una anécdota vivida, que te han contado, etc. O un estímulo que al
decirlo en alta voz es muy probable que dispare el sentido del humor del alumnado. Y tras el “a propó-
sito” -en dos o tres minutos- se cuenta el breviario cultural, la estimulación humorística o la anécdota.
Esta habilidad docente, por tanto, se implementa en una secuencia de tres pasos (definición ope-
rativa): (1) A propósito… (2) Descripción. (3) Y la clásica pregunta ¿Dónde estábamos? o ¿dónde llegá-
bamos?... para retomar la actividad instruccional que estábamos realizando. Tiempo empleado: en
torno a tres minutos. Objetivos conseguidos: los tres antes citados. Con la práctica se domina en pocas
clases.
Al profesor novato se le recomienda llevarlas preparadas, igual que prepara el resto de actividades
del día. Al profesor senior la experiencia hace que sin tanta preparación sepa el momento de la clase en
que hay que utilizar una clave instruccional. Suelen ser de tres tipos distintos: (1) Breviarios cultura-
les. (2) Estimulación humorística. (3) Anécdotas.
Los “breviarios culturales” son informaciones breves sobre algún aspecto del mundo cultural de los
alumnos y que nada tiene que ver con el tema que se esté trabajando. Por ejemplo: puedes estar tra-
bajando un tema de Física, y el “a propósito” pueden se un dato histórico sobre las relaciones entre el
Cid y el Conde Ansúrez en el último cuarto del siglo XI.
La “estimulación humorística” puede ir desde un chiste, a un comentario jocoso, una palabra o
frase con doble sentido, una ironía, etc. Véase, una clasificación minuciosa de o estímulos poten-
cialmente activadores del Sentido del Humor, en García Monteagudo (2007).
Y sobre las “anécdotas” que los profesores cuentan o pueden contar a sus alumnos el abanico es
inmenso: personales, familiares, vistas, oídas, actuales, pasadas, históricas, ficticias, etc. etc. Véase
una recopilación en Prieto (2008).

2-HACER PREGUNTAS. Es una obviedad que el buen profesor universitario sabe hacer preguntas
inteligentes. Preguntas que ayudan a aprender antes, más y mejor y simultáneamente producen desa-
rrollo intelectual. Y sabe hacerlas porque conoce las finalidades de las preguntas, los criterios psicoló-
gicos para hacerlas (cuadro IV) y cómo mejorarlas (cuadro III) (Catalina y Román, 2006, 2007).

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Finalidad de las “preguntas”. Al comienzo de la clase: Verificar conocimientos previos; obtener

datos sobre el grado de seguimiento de la materia; recuperar conceptos inclusotes; atraer la atención
hacia los contenidos; implicar al alumnado en la clase. Durante la clase: Constatar el grado de com-
prensión de conceptos, procedimientos y actitudes; identificar las dificultades de algún aspecto de los
temas trabajados; estimular la participación del alumnado; desarrollar el pensamiento creativo; reforzar
dimensiones de la autoestima del alumno. Al final de la clase: Resumir lo explicado; comenzar una dis-
cusión; suscitar un debate; cultivar la reflexión, la valoración, la crítica; aplicar conocimientos; poten-
ciar el tránsfer de conocimientos; repasar una cuestión aprendida (Gore, 2004; Johannessen, 2004).

Cuadro III. Algunas consideraciones para mejorar las “preguntas” en clase.

(a) Verbo a utilizar. ¿Qué respuesta exige: si/no, una descripción, una explicación, un plan, una
crítica, una comparación, una síntesis…? (taxonomía revisada de Bloom).
(b) Preparar preguntas por escrito. Si se es profesor novato, es menester hacerlo.
(c) Tiempo de espera. Alargar el tiempo de espera posibilita más y mejores respuestas.
(d) Aleatorizar la respuesta. Entre alumno voluntario, alumno invisible, el profesor,…
(e) Respuestas incorrectas o incompletas. Solicitar clarificaciones, explicaciones o evidencias
confirmatorias al alumno o a otros estudiantes.
(f) Parafrasear preguntas formuladas. Exige atención del grupo, fortalece la comprensión, ayuda
a formular mejor las preguntas.
(g) Alumnado invisible. Invitarles a hablar.
(h) Preguntas múltiples. El alumnado formula preguntas por escrito y después unos responden a
las de los otros.
(i) Guía de actividad instruccional. Antes de asignar una lectura, exhibir un vídeo, presentar un
experto en clase… plantear preguntas sobre los objetivos.

Criterios para hacer preguntas de dificultad creciente: Entre los posibles sugerimos la taxonomía
revisada de Bloom (2001) o la taxonomía de Sternberg (1978). El primero de los autores sugiere reali-
zar seis tipos de preguntas distintas y de dificultad creciente.

Cuadro IV: Taxonomía revisada de Bloom (2001) para hacer preguntas que obliguen a…

1. RECORDAR. Recuperar la información: Reconocer, describir, nombrar, enumerar, identificar.

2. COMPRENDER. Explicar ideas o conceptos: Interpretar, resumir, parafrasear, clasificar, expli-
car, reformular.
3. APLICAR Usar la información en otra situación: Implementar, realizar, usar, ejecutar, relacionar,
desarrollar, clasificar, procedimentalizar.
4. ANALIZAR Romper la información en partes para explorar comprensiones y relaciones:
Comparar, organizar, deconstruir, interrogar, discriminar, detectar, categorizar, descomponer…
5. EVALUAR Justificar una decisión o curso de acción: Probar, hipotetizar, argumentar, experi-
mentar, juzgar, decidir, contrastar, criticar…
6. CREAR. Generar nuevas ideas, productos o maneras de ver las cosas: Diseñar, construir, pla-
nificar, producir, inventar, enfatizar, resumir, generalizar, abstraer…

Por su parte Sternberg (1978) entiende que se ayuda a aprender mejor a los alumnos cuando el
profesor combina adecuadamente la realización de tres tipos distintos de preguntas: preguntas analíti-
cas, preguntas creativas y preguntas prácticas. Cada una de ellas favorece el desarrollo de un tipo de
inteligencia (analítica, creativa o práctica) además de la asimilación de los contenidos del tema que se
esté trabajando. Además de ayudar a aprender el profesor ayuda a desarrollar la inteligencia de las nue-

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vas generaciones. Por eso tiene sentido realizar estos tres tipos de preguntas o los seis del cuadro IV.
También ha establecido experimentalmente siete tipos de respuestas que puede dar el profesor a las
preguntas de los alumnos con vistas siempre a ayudar a aprender antes, más y mejor y –simultánea-
mente- ayudar al desarrollo de la inteligencia (Stith & Roth, 2010).

Cuadro V: ¿Por qué los suecos son tan altos?

Un ejemplo de tipos de respuesta: de menos a más útil para ayudar a aprender.

Nivel categoríaEjemplo de respuesta

1-Rechazar de la pregunta.
-Déjame en paz.
-No hagas preguntas estúpidas.
-No molestes
2-Repetir la pregunta.
-Porque son suecos.
-Porque crecen mucho.
3A-Admitir la ignorancia o presentar la información disponible.
-No lo sé.
-Porque….
3B-Admitir la ignorancia o presentar la información disponible con refuerzo de la pregunta.
-Es una buena pregunta… No sé…
-Es una buena pregunta… porque…
4A-Animar a buscar la respuesta en las fuentes; la responsabilidad la toma el profesor.
-Lo consultaré en la enciclopedia cuando llegue a casa.
4B-Animar a buscar la respuesta en las fuentes; se da la responsabilidad al alumno.
-Por qué no lo buscamos en la enciclopedia cuando lleguemos a casa.
5A-Dudar entre explicaciones alternativas.
-No sé, déjeme indicarte alguna de las posibilidades,
5B-Dudar entre explicaciones pero que decida el alumno.
-No sé… piensa algunas (comida, clima, genética, muerte de niños de pequeña estatura, tacones
altos…)
6-Dudar entre respuestas alternativas que hay que “evaluar”.
-Cómo podríamos decidir cuál de estas explicaciones es correcta…
7-Adelantar hipótesis y medios para comprobarlas.
-Tratemos de conseguir algunas de las informaciones necesarias para decidir entre esas explica-
ciones.

Esta habilidad docente, por tanto, se implementa en una secuencia de tres pasos (definición operativa):
(1) Hacer la pregunta. (2) Dejar unos segundos de silencio para que los alumnos procesen/busquen la
información en su Memoria Semántica. (3) Elegir alumno que ha de contestar. (4) Retroalimentar la res-
puesta (cuadro V). Con la práctica se domina en pocas clases.

3-UBICACIÓN EN EL AULA. Depende de la actividad que se está realizando. Si se está explicando,

el profesor debe ubicarse en la parte delantera de la clase donde todos le puedan ver para que infor-
mación oral y gestual sea percibida. Puede desplazarse de izquierda a derecha y viceversa. Si hemos -
o nos han hecho- una pregunta debiéramos ubicarnos en el extremo opuesto al preguntado o al que
pregunta al objeto de incluir en el campo de interacción al resto de los alumnos. Y si los alumnos están
trabajando individualmente en pequeños grupos o en laboratorios, lo correcto puede ser desplazarse
por la clase observando o acudiendo a las llamadas de los alumnos (Galloway, 1970). Caminar lento

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por el aula denota seguridad; tomándose tiempo para observar; proceder con prisas puede ser síntoma
de inseguridad.
Escoger dónde y cuándo sentarse, sobre todo en actividades de grupo (laboratorio, etc.) Cuando
uno está de pie, no se debe invadir el espacio íntimo del otro, ya que suele provocar un aumento de la
tensión-excitación. Hay que interactuar a una distancia correcta, teniendo en cuenta las diferencias indi-
viduales, culturales y la naturaleza de la tarea. Es importante desenvolverse en diferentes distancias sin
dar la sensación de incomodidad o marginación (Ediger, 2009).
Cuando se está reforzando a un alumno con elogios verbales y/o lenguaje no verbal, es necesario
aproximarse más pues suele acrecentar el agrado, interés y voluntad de cooperar.
Permanecer de pie cuando los demás están sentados significa dominio que, a su vez puede ser:
lúdico (cuando el ambiente es informal o de broma, el que se queda de pie domina la animación con
sus historias, anécdotas...), económico, intelectual (el profesor o conocedor de una materia que está
formando, informando, instruyendo... a otros mientras esos que escuchan, aprenden... están sentados),
afectivo...
La teoría psicológica subyacente a esta manera de actuar del profesor, está –entre otros- en un con-
junto de principios que se encuentran en la “teoría de campo” de Kurt Lewin y en las teorías de la comu-
nicación eficaz.

4-INTERACCIÓN VISUAL. La interacción visual con todos los alumnos durante la realización de una
actividad instruccional es posible varias veces si los grupos no son muy numerosos (en torno a 50
alumnos). No se trata de mirar al infinito sino a cada alumno en concreto. Hace sentirse importante al
alumno; que se le tiene en cuenta; que tenemos interés en su aprendizaje y se le impulsa a prestar más
atención en lo que estemos trabajando. El tiempo de cada interacción tiene que ser breve. Si la interac-
ción es larga puede producir los efectos contrarios a los deseados (Anguiano, 2001). Por regla gene-
ral, no se debe sostener la mirada más de tres segundos. La mirada prolongada desconcierta a la otra
persona.
La interrupción de la mirada debe hacerse mirando hacia abajo. Interrumpirla mirando hacia arriba,
trasmite falta de interés o confunde temporalmente. Lo mejor es observar y luego interrumpir breve-
mente el contacto visual. Proceder de otra manera puede generar una impresión negativa, aunque el
alumno sea incapaz de explicar la razón de sus sentimientos. Recordemos lo incómodo que resulta la
fijación de la mirada de alguien que apenas conocemos.
La teoría psicológica subyacente a esta manera de actuar del profesorado, está –entre otros- en un
conjunto de principios que se encuentran en las “teorías psicologicas de la comunicación”. Y sobre todo
de la comunicación no-verbal.

5-UTILIZACIÓN DE LOS NIVELES DE ABSTRACCIÓN. Esta habilidad docente básica hace referen-
cia a la flexibilidad del profesor durante sus explicaciones: en la utilización de términos con niveles de
abstracción distintos (cuadro VI). Habitualmente las explicaciones se realizan en el nivel más alto de
abstracción que permita la disciplina y en función de las dificultades de comprensión del alumnado.
Para mejor ayudar a aprender, a veces hay que descender en esos niveles hasta que se entienda, para
volver de nuevo al nivel más alto. Esta dinámica en la flexibilidad es algo muy frecuente en las aulas
universitarias (Bernad, 1990, 1991).
La teoría psicológica subyacente a esta manera de actuar del profesor, está –entre otros- en un con-
junto de principios de la “teoría genética del aprendizaje”.
En la explicación de un tema, el profesor universitario usa los conceptos científicos propios de su
disciplina y del tema concreto que corresponda (nivel de abstracción 3). Y en este nivel desarrolla la
clase teórica hasta que algún alumno señale que no entiende algo o que el profesor observe que algu-
nos alumnos comienzan a mirar o a preguntar a otros (posible indicador de que algo concreto no están
entendiendo).

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Cuadro VI: Niveles de abstracción.

NIVEL-3. -Información: conceptos explicativos... -Datos sin anclaje en realidad. -Procesos de razo-
namiento largos y complejos.

NIVEL-2. -Información: conceptos aprehendidos o descriptivos.... -Datos muy alejados de la reali-

dad. -Procesos de razonamiento más largos.

NIVEL-1. -Información: recuerdos de algo visto, oído... -Datos físicamente ausentes. -Procesos de
razonamiento cortos.

NIVEL-0. -Información: sensorial y/o motriz. -Datos físicamente presentes. -Procesos de razona-
miento innecesarios.

Entonces posiblemente tenga que bajar al nivel 2 de abstracción explicando el concepto con térmi-
nos o lenguaje más popular; una vez que se ha hecho entender volver a hacerlo en el nivel 3. O si en el
nivel 2 no se le ha entendido todavía descender al nivel 1, al de los ejemplos concretos. Y una vez enten-
dido volver al nivel 3.
En el hipotético caso de que en el nivel de los ejemplos no entendiesen sería necesario descender
al nivel-0 intuitivizando (ver, oír, tocar, oler…) algún tipo de material relacionado con lo que se está
explicando, aunque sea parcial o sesgado, para inmediatamente subir al nivel 3. A este tipo de com-
portamiento docente es a lo que se denomina flexibilidad en la utilización de los niveles de abstracción.
El profesor suele aprenderlo por ensayo-error, mediante instrucción y mediante observación de com-
pañeros.

6-VELOCIDAD DE EXPLICACIÓN. Procesar la información que se pone a disposición del alumnado,

lleva tiempo. Si la información se pone a disposición del alumnado a través de artículos, libros, foto-
copias, o Internet el alumno acomoda la velocidad de lectura a la velocidad de comprensión. Pero si la
información se pone a su disposición a través de la palabra del profesor o de un video, quien puede
ajustar la velocidad de explicación a la velocidad de comprensión es el profesor. Y esa es una habilidad
docente básica: adecuar de velocidad de explicación a la velocidad de procesamiento de ls alumnos.
Si se habla muy deprisa y no se da tiempo a procesar el conjunto de términos que se están expli-
cando. Los alumnos, aunque estén motivados, dejan de escuchar; preguntan, interrumpen o hcen otro
tipo de comportamientos disruptivo poco eficaz en la tarea de ayudar a aprender.
Ellen D. Gagné (1991) encontró que procesar un término científico nuevo puede ocupar a un alum-
no motivado y mentalmente activo con el tema que se esté trabajando hasta 10 segundos. Si esto es
así y en un minuto se incluyen, al explicar, seis o más términos técnicos encontraremos una cruda rea-
lidad: procesar seis palabras ocupa los 60 segundos de que se compone un minuto. ¿Qué ocurrirá con
el resto de palabras?
Es obvio que de lo dicho se deduce que el profesor debe introducir de manera progresiva la infor-
mación nueva, de tal manera que deje tiempo al cerebro humano a procesar la información que oye. La
misma investigadora encontró que una velocidad de explicación adecuada podría estar en torno a las
120 palabras por minuto. Si uno explica con mayor rapidez tiene la posibilidad de moderar su veloci-
dad de explicación, utilizando los silencios y/o repitiendo la misma información de maneras distintas.
Para evaluar la velocidad de explicación de un profesor se necesita: un cronómetro, una grabado-
ra y una persona que tome muestras de la explicación en clase. Puede tomar muestras de 5 minutos
una al comienzo de la clase, otra al medio y otra al final durante una semana. Con esos datos se puede
calcular la velocidad media de explicación de un profesor en una asignatura y curso concreto.

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INFAD Revista de Psicología, Nº4, 2010. ISSN: 0214-9877. pp:85-96 93
DOCENCIA PRESENCIAL Y HABILIDADES DOCENTES BÁSICAS EN PROFESORADO UNIVERSITARIO

La teoría psicológica subyacente a esta manera de actuar del profesorado, está –entre otros- en un
conjunto de principios que se encuentran en la “teoría del aprendizaje acumulativo de Robert Gagné, y
en general en las teorías informativistas del aprendizaje.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y REALIDAD ACTUAL

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Fecha de recepción: 8 febrero 2010

Fecha de admisión: 19 marzo 2010

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