“¿Qué es eso de la integralidad?

”
Reflexiones sobre el abordaje integral de la Psicomotricidad e ilustración del mismo en el caso de
un adolescente con disgrafía

María Sandra González Amilivia

Psicomotricista

Introducción

El que aquí se plantea, es un tema que atañe a la identidad de la Psicomotricidad como disciplina y
por lo tanto del practicante de Psicomotricidad como profesional, pues si hay algo que define lo
particular de la práctica psicomotriz en relación a otras disciplinas es el enfoque integral.

Sin embargo, y como se verá a lo largo de estas páginas no es un término unívoco ni fue desarrollado
de una vez y para siempre. Al contrario, evoluciona con la evolución de la Psicomotricidad y responde
a diversos enfoques que coexisten en el desempeño profesional.

Entonces, la intención del presente artículo es, por un lado, exponer y problematizar el tema para
reflexión de los futuros psicomotricistas que tienen el desafío de seguir construyendo teoría, y por
otro dar a conocer la riqueza del quehacer psicomotriz a aquellos profesionales, no psicomotricistas,
e instituciones, que trabajan con nosotros.

A fin de dejar claro el “encuadre” de estas líneas, es preciso aclarar que la autora se ubica dentro de
un paradigma socio-crítico, que cuestiona la “objetividad” del conocimiento puro y plantea que el
conocimiento científico se construye a partir del diálogo de intersubjetividades.

Debido a lo anterior, se usará, en muchos casos la prosa en primera persona, con el fin de explicitar
la postura particular de quien escribe y diferenciarla de los conceptos extraídos de otros autores.
Esto deja en libertad al lector de juzgar el enfoque y propuesta realizada y por lo tanto le empodera
en su aprendizaje y en el análisis del texto.

Entiendo que esta comprensión del marco teórico al que refiero es particularmente importante aquí
porque se ilustra un caso concreto en el cual se plantea una intervención. Es central entonces,
entender desde donde y hacia donde van las propuestas formuladas.

Algunos referentes sobre palabras que nos compelen: globalidad e integralidad

Desde sus inicios, la Psicomotricidad como práctica y luego como disciplina está asociada a estas
palabras que no siempre han significado lo mismo. Jean Le Camus (1986), reconoce la evolución de la
noción de cuerpo y de las consecuentes prácticas relacionadas con el mismo a lo largo de la historia
de la Psicomotricidad. A través de estas etapas se puede observar cómo el concepto de globalidad no
es el mismo.

Así, Le Camus nos habla de la noción de cuerpo hábil, que se relacionó con las prácticas de la
Educación Física y los inicios de la Psicomotricidad donde lo motor ocupaba un lugar central y se
desconocían otras posibilidades del cuerpo. Aunque aquí es difícil reconocer la globalidad, se podría
pensar en la relación “cuerpo sano, mente sana”, donde sin especificar la relación, los practicantes
plantean que el mantener el cuerpo sano, permite un desarrollo intelectual adecuado.
Más adelante en el tiempo, se reconoce al cuerpo como con capacidad de incorporar información e
incidir por lo tanto en el área cognitiva. Es la etapa de cuerpo consciente y que se relaciona con las
prácticas reeducativas y educativas que intentan “enseñar” (espacio, tiempo, etc) “educar”(posturas
adecuadas, movimientos armónicos) “disciplinar” (control postural, freno inhibitorio)al cuerpo y a
través de él a la mente. Autores como Pick y Vayer, Bucher son exponentes claros de esta
comprensión. Vemos aquí ya en los escritos el concepto de globalidad e interrelación de la persona
pero reducido a dos áreas: motor y cognitivo. “La educación Psicomotriz es una acción pedagógica y
psicológica que utiliza los medios de educación física con el fin de normalizar o mejorar el
comportamiento del niño” (Pick y Vayer, 1969). Como explican Sassano y Bottini (2013), lo relacional
es poco tenido en cuenta en su dimensión emocional-afectiva, tal como lo ilustra la siguiente frase de
Bucher (1976): "La relación participa en la situación existencial de manera particular: no
intervenimos en este estadio, más que en calidad de acogimiento de una aceptación afectuosa,
elemento participante de un conjunto que trata de dar seguridad sin forzar en ningún caso la relación
individual…”

Finalmente Le Camus (ibid) identifica la etapa del cuerpo significante. Gracias a los aportes del
psicoanálisis, y a la coyuntura histórica de los años 60 en la cual se planteaba una lucha por los
derechos de expresión de diferentes grupos sociales, el romper con la regla y el disciplinamiento, el
cuerpo comienza a ser entendido no sólo en su capacidad de recibir información, sino de expresar
emociones, de comunicar ideas y sentimientos. Entonces, el concepto de globalidad da un paso
adelante integrando lo afectivo de forma plena y la Psicomotricidad incluye en su práctica el
abordaje de esta dimensión, dándole un lugar preponderante al vínculo psicomotricista-niñ@ en el
proceso educativo y en el terapéutico. Entre los mayores exponentes de esta etapa se encuentran
Aucouturier y Lapierre, representantes de lo que Sassano y Bottini (ibid) denominan modelo de
fundamento Psicoanalítico. El concepto más novedoso y revolucionario para la psicomotricidad
proveniente de este modelo y que resume la comprensión de la persona como ser global, tal vez sea
el que da Bernard Aucouturier (1985): la expresividad psicomotriz. Aucouturier se refiere con éste
término a la forma particular que tiene cada niñ@ de ser y estar en el mundo, en la cual las
dimensiones motriz, afectiva y cognitiva se encuentran en íntima relación y que reactualiza la historia
individual del sujeto. Este autor intenta, de esta forma, hacernos ver la indivisibilidad del ser
humano, la imbricación de los diferentes aspectos que lo componen y, como algo muy importante en
lo que hace a la constitución de su particularidad: su historia personal; historia donde el sujeto se
construye en relación con su entorno, en un espacio y tiempo que comparte con otros pero que vive
de forma original e irrepetible.

Más adelante en el tiempo, en uno que continúa la historia descripta por Le Camus y que
protagonizamos las nuevas generaciones de psicomotricistas, se dan nuevos aportes al interior del
“modelo de fundamento psicoanalítico”(ibid) en relación al concepto de globalidad. Esteban Levin
(1991), psicoanalista y psicomotricista plantea el concepto de integralidad, como alternativa al de
globalidad. Argumenta que mientras globalidad se refiere a una entidad cerrada y completa (globo),
integralidad hace alusión a la interrelación de aspectos que están presentes en una persona pero
también a lo incompleto que nos caracteriza como sujetos y que nos permite la búsqueda e
interrelación con los otros.

En esta búsqueda constante de definir y precisar la globalidad o la integralidad que nos ocupa como
psicomotricistas, Calmels (2007) describe los “ejes constitutivos” de la globalidad de la persona, a los
que denomina: a) tónico-emocional/afectivo, b) motriz/instrumental y c) práxico/cognitivo. Los
mismos hacen referencia a las dimensiones anteriormente planteadas (motora, afectiva y cognitiva)
pero llevan implícitos, además la dinámica evolutiva de las mismas. Así, el eje tónico-
emocional/afectivo denota cómo la dimensión afectiva se va constituyendo a partir del diálogo
tónico del bebé con la madres. El eje motor-instrumental plantea cómo el movimiento se convierte
en instrumento para el aprendizaje a medida que el niño crece. El eje práxico-cognitivo da cuenta de
cómo el niño, a partir de movimientos simples logra combinarlos en estructuras más complejas
(praxias) valiéndose de y a su vez desarrollando las funciones cognitivas.

Miguel Sassano y Pablo Bottini (2010) realizan una reflexión teórica que enriquece la forma de
entender la globalidad de la persona desde el enfoque de la complejidad. A mi manera de ver, el gran
valor de su aporte radica en que nos permite visualizar con gran claridad la dinámica de interrelación
entre las dimensiones constituyentes de la persona (motora, cognitiva, afectiva) y resalta el papel del
contexto en la constitución del sujeto, dando el marco necesario para analizar de forma más precisa
el papel de los diferentes componentes de este contexto en dicho proceso.

En esta concepción, la persona es entendida como un sistema “auto-eco-regulado”. Es decir, un

conjunto de componentes que se interrelacionan entre sí (sistema) y que tiende a mantenerse en
equilibrio mediante ciertos mecanismos (auto-regulado) en interdependencia con otros sistemas que
constituyen su medio (eco-regulado). La interdependencia se da porque el sistema persona en su
proceso de auto-regulación necesita energía e información de sistemas “externos”. A su vez, esta
información no es asumida pasivamente sino en interacción, lo cual hace que también los otros
sistemas cambien y se desarrollen.

Así, Sassano y Bottini (2010) reconocen un sistema persona constituído a su vez por sub-sistemas
que hacen referencia a los ejes planteados por Calmels (2007): tónico-emocional/afectivo,
motriz/instrumental y práxico/cognitivo. Completando su esquema, agrega tres sistemas más que
tienen que ver con el entorno pero que intercambian permanentemente información con el sistema
persona: sistema familiar, sistema institucional y sistema socio-cultural. Para marcar este
intercambio, el los autores plantean un esquema de círculos que se interceptan y denominan a todo
esto un macro-sistema ecológico.

Fuente: Adaptado de Sassano, M. y Bottini, P, 2010.

A modo de síntesis y para explicitar los que entiendo son los referentes teóricos de mi práctica como
psicomotricista diré que Sassano y Bottini (ibid) nos dan un modelo que posibilita entender el alcance
de la interdependencia sujeto-medio tanto en el desarrollo “normal” como en la constitución de los
trastornos psicomotores. Además, nos brinda criterios claros para entender la dinámica por la cual se
da esta interacción planteándolo en términos de intercambio de información.
Sin embargo me parece valioso, el aporte de Levin (1991) en relación al concepto de integralidad,
pues coincido en su concepción de sujeto incompleto, lo cual habilita la búsqueda y el encuentro con
el otro. Esto no se contradice con el modelo de la complejidad, puesto que el concepto de sistema de
Bottini, es de sistema abierto, que intercambia información y que se transforma constantemente,
pero ciertamente lo complementa en precisión terminológica.

Finalmente, entiendo importante resaltar el aporte de Aucouturier(1985), también reconocido por

Levin (1991) y los otros autores dentro del modelo de fundamento psicoanalítico, en cuanto a la
historicidad. Es decir: nos constituimos como sujetos originales, únicos gracias a nuestra historia, que
es particular, aspecto que no está suficientemente explicitado en el modelo del macro sistema
ecológico

La escritura como acto complejo

En general y, específicamente en el ámbito educativo, cuando se habla de la escritura se hace

referencia al acto de escribir reduciendo éste al movimiento de la mano y los dedos. Por lo tanto, su
estimulación se reduce a actividades de motricidad fina que “trabajen” la habilidad manual y
coordinación óculo manual.

Por otra parte, aún hoy, luego de muchos años de intentos reformistas en educación, la caligrafía
está sobrevalorada, haciendo que se pierda de vista la función de la escritura y que el objetivo de su
aprendizaje sea el logro del producto en sí mismo (el grafismo).

Sin embargo, la escritura cumple funciones tan importantes como la comunicación, la organización
del pensamiento y el registro de las ideas; funciones que demandan l. En efecto, escribimos para
decir algo y este decir no tendría sentido si no existe un alguien que lo reciba (lea). Por lo tanto, la
legibilidad de nuestra escritura es tan importante (pero no más) que el sentido que le demos, el
mensaje que deseamos transmitir y la existencia de otro que desee leernos. Por otra parte, la
escritura nos permite organizar nuestro pensamiento; escribiendo plasmamos nuestras ideas y esto
nos da la oportunidad de “re-visarlas”, de “re-verlas” y así, “re-ordenarlas”. Finalmente, la escritura
es una creación propia que nos trasciende, imprimimos nuestras ideas, sentimientos y, así, les damos
vida más allá de nuestra propia vida.

Por eso, la escritura ha sido considerada por expertos como un acto complejo que involucra al ser
humano en su integralidad (cuerpo- psiquismo) cuyo desarrollo depende de multiplicidad de
factores. (Ajuriaguerra et al. 1973).

Condemarín y Chadwick (1991) reconocen los siguientes factores involucrados en la escritura:

 El tono muscular que permite el logro de una postura adecuada frente a la mesa al
momento de escribir y ejercer una presión ajustada sobre el lápiz y el papel. La regulación
tónica condiciona también la velocidad que se imprime al movimiento y la soltura del mismo
 La coordinación, el freno y la disociación de movimientos de dedos, manos y brazos
determinan la inscripción y progresión de las letras y palabras.
 La percepción visual, que posibilita mantener o retomar la dirección (coordinación
visomotriz) y reproducir las letras en posición correcta (posiciones en el espacio, relaciones
espaciales)
  Los factores témporo-espaciales, que están involucrados en la reproducción correcta de las
formas de las letras, regularidad del tamaño, dirección, proporción y posición de las letras en
relación a la línea base, en la forma de ligar las letras entre sí y en una adecuada
compaginación.
 La función simbólica; puesto que la palabra escrita representa el objeto real sin guardar
ninguna relación de parecido con éste; es un signo, es convencional, es necesario que exista
un desarrollo de la función simbólica que posibilite esta relación significante (grafema como
signo que representa el objeto real) u significado (objeto real).
 Lenguaje, ya que la escritura es una reformulación del lenguaje hablado (se le denomina por
eso lenguaje de 3º orden), sus posibilidades de desarrollo son directamente proporcionales
al desarrollo del primero. Así, es necesario que el niño sea capaz de comunicarse a través del
lenguaje hablado, y estructure su pensamiento partir del mismo para luego ser capaz de
plasmar esto a nivel escrito.
 Afectividad; puesto que el aprendizaje de la escritura se da a través de múltiples ensayos y
errores es necesario que el niño tenga capacidad para tolerar la frustración, aprender de sus
errores y continuar intentando. Por otra parte si la escritura cumple una función de
comunicación, exige que exista un deseo de comunicar, es decir un deseo de interactuar con
el otro, lo cual es del orden de lo afectivo.

Para que estos factores se desarrollen deben coexistir condiciones de diversa índole:

 Maduración del sistema nervioso, la cual está genéticamente determinada y proporciona la

base biológica para el adecuado desarrollo y regulación de todos los factores mencionados.
 Vivencia corporal y su representación; la escritura es un acto corporal y simbólico y como tal,
se construye a partir de la experiencia de los movimientos que implica y su integración
mental. Pero además, como todo acto corporal, no se reduce sólo al segmento específico
que lo ejecuta, sino que involucra al cuerpo íntegro que sostiene, modera e impulsa el
movimiento de cada segmento. Por eso la vivencia y la representación no trata sólo del
segmento sino de la totalidad corporal.
 Relación con el entorno en un contexto cultural específico; por nuestra condición de seres
sociales, la vivencia corporal de la que hablamos, se da siempre en interrelación con los
demás y con los objetos, espacios y tiempos marcados por el simbolismo de la cultura en la
que nos encontremos.

Abordaje psicomotriz de los trastornos de la escritura

Los planteamientos de Sassano y Bottini en relación a la forma de entender a la persona, llevan a una
forma específica de entender el trastorno psicomotor. Así, para entender el trastorno psicomotor y
sus causas nos dice el Bottini (2010) “… se trata de ver la particular dinámica de la interrelación de los
subsistemas tónico/emocional afectivo, motor-instrumental y práxico-cognitivo, constitutivos del
sistema persona, en su interrelación con los sistemas familiar, institucional, socio-cultural y
ecológico, concibiendo el desarrollo psicomotor de la persona y sus posibles desvíos, como la
resultante de esa compleja trama generadora de información, o sea, como resultante de una
particular ecología propia de esta relación intra e intersistémica.
Desde esta lectura particular entonces, para comprender un trastorno de la escritura y sus causas no
se trata de sumar factores, sino de atender a las interrelaciones que existen entre ellos que producen
un resultado determinado, una “forma particular de ser y estar en el mundo”.

Una historia para ilustrar:

Mauricio es un adolescente de 14 años cuya madre consulta con psicomotricista preocupada por el
bajo rendimiento en el colegio y, especialmente por su mala escritura, dificultades de atención y
motivación. Los profesores dicen que le falta mayor dedicación, que debe participar más en clases y,
en especial la profesora de lenguaje llamó a los padres para quejarse de la mala letra.

Para compensar estos problemas la profesora ha recomendado ejercicios de caligrafía y los padres
han contratado profesores particulares para que le ayuden en sus tareas, que dadas las
características de la institución educativa son de gran exigencia.

Charlando con Mauricio y su madre se me dan a conocer varios datos sobre su infancia y desarrollo
que parecen relevantes: “siempre ha sido un niño tranquilo, que no molestaba”, poco activo. Se
enfermaba frecuentemente, por lo que sus padres lo cuidaban mucho y, aún hoy le limitan la
práctica de algunos deportes como natación por miedo a que se resfríe. Si se resfría los padres se
turnan para cuidarlo en la noche por miedo a que le suba demasiado la temperatura.

La madre alude falta de motivación por parte del joven para realizar actividades extras pero cuando
él plantea su interés por ciertos deportes (natación, tenis) ella expone las razones para impedir que
continúe con ellos (salud, poco tiempo, etc).Las responsabilidades que tiene en casa se limitan a
mantener ordenado su cuarto y hacer sus tareas.

En la evaluación el joven se presenta colaborador y amable, muy dócil y, a la vez con dificultades
para concentrarse (se distrajo y cambió de postura frecuentemente)

Tiene un buen nivel de representación, organización témporo-espacial y esquema corporal

lateralizado. Sin embargo, su postura es inadecuada, mostrando hombros en antepulsión. Su
prensión es correcta en forma pero la presión ejercida sobre el lápiz es débil.

Frente a las actividades escritas, Mauricio denota una actitud de hipercontrol, provocando esto una
gran fatiga y descenso de la eficacia. Las actividades que implican habilidad manual como el
recortado y el dibujo son un problema para él. En relación a su escritura es muy lenta para su edad,
presenta modificaciones de las formas caligráficas que se realizan como forma de superar la falta
de dominio motriz (en la forma de unión entre letras, aspecto general del grafismo y la ejecución
de formas caligráficas) : bastones rectos poco firmes, abolladuras en letras redondas interiores,
escritura redondilla, zonas mal diferenciadas, choques.
Analizando esta historia podemos ver qué factores han favorecido el desarrollo de la escritura y
cuáles han interferido. Pero sobre todo, desde la psicomotricidad nos interesa ver qué lugar ocupan
los problemas de escritura en la expresividad psicomotriz del sujeto; en su forma particular de ser
y estar en el mundo. Dicho de otra forma, no nos interesa la escritura en sí misma sino en cómo esta
se articula en la integralidad del sujeto, afectando su ser y estar.

En cuanto a los subsistemas motor- insturmental y práxico cognitivo, Mauricio tiene un sistema
nervioso sano y esto le otorga una buena base biológica para organizar los movimientos, en
especial los movimientos complejos como son los de la escritura

También ha logrado un buen nivel de representación con lo cual no tendrá problemas para entender
lo que escribe y para comprender la relación entre la palabra escrita y lo que esta representa.
Podría expresar ideas complejas con su escritura sin problemas y esto daría riqueza a su
comunicación con los demás y le ayudaría a organizar mejor aún su pensamiento.

El buen desarrollo de su esquema corporal lateralizado le permite organizarse en el espacio de la

hoja adecuadamente; producir sus textos con una adecuada compaginación y progresar en el acto
gráfico con una correcta direccionalidad.

Sin embargo, la laxitud de sus ligamentos y el bajo tono muscular le dificultan mantener una postura
funcional a la escritura, impeliéndolo a ajustar la misma y, por lo tanto, interfiriendo con su nivel
atencional. Además, dificultan el logro de una prensión firme y hábil del instrumento (lápiz),
limitando la ejecución y predisponiéndolo a una fatiga fácil.

Si el tono muscular, como dice Wallon (1982) está ligado a la vida emocional y el diálogo tónico
constituye los cimientos de la vida afectiva (subsistema tónico-emocional/afectivo): ¿cómo habrá
influido éste en el establecimiento de las bases de las relaciones que Mauricio ha establecido con su
mamá y luego con los otros? ¿No tendrá que ver esto con la actitud de sobreprotección y falta de
escucha de las necesidades del actual adolescente?: manifestaciones motoras tímidas, poco
marcadas por la falta de sostén tónico son difíciles de ser escuchadas y el “no escuchar” se puede
hacer un hábito, así como el “no actuar”. O, en el otro sentido, si el sujeto se construye en la
relación con el otro a través del diálogo tónico; hasta qué punto ha influido la sobreprotección en la
constitución de esta forma particular de ser y estar de Mauricio; asténico, un tanto apático, con un
bajo tono muscular? Si la respuesta parental es tan pronta… para qué exigir, para qué fortalecerse? Y
de nuevo: la escasa demanda y la escasa escucha se hacen un hábito.
Y si las principales funciones de la escritura son comunicar y organizar el pensamiento… si el otro
piensa por mi….¿para qué escribir? Y si no hay el otro que me escuche… nuevamente… ¿para qué
escribir? Si soy tratado como un niño más pequeño, mi desarrollo lento es algo deseado, esperado…
Y mi escritura lenta… también. En la casa no escuchan mis deseos de crecer (sistema familiar), en la
escuela no escuchan mis necesidades para aprender (sistema institucional)… entonces para qué
hablar, para qué escribir?

Finalmente, si pensamos entonces en la intervención: en qué podría ayudar el repetir varias veces en
un cuaderno de caligrafía los ejercicios que mi profesora prepara? ¿me hace esto sentir escuchado
o, por el contrario, es una prueba más de que lo que pueda decir no es interesante?

Si la dificultad se gesta en la relación del sujeto con el entorno, el foco de atención no debería ser el
niño sino su relación con el entorno, y entonces él y/con su entorno: su familia, amigos, escuela,
profesores, objetos y espacio a su disposición. Ej: ¿de qué vale hacer una terapia con Mauricio si en
la escuela le mandan tantas tareas repetitivas que no tiene tiempo para hacer actividades
extracurriculares que impliquen movimiento y le causan placer? Es preciso que tanto la escuela como
la familia entiendan el papel que juegan en la emergencia de esta dificultad y puedan hacer las
modificaciones correspondientes:

En la familia: darle mayores espacios para crecer, para independizarse, prestar mayor atención a sus
deseos, a sus opciones. En la escuela, plantear actividades de aprendizaje significativas donde cada
uno se pueda involucrar desde su saber hacer, donde se planteen desafíos con un nivel de exigencia
acorde con las posibilidades de los alumnos para que se mantenga un nivel adecuado de motivación.
Brindarle un espacio al cuerpo de los alumnos, a su expresión para que éstos puedan descubrirse y
descubrir a sus pares y desarrollen el deseo de decir y decirse, y también para que puedan vivenciar y
luego representar lo vivenciado.

La Psicomotricidad podrá apoyar a Mauricio entonces, ayudando a cualificar esta su red de relaciones
y, además, brindándole un espacio de expresión tanto a nivel corporal como gráfico y plástico para
descubrirse de diferente manera, probarse capaz de comunicar y, a la vez, desarrollar sus habilidades
instrumentales.

Conclusión

De todo lo planteado emerge la inevitable conclusión de que la Psicomotricidad dista mucho de ser
homogénea y que esta condición de heterogeneidad se aplica también a los términos que se
manejan muchas veces de forma unívoca: globalidad, integralidad. Existen muchas vertientes
teóricas que enriquecen y complejizan los conceptos y los distintos profesionales adherimos a
diferentes modelos. Por otra parte, la adherencia no siempre es exclusiva, lo cual hace aún más
complejo el entender las prácticas desarrolladas.

Sin embargo, coincido con Sassano y Bottini (2013) en que, en el proceso de construcción del
conocimiento que se da en la Psicomotricidad, es importante respetar y ver lo valioso de cada
enfoque, comunicar, co-construir y exigir claridad y observación de las pautas académicas.
La observación y análisis de los casos concretos de nuestra práctica, como el de Mauricio, nos
generan la certeza de que deben existir referentes teóricos claros para una intervención ajustada. Sin
embargo, y para beneficio de la ciencia, nos abren preguntas que nos llevan a nuevas búsquedas.

Referencias Bibliográficas

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