Cultura y Socialización Escolar: Autolesión y Género: August 2018

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 16

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/327289347

Cultura y socialización escolar: Autolesión y género

Chapter · August 2018

CITATIONS READS
0 636

2 authors:

Jose Angel Vera Noriega Gildardo Bautista Hernández


Research Center for Food and Development A.C. Universidad Intercultural del Estado de Puebla
520 PUBLICATIONS   1,368 CITATIONS    42 PUBLICATIONS   46 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Evaluacion de los cambios en el ajuste psicosocial en bachilleres rurales indigenas View project

Diagnóstico de las necesidades y requerimientos formativos de los docentes del Estado de Sonora View project

All content following this page was uploaded by Jose Angel Vera Noriega on 30 August 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

CULTURA Y SOCIALIZACIÓN ESCOLAR:


AUTOLESIÓN Y GÉNERO.

José Ángel Vera Noriega, Gildardo Bautista Hernández


y Francisco Antonio Machado Moreno
Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo A.C.

Favazza (1998) indica que la clasificación de la autolesión se da en tres tipos:


Autolesión típica o autolesión moderada/superficial. Se puede presentar en la
población en general, y su cometido es cuando la persona, deliberadamente, se hace
daño a su cuerpo sin ayuda de otro. La herida resulta lo suficiente severa para causar
daño en los tejidos del cuerpo y dar como resultado cicatrices o marcas. Pero, en la
gran mayoría de los casos, es superficial y no requiere de atención médica. El estado
emocional en el que se presenta la autolesión típica está permeado por la soledad, la
angustia, el miedo, la tristeza, el enojo y la impotencia. La autolesión es una
alternativa para evadir o enmascarar ese estado emocional. B) Autolesión psicótica,
atípica o mayor. El término psicótico se refiere a una perturbación grave en el sentido
de realidad de una persona. Debido a la pérdida de contacto con la realidad, las
autolesiones que ocurren durante un estado psicótico tienen el potencial de ser
extremas. Ejemplo de autolesiones psicóticas son, la amputación de partes del
cuerpo, como serían los ojos o la castración. C) Autolesión orgánica o estereotípica.
Es un comportamiento relativamente común en individuos con retraso mental y en
distintos síndromes de índole genético, como el autismo. Los individuos con estos

543
VOLUMEN XVII

desordenes tienden a lesionarse de maneras particulares. Por ejemplo, se golpean la


cabeza, se dan bofetadas y se muerden los labios.

Por supuesto la Autolesión que se suele presentar en los contextos escolares, y


sobre la que se habla en el presente escrito es la típica o moderada. La autolesión es
una problemática que puede presentarse a temprana edad. En una muestra de
estudiantes universitarios que se autolesionaban, el 5% de la muestra señaló que sus
autolesiones iniciaron desde antes de cumplir los 10 años (Whitlock, 2006). La edad
de inicio encontrado en múltiples estudios ronda entre los 12 y los 16 años
(Muehlenkamp & Gutiérrez, 2004; Whitlock, 2006).

Existen diferentes modelos para explicar la autolesión. Entre ellos, el modelo


integral o de evitación de la respuesta, un modelo que sintetiza los diferentes
modelos. Marin (2013) cita a los autores Chapman, Gratz y Brown, (2006) quienes
señalan que es un modelo basado en el análisis conductual y teoría cognitiva, y posee
cuatro funciones básicas no excluyentes, dispuestas en dos ejes:

El primer eje contempla: contingencias automáticas (internas) –


contingencias sociales (externas). El segundo eje contempla: reforzamiento
positivo – reforzamiento negativo. Este modelo sugiere que la autolesión es
en esencia reforzada negativamente (reforzamiento automático negativo) a
través de la reducción de estados emocionales aversivos, displacenteros. Se
asume que la persona con autolesión presenta características particulares
tales como: tendencia a la evitación, relacionada posiblemente a pobre
tolerancia al estrés, respuestas emocionales más intensas, habilidades
deficientes de regulación emocional y/o deficiencias en la implementación
de estrategias de enfrentamiento adecuadas (cuando se encuentra
emocionalmente alterado). (Marin, 2013, p. 524 )

De esta manera la autolesión ayuda a la persona con vulnerabilidad a regular las


emociones negativas, evitándolas.

Además se puede realizar por reforzamiento positivo interno (búsqueda de


sensaciones), estos casos son los menos, y es cuando la persona muestra un alto
grado de estados disociativos, sirviendo la autolesión para salir de ellos, para “sentir

544
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

algo”. Y por último puede llegar a explicarse por reforzamiento social tanto positivo
como negativo, también suelen ser pocos casos y es cuando el individuo tiene la
intención de influir en las personas de su alrededor (generando miedo, empatía, etc.)

Marín (2013) cita a Chapman, Gratz y Brown (2006) quienes “van más allá y
argumentan tras hacer una extensa revisión del tema, que todas las funciones
descritas previamente en las investigaciones, así como las formulaciones teóricas,
son evidencia de la principal función de la autolesión: el reforzamiento negativo”. Ya
que se considera que el alivio emocional que se obtiene al evitar estas emociones
agobiantes es la base de que la autolesión se realice y mantenga en el tiempo.

Es importante comprender de esta forma a la conducta, ya que podemos empezar


a comprender sus características y considerarla como una problemática diferenciada
de otras. Ver a una persona que se autolesiona como alguien que busca poder realizar
sus actividades cotidianas, laborales, sociales, académicas, y que ha encontrado en
la autolesión una forma de enfrentar emociones negativas.

Como menciona una usuaria en Mosquera (2008) “entender que la autolesión es


un ‘comportamiento’ me ayudó mucho, me sirvió para plantearme que podía hacer
‘otras cosas’, que podía aprender a reaccionar de otra manera” (p. 3).

La autolesión es una problemática bien diferenciada del suicidio, principalmente


por tres características fácilmente identificables (Walsh, 2006). La intención de las
personas que realizan intentos suicidas es terminar con la consciencia, escapar del
dolor psicológico. Mientras quienes se autolesionan su intención es modificar la
consciencia, reducir el dolor psicológico, ya sea para aliviar y aligerar demasiada
emoción (vergüenza, tristeza, frustración, ansiedad, enojo, desprecio) o para aliviar
un estado de muy poca emoción, o estado disociativo. El nivel de daño físico, los
intentos suicidas se realizan mediante métodos como dispararse, colgarse,
envenenarse, saltar de una altura. Mientras que la autolesión utiliza métodos como
cortarse, abrir heridas, golpearse, quemarse, golpearse la cabeza, etc. Y la frecuencia
del comportamiento, una persona podrá tener uno, dos o tres intentos de suicidio,
cuando se encuentran en situaciones particulares de crisis. Mientras que la
autolesión puede alcanzar cientos de cortes en una semana.

545
VOLUMEN XVII

Es cuando las lesiones ya no reducen la angustia psicológica, cuando fallan en


proveer el “alivio” deseado, que las personas pueden llegar a considerar otras formas
mayores de autolesión o el suicidio.

Es difícil conocer los indicadores epidemiológicos de la autolesión, por los


escasos estudios de gran alcance que existen sobre la problemática, los primeros
estudios realizados en Estados Unidos reportaban 1, 000 individuos, de cada 100,
000 (Favazza, 1998). Es decir, un 1% de la población, en estudios más recientes la
prevalencia se eleva entre 14% y 16% de la muestra (Muehlenkamp & Gutiérrez,
2004; Ross & Heath, 2002).

En los países hispanohablantes, las formas más comunes de autolesión son


Cortarse 85%, Pegarse 32%, Quemarse 30%, Pincharse/Rascarse 12%, Arrancarse el
pelo 7%, Morderse 5% y Tallarse 3% (Santos, 2006). En la Ciudad de México, un
estudio exploratorio con 1, 000 adolescentes mostró que al menos el 10% se
autolesionaron de manera repetitiva durante al menos un año, presentándose en
todos los niveles socio-económicos (Santos, 2008).

En el estado de Sonora, la Subprocuraduría de la Defensa del Menor y la Familia


(DIF Hermosillo) o la Secretaría de Seguridad Pública Municipal (Cajeme), han dado
reporte de esto para notas periodísticas, encontrando 29 casos en los últimos tres
meses, y dos casos en el último mes respectivamente. Publicaciones fechadas el día
13 de febrero de 2014 y 3 de octubre de 2017.

Como bien comenta Walsh (2006) se ha realizado un cambio de percepción sobre


la población afectada por esta problemática. En el pasado, se consideraba que
aquellos individuos que se cortaban sufrían de serios problemas psiquiátricos o
trastornos severos (Trastorno límite de la personalidad, etc.) o habían vivido en
familias con serios problemas disfuncionales, o con historial de abuso sexual o abuso
físico. Aunque la conducta si se llega a presentar en personas con este tipo de
padecimientos, cada vez es más aceptado el hecho de que no solo afecta a este tipo
de individuos, si no que puede llegar a afectar a la población general. Estos “nuevos”
grupos de auto lesionadores incluyen adolescentes en escuelas secundarias y
preparatorias, jóvenes en universidades y adultos.

546
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Howe-Martin, Murrell y Guarnaccia (2012) encontraron en una muestra de 34


adolescentes que reportaron autolesionarse, que estos se distinguían de sus pares
por las características de evitación como estrategias de afrontamiento, esta
característica se encontró más en adolescentes femeninas.

Otra variable asociada es la desregulación emocional, que se refiere al manejo


inadecuado de las propias emociones, caracterizado por dificultades para: (a)
identificar, comprender y aceptar las propias emociones; (b) inhibir la conducta
guiada por las emociones; (c) disminuir la respuesta visceral intensa y (d) mantener
la atención enfocada en la actividad previa; por lo cual la conducta en general tiende
a ser desorganizada (Gratz & Roemer, 2004; Linehan, 1993). Llega un momento en
el que ignoran o reprimen sus emociones, tanto leves como moderadas, hasta que
estas emociones reprimidas o ignoradas llegan a un nivel crítico, en el que se viven
como una tormenta emocional que los arrastra sin dirección. La manera de ponerles
un alto inmediato es la autolesión (Santos, 2006).

Ross y Heath (2002), compararon una muestra de 61 jóvenes de preparatoria en


Canadá que se autolesionaban, con una muestra que no presentaba la problemática,
encontrando que los alumnos que se autolesionaban puntuaban más alto y de
manera significativa para depresión (utilizando la escala de depresión de Beck, Rush,
Shaw & Emery, 1979). Adicionalmente los síntomas disociativos que se refieren a un
conjunto de experiencias caracterizadas por la alteración de las funciones
integradoras de la consciencia, la identidad, la memoria y la percepción del entorno,
generan esta alteración de forma repentina, gradual, transitoria o crónica
(Asociación Psiquiátrica Americana, 2002).

Al incluir dichas variables en el estudio se logrará no solo tener el dato de cuantos


adolescentes se autolesionan, si no se podrá identificar un perfil de estos mismos,
para poder analizar las diferencias con los alumnos que no presentan dicha
problemática, así como conocer el riesgo en el que se pueden encontrar alumnos con
estas características pero que aún no practican la autolesión como estrategia de
enfrentamiento.

547
VOLUMEN XVII

Teniendo una visión más completa de la situación por la que pasan estos jóvenes,
se podrán definir objetivos de intervención que tengan un impacto positivo en la vida
de los adolescentes.

El objetivo del presente estudio fue la identificación de (a) los estudiantes que se
autolesionan, (b) aquellos que están en riesgo, y (c) los que se encuentran fuera de
riesgo. Se estudiaron variables importantes que terminan influyendo en la
autolesión, como son las estrategias de enfrentamiento, la desregulación emocional,
la depresión y los estados disociativos.

MÉTODO

Participantes.

Participaron 2, 148 estudiantes de 17 secundarias públicas ubicadas dentro o en


la periferia de colonias que durante el 2016 ocuparon los primeros 10 lugares en
reportes de violencia intrafamiliar (Banco Estatal de Casos de Violencia contra las
Mujeres [BAESVIM Sonora], 2017). Las escuelas están en cinco localidades del
estado de Sonora. Del total de las y los estudiantes, el 78.6% asisten a clases en el
turno matutino, y el resto en vespertino. El 51.4% son hombres y 48.6% son mujeres.
Las edades de los estudiantes están dentro de un rango de 11 a 15 años. La mayoría
de las niñas y niños provienen de familias nucleares (57.6%) y la mayoría vienen de
familias en el cual viven 4 a 5 miembros.

Instrumentos.

Cédula de Autolesión (CAL). Se utilizó el instrumento propuesto por Marín


(2013) para estudiantes de secundarias. Se compone de 11 ítems construidos para
detectar y medir en un periodo temporal de un año, la autolesión. Los ítems
describen autolesiones específicas (consideradas por la literatura especializada) y se
responden en una escala tipo Likert de frecuencia con cinco opciones de respuesta:
(a) 0 veces, (b) 1 vez, (c) 2 a 4 veces, (d) 5 a 9 veces y (e) 10 o más veces durante el
último año.

548
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Dificultades en la regulación emocional (DERS-E). Se utilizó el instrumento de


Desregulación Emocional (DERS) de Gratz y Roemer (2004), adaptado para
adolescentes mexicanos por Marín, Robles, González-Forteza y Andrade (2012). Es
un instrumento con 24 reactivos diseñados para medir dificultades en la regulación
de las emociones; está compuesta por cuatro factores en su versión mexicana: no
aceptación, metas, consciencia, y claridad emocional.

Depresión (BDI-IA). Se utilizó el inventario de Depresión de Beck BDI (Beck,


Steer & Garbin, 1988) adaptado por Beltrán, Freyre y Hernández (2012) para
población adolescente mexicana. En un periodo temporal de una semana, se evalúa
la gravedad de los síntomas asociados a la depresión. Está construida con 21 ítems
auto-aplicables, es una escala tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta.

Sintomas Disociativos. Se utilizó el instrumento de Experiencias Disociativas


para Adolescentes de Armstrong, Putnam, Carlson, Libero y Smith (1997), el cual fue
traducido y adaptado por Marin (2013). Es un instrumento de auto reporte que
consta de 30 reactivos que valoran el nivel y tipo de experiencias disociativas
presentes en un individuo.

Enfrentamiento a los problemas (CRI-Y Form). Se utilizó el instrumento de


respuestas de afrontamiento para adolescentes de Moss y Holahan, (1993). adaptado
y validado para población mexicana por Vallejo, Osorno, Mazadiego y Celis-Ochoa
(2007), este instrumento tiene 48 reactivos, que estudian ocho estrategias de
afrontamiento: evitación cognitiva (EVCOV), descarga emocional (DE),
aceptación/resignación (A/R), refuerzos alternativos (RA), revaloración positiva
(RP), análisis lógico (AL), solución del problema (SP), búsqueda de guía (BG). Las
subescalas de EVCOV, DE, A/R y RA se presentan como estrategias de evasión, y las
RP, AL, SP y BG se presentan como estrategias de acercamiento, también se
organizan las escalas dependiendo de su carácter cognitivo o conductual.

Procedimiento de campo.

Se elaboró un cuadernillo o guía con los instrumentos divididos en dos partes, 11


preguntas están relacionadas con datos contextuales de los estudiantes y los demás
corresponden a cada una de las escalas. Este cuadernillo se presentó a un grupo de

549
VOLUMEN XVII

psicólogos para que revisaran las instrucciones y el tiempo que se tomaría para
contestar dicho instrumento para poder solicitar los permisos a las escuelas. La
Secretaría de Educación y Cultura envió una carta a los directores de las escuelas
seleccionadas para permitir el ingreso a las instituciones. Los estudiantes firmaron
consentimiento informado en el cual se les informaba que los datos e informes serían
manejados bajo confidencialidad y reserva, por lo que no podrán divulgarse en
ningún caso en forma individualizada. La aplicación de los cuadernillos se realizó de
forma colectiva en el salón de clases.

Procedimiento analítico.

Para el procedimiento analítico, se sumaron los reactivos según las dimensiones


de cada constructo. Posteriormente se realizó análisis de cuartiles, comparaciones
de medias con pruebas t de student con las variables de atributo para finalmente
llevar a cabo un análisis discriminante con la variable hombre-mujer.

RESULTADOS

Tal como se observa en la tabla 1, casi todos los resultados son significativos en
la comparación por sexo siendo siempre la media de las jovencitas mayores a la de
los varones. Lo anterior nos aclara que, por sus características de femineidad, las
niñas son más proclives a asociarse con el perfil de riesgo de autolesión.

Posteriormente, se realizó un análisis discriminante con el objetivo de


comprobar qué combinación lineal de variables independientes maximiza la
diferencia entre alumnos y alumnas. Primero, se comprueba si las medias de las
variables independientes difieren entre hombres y mujeres en el plano analítico
univariante a través de lambda de Wilks y la razón F, calculado por el método de
Lambda de Wilks.

550
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Tabla 1.
Comparaciones de medias para hombres y mujeres en variables asociadas al
perfil de riesgo en autolesión (n= 2, 148).
Hombres Mujeres
M DE M DE t Sig.
(bilateral)
Descarga emocional 2.30 .92 2.98 1.10 -15.442 .000
Reforzamiento 2.64 .93 2.76 .92 -3.128 .002
alternativo
Evitación cognitiva 2.47 .92 2.65 .94 -4.264 .000
Revaloración positiva 2.59 .97 2.82 .96 -5.512 .000
Búsqueda de apoyo 1.93 .80 2.06 .83 -3.489 .000
Análisis lógico 2.17 .91 2.45 .95 -6.979 .000
Solución de problemas 2.56 1.03 2.75 1.08 -4.256 .000
No aceptación 1.79 .73 2.07 .918 -7.612 .000
Conciencia 2.84 1.01 3.04 1.03 -4.503 .000
Metas 2.03 .91 2.13 .97 -2.462 .014
Claridad 2.03 .92 2.37 1.07 -8.027 .000
Cognitivo-afectivo 1.58 .68 1.63 .64 -1.732 .083
Somático 1.66 .66 1.73 .68 -2.401 .016

En la tabla 2 se observa que existen suficientes variables para llevar a cabo un


procedimiento discriminante para analizar la diferencia lineal múltiple entre las
puntuaciones medias de hombres y mujeres. Lo anterior se confirma con los valores
obtenidos en estadístico M de Box=276.933 y su transformación a F=5.011; p=.000,
permiten rechazar la hipótesis nula de que las matrices de covarianzas entre
hombres y mujeres son iguales.

Tabla 2.
Prueba de igualdad de medias entre hombres y mujeres
Lambda de Wilks F Sig.
Descarga emocional .900 238.449 .000
Reforzamiento alternativo .995 9.783 .002
Resignación .999 2.525 .112
Evitación cognitiva .992 18.184 .000
Revaloración positiva .986 30.387 .000
Búsqueda de apoyo .994 12.172 .000
Análisis lógico .978 48.709 .000
Solución de problemas .992 18.114 .000
No aceptación .974 57.936 .000
Conciencia .991 20.279 .000

551
VOLUMEN XVII

Tabla 2.
Prueba de igualdad de medias entre hombres y mujeres
Lambda de Wilks F Sig.
Metas .997 6.060 .014
Claridad .971 64.434 .000
Cognitivo-afectivo .999 3.001 .083
Somático .997 5.766 .016
Experiencias disociativas 1.000 .018 .894
Autolesión severa 1.000 .028 .868
Autolesión leve .995 10.507 .001

En la tabla 3 se observa que de acuerdo al poder discriminatorio del


procedimiento iterativo secuencial de inclusión por pasos y eliminación de variables
predictores, se concluye que las variables descarga emocional, la resignación frente
a los problemas, claridad, experiencias disociativas, no aceptación, evitación
cognitiva, autolesión leve, autolesión severa, solución de problemas, y metas son las
que contribuyen para poder sostener una diferenciación significativa entre hombres
y mujeres. Las variables se ordenan siguiendo el orden en el que fueron insertadas
al modelo. En cada caso la variable utilizada es la que cumple la doble condición de
tener el menor valor lambda (cercano a 0) y el mayor valor F. Las dos condiciones
están relacionadas con variables cuyas medias son muy diferentes entre los hombres
y las mujeres permitiendo, a su vez, una elevada homogeneidad entre los grupos.

Lo anterior se comprueba con la función discriminante generada, compuesta por


la combinación lineal de variables que permiten diferenciar de manera significativa
entre los grupos de hombres y mujeres, (un autovalor de .161, una correlación
canónica igual a .37, una lambda de Wilks igual a .86 y una X2=319.116; p=.000), y
concluir que medias grupales no se deben a errores de muestreo.

Tabla 3.
Variables introducidas en cada paso.
Paso Entrada Lambda F Sig.
de Wilks
1 Descarga emocional .900 238.449 .000
2 Resignación .890 132.289 .000
3 Claridad .885 92.840 .000

552
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Tabla 3.
Variables introducidas en cada paso.
Paso Entrada Lambda F Sig.
de Wilks
4 Experiencias disociativas .879 73.817 .000
5 No aceptación .873 62.090 .000
6 Evitación cognitiva .871 53.024 .000
7 Autolesión leve .868 46.426 .000
8 Autolesión severa .865 41.643 .000
9 Solución de problemas .863 37.620 .000
10 Metas .862 34.348 .000

A través de los coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes


canónicas (valor afectado por las interrelaciones entre la variable) y los coeficientes
de estructura (valor no está afectado por las interrelaciones entre las variables), se
puede concluir que las variables que mejor diferencian entre hombres y mujeres son
la descarga emocional, la claridad y la no aceptación (tabla 4). Finalmente, el modelo
discriminante con estas variables permite clasificar correctamente a 66.3% del total
de los casos y clasifica mejor a los hombres (71%) que a las mujeres (61%).

Tabla 4.
Composición de las funciones discriminantes
Coeficientes de función discriminante canónica Matriz de
estandarizados estructura
Función 1 Función 2
Descarga emocional .905 .831
Resignación -.318 .086
Evitación cognitiva -.208 .230
Solución de problemas .133 .229
No aceptación .396 .410
Metas -.159 .133
Claridad .204 .432
Experiencias disociativas -.405 .007
Autolesión severa -.261 -.009
Autolesión leve .364 .175

553
VOLUMEN XVII

DISCUSIÓN

La prevalencia encontrada fue de 14 % para cutting propiamente dicho, pero la


prevalencia fue de 53% para todo tipo de autolesión. Lo anterior coincide con
estudios realizados en adolescentes en el país, 10% en Ciudad de México, y en
estudios en adolescentes en Estados Unidos y Canadá, Muehlenkamp y Gutiérrez
(2004) 16%, Ross y Heath (2002) 14% Brausch y Gutiérrez (2010) 14%. Los
resultados obtenidos coinciden con el modelo planteado por Chapman, Gratz y
Brown (2006, como se citó en Marin, 2013), donde se muestra a la autolesión como
un mecanismo de evitación, con respuestas emocionales intensas y poca habilidad
en regular emociones, comprobándose con los altos puntajes en Depresión
(afectaciones cognitivo-afectivo y afectaciones somáticas), y altos puntajes en
Desregulación emocional (falta de conductas enfocadas a Metas, y No Aceptación de
la problemática), además de no contar con estrategias de afrontamiento adecuadas
(con puntajes significativos en Resignación y Descarga emocional, características del
enfrentamiento evitativo).

Gratz y Roemer (2008) encuentran resultados similares en su estudio de


autolesión y desregulación emocional con una población de mujeres universitarias,
señalan a la desregulación emocional como la principal variable asociada con la
autolesión entre otras estudiadas, como son el sufrir abuso físico y/o sexual, la
relación padre-hijo y la expresión y la intensidad emocional, y reportan a las
dimensiones Falta de claridad emocional (Claridad) y Acceso limitado a estrategias
de regulación emocional (Estrategias), como las principales predictores de
conductas autolesivas, así como la relación de estas con la frecuencias de las lesiones.
En este estudio se utilizó el instrumento adaptado al español en adolescentes
mexicanos (Marin, Robles, Gonzalez-Forteza & Andrade, 2012) con solo 4
dimensiones, donde Estrategias se integró en la dimensión No aceptación de
respuestas emocionales (No aceptación), que es la dimensión que junto
con Claridad, también encontramos como las más significativas, por eso se puede
afirmar que hay una similitud entre los resultados del citado estudio y el presente.

554
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Gratz y Roemer (2008) hablan de una posible relación entre la falta de claridad
emocional y cómo las lesiones pueden ser una retroalimentación directa a sus
emociones aversivas, ya que al no contar con una capacidad de identificación y
claridad emocional, solo con las lesiones físicas pueden encontrar sentido a su dolor
emocional.

Se considera que esta situación desregulación emocional está vinculada


estrechamente con la ausencia parental en el hogar, y el alto uso de redes sociales,
donde entre la soledad que se genera, y el mucho tiempo utilizado en este mundo
digital de fantasía, el pre adolescente no tiene como aprender estrategias positivas
para afrontar estas situaciones aversivas; orillando a utilizar recursos de descarga
emocional (desquitarse con otro, gritar o llorar para desahogarse, aislarse
socialmente, hacer algo arriesgado, etc.), como la única manera de lidiar con esto.

Estos hallazgos tienen grandes implicaciones de intervención, apuntan a que el


trabajo con estos usuarios se centre en generar estrategias positivas a utilizar cuando
se sientan emociones negativas, y sobre todo, de trabajar la identificación de las
emociones, para influir en el aumento de una claridad emocional, mejorando así su
posibilidad de tener reacciones positivas en estas situaciones de angustia.

REFERENCIAS

Asociación Psiquiátrica Americana (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los


Trastornos Mentales DSM IV-TR. Barcelona: Masson.
Armstrong, J., Putnam, F., Carlson, E., Libero, D., & Smith, S. (1997). Development
and Validation of a Measure of Adolescent Dissociation: The Adolescent
Dissociative Experiences Scale. The Journal of Nervous & Mental Disease, 185,
491-497.
Beck, A. T., Rush, J., Shaw, B. y Emery, G. (1979). Terapia cognitiva de la depresión.
México: Desclee de Brouwer.

555
VOLUMEN XVII

Beck, A. T., Steer, R. A., & Garbin, M. G. (1988). Psychometric properties of Beck
Depression Inventory: twenty-five years of evaluation. Clinical Psychology
Review, 8, 77-100.
Beltrán, M., Freyre, M. A. y Hernández-Guzmán, L. (2012). El Inventario de
Depresión de Beck: su validez en población adolescente. Terapia psicológica,
30(1), 5-13. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082012000100001
Brausch, A. M., & Gutierrez, P. M. (2010). Differences in non-suicidal self-injury and
suicide attempts in adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 39, 233–
242.
Favazza, A. R. (1998). The coming of age of self-mutilation. Journal of Nervous and
Mental Disease, 186, 259-268.
Gobierno del Estado de Sonora (2017). Banco Estatal de Casos de Violencia contra
las Mujeres (BAESVIM). Recuperado de http://baesvim.sspsonora.gob.mx/
Gratz, K., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment emotion regulation
and dysregulation: development, factor structure and initial validation of the
dificulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and
Behavioral Assessment, 26, 41-54.
Howe-Martin, L., Murrell, A., & Guarnaccia, C. (2012). Repetitive nonsuicidal self-
Injury as experiential avoidance among a community sample of adolescents.
Journal of Clinical Psychology, 68(7), 809–829.
Linehan, M. (1993). Cognitive-Behavioral Treatment of borderline personality
disorder. New York: The Guilford Press.
Marín, M., Robles, R., González-Forteza, C. y Andrade, P. (2012). Propiedades
psicométricas de la escala "Dificultades en la Regulación Emocional" en
español (DERS-E) para adolescentes mexicanos. Salud mental, 35(6), 521-526.
Marín, M. (2013). Desarrollo y evaluación de una terapia cognitivo conductual
para adolescentes que se autolesionan (Tesis de Doctorado no publicada).
Universidad Nacional Autónoma de México, México.

556
LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN MÉXICO

Moos, H. R. & Holahan, C. J. (1993). Dispositional and contextual perspectives on


coping: toward an integrative framework. Journal of Clinical Psychology,
59(12), 1387–1403.
Mosquera, D. (2008). La autolesión: el lenguaje del dolor. España: Ediciones
Pleyades S. A.
Muehlenkamp J. J., & Gutiérrez, P. M. (2004). An investigation of differences
between self-injurious behavior and suicide attempts in a sample of
adolescents. Suicide and Life Threatening Behavior, 34, 12-23.
Ross, S., & Heath, N. (2002). A Study of the frequency of self-mutilation in a
community sample of adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1),
67-77. Disponible en https://doi.org/10.1023/A:1014089117419
Santos, D. (2006). Encuesta vía internet para conocer la conducta de autolesión en
países hispanohablantes. XIV Congreso Mexicano de Psicología. Sociedad
Mexicana de Psicología, Jalisco, México.
Santos, D. (2008). Reporte del proyecto: Quiénes se autolesionan en México.
Estudio exploratorio. Documento Interno, Alía, México.
Vallejo, A., Osorno, J., Mazadiego, T. y Segura, B. (2007). Evaluación psicométrica
del Inventario de Respuestas de Afrontamiento de Moos para adolescentes
(CRI-Y Form), en una muestra mexicana. Revista de Educación y Desarrollo,
7, 35-40.
Walsh, B. (2006). Treating self-injury: a practical guide. USA: The Guilford press.
Whitlock, J. L., Eckenrode, J., & Silverman, D. (2006). Self-injury behavior in a
college population. Pediatrics, 117, 1939-1948.

Contacto: José Ángel Vera Noriega, avera@ciad.mx

557

View publication stats

También podría gustarte