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Libro para el maestro
Lengua Materna. Español

Segundo grado
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Libro para el maestro
Lengua Materna. Español

Segundo grado
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Lengua materna. Español. Libro para el maestro. Segundo grado fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación general Servicios editoriales

Aurora Almudena Saavedra Solá Ana Laura Delgado Rannauro
Coordinación de serie Diseño
Lino Contreras Becerril Ediciones El Naranjo
Coordinación de contenidos Diagramación
María del Carmen Larios Lozano Gabriela Cabrera Rodríguez, Raquel Sánchez Jiménez
Coordinación de autores Corrección de estilo
Celia Díaz Argüero Rosario Ponce Perea
Autores Ilustración
Celia Díaz Argüero, Roberto Víctor Luna Elizarrarás, Israel Barrón González, Renata Galindo Prieto, Estelí Meza Urbieta,
María de Lourdes Mendoza Reyes, Alma Tsitsiki Olivares Nájera Isidro Reyes Esquivel
Supervisión de contenidos
María del Socorro De la O Pecina, María de Lourdes González Islas,
Alberto Sánchez Cervantes, Virginia Tenorio Sil, Ana Maurer Tolson
Revisión técnico-pedagógica
Gilberto Braulio Aranda Cervantes, Patricia Rocío Reyes González,
María del Rocío Vargas Ortega
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Cuidado de la edición
María Elia García López
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Actualización de archivos
Julio César Olivares Ramírez
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: La maestra rural (detalle), 1923, Diego Rivera (1886-1957),
fresco, 4.55 × 3.27 m, ubicado en el Patio del Trabajo, planta
baja, D. R. © Secretaría de Educación Pública, Dirección General
de Proyectos Editoriales y Culturales/fotografía de Gerardo
Landa Rojano; D. R. © 2020 Banco de México, Fiduciario en el
Fideicomiso relativo a los Museos Diego Rivera y Frida Kahlo.
Av. 5 de Mayo No. 2, col. Centro, Cuauhtémoc, C. P. 06059,
Ciudad de México; reproducción autorizada por el Instituto
Nacional de Bellas Artes y Literatura, 2020.
Primera edición, 2018

Segunda edición, 2019
Primera reimpresión, 2019 (ciclo escolar 2020-2021)
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2019,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
ISBN: 978-607-551-186-3
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA
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Presentación
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en
el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos
los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal,
económica o social, y en la que se promueva una formación centrada en
la dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y
cuidado de la salud, así como la preservación del medio ambiente.
Este libro permite articular con coherencia el programa de estudios y el

libro de texto gratuito con la práctica docente. De esta forma se vuelve un
referente útil para planear los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades

escolares, investigadores y académicos; su participación hizo posible que
este libro llegue a las manos de todos los docentes del país. Con las
opiniones y propuestas de mejora que surjan del uso de esta obra se
enriquecerán sus contenidos, por lo mismo los invitamos a compartir sus
observaciones y sugerencias a la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública y al correo electrónico: librosdetexto@
nube.sep.gob.mx.
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Índice
Presentación 5
Introducción 9
I. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

Orientaciones generales 11
1. Las prácticas sociales del lenguaje como enfoque

para la definición de los contenidos 11
2. El proceso de adquisición de la lengua escrita y
las condiciones didácticas que lo favorecen 12
3. ¿Qué pueden aprender los alumnos de segundo grado
sobre el lenguaje escrito? 16
4. Enfoque: principios generales de enseñanza de la lengua 18
5. La evaluación formativa como elemento rector
para la planeación 38
6. El libro de texto del alumno 44
7. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 46
II. Sugerencias didácticas específicas 48
Bloque 1 49
Actividad puntual. Organizamos las actividades 49
Proyecto. Cuidemos el planeta 60
Actividad puntual. Con la música por dentro 70
Actividad puntual. Los anuncios de mi comunidad 78
Proyecto. Una invitación a la lectura 85
Evaluación 94
Bloque 2 96
Actividad puntual. Lo que comemos aquí y allá 96
Proyecto. Conocemos más sobre los animales 102

Actividad puntual. La energía eléctrica hace diferencias 112
Proyecto. Escribimos y compartimos cuentos 118
Evaluación 129
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Bloque 3 130
Proyecto. Palabras y sabores 130
Actividad puntual. Un documento muy especial 140
Actividad puntual. Nuestros juegos favoritos 144
Proyecto. Todos al teatro 150
Evaluación 160
Anexos 161
Anexo 1. Dosificación anual 161
Anexo 2. Ideas para escribir mejor (Cuadro de contenidos) 163
Anexo 3. Tiempo de leer (Cuadro de contenidos) 165
Anexo 4. Secuencias didácticas específicas 167
Dictado al docente 167
¿Cómo hacer exposiciones orales? 169
¿Cómo trabajar con la puntuación? 171
Bibliografía 173
Créditos iconográficos 174
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Introducción
El presente material tiene como propósito ofrecer orientaciones y sugerencias didác-

ticas que ayuden a organizar el trabajo del aula, con el fin de promover el aprendizaje
significativo del lenguaje oral y escrito.
Este libro está organizado en dos partes: en la primera, “La enseñanza y el apren-
dizaje de la lengua. Orientaciones generales”, se describe la concepción del lenguaje
como un objeto de conocimiento de naturaleza social que se aprende en el marco de
las prácticas sociales del lenguaje; y se presenta una breve explicación fundamentada en
las investigaciones psicolingüísticas del proceso de adquisición del sistema de escritura.
Además se expone el enfoque de los programas educativos y los libros de texto.
Se explica un proceso de evaluación que parte del diagnóstico para acompañar todas
las actividades. Finalmente se describe la estructura que tiene el libro de texto que
utilizarán los alumnos. A partir de estos fundamentos se plantea la metodología para
alcanzar los aprendizajes esperados de segundo grado.
En la segunda parte del libro, “Sugerencias didácticas específicas”, se presentan
las orientaciones puntuales necesarias para llevar al aula las actividades planteadas en
el libro de texto, apoyándose en el libro de lecturas, los materiales de la biblioteca
escolar, la biblioteca de aula y otros recursos didácticos que el docente considere
pertinentes.
Esta propuesta metodológica se basa en tres modalidades de trabajo: proyectos,
actividades puntuales y actividades recurrentes. A lo largo de la propuesta, se pre-
sentan las evaluaciones sumativas, con estrategias que permitan interpretar las pro-
ducciones de los niños y orientaciones para la intervención didáctica.
En los materiales dirigidos a las maestras y a los maestros de educación primaria,
la Secretaría de Educación Pública (sep) emplea los términos niño(s), alumno(s),
maestro(s), docente(s) aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lec-
tura. Sin embargo, ese criterio editorial no demerita los compromisos que la sep
asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
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I La enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Orientaciones generales
1 Las prácticas sociales del lenguaje como enfoque

para la definición de los contenidos
La concepción amplia de alfabetización que sub- Esto significa que se ha superado la concep-
yace en el libro de texto, va más allá de la ense- ción de que el lenguaje, como objeto de conoci-
ñanza aislada de las letras y su trazo. miento en la escuela, se centra en la enseñanza de
Desde finales de la década de los setenta, las las unidades lingüísticas que lo componen (letras,
investigaciones psicolingüísticas (Ferreiro y Te- palabras, enunciados, etcétera).
berosky, 1979) permitieron descubrir y evidenciar Por el contrario, el lenguaje se concibe como
cómo los niños construyen ideas originales, lógicas un objeto de enseñanza mucho más amplio que
y sistemáticas sobre la escritura y las ponen en ac- abarca prácticas de lector y escritor, de hablante
ción cuando intentan interpretar y producir textos. y oyente que pueden ser interpersonales o per-
También mostraron que cada niño recons- sonales (prácticas como recomendar, persuadir,
truye la escritura (un objeto social y cultural opinar, narrar, entre otras).
complejo), resolviendo problemas de orden con- Los niños necesitan ser productores y lecto-
ceptual y no únicamente perceptual, sensorial o res de textos reales para aprender a comunicarse
motriz. En este orden de ideas, escribir no significa con eficacia en diferentes contextos sociales. Para
trazar letras, sino producir textos completos con senti- lograrlo, deben realizar actividades de produc-
do, que respondan a una necesidad comunicativa y a ción y lectura de textos, con motivos interesantes
un destinatario. o importantes para ellos, por medio de las cua-
Estos trabajos dieron lugar a un replantea- les irán descubriendo cómo se comunican las
miento conceptual acerca de los procesos de alfa- ideas por escrito y cómo funciona el sistema de
betización en la escuela e impulsaron el desarro- escritura.
llo de investigaciones de lo que ahora conocemos La estructuración del programa de Lengua
como la didáctica de la lengua escrita; una didáctica Materna. Español, a partir de las prácticas sociales
específica que estudia las condiciones en que se del lenguaje, reúne y organiza situaciones comu-
producen los aprendizajes, así como el tipo de in- nicativas socialmente relevantes que posibilitan a
tervención docente que favorece la introducción los alumnos leer y escribir una variedad de textos
de los niños en la cultura escrita, y de manera si- de manera cada vez más autónoma.
multánea, la adquisición del sistema alfabético. Se asume de esta forma que se aprende a leer y
Por otro lado, las prácticas sociales del len- escribir leyendo, escribiendo y reflexionando so-
guaje se establecen como punto de partida para la bre estas actividades, aun antes de poder hacerlo
construcción de los contenidos curriculares. convencionalmente.
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Libro para el maestro. Lengua materna. Español. Segundo grado
2 El proceso de adquisición de la lengua escrita y las

condiciones didácticas que lo favorecen
El conocimiento del lenguaje escrito es un pro- A continuación se describen, brevemente los
ceso complejo que requiere tiempo y reflexión. diferentes momentos del proceso de adquisición
Dependiendo de la experiencia de los niños al de la lengua escrita por los que atraviesa el apren-
participar en una diversidad de actividades, en las dizaje de todos los niños. El propósito es que los
que la lectura y la escritura desempeñan un papel docentes puedan recurrir a este apartado cuando
importante, aprenderán más rápido o requerirán lo requieran, especialmente para interpretar las
de más apoyo. producciones escritas de sus alumnos y para po-
ner en práctica las sugerencias de evaluación.
El proceso de alfabetización y la estrategia didáctica
A lo largo de más de treinta años, los traba- la escritura hace que, poco a poco, amplíen
jos de psicología genética han demostrado su repertorio gráfico y pasen de emplear
que los niños elaboran diferentes conoci- pseudoletras a “escribir” con letras reales;
mientos acerca de la lengua escrita antes aprendan a escribir su nombre y empleen
de poder leer y escribir convencionalmen- esta información en sus escrituras; o bien,
te. Los niños hacen grandes esfuerzos por comiencen a identificar la forma escrita de
leer las escrituras que están a su alrededor: los nombres de sus compañeros de aula.
libros, carteles, nombres escritos. Cuando Aprender a leer y a escribir es un proce-
las condiciones favorecen la adquisición del so inteligente en el cual los niños gradual-
sistema de escritura, se preguntan para qué mente establecen las características del sis-
sirven las letras, qué representan, qué “pis- tema de escritura. En un primer momento
tas” gráficas sirven para saber qué es lo que ignoran que hay una relación entre el dis-
está escrito, o qué letras son adecuadas para curso oral y el texto escrito. Sin embargo,
escribir algo. Es decir, tienen una preocu- descubren que, para que algo sea legible,
pación central por saber qué representa la se requiere de cuando menos dos o tres
escritura y cómo la representa. grafías (con una sola letra nada puede ser
Cuando los niños tienen oportunidad interpretado). Asimismo, se dan cuenta de
de “leer y escribir”, ponen en acción lo que que debe haber variedad entre las letras con
piensan sobre la escritura y, con ello, reela- las que se escribe un nombre. Y más aún, se
boran sus pensamientos, logrando concep- percatan de que una misma cadena escrita
ciones cada vez más cercanas a lo conven- no puede ser interpretada de dos maneras
cional. Su interés por saber cómo funciona diferentes; es decir, a cada cadena escrita
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Ilustración 1. Escritura tipo pre-silábica de una Ilustración 2. Escritura tipo silábica de la

receta de cocina. descripción del trayecto digestivo.
le corresponde una interpretación particu- de sus compañeros. Con esta información

lar. A este primer periodo se le denomina se les puede ayudar a establecer el valor
“presilábico”; la ilustración 1 presenta una sonoro de las letras, aunque mantengan
escritura de este tipo. una justificación silábica al escribir o tratar
En un segundo momento, los niños co- de leer algo. La ilustración 3 presenta un
mienzan a pensar que hay correspondencia ejemplo de escritura silábica con incorpo-
entre la escritura y la oralidad. Por las ca- ración de valores sonoros convencionales.
racterísticas del español, les resulta natural
inferir que las partes de oralidad son síla-
bas. A este periodo se le conoce como “si-
lábico”, porque los niños le asignan el valor
de una sílaba a cada letra. La ilustración 2
presenta un ejemplo de este tipo de escri-
tura.
Cuando en la escuela se aprovecha el
interés infantil por entender lo escrito, los Ilustración 3. Escritura tipo silábica de una reseña
niños comienzan a practicar actividades en la que los niños escriben una letra por sílaba. En el
título se lee: M (ma) A (ca) I (qui) o (ño). La escritura
intelectuales como la comparación, la in- normalizada de este texto es: Macaquiño. Esta histo-
ferencia y la deducción, para identificar el ria es de un chango que le da miedo dormir solito y
se va con su papá. Otras veces dice que le da miedo o
significado de las letras. Conforme se pre-
porque tiene hambre. Es una historia bonita.
sentan oportunidades de explorar la lengua
escrita, se van sensibilizando a los contextos Tradicionalmente se ha pensado que se
en los que aparece una letra. Por ejemplo, puede alfabetizar a los niños si se les propor-
cómo inicia su nombre escrito y el nombre ciona información directa sobre las letras
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o las sílabas de manera aislada: si aprenden El texto que se presenta en la ilustra-

“carretillas”, o el nombre de las letras y los ción 5 corresponde a un niño recién al-
fonemas con los que se asocian. Sin embar- fabetizado que todavía no puede separar
go, esto no es suficiente; es indispensable palabras ni escribir con una ortografía con-
que los niños entiendan la lógica del siste- vencional.
ma e integren su información sobre el valor
sonoro de las letras, para poder ponerla en
práctica.
En la medida en que los niños contras-
ten su escritura, convencional o no, con la
de otros, irán identificando unidades cada
vez más precisas sobre la composición al-
fabética de las palabras. En la ilustración
4 se presenta una escritura “silábica-alfabé- Ilustración 5. Escritura alfabética de la descripción
de una araña.
tica”, en la que podemos apreciar una ma-
nera más completa de representar un texto. Si los niños provienen de contextos fa-
miliares donde se practica la lectura y la
escritura, la alfabetización inicial es rela-
tivamente sencilla. Sin embargo, muchos
de los niños de nuestro país tienen pocas
ocasiones de interactuar con la lengua es-
crita y avanzar en sus conceptualizaciones
acerca del sistema que la rige. De aquí la
importancia de contar con escuelas que les
ofrezca oportunidades de “leer” y “escribir”
antes de hacerlo convencionalmente, y de
participar en actividades en las que la len-
gua escrita tenga una finalidad comunica-
tiva real.
Ilustración 4. Escritura tipo silábica-alfabética de
un fragmento de la canción “Pedro el Conejito”: Pe- La alfabetización no se refiere única-
dro el conejito tenía una mosca en la nariz, Pedro el mente a lo que subyace a nuestro sistema
conejito tenía una mosca en la nariz...
de escritura; implica conocer los propó-
El proceso de alfabetización continúa sitos sociales y personales de la escritura,
hasta que los niños comprenden la lógica cómo se adapta el lenguaje para ser es-
alfabética del sistema. Si bien este logro es crito, y qué recursos gráficos facilitan la
muy importante, marca el inicio de nuevas eficiencia comunicativa (la puntuación,
reflexiones respecto a las convenciones de las variantes tipográficas, la distribución
la escritura (la separación entre palabras, la de la escritura en la página, el empleo de
puntuación, el uso de mayúsculas, la orto- ilustraciones, la ortografía, etc.). Los niños
grafía, etcétera). distinguen entre el lenguaje hablado y el
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escrito, hacen hipótesis sobre el tipo de Cabe señalar que cuando los niños es-
lenguaje que se ocupa en diferentes por- criben, incrementan su conocimiento sobre
tadores textuales (libros, revistas, letreros, los textos y el lenguaje, y reflexionan sobre
etc.), y las comprueban comentando sus el sistema de escritura. Por lo tanto, no hay
lecturas y escritos con otras personas. Por que esperar a que comprendan el principio
eso una de las funciones de los profesores alfabético para que comiencen a componer
es propiciar situaciones de lectura y escri- textos propios. Bajo esta premisa fueron di-
tura de forma continua a lo largo del ciclo señados los Aprendizajes esperados incluidos
escolar. en el programa de primer y segundo grado.
Para lograr que los alumnos aprendan a leer y “Ideas para escribir mejor”. Estas actividades
a escribir no es necesario utilizar ningún méto- también serán útiles para quienes ya entendieron
do adicional. El trabajo sistemático que se realice el funcionamiento del sistema, dado que se trata
con el grupo y las diversas actividades con la len- de situaciones que permiten un amplio rango de
gua escrita que se proponen, serán la mejor forma reflexiones. En seguida se describe en qué sentido
de garantizar el avance de los alumnos. los niños de segundo grado continúan aprendien-
Los estudiantes de segundo grado que aún no do sobre el principio alfabético y otras conven-
han logrado comprender totalmente el princi- cionalidades del sistema de escritura, como la or-
pio alfabético de la escritura, avanzarán en ello tografía, la segmentación entre palabras y el uso
con las actividades que se proponen en la sección de la puntuación en los textos que escriban.
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3 ¿Qué pueden aprender los alumnos de segundo

grado sobre el lenguaje escrito?
Se espera que, al llegar a segundo grado, los alum- se representan con una letra. Algunas veces se re-
nos hayan comprendido el principio alfabético de quieren dos formas gráficas: ch y ll; otras veces hay
la escritura. Sin embargo, es posible que algunos más de una alternativa: c, s, z; y, en otras ocasiones,
de ellos tengan un conocimiento limitado del sis- encontrarán letras que no pueden relacionarse con
tema de escritura. También es posible que tengan ningún sonido: la h y la u en las sílabas con gu y qu.
hipótesis alfabéticas, pero manifiesten dificultades Podrían ofrecerse más ejemplos que ilustren
al escribir o leer determinadas palabras. A estos la complejidad del sistema ortográfico del espa-
alumnos quizá les resulta sencillo leer y escribir ñol, pero lo importante aquí es señalar que, de la
palabras con sílabas simples (consonante-vocal); misma manera que los alumnos tienen sus pro-
mientras que el trabajo con palabras que incluyen pias ideas sobre lo que representa la escritura, las
sílabas complejas (consonante-vocal-consonan- tienen con respecto al funcionamiento de la or-
te, consonante-consonante-vocal, o alguna otra tografía. Tales ideas pueden diferir de los princi-
combinación) puede ser de mayor dificultad. En pios convencionales y de las ideas que los adultos
tal caso, será conveniente continuar trabajando pueden comprender.
con ellos para que consoliden ese conocimiento. Así por ejemplo, para un adulto puede ser sen-
A lo largo del segundo grado se espera que, cillo entender que si vaca se escribe con v, enton-
además de fortalecer su conocimiento sobre el ces las palabras que derivan de ella como vaquita
sistema de escritura, los alumnos amplíen su re- o vaquero se escriben igual, pero para los niños
flexión acerca de otros aspectos como la ortogra- pequeños la lógica de la ortografía puede ser dife-
fía, la segmentación entre palabras, el uso de la rente. Es posible encontrar niños que consideren
puntuación. Algunas de las actividades propuestas que la palabra becerro debería de ser con v porque
en la sección “Ideas para escribir mejor”, del li- “el becerro viene de la vaca”.
bro Lengua Materna. Español. Segundo grado, serán Otro tema de gran complejidad para los alum-
útiles para que los alumnos fortalezcan su conoci- nos de este grado es el descubrimiento de la for-
miento de estos aspectos del sistema de escritura. ma de separar las palabras. Aunque es sencillo que
Los alumnos de segundo grado pueden com- descubran que algunas clases de palabras, como
prender mucho de los textos que leen y son ca- los sustantivos, los verbos y los adjetivos, se deben
paces de poner numerosas ideas por escrito. No separar mediante espacios en blanco, no ocurrirá
obstante, a veces necesitarán apoyo porque los lo mismo con los artículos o los pronombres.
retos conceptuales que enfrentarán no son senci- Es frecuente encontrar escritura como labeja en
llos. Esta última afirmación puede ilustrarse con lugar de la abeja, ala escuela en lugar de a la escuela
el aprendizaje de la ortografía. o medijo en vez de me dijo. Algunas veces se pide a
Cuando los niños han comprendido el prin- los niños que pongan pequeños guiones entre las
cipio alfabético de la escritura, deben descubrir palabras para separarlas, pero esto no les ayuda a
que no todos los sonidos que pueden identificar reflexionar sobre el uso de los espacios en blanco.
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Resultará más útil pedirles que comparen secuen- forman el material escrito, la elaboración de sus
cias como: la abeja y la pequeña abeja para ayudarlos propias antologías de juegos o cuentos les dará
a descubrir que el artículo (la) y el sustantivo (abe- la oportunidad de reflexionar aún más sobre su
ja) son elementos independientes que deben sepa- estructura y funcionamiento.
rarse. También se puede trabajar con la sustitución Para fortalecer todo este conocimiento, en di-
de elementos y pedir que escriban y comparen se- ferentes momentos del año escolar se proponen
cuencias como a la escuela y a mi escuela para que actividades para centrar la atención de los niños
reconozcan los límites entre las palabras. en estos aspectos en “Ideas para escribir mejor”,
Un tema aparte es aprender a usar la puntua- las actividades específicas dentro de los proyectos
ción. Las ideas infantiles nuevamente difieren de y las actividades puntuales, y las secuencias didác-
las ideas de los adultos. Más adelante, en el Anexo ticas específicas.
4, se presenta una secuencia didáctica específica Cuando un niño aprende a hablar nadie espe-
llamada “¿Cómo trabajar la puntuación?”, donde ra que sus primeras palabras sean convenciona-
se presenta más información sobre este aspecto. les. Si dice aba en lugar de agua, todos los adultos
A lo largo de este ciclo escolar, los alumnos a su alrededor lo festejan y se muestran felices
tendrán la oportunidad de ampliar su experiencia porque ya está empezando a hablar. ¿Por qué,
como usuarios del lenguaje escrito, por ejemplo: entonces, cuando están aprendiendo a escribir,
el tipo de expresiones más adecuadas para narrar esperamos que escriban convencionalmente des-
o describir, los diferentes formatos gráficos o las de el inicio? Teniendo en cuenta lo que puede ser
características y la estructura de algunos textos de fácil o difícil desde la perspectiva de los niños, la
uso frecuente. También deberán tener la oportu- intervención docente será fundamental: el maes-
nidad de reflexionar sobre el uso de diferentes tro tendrá que interactuar con ellos y ayudarlos
soportes textuales, portadas, introducciones, ín- a que cuestionen sus ideas, y elaboren otras para
dices y otros elementos que conforman el texto. ponerlas a prueba hasta que lleguen a leer y es-
Aunque desde preescolar y primer grado los cribir de manera convencional.
alumnos han observado los elementos que con-
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4 Enfoque: principios generales de enseñanza

de la lengua
¿Qué intervenciones didácticas sus conocimientos previos), pero no todos podrán
son deseables durante el decir cómo se llama el autor. Recuperar el nom-
desarrollo de las situaciones de bre es un problema que se resuelve mediante la lec-
lectura y escritura? tura. Según su estado de conocimiento sobre la
La intervención docente es fundamental cuando escritura, cada niño deberá poner en juego una es-
se busca propiciar el aprendizaje de los alumnos. trategia al resolver ese problema. Habrá quienes
La premisa de este material es acercar la enseñan- lo puedan leer apoyándose en las letras iniciales,
za al aprendizaje con el propósito de que todos otros necesitarán de la intervención del maestro
los alumnos aprendan. Esto supone partir de los para buscar indicios. De este modo, durante la
conocimientos previos de los niños al proponer resolución del problema irán construyendo los
actividades que les planteen un reto, es decir, un conocimientos nuevos y reorganizando los ante-
problema que estén en condiciones de compren- riores; descubrirán o afianzarán la búsqueda de
der y comenzar a resolver, pero donde no tengan indicios significativos, lo que significa que se vol-
todo el conocimiento necesario para resolverlo. verán lectores cada vez más autónomos.
¿Cómo es esto posible cuando los niños parten de Como se señaló anteriormente, los niños
diferentes conocimientos previos y llegan a segun- aprenderán a leer y escribir, leyendo, escribien-
do grado con diferentes niveles de conocimien- do y reflexionando al hacerlo. Para comprender
to sobre el sistema de escritura? Este es el gran esta afirmación en profundidad, hay que cues-
desafío. Para enfrentarlo, es fundamental cambiar tionarse lo que se entiende por leer y escribir.
el enfoque de enseñanza; hay que pensar en activi- Leer, en un sentido amplio, consiste en obtener
dades en las que todos puedan participar tratando información de un texto, poner en juego estra-
de resolver el problema con diferentes ideas. tegias que ayuden a comprenderlo apoyándose
Para que este proceso ocurra es fundamental en el conocimiento disponible para construir su
que el docente intervenga haciendo pensar a los sentido (lo que se sabe sobre el tema, las caracte-
niños, problematizando sus respuestas y animán- rísticas del texto, la información de las letras que
dolos a encontrar cada vez mejores soluciones. conforman textos conocidos, la información de
Por ejemplo, cuando el maestro ha leído muchos los títulos, etcétera). Es en este sentido que sólo
cuentos clásicos a los niños y han comentado el se puede aprender a leer leyendo una variedad
contenido de las portadas, puede tomar un par de textos. Pero también hay que reconocer que
de esos cuentos y preguntar: ¿Cuál es el nombre se aprende a leer y a escribir pensando sobre el
del autor? Las anticipaciones de los niños estarán contenido y la forma de los textos.
inspiradas en lo que saben que puede aparecer Del mismo modo, escribir significa comuni-
escrito en un texto de cierto género. Los niños carse, construir mensajes con sentido por me-
sabrán dónde buscar el nombre porque están fa- dio de la escritura. Esto incluye, por supuesto,
miliarizados y reconocerán que éste aparece con la escritura alfabética, pero también —y esto es
letras más pequeñas que las del título (estos son lo más importante— la producción de los men-
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sajes, ajustándose a los propósitos comunicativos dos para resolver un problema poniendo en juego
mientras se resuelven problemas propios de la es- sus conocimientos y estrategias, es común encon-
critura, como decidir qué se va a decir; organizar trarse con respuestas o producciones que se alejan
cómo se va a decir para que el lector comprenda de las respuestas convencionales. Los docentes
las ideas; considerar las características discursi- entonces deben preguntarse sobre lo que hay de-
vas y estructurales de los textos que se producen; trás de este tipo de respuestas o aparentes errores,
controlar las repeticiones; valorar el uso de recur- y tratar de interpretar el conocimiento o las hi-
sos gráficos complementarios, etcétera. Los niños pótesis que los niños han puesto en acción para
escriben, en el sentido de ser autores; componen resolver el problema. Un apoyo para esta tarea es
o redactan cuando le dictan al maestro, y resuel- la lectura de los apartados precedentes sobre “El
ven en conjunto los problemas antes menciona- proceso de adquisición de la lengua escrita y las
dos. Además, utilizan los conocimientos sobre la condiciones didácticas que lo favorecen” y “¿Qué
producción textual que adquieren en este tipo de pueden aprender los alumnos de segundo grado
situaciones, cuando se les permite escribir con el sobre el lenguaje escrito?”, así como las lecturas
propósito de comunicarse con otro. sugeridas en los recuadros titulados “Para saber
Cuando se genera un ambiente de trabajo en el más” en la segunda parte de este libro.
que los alumnos se sienten respetados y autoriza-
Cuando se propone a los niños actividades de por los títulos y subtítulos para anticipar el con-
búsqueda de información en diversos textos, ellos tenido de diferentes partes del texto, pero otros
interpretarán el contenido aun cuando no sepan requerirán leer todo al tratar de localizar deter-
el uso convencional de distintos elementos de los minada información específica.
textos. Es posible, por ejemplo, que la mayoría En suma, participando en prácticas sociales del
identifique el índice de un libro aunque no todos lenguaje, los niños pondrán en juego sus hipóte-
sepan para qué sirve ni cómo se usa. Algunos po- sis acerca del sistema de escritura y coordinarán
drán pensar que es una lista de lo que pueden en- información social que proviene del entorno para
contrar en el libro, pero no necesariamente esta- ir acercándose a la escritura y la lectura conven-
blecerán la relación que existe entre los números cionales. Pero no se trata de dejar que los niños
que aparecen en el índice y las páginas donde se interactúen solos. Para que el aprendizaje ocurra
encuentran los textos. Habrá niños que se guíen es necesario intervenir didácticamente.
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En el siguiente esquema se exponen distintas situaciones didácticas que orientan esa información.
Leer por sí
mismo
Promover la búsqueda y
selección de textos de manera
Dictar al independiente, pero orientada.
maestro Así como la búsqueda de pistas
Leer con
Al dictarle al maestro los que le permitan anticipar
niños se pueden concentrar dónde dice lo que busca. otros niños
Permite compartir
en otros aspectos de la escritura
interpretaciones sobre los
como el estilo de redacción, el
textos y reflexionar sobre las
contenido del mensaje o las
características del lenguaje
características del tipo de
escrito.
texto.
Situaciones
didácticas Escuchar
Escribir
con otros leer al
Al escribir por sí mismos o con adulto
pares, el niño tendrá oportunidad Escuchar leer al docente
de reflexionar sobre posibilita que los niños conozcan
el sistema de escritura. comportamientos de lectores
Que letras, cuántas y en qué Escribir expertos, como ajustar la forma
orden, y con por sí mismo en que se lee dependiendo
qué direccionalidad. Aun cuando los niños no del contenido.
escriban convencionalmente para
que enfrenten y poco a poco
resuelvan los retos que plantea
la escritura.
Las investigaciones didácticas y experiencias correctas, y a pensar juntos. En el libro de texto

escolares documentadas de las últimas décadas se reconoce el potencial de los niños para en-
han permitido identificar el tipo de intervenciones frentar situaciones complejas de lectura y es-
didácticas que resultan productivas para que los critura, tanto como la relevancia de propiciar
alumnos avancen en sus posibilidades de interpre- un clima que les permita atreverse a abordar-
tar y producir textos orales y escritos desde edades las sin temor a equivocarse. El docente pro-
tempranas. Entre estas intervenciones están: mueve este clima, enseña cómo apoyarse en
• Crear ambientes seguros que incrementen la con- diferentes elementos escritos (títulos, índices,
fianza de los niños para aventurarse a proponer palabras fijas como el nombre o el alfabeto
respuestas, aunque no tengan la certeza de que son del salón, etcétera) para hacer anticipaciones
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o correcciones. Esta actitud favorecerá que los puede promover la búsqueda y selección de
alumnos propongan y utilicen mejores estrate- textos de manera independiente, pero orien-
gias para ser lectores y escritores más eficientes. tada; por ejemplo: ¿Podrías buscar textos en los
• Modelar a los alumnos las estrategias que usa un que encontremos información sobre el cuidado del
lector o escritor más experimentado. Para ello se medio ambiente para avanzar en nuestro proyecto?
recomienda que los docentes lean en voz alta • Solicitar escrituras autónomas. Esto implica que
y escriban frente a los niños diversos textos. el docente proponga la producción de textos
Cuando los niños escuchan leer al docente, aun cuando los niños no dominen la manera
tienen oportunidades de observar la forma en convencional de escribir, o desconozcan los
que un lector experimentado lee de maneras recursos, como la puntuación, para organizar
distintas de acuerdo con el contenido del tex- el contenido de los textos, pues sólo escribien-
to, el propósito de la lectura y las personas do por sí mismos podrán enfrentar problemas
que lo escuchan leer. Cuando el docente es- como decidir qué letras son necesarias para
cribe frente a los niños y comparte con ellos escribir sílabas complejas, o cuál es la ortogra-
los problemas que se presentan al construir fía de determinadas palabras y con ello avan-
el texto (ajustar el mensaje al destinatario, zar en la comprensión del sistema de escritura.
jerarquizar las ideas, distribuir el escrito en También será en esos momentos cuando los
el espacio disponible, releer para controlar lo alumnos se planteen preguntas como: ¿En qué
que se escribe, etcétera), hace evidentes las lugar necesito poner un punto o una coma? y otras
decisiones y opciones que un escritor experi- cuestiones de organización textual. El docen-
mentado pone en juego. te interviene aportando información nece-
• Ayudar a escribir a los niños mediante el dictado saria sin resolver el problema. Por ejemplo,
al docente. Cuando el docente presta la mano cuando un alumno pregunta: ¿Cómo se escribe
para escribir lo que los niños le dictan, fa- cocinamos, con s o con c?, el maestro puede
vorece que ellos se centren en aspectos de la ayudarlos a pensar mostrándoles palabras re-
escritura como el estilo de redacción de un lacionadas lexicalmente, por ejemplo: cocina.
cuento o de un instructivo; la planificación Las intervenciones del docente no se enfocan
del contenido; el orden en el que se ponen en dar respuestas, sino en plantear preguntas
las ideas, o los recursos de organización de que le ayuden al niño a llegar a las respues-
lo escrito. Este tipo de intervención será de tas que busca. También pueden ser interven-
gran utilidad en segundo grado porque ela- ciones que les permitan descubrir estrategias
borar textos bien escritos es un aprendizaje para resolver los problemas, por ejemplo:
complejo que no concluye en los primeros invitarlos a revisar otros textos como los dic-
años de educación básica. cionarios o regresar a los textos para buscar
• Generar momentos para que los niños lean por sí formas escritas comparables con los términos
mismos. La intervención del docente está en- que les causan duda.
focada en ampliar las posibilidades de los ni- • Promover el trabajo de reflexión y análisis de los
ños para que sean lectores cada vez más au- niños. Es muy importante que el docente plan-
tónomos. Así, en el desarrollo de diferentes tee preguntas que lleven a los niños a fijarse en
proyectos y actividades puntuales, el docente un aspecto de la escritura: ¿En qué otro lugar
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has visto anuncios como los que están en el libro? experiencia como hablantes y oyentes a medida
¿Qué pasa si cambiamos la coma de lugar?, y que que resuelven los problemas comunicativos que
los anime a hablar sobre las decisiones que les plantea cada una de las distintas modalidades
toman o las pistas que usan para resolver un de trabajo. Aunque en el libro de texto hay mu-
problema: Cuéntame cómo supiste que podías en- chas prácticas alrededor del uso del lenguaje oral,
contrar información en ese libro, ¿en qué te fijaste, a continuación se presentan aquellas que apare-
en las ilustraciones, en el título, en algún párrafo? cen sistemáticamente a lo largo del ciclo escolar.
• Generar momentos para que los niños confronten • Negociar. En todas las modalidades de traba-
sus interpretaciones o producciones con otros tex- jo están inmersos intercambios orales en los
tos. Situaciones como pedir a los alumnos que que el lenguaje es usado para negociar ideas
opinen sobre el trabajo de los demás les da la en la toma de decisiones colectivas: cuando
oportunidad de reflexionar sobre sus propios acuerdan un tema, al fijar criterios en la rea-
textos. Por ejemplo, cuando se les plantean lización de un trabajo, al decidir los títulos
situaciones como la siguiente: Este equipo puso de lectura o determinar cómo se distribuyen
en su cartel una solución para tirar menos cosas a las tareas en el grupo. Estas negociaciones
la basura. ¿Se parece a la que ustedes pusieron? requieren la escucha, la espera de turno para
¿Quieren dejarlo así o modificar algo? hablar y la argumentación respetuosa. Sin
• Habilitar espacios de intercambio sobre lo leído duda, las experiencias previas de los niños en
entre los niños, sobre las pistas o dificultades estas prácticas son muy diversas, es probable
para leer un texto específico y para revisar las que algunos alumnos casi no hayan tenido
producciones de modo que logren la mejor oportunidad de participar en este tipo de in-
versión consensuada a la que puedan llegar. teracciones. Por ello, es fundamental que los
• Crear momentos para que los niños asuman di- docentes aprovechen estos espacios de ne-
versas posiciones frente a los textos. Los niños gociación con el propósito de que los niños
conocerán más y mejor el lenguaje escrito expresen sus ideas y opiniones, y poco a poco
y se incorporarán más fácilmente a las prác- las apoyen con información suplementaria
ticas comunicativas socialmente relevantes (como ejemplificaciones o explicaciones) y
cuando produzcan, comenten, lean, revisen o las hagan más comprensibles o convincentes.
recomienden textos. El docente favorece es- Otras veces, las negociaciones están relacio-
tos momentos cuando permite que todos los nadas con algún hecho de la vida cotidiana
niños, en diversos momentos, sean autores, escolar: conflictos entre los niños por un li-
revisores, lectores, comentaristas, expositores bro, agresiones verbales, etcétera. La exposi-
y actores, entre otros. ción oral se destina a plantear el caso en ple-
naria y a proponer una solución en conjunto.
El trabajo con la lengua oral y las En estos casos, la discusión sirve para tomar
condiciones didácticas que lo alguna decisión que regule la convivencia.
favorecen • Narrar. Muchos de los proyectos y las acti-
El trabajo con las distintas prácticas del lengua- vidades propuestas en el libro de texto re-
je que articulan los contenidos de segundo grado quieren que los niños narren experiencias
abre oportunidades para que los niños amplíen su vividas o algún cuento. Durante preescolar y
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primer grado, los alumnos han tenido diver- ayudan a discutir el sentido que puede atri-
sas oportunidades de narrar acontecimientos, buirse al texto.
anécdotas y otras historias; sin embargo, sa- • Discutir temas especializados y exponerlos para
ber narrar es un conocimiento que seguirá otros. Varios de los proyectos vinculados al
enriqueciéndose a lo largo de la vida. En el ámbito de estudio implican la lectura de tex-
caso de los alumnos que llegan a segundo tos informativos y la discusión sobre ellos.
grado es necesario continuar apoyándolos Estas prácticas ayudan a que los niños va-
para que reflexionen sobre la importancia de yan apropiándose de un léxico especializa-
conectar los hechos adecuadamente, de ma- do. Cuando intercambian información de
nera que los interlocutores puedan seguir la los textos por medio de exposiciones, se en-
lógica de la historia o anécdota narrada. Las frentan a la necesidad de seleccionarla y or-
preguntas del maestro y los compañeros son ganizarla en función del propósito de lo que
fundamentales para hacerle saber a los niños quieren compartir y de las características de
cuándo una narración no es fácilmente com- sus destinatarios. Nuevamente, el docente
prensible porque se ha trastocado u omitido necesita ayudar a los niños a desarrollar la
algún acontecimiento o porque faltan más capacidad de mantenerse en el tema, hablar
descripciones sobre los personajes que ayuden con claridad, usar material de apoyo como
a comprender sus reacciones en la historia. carteles o notas. Estos son aspectos propios
Por otro lado, los niños aprenderán a ser de las exposiciones formales que probable-
escuchas atentos de las narraciones de sus mente los niños no han tenido oportunidad
maestros, quienes se vuelven narradores mo- de desarrollar fuera de la escuela.
delo frente al grupo. • Dar y recibir información. En el aula se dan
Las intervenciones del docente también muchas oportunidades de intercambiar in-
deben ayudar a los niños a tomar en cuen- formación. Los docentes plantean preguntas
ta problemas involucrados al narrar, como a los niños cotidianamente. Estas son prácti-
mantener el interés de los escuchas, modular cas escolares que se pueden aprovechar para
la voz para crear suspenso, recurrir a frases plantear preguntas que lleven a los alumnos a
que ayuden a comprender la temporalidad en dar explicaciones: ¿Cómo acomodaron los ma-
la que suceden los hechos, etcétera. Muchos teriales? ¿Por qué lo hicieron de esa manera?;
de estos aspectos no son observables ni abor- ejemplificar y enumerar: ¿Qué materiales se
dados fuera de la escuela. necesitan? ¿Qué pasos se deben seguir?; opinar y
• Comentar lecturas. A lo largo del ciclo esco- argumentar: ¿Te pareció interesante? ¿Por qué?;
lar, los alumnos leerán variedad de textos. o bien, a hacer comparaciones: ¿En qué se pa-
Asimismo, en las orientaciones didácticas se recen? ¿Cuál es la diferencia entre…?; a hacer
sugieren espacios de intercambio entre lecto- reformulaciones o correcciones: ¿Te imagi-
res para que los niños comenten, expliquen, nabas que la historia terminaría de esa manera?
recomienden, opinen o confronten las opi- ¿Por qué? Si pudieras cambiar el final, ¿cómo
niones e interpretaciones de los textos que te gustaría que terminara la historia? Cuan-
han leído. Los docentes favorecen estos in- do el docente plantea esta variedad de pre-
tercambios cuando formulan preguntas que guntas, contribuye a que los niños ofrezcan
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respuestas cada vez más complejas al tiempo ¿Cómo trabajar con grupos hete-
que modela formas en las que ellos pueden rogéneos, donde los conocimien-
apelar al otro en función de la información tos previos de los niños son muy
requerida. diversos?
• Dar voz a la escritura y escribir eventos orales. La diversidad es una realidad. En cualquier grupo
Hay actividades que enfrentan a los niños al de niños habrá algunos con mayores habilidades
reto de comprender que no se escribe como en ciertas tareas y otros con capacidades diversas
se habla; es decir, que la lengua oral tiene para resolver retos. Esta diversidad, lejos de ser
una lógica y la escritura otra. Tendrán que un obstáculo, puede considerarse como una
resolver tareas como oralizar ciertos textos ventaja que permite el intercambio de ideas, la
(como explicar —y no limitarse a leer— una colaboración y la construcción de conocimientos.
ficha informativa al hacer una exposición Todas las actividades pueden ser realizadas
en el proyecto “Conocemos más sobre los por todos los niños. Cada uno participará desde
animales” o explicar lo que quede plasma- sus posibilidades. Esto, que puede parecer difícil,
do en “Nuestro horario de clases”). Un reto se convierte en un modo de trabajo productivo
similar será poner por escrito lo que diga siempre que el docente propicie la comunicación
una persona durante una entrevista o es- de ideas, el intercambio y la puesta a prueba de
cribir las ideas que han elaborado después hipótesis para ratificar o reformular una estra-
de consultar varios textos y de compartirlas tegia. Esto significa que la tarea del docente no
oralmente con el grupo. Una actividad que debe centrarse en solicitar la respuesta correcta y
ayudará a los estudiantes a descubrir esta re- validarla, sino en propiciar que los niños piensen
lación entre lengua oral y escrita, es dictar y resuelvan retos mediante las intervenciones se-
al docente y observar y comentar las trans- ñaladas en el apartado anterior.
formaciones necesarias para que quede bien Además, se debe cambiar la expectativa de que
escrito lo que quieren expresar. Estas activi- todos los niños obtengan los mismos logros o re-
dades permiten que los niños descubran que sultados similares al realizar la misma actividad.
la escritura no es una transcripción fiel de la Todos pueden buscar información, pero cada
oralidad y abre muchas oportunidades para uno lo hará en la medida de sus posibilidades.
discutir las diferencias entre ambos tipos de Todos pueden escribir, pero cada uno pondrá
comunicación y la función de los recursos de manifiesto su nivel de conceptualización. La
propios de cada uno. socialización de ideas es fundamental para que
unos aprendan de otros.
Las prácticas que se proponen en estos ma- Los niños pueden aprender de sus pares, en
teriales, sin duda, propician el desarrollo de la ocasiones mucho más que de los adultos. En el
comprensión y la expresión oral. No obstante, si caso de las actividades que se harán por parejas
se quiere favorecer ese desarrollo es un requisi- o en equipos, al organizarlos, es necesario con-
to fundamental la creación de un ambiente en el siderar el nivel de conocimiento de los alumnos.
que los niños tengan libertad al hablar y puedan Esto permitirá que todos colaboren en la reso-
actuar como interlocutores activos. lución de las tareas propuestas. Cuando traba-
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jan juntos alumnos con niveles de conocimiento ayudarlos a descubrir que la escritura tiene reglas
muy diferentes, puede ocurrir que quienes saben propias. Por esta razón habrá actividades que se
menos dejen que los que saben más resuelvan el centren exclusivamente en la reflexión por me-
trabajo. dio de juegos o de alguna otra actividad y que no
necesariamente estarán vinculadas temáticamen-
Modalidades para la organización te con los proyectos o actividades puntuales a las
del trabajo didáctico en el aula que acompañan.
La propuesta metodológica para la enseñanza
está fundamentada en los dos aspectos centrales Proyectos
de la lengua escrita: en primer lugar, su carácter Esta modalidad resulta idónea para trabajar a
social e histórico, por lo que se aborda desde las partir de prácticas sociales del lenguaje, ya que
prácticas sociales o pautas que regulan los inter- contribuye a preservar el sentido social de la lec-
cambios que realizamos por medio de la lectura tura y la escritura. Los proyectos son secuencias
y la escritura en un momento histórico determi- de actividades organizadas con determinados
nado. En segundo lugar, la naturaleza del sistema propósitos comunicativos que orientan la elabo-
de escritura alfabético, vinculado a la representa- ración y difusión de un producto real que tendrá
ción del lenguaje oral, que debe ser reconstruido un destinatario, también real. En este sentido,
y comprendido por cada niño en un proceso in- resulta importante tener diferentes recursos
terno de elaboración y puesta a prueba de hipó- para la presentación y difusión de los productos
tesis hasta llegar al conocimiento convencional. elaborados a lo largo de los proyectos para que
En este sentido, la enseñanza se apoya en activi- cumplan con su propósito comunicativo. Los
dades e intervenciones didácticas que ayudan a proyectos que se incluyen en el libro de texto
los niños a avanzar en el proceso de adquisición de segundo corresponden a los tres ámbitos que
del sistema de escritura, a partir de la reflexión y marca el programa; por ejemplo: “Cuidemos el
desestabilización de sus hipótesis, al tiempo que planeta”, proyecto del bloque 1, se enmarca en
abordan la producción de textos en situaciones el ámbito de Estudio; “Todos al teatro”, en el de
comunicativas similares a las que se desarrollan Literatura, y “Palabras y sabores”, en Participa-
socialmente. ción social.
Estos dos aspectos se abordan de manera si- Durante el desarrollo de los proyectos, es im-
multánea mediante todas las modalidades de or- portante no perder de vista que el foco de la re-
ganización del trabajo en el aula que se presen- flexión y de la construcción de aprendizajes sea
tan más adelante. Algunas modalidades ponen sobre el lenguaje: cómo investigar; cómo selec-
el énfasis en las prácticas sociales, como los pro- cionar información de diferentes textos; elemen-
yectos y las actividades puntuales o las activida- tos gráficos de los textos que ayudan a localizar
des de “Tiempo de leer”. Otras ponen el énfasis información y a la comprensión del texto; cómo
en la reflexión sobre el sistema de escritura, como escribir un cartel, cuáles son sus características,
las de la sección “Ideas para escribir mejor”. Es etcétera. Para segundo grado se tiene contem-
fundamental abrir un espacio específico para plado el trabajo con seis proyectos, puede ver su
pensar junto con los niños en las reglas de fun- distribución a lo largo del grado en el “Anexo 1.
cionamiento del sistema de escritura. Es decir, Dosificación anual”, p. 161.
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El tiempo que se destina a un proyecto de- jando; exploración de textos semejantes; defini-
penderá de las características de cada grupo, de ción del proyecto (tema, tipo textual, a quién se
cada contexto, e incluso de la profundidad con la comunicará lo investigado); búsqueda de infor-
que se decida realizar. El uso del tiempo debe ser mación; elaboración del producto; y socialización
flexible porque el énfasis del trabajo está en los de lo producido con sus compañeros o con la co-
procesos de aprendizaje que se detonan durante munidad escolar.
su desarrollo. Además de articular propósitos didácticos
En el libro de texto, los proyectos se organizan y comunicativos, los proyectos favorecen el tra-
en etapas en las que se desarrollan los siguientes bajo colaborativo y el intercambio entre iguales,
procesos: exploración y recuperación de conoci- puesto que implican la distribución de ciertas res-
mientos sobre la práctica social que se está traba- ponsabilidades entre los integrantes del grupo.
Cuidemos el planeta
Etapa 1. Leemos para saber más Etapa 2. Buscamos más información
• Lo que sabemos del tema • Elegimos textos
• Leemos para aprender • Tomamos notas
• Información útil para nuestro cartel • Proponemos soluciones
Etapa 3. Elaboramos carteles

Etapa 4. Publicamos los carteles
• Hacemos la primera versión
• Compartimos lo aprendido
• Elaboramos la versión final
Ejemplo de la organización y
desarrollo de un proyecto.
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Actividades puntuales rio de clases y las fechas de cumpleaños. Otro tipo

Las actividades puntuales de segundo grado están de trabajo que se realiza en esta modalidad es la
asociadas a los ámbitos de Estudio y Participa- elaboración de instructivos, la revisión de docu-
ción social. En la primera actividad puntual, cuya mentos oficiales como el acta de nacimiento, y la
duración sugerida es de seis sesiones distribuidas indagación sobre los lugares en los que hay o no
en dos semanas, se presentan propuestas para or- energía eléctrica.
ganizar el inicio del ciclo escolar: conocer a sus En el libro de texto las actividades puntuales se
compañeros; realizar actividades de integración a diseñaron para desarrollarse en una o dos sema-
partir de la narración oral; distribuir los espacios nas; a diferencia de los proyectos, esta modalidad
del salón en función de las actividades académicas; no se organiza en etapas, las actividades son con-
organizar la biblioteca; poner en común el hora- secutivas y se articulan entre sí.
Actividad 2.
Encontramos palabras
Actividad 3.
Las palabras
Actividad 1.
que descubrimos
Lo que sabemos del tema
Actividad 4.
Leemos para aprender más
Actividad 5.
Actividad 6.
Palabras e imágenes
Escribimos fichas informativas
Ejemplo de la
organización y
desarrollo de una
actividad puntual.
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Actividades recurrentes semana. En particular, se encuentran los siguien-

Se realizan, como su nombre lo indica, de mane- tes aspectos:
ra reiterada con una frecuencia diaria, semanal o • Consolidación del principio alfabético
quincenal a lo largo de todo el ciclo escolar. Son • Conocimiento ortográfico
actividades que contribuyen a que los niños con- • Segmentación de palabras
soliden su conocimiento en el sistema de escri- • Morfología de palabras
tura y en el lenguaje escrito. En segundo grado • Puntuación
se proponen dos tipos de actividades recurrentes • Orden alfabético
que se presentan en el libro de texto en dos sec-
ciones: “Ideas para escribir mejor” y “Tiempo de Las actividades de reflexión que se proponen
leer”. pueden repetirse todas las ocasiones que se consi-
deren necesarias. Se pueden hacer variaciones en
Actividades recurrentes: el tipo de palabras y ejemplos.
Ideas para escribir mejor
Las actividades propuestas en esta sección tie- Actividades recurrentes:
nen como propósito contribuir a la consolidación Tiempo de leer
del conocimiento del sistema de escritura. Tam- Esta sección tiene como propósito ofrecer a los
bién hay actividades que promueven la reflexión alumnos diversas oportunidades para formarse
sobre otros aspectos formales de la escritura, co- como lectores. En segundo grado, los alumnos
mo la segmentación entre las palabras, el cono- necesitan, además de consolidar su conocimien-
cimiento ortográfico y la puntuación. Aunque en to del sistema alfabético de escritura, ampliar sus
este espacio se presentan actividades que no siem- experiencias con diferentes textos. No se espera
pre tienen relación evidente con los proyectos ni que lleguen a un conocimiento profundo ni de-
con las actividades puntuales que se estén de- tallado de las características estructurales ni las
sarrollando, es necesario que los alumnos, en tramas específicas de una amplia tipología de tex-
determinados momentos, centren su atención tos. El objetivo central en este grado es que los
en aspectos específicos del sistema de escritura alumnos:
para que puedan sistematizar su conocimiento. • Conozcan una variedad de textos que cum-
Por supuesto que durante el desarrollo de los plen funciones específicas. Por ejemplo, dis-
proyectos y las actividades puntuales también se tintos géneros literarios, como coplas, can-
abordan estos aspectos de la escritura, pero será ciones y poemas, cuentos, fábulas, leyendas y
durante el desarrollo de las actividades de esta libretos de teatro; textos informativos, como
sección cuando los alumnos tendrán mayor opor- notas enciclopédicas y pequeñas monografías.
tunidad de focalizar su atención en aspectos for- • Realicen lecturas con diferentes modalidades
males de la escritura. Muchas de las actividades en función de distintas situaciones comuni-
propuestas son juegos de lenguaje que favorecen cativas: en silencio, en voz alta, de manera
determinados conocimientos. En el “Anexo 2. individual o colectiva; leer el texto completo
Ideas para escribir mejor (Cuadro de conteni- o solo parte poniendo atención en alguna ca-
dos)”, p. 163, se presenta una tabla con los con- racterística del escrito; interrumpir la lectura
tenidos que se trabajan en cada bloque y en cada para retomarla en otro momento, etcétera.
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• Lean con propósitos variados: disfrutar de la • Realizar interpretaciones de textos literarios,

sonoridad del lenguaje y de otros recursos li- narrativos y poéticos.
terarios; compartir una historia, localizar in- • Identificar distintos elementos de las narra-
formación para aprender más sobre un tema ciones: los personajes y las situaciones que
que se está estudiando o resolver un problema. enfrentan.
• Participen activamente en la interpretación de • Reconocer la estructura típica del texto na-
los conflictos, las tensiones y los desenlaces rrativo (inicio, desarrollo y cierre).
de los textos literarios y reconozcan que para • Reconocer los recursos literarios como la
ser lectores es necesario reaccionar ante los rima, el ritmo y el verso, mediante la lectura
sentimientos e ideas que transmite el texto. en voz alta y de la transformación del texto
• Reconozcan que hay textos en los que el len- poético.
guaje se usa con una intención creativa y lú-
dica; entender esta forma de usar el lenguaje b) Mi Libro de lecturas
ayuda también a entender diversas formas de Un número importante de actividades de “Tiem-
comprender y expresar el mundo. po de leer” está vinculado con la selección de
textos del libro de lecturas. Esta selección per-
Es recomendable revisar previamente los tex- mite ampliar las experiencias de los niños sobre
tos que se leerán con los alumnos. En algunos la lectura de diferentes géneros textuales. El li-
momentos se solicita que el maestro lea en voz bro contiene cuentos, poemas, relatos, palíndro-
alta y en otros, serán los estudiantes quienes lean. mos, coplas populares, canciones y adivinanzas,
Cuando el docente sea responsable de la lectura se entre otros.
recomienda que ensaye previamente. Esto le per- Los niños tendrán la oportunidad de conocer
mitirá elegir, entre varias entonaciones posibles, textos de grandes autores como Lope de Vega,
la que considere más adecuada de acuerdo con el Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Juana de
contenido y la forma de cada texto. Ibarbourou, Federico García Lorca, Juan Rulfo,
En la sección “Tiempo de leer” hay tres tipos Juan José Arreola, Pablo Neruda, Ana María Ma-
de actividades: a) las que implican el trabajo con tute y Fernando del Paso.
lecturas específicas que se incluyen en el libro de Para que el docente y los alumnos aprovechen
texto; b) las que refieren al uso del libro de lectu- los textos del libro de lecturas, en el apartado
ras, y c) aquellas en las que se propone la selección “Tiempo de leer”, con cierta frecuencia se pide al
libre de textos. docente que seleccione un texto y posteriormente
se realicen actividades orientadas a la interpreta-
a) Lecturas específicas que se incluyen en el ción.
libro de texto Para hacer esta selección el docente deberá
Se dan herramientas a los niños para que puedan cuidar que el texto elegido se ajuste a las activida-
interpretar los textos con los que trabajan. En par- des propuestas en el libro de texto, por ejemplo:
ticular la lectura y escucha de narraciones de di- • Textos narrativos. En la p. 60 del libro de tex-
versos subgéneros y de poemas y canciones. to, luego de la lectura hecha por el docente
Se proponen actividades de diverso orden, ta- se proponen preguntas como: ¿Qué persona-
les como: je aparece en la historia? ¿Qué cambiaría si el
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personaje no apareciera? ¿Qué personaje te gus- En estos espacios, la recomendación es invitar a

taría ser? Para responder estas preguntas es los niños a consultar los acervos de la biblioteca
necesario seleccionar un texto narrativo (un (ya sea que se cuente con libros en el salón o en la
cuento, una leyenda, una obra de teatro o una biblioteca escolar) y solicitar que elijan un texto
fábula); dado que todos estos géneros tienen para leer. Es importante conversar con los niños
como condición la presencia de diversos per- acerca de los aspectos que pueden tomar en cuen-
sonajes. En el libro de lecturas el docente ta para elegir un texto, por ejemplo:
podrá encontrar muchos textos que cumplen • Tema: es probable que los niños tengan in-
con esta condición, por ejemplo: “El lobo terés especial por temas como los animales,
con piel de oveja”, “La junta de los ratones” o el espacio o los robots; otros quizá prefieran
“La viejita y el doctor”. leer historias de miedo o humorísticas. Es im-
• Textos informativos. En la p. 85 del libro de portante guiar a los niños en la búsqueda de
texto, luego de pedir que los niños escuchen los textos que respondan a esas inquietudes
la lectura que realizará el maestro, se solici- personales. Es una manera de fortalecer su
ta que comenten: De qué trata el texto y qué identidad personal y aportar herramientas
aprendieron; estas preguntas están orientadas para buscar textos de su interés.
a la lectura de textos informativos; el docente • Tipo de texto: es probable que algunos niños
puede elegir del libro de lecturas, por ejem- empiecen a mostrar interés por un tipo de
plo: “¿De qué se hacen las tortillas?”, “Los texto particular, pero también es posible que
mocos” o “Autobiografía”. aún no sea un criterio que tomen en cuen-
ta. Se sugiere ayudarlos a incluir este criterio
Como puede apreciarse, en un primer momen- como parte de su búsqueda, mostrándoles
to, la selección de textos es responsabilidad del do- textos distintos para que ellos decidan cuál
cente, para asegurar que la elección de la lectura co- prefieren leer en ese momento.
rresponde a la actividad que se propone en el libro • Autor: en segundo grado, es probable que los
de texto; como estrategia adicional se recomienda niños tengan ya una cantidad importante de
que una vez que el docente tenga el conjunto de tex- experiencias de lectura por su trayectoria es-
tos factibles, invite a los alumnos a hacer la selección colar en primer grado y preescolar; se reco-
final; de esta manera se involucra a los alumnos en mienda ayudarlos a reconocer autores que ya
la toma de decisiones al considerar sus preferencias. han leído y que les hayan gustado, explicitan-
En el apartado “Otros recursos didácticos” do, como parte de la rutina de lectura, quién
(p. 35) se proponen sugerencias para extender el es el autor y aportando algunos datos sobre
trabajo con el libro de lecturas. su vida y obra. Poco a poco los niños irán
identificando estilos que les gusten y conver-
c) Selección libre de textos tirán éste en un criterio para elegir qué leer.
Una parte importante de la formación como lec- • Características gráficas del texto: propiciar que
tores, es apoyar a los niños para que desarrollen los niños identifiquen algunas características
criterios en la selección de textos. Con esta inten- del texto para poder seleccionar entre libro
ción hay ocasiones en las que en “Tiempo de leer” álbum, libro ilustrado, texto con fotografías o
no se determina ningún título ni tema específico. textos con otros recursos gráficos.
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Es importante tener en cuenta que la situación para interpretar un texto; o durante el proceso de
de lectura en el aula se instala poco a poco; hay producción de textos, puede tomarse un tiempo
que ser constantes para que los niños aprendan para realizar actividades que ayuden a profundizar
a escuchar atentamente la lectura por tiempos en la reflexión sobre la función de la puntuación en
cada vez más prolongados; a seguir el argumen- la organización de las ideas en un texto. Para ello, el
to de un texto; a leer o escuchar leer textos cada maestro necesita hacer un alto en el desarrollo del
vez más demandantes desde el punto de vista del proyecto o la actividad puntual que se está traba-
contenido; a volver a leer un mismo fragmento jando y dedicar un tiempo a la secuencia didáctica
buscando un aspecto específico (por ejemplo, el específica, de modo que los niños puedan pensar
verso, la rima), etcétera. sobre esos aspectos.
También es importante que el docente conozca Dada la manera como se formulan las secuen-
previamente el texto, prepare la lectura y tenga en cias didácticas serán de utilidad frecuentemen-
mente desafíos interpretativos, por ejemplo, cuando te en distintos momentos del ciclo escolar. En
se trata de discutir si el ratón de la historia finalmen- el “Anexo 4. Secuencias didácticas específicas”,
te pudo o no comer la deliciosa comida de la tienda pp. 167-172, se presentan tres modelos: Dictado
(p. 14 del libro de texto). al docente, ¿Cómo hacer exposiciones orales? y
Para que los niños avancen en su formación como ¿Cómo trabajar con la puntuación?
lectores es importante que el docente promueva el
intercambio con el grupo sobre lo que se narra, se Actividades alternativas
describe o se explica, y sobre la manera como está es- Durante mucho tiempo, las escuelas han venido
crito. En este mismo sentido, que se comparen inter- realizando diversas actividades que permiten la ar-
pretaciones y se regrese al texto para encontrar pistas ticulación de diferentes campos del saber, a la vez
que sustenten una u otra interpretación. que propician el desarrollo de habilidades de ex-
En el “Anexo 3. Tiempo de leer (Cuadro de con- presión y comprensión oral y escrita.
tenidos)”, p. 165, encontrará una tabla con los pro- El docente puede elegir y organizar las acti-
pósitos didácticos de esta sección. vidades como mejor considere para contribuir
al logro de los aprendizajes esperados; siempre
Secuencias didácticas específicas y cuando la selección esté orientada a promover
Esta modalidad se concibe como un conjunto de el descubrimiento y la apropiación de nuevos co-
actividades organizadas alrededor de una necesi- nocimientos, habilidades, actitudes y valores, así
dad de aprendizaje detectada por el docente en como generar procesos metacognitivos.
su grupo; su puesta en práctica dependerá de lo Asimismo, en los primeros grados de educa-
que el docente identifique como necesidad de ción primaria los niños requieren experiencias
profundización o sistematización relacionada con variadas que favorezcan su desarrollo intelectual,
aspectos del lenguaje. físico y social. Pensando en ello, se presentan las
Por ejemplo, como parte del trabajo de interpre- siguientes actividades.
tación de textos, puede identificarse que es necesa- Se sugiere que al principio del ciclo escolar el
rio revisar la función de algunos elementos paratex- docente planee en qué momento iniciará estas ac-
tuales (como títulos y subtítulos), cuyo uso puede tividades, cómo organizarlas, darles seguimiento
contribuir a que los niños tengan más herramientas y el tipo de evaluación que puede realizar.
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Diario del grupo La correspondencia puede establecerse una

La escritura de un diario del grupo se basa en el vez por semana durante algunos meses y después
interés de los niños en comunicar su día a día en hacerse más esporádico. También puede llevarse a
su escuela. En él pueden anotar los eventos que cabo a lo largo del ciclo escolar, cuidando que en
les acontecen y consideran importantes para sí ese lapso ningún niño se quede sin recibir su carta.
mismos, así como anécdotas de lo que pasa fuera Cuando el intercambio se hace con otro gru-
de la escuela o sus puntos de vista sobre alguna po de niños, es esencial que los maestros a cargo
experiencia que hayan tenido. se pongan de acuerdo previamente para planear
Para trabajar el diario del grupo sólo se necesi- la estrategia a seguir y comprometerse a dar un
ta un cuaderno, el cual se rotará a un alumno dis- espacio para el desarrollo de la actividad el tiem-
tinto cada día. La asignación puede hacerse por po que ambos decidan. Por el nivel en que se
orden alfabético y por iniciativa de los alumnos. encuentran los niños es igualmente importante
En los niños en proceso de alfabetización, se apoyarlos en la escritura de las cartas y dar segui-
debe permitir que escriban como puedan o que miento a los temas tratados en ellas.
dicten a algún familiar o al docente lo que desean Algunos de los propósitos de la corresponden-
registrar en el diario. Este escrito puede acompa- cia escolar es desarrollar en los niños el interés por
ñarse de dibujos o recortes. escribir en una práctica real y socialmente relevan-
Cada día se debe disponer de un tiempo para te. Se busca además generar espacios de reflexión
que el alumno que hizo el registro del día ante- sobre el sistema de escritura y las reglas de su fun-
rior lo muestre y lea a sus compañeros. Gradual- cionamiento. También brinda la posibilidad de ad-
mente, se incorporará la revisión del texto para quirir mayor habilidad y soltura al escribir.
fortalecer la identificación de la correspondencia Emocionalmente permite que los alumnos ex-
sonoro-gráfica, atender la intención comunicativa presen sus ideas y sentimientos y den cuenta de as-
y comenzar a introducir la reflexión ortográfica. pectos de su vida cotidiana, de su cultura y de su en-
En este sentido, el diario se considera un medio torno social y geográfico. Lo anterior promueve en
valioso para observar el progreso de los niños en los niños la sensación de ser valorados y escucha-
su escritura, así como un retrato de la historia del dos por el otro.
grupo, lo cual facilita trabajar nociones de tempo-
ralidad y secuencialidad. Club de conversación
También es un recurso de cohesión del gru- Es un espacio para que los alumnos conversen
po que favorece la creación de un sentimiento de sobre distintos tópicos y experiencias diversas. El
pertenencia, propicio para crear un ambiente fa- tema puede surgir de las pláticas de los alumnos o
vorable de aprendizaje. del docente. Para ello se pueden emplear recursos
varios, como videos, noticias, cuentos, anuncios
Correspondencia escolar publicitarios, películas, etcétera, que estimulen el
Esta actividad consiste en establecer intercambio interés de los niños y generen diversos puntos de
epistolar entre dos niños de un mismo grupo; de vista, con el fin de que se sostenga la conversación.
grupos distintos en la misma escuela, o con niños Esta actividad puede realizarse semanalmente
que pertenecen a otra escuela de la comunidad o y cuando el docente o el grupo lo consideren ne-
a localidades distintas. cesario.
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El Club de conversación puede llevarse a cabo igual manera, permite ajustarse a las necesidades de
en equipos o con el grupo entero. Su implemen- aprendizaje de los alumnos.
tación sólo requiere de un espacio que sea cómo- En los primeros grados, los niños pueden explo-
do para los alumnos y que permita la escucha y el rar e identificar las secciones del periódico y, me-
diálogo frente a frente. diante la lectura de encabezados, la interpretación
Para niños de segundo grado se recomienda que de imágenes (si las contiene) y su relación con el
estos intercambios al principio sean breves, de 5 a pie de foto: pueden reflexionar sobre la correspon-
10 minutos, y luego por un tiempo mayor sin exce- dencia sonoro-gráfica y avanzar en el conocimien-
der más de media hora. Aunque la conversación es to del sistema de escritura. Además, ofrece diversas
informal, el formato puede ser estructurado —si se oportunidades de aprendizaje y desarrollo de habi-
brinda un tiempo fijo para que cada niño tome la lidades de comprensión y expresión escrita, al leer,
palabra y hable de su experiencia o punto de vista analizar y escribir textos periodísticos, y de expre-
sobre un tema determinado— o semiestructurado, sión oral, al comentar sus ideas y opiniones en rela-
en el cual los alumnos expresan voluntariamente ción con los sucesos que presentan. En estos grados
sus ideas. también es posible hacer el seguimiento de noticias
Este club favorece el desarrollo de la expre- que sean del interés para los niños y promover la
sión oral y fluidez verbal, también fortalece los expresión de sus puntos de vista sobre los hechos.
lazos entre los integrantes del grupo. Asimismo, También pueden realizar la escritura de noti-
promueve el desarrollo de la empatía y la socia- cias, a partir de la identificación de sucesos o si-
bilidad, ya que los niños aprenden a participar tuaciones que tengan relevancia para los niños o
de manera ordenada, a regular sus emociones, a reconstruyendo el contenido de una noticia leída
esperar su turno para hablar y, por ende, a escu- previamente.
char y respetar al otro. Propicia la construcción
de opiniones propias sobre distintos temas y que Buzón de sugerencias
fundamenten su punto de vista. Permite que los niños expresen sus ideas y opinio-
El papel del docente en el club será también nes sobre el funcionamiento del aula y la escuela,
escuchar lo que los alumnos deseen decir, sin juz- así como sobre la interacción con sus compañeros
gar o imponer su propio punto de vista. Cuando y personal del centro escolar.
la conversación sea grupal, el maestro puede mo- Para implementar el buzón, se necesita una caja
derar las intervenciones y promover el diálogo. con un orificio para que los niños depositen las no-
tas con sus sugerencias. En estos primeros grados,
El periódico ellos pueden emplear cualquier tipo de represen-
La lectura del periódico ayuda a los niños a co- tación gráfica para mostrar su idea. Gradualmente
nocer su entorno y tener un referente del uso y expresarán con mayor claridad sus mensajes.
función de este portador textual. Se puede asignar Los alumnos pueden o no anotar su nombre
un espacio semanal para la lectura del periódico. en las sugerencias que semanalmente serán leídas
El docente puede llevarlo o solicitar que, por tur- para acordar formas de resolverlas entre todos
nos, lo lleve algún alumno. Esta actividad permite o canalizarlas a las autoridades de la escuela, en
que se pueda trabajar con los niños de formas di- caso de que se refieran a asuntos que trasciendan
versas: en parejas, equipo o con todo el grupo. De de lo que acontece en el aula.
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Tertulia literaria les plantea el reto de elaborar tarjetas con defi-

Una vez al mes o bimestralmente se puede orga- niciones claras; al mismo tiempo, permite que
nizar una visita de los padres de familia al salón los alumnos utilicen su conocimiento del orden
para que sus hijos lean los textos revisados en cla- alfabético como una herramienta organizadora;
se. Para ello, se invitará a los alumnos a seleccio- fortalece el trabajo autónomo y la posibilidad de
nar su lectura preferida para presentarla en la ter- hacer tareas en casa que sirvan para la reflexión
tulia. No se espera que todos hagan una lectura colectiva en la escuela.
convencional, sino que experimenten la práctica Como se puede apreciar, estas maneras diver-
social de compartir textos y disfrutar de la lectura. sas de organizar y abordar el lenguaje en el aula,
Se sugiere explicar a los familiares de los niños el además de ser congruentes con la concepción
propósito de la tertulia y animar a los alumnos por el amplia de alfabetización, permiten articular las
esfuerzo realizado. Otra opción es que los padres o prácticas de lectura, escritura y oralidad con la
abuelos elijan un texto del libro de lecturas, de la reflexión sobre el sistema de escritura. También
biblioteca o de libros traídos de casa para leer a la posibilitan la diversidad de agrupamiento de los
comunidad. Se puede armar un cuaderno donde los niños (parejas, equipos, tríadas) para que pon-
asistentes dejen sus impresiones sobre los textos gan en juego sus conceptualizaciones sobre la
leídos y sobre la experiencia adquirida. escritura.
Antes de cerrar este apartado es importante
El Fichero de palabras y expresiones destacar que los aprendizajes esperados no se
Se trata de una pequeña caja en la que los alumnos logran con un proyecto o una actividad; su con-
incorporarán, a lo largo del ciclo escolar, tarjetas solidación es el resultado de un proceso que se
con las nuevas palabras y expresiones que apren- da por medio de aproximaciones sucesivas, me-
dan. Podrán ilustrar sus tarjetas para complemen- diadas por la necesidad de resolver problemas
tar la información escrita que incluyan. implícitos en la producción e interpretación de
Esta herramienta favorece la reflexión sobre diversos textos, trabajo que requiere de un largo
el conocimiento ortográfico de los alumnos y proceso de reflexión.
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Vinculación con otras asignaturas contenidos que se abordan, a los que se accede
La escritura es uno de los medios privilegiados mediante la lectura y la escritura. La vinculación
para comunicar el conocimiento. Comprender con Matemáticas se propone por medio de activi-
lo que se lee es importante para aprender cual- dades como, por ejemplo, la interpretación de ta-
quier disciplina. Cuando no se comprende lo blas de doble entrada (en el horario y calendario).
que se lee, hay un gran obstáculo, ya sea para
resolver un problema de matemáticas, aprender Otros recursos didácticos
sobre el cuidado del medio ambiente o sobre los Anteriormente se definió el objeto de estudio de
procesos históricos que nos sirven para com- esta asignatura como las prácticas sociales del
prender el presente. lenguaje, es decir, las situaciones en las que so-
En este sentido, la enseñanza de la lengua cialmente nos comunicamos mediante la lengua
escrita se vincula con todas las asignaturas. Por escrita y la lengua oral con pautas o normas so-
esta razón, los proyectos y actividades puntuales cialmente acordadas. En este sentido, para apren-
que se proponen para segundo grado se vinculan der a leer y a escribir es necesario participar en
con temas de Conocimiento del medio sobre los situaciones semejantes a las prácticas sociales
que se investiga. Ahora bien, aunque están vincu- donde la escritura cobra sentido.
lados, el énfasis en Español es aprender sobre la El libro de texto es un recurso que debe articu-
escritura y la lectura, mientras que el énfasis en larse con el uso intensivo de la mayor cantidad y
Conocimiento del medio estará en aprender los variedad de textos posible y con la mayor cantidad
Uso de otros recursos

didácticos en el desa-
rrollo de un proyecto.
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y variedad de situaciones para pensar sobre la es- La biblioteca escolar

critura a partir de problemas reales. Un solo libro Como proyecto educativo, la biblioteca escolar
no es suficiente para poner en práctica y aprender cuenta con una colección de recursos (libros y otros
estrategias similares a las que se utilizan social- materiales de lectura en diversos soportes) que, al
mente para estudiar, participar en la sociedad o estar ubicados en el espacio de la escuela, deben ser
aventurarse en el mundo literario. utilizados por la comunidad educativa; en ese sen-
Por ejemplo, en el proyecto “Conocemos más tido, la biblioteca escolar es una propuesta de for-
sobre los animales”, los alumnos deberán buscar mación dentro de la escuela (con una organización
en diversas fuentes (orales y escritas, impresas o definida, reglas de operación, planes de trabajo y
electrónicas), con la finalidad de aprender más responsables propios).
acerca de un animal que sea de su interés. Así mis- Dentro de las funciones principales de la bi-
mo, tendrán la posibilidad de plantear las pregun- blioteca escolar, en los distintos niveles de la edu-
tas que guiarán tanto la búsqueda de información cación básica, se encuentran las siguientes:
como su organización en las exposiciones orales. • Ser un espacio permanente de construcción
Cada práctica social se relaciona con diferentes y negociación de ideas, en el que participen
formas de buscar información y con diversos ti- docentes, alumnos y familias.
pos de textos por los cuales nos comunicamos. • Facilitar la consulta de información docu-
mental de procedencia local, nacional e in-
ternacional, para que alumnos y profesores
desarrollen tareas de enseñanza y aprendizaje.
• Fungir como un ente dinamizador de los dis-
tintos usos y formas del lenguaje, en los que
estén presentes los distintos acervos cultura-
les de la comunidad.
• Ser un espacio de encuentro entre la co-
munidad escolar donde se podrán satisfacer
necesidades de expresión, documentación y
recreación mediante la palabra, tanto oral
como escrita y de otros medios de expresión.
• Ser un centro de recursos para el aprendiza-
je compartido por toda la comunidad escolar
mediante la puesta en circulación de recursos
tangibles (libros y otros materiales) e intangi-
bles (saberes no documentados).
• Ser un espacio de encuentro entre la escuela
y la comunidad para el intercambio cultural,
para reconocer la cultura propia y realizar
encuentros con otras culturas.
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En ese sentido, la biblioteca escolar es una herra- cos son parte importante de la cultura escrita.
mienta fundamental para la formación de los niños Para buscar en la red se requieren estrategias
como usuarios de la cultura escrita. A lo largo del li- diferentes a las que se utilizan en una bibliote-
bro de texto, se presentan frecuentemente llamados ca. En apariencia una búsqueda en internet es
a la biblioteca con distintos propósitos: buscar infor- más sencilla, pero los resultados que devuelve
mación para sus investigaciones; consultar y conocer el navegador son más difíciles de interpretar
otros textos literarios (de diversos géneros, temáticas, porque son muchos y aparecen ordenados por
autores); realizar actividades de lectura en voz alta y criterios ajenos al propósito de la búsqueda:
pedir libros en préstamo para llevarlos a casa. aprender a valorar la pertinencia de los resul-
El maestro tiene la responsabilidad de asegu- tados se vuelve crucial. Es necesario descartar
rar la continuidad de las visitas a la biblioteca, el con rapidez lo que no sirve, para concentrarse
uso de los libros, así como la existencia de situa- en lo que puede darnos respuestas a lo que es-
ciones de aprendizaje interesantes y desafiantes tamos investigando. Además, hay que ser capaz
para los niños, enmarcadas en la diversidad de de comprender lo que se lee y complementar-
prácticas sociales. Ambos aspectos, la diversidad lo con información proveniente de diferen-
y la continuidad, fortalecerán la formación de sus tes fuentes. Finalmente, hay que ser capaz de
alumnos como lectores y escritores. evaluar la confiabilidad de la información. Lo
anterior sólo se aprende haciéndolo, es decir,
Consulta en internet con fines educativos buscando información con diferentes propósi-
Cuando se cuenta con acceso a internet es fun- tos. El acompañamiento por el docente y los
damental orientar a los niños en la búsqueda de familiares en este aprendizaje es indispensable
información. Hoy en día, los medios electróni- para que los niños puedan hacerlo.
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5 La evaluación formativa como elemento rector

para la planeación
¿Cómo evaluar el aprendizaje de escriban o lean palabras para saber qué tanto
los alumnos y usar los resulta- han progresado en su comprensión del sistema
dos en la planificación de la ende escritura y de la ortografía. Otros aspectos,
señanza? como los avances en el desarrollo de la oralidad,
Al hablar de la importancia de la evaluación de de la comprensión lectora, de la autonomía en la
los aprendizajes en el aula, se debe destacar su escritura y la lectura, por citar algunos, son más
función formativa (orientar procesos educativos), complejos de evaluar porque requieren de la ob-
frente a la mera función sumativa (constatar re- servación cuidadosa del desempeño de los alum-
sultados). nos en situaciones específicas para valorar su
Desde esta perspectiva, la evaluación no busca progreso. Por ejemplo, si un docente desea eva-
medir o acreditar un estado único de conocimien- luar los avances de sus alumnos en la construc-
to de los estudiantes. Esto significa que el foco de ción de criterios de consulta de fuentes escritas
la evaluación en el segundo grado no está pues- para localizar información, entonces propondrá
to en comprobar si los alumnos “ya saben leer y una situación-problema acorde al propósito,
escribir” o si escriben con ortografía conven- como: ¿En qué texto podemos encontrar informa-
cional; revisar exclusivamente este aspecto se- ción sobre la forma de vivir de la gente cuando tiene
ría evaluar sólo una parte de la alfabetización electricidad? Y de toda esa información que hay en
inicial. el texto, ¿cuál es la que puede ayudarnos a contestar
El sentido de la evaluación desde esta pers- las preguntas que planteamos en nuestro trabajo? El
pectiva consiste en orientar la actividad del do- docente entonces observará y registrará cómo
cente y dar cuenta de los avances de los alumnos abordan los dos problemas planteados: determi-
como hablantes, lectores y escritores; de lo que nar la fuente de consulta y buscar la información
saben sobre el lenguaje escrito, de su compren- específica.
sión de la forma y las funciones de una diversi-
dad de textos, así como de sus progresos en el Luego, el docente utilizará la información ob-
proceso de adquisición del sistema de escritura tenida sobre todas las formas en las que los niños
y en el uso de los aspectos convencionales del del grupo buscan la información, para determinar
lenguaje escrito (ortografía, puntuación y dis- los niveles de progresión de las estrategias lecto-
tribución de los textos en la superficie gráfica). ras y conocimientos sobre los textos que ponen
Estos conocimientos no pueden observarse por en juego mientras resuelven el problema. En se-
medio de las mismas estrategias e instrumentos guida, podrá agrupar a los niños en función de
de evaluación. su nivel de desempeño. En la siguiente tabla se
Hay aspectos que permiten ser evaluados y presenta un ejemplo de formulación de niveles de
analizados mediante instrumentos sencillos. Por logro sobre la construcción de criterios para con-
ejemplo, se puede solicitar a los alumnos que sultar materiales escritos.
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Niveles de progresión de estrategias lectoras
I II III IV
Buscan materiales en Buscan materiales en la Buscan materiales en la Buscan materiales en

la biblioteca, pero no biblioteca, descartan los biblioteca, descartan los la biblioteca y eligen
se observan criterios cuentos y eligen textos cuentos y eligen textos textos informativos.
claros para elegir informativos, pero no informativos. Tratan de encontrar la
la fuente (como la se observan el uso de Tratan de encontrar la información solicitada
identificación del tipo apoyos para orientar información solicitada a a partir de imágenes,
de texto). Tampoco hay la búsqueda al interior partir de las imágenes, organización del texto,
evidencia de que utilicen de los textos (como organización del texto títulos y subtítulos y
apoyos para orientar imágenes, organización y empiezan a utilizar utilizan los índices.
la búsqueda (como del texto, títulos, recursos gráficos, como Seleccionan un
imágenes, organización índices) los títulos de los textos. fragmento que puede
Nivel del texto, títulos o contener la información
índices). y tratan de leerlo para
encontrar lo que buscan.
Si no aparece la
información que
necesitan, continúan
la búsqueda o bien,
tratan de encontrar
información en otro
texto.
Alumnos
ubicados
en cada
nivel
Este tipo de análisis y registros provee infor- Los datos que se obtienen de la evaluación
mación sobre el aprendizaje de los niños en un formativa permiten a los docentes establecer ex-
momento particular del ciclo escolar y frente a pectativas reales, viables y desafiantes para cada
una tarea específica. También facilita la toma de alumno. Cuando un maestro conoce el punto de
decisiones del docente al planear las situaciones aprendizaje de sus estudiantes en los distintos
de enseñanza, pues ya sabe quiénes requieren más ámbitos del lenguaje, puede planificar mejores si-
experiencias y más intervenciones didácticas para tuaciones didácticas e intervenciones más acordes
seleccionar fuentes de información (los alumnos al punto de partida de cada alumno.
en el Nivel I), de modo que puedan progresar ha-
cia el Nivel II; además sabrá qué niños han cons- Es necesario insistir en que los avances no
truido criterios de selección de fuentes basados en siempre son homogéneos. Un alumno puede pro-
la identificación de género textual, pero requieren gresar más rápidamente en el desarrollo de estra-
más oportunidades para descubrir y apoyarse en tegias lectoras o en las consideraciones para la
pistas de los textos que han elegido (imágenes, tí- producción de textos en situaciones de dictado
tulos y subtítulos) de modo que puedan desarro- a la maestra y requerir mucho apoyo en situacio-
llar las estrategias descritas en el Nivel III, y así nes de escritura por sí mismo. Por ello, al evaluar
sucesivamente. es necesario asumir que los alumnos avanzan con
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ritmos diferentes en las diversas actividades que destinado exclusivamente a las notas de ob-
se proponen para trabajar el lenguaje. servación.
En el caso de la evaluación en Lengua Mater- • Diálogos personalizados con los alumnos para co-
na. Español, las orientaciones conducen a reconocer las ideas o criterios que orientan las res-
lectar, sistematizar y analizar la información ob- puestas o soluciones a las actividades que
tenida de diversas fuentes derivadas del trabajo, realizan. Este tipo de diálogos requiere que el
en distintos momentos, con las prácticas sociales docente se acerque a los niños (de manera
del lenguaje. personalizada o en pequeños grupos) para
Esta sistematización puede hacerse a partir de: motivarlos a hablar acerca de lo que leen y
• Pruebas escritas relacionadas con los proyec- escriben, asegurándose de mostrar genuino
tos y las actividades que los niños han de- interés por aquello sobre lo que preguntan y
sarrollado y resuelto en clase. Por ejemplo: por promover una conversación amable y re-
solicitar la escritura de un instructivo; pe- lajada en la que los niños expresen sus ideas.
dir la escritura autónoma de un problema Es importante escuchar lo que dicen y evitar
ambiental y una posible solución, o solicitar corregirlos en el momento de la conversación,
la escritura autónoma de una ficha con la pues podrían cohibirse. Se trata de un mo-
definición de una palabra que los alumnos mento para obtener información sobre lo que
acaban de descubrir. Si tiene alumnos que piensan y saben los niños y no de un momento
aún no escriben alfabéticamente, el docente para la enseñanza.
solicitará que lean lo que han escrito y seña- • Los portafolios o carpetas de trabajo, es decir,
len con su dedo o con el lápiz dónde están la colección de trabajos realizados por cada
leyendo. Estas escrituras permiten observar uno de los alumnos desde el comienzo del
el conocimiento que tienen los alumnos del ciclo escolar. En ellas se pueden incluir
sistema de escritura y del lenguaje escrito. muestras de escritura que sean analizadas
De la misma manera, las anotaciones sobre en relación con las situaciones en las que
cómo leen (antes de que logren una lectu- fueron formuladas y en estrecho vínculo
ra convencional) proporcionan informa- con las anteriores y el punto de partida del
ción para determinar si son sensibles a las alumno.
correspondencias entre las secuencias ora-
les y escritas y para identificar qué tipo de Una implicación inmediata de este tipo de
correspondencias logran hacer en distintos evaluaciones formativas es la definición de los
momentos del ciclo escolar. momentos para evaluar, de las estrategias para re-
• Observación y registro de lo que hacen y di- gistrar las respuestas de los alumnos y, sobre todo,
cen los alumnos en distintas situaciones de de la interpretación de los datos obtenidos de la
lectura, escritura e interacción oral. Esto evaluación para tomar decisiones didácticas me-
implica tomar notas sencillas de los avan- diante la planeación.
ces, cambios y dificultades que aporten da- Esta propuesta plantea la evaluación diagnós-
tos para un seguimiento continuo del pro- tica y la de final de cada bloque. Asimismo, provee
ceso de aprendizaje de cada alumno. Los algunas orientaciones para recoger y analizar los
registros pueden hacerse en un cuaderno datos a obtener en las mismas.
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Fases de la evaluación y sus ples reflexiones sobre lo escrito y sus funciones.

funciones Las evaluaciones formativas, precisamente, permi-
Evaluación diagnóstica o inicial ten valorar los avances de los niños en estos pro-
Al ingresar a segundo grado los alumnos, aun cesos y lo que les falta aprender en relación con
cuando ya hayan compartido un año escolar com- los contenidos enseñados.
pleto, conforman un grupo heterogéneo porque La evaluación formativa no se realiza en un
tienen diferentes ritmos de aprendizaje. momento determinado, sino por medio de la re-
Durante la tercera semana de clases, una vez copilación sistemática de información durante el
que los alumnos se hayan adaptado al ritmo de desarrollo de cada tipo de actividad para obte-
las actividades escolares, se propone la realización ner datos sobre cómo se van transformando los
de una evaluación diagnóstica. Dicha evaluación conocimientos que poseen los niños acerca del
ayudará al docente a conocer cuáles son las con- lenguaje.
cepciones que tienen los niños acerca de la es- A lo largo del ciclo escolar, las diferentes pro-
critura y a tener idea de cuánto conocen de los ducciones que se proponen en los proyectos,
textos y sus funciones. Estos datos serán insumos actividades puntuales y actividades recurrentes
valiosos para adaptar las actividades del libro de le permitirán al docente observar y registrar las
texto y planear nuevas situaciones de escritura en formas en que los alumnos participan en diver-
las que todos los niños puedan participar y apren- sas situaciones de lectura, escritura y oralidad.
der. En las sugerencias didácticas específicas de la La evaluación formativa requiere definir qué se
semana 3 encontrará propuestas para realizarla. quiere evaluar y —a partir de dicha definición—
plantearse preguntas que orienten la observación
Evaluación formativa durante el desarrollo de las actividades. No se
La participación en las prácticas sociales del len- requiere el diseño de pruebas formales. A conti-
guaje y el aprendizaje del sistema de escritura son nuación, se enuncian algunas situaciones acom-
procesos que requieren de diversas aproximacio- pañadas de preguntas posibles para evaluar el
nes y experiencias en la cultura escrita, y múlti- desempeño de los niños.
Situación Preguntas para orientar la evaluación
¿Toman en cuenta el propósito o el destinatario del texto que dictan?

Dictado al docente ¿Ajustan el lenguaje a las características del género?
¿Aportan ideas para desarrollar el mensaje?
¿Identifican si el texto es un cuento, un cartel, una enciclopedia, etcétera?

¿Tratan de leerlo por sí mismos usando pistas disponibles?
¿Tratan de relacionar el texto con las imágenes?
Lectura de un texto corto ¿Anticipan significados posibles a partir de los elementos del texto
(título, imágenes)?
¿Localizan información específica?
¿Pueden construir el sentido global del texto?
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Situación Preguntas para orientar la evaluación
¿Reconocen la función de este tipo de textos?

¿Identifican las partes que los integran?
Escribir o interpretar instructivos
¿Entienden la importancia del orden de las instrucciones?
¿Pueden seguir los pasos establecidos?
¿Los textos que elaboran presentan las ideas organizadas?

¿Tienen un lenguaje adecuado al tipo de texto que elaboran?
¿Pueden corregir sus textos a partir de las observaciones
Producción de textos
de sus compañeros o de su docente?
¿Respetan la estructura del tipo de texto que escriben?
¿Incluyen título y subtítulos cuando es necesario?
¿Proponen libros para ser leídos?

¿Aluden al título, al autor o al género?
Lectura de textos narrativos
¿Identifican fragmentos del texto que resultan clave para comprender
la trama?
¿Respetan la trama y los personajes?

¿Incluyen los episodios principales?
Escritura de cuentos
¿Establecen una sucesión lógica en los eventos del cuento?
¿Emplean los inicios canónicos de los cuentos infantiles?
En las Sugerencias didácticas específicas, se pro- prestar atención a los diálogos y comentarios de
ponen indicadores que pueden orientar al dolos niños durante el trabajo en equipo o en pare-
cente en la búsqueda y el reconocimiento de los jas. Asimismo, los tipos de ayuda que solicitan los
progresos de los alumnos. Éstos aparecen en los niños durante las actividades individuales tam-
recuadros “Pautas para evaluar”. bién aportan información.
En el documento curricular se presentan La información obtenida mediante este tipo
pautas para evaluar el progreso de los alumnos de evaluación requiere ser usada para retroali-
con respecto a los aprendizajes esperados para mentar a todos los actores involucrados en el
este ciclo escolar. proceso de enseñanza y aprendizaje. Como lo
Algunos indicadores se reiteran a lo largo de señala Galaburri: “Es importante propiciar la
los trimestres. Esa reiteración no es fortuita, re- participación de los alumnos en el proceso de
cuerde que hay conocimientos —como los que evaluación para ayudarlos a tomar conciencia de
involucran las prácticas sociales del lenguaje— su aprendizaje” (Galaburri, 2000, p. 130).1 Cuan-
que requieren tiempos prolongados de aprendido un maestro retroalimenta a sus alumnos y les
zaje y prácticas de enseñanza recursivas que ayu- ayuda a advertir reiteraciones en un texto, letras
den a consolidarlos. no pertinentes o cualquier otro aspecto que ne-
Por otro lado, cuando los niños trabajan en cesite ser reconsiderado por los niños, y cuando
pequeños grupos se dan, de forma indirecta, múl- les permite buscar soluciones para mejorar sus
tiples situaciones de evaluación mutua: discuten, 1
M.L. Galaburri. (2000). “La planificación en proyectos”. En La ense-
se corrigen y se ayudan. De ahí que se sugiera ñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Buenos Aires,
Novedades Educativas, pp. 127-134.
42
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producciones, contribuye de manera positiva a la nes semejantes a las trabajadas a lo largo de los
adquisición de conocimientos sobre la escritura y meses correspondientes.
el lenguaje escrito. La evaluación final puede dar lugar a la redac-
ción de un informe abierto que enfatice los resul-
Evaluación sumativa o final tados y los logros de cada niño, así como las áreas
La evaluación final puede usarse al concluir un que requieren de más experiencias y trabajo para
periodo de corte (como el fin de cada bloque consolidarse. Este informe, que puede acompa-
o al final del ciclo escolar) para valorar y co- ñarse de la evaluación diagnóstica y final, será de
municar el progreso de cada alumno respecto gran utilidad para el docente que reciba al grupo
de los objetivos propuestos y aprendizajes es- cuando pase a tercer grado.
perados en el ciclo escolar. La evaluación final Cabe destacar que la evaluación —siempre que
se apoya en la comparación de las respuestas y esté relacionada con las situaciones de enseñanza y
el desempeño de los niños después de un lar- los contenidos abordados—, además de ofrecer in-
go periodo de trabajo. Esta comparación pue- formación sobre los avances de los alumnos, permite
de guiarse con la pregunta: ¿Cuál era el estado averiguar si los objetivos de enseñanza están siendo
de conocimiento de mis alumnos sobre la escritura alcanzados. En este sentido, las evaluaciones aportan
y las prácticas sociales del lenguaje al iniciar el año datos sobre la pertinencia de las prácticas educativas
escolar, y cuál es el estado de conocimiento después e intervenciones docentes. El análisis de la informa-
de tres meses de trabajo e intervención docente? Al ción provista por las evaluaciones es un insumo muy
concluir cada bloque del libro de texto se pre- valioso para orientar la toma de decisiones en la pla-
senta una propuesta de evaluación con situacio- neación de las intervenciones didácticas.
43
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6 El libro de texto del alumno

Este libro está organizado en tres bloques, uno • Actividades recurrentes (Tiempo de leer, Ideas
por trimestre. En el caso de Lengua Materna. Es- para escribir mejor)
pañol, para desarrollar los aprendizajes esperados
que establece el programa de estudios en cada La estructura que se propone para organizar el
bloque se propone el trabajo con: trabajo de la asignatura es semanal: cinco sesiones
• Proyectos y cada sesión está calculada para llevarse a cabo
• Actividades puntuales en cincuenta minutos.
Las actividades se distribuyen por semana. A continuación se presenta un esquema semanal con esta
distribución:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Actividades que se realizan diariamente (pasar lista, organizar las actividades del día,
el uso del calendario y de la agenda, entre otras).
Actividades
Actividades
recurrentes
recurrentes
Ideas para Proyectos y Actividades puntuales
Tiempo de
escribir
leer
mejor
• Se inicia con la sección “Ideas para escribir • Para concluir la semana con actividades de la
mejor”, que consiste en actividades para se- sección “Tiempo de leer”, donde se plantean
guir aprendiendo sobre el sistema de escritu- diversas propuestas para fortalecer la forma-
ra o para reflexionar acerca de algunos aspec- ción de los alumnos como lectores autónomos.
tos formales de los textos.
• Posteriormente, se incluye el desarrollo Es importante señalar que esta estructura se
de los Proyectos o de las Actividades pun- sostiene sistemáticamente a lo largo del libro (ex-
tuales. cepto en la primera semana que inicia con una
44
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actividad puntual), por lo que las actividades re- c) O aprovechar el tiempo que quede disponible
currentes (“Ideas para escribir mejor” y “Tiempo para seguir trabajando en los proyectos o ac-
de leer”) se intercalan con las actividades rela- tividades puntuales que estén desarrollando.
cionadas con el proyecto o actividad puntual que
se esté desarrollando en ese momento. De esta Si así se prefiere, pueden iniciar la semana con
forma, se plantea una estructura dinámica que in- “Tiempo de leer” y terminarla con “Ideas para
tercala diversos tipos de actividades en periodos escribir mejor”. Lo importante es alternar una
cortos de tiempo. variedad de actividades para que los estudiantes
De cualquier manera, ésta es una propuesta avancen en el conocimiento de diferentes aspec-
flexible que el docente podrá adaptar a las nece- tos del lenguaje.
sidades y avance de sus alumnos. Por ejemplo, es En el “Anexo 1. Dosificación anual”, p. 161, se
posible que el trabajo propuesto para el desarro- puede identificar la distribución de los ámbitos,
llo de las actividades recurrentes se realice con los aprendizajes esperados y las modalidades de
mucha rapidez. Si es así, se puede: trabajo a lo largo del ciclo escolar.
a) Ampliar el trabajo de las actividades de El libro de texto es un punto de partida que
“Tiempo de leer” promoviendo la búsqueda sirve para organizar las diferentes modalidades
y lectura de otros textos que tengan alguna de trabajo pero requiere la vinculación con di-
relación con la propuesta de la sección. versidad de materiales: el libro de lecturas, el
b) Hacer variaciones a la sección “Ideas para cuaderno, el Fichero de palabras y otros materia-
escribir mejor” de manera que se puedan ex- les de la biblioteca. En las actividades del libro
tender o hacer más complejas las reflexiones de texto se dan instrucciones para el uso de los
en torno aspectos de la adquisición del siste- otros materiales. Se puede consultar en las Suge-
ma de escritura o de la ortografía. rencias didácticas específicas cómo se vinculan.
45
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7 Alternativas para seguir aprendiendo como maestros

La formación docente es crucial para la puesta en su concreción, por lo que en este sentido es pri-
práctica de esta forma de enseñanza. En las Su- mordial ser persistente en el logro que se desea
gerencias didácticas específicas, se encontrarán más alcanzar. El maestro tenaz, generalmente identi-
recomendaciones para profundizar en los temas fica sus necesidades técnicas y, en consecuencia,
fundamentales del enfoque y de la propuesta me- actúa para solventarlas e implementarlas en su
todológica para la enseñanza de la lengua escrita práctica.
en el momento más importante del proceso: la al-
fabetización inicial.
En “Para saber más” se sugieren lecturas que
se recomienda abordar de forma colectiva, dis-
cutirlas en los Consejos Técnicos Escolares y
vincularlas con la reflexión sobre la propia prác-
tica en el aula.
Es un hecho que la disposición de los maes-
tros para socializar sus trabajos, avances y pro-
puestas didácticas inicia con una cultura del
trabajo colegiado en la propia escuela, es decir,
entre colegas con quienes se comparten inte-
reses, inquietudes, reflexiones y experiencias.
Incluso, la colaboración entre docentes puede
llegar a extenderse fuera del ámbito escolar, por Con el paso del tiempo y a consecuencia de
medio de redes y grupos de maestros interesados las innovaciones pedagógicas, el contexto de la
en temáticas particulares. La continua disposi- práctica docente también se ha ido transforman-
ción al aprendizaje significa una fuente invalua- do, lo cual implica fortalecerla con estrategias de
ble de autoformación. formación continua (trabajo colegiado, asistencia
Esta situación implica reflexionar sobre la a cursos, talleres y otras tareas de autoformación
práctica docente para aprender tanto de los lo- académica), puesto que socializar ideas, materia-
gros y experiencias exitosas, como de aquellas les y recursos resulta valioso para integrar y com-
circunstancias que en apariencia no representan partir un acervo común entre quienes participan,
o son ejemplo de un resultado esperado, siendo y recuperar los saberes generados a partir de sus
que de éstas también se puede aprender de mane- experiencias concretas.
ra significativa. Algunos ejemplos de preguntas relacionadas
La autoformación implica el desarrollo de ca- con aprender a aprender son: ¿Qué es lo que más
pacidades para decidir qué es adecuado seleccio- me motiva para aprender sobre el lenguaje como un
nar y qué leer, esto con el convencimiento de que objeto de conocimiento? ¿Cómo enseñar temas rela-
los resultados óptimos pueden llevar tiempo para cionados? ¿En qué contextos aprendo mejor? ¿Cuáles
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Orientaciones Generales
habilidades y estrategias de aprendizaje utilizo gene- Algunos aspectos sobre los que vale la pena
ralmente? ¿Necesito diversificar mis estrategias para que los docentes hagan posible el trabajo co-
seguir aprendiendo sobre temas de la escritura y la lec- legiado, y es recomendable que reflexionen,
tura en lengua materna? ¿Qué conocimientos y habi- son por ejemplo: cómo elaboran los niños
lidades podría desarrollar y cómo hacerlo? pequeños sus nociones iniciales sobre el fun-
Como puede advertirse de las preguntas an- cionamiento del sistema de escritura, o las di-
teriores, si se parte de que aprender a aprender ficultades que representa aprender sobre un
significa desarrollar habilidades metacognitivas amplio repertorio de usos sociales de la len-
—reflexionar sobre cómo aprendemos y enseña- gua escrita.
mos—, entonces la autoformación resulta ser un La reflexión metacognitiva (sobre la propia
proceso necesario que posibilita la innovación de práctica) demanda atención focalizada en ciertos
las prácticas de enseñanza, es decir, contar con los aspectos. Ser maestro implica reconocerse como
recursos pedagógicos necesarios para desarrollar un profesional que requiere de un aprendizaje
con eficacia el quehacer educativo y mantener a permanente para mejorar y renovar la práctica
la vanguardia el saber profesional del maestro en educativa cotidiana.
cuanto al tema de la enseñanza y el aprendizaje
del Español como la lengua materna.
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II Sugerencias didácticas específicas
A continuación se presentan las orientaciones ción de aspectos fundamentales que el maes-

puntuales necesarias para llevar al aula la pro- tro debe considerar y cuidar.
puesta didáctica del libro de texto para el alumno. • ¿Cómo apoyar? Se describen variables di-
Los elementos que encontrará en esta segunda dácticas que el maestro puede incorporar
parte son: para atender a los estudiantes que presenta-
Fichas descriptivas. Contiene información ron alguna dificultad para desarrollar la acti-
para ubicar curricularmente al Proyecto, las actividad en la propuesta original.
vidades puntuales y, de manera intercalada, las ac- • ¿Cómo extender? Esta información pue-
tividades recurrentes (“Tiempo de leer” e “Ideas de tener alguna de las siguientes funciones:
para escribir mejor”). Además, se presenta la or- proponer variantes a las actividades como su-
ganización de las actividades por sesión, los pro- gerencia para profundizar o sistematizar un
pósitos educativos, los materiales que se necesitan saber; o proponer alternativas para plantear
y la página donde se ubican. Esta ficha le permi- nuevos retos a los alumnos avanzados.
tirá planear sus actividades, el tiempo lectivo, los • Pautas para evaluar: Refiere a la evaluación
productos finales, entre otros. formativa. Su función es monitorear el avan-
Sugerencias didácticas específicas. Propo- ce de los alumnos presentando sugerencias
nen formas de trabajo para cada actividad orga- al docente sobre qué aspectos evaluar y la
nizada en diferentes rubros. Los elementos que manera como puede hacerse con indicadores
encontrará son: de lo que el maestro puede observar y cómo
• Título de la actividad y página en la que apa- interpretarlo.
rece en el libro de texto. • Para saber más… Incluye sugerencias de fuen-
• Acerca de… Se describen algunas nociones so- tes de información para el docente sobre aspec-
bre los contenidos disciplinares relevantes para tos conceptuales o didácticos. Cada fuente se
el desarrollo de la actividad. acompaña de una breve explicación de su uti-
• Sobre las ideas de los niños. Se describen lidad para el trabajo con la secuencia didáctica.
las concepciones iniciales de los niños, sus
errores más comunes o modelos explicativos. Algunos de los elementos anteriores se inclu-
Advierte sobre lo que pueden ser los conoci- yen sólo cuando se considera útil y pertinente.
mientos previos de los niños y que no siem-
pre son fáciles de prever. Evaluación de bloque. Son orientaciones para
• ¿Cómo guío el proceso? Pasos a seguir para interpretar las respuestas de los niños a los instru-
desarrollar la actividad. Se trata de la descrip- mentos de evaluación.
48
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Sugerencias didácticas específicas
Bloque 1
Actividad puntual
Organizamos las actividades
A continuación, se presenta la planeación de la actividad puntual “Organizamos las actividades”.

Recuerde que a lo largo de ésta encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo
de leer” e “Ideas para escribir mejor”.
Bloque 1
Propósitos: Que los alumnos…
• Se integren a las actividades escolares y fortalezcan su expresión oral y creatividad para construir historias.
• Reconozcan los calendarios como un tipo de organización de tablas de doble entrada.
• Reconozcan la importancia de tomar acuerdos para el buen funcionamiento de la biblioteca y reflexionen sobre
la necesidad de llevar un control de los materiales que pueden llevar a casa.
Materiales: Recortable 1. Tarjetas para inventar historias, Recortable 2. Memorama 1. Los nombres de las cosas y los nombres
de las personas, hojas grandes con los meses del año, horario de la semana en formato grande, materiales de lectura
disponibles en el salón, tiras de papel para hacer letreros, algún reglamento de biblioteca para comentarlo, tarjetas para
elaborar credenciales.
Tiempo de realización: 15 sesiones, distribuidas en 3 semanas.
Producto final: Horario de clases, letreros del salón, reglamento de la biblioteca del salón y credencial para préstamo
de libros.
Modalidad Actividades ¿Qué busco? Pág.

LT
1. Compartimos Que los alumnos: 12
Actividad puntual.
nuestra experiencia
las actividades
Organizamos
Se integren a las actividades escolares y compartan lo que

hicieron durante las vacaciones.
2. Imaginamos Fortalezcan su expresión oral y su creatividad para construir 13

historias historias.
Tiempo de leer Escuchen la lectura de un texto para construir y compartir 14

Cuéntame un cuento su interpretación, e identificar lo que hace un buen lector.
“La historia del ratón
Actividades
recurrentes
en la tienda”
Ideas para escribir Aprendan a usar la mayúscula en la escritura de los nombres 16

mejor propios.
Identifica los nombres
49
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LT
3. Nuestros Que los alumnos: 16
Organizamos las acti-
cumpleaños
Actividad puntual.
Reconozcan la organización de los calendarios (como un

tipo de tabla de doble entrada).
vidades
4. Nuestro horario de Reconozcan la organización de los horarios (como un tipo 17

clases de tabla de doble entrada).
5. Nuestra biblioteca Identifiquen la variedad de materiales escritos disponibles en 17

el aula
Tiempo de leer Identifiquen la variedad de textos que hay en el Libro de 18

Mi Libro de lecturas lecturas y compartan la lectura e interpretación
Actividades
recurrentes
de alguno.
Ideas para escribir Identifiquen aspectos sobre la escritura y función de los 19
mejor textos.
¿Cuánto sabes sobre
el lenguaje escrito?
6. El reglamento Reconozcan la importancia de tomar acuerdos para el buen
Actividad puntual.
de la biblioteca funcionamiento de la biblioteca y reflexionen sobre la 21

las actividades
Organizamos
del salón necesidad de ponerlos por escrito.
7. El préstamo Se formen como lectores autónomos, identifiquen formas 22

a domicilio de llevar el control de los materiales que se llevan a casa y
comprendan la utilidad de documentos como una credencial.
Tiempo de leer Participen en la lectura y reelaboración de coplas y rimas 24

Actividades
recurrentes
Esa ronda sí me gusta, infantiles y reconozcan algunas características esenciales de

matarilerilerón estos textos.
“Caballito blanco”
Semana 1
Actividad puntual Al finalizar estas tres semanas se espera que di-

Organizamos las actividades chas actividades queden instaladas para que con-
Acerca de la organización del grupo. Durante las tinúen realizándose a lo largo del ciclo escolar.
tres primeras semanas del ciclo escolar se proponen Éstas no se encuentran directamente vinculadas
actividades para conocer a los estudiantes, compar- a los aprendizajes esperados en los planes y pro-
tir experiencias vividas durante las vacaciones y or- gramas de estudio, pero son indispensables para
ganizar algunas acciones como el horario de clases, desarrollar el trabajo durante todo el ciclo escolar.
la biblioteca y el préstamo de materiales escritos a También puede planear con los alumnos el desa-
domicilio. También se incluye la actividad Imagina- rrollo de una o varias de las actividades alternati-
mos historias que ayudará a sus alumnos a interactuar vas que se han descrito en la primera parte de este
en equipo e integrarse al trabajo escolar. libro (pp. 31-35).
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Actividad 1. Compartimos nuestra tarjetas los niños encontrarán elementos esencia-

experiencia (LT, pág. 12) les para construir sus historias.
Antes de empezar, los niños deberán identifi-
¿Cómo guío el proceso? Esta actividad es una car esos elementos y sus características comunes.
oportunidad para que usted conozca a sus estu- Si hay niños que aún tienen dificultades para leer,
diantes y ellos se integren como grupo. Hablar de pida a quienes puedan hacerlo que expliquen a
las experiencias que tuvieron durante las vacacio- sus compañeros lo que está escrito. Poco a poco
nes, los lugares que conocieron o lo que apren- todos irán leyendo con mayor autonomía.
dieron durante las semanas previas al ingreso a Ayúdelos a identificar el común denominador
Bloque 1
clases es una buena oportunidad para que adquie- del subconjunto de tarjetas para que completen la
ran seguridad al hablar frente a su grupo. Si tiene información que se solicita en sus libros.
alumnos nuevos, pida que se presenten. Puede so- Organice al grupo en equipos de tres alumnos
licitar que digan su nombre, de qué escuela o gru- para que jueguen. Pida que pongan las tarjetas,
po vienen y cuáles son sus actividades favoritas. ordenadas en cuatro pilas (una de cada color), de
manera que no se vean ni los dibujos ni los textos
Actividad 2. Imaginamos historias que contienen.
(LT, pág. 13) Cada niño tomará una tarjeta de cada color y
explicará a sus compañeros lo que le tocó (descri-
¿Cómo guío el proceso? Se trata de una acti- birá los dibujos y leerá los textos). Con esas tarje-
vidad que tiene como propósito contribuir a la tas contará una historia a los demás.
integración del grupo y transmitir a los niños que Al terminar la actividad, guarde las tarjetas
este será un año de aprendizaje, de retos y tam- para jugar en otros momentos.
bién de actividades con las que podrán disfrutar
utilizando el lenguaje para construir ideas. Esta Tiempo de leer
actividad favorece que aprendan a respetar turnos Cuéntame un cuento.
de habla, escuchen a los demás y desarrollen su “La historia del ratón en la tienda”
imaginación en la construcción de historias. (LT, pág. 14)
Puede aprovechar para que los alumnos conoz-
can mejor su libro de texto. Ayúdelos a identificar ¿Cómo guío el proceso? En la primera actividad
el índice y la sección “Conoce tu libro”, donde ende “Tiempo de leer” los alumnos escucharán una
contrarán cómo está organizado. Asimismo, guíe- lectura en voz alta hecha por usted del texto “La
los para localizar la sección recortable y muéstre- historia del ratón en la tienda”. Antes de empe-
les cuál es la página con la que van a trabajar. zar la lectura, puede hacer algunas preguntas para
Aunque la actividad es sencilla, los estudiantes que los alumnos imaginen el posible contenido
necesitarán que les explique claramente esta di- del texto a partir del título y las ilustraciones. Pida
námica, por ser la primera ocasión que la realizan. a sus alumnos que sigan la historia en sus propios
Una vez que hayan recortado las tarjetas, pida libros mientras lee en voz alta.
que las ordenen por colores. Las tarjetas verdes y Después de la lectura, converse con su grupo
amarillas tienen imágenes y las azules y anaranja- para recuperar el sentido completo de la historia.
das tienen frases escritas. En cada subconjunto de Puede iniciar con las preguntas que se encuentran
51
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en el libro de texto y generar otras a partir de las gan en la mesa de manera que los dibujos queden
ideas de los niños. ocultos.
Después de conversar, pida a los niños que En este memorama, varios de los sustantivos
dibujen en la p. 15 de su libro dos momentos propios son nombres de niñas; para identificarlas
diferentes de la historia. Solicite que compartan en las tarjetas pida a los alumnos que las reúnan y
con sus compañeros las razones por las que eligieron que identifiquen en el dibujo la “pista” o el deta-
dibujar esos momentos. Esto permitirá a los niños lle que permite saber qué nombre tiene cada niña
trabajar sobre la interpretación del texto. (Rosa, Margarita, Dulce, Luz, Concha, Ángeles y
Perla). Por ejemplo encontrarán que Rosa tiene
Semana 2 una playera de ese color, Dulce lleva un vestido
con los mismos colores que la paleta de dulce, et-
Ideas para escribir mejor cétera. Antes de recortar las tarjetas, puede soli-
Identifica los nombres (LT, pág. 16) citar a los niños que identifiquen esta relación al
observar al lado de cuál objeto está cada niña.
Sobre las ideas de los niños. Es posible que al-
gunos niños conozcan el uso de las mayúsculas
en los nombres propios, pero quizá otros no lo
tengan tan claro. Organice los equipos en función
de sus conocimientos. Lo importante para todos
los equipos será la explicación que puedan dar al
finalizar el juego sobre el uso de la mayúscula.
No explique aún las diferencias en la escritura de

los nombres de las cosas y de las personas (nombres
propios y comunes). Se espera que con su apoyo,
los niños lleguen a esta conclusión al final del juego. Explique a los niños que cada uno tendrá la opor-
tunidad de voltear dos tarjetas en cada turno:
¿Cómo guío el proceso? El juego consiste en • Si tienen el dibujo y el nombre que le corres-
identificar pares de sustantivos y distinguir los ponde, podrán llevárselas.
propios de los comunes. Cada par estará integra- • Si tienen dibujo y nombre que no corresponden,
do por la tarjeta con el nombre escrito y otra tar- las volverán a voltear para dejarlas sobre la mesa.
jeta con el dibujo que lo representa. Los alumnos
tendrán que descubrir que el uso de la mayúscula Ganará quien logre reunir más pares.
o la minúscula sirve para marcar la diferencia, por Cuando el juego haya terminado converse con
ejemplo: Perla y perla no refieren a lo mismo. sus alumnos para saber en qué se fijaron para en-
Ayude a los niños a identificar el Memorama contrar los pares. Pida que reúnan, por un lado, las
1. Los nombres de las cosas y los nombres de las per- tarjetas con los nombres de personas y por el otro
sonas en la sección recortable de su libro. Pida las tarjetas con los nombres de los objetos. Solicite
que recorten las tarjetas, las revuelvan y las pon- que las comparen y digan qué tienen en común las
palabras de cada grupo y por qué son diferentes
52
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del otro. Concluya que los nombres de personas El formato mixto es una combinación entre
llevan mayúsculas. Guarden sus tarjetas en sobres el formato continuo y el discontinuo. Los textos
con su nombre para volver a jugar con ellas. que presentan este formato son, por ejemplo, una
gráfica o una tabla con su respectiva explicación
¿Cómo extender? Puede jugar en otros momen- en prosa. Estos textos aparecen frecuentemente en
tos colocando las tarjetas con los dibujos a la vista revistas, en libros de consulta o en informes.
y pedir a los niños que escriban la palabra que
corresponde a ese dibujo. S. Saulés Estrada (2012). Leer... ¿Para qué?
• Si la escriben correctamente podrán llevarse La competencia lectora desde PISA. México, INEE, p. 3.
Bloque 1
el par.
• Si no la escriben con buena ortografía, ade- Sobre las ideas de los niños. Es muy probable
más de la mayúscula, no podrán llevárselas. que los niños aún no tengan claro cómo se organi-
za la información en los textos discontinuos como
Actividad puntual los calendarios, los horarios de distintos tipos (de
Organizamos las actividades clases, de salidas y llegadas de autobuses o avio-
nes) y algunas otras tablas que presentan datos.
Actividad 3. Nuestros cumpleaños Tal vez no identifiquen que se pueden leer tanto
(LT, pág. 16) de derecha a izquierda como de arriba hacia abajo.
De hecho, tendrán que descubrir que para locali-
Acerca de la organización de los textos. Los zar información específica hay que seguir las dos
textos o materiales de lectura están organizados direcciones en la lectura y encontrar el cruce de
de diversas maneras. Por su tipo textual: narración, ambas. Ayúdelos a descubrir esta organización
exposición, descripción y argumentación. O a par- de la información.
tir de la forma en que se presenta su contenido:
continuo, discontinuo o mixto. ¿Cómo guío el proceso? Explique a sus alum-
Cuando los textos están organizados en oracio- nos la organización del calendario en meses. Es
nes que a su vez se reúnen en párrafos que pueden importante que cuente en el salón con un calen-
incluirse en estructuras más amplias como seccio- dario que tenga espacio para escribir, en cada día,
nes, capítulos o libros, se habla de textos con for- el nombre del cumpleañero. Si lo prefiere, puede
mato continuo. Ejemplos de este formato textual se elaborar el calendario del grupo con hojas de ro-
pueden encontrar en reportajes de periódicos, ar- tafolio.
tículos (de opinión o divulgación), entrevistas, ensa- Pregunte quién sabe cómo localizar la fecha
yos, novelas, cuentos, revistas, cartas, entre otros. de su cumpleaños en el calendario y pida que
Los textos con formato discontinuo están orga- muestre a sus compañeros cómo lo supo.
nizados a partir de información que se presenta de Reúna a los niños que cumplen años el mismo
manera no lineal. Los ejemplos característicos de mes y organícelos para que cada uno localice y
estos textos son los siguientes: tablas y cuadros, escriba con lápiz su nombre en la fecha corres-
gráficas, esquemas, líneas de tiempo, anuncios, pondiente. Después de que usted verifique que
horarios, catálogos, formatos, mapas, infografías, lo hayan marcado en el lugar adecuado, pida
índices de contenido, etcétera. que lo marquen con tinta. En caso de que no pue-
53
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dan localizar la fecha de su cumpleaños, explique conozcan y utilicen un conjunto de materiales

cómo hacerlo. de lectura para cubrir diferentes necesidades:
disponer de fuentes de consulta permanente
Actividad 4. Nuestro horario para los proyectos que desarrollen, acercarse a
de clases (LT, pág. 17) obras literarias que permitan su acceso a mun-
dos de ficción, consultar diccionarios de dife-
¿Cómo guío el proceso? Al igual que el calenda- rente tipo para reflexionar sobre los sentidos y
rio, un horario es una tabla de doble entrada que usos del lenguaje. La biblioteca también ofrece
permite organizar el tiempo. oportunidades para construir una comunidad de
Prepare una cartulina con un horario semejan- lectores, mediante actividades como la organi-
te al que se encuentra en el libro de texto. zación de los acervos disponibles, la elaboración
En el ejemplo que aparece en el libro de texto, del reglamento de la biblioteca, el uso de la cre-
únicamente se han marcado Honores a la Bandera dencial para solicitar préstamos de materiales a
y Recreo. Usted, junto con su grupo, completará domicilio y el registro de los mismos.
la información faltante en la cartulina que prepa-
ró. Para ayudar a los niños a identificar cómo se Sobre las ideas de los niños. Es posible que los
leen las tablas, diga, por ejemplo: ¿Dónde podemos alumnos propongan criterios diferentes a los que
registrar los días de la semana? Los martes, cuando lle- se utilizan para organizar las bibliotecas. Quizá
gamos a la escuela, tenemos la clase de Español, ¿dónde algunos piensen que los materiales se pueden
creen que debamos escribirlo? Conforme los niños ordenar por tamaños o por colores; tal vez otros
vayan participando y aportando información, se- propongan ordenarlos por tipos de textos (cuen-
ñale en la tabla los diferentes tipos de informa- tos, poemas, informativos) y algunos más podrían
ción que pueden registrar y muestre con ejemplos preferir una organización por temas (animales,
la lógica de lectura de este tipo de texto. comida, historia o algún otro). En este momento
Al terminar, cuando los niños tengan clara la del ciclo escolar, los materiales de lectura pueden
organización de la semana, pida que copien el ho- quedar organizados de acuerdo con cualquiera de
rario en sus libros. Explique que éste les servirá estos criterios. Lo más importante es que:
para recordar lo que harán cada día de la sema- • Todos estén de acuerdo con la organización.
na. Déjelo pegado en algún lugar visible del salón • Los criterios para agrupar los materiales sean
para que todos puedan consultarlo regularmen- claros.
te. Es importante que la consulta del horario se • El orden de los libros permita encontrar con
vuelva una actividad habitual para que los niños facilidad lo que se busca.
experimenten y comprendan la función social de
este texto. La organización de la biblioteca podrá revisarse
periódicamente y los libros podrán reorganizarse
Actividad 5. Nuestra biblioteca a partir de las necesidades del grupo y/o del creci-
(LT, pág. 17) miento del acervo disponible.
Acerca de la biblioteca del salón. La organiza- ¿Cómo guío el proceso? Con esta actividad los ni-
ción de la biblioteca contribuye a que los niños ños se podrán acercar y explorar por primera vez en
54
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el ciclo escolar el acervo de materiales escritos que por ejemplo, si observa que han integrado un li-
hay en su salón o escuela. Aproveche la oportunidad bro informativo en la parte de literatura, pregun-
para que identifiquen la variedad de tipos de textos y te: ¿Cómo podemos saber si este libro efectivamente es
portadores que tienen a su disposición. También será un cuento de animales? Los niños o usted pueden
un buen momento para que los niños observen la uti- proponer diferentes soluciones, por ejemplo, mi-
lidad de tener letreros funcionales en su salón. rar las ilustraciones, leer los títulos del índice o
Para organizar la actividad puede formar equipos leer algunos fragmentos del texto, y verificar si
y repartir los materiales entre ellos procurando que eso efectivamente puede ser un cuento o un texto
cada grupo revise materiales variados. Permita la ex- informativo.
Bloque 1
ploración libre y el diálogo sobre las características de Es importante que la organización de la bi-
los materiales. blioteca se defina a partir de la reflexión que se
Solicite que en equipos resuelvan la actividad 5 de genere en el grupo, no necesariamente deben lle-
la p. 17; después organice el intercambio grupal so- gar a una clasificación convencional, sino a la que
bre los materiales que encontraron. les funcione para este momento.
Para definir los criterios de clasificación de los ma- Pida que elijan un material de lectura para lle-
teriales en el grupo, problematice retomando las res- var a casa. En esta ocasión será usted quien haga
puestas de los niños, por ejemplo: El equipo 2 dice que el registro de los materiales que los alumnos se
encontró libros de animales y también cuentos, ¿podemos llevarán, muéstreles cómo lo hace. La siguiente
acomodarlos en el mismo lugar? ¿En qué podemos fijarnos semana se organizará el mecanismo necesario
para decidir si nos conviene que queden juntos? Ayude a para el préstamo a domicilio.
los niños a identificar diferentes características de los Una actividad que puede dar cohesión al gru-
materiales: el tipo de información, el formato, si hay po y al mismo tiempo ayudar a tener una bitácora
libros que pertenecen a una colección, etcétera. de actividades, entre las que se pueden incluir las
Al momento de organizar los libros, promueva lecturas que realizan los niños, es el Diario del
la reflexión acerca de algunas de sus decisiones, grupo. Consulte la propuesta para organizar esta
actividad en la p. 32.
Tiempo de leer
Mi Libro de lecturas (LT, pág. 18)
¿Cómo guío el proceso? Esta será la primera

ocasión que destine tiempo para compartir con sus
alumnos algún texto de su libro de lecturas. Esta vez
será usted quien elija cuál les leerá en voz alta. Pue-
de seleccionar cualquier tipo de texto.
Diga a sus alumnos el título del texto que leerá.
Escriba el título en el pizarrón, pida que lo encuen-
tren en el índice del libro, y ayúdelos a localizarlo.
Lea nuevamente el título y pregunte a sus alumnos
de qué creen que tratará. Registre en el pizarrón al-
55
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gunas de las ideas de los niños para revisarlas des- Semana 3

pués de leer.
Lea en voz alta y pida a sus alumnos que sigan Ideas para escribir mejor
el texto en sus propios libros. Para algunos niños ¿Cuánto sabes sobre el lenguaje escrito?
será importante señalar con su dedo lo que usted (LT, pág. 19)
lee. Después de leer conversen en grupo; una forma
de iniciar puede ser verificando si las predicciones se Acerca de la evaluación diagnóstica. La in-
acercaron al contenido, en qué si y qué no, y en qué formación que proporcione este instrumento le
se fijaron para imaginar de qué trataba. ayudará a ubicar lo que saben los niños sobre
A partir de lo que expresen los niños, usted ciertos temas. Procure que ellos contesten lo más
puede plantear preguntas que propicien regresar ampliamente posible las preguntas que requieren
al texto, por ejemplo: Juan dice que el osito de la argumentación (¿Por qué piensas eso?). Son esas
historia era mimado, ¿por qué lo dice? ¿Hay alguna respuestas las que le ayudarán a entender las ideas
frase donde podamos ver si es así? Si es necesario, de sus alumnos.
vuelva a leer aquellos fragmentos que considere Esta evaluación diagnóstica será un buen punto
particularmente difíciles de comprender. de partida para saber cuáles son los aspectos que
Pregunte también si creen que se trata de un necesita trabajar con sus alumnos con la finalidad
cuento, un poema o un texto informativo. Si los de ayudarlos a fortalecer su conocimiento del sis-
niños dicen, por ejemplo, que es un cuento y en tema de escritura y ampliar su cultura escrita.
realidad es un poema, proponga verificar si esto es No es necesario que informe a los alumnos que
así revisando y comparando otros cuentos y otros se trata de una evaluación.
poemas, para ver su forma (cómo están escritos) y
su contenido (si tiene personajes, un principio, un ¿Cómo guío el proceso? La primera actividad
desarrollo y un fin; si se describe algo o el tipo de consiste en completar la ronda “Caballito blan-
lenguaje que se utiliza, etcétera). co”. La anotación de estas palabras le permitirá
Explique a los niños que al final del libro hay saber el conocimiento que tienen sus alumnos so-
una sección llamada “Mis lecturas favoritas”. Ahí bre el sistema de escritura.
podrán anotar los títulos de los textos que más les Esta información le ayudará a identificar quié-
gusten. Además de registrar los datos del libro, nes requieren de mayor apoyo para comprender
podrán escribir por qué les gustó. De esa manera el principio alfabético. Las palabras que se han
recordarán mejor el contenido del texto y paulati- omitido permiten observar puntos específicos del
namente aprenderán a expresar su opinión. sistema de escritura.2
Periódicamente recuérdeles que pueden usar • Palabras con diferentes estructuras silábicas:
la sección “Mis lecturas favoritas” (p. 192). En - Estructura CV (consonante-vocal) como:
caso de que se terminen los espacios para escribir, manada o semana
podrán seguir tomando nota en su cuaderno, en - Estructura CCV: pueblo
algún apartado que destinen para ello en las últi-
mas páginas. 2
Para tener más ideas acerca del conocimiento que tienen
los niños del sistema de escritura, puede consultar el
apartado “El proceso de alfabetización y la estrategia
didáctica” en la primera parte de este libro (p. 12).
56
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- Estructura CVV: tienes la función del índice. Aunque los alumnos han
- Estructura CVC: tengo y tienes tenido información sobre su utilidad durante el
- Estructura CCVC: blanco primer grado y usted también lo ha explicado al
• Palabras en las que se utilizan dígrafos localizar un texto del libro de lecturas, no todos
(qu y ll): aquí y mantequilla. los niños identificarán con claridad su funciona-
miento.
Usted deberá dictar la canción completa porque Las respuestas serán un indicador de lo que
es probable que algunos alumnos no la conozcan. deben seguir trabajando; por ejemplo, si los ni-
ños no identifican la función de las noticias, será
Bloque 1
Caballito blanco importante que usted establezca una estrategia
para realizar un periódico escolar y leer noticias
Caballito blanco, cotidianamente; si los niños no perciben el vín-
sácame de aquí, culo entre el título de un texto y su contenido,
llévame a mi pueblo, al escribir los textos que se proponen en las si-
donde yo nací. tuaciones didácticas del libro del alumno, usted
deberá detenerse para reflexionar con los niños
—Tengo, tengo, tengo. sobre diferentes maneras de construir los títulos.
—Tú no tienes nada.
—Tengo tres borregas Actividad puntual
en una manada; Organizamos las actividades
una me da leche,
otra me da lana, Actividad 6. El reglamento de la
y otra mantequilla biblioteca del salón (LT, pág. 21)
para la semana.
¿Cómo guío el proceso? Platique con sus alum-
Ronda infantil tradicional nos sobre la importancia de tener acuerdos y reglas
de convivencia. Verifique si existe algún reglamen-
La pregunta 2 permite saber cuál es la experiencia to que se haya elaborado previamente y converse
previa de los alumnos con respecto a la lectura de sobre esas reglas. Esto les dará ideas a los niños
diversos textos (literarios o informativos) y per- cuando elaboren su propio reglamento.
mitirá identificar algunos de sus intereses como Solicite que resuelvan la p. 21 del libro indi-
lectores. La pregunta 3 ofrece información acer- vidualmente; después organice una conversación
ca de si los alumnos conocen la función de los grupal para que expongan sus opiniones sobre
diferentes textos o medios informativos (impre- las situaciones planteadas en el libro; pregunte
sos o electrónicos; escritos, sonoros o audio- sobre los acuerdos que se pueden tomar para te-
visuales). Con las preguntas 4 y 5 puede darse ner una biblioteca ordenada y con un buen fun-
cuenta de las posibilidades de los niños de iden- cionamiento. Después solicite que se reúnan en
tificar los diferentes textos en los que pueden equipos de tres o cuatro integrantes y que acuer-
encontrar información específica. La pregunta den tres reglas que les parezcan necesarias para
6 explora el conocimiento de los niños sobre la biblioteca.
57
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Para acordar entre todos las reglas que inte- Actividad 7. El préstamo a domicilio
grarán el reglamento de la biblioteca, solicite a los (LT, pág. 22)
niños que le dicten lo que hicieron en cada equi-
po. Esta modalidad de escritura permitirá a los ¿Cómo guío el proceso? Esta actividad es el ini-
niños centrarse en proponer ideas mientras usted cio de un trabajo que deberá mantenerse a lo lar-
realiza la tarea de escritor. Al observar cómo es- go del ciclo escolar. Después de conversar acerca
cribe y conversar acerca de la mejor manera de de diferentes maneras de organizar el préstamo a
redactar, sus alumnos tendrán la oportunidad de domicilio, decida con sus alumnos cuál es la me-
conocer cómo se formulan las ideas por escrito. jor para ellos. En el libro del alumno se propo-
Adicionalmente prestarán atención a algunos as- ne la elaboración de una credencial; usted puede
pectos ortográficos. definir algún otro instrumento complementario
Cada vez que sus alumnos le dicten una regla que resulte de utilidad (una lista de préstamo, una
escríbala tal y como se la propongan. Una vez que ficha de registro, etcétera) de acuerdo con las
las reglas de todos los equipos estén escritas, con características de su grupo. La elaboración y uso
el grupo analicen si: de la credencial, además de ser útil para el funcio-
• Hay reglas que se repiten, entonces seleccio- namiento de la biblioteca, ayudará a los alumnos a
nen la que esté mejor enunciada. comprender la función y las características de este
• Están todas las reglas (puede revisar si hay tipo de documentos.
reglas que permitan hacer cosas, no sólo
prohibiciones, por ejemplo, llevarse libros a Tiempo de leer
casa). Esa ronda sí me gusta, matarilerilerón.
• Hay reglas que no sirvan para la organiza- “Caballito blanco” (LT, pág. 24)
ción de la biblioteca, por ejemplo, no se vale
empujar. Acerca de las rimas y coplas. Las rimas y co-
plas infantiles suelen ser textos poéticos breves de
El propósito es construir un texto con el que la tradición popular que se dicen o cantan para
todos estén de acuerdo. cumplir distintos propósitos: arrullar a los bebés,
Cuando hayan terminado de redactar las normas enmarcar juegos colectivos, orientar algunas situa-
y estén de acuerdo en el orden en que deben quedar, ciones de la convivencia o jugar con el lenguaje.
usted puede pasar el reglamento en limpio y poner-
lo a la vista de todos. Pida que lo copien en su libro. ¿Cómo guío el proceso? Elija una ronda o rima que
Para tener más ideas sobre esta propuesta, revise considere pueda ser conocida por los niños para can-
la Secuencia didáctica específica “Dictado al docen- tarla y jugar con ella. En el libro de texto se presenta
te”, en la p. 167. una opción ampliamente conocida. También hay al-
gunas rondas en el libro de lecturas. Prepare una co-
pia del texto en una hoja de papel grande para hacer
una lectura colectiva; o bien, pida que la identifiquen
en el libro de lecturas si ese es el caso.
Propicie en clase un ambiente armónico y de con-
fianza para jugar con la ronda o rima elegida. Cántela
58
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con los niños sin tener la letra a la vista. Invítelos a ¿Cómo extender? Juegue con los niños a decir pa-
ejecutar la mímica o la coreografía que la acompaña. labras al azar y solicite que encuentren palabras que
Con el texto a la vista, pídales que canten o reciten rimen.
nuevamente las rimas o coplas siguiendo su señala-
miento. Invítelos a identificar las palabras que riman Pautas para evaluar. Las actividades de la sesión es-
(las que se parecen al final de los versos) y pregúnteles tán orientadas hacia la valoración de lo que saben los
en qué son semejantes. Ayúdelos a reconocer las coin- niños en relación con las coplas y rimas infantiles. Le
cidencias entre los parecidos sonoros y su representa- ayudarán a obtener información sobre los siguientes
ción gráfica. Este puede ser un recurso para identifi- aspectos:
Bloque 1
car pistas para leer. • ¿Qué tan familiarizados están los niños con
Propicie una conversación espontánea sobre lo las coplas y rimas infantiles? ¿Conocen algu-
que saben del texto: cuándo lo han oído cantar, para nas? ¿Juegan con ellas? ¿De qué manera?
qué lo cantan, si conocen otros versos que tengan el • ¿Cómo leen los niños las coplas y rimas
mismo uso. También platique con ellos sobre el men- escritas? ¿Las leen fluidamente? ¿Hacen
saje que comunica. anticipaciones? ¿En qué se fijan para corro-
Pida que recuerden algún otro texto parecido que borarlas? ¿Logran hacer una interpretación
se sepan (puede cantarlo o recitarlo con ellos, colec- global?
tivamente) y pídales que lo escriban en su cuaderno • ¿Qué aspectos de la escritura alfabética do-
por ellos mismos. Propicie que en pares revisen lo minan? ¿Cuáles se les dificultan?
que escribieron y dialoguen para proponer ajustes.
Sobre las ideas de los niños. Los textos de los niños,

tanto la versión que escribieron originalmente como
la versión revisada y corregida, son evidencias de las
ideas que tienen sobre el sistema de escritura y la or-
tografía.
¿Cómo apoyar? Al leer colectivamente, dedique

algunos momentos para que los niños que tienen
más dificultades identifiquen palabras o frases en lo
escrito; para esto, hágales preguntas como: ¿Dónde
dirá tengo? o ¿Dónde estarán escritas las palabras leche,
lana y mantequilla?
Al revisar el escrito, deje que los niños expresen
sus ideas y que se pongan de acuerdo sobre cómo
creen que debe escribirse, aunque no lo hagan con-
vencionalmente, ni en cuanto al sistema de escritura,
ni en cuanto a la organización del texto en versos y
estrofas.
59
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Proyecto
Cuidemos el planeta
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Cuidemos el planeta”. Recuerde que a lo

largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de leer” e
“Ideas para escribir mejor”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Selecciona diversos textos informativos para conocer más sobre un tema.

• Lean, consulten, comprendan y produzcan textos informativos sencillos, y reflexionen acerca de las
características, soportes, lenguaje y organización que éstos pueden tener.
• Identifiquen problemas específicos sobre un tema y busquen posibles soluciones en diversos textos con el fin de
obtener y ampliar conocimientos y habilidades que les permitan actuar sobre su realidad.
Materiales: Tarjetas para elaborar fichas y separadores, caja, variedad de textos informativos sobre el tema, pliegos de papel.
Vínculo con otras asignaturas: Conocimiento del Medio.
Producto final: Cartel.

LT
Ideas para escribir Que los alumnos: 25
Actividades
recurrentes
mejor
Fichero de palabras Reflexionen sobre la ortografía y el significado de
y expresiones nuevas palabras y expresiones a través de la elaboración
de un fichero.
1. Lo que sabemos Socialicen su conocimiento previo sobre un tema e 26

Etapa 1. Leemos para
Proyecto. Cuidemos
del tema identifiquen problemas específicos de su localidad.

saber más
el planeta
2. Leemos para Identifiquen las características y organización de los 28

aprender textos informativos.
3. Información útil Identifiquen información específica dentro de textos 30

para nuestro cartel informativos para elaborar un cartel.
Tiempo de leer Aprendan a localizar libros de rimas y coplas infantiles 31

A buscar rimas y coplas en la biblioteca.
Actividades
recurrentes
Ideas para escribir Reconozcan la posibilidad de formar palabras a través 32

mejor del uso de prefijo in- y reflexionen sobre la ortografía
Descubre más palabras de palabras que incluyen mp y mb.
60
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LT
1. Elegimos textos Que los alumnos: 33
Etapa 2. Buscamos más infor-
Aprendan a consultar y comparar diversos textos y

Proyecto. Cuidemos
registren datos bibliográficos sencillos.

el planeta
mación
2. Tomamos notas Identifiquen información útil para resolver problemas 34

específicos a partir de la revisión de diversos textos.
Bloque 1
3. Proponemos Propongan soluciones para problemas específicos 34
soluciones a partir de lo que han aprendido con la lectura de
diversos textos.
Tiempo de leer Compartan las rimas y coplas que encontraron y elijan 35

Compartir para las que quieren aprenderse para jugar.
Actividades
recurrentes
disfrutar
Ideas para escribir Recuerden el orden alfabético, consoliden su 36

mejor conocimiento alfabético y reflexionen sobre la
El juego ¡Basta! ortografía.
1. Hacemos la primera Observen las características de los carteles informativos 37

Etapa 3. Elaboramos
Proyecto. Cuidemos
versión y elaboren la primera versión de un cartel.

el planeta
carteles
2. Elaboramos la Revisen la primera versión del cartel y elaboren la 38

versión final versión final.
1. Compartimos Presenten sus carteles y socialicen lo aprendido. 39

Proyecto. Cuidemos
Etapa 4. Publicamos
lo aprendido
los carteles
el planeta
Tiempo de leer Localicen un texto en el índice de su libro y compartan 39

Actividades
recurrentes
Mi Libro de lecturas la lectura e interpretación de éste.
61
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Semana 4 Proyecto
Cuidemos el planeta
Fichero de palabras y expresiones Etapa 1. Leemos para saber más
(LT, pág. 25)
Actividad 1. Lo que sabemos
¿Cómo guío el proceso? Proponga a su grupo del tema (LT, pág. 26)
la elaboración de un fichero que permita conser-
var y acceder de manera fácil a palabras y expre- ¿Cómo guío el proceso? Promueva el diálogo
siones que aprenderán durante el ciclo escolar. acerca de la producción y destino de la basura do-
El fichero estará conformado con las palabras méstica, considerando el contexto de la escuela. A
que para los niños resulten relevantes y signifi- continuación, se enlistan una serie de preguntas
cativas. agrupadas en varios temas relacionados con la basu-
Un fichero resulta una herramienta útil, pues ra; éstas le pueden ayudar a detonar reflexiones en
su organización puede ser flexible. Las fichas pue- sus alumnos. Elija las que considere más adecuadas.
den moverse y extraerse fácilmente para otros
usos (por ejemplo, para hacer una exposición o ¿Qué cosas tiramos a la basura? ¿Dónde y por cuán-
utilizarlas en otra serie de actividades), también to tiempo colocamos nuestros desechos? ¿Qué pasa con
pueden añadirse nuevas fichas o sustituirlas si se esos objetos o residuos después de que nos deshacemos de
considera necesario. ellos? ¿Qué pasa con ellos después de unos días? ¿Qué
Prepare con su grupo una caja de reúso para pasa con ellos después de unos años? Utilice ejemplos
guardar las fichas que elaborarán con tarjetas o de residuos que se comporten de manera diferen-
cartulina. Procure que sea un material lo sufi- te: una cáscara de fruta, unos zapatos usados, un
cientemente resistente para que pueda conser- televisor y una bolsa de plástico.
varse durante todo el ciclo escolar. Organice la
elaboración de separadores para hacer visible la ¿Qué complicaciones nos genera la acumulación de de-
ubicación de las letras del alfabeto; pueden deco- sechos? ¿Nos puede ocasionar enfermedades? ¿Atrae
rarlo como crean conveniente. animales peligrosos? ¿Se relaciona con algún otro tipo
Para reflexionar sobre el orden alfabético de problema, como inundaciones o incendios?
puede preguntar: ¿Cómo podrían encontrar fácil-
mente una palabra determinada si no estuvieran or- ¿Es realmente necesario comprar todas las cosas que
denadas alfabéticamente? ¿Qué ventajas o desventa- compramos? Por ejemplo, cuánta ropa realmente
jas puede tener? ¿Qué materiales están organizados necesitamos; si conviene adquirir comida y obje-
en orden alfabético? tos con muchas envolturas y empaques; el tiem-
Revise con ellos la organización de los dic- po de uso que le damos a los artículos desecha-
cionarios y reflexionen sobre el propósito de bles (envolturas, popotes, pañales, entre otros).
esta estructura; vincule esta reflexión con la Reflexione con ellos cuántos de estos objetos usa
organización de su Fichero de palabras y expre- una persona durante un mes. ¿Se le puede dar otro
siones. uso de alguna manera diferente?
62
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Permita que relaten sus experiencias e in- • Textos de divulgación y difusión: Su objetivo
quietudes. Guíelos para que observen, comparen es anunciar, alertar, prevenir o servir de guía a
y describan lo que saben del tema. Pida que re- un público extenso. Por ejemplo: artículos de
cuerden alguna campaña o reglamento sobre el divulgación, carteles (como campañas de vacu-
manejo o la separación de residuos. Es impor- nación o prevención de enfermedades), folle-
tante recordar que el objetivo es que los niños tos, anuncios, notificaciones, tableros de avisos,
identifiquen de manera clara las dinámicas de su edictos, guías impresas (como las guías sobre las
localidad en torno al tema y sepan que pueden fechas y requerimientos para obtener un docu-
participar activamente para solucionar los posi- mento o certificado), volantes y memorándums.
Bloque 1
bles problemas por medio de la exploración de • Textos periodísticos: Transmiten información
textos informativos. a un público amplio y diverso sobre temas o
Pida a los niños que identifiquen tres pro- eventos de interés general. Por ejemplo: info-
blemas que genera la basura. Proporcione oral- grafías (recurso que utiliza poco texto escrito
mente ejemplos claros y cercanos para ellos. y gran cantidad de imágenes, como gráficas e
Por ejemplo, si saben de enfermedades relacio- ilustraciones), reportajes y crónicas.
nadas a la basura (los mosquitos transmisores
de zika y dengue suelen reproducirse en el agua ¿Cómo guío el proceso? Prepare la lectura del
acumulada en residuos abandonados), o si han texto con anticipación, para leer con fluidez en
sido testigos de alguna inundación o desborda- voz alta a los alumnos. Si algunos de ellos desean
miento por el exceso de residuos en las salidas participar en la lectura, anímelos a sentirse segu-
del agua. ros de hacerlo. Invite al grupo a escuchar la lectu-
Invítelos a que lean algunas de sus respuestas. ra mientras la siguen en su propio libro.
Promueva que participen quienes usualmente no Después de leer, profundice en el sentido básico
lo hacen y propicie que se sientan seguros y res- del texto: ¿De qué tema habla? ¿Qué les resultó más
paldados por el grupo al expresar sus opiniones. interesante? ¿Lo pueden asociar a su experiencia perso-
Escriba en el pizarrón las ideas que el grupo con- nal? ¿Qué cosas ya sabían? ¿Qué datos fueron nuevos o
sidere más significativas o las que hayan elegido les sorprendieron? ¿Hubo algo que les resultó difícil de
en consenso. entender o con lo que no estuvieron de acuerdo?
“Basura que se va, basura que se queda”, es un
Actividad 2. Leemos para aprender texto que tiene dos formatos distintos: primero,
(LT, pág. 28) un texto informativo convencional que requiere
de una lectura continua y después, una infografía
Acerca de los textos informativos. Tienen la como parte del mismo texto. Observe con ellos la
función de describir, explicar o transmitir cono- distribución gráfica, el uso de imágenes y tipogra-
cimiento sobre un tema, fenómeno o evento de fía, la cantidad de texto, dónde y cómo se ubica,
manera objetiva y ordenada. Jerarquizan la infor- etcétera. Pida al grupo que note las semejanzas y
mación según su importancia. Existen diversos diferencias de estos formatos.
tipos de textos informativos. A continuación, se Para concluir la reflexión solicite que comple-
mencionan algunos que pueden ser del interés de ten la tabla de la p. 30 del libro de texto: pida que
los niños: escriban lo que ya sabían antes de leer el texto
63
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(refiera la conversación que tuvieron antes de sílabas, cuya rima se distribuye en los versos de
leer), lo que descubrieron en el texto (relea frag- manera alternada (abab).
mentos significativos) y lo que quieren saber so-
bre el tema. Sobre las ideas de los niños. El formato gráfico
de los textos es una pista importante con la que los
Actividad 3. Información útil niños distinguen géneros textuales. La presencia de
para nuestro cartel (LT, pág. 30) versos, entendidos principalmente como renglo-
nes cortos, es un indicador que pueden reconocer
¿Cómo guío el proceso? Recuerde al grupo que como característica de los textos poéticos.
el objetivo del proyecto es la elaboración de un
cartel para difundir información sobre el proble- ¿Cómo guío el proceso? Platique con los niñ os
ma de la basura, en su escuela o en su localidad y sobre las rimas y coplas que saben, utilice pregun-
comente que es posible que en el texto que leye- tas como las siguientes: ¿Cómo las aprendieron?,
ron encuentren algunos datos útiles. Pídales que ¿quién se las enseñó?, ¿qué hacían con ellas?, ¿ya ha-
localicen en la lectura las tres acciones que se pro- bían visto algunas en libros?
ponen para contrarrestar las actividades que cau- Organice a los niños en equipos para realizar
san contaminación y acumulación de desechos. la búsqueda de rimas y coplas infantiles en los li-
Solicite que observen las ilustraciones y dia- bros de la biblioteca escolar y del salón. También
logue con ellos sobre su significado. Ayúdelos puede utilizar el libro de lecturas. Pídales que
a observar a los personajes de estos ejemplos, consideren las siguientes pistas: el título del libro,
¿qué podrían reducir, reciclar y reutilizar? Apóye- el índice y los títulos al interior del libro, la for-
los para escribir los datos correspondientes en ma gráfica de las páginas, el tipo de imágenes que
la tabla. contiene.
Preste atención a la interpretación que los Pídales que lean los textos que llamen su aten-
alumnos hacen del texto. Si considera necesario, ción y señalen con un papelito los que más les
puede releer con ellos algunas partes del texto gusten para leerlos más tarde. Ayúdeles a registrar
para que comprendan la diferencia entre reciclar y los datos del texto que contenga la rima que más
reutilizar. les haya gustado.
Tiempo de leer ¿Cómo apoyar? Ayude a los niños a quienes se les

A buscar rimas y coplas (LT, pág. 31) dificulta esta actividad, para que primero distingan
libros con textos literarios de los no literarios; o bien,
Acerca de las rimas y coplas. Los versos son los en el libro de lecturas, los textos en prosa de los es-
renglones cortos en que se divide un texto poé- critos en verso. Focalice la exploración para que los
tico. En las formas poéticas tradicionales se usan niños reconozcan la organización en versos. A los que
para plasmar los patrones rítmicos que les dan no leen por sí mismos, ayúdelos a corroborar sus an-
musicalidad, por eso tienen cierta extensión en ticipaciones sobre el contenido de los textos.
sílabas y terminan en rimas distribuidas de cierta
manera. Por ejemplo, las coplas suelen estar con- ¿Cómo extender? Apoye a los niños más avanza-
formadas por cuartetas con una medida de 6 a 8 dos a distinguir por sí mismos si se trata de textos
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poéticos, o de otros textos como adivinanzas, re- Algunos niños pueden interpretar la instruc-
franes o palíndromos; incluso si se trata de textos ción “Lee las palabras y forma otras que signifi-
que, si bien se presentan gráficamente en líneas quen lo contrario” de diferentes maneras y pue-
cortas, no son textos poéticos. Busque pistas, en den proponer respuestas como las siguientes:
la introducción del libro, en el índice o en el con- • justo-malo
tenido del texto para reconocer el género al que • posible-no se puede hacer
pertenecen. • perfecto-mal hecho o defectuoso
Pautas para evaluar. Preste atención a las pistas Estas respuestas son correctas en algún sentido,
Bloque 1
que siguen los niños para explorar materiales es- pero como la idea es que formen palabras con el
critos, tanto a las que se refieren al portador (por- prefijo in–, explíqueles que deben buscar otra pa-
tada, índice, títulos) como a las que utilizan para labra que signifique lo contrario agregando sólo
leer textos específicos (identifican palabras o fra- algunas letras a la palabra original.
ses conocidas, se fijan en las letras iniciales de las Al revisar el trabajo de los alumnos aproveche
palabras para hacer anticipaciones, entre otras). para que los niños aprendan a reflexionar sobre
las reglas ortográficas. Escriba la lista de pala-
bras resultantes en el pizarrón y pídales que ob-
Semana 5
serven cómo se ha completado de manera con-
Ideas para escribir mejor vencional:
Descubre más palabras (LT, pág. 32) • incómoda
• incomunicado
¿Cómo guío el proceso? A partir del análisis de • injusto
las palabras orgánica e inorgánica que se encuen- • imposible
tran en el texto de la p. 28 “Basura que se va y ba- • imperfecto
sura que se queda”, ayude a sus alumnos a formar
otras palabras. En función de la lista anterior pida que dis-
Comente con ellos cuál es la diferencia entre cutan cómo completarían la palabra paciente,
este par de palabras y asegúrese de que compren- ¿con –in o con –im? Concluya que cuando se
den su significado a partir de sus semejanzas y di- forman palabras que empiezan con p se cambia
ferencias. por im–.
Revise con los niños la lista de palabras que
está en el cuadro que deben completar: cómoda, ¿Cómo extender? Hay muchas otras palabras
comunicado, justo, posible, perfecto y asegúrese de que empiezan de esa manera. También puede ha-
que entienden el significado. Pida que expresen cer lo contrario, es decir, usted puede dar las pala-
algunas ideas usando esas palabras. bras con el prefijo para que ellos lo quiten y vean
Explique cómo deben completar la tabla, revisen la palabra base.
juntos el primer ejemplo. Cuando terminen de es- Explique las variaciones que hay en el uso de
cribir el resto de las palabras revise con ellos que to- este prefijo que expresa el valor contrario a la pa-
das estén formadas con el prefijo correspondiente. labra:
65
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leer ante el resto del grupo en voz alta, anímelo a

in– Se usa im- Se transforma
en palabras en i– cuando que lo haga.
que empiezan se usa con
con p o b. palabras que
empiezan con Sobre las ideas de los niños. Recuerde que, aun-
l o r.
que algunos niños de segundo grado pueden no
inofensivo imborrable ilegal ser aún lectores autónomos, la lectura colectiva y
independiente imbatible ilógico
inasistencia impredecible irreal
el diálogo que se genera alrededor de los textos
inaceptable imposible irrompible los alentará a aprender acerca de diversos temas
inactivo imparable
impuntual y a leer con mayor independencia. Mientras más
experiencias de lectura tengan (sea en silencio o
en voz alta), adquirirán mayor seguridad y mejo-
Proyecto rarán sus habilidades.
Cuidemos el planeta
Ayúdelos a reflexionar: ¿Qué tipo de información
Etapa 2. Buscamos más información estamos buscando? Para focalizar las propuestas so-
licite que revisen los problemas que definieron en
Actividad 1. Elegimos textos (LT, pág. 33) la p. 27 y los aspectos que plantearon para saber
más sobre el tema en la p. 30.
¿Cómo guío el proceso? Proponga al grupo Es importante ofrecer oportunidades para que
investigar un poco más acerca del problema de los niños exploren y pongan en juego sus sabe-
la basura. Para ello, proporcione textos informa- res sobre los textos; para plantear desafíos, puede
tivos suficientes y variados que tengan informa- hacer preguntas como: ¿Qué tipo de información
ción pertinente, incluya también otros tipos de podemos encontrar en este material? ¿Cómo podemos
textos que se relacionen o no con el tema para saberlo? Es probable que refieran (ya sea nom-
que tengan material para contrastar. Puede in- brándolos o señalándolos) elementos como ilus-
cluir, por ejemplo, cancioneros, cuentos, revis- traciones, pies de foto, orden en que se presenta
tas, etcétera. la información, etcétera.
Asegúrese de que el grupo advierta el propó- Pídales que comparen estos datos entre los distin-
sito de la revisión de estos textos: conocer sobre tos materiales. Especialmente, promueva la compara-
un tema de interés general, localizar información ción con textos que no sean informativos para que les
específica y hallar soluciones a los problemas par- resulten evidentes las diferencias, por ejemplo, con
ticulares que identificaron. un libro de coplas y rimas, un cuento o un recetario.
Propicie que exploren y que hagan anticipa- Haga con ellos una selección de los textos que
ciones y observaciones sobre los textos a partir consideren más adecuados. Puede invitar a alguien
del soporte, el título, el índice, las imágenes, la a leer en voz alta; también pueden hacer preguntas
edición o la clasificación en la biblioteca. Lea sobre los aspectos que aún requieren investigar y
algunos en voz alta para el grupo. Procure que pedir que revisen si encuentran la respuesta en los
tengan un tiempo para hacer una lectura indivi- materiales que seleccionaron. Recuérdeles la im-
dual en silencio de alguno de los textos y, cuando portancia de registrar en dónde se localizó la in-
alguno de los niños exprese mayor confianza para formación. Indíqueles anotar los datos necesarios.
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Actividad 2. Tomamos notas (LT, pág. 34) narlo? ¿En qué material encontraron información al
respecto?
¿Cómo guío el proceso? Pídales que recuerden Puntualice con ellos qué se puede hacer, qué se
y sinteticen los problemas que identificaron. A debe evitar, quiénes pueden participar, a dónde pue-
partir de información localizada en las lecturas, den acudir, etcétera.
registrarán por escrito las posibles soluciones.
En los textos que revisen nuevamente, es pro- Tiempo de leer
bable que encuentren palabras que no conozcan. Compartir para disfrutar (LT, pág. 35)
Anímelos a pensar en los posibles significados
Bloque 1
a partir del contexto de la lectura. Observe con ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños buscar
ellos si se parecen a otras palabras conocidas. Con las coplas y rimas elegidas en la sesión anterior, uti-
las nuevas palabras o expresiones que aprendan lizando las referencias bibliográficas que anotaron.
podrán hacer tarjetas para su fichero. Solicite a los niños que lean por sí mismos los
textos elegidos, que comenten su contenido e iden-
Actividad 3. Proponemos soluciones tifiquen las palabras que no les sean familiares.
(LT, pág. 34) Proponga que ensayen la lectura en voz alta:
que relean el texto varias veces hasta que hagan
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo una lectura fluida y que comenten con un com-
en equipos pequeños para que puedan discutir y pañero las partes que se les hacen difíciles para
contrastar soluciones y asegurar que todos los descubrir qué dicen.
integrantes participen. Es importante establecer Organice una situación de intercambio de lec-
acuerdos previamente para que todos los miem- turas, en equipos o grupal, en que los niños se lean
bros del equipo puedan escuchar y ser escuchados. unos a otros los textos que prepararon. Favorezca
Proponga que decidan entre todos los miem- que intercambien opiniones sobre el contenido de
bros del equipo qué problema es el más preocu- las rimas y coplas, y sobre la forma en que las leye-
pante y, a partir de las notas que tomaron, ayúde- ron. Sobre todo, propicie que disfruten las rimas y
les a recordar en qué textos encontraron posibles coplas que leen, y descubran las ideas y sentimien-
soluciones. Pueden releer los textos o buscar nue- tos que comunican.
vos materiales si es necesario. Pida a los niños que, al final, copien el texto
Para organizar la información del cartel, pida que más les haya gustado para que se lo aprendan
que anoten de qué problema hablarán. Proble- y jueguen con él. Más adelante podrán transfor-
matice para ayudarlos a delimitar cuál es el pro- mar algunas de sus partes, pero conservando la
blema específico. A partir de la formulación de rima y cambiando el significado.
preguntas puede ayudarlos a expresar sus ideas y
que sean ellos mismos quienes definan el tema, ¿Cómo apoyar? Propicie que el interés en compar-
por ejemplo: Dicen que quieren hablar de los daños tir el texto sea mayor que la expectativa de ser eva-
a la salud que causa la basura, ¿hay alguna enferme- luados mediante la lectura en voz alta. Puede apoyar
dad en particular sobre la que quieran hablar? ¿Ya a quienes se les dificulte la lectura leyendo usted
pensaron en algunas recomendaciones para solucio- mismo en voz alta los pasajes que causan problema.
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Pautas para evaluar. Monitoree las dificultades que Recuerde a los niños que hay diferentes for-
los niños enfrentan en la lectura en voz alta, pidien- mas de saber si una palabra está bien o mal escri-
do que preparen la lectura de algunos versos antes ta, por ejemplo: discutir si se trata de un nombre
de leer al grupo. También pueden leer en pequeños propio o no; verificar en el diccionario, o compa-
grupos o con el apoyo del maestro para avanzar, rar con palabras semejantes en el caso de tener
paulatinamente, hacia una lectura individual. dudas ortográficas.
Aproveche la copia que hacen los niños del tex-
to elegido para valorar sus ideas sobre el sistema Proyecto
de escritura. Considere que, al copiar, los niños Cuidemos el planeta
pueden cambiar el contenido o la ortografía, como
producto de sus ideas acerca de cómo se debe es- Etapa 3. Elaboramos carteles
cribir. Una opción es mostrarles cómo verificar que
el texto copiado sea igual al original. Actividad 1. Hacemos la primera versión
(LT, pág. 37)
Semana 6
¿Cómo guío el proceso? Pida que, en equipos,
Ideas para escribir mejor observen los carteles ilustrados en su libro y co-
El juego ¡Basta! (LT, pág. 36) menten: qué información contienen, el formato en
que se presentan, la distribución gráfica de la in-
¿Cómo guío el proceso? Explique a sus alum- formación, en qué son similares y en qué difieren,
nos las reglas de este juego tradicional. Será una de qué material son y dónde podrían encontrarlos.
oportunidad para que los estudiantes recuerden Solicite que revisen las ideas y la información
el orden alfabético. Al mismo tiempo ayudará a que tenían ya definida para incluir en su cartel
que los alumnos pongan atención en la ortografía y que comenten cómo lo ilustrarán y organizarán.
de las palabras pues las que no estén bien escritas Solicite a los niños que hagan un primer boceto
tendrán menos puntos. Si lo considera pertinen- en su cuaderno; aproveche para reflexionar sobre
te, elija a algún niño para que vaya recorriendo la importancia de hacer una primera versión; en
mentalmente el alfabeto (si no recuerdan el orden ella podrán observar si la distribución es adecua-
completo puede sugerir que se apoyen mirando el da y si quieren cambiar algo que mejore su cartel.
que está en la pared del salón).
Antes de iniciar el juego, recuerde a sus alum- Actividad 2. Elaboramos la versión final
nos que los nombres propios deben escribirse (LT, pág. 38)
usando mayúsculas.
Para asignar los puntos pueden dar 2 puntos ¿Cómo guío el proceso? Solicite que tomen en
a una palabra bien escrita, 1 punto si no usa mayús- cuenta la lista de su libro de texto para hacer la re-
culas en nombres propios y 0 puntos si tiene uno o visión de su cartel. Apóyelos para que reflexionen
más errores de ortografía. Lo importante será que sobre los distintos criterios: si el problema está
sean los niños, en primera instancia, los que digan indicado claramente, si la información es ade-
si está bien escrito o no, por qué y cómo puede sa- cuada y suficiente, y si las ilustraciones aportan
berse. Esto detonará la reflexión sobre la ortografía. claridad al mensaje que se quiere difundir. Para
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los niños es un reto escribir con letra muy gran- nar en torno a las relaciones de semejanza y
de para aprovechar toda la superficie. Oriéntelos diferencia de los contenidos y la estructura de
mostrando otros carteles y recordándoles la im- sus carteles y los de otros textos y soportes in-
portancia de hacer letra grande para que puedan formativos.
leerlo varias personas al mismo tiempo y desde
lejos. Revise con ellos cómo deberá ser el tamaño Pautas para evaluar. Observe si los niños mues-
y la forma de la letra para que sea legible y atrac- tran interés en diferentes tipos de textos, si hacen
tivo, y si el uso de mayúsculas y minúsculas, pun- anticipaciones sobre el contenido, si reflexionan
tuación, ortografía y segmentación es adecuado. sobre las semejanzas y diferencias entre los dis-
Bloque 1
Cuando consideren que la primera versión tintos materiales y si establecen relaciones entre
está terminada, pídales que la pasen a un pliego de el contenido y su propia experiencia.
papel. Pueden dibujar o pegar imágenes que les
resulten significativas. Cada equipo se asegurará Tiempo de leer
de que su cartel indique claramente el problema y Mi Libro de lecturas (LT, pág. 39)
la solución que propone para resolverlo. Cuando
terminen, solicite a los equipos que comparen sus ¿Cómo guío el proceso? En esta ocasión las
carteles y observen semejanzas y diferencias, co- actividades del libro de texto no plantean alguna
menten si son claros y atractivos, y argumenten el característica particular del texto, por lo que pue-
porqué de la elección del tema. de elegir alguno que considere puede ser adecua-
do para sus alumnos; también puede pedir a los
Etapa 4. Publicamos los carteles alumnos que elijan qué leer, si hay varias propues-
tas puede hacer una lista para que cada día se lea
Actividad 1. Compartimos lo aprendido un texto diferente.
(LT, pág. 39) Es importante que previamente prepare la lec-
tura en voz alta. Leer con la adecuada expresión
¿Cómo guío el proceso? Reúna todos los carte- permitirá a los alumnos seguir la lectura, dar sen-
les realizados por el grupo y pídales que piensen tido al texto y animarlos a intentar lecturas autó-
en qué público se espera que vea los carteles, si nomas. Escriba el título en el pizarrón y pida que
otros compañeros, maestros o visitantes lo po- lo encuentren en el índice del libro. Pregunte a
drán observar, en dónde se deben colocar y por sus alumnos de qué creen que tratará la lectura.
cuánto tiempo, etcétera. Organice lo necesario Lea en voz alta y pídales que sigan el texto en sus
para que puedan colocar y exponer los carteles en propios libros.
la escuela y tengan oportunidad de ver la reacción Después de la lectura converse con ellos
de sus compañeros mientras los observan. para saber de qué manera interpretan el texto.
Al finalizar el proyecto, propicie que compartan Dependiendo del contenido de lo leído, plantee
en grupo lo aprendido sobre el tema recordando algunas preguntas y permita que ellos explo-
lo que sabían antes y lo que descubrieron con las ren posibles interpretaciones, y si lo considera
diferentes lecturas y la elaboración de su cartel. necesario, relea con ellos partes del texto que
Haga que comparen sus carteles con los ma- hayan generado interpretaciones distintas entre
teriales que consultaron antes: pídales reflexio- sus alumnos.
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Actividad puntual
Con la música por dentro
A continuación, se presenta la planeación de la actividad puntual “Con la música por dentro”. Recuer-
de que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo
Ámbito: Participación social

Práctica social del lenguaje: Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia.
Aprendizaje esperado: Sigue un instructivo sencillo para elaborar un objeto.
Propósitos: Que los alumnos reflexionen sobre la estructura, contenido y tipo de lenguaje que suelen tener los
instructivos y la forma en la que deben interpretarse y seguirse.
Materiales: Materiales de reúso; Recortable 3. Instructivo; variedad de instructivos de uso cotidiano; hojas tamaño carta;
Recortable 4. Memorama 2. Fíjate bien en las letras. Rimas y coplas para leer.
Vinculación con otras asignaturas: Área de Artes.
Producto final: Cuadernillo de instructivos.

LT
Actividades
recurrentes
mejor
Tripas de gato Consoliden su conocimiento alfabético a través
de la identificación de palabras con escrituras muy
semejantes.
1. Hablamos sobre Observen los elementos y estructura de los instructivos 41

Actividad puntual.
Con la música por
el tema y reflexionen sobre su función.

dentro
2. Ordenamos Ordenen las partes de un instructivo. 42

un instructivo
3. Conocemos otros Comparen diversos instructivos y reflexionen sobre sus 43

instructivos elementos.
Tiempo de leer Profundicen en la comprensión y apreciación 44

Rimas y rondas del contenido y la forma de rimas y coplas infantiles.
“Naranja dulce, limón
Actividades
recurrentes
partido”
“De una de dola”
Ideas para escribir Consoliden su conocimiento alfabético a través 46

mejor del reconocimiento de palabras con escrituras
Identifica las palabras muy semejantes.
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LT
4. Escribimos Que los alumnos: 46
el instructivo
Actividad puntual.
Con la música por
Elaboren la primera versión de un instructivo.

dentro
5. Revisamos Aprendan a revisar sus textos y a modificarlos a partir 47

el instructivo de las observaciones de alguien más.
6. Publicamos Elaboren un cuadernillo con sus instructivos. 48
Bloque 1
los instructivos
Tiempo de leer Escuchen la lectura de un texto y compartan algunos 48

Actividades
recurrentes
Mi maestro nos lee datos y su interpretación.
Semana 7

Tripas de gato (LT, pág. 40)
¿Cómo guío el proceso? Este juego, aunque pa- Para que los niños identifiquen cuál correspon-
rece sencillo, requiere que los niños observen con de a cada sentido, pida que escriban una palabra
mucho cuidado palabras muy semejantes. Como que empiece con d y otra con b y luego la com-
todos los pares de palabras con los que tendrán que paren con el par de palabras.
trabajar empiezan y terminan igual, será necesario • Otros se relacionan con asuntos ortográficos:
que se fijen en las letras intermedias. hijo/higo o pera/perra. Diga en voz alta estos pa-
Este trabajo puede ser más difícil para algunos res y haga lo mismo que en el caso anterior: es-
niños. Tendrán que distinguir pares de palabras criba una palabra que empieza con j y otra con
como rata/rota; pera/perra; haba/hada y algunas g y luego que decidan a cuál corresponde cada
otras. dibujo.
Explique a los niños que deben unir con una lí-
nea las palabras con los dibujos que corresponden. Busque que los niños realicen generalizaciones,
por ejemplo: Al encontrar la diferencia entre hijo e higo,
Los desafíos son de diferente naturaleza. ¿pueden encontrar otras palabras en esta página que ten-
• Algunos tienen que ver con el sentido del trazo gan una ortografía semejante? Los alumnos pueden
de la letra: haba/hada; cuando los niños recién decir que hijo/higo se parece a gota y gata (por la g);
se han alfabetizado suelen confundir una y otra. también que son como hada y haba (por la h).
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¿Cómo apoyar? Para apoyar a los niños a quienes Existe gran diversidad de formatos, tamaños
resulta complicada esta actividad, puede reducir la y complejidad en los instructivos. Por ejemplo,
cantidad de palabras para focalizar el reto. Elija en hay algunos muy sencillos, como las indica-
un primer momento las que son muy conocidas ciones de uso de un champú o las indicaciones
para los niños, por ejemplo, gata/gota. Puede ir au- de jale y empuje para abrir una puerta, que no
mentando los pares de palabras poco a poco. requieren señalar herramientas o demasiados
También puede buscar otros pares de palabras pasos. También hay instructivos que no tienen
que planteen el mismo reto (inicios y finales iguales texto y sólo se valen de imágenes, como las in-
para que tengan que poner atención en el centro), dicaciones de qué hacer en caso de sismo o in-
proponer sólo un par a cada niño y que elaboren cendio.
la ilustración correspondiente a cada palabra. Esto Hay otros más complejos, como una receta
ayudará a focalizar la atención. médica que indica cuántas veces y en qué can-
tidad tomar un medicamento o una receta de
Actividad puntual cocina para preparar un platillo. Algunos pue-
Con la música por dentro den ser relativamente flexibles (por ejemplo, a
veces se puede cambiar un ingrediente por otro
Actividad 1. Hablamos sobre o aumentar el tiempo de cocción si es necesario),
el tema (LT, pág. 41) pero hay otros que deben ser seguidos estricta-
mente para lograr el fin deseado, como el ins-
Acerca de los instructivos. Los instructivos tienen tructivo de cómo preparar una fórmula química
el objetivo de orientar las acciones del lector en cuan- o cuidar una prenda (si se cambia un ingrediente
to al uso, preparación, construcción, cuidado, repara- puede ser peligroso; o si no se lava en seco, se
ción, armado o mantenimiento de un objeto. Tam- arruinará la tela).
bién pueden ser una guía para resolver un problema, También existen instructivos que son interac-
solicitar o cancelar un servicio, preparar un alimento tivos, por ejemplo, una página de internet en don-
o elaborar un producto. de se tienen que llenar espacios con información
Este tipo de textos usualmente especifican la can- y seleccionar opciones para solicitar un servicio o
tidad y cualidad de los elementos y condiciones nece- cumplir con un pago. Los exámenes escritos tam-
sarios para obtener un resultado o realizar una tarea bién pueden considerarse como instructivos, ya
determinada. Indican la secuencia de los tiempos y que dan indicaciones para resolver determinados
acciones requeridas. ejercicios y responder preguntas.
Frecuentemente, integran imágenes ilustrativas
o aclaratorias, así como marcas gráficas, tales como ¿Cómo guío el proceso? Para iniciar, comente
viñetas o numerales, para identificar cada material o con los niños que durante los próximos días es-
etapa del procedimiento. cribirán instructivos para elaborar instrumentos
Suelen utilizar un lenguaje claro y directo, en musicales con materiales de reúso. Integrarán los
modo imperativo o infinitivo. Usualmente, los ins- de todo el grupo e incorporarán el cuadernillo a la
tructivos tienen apartados claramente identificables: biblioteca del salón para poder consultarlo cuan-
un título, una lista de materiales y un procedimiento. do lo requieran.
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Guíe la conversación para que el grupo com- car en internet videos sobre la elaboración de di-
parta y reflexione acerca del tipo de música que versos instrumentos. Pida a los niños que anoten
les gusta escuchar; qué música escucha su fami- las instrucciones del músico o artesano. Adapte la
lia; qué estilos y géneros son tradicionales de su actividad si considera que puede enriquecerla se-
entidad o localidad; que tipo de múscia se escu- gún su contexto.
cha en determinadas ocasiones (fiestas tradicio-
nales, bodas, cumpleaños; trabajando, limpiando Actividad 2. Ordenamos un instructivo
la casa, mientras se estudia) y quiénes creen que (LT, pág. 42)
suelen escuchar un cierto estilo o género (per-
Bloque 1
sonas mayores, niños, jóvenes, choferes, depor- ¿Cómo guío el proceso? Solicite que localicen
tistas). en su libro de texto el Recortable 3. Instructivo.
Pida que entre todos elijan un tipo de música El sentido de esta actividad es que, a partir de la
que les guste. Pregunte cuáles son los instrumen- observación del instructivo de las maracas, puedan
tos con los que se toca esa música y entre todos comenzar a identificar la estructura y elementos
digan de qué están hechos, dónde creen que se de este tipo de textos. Antes de recortar las tar-
fabrican y cómo suena cada uno. jetas, puede solicitar a los niños que exploren las
Pida que imaginen cómo podrían construir al- diferentes partes del texto; pregunte, por ejemplo:
guno de los instrumentos que conocen y qué ne- ¿Dónde podemos encontrar los pasos para hacer el ins-
cesitarían para hacerlo. trumento? ¿Dónde dice qué necesitamos? ¿Qué título
Lea con el grupo el instructivo “Maracas pa- tenían los pasos en el instructivo de las maracas? ¿Se
changueras” para detonar la reflexión sobre el llama igual en este instructivo?
texto; puede preguntar: ¿Para qué sirve este texto? Pida que recorten el material y solicite que
¿Dónde dice qué necesitamos? ¿Dónde podemos encon- clasifiquen las tarjetas de acuerdo con el tipo de
trar cómo hacer las maracas? Respondan las pregun- información que tienen. Pregunte, por ejemplo:
tas del libro de texto. ¿En qué nos podemos fijar para ordenar los pasos?
Solicite que localicen en casa instructivos va- ¿Dónde va este título? ¿Cómo lo saben? Una vez que
riados: recetarios, manuales para usar o armar hayan ordenado el instructivo individualmente,
un aparato, empaques de alimentos que señalen solicite que comparen su trabajo con un compa-
cómo debe prepararse, etiquetas de ropa con ins- ñero. Posteriormente construyan grupalmente
trucciones de cuidado, manuales de primeros aula solución.
xilios, etcétera. Cuando consideren que el orden es el adecua-
Puede abrir un espacio más amplio para el in- do, pueden pegar las tarjetas en su cuaderno.
tercambio de experiencias sobre la música, me-
diante el Club de conversación; encontrará suge- Actividad 3. Conocemos otros
rencias para implementarlo en la p. 32. instructivos (LT, pág. 43)
¿Cómo extender? Si hay posibilidad, propicie ¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo en
que los niños hagan una visita o una entrevista a equipos de tres o cuatro integrantes; proporcio-
una persona que fabrique instrumentos para que ne a cada equipo distintos tipos de instructivos y
se acerquen más al proceso. También puede bus- permítales explorarlos. Ayúdeles a reflexionar, de
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manera general, sus funciones sociales: ¿Para qué abrazo y la sinceridad de sus promesas. En este
sirven? ¿Cómo se obtienen (se compran, vienen inclui- sentido, el verso inicial es una figura poética que
dos con algún objeto, se reparten en instituciones de pone juntos el sabor dulce de la naranja y el sabor
salud, etcétera)? ¿Qué información tienen? ¿Qué pa- agrio del limón para destacar los sentimientos en-
saría si ese instructivo no existiera? contrados de la despedida.
Pídales que revisen si tienen título, subtítulos,
ilustraciones, lista de materiales o ingredientes, La rima infantil. “De una de dola” es una jitan-
explicación del procedimiento, etcétera. Revise jáfora, un texto poético en el que el sentido de lo
con ellos la tabla en su libro de texto y coordine el que se dice no tiene importancia, sino el ritmo
registro de la información necesaria. Si considera y la musicalidad de las palabras. Lo interesante
pertinente, puede elaborar una tabla similar en el de este texto es que no tiene rimas al final de los
pizarrón para registrar un ejemplo de los datos de versos, puesto que sus recursos rítmicos son la
instructivos adicionales. repetición de fonemas y sílabas parecidas (alite-
Reflexione con ellos acerca de por qué algu- raciones) y la distribución de las sílabas tónicas
nos instructivos tienen todas las características en los versos.
mencionadas y otros sólo tienen algunas. Pídales
observar si pueden encontrar alguna otra carac- ¿Cómo guío el proceso? Juegue y cante con los
terística, además de las mencionadas. Al final es niños “Naranja dulce, limón partido” sin mirar el
importante que se den cuenta de cuáles son los texto, recuperando la letra que ellos se saben.
elementos que todo instructivo debe tener y cuá- Después, lea con ellos la versión que aparece
les pueden ser variantes del mismo tipo de texto. en el libro de texto y pídales que comenten de qué
trata (el mensaje que comunica). Tome como base
Pautas para evaluar. Evalúe los progresos de sus la pregunta que se propone, pero trate de pro-
alumnos durante la identificación de característi- fundizar en las ideas de los niños. Para ayudarlos
cas comunes de los distintos instructivos. ¿Se per- a que poco a poco sustenten su interpretación,
catan de las semejanzas y diferencias? ¿Pueden cuando den alguna explicación sobre el contenido
nombrarlas y describirlas? Estime si son capaces del texto, puede preguntar: ¿En qué parte del tex-
de sintetizar la función y objetivo de los instruc- to podemos encontrar alguna pista para explicar eso?
tivos en general. En procesos de interpretación de textos, retome
las afirmaciones de los niños y devuélvalas al gru-
Tiempo de leer po, sin hacer valoraciones sobre lo expuesto; por
Rimas y rondas ejemplo, diga: Esto que dijo Juan, ¿cómo lo ven uste-
“Naranja dulce, limón partido” des? ¿Están de acuerdo? ¿Por qué?
“De una de dola” (LT, pág. 44) Juegue con los niños a leer cada vez más rápi-
damente la jitanjáfora “De una de dola”.
Acerca de las rondas infantiles. Una posible in- Lleve a cabo la actividad de contar las palma-
terpretación de la antigua ronda infantil “Naranja das con los niños. Esto tiene como propósito que
dulce, limón partido” es que presenta la despedi- aprecien la distribución acentual que marca el rit-
da de un soldado a su amada: la marcha que toca mo de los versos con el fin de hacerlos divertidos.
lo llama a la guerra, por eso es que le pide un El conteo del número de palmadas al llegar a la
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palabra once los sorprenderá, porque precisamen- nombres de los animales y cosas que se represen-
te es la cantidad de veces que tuvieron que pal- tan en los dibujos. Deberán prestar mucha aten-
mear hasta ese momento. ción porque en el conjunto de palabras hay algu-
nas muy semejantes que únicamente cambian por
Sobre las ideas de los niños. Es difícil para los una letra. Por ejemplo: ARMADILLO y AMA-
alumnos de este nivel que analicen el lenguaje figu- RILLO o CAPULÍN y CHAPULÍN.
rado y los significados que sugiere; o que reconoz- Si lo considera conveniente, antes de recortar
can todos los recursos utilizados para que una can- las tarjetas lea con los niños las palabras y bus-
ción o una rima tengan una musicalidad particular. quen el dibujo que la representa. Cuando recor-
Bloque 1
Con el apoyo de usted pueden aproximarse a estos ten sus tarjetas solicite que separen las palabras
elementos de manera que vayan construyendo es- de las ilustraciones y las pongan en la mesa en dos
trategias de comprensión adecuadas que puedan grupos con la parte amarilla hacia arriba para que
utilizar con creciente autonomía en los siguientes no se vean las palabras ni los dibujos.
grados escolares. • Si en la primera oportunidad un niño toma
las tarjetas que corresponden nombre y dibu-
¿Cómo extender? Será de gran importancia jo, podrá llevarse el par.
que usted tome algunas de las coplas y rimas • Si un niño toma un dibujo y una escritura
elegidas por los niños para proponer actividades que no corresponden deténgase para que en-
de comprensión y de identificación de la rima y tre todos opinen sobre las semejanzas y dife-
el ritmo como las que se proponen en el libro rencias de las palabras.
de texto.
Ganará quien junte más pares de palabras.
Pautas para evaluar. Lo importante de esta acti-
vidad es que los niños busquen integrar el sentido ¿Cómo apoyar? Si las primeras veces el juego re-
de las frases para reconstruir el sentido general sulta complicado para sus alumnos, puede dismi-
del texto, que aprendan a contrastar sus diferen- nuir la cantidad de palabras cuidando que estén
tes interpretaciones y que reconozcan cuándo hay los pares que se parecen (GUITARRA/GITANA;
pasajes cuyo sentido no es claro, pero que tienen PLATA/PLATO; PERA/PERRA). Poco a poco
un valor estético. puede ir aumentando pares para elevar el desafío.
¿Cómo extender? Puede hacer variaciones en el

Semana 8
juego haciendo que los pares sean solo de pala-
Ideas para escribir mejor bras sin involucrar los dibujos, para ello, puede
Identifica las palabras (LT, pág. 46) replicar las palabras del juego en tarjetas que sean
del mismo tamaño y de un material parecido.
¿Cómo guío el proceso? El Recortable 4: Memo- Cuando las palabras de las tarjetas ya no impli-
rama 2. Fíjate bien en las letras ayudará a los niños a quen un desafío para los niños, puede ir agregan-
consolidar su conocimiento alfabético. Este juego do nuevos pares de palabras parecidas. Promueva
requiere que los alumnos identifiquen las letras en todo momento la reflexión y la argumentación
que se necesitan para escribir correctamente los entre los niños de manera tolerante y respetuosa.
75
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de imaginar cómo lo harían. Hágalos reflexionar

Actividad puntual sobre la posibilidad o facilidad de seguir o no las
Con la música por dentro instrucciones planteadas por su compañero. En
los casos necesarios, ayúdelos a advertir qué puede
Actividad 4. Escribimos mejorarse y cómo, tratando de que ellos mismos
el instructivo (LT, pág. 46) lleguen a una conclusión a partir de la observa-
ción atenta. En esta actividad será particularmen-
¿Cómo guío el proceso? A partir de la revisión te interesante ver cómo los niños interactúan para
que hicieron de los instructivos, propóngales resolver un problema y cómo ponen en marcha
imaginar y diseñar un nuevo instrumento musi- lo que han aprendido sobre la estructura de un
cal. Pueden ser instrumentos de cuerda, de viento instructivo para aplicarlo en la corrección de un
o de percusión. Vean las ideas en las imágenes en texto ajeno.
su libro de texto;
Organice a los niños en parejas y solicite que se
pongan de acuerdo acerca del instrumento que quie-
ren construir y del que escribirán un instructivo. Para
tomar la decisión, solicite que consideren qué necesi-
tarían para hacerlo, cómo y dónde pueden conseguir
lo necesario y qué pasos tendrían que seguir.
Con todo el grupo, recuerden cuáles son las
partes que debe llevar un instructivo y escríbalas
en el pizarrón para que todas las parejas puedan
consultarlas. Pida que escriban una primera ver-
sión del instructivo en el espacio designado en el
libro de texto. Acérquese a las parejas para apo-
yarlos en la escritura del instructivo, por ejemplo, Para conocer otras propuestas para trabajar con
puede preguntar: ¿Qué materiales vamos a necesi- los niños la puntuación de los instructivos, puede
tar? ¿Dónde los anotamos para acordarnos? ¿Cuál es revisar la Secuencia didáctica específica “¿Cómo
el primer paso para hacer el instrumento? ¿Qué ne- trabajar la puntuación?”, en la p. 171.
cesitan para ese primer paso? ¿En qué parte del texto Finalmente, solicite que realicen la versión fi-
escribimos eso? nal en una hoja aparte, incluyendo las ilustracio-
nes que hayan decidido.
Actividad 5. Revisamos
el instructivo (LT, pág. 47) Pautas para evaluar. Valore el avance en la lec-
tura autónoma de textos y en la escritura conven-
¿Cómo guío el proceso? Propóngales intercam- cional del instructivo. Preste atención al resultado
biar su primera versión o borrador con el de otra de las actividades 4 y 5, en cuanto a la expresión
pareja para verificar los datos. Pídales que prime- clara y ordenada de los pasos del procedimien-
ro revisen las partes que debe tener el instructivo; to y la inclusión de otras partes comunes en los
después que revisen el procedimiento tratando instructivos.
76
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Actividad 6. Publicamos Antes de empezar la lectura, haga algunos co-

los instructivos (LT, pág. 48) mentarios sobre cómo llegó ese material a sus
manos o por qué se le ocurrió que podría inte-
¿Cómo guío el proceso? Para compartir sus resarles. También mencione los datos del autor.
instructivos los alumnos podrán elaborar un cua- Prepare preguntas para que los alumnos imagi-
dernillo usando un fólder o uniéndolos de alguna nen el posible contenido del texto a partir del
manera (pueden coserlos, pegarlos o empastarlos, título. Por ejemplo, puede plantear preguntas
según los materiales con que cuenten en el aula) como las siguientes: ¿De qué creen que trate? ¿Por
para que formen parte de la biblioteca. Pida que qué piensan eso? Si se trata de un libro, puede pre-
Bloque 1
elijan un título y el orden en que los organizarán. guntar: ¿Qué observan en la portada? ¿Por qué creen
De manera opcional plantee a los niños elabo- que aparezca esta imagen? ¿Leemos la reseña que vie-
rar los instrumentos descritos en sus instructivos; ne en la contracubierta? Tal vez con eso podamos tener
puede organizar un festival de música con ellos o una idea del contenido del texto. El libro empieza ha-
una exposición. Vincule las actividades con la clase blando sobre… ¿qué más dirá?
de música. Aproveche una conmemoración o una Después de la lectura, converse con sus alum-
fiesta escolar para mostrar las habilidades artesana- nos para profundizar en la comprensión del con-
les y artísticas de su grupo a la comunidad escolar. tenido. Puede hacer preguntas como las siguien-
tes: ¿Se trató de lo que pensaban antes de leer el texto?,
Para saber más. Para obtener ideas y sugerencias, ¿Qué información nueva aprendimos con la lectura?
puede revisar el libro: L. Pescetti (1996). Taller de También puede ayudar a sus alumnos a compren-
animación musical y juegos. México, sep (Libros del der el vocabulario nuevo que aparece en el tex-
Rincón). to. Por ejemplo, puede preguntar: ¿Qué significa
la palabra…? Volvamos a leer donde aparece para ver
Tiempo de leer si podemos descubrir su significado. Retome las par-
Mi maestro nos lee (LT, pág. 48) ticipaciones de sus alumnos; por ejemplo, puede
señalar: Uno de sus compañeros dijo que… regresemos
¿Cómo guío el proceso? En esta ocasión usted a la página donde se habla de eso para ver si es cierto.
seleccionará un texto, de preferencia informativo, Alguien más opina que… pero no todos están de acuer-
que considere que puede ser de interés para sus do, leamos nuevamente esa parte para ver qué dice.
alumnos. Este puede ser de los materiales dispo- A diferencia de otras ocasiones, los niños no ten-
nibles en su salón, en su casa o en alguna página drán a la vista el texto mientras usted lee. Esto re-
de internet. Si le es posible traiga algunos datos presenta un reto diferente para la interpretación. Si
interesantes del autor, del ilustrador o del fotó- no recuerdan algunas partes del texto o si tienen di-
grafo, esto con el fin de acercar a los niños a la ficultad para comprender algunos fragmentos, pue-
noción de autor. de volver a leer hasta que tengan las ideas más claras.
Prepare previamente preguntas relacionadas Pida a sus alumnos que contesten las pregun-
con el contenido del texto. Después de leer puede tas que se encuentran en su libro de texto y com-
generar otras a partir de las ideas de los niños. partan sus respuestas.
Pregunte si les interesaría saber más del tema, Invítelos a que soliciten un material de lectura
para traer otros textos. para llevar a casa.
77
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Actividad puntual
Los anuncios de mi comunidad
A continuación, se presenta la planeación de la actividad puntual “Los anuncios de mi comunidad”.

Recuerde que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes
“Tiempo de leer” e “Ideas para escribir mejor”.
Práctica social del lenguaje: Análisis de los medios de Práctica social del lenguaje: Participación y difusión
comunicación. de información en la comunidad escolar.
Aprendizaje esperado: Lee anuncios publicitarios e Aprendizaje esperado: Elabora anuncios impresos
identifica sus contenidos y características. sobre un producto o servicio elegido, con dibujos y
texto, para publicar en el periódico escolar.
Propósitos: Que los alumnos reconozcan las características de los anuncios publicitarios y su función social, los
analicen y, a partir de ello, sepan diferenciar información fidedigna de la que no lo es.
Materiales: Anuncios publicitarios diversos (en papel o electrónicos); distintos tipos de papel para elaborar anuncios,
plumones, lápices, colores, tijeras, tachuelas y pegamento.
Producto final: Anuncio publicitario.

LT
Ideas para escribir mejor Que los alumnos: 49

Actividades
recurrentes
Encuentra la palabra
escondida Reflexionen sobre la segmentación entre
palabras y su relación con el significado.
1. Anuncios por todos lados Exploren diversos anuncios publicitarios y 50

reconozcan sus características generales.
Actividad puntual.
de mi comunidad
Los anuncios
2. El poder de las palabras Conozcan la forma en la que se utiliza el 53

lenguaje en anuncios publicitarios.
3. Profesiones y oficios Observen su entorno y descubran lo que se 54

anuncia, cómo se anuncia y quiénes anuncian.
78
LPM-LMESP-2.indb 78 04/11/19 10:56


LT
Tiempo de leer Que los alumnos: 56
Palabras que riman
“Las canciones de Natacha” Reflexionen sobre la rima como un elemento
Actividades
recurrentes
que organiza y da musicalidad a los textos

poéticos.
Ideas para escribir mejor Consoliden su conocimiento alfabético a través 58

“Chumba la cachumba” del análisis de la escritura de palabras que
riman.
Bloque 1
4. ¿Qué anuncios vamos a Escriban anuncios publicitarios e identifiquen 59
Los anuncios
comunidad
escribir? lo que puede mejorarse en el texto.

Actividad
puntual.
de mi
5. Diseñamos los anuncios Corrijan sus textos y elaboren la versión final 59

de los anuncios publicitarios.
Tiempo de leer Escuchen la lectura en voz alta de un cuento y 60

Actividades
recurrentes
Mi Libro de lecturas compartan su interpretación.
Semana 9 escolar se proponen actividades o juegos para que

descubran que el significado de las expresiones
Ideas para escribir mejor puede cambiar dependiendo de cómo usemos los
Encuentra la palabra escondida (LT, pág. 49) espacios entre las palabras.
Con las adivinanzas de esta actividad los niños
Sobre las ideas de los niños. Cuando los niños se darán cuenta de que, aunque dos frases se pro-
están aprendiendo a escribir, además de descubrir nuncien igual, se pueden escribir de diferente ma-
el principio alfabético, tienen que enfrentar un nera y que esa separación determina su significado.
reto enorme: descubrir cómo separar correcta- Una vez que los niños han encontrado la res-
mente las palabras. La separación entre las pala- puesta a cada adivinanza, es necesario que usted
bras es una característica de la escritura que no les pregunte cómo debe escribirse correctamente
se relaciona con la forma que tenemos de expre- la respuesta y anote en el pizarrón las propues-
sarnos oralmente. De hecho, cuando hablamos no tas. Escriba también la forma en que se presenta
hacemos pausas entre las palabras. La separación esa secuencia sonora en la adivinanza y ayúdelos a
de las palabras es un aprendizaje que proviene de comparar las diferencias gráficas y las diferencias
la cultura escrita. de significado.
¿Cómo guío el proceso? Comprender la lógi- Pautas para evaluar. Es probable que sus alum-
ca de la segmentación es un proceso que requie- nos empiecen por identificar que los sustantivos
re interacción constante con el lenguaje escrito. se escriben de manera aislada, aunque al princi-
Es por eso que en diferentes momentos del ciclo pio tendrán dificultades para separar los artículos
79
LPM-LMESP-2.indb 79 04/11/19 10:56

que los acompañan. Las palabras más difíciles de calizarse en los productos y servicios que se ofre-
separar para los niños son aquellas que no tienen cen en su comunidad.
acento propio, por eso será frecuente encontrar
escrituras como: laescuela en lugar de la escuela o ¿Cómo guío el proceso? Para involucrar a los
seyama en lugar de se llama. Incluso será posible niños en la observación reflexiva, promueva una
encontrar ideas completas como: comotellamas en conversación sobre los anuncios publicitarios;
lugar de cómo te llamas. También será común en- puede detonar el diálogo mostrando algunos
contrar palabras que están divididas como es_cue- ejemplos y después recuperando las experiencias
la, re_cortamos o diaria_mente. de los niños con este tipo textual; pregunte, por
ejemplo: ¿Dónde han visto este tipo de anuncios?
Hay alumnos que siguen uniendo algunas pa- ¿Qué cosas han visto anunciadas? ¿Cuál de los anun-
labras que deberían escribir separadas, incluso al cios que han visto les ha llamado la atención? ¿Para
final del segundo grado. Mientras más espacios qué sirven los anuncios?
tengan para pensar en la diferencia que hay en- Solicite a los alumnos observar en el libro de
tre la manera de escribir y la manera de decir las texto las imágenes de los anuncios publicitarios
cosas, mejores segmentaciones lograrán hacia el que se presentan, comenten qué anuncian, a qué
final de este ciclo escolar. tipo de personas se dirige cada uno de ellos y si
algunos se parecen a los que ya conocen.
Actividad puntual Integre al grupo en parejas para que comple-
Los anuncios de mi comunidad ten la tabla presentada en el libro de texto, lean las
instrucciones y cerciórese de que se han compren-
Actividad 1. Anuncios por todos lados dido. Realice un acompañamiento permanente y
(LT, pág. 50) ayude a localizar la información solicitada en caso
de que los niños tengan dificultad de hacerlo por
Acerca de los textos publicitarios. Los anun- ellos mismos.
cios publicitarios son textos que se elaboran con En plenaria, comparen el trabajo que realizaron
la intención de dar a conocer las características en parejas y expliquen las semejanzas y diferencias
de un producto o servicio; su función es apela- que han podido identificar entre los textos selec-
tiva pues buscan modificar comportamientos en cionados. Comenten el uso que da su familia a los
los receptores. Aunque a estos textos se les aso- anuncios publicitarios.
cia estrechamente con la publicidad comercial
y por lo tanto con una intención de obtener ga- Pautas para evaluar. Comparen los conocimien-
nancias económicas, hay anuncios que cumplen tos previos de sus alumnos con los aprendidos en
con una función social como las campañas para esta sesión, solicite que den ejemplos específicos
evitar la discriminación, para difundir algún de lo que ya sabían y lo que han aprendido hoy,
aspecto del cuidado de la salud, o la difusión lo que más les sorprendió, la dificultad o facilidad
cultural. de trabajar en binas, si hubo algún incidente en
El trabajo que se realizará con los niños du- que se sintieron frustrados y lo que más les in-
rante esta actividad puntual tiene la intención de teresó de la actividad. Permítales que expliquen
explorar la diversidad de este tipo de textos y fo- la función de los anuncios y enlisten las caracte-
80
LPM-LMESP-2.indb 80 04/11/19 10:56

rísticas más comunes de éstos. Lo importante en momento les ha interesado tener algunos de esos
este momento es saber si pueden darse cuenta de productos y por qué.
algunas constantes en los textos (por ejemplo, que En plenaria pida que expresen lo aprendido res-
siempre se dice qué se anuncia, cómo se puede pecto a la forma en que se organizan las palabras
conseguir, las imágenes llamativas, etcétera). e integran los mensajes en los distintos anuncios
publicitarios que revisaron, así como el impacto
Para saber más sobre la didáctica de los anuncios que tienen en sus destinatarios. Pida a sus alumnos
publicitarios y otros textos, revise A.M. Kaufman que busquen en las calles de su comunidad anun-
y M.E. Rodríguez (2003). La escuela y los textos. cios que tengan frases llamativas y las anoten en su
Bloque 1
México, sep-Santillana (Biblioteca para la Actua- cuaderno. Las utilizarán la próxima sesión.
lización del Maestro).
Pautas para evaluar. Registre ideas relevantes
Actividad 2. El poder de las palabras que le sirvan para evaluar esta sesión de la for-
(LT, pág. 53) ma en que los alumnos encararon la búsqueda
de datos en los anuncios publicitarios. Si entre
¿Cómo guío el proceso? Organice esta activi- ellos hubo colaboración y reflexión permanente,
dad con los anuncios publicitarios que tiene com- si solicitaron ayuda cuando lo requirieron, si son
pilados; utilice la tecnología si está a su alcance o capaces de explicar los efectos que tienen en sus
trabaje directamente con los ejemplos impresos destinatarios las palabras y las imágenes de estos
o los del libro de texto. Entre mayores oportuni- portadores de texto.
dades de interacción tengan los alumnos con los
materiales publicitarios y reflexionen acerca de su Actividad 3. Profesiones y oficios
función, soporte, público potencial, organización (LT, pág. 54)
gráfica, léxico, tipografía, más rica será esta expe-
riencia de aprendizaje. ¿Cómo guío el proceso? Motive a los alum-
En grupo observen detalladamente los mate- nos a compartir lo que llamó su atención de los
riales, lea con énfasis para que distingan la for- anuncios observados en las calles u otros lugares
ma en que están escritos los mensajes. Ayúdelos a públicos. Identifiquen si entre sus familiares y
reflexionar cuáles son las razones por las que les conocidos hay alguien que ofrezca un servicio o
parecen atractivos los productos o servicios que desempeñe un oficio y comenten los beneficios de
se ofrecen. elaborar anuncios publicitarios. Si por las condi-
Pida a los alumnos que seleccionen tres anun- ciones del contexto donde se encuentra la escuela
cios para identificar lo que se anuncia y las fra- no fuera posible realizar esta tarea, trabaje direc-
ses llamativas que presentan (verifique que los tamente con el libro de texto.
anuncios seleccionados los tengan). Promueva Revisen en grupo los anuncios. Pregunte: ¿Qué
que expresen lo que piensan del significado de se anuncia en cada texto? ¿Qué les llama la atención de
esas frases, si consideran que son ciertas, si lla- estos anuncios? ¿Quién creen que los hizo? ¿Dón-
man la atención efectivamente o si se dicen de esa de podrían encontrarse anuncios como esos? Con esos
forma para convencer a las personas de adquirir anuncios, ¿ustedes estarían convencidos de adquirir este
esos productos o servicios. Comenten si en algún producto o servicio? ¿Por qué?
81
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Después de esta exploración grupal, pida a los Tiempo de leer

alumnos que revisen individualmente los anun- Palabras que riman
cios y realicen las actividades que se solicitan en “Las canciones de Natacha” (LT, pág. 56)
el libro. Revisen en grupo cuáles errores ortográ-
ficos encontraron; indague en las respuestas los ¿Cómo guío el proceso? En la primera activi-
argumentos para determinar si una palabra está dad, puede leer el texto incompleto en voz alta
bien o mal escrita. Los dos errores ortográficos para todo el grupo; después pida que en parejas
están relacionados con diferentes grafías para elijan entre las palabras de los recuadros la que
representar un mismo sonido (caye y savores); puede completar cada frase; sugiera que uno de
explore esta situación con los niños, puede soli- los niños lea en voz alta el verso, y que el com-
citar ejemplos de otras palabras que conozcan y pañero elija una palabra de la lista para ver si se
estén en el mismo caso. Pida a los alumnos que completa la frase adecuadamente. En este caso,
reflexionen qué le recomendarían hacer a las per- los niños no sólo tienen que atender a la rima,
sonas que escribieron los anuncios para verificar sino deben comprender el sentido del texto para
la ortografía de sus anuncios. ubicar los pares de palabras que riman en los ver-
Organice al grupo para que entrevisten a sos adecuados.
personas que ofrecen un servicio o venden algún En la segunda actividad, apoye a sus alumnos al
producto. Proponga a los niños platicar con ellas dividir en versos una copla que se presenta escri-
y escribir en su libro de texto la información que ta a renglón seguido. Esto implica identificar las
recaben. Indique que pregunten al entrevistado palabras que riman, pero también puede poner en
si acepta que elaboren un anuncio sobre su tra- juego la estimación que hacen de la extensión que
bajo. deben tener los versos. Realice la actividad en gru-
Proponga al grupo agregar al fichero palabras po, solicite a alguno de los niños que lea en voz alta
nuevas que se identifiquen a lo largo de las sesio- el párrafo, escríbalo en el pizarrón y pida propues-
nes de trabajo. Prevea para la próxima clase traer tas para separar la frase; registre en el pizarrón al-
al aula anuncios de productos o servicios que se gunas de las propuestas; vuélvalas a leer y pida a
ofrecen en la comunidad. También pueden revisar los niños que decidan cuál es la mejor forma, pre-
la prensa escrita o revistas. gunte, por ejemplo: ¿Suena mejor si lo ponemos así?
¿Cómo se parece más a la organización de “Las canciones
Pautas para evaluar. Valore lo que los niños han de Natacha”? En ambas actividades propicie que
comprendido respecto a la utilidad que tienen los los niños reflexionen sobre las pistas que utilizaron
anuncios publicitarios al dar a conocer las profe- para llegar a sus respuestas.
siones y oficios de la comunidad, la relevancia de
indagar datos específicos que serán muy útiles al ¿Cómo extender? Comente con los niños el sen-
momento de escribir los anuncios. Tome notas de tido que comunican los textos, de manera parecida
la forma en que los alumnos realizaron la búsqueda a lo que se trabajó en la sesión anterior: tratando
de información, de las expresiones y comentarios de descubrir aspectos básicos como quién le habla
que den cuenta de sus reflexiones y apropiaciones a quién y para qué, y tratando de profundizar en la
de sus aprendizajes. manera en que se construye el mensaje.
82
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Pautas para evaluar. Valore si los niños recono- ción, permita que inventen sus propios versos y
cen de manera explícita las palabras que riman, verifique si riman. Después podrán divertirse to-
señalando los parecidos entre ellas, especialmente dos juntos cantando la canción completa.
si se trata de rimas consonantes, es decir, con ter-
minaciones idénticas (queso/hueso). ¿Cómo extender? Puede buscar en algunas pá-
ginas electrónicas otras coplas tradicionales para
Para saber más. E. Ferreiro y M. Kriscautzky el día de muertos. Compártalas con sus alumnos y
(2013). “Del texto continuo al formato gráfico. diviértanse transformándolas.
Soluciones de los niños para la poesía tradicional
Bloque 1
y la obra teatral”. En E. Ferreiro (comp.). El in- Actividad puntual
greso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos Los anuncios de mi comunidad
de investigación. México, Siglo XXI, pp. 227-243.
Este trabajo muestra los resultados de una in- Actividad 4. ¿Qué anuncios vamos
vestigación sobre cómo los niños organizan grá- a escribir? (LT, pág. 59)
ficamente un texto poético escrito originalmente
en línea continua. En él es reconocible cómo pa- ¿Cómo guío el proceso? Para ayudar a los
san de considerar aspectos gráficos independien- alumnos a definir la información de su anuncio,
temente del contenido del texto, a considerar sus elija uno de los productos o servicios de las per-
cualidades rítmicas y su contenido. sonas que entrevistaron y pregunte, por ejemplo:
El señor Juan es sastre, si yo quisiera hacerme un
traje, ¿qué tengo que saber? y ¿qué tendría que tener
Semana 10 el anuncio? Durante el diálogo de los alumnos re-
mita a los anuncios que han revisado en las sesio-
Ideas para escribir mejor nes anteriores para que recuerden cuáles son los
Chumba la cachumba (LT, pág. 58) datos indispensables.
Muestre al grupo publicidad de productos o
¿Cómo guío el proceso? Las canciones popu- servicios que se ofrecen en la comunidad, pida
lares ofrecen la posibilidad de ampliar la cultura a los alumnos que comenten cómo los recur-
de los niños. Por un lado, podrán conocer expre- sos gráficos y tipográficos contribuyen a que el
siones que se asocian a ciertas celebraciones y por anuncio resulte atractivo, que observen si la va-
otro reconocer que la rima es una oportunidad riación de tamaños y colores de las letras llaman
de fortalecer su conocimiento alfabético. En esta la atención, si la escritura de las frases es clara
ocasión y en la proximidad de la celebración de y correcta; también solicite que opinen sobre el
Día de Muertos, los niños podrán divertirse can- efecto que causan las ilustraciones o la ausencia
tando “Chumba la cachumba”. Quizá algunos ni- de ellas.
ños la conozcan y quizá sea novedad para otros.
Si usted no la conoce, puede encontrar varias ver- ¿Cómo apoyar? Si los alumnos muestran dificul-
siones en internet. Consúltela previamente y, si tades para identificar la importancia de los recur-
tiene oportunidad, compártala con los alumnos. sos gráficos en los anuncios, pida que imaginen
Antes de que escuchen alguna versión de la can- cómo sería este anuncio si no tuviera colores,
83
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letras grandes, e imágenes. Incluso puede escri- Actividad 5. Diseñamos los anuncios
bir el texto de uno de los anuncios en el pizarrón (LT, pág. 59)
(sin marcas gráficas, ni colores ni ilustraciones) y
preguntarles: ¿Cuál de los dos textos llamaría más su ¿Cómo guío el proceso? En esta sesión los niños
atención? ¿Qué pasa cuando quitamos los colores y las escribirán la versión final de los anuncios publici-
imágenes? tarios; invítelos a realizar las correcciones de sus
Mediante ejemplos, compare dos formas de textos antes de pasar en limpio sus escritos. Revi-
describir un mismo producto con frases adjeti- sen la ortografía y reflexionen en las palabras que
vas y sin ellas, y promueva la reflexión sobre el tienen duda o errores y resuelvan con las opiniones
efecto que causa su presencia o ausencia en el de otros niños o la de usted, sigan las indicaciones
anuncio. que se presentan en el libro de texto para poder
Organice binas o equipos de trabajo, monito- complementar sus escritos. Esté atento a los ni-
ree la forma en que los niños revisan sus apuntes ños que presentan mayor dificultad en esta tarea y
y las reflexiones que hacen para transformar los apóyelos de manera individual. Distribuya los ma-
datos investigados en un anuncio publicitario. teriales de trabajo necesarios a cada equipo, para
Destine a la producción de los textos suficiente que escriban e ilustren los anuncios. Acompáñelos
tiempo, guíelos centrando las tareas y si es nece- y anímelos constantemente. Coloquen en el espa-
sario realice intervenciones aún más precisas con cio de la escuela que hayan elegido estos anuncios
la finalidad de evitar la frustración en los niños publicitarios.
que presentan dificultades.
Abra un espacio para que compartan sus es- Pautas para evaluar. En la evaluación conside-
critos al grupo y escuchen sugerencias que les re si los niños fueron capaces de entender el uso
ayuden a mejorar sus producciones. Organice el social de este tipo de texto, si asumen y explican
material que se requiere para la elaboración de los las distintas tareas que se requieren al escribir, si
anuncios: hojas de papel o cartulina, tijeras, plu- valoran sus logros y reconocen lo que es posible
mones, colores, ilustraciones, etcétera. mejorar, si identifica en ellos un interés genuino
por seguir aprendiendo.
Pautas para evaluar. Pida a los alumnos que ha-
blen sobre la utilidad de la información investiga- Tiempo de leer
da y los retos que enfrentaron al escribir el anun- Mi Libro de lecturas (LT, pág. 60)
cio, valoren sus logros y dificultades al escribir e
identifiquen lo que es posible mejorar. También, ¿Cómo guío el proceso? Seleccione un cuento
sobre la forma en que se integraron como equipo, o un texto narrativo del libro de lecturas con va-
así como los aportes que hicieron de manera in- rios personajes. Escriba el título del texto en el
dividual y en lo colectivo. pizarrón y pida que lo encuentren en el índice del
libro. Pregunte a sus alumnos de qué creen que
tratará la lectura. Lea en voz alta y pídales que
sigan el texto en sus propios libros.
Después de la lectura converse con ellos a par-
tir de las preguntas que tienen en su libro de tex-
84
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to. Puede pedir a algún niño que desee hacerlo

que lea la primera pregunta para que la comenten
entre todos. Puede seguir el mismo procedimien-
to con las demás preguntas.
Proyecto
Una invitación a la lectura
Bloque 1
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Una invitación a la lectura”. Recuerde que a
lo largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de leer” e
“Ideas para escribir mejor”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Intercambio de experiencias de lectura.
Aprendizaje esperado: Recomienda materiales de lectura de su preferencia.
Propósitos: Que los alumnos seleccionen textos de su preferencia con el propósito de escribir recomendaciones
e invitar a los niños de primer grado a que los conozcan y los lean.
Materiales: Diversidad de textos informativos y literarios, un texto que será leído por el maestro, un texto
que será leído por un alumno, ejemplos de recomendaciones, hojas blancas, plumones y colores.
Tiempo de realización: 15 sesiones distribuidas en 3 semanas.
Producto final: Recomendación de un texto para darlo a conocer en la comunidad escolar.

LT

Actividades
recurrentes
Fíjate en la puntuación
Identifiquen el uso de la coma serial y los
signos de admiración, así como su impacto en
el significado.
1. ¿Qué queremos leer? Exploren la diversidad de textos y seleccionen 62

Proyecto. Una invitación
Etapa 1. Leemos textos
los de su preferencia.
a la lectura
2. Mi maestro lee un texto Identifiquen cómo realizar la lectura en voz 63

alta.
3. ¿Ahora quién lee? Lean en voz alta y aprendan a escuchar a los 64

demás. después de haber preparado la lectura,
85
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LT

Unas palabras por otras
“Cinco ratoncitos” Aprendan a transformar rimas y coplas
“Cinco lagartijas” infantiles mediante la sustitución de las
Actividades
recurrentes
palabras que riman.
Ideas para escribir mejor Reflexionen sobre la segmentación entre 66

Completa la idea palabras y su significado.
1. ¿Qué queremos Seleccionen textos para recomendar a los 67

Proyecto. Una invi-
tación a la lectura
mos la recomen-
Etapa 2. Escribi-
recomendar? alumnos de primer grado.

dación
2. ¿Cómo se hace una Identifiquen las características textuales de la 68

recomendación? recomendación.
Tiempo de leer Escuchen la lectura de un texto y compartan su 69

Mi Libro de lecturas interpretación.
Actividades
recurrentes
Ideas para escribir mejor Consoliden su conocimiento alfabético a través 69

Identifica las palabras del reconocimiento de palabras con escrituras
Identifica las palabras muy semejantes.
1. Corregimos el texto Revisen y corrijan las recomendaciones que 70

Etapa 3. Revisamos
la recomendación
están escribiendo.
Una invitación
a la lectura
Proyecto.
2. Hacemos la versión final Corrijan lo que sea necesario para preparar la 71

versión final de la recomendación.
1. Compartimos lo Compartan los textos que elaboraron. 71

Etapa 4. Publicamos
la recomendación
aprendido
Una invitación
a la lectura
Proyecto.
Tiempo de leer Hagan sus propios intentos de transformación 72

recurrente
Actividad
Unas rimas por otras de coplas y rimas.

“Los pollitos”
“Las ranitas”
86
LPM-LMESP-2.indb 86 04/11/19 10:56

Semana 11 tuación determina el significado de los textos y que el

significado es el que determina la entonación.
Ideas para escribir mejor Insistir en que los signos marcan pausas ha
Fíjate en la puntuación (LT, pág. 61) conducido a uno de los errores más comunes en
la escritura que es introducir una coma después
Acerca de la función de los signos de puntua- del sujeto. Es cierto que muchas veces al hablar
ción. Durante muchos años se pensó errónea- hacemos una brevísima pausa en ese lugar, pero al
mente que la puntuación indicaba la entonación escribir no se pone puntuación en ese lugar.
que debía darse a un texto y las pausas que debían
Bloque 1
marcarse al leer en voz alta. Sin embargo, la pun- ¿Cómo guío el proceso? Esta actividad será útil
tuación cumple otras funciones. Es un recurso de para que los niños descubran una idea básica del uso
la escritura que permite organizar la información de la puntuación: la puntuación puede cambiar el
de los textos a nivel sintáctico y gráfico. significado de las expresiones. En este momento no
Por ejemplo, los guiones que se utilizan en el se trata de que los niños conozcan todas las reglas de
libreto de una obra de teatro indican el cambio de uso de los signos de admiración o de la coma.
turno en la participación de los personajes, pero
no marcan ninguna entonación; ésta dependerá ¿Cómo extender? Después de revisar el trabajo de
de lo que los personajes deban expresar. sus alumnos, puede preparar otras expresiones para
Otro caso de cómo ayudan a organizar la in- que los niños presten atención al impacto de la pun-
formación dentro de un texto es el uso de los pa- tuación. Discuta con ellos los efectos de sentido que
réntesis que tampoco indican entonación, sino acarrea una u otra forma de puntuar un texto.
que permiten hacer aclaraciones, insertar datos
o ejemplos en un texto. Hay otros signos como Proyecto
los de admiración que ayudan al lector a identi- Una invitación a la lectura
ficar que una expresión es una pregunta y no una
afirmación. Con este indicador la mayor parte Etapa 1. Leemos textos
de los hablantes sabe cuál es la entonación que
deben dar a una pregunta en el momento de leer Actividad 1. ¿Qué queremos leer?
en voz alta. (LT, pág. 62)
La función de los signos no se limita a ser un
apoyo en el momento de la lectura en voz alta, tam- ¿Cómo guío el proceso? Elija un espacio especial
bién son esenciales para quien lee en silencio. Más dentro o fuera del aula y exponga de manera atrac-
aún los signos son de vital importancia para que tiva los materiales de lectura; permita que los alum-
quien escribe organice sus ideas. Por ejemplo, cuan- nos los exploren libremente. Esta experiencia puede
do alguien ha terminado de desarrollar una idea y ser muy significativa si crea un ambiente propicio en
decide introducir otro tópico usa un punto y aparte. el que descubran que mediante la lectura aprenden,
Enseñar a los niños que la entonación está en la imaginan y encuentran formas nuevas de expresarse.
puntuación es desviar su atención de lo realmente Propóngales elegir el texto de literatura o informa-
importante que es comprender de qué manera la pun- tivo que más les haya gustado para compartirlo con
sus compañeros de primer grado.
87
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sonaje, sus escenarios y sucesos que presenta.

¿Cómo apoyar? Esta actividad puede resultar Si es un texto informativo, revise que el tema
compleja para quienes no sienten interés por los realmente los atrape, los términos que pue-
textos, dedique especial atención a estos alumnos den plantear dificultades para los alumnos y
y ayúdelos: propicie que dialoguen, relean algunos la extensión del texto.
fragmentos de los textos leídos en clase, miren las Ensaye varias veces la forma en que dará
ilustraciones, lean la reseña del libro, revisen al- lectura al texto y module el tono de voz con
gunos datos del autor y del ilustrador. Proponga la finalidad de mantener la atención de los es-
algún texto en función del conocimiento que usted cuchas. Planifique algunas preguntas que les
tiene de sus alumnos (sus intereses y aficiones). permitan anticipar, predecir, inferir o corre-
Después de que los niños hayan seleccionado gir sus ideas.
algún libro, decida con ellos lo que leerán en los • Momento de la lectura. Es importante ge-
próximos días; elaboren un cartel con la lista de nerar un clima especial para la lectura de tal
los lectores y los textos que serán de su respon- forma que se distinga de otros momentos en
sabilidad. Revisen el ejemplo que se presenta en los que se lee a los niños (instructivo, aviso,
el libro de texto. Es recomendable que la primera etcétera). Acomode el grupo y establezcan al-
lectura de los textos que han seleccionado la haga gunos acuerdos como escuchar con atención
usted y los siguientes días la realicen los niños. de principio a fin la lectura.
De algunos antecedentes del texto: cómo
Pautas para evaluar. Valore junto con el grupo el llegó a sus manos (si alguien se lo recomen-
interés mostrado en los momentos de exploración dó, si lo vio exhibido en algún lugar, si otra
de los materiales y la forma en que los utilizaron, lectura lo llevó a este texto, si conoce al autor
la facilidad o dificultad al momento de seleccionar por otras obras o simplemente le causó curio-
un texto y la comunicación que establecieron con sidad); por qué le parece que a los niños les
otros compañeros. Identifique a los niños que re- interesará; y qué sabe sobre el autor, el ilus-
quieren de un acompañamiento más constante y trador o el fotógrafo.
ubique en qué aspectos necesiten apoyo. Lea el texto en voz alta. Aprecie el grado
de escucha de los niños por medio de las ex-
Actividad 2. Mi maestro lee un texto presiones de asombro o duda, sonrisas, postu-
(LT, pág. 63) ra corporal, etcétera. Fíjese en los comentarios
que los niños hacen mientras usted lee, sobre
¿Cómo guío el proceso? En un primer momen- todo aquellos comentarios que se hacen casi de
to sirva como modelo lector, para hacerlo pueden manera involuntaria: esto puede darle pauta a
resultarle útiles las siguientes recomendaciones: para que, al momento del intercambio de im-
• Antes de comenzar. Tome en cuenta que presiones, usted pueda plantear preguntas con-
es determinante generar en los niños interés siderando lo que los niños realmente piensan.
por la diversidad de materiales con que cuen- • ¿Y después de leer? Permanezca en si-
ta la biblioteca, por tanto, es muy importante lencio esperando que surja del grupo algún
preparar la lectura con anticipación. Si se tra- comentario espontáneo a partir del cual po-
ta de un cuento, trate de imaginar cada per- dría iniciarse la conversación. Si no fuera así,
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comience con un comentario propio o una Actividad 3. ¿Ahora quién lee?

pregunta. Si lo considera pertinente propon- (LT, pág. 64)
ga al grupo una segunda lectura y llévelos a
reflexionar en planteamientos que usted haga ¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo y
en algún momento para que anticipen, predi- prepare el espacio donde se leerá. Escuchen con
gan, infieran o corrijan. atención al niño lector, y al término, pida a los
Centre la intervención docente en los alumnos que expresen lo que les pareció el texto,
efectos que el texto leído les produjo, invite a que identifiquen sucesos importantes y el efec-
los alumnos a expresar sus ideas y opiniones, to que causó escuchar la lectura, qué contarían
Bloque 1
no todos, ni obligadamente. Posteriormen- a otros para que se entusiasmen e interesen por
te pida a los alumnos que valoren si el texto leer.
puede interesar a sus compañeros de primero Motívelos también a escribir y pídales que pla-
y por qué. Luego, que dibujen en su libro lo tiquen sobre algunas frases que inviten a sus com-
que les llamó la atención. pañeros a leer, las compartan y digan cuáles les re-
Apoye al alumno que leerá la próxima cla- sultaron más atractivas; que expliquen las ventajas
se, de esa manera, podrá hacerlo mejor. Explí- de poder hablar a otros sobre los libros leídos y la
quele que para hacer una lectura en voz alta utilidad de escribir recomendaciones.
es necesario preparar la lectura: seleccionar la Señalen en el cartel y en su libro los textos que
parte que se leerá, leer varias veces, expresan- van leyendo durante la semana.
do con claridad y fluidez el contenido del tex-
to. Las familias pueden apoyar en esta labor. Pautas para evaluar. Identifique si el grupo man-
tuvo una escucha activa ante el lector; pida a los
Pautas para evaluar. Al término de la actividad alumnos que reconozcan las dificultades que se
pida a los niños que valoren en grupo si les gus- presentaron. Tome en consideración si el niño lec-
tó lo que usted leyó y la forma en que lo hizo, tor preparó su texto antes de presentarlo al grupo,
si reconocen la importancia que tiene preparar la pregúntele cómo se sintió en esta experiencia y
lectura y cómo se realiza este trabajo. También, ayúdenlo a valorar lo que hizo bien, así como lo
que evalúen si escucharon con atención y la forma que es posible mejorar. Registre comentarios de
en que participaron después de la lectura. Usted los niños que den cuenta de las reflexiones que
valore cómo fundamentaron su interpretación. construyen en los momentos de intercambio de
ideas.
Tiempo de leer
Unas palabras por otras
“Cinco ratoncitos”, “Cinco lagartijas”
(LT, pág. 65)
Acerca de las rimas y coplas. Esta actividad

representa varios desafíos para los niños porque
implica:
89
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• Trabajar sobre el sentido global de los textos, Pautas para evaluar. En esta sesión y en la si-
proponiendo cambios que lo mantengan o lo guiente, preste atención al desempeño de los niños
transformen, pero de manera que el resulta- en relación con dos niveles del lenguaje: en primer
do sea otro texto coherente con una inten- lugar, valore la identificación de palabras que ri-
ción poética específica. man, ya sea al analizar las coplas y rimas que leen
• Ajustar la sintaxis a las características de las o al proponer nuevas palabras que sustituyan a las
nuevas palabras y los nuevos sentidos. originales.
• Que los nuevos versos mantengan caracterís- En segundo lugar, preste atención y realimen-
ticas de ritmo y musicalidad parecidas a las de te la comprensión que tienen los niños del sentido
los versos originales. original de los textos y las reflexiones que hacen
sobre las modificaciones que resultan de cambiar
¿Cómo guío el proceso? Guíe a los niños en la algunas de sus palabras.
comparación de dos versiones de una copla infan-
til: una es la original y la otra es el resultado de Semana 12
una transformación como las que se pedirá que
hagan más adelante. Promueva un diálogo con los Ideas para escribir mejor
alumnos para detectar las transformaciones en las Completa la idea (LT, pág. 66)
palabras que riman y en el contenido del texto. El
propósito es que reconozcan que al proponer cam- ¿Cómo guío el proceso? Esta actividad permi-
bios en las palabras que riman, el texto resultante te a los alumnos reflexionar nuevamente sobre el
tenga un sentido propio que sea coherente. significado de las expresiones dependiendo de la
Organice una situación de escritura colectiva forma de separar las palabras. Para elegir correc-
para cambiar las palabras que riman en uno de tamente la expresión que completa la oración,
los textos seleccionados por los niños en sesio- tendrán que descubrir que una misma secuencia
nes anteriores. Es recomendable que usted haya de grafías como: estabariendo puede dar lugar a
elegido previamente este texto que les va a servir dos expresiones diferentes:
de ejemplo, y que imagine opciones para sugerir • estaba riendo
los primeros cambios a los niños. Sin embargo, es • está barriendo
importante que les dé oportunidad de hacer sus
propias propuestas, orientándolas para tener un En algunos casos, como este ejemplo, además
resultado que tenga coherencia. de prestar atención a la separación entre las pala-
bras, será necesario que los alumnos se fijen en la
¿Cómo apoyar? Apoye a los niños que todavía ortografía. En otros casos bastará con observar la
están consolidando el principio alfabético de es- segmentación.
critura, para que reflexionen sobre las semejan-
zas y diferencias sonoras y gráficas entre palabras ¿Cómo extender? Promueva que, en parejas o
que riman. Propicie que descubran cómo es que tríos, los niños revisen algún texto que hayan es-
la rima contribuye a la musicalidad de los textos crito para observar la manera como separan las
poéticos. palabras. Apóyelos en el análisis de algún frag-
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mento en particular, para que lo discutan y acuer- Actividad 2. ¿Cómo se hace una
den el modo de resolver la segmentación. recomendación? (LT, pág. 68)
Proyecto ¿Cómo guío el proceso? Asegúrese que los niños

Una invitación a la lectura comprendan para qué sirve una recomendación y
qué diferencia hay entre ésta y el texto recomen-
Etapa 2. Escribimos la recomendación dado. Lea en el libro de texto la recomendación
del cuento, y ayude a sus alumnos a observar sus
Actividad 1. ¿Qué queremos características.
Bloque 1
recomendar? (LT, pág. 67) Si tiene otros ejemplos de recomendacio-
nes muéstrelos a sus alumnos y pídales que
¿Cómo guío el proceso? Proponga a los niños se- comenten las semejanzas y diferencias que
leccionar alguno de los textos leídos y que quieran observen. Además de las preguntas del libro
recomendar a sus compañeros de primer grado, llé- de texto, puede plantear otras como: ¿Qué di-
velos a exponer las razones por las que consideran ferencia hay entre el texto y su recomendación?
que ese texto es el adecuado y a que expliquen por ¿Cómo se anima a los lectores para que lean el tex-
qué creen que puede ser de interés para ellos. Esta to recomendado? ¿Con esta recomendación ustedes
tarea puede ser compleja para los alumnos porque leerían el texto?
implica tener la capacidad de reconocer el punto Pídales que recuerden el texto que selecciona-
de vista de otros. ron y que escriban la primera versión de la reco-
Los niños han tenido acceso a otros textos, mendación.
tanto en la escuela como fuera de ella, invítelos a Algunas de las intervenciones posibles que
considerar esos otros materiales que conocen. Si ayudarán a los niños a organizar la escritura pue-
alguno quiere recomendar un material leído pre- den ser: ¿Cómo iniciamos la recomendación? ¿Cómo
viamente será muy importante porque mostrará les decimos de qué trata el texto? ¿Qué parte dejamos
parte de su experiencia lectora. en suspenso? ¿Qué dirían para que los niños sientan
Para la siguiente sesión busque algunos tex- mucha curiosidad y/o interés por leerlo? ¿Quieren
tos y sus correspondientes recomendaciones que compartir otra parte del libro? ¿Dónde pueden los de-
sirvan de referencia para identificar la función de más niños encontrar este texto?
una recomendación (para qué sirve y qué se dice Lean y corrijan las veces que sea necesario,
en ella). Esto complementará el trabajo de la p. 68 permita la participación de los niños en esta tarea
del libro de texto. hasta redactar la recomendación de manera cohe-
rente y lo más completa posible.
Pautas para evaluar. En la evaluación tome
en cuenta las explicaciones que expresaron sus Pautas para evaluar. Observe si los niños están
alumnos al comunicar por qué seleccionaron sus comprendiendo el proceso que conlleva la escritura.
textos. Si son capaces de nombrar distintos títu- Esto ayudará a que paulatinamente asuman las múl-
los de textos e ir descartando aquéllos que consi- tiples tareas reflexivas que se ponen en juego y sepan
deran de poco interés para sus destinatarios has- que lo que escriben es leído y valorado por otros;
ta poder tener claridad en el que seleccionarán. y que para llegar a la producción final es necesario
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leer y corregir varias veces hasta lograr comunicar ¿Cómo extender? Durante las diferentes activi-
con claridad el mensaje que se desea expresar. dades de escritura, seguramente usted ha identi-
ficado las dificultades específicas que tienen sus
Tiempo de leer niños para escribir. Con ese conocimiento, pue-
Mi Libro de lecturas (LT, pág. 69) de elaborar más tarjetas para hacer cada vez más
complejo este juego. Jueguen cada vez que lo con-
¿Cómo guío el proceso? Diga a sus alumnos el tí- sidere necesario. También puede pedir a los niños
tulo del texto que leerá. Escriba el título en el piza- que le ayuden a elaborar las tarjetas.
rrón y pida que lo encuentren en el índice del libro.
Pregunte a sus alumnos de qué creen que tratará la Proyecto
lectura. Lea en voz alta y pídales que sigan el texto Una invitación a la lectura
en sus propios libros.
Después de la lectura converse con ellos a par- Etapa 3. Revisamos la recomendación
tir de las preguntas que tienen en su libro de tex-
to. Puede pedir a algún niño que desee hacerlo Actividad 1. Corregimos el texto
que lea la primera pregunta para que la comenten (LT, pág. 70)
entre todos. Puede seguir el mismo procedimien-
to con las demás preguntas. Acerca de revisar un texto. Los niños avanzan
Haga otras preguntas para que los alumnos significativamente en la medida en que compren-
identifiquen la sucesión de eventos en el texto. den que al escribir es necesario revisar de manera
Puede hacer preguntas como: ¿Qué ocurrió pri- puntual lo que se dice y cómo se dice hasta lo-
mero? ¿Qué sucedió después? ¿En qué momento de la grar comunicar con claridad el mensaje y lograr
historia pasó tal cosa? ¿Cómo se dieron cuenta? Si es el efecto deseado en el lector. Identificar los pro-
necesario, ayúdelos a encontrar del texto la parte blemas ortográficos, corregir lo que sea necesario
en la que se apoya su respuesta. y pasar en limpio sus escritos con la mejor letra
Cuando los alumnos interpreten alguna par- posible serán tareas necesarias, ya que los textos
te del texto, pídales que identifiquen la parte del serán leídos y valorados por ellos mismos y por
texto en la que fundamentan su interpretación. otros destinatarios.
¿Cómo guío el proceso? Organice a sus

Semana 13
alumnos en parejas e invítelos a revisar sus reco-
Ideas para escribir mejor mendaciones, guiados por las preguntas del libro
Identifica las palabras (LT, pág. 69) de texto para verificar si cuentan con la informa-
ción necesaria. Haga preguntas como: ¿Qué pa-
¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que saría si la recomendación no tiene el título del texto?
jueguen nuevamente con el Memorama 2. Fíjate ¿Para qué creen que sirva poner el nombre del autor?
bien en las letras. Para que tengan otra oportu- ¿Qué pasaría si contamos el final de la historia en
nidad de observar cuántas y cuáles letras se ne- nuestra recomendación? Comenten si les interesaría
cesitan para representar sílabas con estructuras leer el texto recomendado y por qué desean o no
complejas. hacerlo.
92
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¿Cómo apoyar? Escriba los siguientes ejemplos Prevea la visita de su grupo con el maestro de
en el pizarrón y guíe a los niños para que analicen primer grado para entregar las recomendaciones.
con su grupo si contienen la información necesaria
que se requiere para escribir una recomendación: Pautas para evaluar. Trate de recuperar de ma-
• “Caperucita Roja es un cuento que les puede nera puntual la actitud de los alumnos en los mo-
gustar a los de 1° porque no da miedo. Aunque mentos de escritura, valore la forma en que son
hay un lobo que se quiere comer a la niña, al capaces de identificar lo que es posible mejorar
final el cazador la salva y también a la abuela.” en la redacción y la atención lograda en los dis-
• “Éste es nuestro libro favorito porque habla tintos momentos de construcción textual. Los
Bloque 1
de robots y tecnología. Además, explica cómo momentos de reflexión que usted promueve, pero
hacer uno. Búscalo en la biblioteca, te va a también los surgidos de manera espontánea entre
encantar.” los niños, le ayudarán a tener ideas claras de los
• “Ricitos de oro es mi cuento favorito.” avances que van teniendo.
Pautas para evaluar. Al término de la actividad Etapa 4. Publicamos la recomendación

abra un espacio de diálogo donde los alumnos ex-
presen concretamente sus dificultades al revisar Actividad 1. Compartimos
los aspectos que conforman sus escritos y tome lo aprendido (LT, pág. 71)
nota de ello, ya que esto le servirá en próximas in-
tervenciones para focalizar ayudas diferenciadas a ¿Cómo guío el proceso? Organice una visita
los niños. al grupo de primer grado para que sus alumnos
muestren y lean sus recomendaciones. Entre todos
Actividad 2. Hacemos la versión final elijan cuáles son los trabajos que desean compartir.
(LT, pág. 71) Visiten a los niños de primer grado y presen-
ten las recomendaciones. Si sus compañeros se
¿Cómo guío el proceso? Al realizar la versión interesan en leer algún libro y no lo tienen en su
final de la recomendación aproveche para que los salón, podrán volver en alguna otra ocasión para
niños reflexionen en lo importante que es revisar leérselos en voz alta.
el escrito: tachar, corregir, observar si hay palabras Expongan sus trabajos en el periódico escolar
que se repiten, otras a las que les puede faltar o so- para que sean vistos por los alumnos de otros gru-
brar alguna letra, constatar si las ideas que se expre- pos. Manténgalos expuestos el tiempo que consi-
san son claras, pasar en limpio el escrito, etcétera. dere pertinente.
Ayude a sus alumnos a revisar la última ver- Para continuar con el interés que muy proba-
sión de la recomendación. Acompañe este tiempo blemente se generó en los niños con el proceso de
de trabajo motivándolos a esforzarse y hacerlo conversación sobre los textos para la elaboración
lo mejor que puedan, posteriormente invítelos a de una recomendación, considere la realización de
ilustrar sus trabajos. una Tertulia literaria en la que invite a los padres
Pídales que lean la recomendación a algún fa- de familia. Puede conocer algunas recomendacio-
miliar y les comenten si les gustaría leer el texto nes para organizar este evento en la primera parte
completo. de este libro (p. 34).
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Agreguen al fichero tarjetas con nuevas pala- ¿Cómo extender? Apoye a los niños más avan-
bras que hayan aprendido. zados a reflexionar sobre cómo la sustitución de
palabras o la transformación de partes del texto
Pautas para evaluar. Para finalizar este proyec- tienen implicaciones en la construcción sintácti-
to realicen una evaluación general de las distin- ca y el sentido del mismo. Es decir, si proponen
tas tareas que enfrentaron, comenten lo que se un cambio en algunas palabras o frases, ¿qué otras
les hizo fácil o se dificultó al escribir la reco- transformaciones son necesarias para conservar
mendación, lo que aprendieron, lo que les gus- la sintaxis (la concordancia de género y número,
tó, cómo fue la reacción de los niños a los que por ejemplo) y la coherencia del texto (su sentido
leyeron la recomendación, entre otras. Identi- global)?
fiquen aspectos concretos de lo que es posible
mejorar como grupo y también de manera in- Pautas para evaluar. Observe la capacidad de los
dividual. niños de revisar y proponer ajustes a los escritos
de sus compañeros. Oriente la atención de sus
Tiempo de leer alumnos hacia al contenido y las características
Unas rimas por otras de los textos que revisan para que cumplan un
“Los pollitos”, “Las ranitas” (LT, pág. 72) propósito comunicativo. Asimismo, oriéntelos en
la edición de sus textos y su organización en un
¿Cómo guío el proceso? Apóyelos a completar portador que tenga las características de los libros
una nueva versión de una copla con las palabras que conocen.
de los recuadros. Hágales notar que los cambios
no se reducen a las palabras que riman, puesto
que se incluyen otras para darle un nuevo sentido
global al texto y que resulte gracioso.
Cuando los niños hagan sus propias transfor-
maciones en los textos elegidos, anímelos a que Cierre de bloque: Evaluación
imaginen opciones con libertad. Sugiérales ideas (LT, pág. 74)
para que las desarrollen solos o muéstreles opcio-
nes que se originen en las ideas de los niños. ¿Cómo guío el proceso? Además de las reco-
Organice a los niños para que revisen entre mendaciones parciales que se le han hecho para
ellos sus textos. Monitoree sus avances y apóyelos que observe el avance de sus alumnos, se propone
con la finalidad de que se aproximen a una escri- una actividad final en este trimestre.
tura cada vez más convencional. De manera sencilla podrá observar el avance
Ayúdelos a reflexionar sobre la ortografía de de sus alumnos con respecto a su conocimiento
las palabras que incluyen, distingan el uso con- del lenguaje escrito y podrá identificar si tienen
vencional de mayúsculas y minúsculas, y oriénte- más elementos que al inicio del trimestre para
los en el uso de la puntuación (punto final, punto participar en algunas prácticas del lenguaje.
y aparte, y comas). Las preguntas 1 y 2 están vinculadas con el
Organice las tareas para elaborar el portador aprendizaje esperado Recomienda materiales de lec-
en que van a publicar y conservar sus escritos. tura de su preferencia. La parte más importante de
94
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la respuesta consiste en la explicación de las razo- las siguientes dan indicadores de la compren-
nes por las que se prefiere determinado texto. Los sión que los alumnos pueden tener de este
alumnos pueden preferir diferentes textos, pero tipo de textos.
no es suficiente con señalar de qué texto se trata; - ¿Cómo obtendrías los materiales que se nece-
lo importante es explicitar las razones. sitan?
En el caso de la pregunta 2 es necesario que - ¿Crees que es fácil o difícil seguir las instruccio-
los alumnos identifiquen la tercera frase más ade- nes de tu compañero?, ¿por qué?
cuada para invitar a otros a leer un texto es: “He - ¿Las ilustraciones hacen más claro el procedi-
leído muchas veces el libro Cosas que pasan porque miento?, ¿por qué?
Bloque 1
me divierte mucho. ¿Quieres conocerlo?” La pri- • Selecciona diversos textos informativos
mera expresión: “A mí los cuentos de brujas me para conocer más sobre un tema. Aunque
dan miedo” simplemente expresa una reacción la actividad “Elegimos textos” (pág. 33) pro-
emocional con respecto a un subgénero narrativo porciona un indicador del avance de los ni-
y la segunda: “Este libro se llama Aves de muchos ños con respecto a la selección de textos, este
colores y habla de los tucanes” simplemente señala aprendizaje se seguirá trabajando a lo largo
el nombre y el contenido de un libro, pero ningu- del año y se evaluará con mayor precisión al
na de las dos es una verdadera invitación a otros final del tercer trimestre.
para que lean. El trabajo realizado en el proyecto: • Lee textos narrativos sencillos. Este es un
Invitamos a nuestros compañeros a leer proporciona aprendizaje que también se trabajará a lo lar-
elementos a los niños para que puedan identificar go del año. Tanto en el tiempo de leer como
cuál de estas tres es la mejor opción. en algún trabajo más específico durante el
La pregunta 3 está vinculada con el aprendiza- segundo bloque. Es por ello que tampoco se
je esperado Lee anuncios publicitarios e identifica sus incluye en esta evaluación.
contenidos y características.
Las preguntas 4 y 5 permitirán conocer el
avance de los alumnos con respecto al aprendizaje
esperado Aprende y reinventa rimas y coplas.
Los demás aprendizajes esperados que se
abordaron en este trimestre pueden ser evaluados
mediante el desempeño de las actividades que se
indican a continuación:
• Sigue un instructivo sencillo para elabo-
rar un objeto. Se trata de un aprendizaje que
no puede ser evaluado a partir de una pre-
gunta específica. La actividad 5 “Revisamos
el instructivo” (pág. 47) proporciona un buen
espacio para identificar el aprendizaje de los
alumnos. La valoración que los alumnos ha-
gan de un instructivo escrito por sus compa-
ñeros y sus opiniones a las preguntas como
95
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Bloque 2
Actividad puntual
Lo que comemos aquí y allá
A continuación, se presenta la planeación de la actividad puntual “Lo que comemos aquí y allá”. Re-
cuerde que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Selecciona diversos textos informativos para conocer más sobre un tema.

• Localicen y seleccionen textos para obtener nueva información sobre un tema, a partir del reconocimiento de los
textos informativos.
• Identifiquen información puntual y delimiten el significado de palabras desconocidas.
Materiales: Diccionarios, fichero de palabras, diversidad de textos sobre el tema y tarjetas.
Producto final: Ficha informativa.

LT

Actividades
recurrentes
Crucigrama de bichos
Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico
al trabajar palabras con j y g.
1. Lo que sabemos del Socialicen el conocimiento que ya tienen sobre el 80

Actividad puntual.
Lo que comemos
tema tema.
aquí y allá
2. Encontramos palabras Identifiquen el significado de palabras específicas 83

en un texto.
3. Las palabras que Identifiquen palabras desconocidas para investigar 84

descubrimos su significado.
96
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LT
Que los alumnos:

Tiempo de leer 85
Actividades
recurrentes
Mi Libro de lecturas Escuchen la lectura en voz alta de un texto y

compartan su interpretación.
Ideas para escribir mejor Reconozcan la función de los signos de

86
Los signos de puntuación interrogación y de admiración.
4. Leemos para aprender

Actividad puntual. Lo que
Construyan la interpretación global de un texto. 87

más
comemos aquí y allá
Descubran el significado de palabras a partir de

5. Palabras e imágenes 88
imágenes que presentan información.
6. Escribimos fichas Escriban textos informativos sencillos

90
Bloque 2
informativas que sinteticen información recabada.
Actividades
recurrentes
Tiempo de leer
Se acerquen a la lectura de poemas para
“Canción para arrullar 91
comprender el lenguaje figurado.
a mi gato”
Semana 14
Ideas para escribir mejor sonido fuerte requiere del uso de la j frente a esas
Crucigrama de bichos (LT, pág. 78) mismas vocales, como en el caso de abejas y escara-
bajos. La palabra grillo se incluye en este crucigra-
¿Cómo guío el proceso? Para resolver este cru- ma como un primer paso para el reconocimiento
cigrama se requiere que los alumnos identifiquen de palabras con la misma grafía, pero otras com-
el nombre de los animales que se describen. Pero binaciones silábicas.
más importante será que sepan qué letras son ne- Solicite a los niños que observen las ilustra-
cesarias para escribir esos nombres, ya que este ciones de los animales y traten de identificar cuá-
juego tiene dos propósitos centrales: 1) Se bus- les son (ésta es una primera pista para resolver el
ca consolidar el conocimiento alfabético de los crucigrama); después, lea las definiciones y expli-
alumnos. 2) se pretende que reflexionen acerca que a los niños la forma de llenar el crucigrama.
del uso de las grafías g y j. Es por ello que todos Pida voluntarios para pasar al pizarrón a escribir
los insectos que se han seleccionado para el cruci- cada respuesta, y otros para contar cuántas letras
grama tienen alguna de estas grafías. Así, hormiga, debe tener el nombre del animal. Cuando el vo-
pulga, oruga y gusano contienen sílabas en las que luntario termine de escribir la palabra, verifique
la grafía g tiene un sonido suave mientras que un la respuesta con el resto del grupo, puede hacer
97
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vocales e o i, están asociadas a la representación

de un sonido diferente). En el siguiente bloque,
los niños enfrentarán el reto de reflexionar sobre
ese otro uso que tienen la g y la j.
H Actividad puntual
O G Lo que comemos aquí y allá
R P R
Actividad 1. Lo que sabemos
G M U I del tema (LT, pág. 80)
A U I L L
B Acerca de los textos informativos. Entre los
S G G L
diversos tipos de textos informativos que existen,
E S C A R A B A J O los textos de divulgación y difusión buscan descri-
J N bir y precisar información sobre temas de interés
general y suelen ser accesibles para un público
A O R U G A
amplio, sin perder rigor y veracidad. Es frecuen-
te encontrar este tipo de textos en revistas de di-
vulgación científica y cultural, blogs, artículos de
prensa o libros de consulta general.
¿Cómo guío el proceso? Para iniciar la activi-

preguntas como: ¿Cuántas letras debe tener la pa- dad, pida a los niños que recuerden algunas tra-
labra? ¿Está escrita correctamente? Si hay conflicto diciones relacionadas con la cocina. Proporcione
en el uso de la g o la j, pida a los niños que apor- ejemplos cercanos a su contexto. Comparta con
ten otras palabras que tengan de referente, por ellos información sobre los alimentos e ingre-
ejemplo, si escriben jusano, pregunte qué otra pa- dientes que se acostumbran en otras zonas del
labra empieza como gusano, pueden tomar como país o en otros lugares del mundo. Al terminar la
referencia palabras muy conocidas como gato o el conversación, solicite que respondan las pregun-
nombre de alguien del grupo como Gabriela. Lo tas de la p. 80.
importante es construir la reflexión de cómo se Organice la lectura del texto “Extraños, pero
escribe a partir de la recuperación de referentes sabrosos”. Analice con ellos el texto en una con-
que ya manejan. versación ordenada acerca de lo que leyeron: ¿De
qué tema se habla? ¿Qué les resultó más interesante?
Sobre las ideas de los niños. Comprender la ¿Qué datos fueron nuevos o les sorprendieron? Pre-
alternancia de estas grafías parece sencillo, pero gunte si han comido insectos o sabían de la exis-
cuando los niños inician la construcción de su tencia de esa tradición; promueva el intercambio
conocimiento ortográfico esas mismas grafías de opiniones y experiencias sobre el consumo de
generan confusión porque están en un contexto los insectos. Es posible que a algunos les resul-
vocálico diferente (cuando están seguidas de las te extraño o desagradable; puede comentar que
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cada pueblo desarrolla sus propias tradiciones de en el pizarrón las palabras que digan y promueva
acuerdo a su historia y disponibilidad de recur- el intercambio de ideas para construir con el gru-
sos. Pida que seleccionen un platillo típico del po el significado. Si es necesario, solicite la consul-
que puedan encontrar información fácilmente en ta del diccionario para aclarar el significado.
la biblioteca, en internet o en casa. Durante los Cuando trabajen con el diccionario, lean las
próximos días, destine un tiempo breve, ya sea en diferentes definiciones de una palabra y solicite
clase o como tarea, para localizar datos sobre el a los niños que decidan cuál es el significado que
platillo elegido. aplica de acuerdo con lo que dice el texto. Es posi-
ble que no encuentren en el diccionario todas las
Actividad 2. Encontramos palabras palabras que buscan.
(LT, pág. 83) A partir de la búsqueda y acuerdos en el signi-
ficado, pida que elaboren en el cuaderno una de-
¿Cómo guío el proceso? Indique a los niños que finición breve para cada palabra según se propone
revisarán nuevamente el texto “Extraños, pero sa- en el libro de texto, considerando características
brosos” Pida que localicen las palabras escritas en particulares del objeto o alimento. Cuando con-
Bloque 2
negritas. Propicie la reflexión preguntando si les sideren que las definiciones de cada palabra están
resultan familiares o si les parece que suenan o se terminadas decidan quiénes elaborarán las nuevas
escriben de manera peculiar. Si conocen el signi- tarjetas para su fichero.
ficado de algunas, indique que lo escriban. Ayude Para revisar acuerdos de convivencia y cono-
a los niños a sustentar sus respuestas encontrando cer más sobre las inquietudes de los niños, es un
pistas en el texto, por ejemplo, puede decir: Lupi- buen momento del ciclo escolar para instalar la
ta dice que jumiles son unos animalitos chiquitos, actividad Buzón de sugerencias; conozca la pro-
¿por qué dice eso?, vamos a ver si en el texto dice puesta en la p. 31.
algo sobre cómo son. Pida a los niños que locali-
cen el fragmento y que alguien lo lea en voz alta. Tiempo de leer
En caso de que no sea posible conocer el sentido Mi Libro de Lecturas (LT, pág. 85)
de la palabra a partir de lo que dice el texto o de
los conocimientos previos de los niños, pueden ¿Cómo guío el proceso? Previamente seleccio-
buscar el significado en un diccionario, preguntar ne un texto del libro de lecturas, prepare la lectura
a otros compañeros, profesores o familiares, o in- en voz alta o, si lo considera pertinente, solicite a
dagar en internet si es posible. uno de los niños que la prepare para esta sesión.
Recuerde que el establecimiento de rutinas de lec-
Actividad 3. Las palabras que tura requiere un trabajo sostenido, por lo que es
descubrimos (LT, pág. 84) fundamental continuar trabajando con el uso de
elementos de los textos; solicite la localización del
¿Cómo guío el proceso? Solicite a uno de sus texto a partir de la consulta del índice; a partir del
alumnos que relea “Extraños, pero sabrosos”, en título pregunte de qué creen que va a tratar o qué
voz alta para el grupo. En cada párrafo, indique tipo de texto creen que sea, pida que argumenten
que haga una pausa y pregunte al grupo: ¿Hay al- sus posturas (por ejemplo: ¿Por qué piensas que se
guna palabra de este párrafo que no conozcan? Anote trata de un texto informativo? ¿En qué te fijaste para
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identificar que puede ser un texto informativo?) Des- alimentos pone la atención en las balas. Es im-
pués de leer, conversen sobre el texto, promueva portante que, tras cada solicitud, pregunte a los
desafíos de interpretación a partir del contenido y niños dónde encontraron la información y en qué
también recuperando los comentarios que hagan se fijaron para que, al construir la respuesta, sis-
los niños. tematicen sus saberes. Después de la exploración
del texto, solicite un voluntario para leerlo en voz
alta e indique a los demás que sigan la lectura en
Semana 15 sus libros.
Organice al grupo en equipos para que con-
Ideas para escribir mejor versen sobre las preguntas planteadas en el libro
Los signos de puntuación (LT, pág. 86) del alumno. Después, solicite la puesta en común
con el grupo; promueva que los niños regresen
¿Cómo guío el proceso? Nuevamente trabaja- al texto preguntando: ¿Cómo lo sabes? ¿Dónde dice?
rán con los signos de puntuación. En esta ocasión Lea nuevamente, con especial atención, el último
los alumnos decidirán cuáles son los signos más párrafo y solicite que expliquen con sus propias
adecuados para cada expresión. Después de que palabras lo que creen que significa. Permita que
resuelvan la actividad individualmente, puede po- sus alumnos propongan interpretaciones del sig-
nerla en común con el grupo haciendo el ejercicio nificado global del párrafo a partir de la pregunta
de poner en cada frase los dos tipos de signos. Lea ¿Por qué no se comen los gusanos de seda cuando son
cada frase en voz alta y pregunte: ¿Qué significa si jóvenes? Si hay opiniones distintas entre ellos, pida
usamos estos signos? ¿En qué cambia si ponemos estos que argumenten por qué creen que pueda ser, a
otros? En algunos casos se puede usar cualquiera partir de una relectura del párrafo.
de los dos signos y ambas situaciones tienen sen- Pida que escriban en el cuaderno la informa-
tido, aunque no signifiquen lo mismo. Ayude a los ción que han encontrado hasta ahora acerca del
niños a identificar esta situación. platillo que eligieron investigar.
Actividad puntual Actividad 5. Palabras e imágenes

Lo que comemos aquí y allá (LT, pág. 88)
Actividad 4. Leemos para aprender más ¿Cómo guío el proceso? Solicite que observen
(LT, pág. 87) las imágenes que ilustran la metamorfosis del
gusano de seda, prestando atención a cada eta-
¿Cómo guío el proceso? Hacer una exploración pa del proceso y al nombre que toma el mismo
general del texto, permite a los niños reconocer animal en cada una. Organice equipos pequeños
los elementos gráficos que ayudan a obtener in- o parejas, para que puedan contrastar la informa-
formación rápida. Pregunte a los niños: ¿De qué ción de las imágenes. Indique a los equipos leer
creen que trate este texto? ¿Cómo lo supieron? La ins- nuevamente el último párrafo del texto conside-
trucción de localizar la parte donde dice de qué rando lo que observaron en las imágenes. Co-
país se habla en el texto genera que busquen en miencen por identificar palabras como crisálida,
los subtítulos, y la solicitud de localizar la lista de seda o larvas. Cada equipo deberá compartir sus
100
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impresiones respecto al significado del párrafo, cidas, y si en la elaboración del fichero conside-
para que el grupo pueda llegar a una conclusión raron adecuadamente la organización por orden
general. alfabético.
Actividad 6. Escribimos fichas Tiempo de leer

informativas (LT, pág. 90) “Canción para arrullar a mi gato”
(LT, pág. 91)
¿Cómo guío el proceso? Organice la escritura
de fichas informativas sencillas a partir de los da- Acerca del lenguaje figurado. En la poesía y en
tos que han obtenido en su investigación, como otros géneros textuales (no necesariamente litera-
ejemplo, revise con ellos el texto “Pan de muer- rios), el lenguaje suele utilizarse para expresar ideas
to”. Pregunte: ¿Qué partes tiene el texto? para que que no son dichas explícitamente, sino solamente
identifiquen el título, el texto y el esquema. Con sugeridas a partir de lo que se dice. A este uso del
la pregunta ¿Qué tipo de información se presenta en lenguaje se le suele llamar figurado, para distinguir-
el texto? pueden analizar párrafo por párrafo para lo del lenguaje propio o literal, en el que las cosas
Bloque 2
decidir entre todos a qué pregunta responde la son llamadas por su nombre y no hay espacios para
información del párrafo. Esta es una estrategia la ambigüedad. En el lenguaje figurado se pueden
para decidir el contenido y la organización de un emplear una variedad de figuras retóricas, de las
texto. Finalmente, pregunte ¿Qué se explica en el cuales la más conocida es la metáfora, en la que se
esquema? Anote en el pizarrón las conclusiones a hace referencia a un objeto o una situación para
las que vayan llegando para dejar a la vista una es- aludir a otro. El poema que van a trabajar en esta
tructura que puedan consultar al escribir su texto. sesión está construido a partir de metáforas.
Solicite que cada quien escriba una primera
versión de su ficha informativa en su cuaderno, ¿Cómo guío el proceso? Platique con los niños
organizando la información en la estructura que sobre los animales con los que conviven y a los
definieron juntos. Proponga una estrategia de que les tienen afecto.
revisión en parejas; para aportar sugerencias al Propóngales que escuchen el poema en silen-
texto de su compañero, indique a los niños que cio para que centren la atención en el contenido
revisen si tiene los elementos que definieron y si del poema; en una segunda lectura, pida que sigan
están organizados de forma que la información el texto en su libro.
sea clara. Después de revisar su texto, pida que Desarrolle una conversación sobre los sentidos
lo pasen en limpio en una hoja aparte para que lo del lenguaje figurado en el poema con base en las
compartan en el periódico mural. preguntas del libro de texto. Propicie que los ni-
ños expresen sus interpretaciones personales, pero
Pautas para evaluar. Considere el avance de sus que regresen a las partes del texto en las que basan
alumnos según la interpretación que hacen de los sus apreciaciones. Los niños pueden referir ideas
textos y cómo vinculan los nuevos conocimientos muy generales como El poema dice que los ojos de los
con los que tenían anteriormente. gatos son bonitos o hacer interpretaciones tomadas
Revise si establecieron estrategias efectivas de su imaginación sin hacer referencia al poema,
para investigar el significado de palabras descono- como A los gatos les gusta mirar la luna; ante este
101
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tipo de interpretaciones, usted puede conseguir Apóyelos para que expresen y pongan en diálogo
que profundicen en el análisis, por ejemplo: ¿En sus interpretaciones, dando oportunidad de que
qué parte del texto lo dice?; lean la estrofa en voz no lleguen a una interpretación única.
alta y comente: ¿Qué querrá decir con ‘dos gajos de
luna’, cómo se los imaginan? ¿Se parecen a la forma Sobre las ideas de los niños. A los niños de se-
de los ojos de los gatos? gundo grado se les dificulta interpretar el lenguaje
Este trabajo de reflexión sobre el lenguaje les figurado, pues esto implica establecer una articula-
puede ayudar a comprender que la referencia a ción particular entre lo que dice el texto, de manera
los gajos de luna se refiere a la forma alargada literal, y lo que quiere decir, como mensaje comuni-
de los ojos de los gatos pero también alude a su cado por el autor.
vida nocturna. O bien, que la lluvia de escobas es Resalte que en el poema se juega con las pala-
una exageración sobre la frecuencia con que las bras mediante su parecido sonoro y gráfico, como
personas ahuyentan a los gatos a escobazos de las en mínimo minino; y por medio del parecido entre
azoteas de sus casas. los objetos a los que aluden.
¿Cómo apoyar? Ayude a los niños a comprender Pautas para evaluar. Valore la respuesta afectiva
que el lenguaje poético se abre a distintas inter- de los niños sobre el contenido del poema y su mu-
pretaciones. Esto se manifestará en una variedad sicalidad. Ésta es la base de una apreciación estética
de ideas de los niños sobre lo que dice el poema. del lenguaje literario.
Proyecto
Conocemos más sobre los animales
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Conocemos más sobre los animales”. Recuerde
que a lo largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de
leer” e “Ideas para escribir mejor”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Presenta una exposición sobre temas de su localidad.
Propósitos: Que los alumnos investiguen, organicen, escriban y expongan sus ideas sobre un tema de interés.
Materiales: Material de consulta (libros, audiovisuales, tarjetas, carteles o láminas) sobre animales.
Diversos materiales e lustraciones de animales para diseñar material de apoyo para la exposición.
Producto final: Exposición.
102
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LT

Actividades
recurrentes
mejor
Adivinanzas de Desarrollen su creatividad e imaginación
animales al participar en juegos de lenguaje.
1. Lo que sabemos del Compartan lo que saben acerca de los animales. 93

tema
Proyecto. Conocemos más
Etapa 1. Investigamos para

sobre los animales
saber más
2. Investigamos en Planteen preguntas pertinentes para investigar sobre la 94

nuestra comunidad vida de los animales.
3. Compartimos lo Organicen la información y compartan los resultados de 95
Bloque 2
que investigamos su investigación.
Tiempo de leer Se familiaricen con la fábula como un subgénero 96

Animales que hablan literario y reflexionen sobre las intenciones de los
y enseñan personajes de una narración.
Actividades
recurrentes
“El león, la zorra y el

asno”
Ideas para escribir Consoliden su conocimiento alfabético. 97

mejor
Memorama 2: Fíjate
bien en las letras
1. Buscamos más Indaguen en distintas fuentes datos que complementen 98

información sus trabajos de investigación.

Etapa 2. Escribimos
sobre los animales
2. Escribimos la Organicen la información obtenida en una primera 99

las tarjetas
primera versión versión de las notas informativas.
1. Escribimos la Revisen y corrijan las tarjetas informativas con las que 100
Etapa 3. Revisamos
sobre los animales
Conocemos más
versión final apoyarán sus exposiciones orales.

Proyecto.
las notas
103
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LT

Animales que piensan
y sueñan Reflexionen sobre la relación entre imagen y texto en
“Nubes” un cuento ilustrado y que analicen la perspectiva de los
Actividades
recurrentes
personajes sobre los acontecimientos.
Ideas para escribir Reconozcan la función de los signos de interrogación y 103

mejor de admiración.
¿Qué pasa si
cambiamos los signos?
1. Preparamos la Preparen una exposición de un tema investigado. 104

exposición
Etapa 4. Compartimos
sobre los animales
lo aprendido
2. Presentamos Expongan oralmente el tema que han investigado y 104

la exposición utilicen distintos apoyos gráficos.
3. Comentamos Valoren el trabajo realizado en este proyecto. 105

lo aprendido
Tiempo de leer Se acerquen a las leyendas como subgénero narrativo 105

Actividades
recurrentes
Animales para sustentado en las tradiciones culturales de los pueblos

recordar del mundo.
“El conejo de la
Luna”
Semana 16
Después de revisar las adivinanzas, solicite a sus
Ideas para escribir mejor alumnos que mencionen otras que ellos conozcan.
Adivinanzas de animales (LT, pág. 92) También pueden jugar a inventarlas. Ayúdelos a
identificar que el reto de plantear una adivinanza es
¿Cómo guío el proceso? Pida a sus alumnos que den pistas de las características del animal u ob-
que lean y respondan las adivinanzas indivi- jetos sin mencionar directamente el nombre. Pueden
dualmente; después, organice una dinámica esconderlo entre las palabras, jugando con las letras
para que alguno de los alumnos lea en voz alta o refiriéndose a él de maneras indirectas. Además de
la adivinanza y los otros ordenadamente, espe- jugar oralmente con las adivinanzas pida a sus alum-
rando su turno de participación, digan la res- nos que las escriban. A veces la escritura es también
puesta. una manera de construir el juego con el lenguaje.
104
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Proyecto Actividad 2 Investigamos en nuestra

Conocemos más sobre los animales comunidad (LT, pág. 94)
Etapa 1. Investigamos ¿Cómo guío el proceso? Forme equipos con

para saber más los niños que eligieron investigar un mismo tipo
de animal y solicite que revisen nuevamente las
Actividad 1. Lo que sabemos preguntas que escribieron. En esta actividad, pro-
del tema (LT, pág. 93) mueva el trabajo colaborativo para que se ayuden
a identificar las frases que expresan mejor sus
¿Cómo guío el proceso? Inicie una conversa- ideas: con qué letra va alguna palabra en particu-
ción acerca de los animales que habitan en su colar, si pusieron los signos de interrogación en cada
munidad. Pida a sus alumnos que mencionen lo pregunta, etcétera.
que conocen de ellos. Solicite a los equipos que decidan juntos cuáles
En el libro de texto, cada niño escribe el nom- de las preguntas formuladas pueden ser respondi-
bre de un animal, lo que sabe de él y lo que le das por medio de una entrevista a alguno de sus
Bloque 2
gustaría investigar; para ello, redacta preguntas familiares o conocidos de la comunidad. Pida que
sobre lo que desea conocer. Apóyelos para que las escriban en su cuaderno.
formulen las preguntas con precisión, señale la Como tarea, pídales que entrevisten a sus fa-
importancia de volver a leerlas y corregirlas. Para miliares o conocidos para contestar las preguntas,
ello, puede solicitar que respondan ellos mismos y que traigan sus notas la próxima clase.
lo que se está preguntando, en caso de que no se-
pan qué contestar porque la pregunta no es clara, Pautas para evaluar. Observe si les fue posible
pida que le digan qué información quieren obte- mejorar las preguntas formuladas y cómo lo hicie-
ner a partir de esa pregunta y ayúdelos con cues- ron. Registre ideas relevantes de las observaciones
tionamientos a definir la mejor formulación. Este que realice en el desarrollo de la actividad, tanto
trabajo les ayudará a experimentar y comprender de las dificultades como de logros de los niños.
que se requieren varias revisiones para concretar
mejor lo que se desea investigar. Actividad 3 Compartimos lo que
Posteriormente, que los niños se reúnan con investigamos (LT, pág. 95)
otros que hayan seleccionado el mismo tipo de
animal para que compartan lo que escribieron en ¿Cómo guío el proceso? Pida a sus alumnos que
cada rubro de esta actividad. compartan la experiencia de entrevistar a sus fa-
miliares o personas de la comunidad: cómo los re-
Pautas para evaluar. Valore lo que los niños cibieron, qué se les dificultó al hacer la entrevista
manfiestan saber sobre el tema que van a inves- y lo que aprendieron al conversar con ellos.
tigar y la forma en que organizan y exponen sus Organice el grupo en equipos para que
ideas. Observe cómo formulan las preguntas y compartan la información que obtuvieron en la
llévelos a identificar cómo pueden plantearlas de entrevista. Propicie que lean las preguntas y res-
la mejor forma. puestas, y organícenlas en la tabla que aparece en
105
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el libro de texto. Propóngales buscar información Después de leer, propicie la reconstrucción de

complementaria sobre los animales en otras fuen- la narración y pida a los niños que cuenten su ver-
tes de consulta, tanto en la biblioteca como en casa. sión de la historia.
Realice con ellos la actividad sobre la búsque-
Pautas para evaluar. Considere la seguridad y da de palabras desconocidas. Primero intenten
claridad con que se expresan los niños al relatar deducir el significado a partir del contexto, para
sus entrevistas. Tome registros de la forma en que ello, solicite a alguno de los niños que lea el pá-
los alumnos organizan la información, escuche rrafo en el que se ubica la palabra. Si lo considera
sus diálogos, el interés que manifiestan por el pertinente, corroboren el significado de las pala-
tema. Invite a algunos niños a autoevaluarse y a bras consultando el diccionario. Después, pídales
otros a emitir opiniones sobre el desempeño de que reconstruyan de nuevo la anécdota que se
sus compañeros. cuenta.
Dé tiempo para que los niños respondan las
Tiempo de leer preguntas del libro de texto sobre las motivacio-
Animales que hablan y enseñan (LT, pág. 96) nes e intenciones de los personajes, y el sentido
El león, la zorra y el asno de la moraleja. En grupo, compartan sus respues-
tas; promueva el intercambio de opiniones, acep-
Acerca de las fábulas. Este género literario tiene te las diferentes interpretaciones y conduzca la
una larga tradición en distintas culturas. En estas reflexión volviendo al texto para buscar datos que
narraciones, las características de los animales se apoyen los planteamientos de los niños.
presentan como un reflejo de las actitudes huma- Al concluir el intercambio de respuestas a la
nas, por lo que su comportamiento, especialmen- última pregunta, informe a los alumnos que esa
te sus logros y sus fallos, se utilizan para proponer enseñanza que se presenta en las fábulas se llama
enseñanzas sobre el comportamiento humano en moraleja.
distintas situaciones sociales. Por eso en ellas es Puede leer otras fábulas con sus alumnos. Se-
tan importante la moraleja. ñale las características y conducta de los persona-
jes y pida que las comparen con la fábula que han
¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños sobre trabajado.
la conducta que se atribuye a los animales menciona-
dos en el título para que hagan anticipaciones sobre Sobre las ideas de los niños. Para los niños de
la historia. Lo principal es partir de los conocimien- segundo grado todavía es difícil tener empatía
tos previos de los niños, por lo que puede ayudarles con los personajes para imaginar lo que sienten y
a recordar cómo son presentados estos animales en piensan e inferir sus intenciones.
otros cuentos o fábulas, e incluso en otros materiales
de ficción como series de televisión y películas: “el ¿Cómo apoyar? Es probable que algunos ni-
león es poderoso y suele ser presentado como el rey ños les cueste trabajo encontrar respuestas a las
de la selva”, “el burro es torpe o la zorra es astuta”. preguntas planteadas; relea el texto para ellos,
Lea para ellos la fábula, pídales que primero sólo lea sólo fragmentos, interrumpa la lectura y
escuchen y, en una segunda lectura, sigan la fábula en pregunte, por ejemplo: ¿Por qué el asno distribu-
el libro de texto. yó de esa manera? ¿Era algo justo o era algo raro?
106
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¿Cómo es el león de esta historia? ¿Por qué la zorra Señale que, por lo general, las fuentes confiables
dice que el asno le enseñó a repartir? Trate de vincu- son enciclopedias, revistas informativas o libros
lar las interpretaciones de los niños con situacio- de consulta. Compare datos específicos extraídos
nes de su vida cotidiana. de fuentes que no sean confiables, como redes so-
ciales, volantes sin referencias, o materiales que
Pautas para evaluar. Observe en qué elementos no tengan información actualizada.
del texto se basan los niños para reconstruir la Organice equipos y disponga las fuentes de
forma en que se desarrollan los acontecimientos. consulta. Invítelos a anotar en su cuaderno infor-
Revise si pueden anticipar el comportamiento de mación relevante. Identifiquen qué otros textos
los personajes y si identifican cuál es y en dónde tendrían que consultar para complementar sus
se ubica la moraleja dentro del texto. investigaciones o, si está a su alcance, provea ma-
terial audiovisual que sea útil.
Semana 17
¿Cómo apoyar? Tome en cuenta a los niños que
enfrenten dificultades en estas tareas y ayúdelos
Bloque 2
Ideas para escribir mejor a identificar si la información que han localizado
Memorama 2: Fíjate bien en las letras responde las preguntas; lea fragmentos específi-
(LT, pág. 97) cos para facilitar que comprendan el contenido.
Involúcrelos en la tarea de interpretación conver-
¿Cómo guío el proceso? Si el juego aún implica sando con ellos después de la lectura de cada frag-
un reto para los niños, pueden volverlo a jugar de mento; relean también la pregunta que requieren
la manera original; si no, puede llevar a cabo la re- responder y cuestione: ¿Crees que esta información
comendación de “Como extender” de la p. 75. sea útil para responder? ¿Hay algún dato que aún te
haga falta o que te interese conocer? ¿En lo que leímos
Proyecto del texto puedes encontrarlo?
Conocemos más sobre los animales
Etapa 2. Escribimos las tarjetas
Actividad 1. Buscamos más información

(LT, pág. 98)
¿Cómo guío el proceso? Cuando los alumnos

se enfrentan a diversas fuentes de consulta y ex-
ploran con un sentido específico, se apropian de
conceptos y nuevos saberes y formulan otros in-
terrogantes. Por tanto, cuide que los materiales Pautas para evaluar. Valore la forma en que los
que exploren los niños sean confiables y de cali- niños construyen sus conceptos o expresan sus
dad. Hable del origen de la información para que ideas, plantean dudas o comentarios, la actitud
de esta forma amplíen sus criterios de selección. que muestran por el trabajo que realizan.
107
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Observe las estrategias que utilizan en la sulte la Secuencia didáctica específica “Dictado al
búsqueda de la información, ya que éstas son pau- docente”, en la p. 167.
tas que reflejan sus habilidades lectoras.
Pautas para evaluar. Registre cómo los alumnos
Actividad 2. Escribimos la primera realizan las búsquedas de información y analizan
versión (LT, pág. 99) su pertinencia, cómo organizan las notas, las deci-
siones que toman al marcar las palabras u oracio-
¿Cómo guío el proceso? En el libro de texto, nes cortas. Identifique las dificultades concretas
revisen los ejemplos de cómo podrían redactar de los niños en este ejercicio.
las notas que utilizarán en la exposición del tema.
Considere las dificultades que los niños enfren- Etapa 3. Revisamos las notas
tarán en este ejercicio de síntesis, por lo que se
le recomienda realizar un acompañamiento muy Actividad 1. Escribimos la versión final
cercano a quienes lo necesiten. (LT, pág. 100)
En las libretas donde registraron los datos de
la entrevista, pídales que marquen con un color ¿Cómo guío el proceso? Ayude a sus alumnos a
palabras u oraciones cortas a las que puedan recu- revisar la primera versión de sus notas. Pida que
rrir para recordar qué tienen que tratar mientras incluyan datos breves que les servirán de apoyo en
exponen, para que les ayuden a mantener el hilo su exposición.
del discurso. Indíqueles que compartan en parejas sus ejer-
Indique a sus alumnos que organicen, de ma- cicios, y anímelos a apoyarse para complementar
nera individual, la información que quieren incluir su información y mejorar sus escritos corrigiendo
y que escriban la primera versión en su cuaderno. lo que sea necesario.
Pídales que revisen sus registros de entrevista y no- Asegúrese de que todos en el grupo tengan
tas, seleccionen la información, utilicen frases sen- terminadas sus notas y cuenten con información
cillas y claras, decidan si llevarán dibujos o fotogra- suficiente para preparar su exposición.
fías. Si este ejercicio resulta muy complicado para Pídales que escriban la versión final en tarjetas
algunos niños, ayúdelos a culminar su actividad. y si desean, que agreguen ilustraciones o dibujos
Para mostrar la forma de organizar la informa- que complementen sus trabajos. También pueden
ción, pida a alguno de los niños que le dicte sus preparar carteles o láminas que complementen
notas y escríbalas en el pizarrón tal como se las sus exposiciones. Si el tiempo es insuficiente, pue-
diga. Haga preguntas primero generales para orden terminarlas en casa.
ganizar la información: ¿Estos dos datos hablan sobre
el mismo tema? ¿Creen que debemos mover el orden de Pautas para evaluar. Registre ideas relevantes
la información para que quede organizada por tema? de lo que hacen o dicen los niños al revisar y
Después haga preguntas específicas sobre la re- corregir sus textos, si escuchan opiniones e in-
dacción de cada frase. Para tener otras ideas de corporan cambios. Valore los resultados finales
cómo trabajar esta modalidad de escritura, con- que lograron en sus tarjetas y si hubo iniciativa
108
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de integrar carteles o láminas que complemen- ¿Cómo apoyar? Si lo considera necesario, ayude
ten sus exposiciones. a los niños a identificar cuál es la situación en que
se encuentran los personajes al inicio de la histo-
Tiempo de leer ria: en un paseo por el campo o en un parque para
Animales que piensan y sueñan mirar las nubes.
“Nubes” (LT, pág. 100)
¿Cómo extender? Proponga a los niños que
¿Cómo guío el proceso? Antes de que los niños preparen la lectura en voz alta para compartir el
lean, pídales que vean las imágenes y planteen sus cuento con niños más pequeños. Esto va a reque-
expectativas sobre el contenido del cuento. Propi- rir que se lean unos a otros, que se retroalimenten
cie que, a partir de las imágenes, expresen sus ideas y evalúen la lectura que hacen.
sobre lo que hacen y lo que les pasa a los persona-
jes. Después, pídales leer el texto en silencio. Orga- Pautas para evaluar. Observe la continuidad de la
nice una conversación sobre lo que comprendieron lectura de los niños, al hacerlo por ellos mismos.
del cuento; pregúnteles de qué trata y qué les gus- Valore la comprensión de los niños sobre la
Bloque 2
tó. Lleve la atención de los niños a las preguntas perspectiva de los personajes en la reconstrucción
del libro de texto. Las preguntas están orientadas de la trama y la información que recuperan de las
a identificar el conflicto central del ratoncito y la imágenes para complementar la caracterización
manera en que este conflicto se resuelve. Pida a los de los personajes.
niños que expresen sus ideas de cómo es el ratonci-
to para justificar que se sienta asustado en ausencia
Semana 18
de su madre. En este sentido, ayude a los niños a
descubrir que lo que ve el ratoncito es un reflejo de Ideas para escribir mejor
sus temores al quedarse solo sin su mamá. Platique ¿Qué pasa si cambiamos los signos?
con ellos sobre las imágenes. (LT, pág. 103)
¿Cómo guío el proceso? La diferenciación que

los alumnos hagan de estos signos tendrá dos efec-
tos importantes: Los ayudará a utilizarlos mejor
cuando elaboren sus propios textos. Les permitirá
mejorar su comprensión lectora. Si los alumnos
saben cuál es el sentido de una expresión, su lec-
tura en voz alta será más adecuada.
Lea para el grupo, una a una, las frases que se
proponen en el libro. Escríbalas en el pizarrón y
luego cambie los signos. Pida a uno de sus alum-
nos que las lea con el nuevo signo y pregunte:
¿En qué cambia la frase? ¿Tiene el mismo significa-
do que en el cuento? Retome las ideas de los niños
109
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para focalizar el análisis del cambio de significado Consulte la Secuencia didáctica específica
que implica el uso de un tipo de signo u otro. “¿Cómo hacer exposiciones orales?”, en la p. 169
para que tenga más información sobre lo que
Sobre las ideas de los niños. Cuando los alum- aprenderán los niños cuando les toque presentar
nos empiezan a escribir de manera autónoma, y cuando les toque escuchar a sus compañeros.
saben que, además de utilizar las letras, la cons-
trucción de mensajes requiere del uso de otras Pautas para evaluar. Observe cómo seleccionan
formas gráficas entre las que se encuentran los y revisan la información, y si la redacción de sus
signos de admiración e interrogación. Pero eso notas, carteles o láminas es sencilla y clara. Tam-
no significa que los utilicen adecuadamente. Por bién tome en cuenta el desenvolvimiento de los
ejemplo, es posible que un niño sepa que debe alumnos durante el ensayo y registre tanto sus
usar signos, pero no sabe cuáles son los que re- fortalezas como sus áreas de mejora.
quiere y en lugar de usar signos de admiración
para marcar el saludo (hola), utiliza signos de Actividad 2. Presentamos
interrogación. la exposición (LT, pág. 104)
Proyecto ¿Cómo guío el proceso? Organice el espacio es-

Conocemos más sobre colar donde se llevará a cabo la exposición de los
los animales trabajos de los niños. Propicie un clima agradable y
un espacio adecuado que ayude en la concentración
Etapa 4. Compartimos del grupo, recuerden el orden de participación y las
lo aprendido reglas a seguir para garantizar que tanto los niños
que exponen como los que escuchan se concentren.
Actividad 1. Preparamos Promueva que sus alumnos respeten los turnos
la exposición (LT, pág. 104) de habla, invítelos a formular preguntas pertinen-
tes y a los expositores a contestarlas. Ayúdeles a
¿Cómo guío el proceso? Organicen los detalles recordar los acuerdos tomados para participar en
de la exposición que se realizará en las próximas las exposiciones.
dos clases: espacio, hora, mobiliario, orden en que
participan, tiempo que tendrá cada expositor, in- Pautas para evaluar. Observe el desempeño del
vitación a niños de otro grupo. grupo durante la exposición. Valore si escucha-
Proponga un ensayo de la exposición y recuér- ron atentamente a sus compañeros, si formularon
deles la importancia de hablar con voz clara y preguntas, si hablaron con claridad y si la infor-
fuerte, y de tener una buena postura para que el mación se presentó de manera ordenada.
público pueda escucharlos claramente. Decidan
en qué momento es adecuado usar las tarjetas Actividad 3. Comentamos lo aprendido
para captar el interés del auditorio y el lugar que (LT, pág. 105)
ocuparán los carteles o láminas. Motívelos y há-
galos sentir seguros al momento de demostrar lo ¿Cómo guío el proceso? Siga la misma dinámi-
que han aprendido. ca de la clase pasada y ajuste lo que considere ne-
110
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cesario para que las exposiciones de los niños sean una comunidad. Otras leyendas aluden a eventos
de la mejor manera. que ocurrieron en un lugar y un tiempo histórico
más o menos delimitado, pero se conservan por su
Pautas para evaluar. Comente al grupo infor- interés y peculiaridad, más que por ser comproba-
mación relevante que registró a lo largo de estos bles históricamente. Algunas de éstas conservan
días: los resultados de sus esfuerzos y dedicación, elementos que desde una perspectiva contempo-
lo que hacen bien y lo que se espera que mejoren. ránea son sobrenaturales.
¿Cómo guío el proceso? Platique con los niños

sobre las figuras que es posible reconocer en la
luna cuando está llena. Comente que para varios
pueblos del mundo es un conejo y que cuentan
historias para explicar este hecho.
Lea para ellos la leyenda dos veces. Pídales que
primero la escuchen y luego sigan la lectura en su
Bloque 2
libro de texto.
Organice una conversación sobre el contenido
de la historia. Pregunte qué les llamó la atención.
Guíe la conversación a partir de las preguntas del
libro de texto sobre las motivaciones de los per-
sonajes. Fundamentalmente, propicie que compa-
ren la actitud del conejo con la de otros animales
de cuentos o fábulas que, generalmente, median-
te el ingenio, buscan evitar ser comidos por sus
depredadores. En cambio, en esta narración, el
conejo se ofrece para ser comido. Oriente a los
niños para que comprendan que la actitud del co-
Cierren el proyecto con una valoración de lo que nejo y el premio de Quetzalcóatl, reflejan el valor
les resultó más interesante, complicado, lo que que algunos pueblos han concedido al sacrificio y
gustó más y qué aprendieron. la generosidad.
Lea con ellos la información en el libro de texto
Tiempo de leer sobre Quetzalcóatl y apóyelos para reconocer que,
Animales para recordar (LT, pág. 105) para los pueblos indígenas, se trataba de una divi-
El conejo en la luna nidad que podía tomar forma humana a voluntad.
Acerca de las leyendas. Las leyendas son relatos Pautas para evaluar. Valore las inferencias que ha-
conservados por la tradición oral (y después lleva- cen los niños sobre las motivaciones de los perso-
dos a lo escrito) de distintas comunidades y cultu- najes a partir de sus diálogos y acciones. Reconozca
ras. Algunos de estos relatos se refieren al origen si logran acercarse a una reflexión intercultural al
del mundo, a algún fenómeno de la naturaleza o a comentar las motivaciones de los personajes.
111
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Actividad puntual
La energía eléctrica hace diferencias
A continuación, se presenta la planeación de la actividad puntual “La energía eléctrica hace diferencias”.
Recuerde que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas
fuentes.
Aprendizaje esperado: Elige un proceso social conocido, indaga sobre él y escribe notas que resumen la información.
Propósitos: Que los alumnos escriban textos sobre un proceso social, en este caso el de la función que tiene
la energía eléctrica. Para ello investigarán, seleccionarán y organizarán la información.
Materiales: Imágenes e ilustraciones, fuentes de consulta impresas y audiovisuales.
Producto final: Texto informativo.

LT
Actividades
recurrentes
Que los alumnos:

Inventamos nuevas 108
Descubran la necesidad de la cohesión y coherencia
historias en la construcción de cuentos.
1. Lo que sabemos sobre Expresen lo que saben sobre un tema específico. 108
La energía eléctrica
Actividad puntual.
el tema
hace diferencias
2. Comparamos Comparen ventajas y desventajas de dos 111

información circunstancias contrastantes.
3. Más ideas para nuestro Investiguen información complementaria de un tema 111

texto y la organicen.
Tiempo de leer Reconozcan relaciones causales entre los 112

Animales chistosos acontecimientos de un cuento.
“La historia de la pulga
Actividades
recurrentes
y el mono”
Ideas para escribir mejor Mejoren su conocimiento alfabético mediante la 114

Con todas las letras reconstrucción de palabras a partir de pistas que
ofrecen las letras iniciales y finales.
112
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LT
4. Escribimos nuestros Que los alumnos: 114

textos
Actividad puntual. La energía
Expresen información en un texto donde comparen

eléctrica hace diferencias
dos situaciones contrastantes.
5. Revisamos nuestros Revisen y corrijan sus textos. 116

textos
6. Compartimos nuestros Compartan sus textos. 116

textos
Tiempo de leer Reconozcan características de distintos tipos de 117

Actividades
recurrentes
Distintos tipos narraciones.
Bloque 2
de narraciones
Semana 19
Inventamos nuevas historias (LT, pág. 108)
¿Cómo guío el proceso? Desarrolle la actividad ¿Cómo extender? Dependiendo de las caracte-
de la misma manera en que lo ha hecho en ocasio- rísticas de su grupo, usted puede pedir que cada
nes anteriores. Esta vez puede aprovechar para pe- alumno cuente más de una historia o que inven-
dir a los alumnos que después de relatar su historia, ten sólo una.
la escriban. Aproveche esta ocasión para detectar Otra variante posible es que entre todos cons-
las posibilidades de escritura de narraciones de los truyan una sola historia. Un niño tomará una tar-
niños sobre la que trabajarán en el proyecto de es- jeta y describirá el lugar donde ocurre la historia;
critura de cuentos. el siguiente podrá hablar de los personajes; uno
Una vez que terminen, revise los textos con los más explicará la misión que debe cumplir o el
niños. Esto les dará la oportunidad de observar de reto que debe enfrentar y otro explicará cuál es
qué manera se puede elaborar mejor una historia el objeto que tiene y que le ayudará en su misión.
por escrito. Posteriormente entre todos podrán ir narran-
Si tiene muchos alumnos puede elegir una o do las aventuras de los personajes y construir así
dos historias y escribirlas en el pizarrón para co- una versión colectiva. En esta primera ocasión el
mentar frente a todos cuales son las partes de la trabajo puede ser únicamente oral; más adelante
historia que pueden mejorarse. pida que escriban la historia.
113
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Actividad puntual De acuerdo con su contexto, seleccione infor-

La energía eléctrica hace mación útil y pertinente de fuentes bibliográficas
diferencias o audiovisuales que complemente lo que los niños
comentan.
Actividad 1. Lo que sabemos sobre el Pida a sus alumnos que registren la información
tema (LT, pág. 108) necesaria en el recuadro que se muestra en el libro
de texto. Asegure que todos escriban por sí mis-
¿Cómo guío el proceso? Comente con el grupo mos, aunque con ayuda de algún compañero o de
que en los siguientes días investigarán y conver- usted. Propicie que los niños sepan que su esfuerzo
sarán sobre el tema de la electricidad y que, a pares reconocido y que lo que expresan servirá para
tir de sus reflexiones, escribirán un texto sobre la complementar ejercicios posteriores de escritura.
vida con y sin electricidad. Propicie que los niños
hablen acerca de lo que saben del tema. Para de- Pautas para evaluar. Registre las dificultades y
tonar la reflexión, lea el texto “¿De dónde viene avances que manifiesten sus alumnos en los procesos
la luz?” Luego conversen en grupo a partir de las de escritura. Observe las estrategias que emplean al
preguntas del libro de texto. llenar la información del cuadro, si colocan los datos
Lean el texto titulado “Yerba Santa”, y al tér- en el orden adecuado y si piden ayuda para hacerlo.
mino de la lectura permita que los niños expre-
sen sus ideas, posteriormente relea algunos frag- Actividad 3. Más ideas para nuestro texto
mentos donde aparezcan términos que sean poco (LT, pág. 111)
conocidos para ellos y posibilite que deduzcan su
significado, los expliquen o que usen el dicciona- ¿Cómo guío el proceso? Si le es posible acceder
rio. De ser posible muestre imágenes que ilustren a videos disponibles en internet, comparta con sus
los objetos de los que se habla. alumnos algunos relacionados a temas como: “Así
Para la próxima sesión sería muy significativo se vive sin energía eléctrica”, “Historia de la Elec-
contar con testimonios de personas de la comuni- tricidad” y “Cómo se genera, transmite y distribu-
dad que hayan vivido sin este servicio eléctrico en ye la energía eléctrica”. En su defecto, seleccione
algún momento de su vida. En donde no cuenten algunas otras fuentes de consulta como el testi-
con este servicio, contacten a personas que re- monio de personas de la comunidad, periódicos,
laten experiencias de haber conocido zonas con revistas, enciclopedias o libros.
energía eléctrica. En equipo revisen los materiales de consulta
y en el libro de texto contesten el ejercicio que
Actividad 2. Comparamos información alude a las actividades que pueden hacerse con
(LT, pág. 111) electricidad y las que se pueden hacer sin ella.
Cerciórese de que los niños compilen informa-
¿Cómo guío el proceso? Recuperen las ideas ción suficiente para que puedan escribir su texto
principales de la sesión anterior. Explique a los completo en la siguiente clase.
niños la importancia que tiene releer un texto,
ahora focalizando las diferencias entre vivir sin ¿Cómo apoyar? Para familiarizar a sus alumnos con
energía eléctrica y vivir con ella. las lecturas difíciles, relea los textos. Si bien en un
114
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primer momento puede dificultarse la comprensión, identifiquen que el cuento consiste en la serie de
poco a poco podrán interpretarlos mejor. Suscite en intentos fallidos que hace el mono por matar a la
ellos curiosidad por indagar, ayúdelos a identificar pulga después de que ésta lo pica en alguna parte
detalles que complementen la información, tome un del cuerpo, debido a la facilidad que ésta tiene para
tiempo para comentar, explicar y reflexionar sobre lo escapar hacia otra parte del cuerpo del primate.
que escribirán. Guíe a los niños en el juego de imitar al mono
en equipos de tres a seis integrantes. Pida que, por
Pautas para evaluar. Documente las estrategias turnos, los miembros de un equipo lean cada una
que utilizan sus alumnos al indagar en los distin- de las partes que cuentan cómo la pulga pica al
tos materiales de consulta en los que describen el mono y lo que éste hace para atraparla; al mismo
uso de la energía eléctrica en distintos ámbitos y tiempo, que los integrantes del otro equipo repre-
cuáles son sus opiniones una vez que han compa- senten lo que hace el mono.
rado estos dos escenarios.
Pautas para evaluar. En el libro de texto se plan-
Tiempo de leer tea una pregunta con respuesta de opción múltiple.
Bloque 2
Animales chistosos (LT, pág. 112) Tiene como propósito evaluar en qué medida los
La historia de la pulga y el mono niños identifican la función comunicativa de este
cuento, a partir de la comprensión de su contenido.
Acerca de los cuentos. Algunos cuentos infanti-
les tienen una estructura recursiva: una situación o
una frase se repite con variaciones divertidas o sor-
Semana 20
prendentes que llegan a una conclusión abrupta o
se siguen desarrollando indefinidamente. Algunos Ideas para escribir mejor
cuentos infantiles con esta estructura son “Galli- Con todas las letras (LT, pág. 114)
na fina” (o “Pollita chiquita”, según su traducción
del inglés), “Los zapatos del novio”, “El castillo de ¿Cómo guío el proceso? Explique a los niños
Chuchurumbel” o “Del topito Birolo y todo lo que las reglas del juego: Voy a pensar una palabra que
pudo haberle caído en la cabeza”. Algunos pueden ustedes tienen que adivinar. Les voy a dar dos pistas:
tomar forma de canción como “El piojo y la pul- cómo empieza y cómo termina. Ustedes dirán, por tur-
ga”. “La historia del ratón en la tienda”, incluido no, una letra. Si esa letra está en la palabra que pensé,
en el libro de texto, también tiene esta estructura. la voy a colocar en su lugar. Si aparece más de una vez
voy a colocarla en todos los lugares que correspondan.
¿Cómo guío el proceso? Lea a sus alumnos el Si no está, por cada letra equivocada tendrán un punto.
cuento. Después, pida que lo lean por sí mismos Ustedes ganan si adivinan la palabra antes de llegar a
para que respondan las preguntas del libro de 5 (o a 8 o a 10). Decida el número de oportunida-
texto centradas en la forma en que se organiza la des según el largo de la palabra o la facilidad con
historia. la que jueguen sus alumnos.
Dé tiempo para que compartan sus impresio- Para que los alumnos fortalezcan su conoci-
nes sobre el texto y las respuestas que dieron a las miento alfabético, use palabras que tengan síla-
preguntas del libro. Oriente a los niños para que bas con una estructura que lleve más de una con-
115
LPM-LMESP-2.indb 115 04/11/19 10:56

sonante o más de una vocal: por ejemplo: tigre, ten, para avanzar en la autonomía). Intervenga
elefante, armadillo. También puede complejizar el con pregunta que los ayuden a reflexionar sobre la
juego usando palabras que impliquen dificultades formulación del texto; ayúdelos a utilizar conec-
ortográficas que haya detectado en sus alumnos. tores (antes, luego, después, porque, hasta que), pue-
de preguntar, por ejemplo: ¿Qué palabra nos puede
¿Cómo apoyar? Para trabajar de manera dife- ayudar unir estas dos ideas? ¿Cuál nos sirve para decir
renciada atendiendo al nivel de conocimientos que esto pasó después?
sobre el sistema de escritura de los niños, puede Los niños tienen que estar conscientes que sus
organizar equipos con niños con conocimientos escritos mejoran si se revisan y corrigen, por tanto,
similares. A quienes todavía no están alfabetiza- constate que hagan los ajustes necesarios en el texto.
dos proponga palabras con sílabas simples.
Pautas para evaluar. Observe y tome nota de la
¿Cómo extender? Para los niños que ya están al- forma en que los alumnos leen sus registros, es-
fabetizados, permita que sean ellos mismos quie- tructuran y expresan las ideas, la seguridad y la
nes propongan las palabras y definan el número libertad con que opinan. Verifique la utilización
de líneas que deben incorporar de acuerdo con la correcta de verbos, de los conectores de tempora-
cantidad de letras. lidad y los aspectos ortográficos como mayúscu-
las, punto y seguido, acentos. Valore la forma en
Actividad puntual que revisan y corrigen los textos.
La energía eléctrica hace
diferencias Actividad 5. Revisamos los textos
Actividad 4. Escribimos nuestros textos (LT, pág. 116)
(LT, pág. 114)
¿Cómo guío el proceso? Continúen mejorando
¿Cómo guío el proceso? En el libro de texto, los sus escritos por medio de revisiones individuales
niños escribirán la primera versión del escrito to- y otras con ayuda de sus compañeros. Identifi-
mando en cuenta la información que han encontra- que a los alumnos que les resulte complicado este
do. Pida que tomen como guía los indicadores del ejercicio y decida la mejor forma de brindarles
libro de texto, para que decidan el orden que darán retroalimentación y ayuda, ya sea realizando un
a las ideas y expresen una opinión al comparar las acompañamiento individualizado o integrándolos
distintas formas de vida con y sin electricidad. en binas o en pequeños equipos.
En el transcurso de esta práctica monitoree Revisen entre compañeros y con su ayuda si
que los alumnos utilicen expresiones claras, orga- las ideas que escribieron son claras y ordenadas,
nizadas y completas, refieran lo que se puede o si contrastan diferencias de las formas de vida de
no hacer con la luz eléctrica, utilicen los verbos quienes tienen energía eléctrica y las que no, las
correctos de pasado y presente. Proponga hacer correcciones ortográficas que aún se requieren. Es-
juntos un ejemplo para que todos tengan clara tos momentos de reflexión irán formando en los
la forma de trabajo. Si lo considera convenien- alumnos un criterio sólido de las implicaciones que
te, permita que sea alguno de sus alumnos quien se dan en los actos de escritura e irán consolidando
haga de escribano (ya no sea usted a quien le dic- sus habilidades para hacerlo cada vez mejor.
116
LPM-LMESP-2.indb 116 04/11/19 10:56

Para revisar la puntuación de sus textos, con- Pautas para evaluar. Valore la forma en que in-
sulte la Secuencia didáctica específica “¿Cómo tegran las características gráficas y ortográficas de
trabajar con la puntuación?”, en la p. 171. los textos que elaboran, si incluyen las ideas que
Una vez terminado este ejercicio indique que querían expresar y están completas, los avances o
lo transcriban al cuaderno. dificultades que muestran en los aspectos ortográ-
ficos. Compartan lo que más les llamó la atención
Pautas para evaluar. Monitoree la forma en que de los textos que escribieron. Evalúen el trabajo
revisan y corrigen los textos. Verifique la utiliza- realizado a lo largo de estos días.
ción correcta de verbos, de conectores de tem-
poralidad y los aspectos ortográficos como ma- Tiempo de leer
yúsculas, punto y seguido, acentos. Constate que Distintos tipos de narraciones (LT, pág. 117)
todos los niños transcriban al cuaderno su trabajo
y valore el empeño y dedicación en esta tarea. ¿Cómo guío el proceso? Pida que comparen
dos de los personajes de las narraciones leídas las
Actividad 6. Compartimos nuestros semanas anteriores para llenar el cuadro, con el
Bloque 2
textos (LT, pág. 116) fin de sistematizar los subgéneros en la siguiente
parte de la sesión. Esta actividad también permi-
¿Cómo guío el proceso? Integre binas de traba- tirá evaluar el conocimiento que los alumnos lo-
jo para que intercambien sus textos y los comple- graron a partir de la lectura de diferentes narra-
menten, sugiera que tomen los criterios de revisión ciones. Solicite que comparen sus características
que se encuentran al inicio de la p. 116; recuerde físicas y de conducta, así como las situaciones que
a los alumnos que pueden hacer sugerencias a sus enfrentan y cómo las resuelven.
compañeros para mejorar sus textos siempre con Indique que, a partir de una definición gene-
respeto y con la intención de aportar ideas para ral de cada subgénero, van a identificar cuáles
mejorar. Una vez terminada esta actividad, pida de las narraciones leídas les corresponden. Lo
que escriban la versión final de sus trabajos en el primordial es que se familiaricen con esta dis-
libro de texto. tinción y no que se aprendan de memoria las
Organice al grupo en un espacio adecuado definiciones.
dentro o fuera del salón de clase para que lean sus
trabajos y escuchen a sus compañeros. Haga de ¿Cómo extender? Promueva la lectura de na-
esta actividad una vivencia agradable para que sus rraciones de distintos subgéneros en distintos
alumnos tengan la oportunidad de valorar lo que espacios libres de lectura, para que regresen a la
son capaces de producir por ellos mismos y con la reflexión que se propone en esta sesión.
ayuda de otros.
Para que los textos sean compartidos con una Pautas para evaluar. Valore la comparación
mayor cantidad de personas, sugiera a los niños in- que hacen los niños de distintas narraciones
cluirlos en el periódico escolar; puede conocer algu- para establecer semejanzas y diferencias que le
nas sugerencias para organizarlo en la p. 33. ayuden a comenzar a distinguir tres de los sub-
Recuérdeles agregar al fichero las palabras que géneros narrativos más comunes en la literatura
vayan aprendiendo. infantil.
117
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Proyecto
Escribimos y compartimos cuentos
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Escribimos y compartimos cuentos”. Recuer-
de que a lo largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Escritura y recreación de narraciones.
Aprendizaje esperado: Escribe textos narrativos sencillos a partir de su imaginación, con imágenes y texto.

• Profundicen sus conocimientos sobre algunos elementos de contenido y estructura de los cuentos: trama,
personajes, relaciones causales y temporales.
• Se apropien de prácticas de revisión y corrección de sus textos como parte del proceso de escritura.
• Narren por escrito un cuento de su propia invención a otros niños de su misma edad, con el fin de elaborar un libro
manufacturado por los propios niños para ser compartido con la comunidad escolar.
Materiales: Hojas grandes y plumones, libros con cuentos que hayan leído a lo largo del curso, material de escritura
y dibujo: hojas blancas, plumones, hojas de cartón, pegamento, hilo y aguja.
Tiempo de realización: 20 sesiones compartidas en 4 semanas.
Producto final: Cuento.

LT
Ideas para Que los alumnos: 119

Actividades
recurrentes
escribir mejor
Decimos Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico al
trabalenguas trabajar palabras con r y con rr.
Parra tenía
una perra
1. Identificamos los Recuperen sus conocimientos previos sobre la trama como 120
elementos estructura básica narrativa de los cuentos.
Etapa 1. Recordamos cuentos
y compartimos cuentos
Proyecto. Escribimos
2. Imaginamos Generen ideas iniciales para construir una historia. 121

historias
3. Expresiones para Reflexionen sobre algunas expresiones recurrentes de la 122

escribir cuentos narrativa literaria infantil que pueden incorporar a sus
propios cuentos.
118
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LT
Actividades recu-
Mi Libro de lecturas
Escuchen la lectura en voz alta de un texto
rrentes
y compartan su interpretación.
Ideas para escribir Fortalezcan el conocimiento alfabético y ortográfico al 124

mejor trabajar palabras con con r y con rr.
¿Con r o con rr?
1. Hacemos la Dediquen tiempo a la escritura de la primera versión de su 125

Etapa 2. Escribimos nuestro
primera versión cuento, desarrollando las ideas que esbozaron en la actividad

anterior.
2. Revisamos la Hagan una primera revisión de su cuento centrada en el 126

cuento
primera versión desarrollo de las ideas y en el uso de algunas convenciones

de escritura de los textos narrativos.
Bloque 2
3. Leemos el Desarrollen su capacidad de comprender 127
cuento de un y valorar los textos de otros para proponer ajustes.
compañero
Tiempo de leer Reconozcan la importancia de la comprensión de un poema 128

Comprender para como un paso previo para preparar su lectura en voz alta.
compartir
Actividades
recurrentes
“El lagarto está

llorando”
Ideas para Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico al 130

escribir mejor trabajar palabras con sílabas CVC y CVVC.
Cuando cuentes
cuentos
1. Escribimos la Completen la revisión de sus cuentos y escriban la versión 131

versión final final.

Etapa 3. Revisamos
nuestro cuento
2. ¿Cómo se Exploren libros de cuentos para decidir cómo organizar el 132

organizan los suyo.
libros de cuentos?
3. Planeamos Definan las características de los libros 133

nuestro libro de de cuentos que van a elaborar.
cuentos
Tiempo de leer Reconozcan la importancia de la comprensión de un poema 134

“Todo es ronda” como un paso previo para preparar su lectura en voz alta;
que aprecien las comparaciones como recurso poético.
Actividades
recurrentes
Ideas para Recuerden el orden alfabético, consoliden 135

escribir mejor su conocimiento alfabético y reflexionen sobre
El juego de ¡Basta! la ortografía.
119
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LT
135
1. Editamos el Que los alumnos:
Proyecto. Escribimos y com-
libro de cuentos
Editen sus cuentos para incorporarlos en su libro.
Etapa 4. Publicamos
partimos cuentos
nuestros cuentos
136
2. Armamos el Elaboren sus libros de cuentos.
libro de cuentos
136
3. Presentamos Compartan con la comunidad escolar
el libro de cuentos sus libros de cuentos.
137
Tiempo de leer Continúen su formación como lectores autónomos.
Actividades
recurrentes
Seleccionamos
un texto para leer
en silencio
Semana 21
Ideas para escribir mejor Proyecto

Decimos trabalenguas (LT, pág. 119) Escribimos y compartimos cuentos
Parra tenía una perra
Etapa 1. Recordamos cuentos
¿Cómo guío el proceso? Ayúdelos a que digan el
trabalenguas de la manera más rápida posible y lo Actividad 1. Identificamos
aprendan de memoria. los elementos (LT, pág. 120)
Si hay palabras que desconozcan, ayúdelos
a comprender su significado. Pregunte si creen Acerca de los cuentos. Una trama narrativa
que en el texto hay personajes, cuáles son, cómo convencional suele componerse de una secuen-
lo supieron. Guíe la atención a la identificación cia de acontecimientos encadenados temporal
del uso de mayúsculas en los nombres. y causalmente de manera coherente. El eje de
Solicite que cierren el libro y lo escriban esta coherencia suele ser el surgimiento de un
en su cuaderno. Revise la escritura y aproveche problema y el desarrollo de acontecimientos que
para explicarles las diferencias ortográficas conducen a su resolución. Por eso se dice, desde
en el uso de la r y la rr. Más adelante encon- Aristóteles en su Poética, que una trama narrativa
trará otras actividades para abordar nueva- está conformada por un inicio, un desarrollo y
mente este contenido ortográfico con otros un fin en torno a una acción única.
ejemplos.
120
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Sobre las ideas de los niños. Los niños cuentan Actividad 2. Imaginamos historias
con una amplia experiencia con narraciones de (LT, pág. 121)
ficción. A partir de ella comienzan a reconocer de
manera intuitiva cuando una historia tiene senti- Acerca de las narraciones. Las narraciones li-
do y está completa, pero se les dificulta recons- terarias son comprensibles en la medida en que
truirla cuando cuentan una historia que leyeron, presentan una serie de acontecimientos encade-
escucharon o bien, al inventar una historia propia. nados temporal y causalmente, en torno al surgi-
miento y a la resolución de un problema, pero son
¿Cómo guío el proceso? Elija con los niños un entretenidas e interesantes si contienen episodios
cuento que todos conozcan. Considere los que han sorpresivos, novedosos, inesperados, en los que
leído en el ciclo escolar y sean de su preferencia. cambia la fortuna de los personajes, y que ponen
Lea para ellos el cuento como en otras situa- en riesgo la continuidad misma de la trama a favor
ciones de lectura compartida. de lo heterogéneo.
Organice una plática para recuperar su contenido.
Oriente su atención hacia la secuencia de aconteci- Sobre las ideas de los niños. En general, los ni-
Bloque 2
mientos que dan sentido a la historia. Plantee pre- ños, al inventar sus propias narraciones, pueden
guntas como las siguientes: ¿Qué es lo que sucede en el oscilar entre la reproducción de tramas más o
cuento? ¿Qué hacen los personajes? ¿Por qué lo hacen? ¿En menos estereotipadas, que han identificado a lo
qué termina el cuento? ¿Por qué termina de esta manera? largo de su experiencia narrativa, pero sin mucho
Pida que completen el cuadro de su libro de desarrollo de ideas propias, y la invención de pe-
texto con los elementos generales de la trama na- ripecias que les parecen divertidas pero que son
rrativa del cuento que escucharon. inconexas.
Organice equipos de dos o tres alumnos para
que comparen su trabajo. Posibilite que discutan ¿Cómo guío el proceso? Invite a sus alumnos
sobre las diferencias y traten de ponerse de acuer- a inventar cuentos propios y a compartirlos por
do sobre cómo debe quedar. escrito.
Proponga una conversación en la que surjan
¿Cómo apoyar? Si hay niños a quienes les resultó ideas sobre posibles historias para contar a otros
complicado el llenado de la tabla, realice la acti- niños; pida que comenten por qué serían intere-
vidad de manera colectiva. Después, proponga la santes o divertidas.
lectura de otro cuento para que los alumnos lo Proponga un espacio para que los niños imagi-
trabajen individualmente. nen sus propias historias y escriban un esbozo en
su libro de texto.
Pautas para evaluar. Valore en qué medida los Organice una plenaria en la que pida a algunos
niños identifican el problema que enfrentan niños que compartan sus ideas.
los personajes como eje articulador de las acciones Invite a los niños a profundizar en los elemen-
y, en ese sentido, cómo establecen relaciones tem- tos que conforman la historia que imaginaron,
porales y causales entre los acontecimientos. llenando el cuadro de su libro de texto.
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¿Cómo apoyar? Modele con los niños la inven- ¿Cómo guío el proceso? Lea a los niños los ini-
ción de una historia y escriba en el pizarrón o en cios y finales de algunos cuentos infantiles que ha-
un cartel, por medio de dictado al docente, los yan leído y en los que sean reconocibles algunas
elementos que tendrán que desarrollar para sus frases típicas de estos textos. Propicie que ellos
propias historias. mismos reconozcan sus semejanzas y diferencias.
Relea con ellos algunos pasajes de cuentos co-
¿Cómo extender? Pida a los niños que narren nocidos y llame su atención sobre cómo se enlazan
oralmente la historia que imaginaron y que valo- los acontecimientos mediante el uso de conectores
ren el efecto que causa en los oyentes. y otros recursos. Por ejemplo, en “La historia del
ratón en la tienda” puede llamar la atención de los
Pautas para evaluar. En este momento, el prin- niños sobre las frases resaltadas en negritas:
cipal aspecto a evaluar son las condiciones que
usted ha propuesto para estimular la creatividad Así que se levantó sobre las patas traseras
de los niños, para hacerlos sentir confiados e ima- estirando el hocico y soltando un silbido
ginativos, y para propiciar un diálogo entre ellos de alegría. Pero ¿con qué debería empezar
en el que se atrevan a compartir sus ideas. primero? […]Sabía y no sabía lo que tenía que
comer primero. Y de repente, se hizo de día.
Actividad 3. Expresiones
para escribir cuentos (LT, pág. 122) Proponga que clasifiquen las frases que se pre-
sentan en el libro de texto según el uso que pue-
Acerca del lenguaje en la literatura. El lengua- den tener en los cuentos infantiles.
je escrito suele presentar expresiones y formas de Organice una plenaria en la que los niños
organizar el discurso que son distintas a las del compartan, justifiquen y discutan sus respuestas.
lenguaje oral. Que los niños se familiaricen con
el uso de esas características de la literatura escri- Pautas para evaluar. Valore la capacidad de los
ta forma parte de su proceso de formación como niños para reflexionar sobre las características del
lectores y escritores. lenguaje que suele utilizarse en los cuentos infan-
tiles. Realimente su desempeño al clasificar las
frases del libro de texto según su función en la
presentación de ideas.
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Tiempo de leer Invítelos a que soliciten un material de lectura

Mi Libro de lecturas (LT, pág. 123) para llevar a casa.
¿Cómo guío el proceso? En esta ocasión usted se- Semana 22

leccionará un texto, de preferencia informativo, que
considere que puede ser de interés para sus alum- Ideas para escribir mejor
nos. Éste puede ser de los materiales disponibles en ¿Con r o con rr? (LT, pág. 124)
su salón, en su casa o en alguna página de internet.
Prepare previamente preguntas relacionadas ¿Cómo guío el proceso? Lea en voz alta el tex-
con el contenido del texto. Después de leer puede to completo para que los alumnos puedan escri-
generar otras a partir de las ideas de los niños. bir las palabras faltantes. Deles tiempo para que
Antes de empezar la lectura, haga algunos co- piensen cómo se escriben porque son palabras
mentarios sobre cómo llegó ese material a sus que plantean dificultades ortográficas especí-
manos o por qué se le ocurrió que podría intere- ficas. Si es necesario permita que los alumnos
sar a los niños. Haga preguntas para que imaginen busquen en otras partes del texto palabras que
Bloque 2
el posible contenido del texto a partir del título. suenen de manera semejante para que tengan al-
Por ejemplo, puede plantear preguntas como las gunas pistas para decidir cómo escribir. Las pa-
siguientes: ¿De qué creen que trate? ¿Por qué piensan labras que están subrayadas son las que lo niños
eso? Si se trata de un libro, puede preguntar: ¿Qué deben completar.
observan en la portada? ¿Por qué creen que aparezca Revise con ellos las palabras que escribieron
esta imagen? ¿Podemos tener una idea del contenido y ayúdelos a identificar cuándo es necesario usar
del texto si leemos la reseña que viene en la contracu- una r y cuándo se requieren dos rr. En este caso
bierta? El libro empieza hablando sobre… ¿qué más los niños enfrentan una doble dificultad ortográ-
dirá? fica porque tendrán que entender un doble pro-
Después de la lectura, converse con sus alumnos blema:
para profundizar en la comprensión del contenido. La r puede representar un sonido débil o un
Puede hacer preguntas como las siguientes: ¿Se trató sonido fuerte.
de lo que pensaban antes de leer el texto? ¿Qué informa- El sonido fuerte puede estar en posición inicial
ción nueva aprendimos con la lectura? de palabra (como en Rosario, rumbo o renunció) o
A diferencia de otras ocasiones, los niños no en posición intermedia (como en corriendo y arrojó).
tendrán a la vista el texto mientras usted lee. Esto El sonido débil nunca puede estar en posición
representa un reto diferente para la interpreta- inicial de palabra.
ción. Si no recuerdan algunas partes del texto o si El uso de una o dos grafías dependerá de la po-
tienen dificultad para comprender algunos frag- sición que ocupan las letras (inicial o intermedia).
mentos, puede volver a leer hasta que tengan las De manera que los niños necesitan entender
ideas más claras. que cuando se representa un sonido fuerte se usa
Pida a sus alumnos que contesten las pregun- una r en posición inicial y dos rr en posición inter-
tas que se encuentran en su libro de texto y com- media. Y que cuando se trata de un sonido débil no
partan sus respuestas. hay problema porque siempre se usará una r.
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Proyecto que…? ¿Cómo es el lugar en que…? Haga una valo-

Escribimos y compartimos cuentos ración general de las dificultades de los niños para
desarrollar sus ideas, especialmente en lo que se
Etapa 2. Escribimos nuestro cuento refiere a la presentación de personajes, lugares y
diálogos.
Actividad 1. Hacemos la primera versión
(LT, pág. 125) Actividad 2. Revisamos la primera
versión (LT, pág. 126)
¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que
relean lo que escribieron en la actividad anterior. ¿Cómo guío el proceso? Escanee y proyecte en
En la primera fase de la escritura, ayúdelos a recu- pantalla o copie en un cartel los escritos de algu-
perar las ideas que ya escribieron en el planeador nos niños para revisar su escritura.
de la sesión anterior, indique que escriban con En plenaria, haga observaciones a los escri-
más detalle cómo empieza, cómo sigue y cómo tos de los niños seleccionados en función de las
termina. Tome como ejemplo las ideas de uno de pautas propuestas en el libro de texto. Propon-
los niños y desarrollen el inicio de manera colec- ga algunas sugerencias de ajuste, pero no resuel-
tiva; haga preguntas que ayuden a enriquecer la va totalmente los elementos identificados en los
narración, como: ¿Cómo es ese personaje? ¿Qué pudo textos tomados como ejemplo. Para apoyarlos en
haber dicho para que el otro se enojara? ¿Cómo lo es- la escritura convencional del tipo textual, puede
cribimos? recurrir a los referentes que los niños conozcan,
Lea y comente con ellos las sugerencias del por ejemplo: Para no decir tantas veces La niña
libro de texto sobre los aspectos a considerar en dice, y luego le contestó, ¿se acuerdan cómo podemos
la escritura de sus cuentos. Pase entre los lugares señalar que eso es algo que dijo el personaje? Vamos
y dé tiempo para que escriban y monitoree sus a revisar el cuento “Nubes” para que se acuerden.
avances. Propicie la participación de los alumnos tanto en
Propicie que los niños se sientan en libertad y la identificación de aspectos a mejorar como en la
confianza para expresar lo que imaginan. realización de propuestas.
Revise con los alumnos la lista de elementos a
¿Cómo extender? Intervenga para que los niños considerar plasmada en el libro de texto y pídales
agreguen acontecimientos que den variedad a la que realicen la revisión de su escrito.
historia y detalles sobre cómo se desarrollaron. Si Monitoree el trabajo de los alumnos, dialogan-
el espacio para escribir es insuficiente, pida que lo do con ellos sobre las características de sus textos.
continúen en el cuaderno.
Pautas para evaluar. Aprecie la disposición y la
Pautas para evaluar. Valore el interés de los ni- capacidad de los alumnos para plantearse proble-
ños en participar en la actividad, propiciando que mas sobre la forma en que escribieron sus cuen-
la vivan como una situación divertida e intere- tos. Identifique los aspectos en los que prestan
sante. Plantee preguntas y sugerencias para que atención más rápidamente y cuáles pasan por
los niños replanteen o amplíen sus ideas: ¿Por qué alto, especialmente en lo que se refiere a la pre-
dices que…? ¿Cómo es posible saber en lo que escribes sentación de personajes, lugares y diálogos.
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Actividad 3. Leemos el cuento de un

compañero (LT, pág. 127) Sobre las ideas de los niños. Desde pequeños,
los niños pueden reconocer y disfrutar la musica-
Sobre las ideas de los niños. Para los niños lidad de los poemas sin necesidad de que la anali-
puede ser difícil leer sus propios escritos con ojos cen o la describan.
de lector; es decir, establecer diferencias entre lo
que quisieron decir y lo que quedó plasmado en ¿Cómo guío el proceso? Lea para los niños el
el texto, de manera que otros lectores lo puedan poema “El lagarto está llorando” y luego pida que
comprender. Éste saber lo seguirán desarrollando lo lean en silencio.
a lo largo de toda su vida. Proponga una conversación sobre el conte-
nido y la musicalidad del poema con base en las
¿Cómo guío el proceso? Organice a los niños preguntas del libro de texto. Estas preguntas están
en parejas para que intercambien sus cuentos. centradas en la reconstrucción de la anécdota y
Pídales que los lean en silencio y que contesten en los motivos del personaje. Usted puede agregar
su cuaderno de manera individual las preguntas del otras para que los niños centren la atención en la
Bloque 2
libro de texto. En un segundo momento puede suge- forma del poema; por ejemplo: ¿Por qué hay pa-
rir que lean en voz alta cada texto en parejas y que se labras y frases que se repiten? ¿Qué les parece que el
detengan en donde haya algo que no se entienda para poema presente listas de sujetos y acciones cuando la
preguntar al autor qué quiso decir y formular juntos vaquita va corriendo? Contribuya a que los niños
una propuesta de corrección. identifiquen cómo las repeticiones y las enumera-
Solicite que las parejas se reúnan para com- ciones en este poema contribuyen a dar un ritmo
partir lo que comprendieron del cuento del otro y vertiginoso al texto, que se relaciona con el llanto
valorar si efectivamente eso fue lo que quiso decir su de los lagartos.
compañero. Proponga a los niños que, en equipos, preparen
Propicie que justifiquen sus decisiones sobre lo que la lectura en voz alta del poema. Para esto, cada in-
escribieron y sus interpretaciones sobre lo que leyeron. tegrante del equipo puede centrarse en una estrofa.
Deben prestar atención a los signos de admiración
Pautas para evaluar. Valore la disposición al diálo- e interrogación para resaltar lo que expresan.
go de los alumnos. Preste atención a su capacidad de Favorezca el diálogo entre los niños para que
reconstruir la historia del texto de su compañero y a se hagan sugerencias de cómo mejorar la lectura.
detectar los huecos o inconsistencias de la narración. Organice a los niños para que los equipos
compartan la lectura del poema y contrasten las
Tiempo de leer formas en que lo leyeron.
Comprender para compartir (LT, pág. 128)
El lagarto está llorando Pautas para evaluar. La evaluación de la lectura
en voz alta incluye la valoración de los aspectos
Acerca de los textos líricos. Una característica formales: volumen, entonación, ritmo, gestualidad,
relevante de los textos líricos (canciones y poe- pero debe tener como base la comprensión del
mas) es su musicalidad, la cual cobra relevancia al sentido de los textos.
leerlos y escuchar su lectura en voz alta.
125
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Semana 23 aspectos como la distinción entre episodios y la

introducción de diálogos.
Ideas para escribir mejor Indique a los niños que escriban la versión fi-
Cuando cuentes cuentos (LT, pág. 130) nal de sus cuentos.
¿Cómo guío el proceso? Pida que lean el traba- Pautas para evaluar. Monitoree y realimente lo
lenguas que se encuentra en el libro de texto. que hacen los niños en todo el proceso. Particu-
Esta actividad permitirá que los alumnos que larmente apóyelos en los siguientes aspectos de la
acaban de descubrir el principio alfabético de la escritura:
escritura pero que aún tienen dificultades con • La continuidad de los sujetos (personajes, lu-
sílabas con una estructura CVC (consonante-vo- gares y objetos inanimados) a los que se hace
cal-consonante) presten atención a cuántas gra- referencia a lo largo del texto, evitando am-
fías necesitan para representar ese tipo de sílabas. bigüedades, omisiones y repeticiones innece-
La oposición que se hace entre cuentes y cuentos sarias.
ayudará a que los niños centren su atención en • El orden temporal de los acontecimientos, es-
las diferencias gráficas necesarias para representar pecialmente para expresar la simultaneidad.
secuencias sonoras distintas. Este trabalenguas es • La distribución del texto en párrafos, hacien-
útil porque las dos palabras se escriben de manera do un análisis del escrito para distribuirlo en
muy similar y varían en una letra. unidades centradas en contenidos relevantes
Después de trabajar con este trabalenguas, us- y con cierta autonomía temática.
ted puede proponer algún otro que tenga palabras • La ortografía de las palabras.
que resulten difíciles para sus alumnos.
Actividad 2. ¿Cómo se organizan los
Proyecto libros de cuentos?
Escribimos y compartimos cuentos (LT, pág. 132)
Etapa 3. Revisamos nuestro cuento ¿Cómo guío el proceso? Indíqueles a los niños
que en este proyecto van a armar un libro inte-
Actividad 1. Escribimos la versión final grando los cuentos que han escrito. Tenga listos
(LT, pág. 131) varios libros de cuentos de la biblioteca.
Pida a los niños que los exploren centrando la
¿Cómo guío el proceso? Organice a los niños atención en los elementos señalados en la tabla
en las mismas parejas que en la sesión anterior. Pí- del libro de texto.
dales que relean sus cuentos y hagan sugerencias Primero, pida que revisen varios libros, co-
para mejorarlos de acuerdo con las pautas con las menten sus elementos y los comparen. Por ejem-
que revisaron sus propios textos. plo, pueden observar si los cuentos de cada libro
Tome nuevamente el cuento de algunos niños están escritos por el mismo autor o son varios, si
y modele la sustitución de palabras repetidas y la tienen ilustraciones, si cuentan con un glosario,
organización del texto en párrafos, considerando etcétera.
126
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Organice una plenaria para comentar sobre las de decisiones? ¿Consideran a los lectores a los
características y el propósito de cada una de las partes. que se dirigen?
Previamente, localice información sobre las par-
tes de un libro para compartirla con sus alumnos. Tiempo de leer
Apóyelos para que distingan entre los libros “Todo es ronda” (LT, pág. 134)
que tienen más de un cuento y los que tienen sólo
uno, y las diferencias que de esto se derivan, prin- ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que
cipalmente, la inclusión o no de un índice. Luego lean el poema en silencio.
solicíteles que centren la atención en un solo li- Indique que respondan las preguntas del libro
bro para escribir la descripción de sus elementos sobre el sentido de la palabra ronda en el poe-
en el libro. ma y el sentido de algunas comparaciones. Las
Como cierre de la actividad, que entre todos primeras dos preguntas del libro de texto están
hagan una lista de los elementos que deberá llevar centradas en el contenido general del poema. Es
su libro de cuentos. importante que les ayude a comprender que la
autora compara diferentes fenómenos de la na-
Bloque 2
Pautas para evaluar. Valore si los alumnos iden- turaleza con niños que juegan una ronda. En este
tifican la función de las partes de un libro. sentido, la tercera pregunta, que los niños pue-
den responder a partir del pasaje que más llame
Actividad 3. Planeamos nuestro libro de su atención, tiene como propósito que ellos ex-
cuentos (LT, pág. 133) presen su interpretación de alguna de las compa-
raciones que conforman el poema. Usted puede
¿Cómo guío el proceso? Organice una plenaria ayudarlos preguntando, por ejemplo: Si los ríos
para que entre todos definan cómo van a organi- son niños jugando, tomados de las manos, ¿A qué jue-
zar, editar, compartir y conservar sus cuentos. Por go se parecen?
ejemplo, si van a conjuntarlos en uno o en varios Organice una puesta en común de sus respues-
volúmenes. tas para que las realimenten.
Plantee opciones a los niños sobre cómo les Ensaye con los niños la lectura coral del poe-
gustaría organizar sus libros y la manera de con- ma. Pueden seguir las siguientes indicaciones:
servarlos. Propicie que participen en la toma de • Elijan a algunos niños y niñas para que lean
decisiones. solos, en voz alta, para todos, los pares de
Invite a los niños a comentar sobre el proceso versos que aluden a ellos y ellas. Pídales que
que van a seguir para elaborar sus libros, conside- comenten quiénes lo hacen mejor y por qué.
rando los materiales y los apoyos que necesitarán. • Ensayen de manera coral cada par de versos
Distribuya las tareas posibilitando la partici- que van a leer los niños y las niñas. Tomen
pación de todos los niños. como modelo la lectura de sus compañeros
que lo hicieron mejor.
Pautas para evaluar. Valore la participación de • Repasen la lectura completa del poema, al-
los niños en la planeación de los volúmenes co- ternándose las voces y dándole expresividad
lectivos: ¿De qué manera intervienen en la toma al texto.
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¿Cómo apoyar? Para apoyar la comprensión de daron. Haga con ellos una lectura colectiva de las
las comparaciones, invite a los niños a escenificar, sugerencias que se hacen en el libro de texto.
tomados de las manos, el movimiento de los as-
tros, los ríos, el mar o los trigales movidos por el Pautas para evaluar. Valore la selección de ele-
viento. mentos que hacen para ilustrar sus cuentos, de
acuerdo con los elementos (personajes, aconteci-
¿Cómo extender? Organice con los niños un re- mientos, espacios) que consideran relevantes de
cital para compartir la lectura en voz alta de éste las historias que escribieron.
y otros poemas con la comunidad escolar.
Actividad 2. Armamos el libro de cuentos
Pautas para evaluar. Evalúe que los niños avan- (LT, pág. 136)
cen en la justificación de sus interpretaciones. Va-
lore que los niños hayan avanzado en la fluidez de ¿Cómo guío el proceso? Guíe la realización
los textos que leen, con base en el trabajo previo de las tareas, propiciando que los niños sean los
de comprensión y de ensayo de lo que se va a leer. principales actores, aunque reciban el apoyo de
adultos.
Organice una comisión para que elabore la
Semana 24
portada del libro y otra para la realización del ín-
dice. Pida que otros niños revisen el trabajo.
El juego ¡Basta! (LT, pág. 135) Pautas para evaluar. Valore el conocimiento de
los niños sobre las características y elementos de
¿Cómo guío el proceso? Esta actividad se desa- los libros para guiar su trabajo.
rrolla igual que en ocasiones anteriores.
Actividad 3. Presentamos el libro de
Proyecto cuentos (LT, pág. 136)
Escribimos y compartimos cuentos
¿Cómo guío el proceso? De acuerdo con las po-
Etapa 4. Publicamos nuestros cuentos sibilidades de los niños y la escuela, organice una
presentación pública del libro.
Actividad 1. Editamos el libro de cuentos Para continuar fomentando el interés por
(LT, pág. 135) compartir las lecturas, considere la realización de
una Tertulia literaria en la que invite a los padres
¿Cómo guío el proceso? Acuerde con los niños de familia. Puede conocer algunas recomendacio-
las características de las páginas del libro en que nes para organizar este evento en la primera parte
van a publicar sus cuentos: si tendrán una o varias de este libro, p. 34.
páginas y si tendrán una o varias ilustraciones. Asi-
mismo, cómo van a distribuir el texto en la página. Pautas para evaluar. Al final, propicie que los ni-
Pídales que preparen la versión final de sus ños reflexionen sobre el proceso que siguieron y
cuentos con base en las características que acor- sobre lo que aprendieron.
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Tiempo de leer
Seleccionamos un texto para leer en silencio
(LT, pág. 137)
Cierre de bloque
¿Cómo guío el proceso? Permita que los alum- Evaluación (LT, pág. 138)
nos elijan el material de lectura que deseen leer.
Es posible que algunos escojan textos literarios, La pregunta 1 tiene como propósito verificar
pero quizá otros prefieran textos informativos. si, después del trabajo con el vocabulario desa-
Ambas elecciones son válidas. rrollado durante este trimestre, los alumnos son
Defina cuánto tiempo les dará para leer en si- capaces de obtener del texto información para
lencio y coménteselos. identificar el significado de la palabra cocuyo. La
Al terminar ese tiempo invite a los alumnos a definición es “insecto de color oscuro que produ-
comentar el contenido de los materiales y su opi- ce una luz intensa y azulada cuando vuela”.
nión sobre lo que leyeron. Las preguntas 2, 3 y 4 permitirán saber si los
alumnos logran seleccionar un texto de manera
Bloque 2
autónoma, si pueden identificar elementos como
el título y su autor, y si pueden justificar las razo-
nes por las que eligieron ese material de lectura.
La pregunta 5 permitirá saber si pueden iden-
tificar elementos de la historia como: inicio, pro-
blema o reto del personaje principal, las aventuras
que le suceden para enfrentar el problema y el
final.
Con la pregunta 6 se explora la relación que
los niños establecen entre las imágenes de un tex-
to y su contenido.
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Bloque 3
Proyecto
Palabras y sabores
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Palabras y sabores”. Recuerde que a lo largo
del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de leer” e “Ideas
para escribir mejor”.

Práctica social del lenguaje: Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural.
Aprendizaje esperado: Reconoce la existencia de otras lenguas en su comunidad, además de su lengua materna,
e indaga sobre su uso.
Propósitos: Que los alumnos reconozcan la diversidad cultural y lingüística de su país y su comunidad, para
comprender los procesos culturales de su entorno y participar en la construcción de una sociedad respetuosa y justa.
Materiales: Diccionarios y hojas de papel.
Producto final: Informe de entrevista.

LT
Actividades
recurrentes
mejor
Sopa de letras Consoliden su conocimiento alfabético y continúen
avanzando en su conocimiento ortográfico.
1. Muchas personas, Expresen sus conocimientos previos acerca de la 143

muchas lenguas existencia y uso de las diversas lenguas de su contexto.
Proyecto. Palabras
Etapa 1. Leemos
para saber más
2. Las palabras que Adviertan que hay palabras en español que provienen 145
y sabores
compartimos de otros idiomas.
3. Preguntar para saber Entrevisten a una persona de la comunidad que hable o 147
más conozca otra lengua.
130
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LT
Varias lenguas
para un sentimiento Se familiaricen con manifestaciones poéticas que
Actividades
recurrentes
“Bilingüe” muestran la diversidad lingüística del español debido a

fenómenos como la migración.
Ideas para escribir Reflexionen sobre la forma y origen 152

mejor de las palabras que provienen de otras lenguas.
¿De dónde vienen las
palabras?
1. Lo que aprendimos Organicen los resultados de las entrevistas 153

Etapa 2. Escribimos
Proyecto. Palabras
de otras lenguas y los compartan.

y sabores
el texto
2. Escribimos la Elaboren un texto breve que integre la información que 154

primera versión obtuvieron.
3. Revisamos el texto Preparen la versión final del texto 155

y la compartan.
1. Compartimos el Socialicen el producto final. 155

Etapa 3. Compartimos
texto
Proyecto. Palabras
lo aprendido
y sabores
Bloque 3
Tiempo de leer Se familiaricen con manifestaciones poéticas que 156
Actividades
recurrentes
Dos lenguas para muestran la diversidad lingüística de México y

un poema reflexionen sobre algunas características lingüísticas que
“Pirekua” / “Canción” permiten comparar y distinguir una lengua de otra.
Semana 25 ZOTE por niños que aún no han comprendido

Ideas para escribir mejor por completo cuál es el uso de grafías que se re-
Sopa de letras (LT pág. 142) lacionan con el mismo sonido. El contraste entre
palabras como AGUACATE y CACAHUATE los
¿Cómo guío el proceso? Aunque parece un jue- ayudará a darse cuenta de que hay sílabas que se
go sencillo, resolver una sopa de letras puede ser escriben diferente, aunque se pronuncien igual.
un reto importante para los niños de este grado Esta idea es fundamental para que comprendan la
escolar. Por ejemplo, hay combinaciones de letras ortografía del español. Esta sopa de letras contie-
que pueden hacer que se equivoquen, por ejem- ne palabras únicamente en las líneas horizontales
plo: EPACOTE podría ser confundida con EPA- y verticales.
131
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Proyecto
Palabras y sabores
Etapa 1. Leemos para saber más
Actividad 1. Muchas personas,

muchas lenguas (LT, pág. 143)
Acerca de la lengua materna y otras lenguas.

México es uno de los países con mayor diversi-
dad lingüística y cultural. Se calcula que, además
del español, existen alrededor de 68 idiomas in-
dígenas, así como numerosas lenguas extranjeras
habladas por inmigrantes que habitan de manera
temporal o definitiva en el país.
A lo largo del tiempo, por razones políticas,
económicas, bélicas, ideológicas o incluso tecno-
lógicas, muchas lenguas se han visto relegadas y
sus hablantes dejan de usarlas paulatinamente.
Cada lengua (se calcula que en el mundo hay
Para orientar a los alumnos pida que encuentren cerca de 7000 lenguas distintas) contiene la his-
la primera palabra de la lista: “tejocotes”. Deles toria y la identidad de un pueblo y una cultura;
tiempo para que la localicen y permita que los cada una es una ventana a otras formas de pen-
alumnos se ayuden entre sí. En caso de que no la samiento y de concebir el mundo, todas igual de
encuentren, ayúdelos a localizarla. Después pro- complejas e importantes. Perder una lengua, sig-
mueva que encuentren por sí mismos el resto de nifica perder una parte invaluable de la historia
las palabras. y el conocimiento humano. Conocer, valorar y
promover la diversidad de lenguas en el aula es
¿Cómo extender? Si desea, puede elaborar sus una oportunidad para enriquecer nuestra propia
propias sopas de letras para que los alumnos las cultura, disfrutar de diversas expresiones artísti-
resuelvan. Puede incluir palabras más o menos cas y comprender la realidad desde otros puntos
complicadas dependiendo del nivel de conoci- de vista.
miento del sistema de escritura que tengan sus Algunas precisiones sobre el tema:
alumnos. Se llama lengua materna al primer idioma que
aprende una persona en su infancia y en su entor-
no familiar e inmediato. Una persona bilingüe es
aquella que es capaz de comunicarse en dos len-
guas de manera efectiva y cotidiana. Puede ser que
utilice o que se identifique más con alguna o que lo
haga indistintamente.
132
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Un dialecto es una variante de una misma len- Puede proporcionar una explicación sencilla de
gua y se delimita por razones geográficas y cul- lo que significa el término bilingüe. Propóngales
turales. Por ejemplo, el español que se habla en imaginar cómo hablarían de su lengua materna y
Argentina, el español de México y el español de su cultura a alguien que no la conoce. ¿Qué sería
España, son tres dialectos de un mismo idioma. A importante que supiera esa otra persona? ¿Cómo
su vez, el español de Chihuahua, el de Mérida y el describirían su propia lengua?
de Ciudad de México, son dialectos del español Ayúdelos a observar cómo es el sonido de su
mexicano. lengua materna. Para ello, puede leer algunos
Las variaciones entre dialectos pueden ir des- trabalenguas y poemas del libro de lecturas, ob-
de lo fonético (cómo se pronuncian) hasta el léxi- servando únicamente la pronunciación y el ritmo.
co o la gramática (qué vocabulario usan y cómo ¿A qué les recuerda o a qué se parece? Invítelos
construyen las frases). Estas variantes se originan a utilizar adjetivos agradables y comparaciones
por razones históricas y por la influencia de otras creativas.
lenguas cercanas geográficamente (por ejemplo, Señale al grupo que los nombres tienen un
el español que se habla en Yucatán debe su acento significado y pueden estar en otra lengua además
a la influencia de las lenguas mayas que se hablan del español. Oriéntelos para que, si lo descono-
en la península). cen, indaguen en su familia o en otras fuentes el
En ocasiones, se piensa que una variante par- significado y origen de su nombre para después
ticular es la manera “correcta” de hablar una len- compartirlo con el grupo.
gua; sin embargo, todas son igualmente valiosas.
La variante estándar de una lengua es la que se usa Para saber más: http://coatli.inali.gob.mx/
más frecuentemente en la escuela, los medios de El Centro de Documentación del Instituto
Bloque 3
comunicación y otros textos formales (por ejem- Nacional de Lenguas Indígenas (inali) propor-
plo, las notas de un periódico, una carta para soli- ciona un amplio acervo de libros, folletos y discos
citar un servicio o un discurso político). compactos que apoyan de manera sustantiva el
interés en las lenguas indígenas.
¿Cómo guío el proceso? Lea en voz alta el tex- http://68voces.mx/
to y pida a los niños que sigan la lectura. Solicite El proyecto 68 voces, 68 corazones comparte
que observen las palabras resaltadas en negritas, cuentos indígenas animados narrados en su len-
pregunte si pueden saber su significado e indague gua originaria, con el fin de dar a conocer la ri-
cómo se dieron cuenta de ello. Algunas de ellas queza cultural de México.
resultarán más claras pues están explicadas dentro
del texto, como pireri, corundas o nana k'eri. Otras,
podrán inferirlas por el contexto: las pirekuas, son
las canciones tradicionales que cantan los pireri; el
tzintzuni es el nombre purépecha del colibrí.
¿Cómo extender? Si alguno de sus alumnos ha-

bla otra lengua además del español, o conoce algu-
nas palabras, invítelo a compartirlas con el grupo.
133
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Actividad 2. Las palabras que ejemplo: las palabras en árabe inician ambas con
compartimos (LT, pág. 145) al, las palabras en náhuatl terminan en te (ambos
son sonidos frecuentes en estas lenguas). Invítelos
Acerca de los préstamos lingüísticos. Todas a recordar palabras que normalmente usan en es-
las lenguas cambian con el tiempo. Una de las pañol y que tienen ciertos patrones reconocibles
razones del cambio es el contacto entre lenguas, (como cacahuate, huacal o ahuehuete).
que puede ocurrir por razones geográficas, eco-
nómicas, políticas o culturales. Cuando dos o más Actividad 3. Preguntar para saber más
lenguas están en contacto durante un tiempo sig- (LT, pág. 147)
nificativo empiezan a compartir palabras y carac-
terísticas. El español que hablamos actualmente ¿Cómo guío el proceso? Comience por reco-
es el resultado, entre otras cosas, del contacto con nocer los grupos de personas que hablan lenguas
lenguas árabes e indígenas, así como con el fran- distintas al español (indígenas o extranjeros) que
cés y el inglés. En los últimos años, los avances en estén cerca o al que pertenezca la comunidad
tecnología y comunicación también han influido escolar. Hay que tener en cuenta que no todos
en el español al incorporar al uso diario palabras los indígenas hablan una lengua originaria; y que
como blog, wifi o tuitear. muchos de los que hablan una lengua extranjera
en nuestro país nacieron aquí, pero descienden
¿Cómo guío el proceso? Reflexione con los ni- de extranjeros migrantes del siglo xix y xx. Pí-
ños sobre las palabras que utilizan todos los días y dales que comenten sus ideas sobre la lengua,
que vienen de otras lenguas. Guíelos para relacio- vestimenta y costumbres que tienen. ¿Son muy
nar las palabras con el idioma al que corresponden. diferentes a ellos o, por el contrario, pertenecen
El ejercicio reta a los niños a observar y decidir si o se identifican con alguno de estos grupos? Al-
hay regularidades entre las palabras. Algunos qui- gunos de los niños pueden realizar una presenta-
zá podrán establecer algunas relaciones si cono- ción parecida a la que hace Erandi: dónde vive o
cen o recuerdan “a qué suena” una lengua deter- de dónde viene, cuál es la lengua que habla, qué
minada. Pídales que observen y pronuncien varias le gusta o qué le desagrada de esta posibilidad, y
veces las sílabas iniciales o finales de cada palabra puede dar algunos ejemplos de vocabulario con
y decidan si son sonidos o escrituras habituales en objetos, alimentos o animales. Pida que regis-
español. Invítelos a jugar a pronunciar cada par tren la información correspondiente en su libro
de palabras con el acento que creen que tenga de texto.
cada lengua. De ser posible, busque previamente
sonidos de esas lenguas para que pueda modelar ¿Cómo apoyar? Preste atención a la actitud que
la actividad. La correspondencia es la siguiente: tienen los niños en cuanto al contacto o perte-
cancha, puma: quechua; algodón, almohada: árabe; nencia a algún grupo que hable una lengua dife-
futbol, internet: inglés; mecate, papalote: náhuatl; bi- rente al español. Es importante no condenar de
gote, kínder: alemán; jamón, bombón: francés. inmediato las posibles actitudes negativas: busque
comprender la perspectiva que puedan tener y
¿Cómo apoyar? Ayude a los niños a establecer ofrézcales herramientas para reflexionar. Puede
patrones sencillos entre los pares de palabras, por ayudarles a recordar que la diversidad cultural y
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lingüística enriquece a todos. Por ejemplo, el uso también una cultura y una forma de ver el mundo.
de muchos remedios medicinales fue transmitido Recuérdeles también hacer preguntas específicas
oralmente por culturas indígenas, lo que ahora sobre vocabulario, para que puedan registrar algu-
nos permite mejorar cuando enfermamos. De la nas palabras y frases en la lengua que investigan.
misma manera, disfrutamos ahora de fiestas y na-
rraciones tradicionales que nos ayudan a enten- ¿Cómo apoyar? Si es posible, acompañe a sus
der el mundo y las relaciones humanas. Plantee alumnos durante la entrevista o solicite a miem-
otros ejemplos en cuanto a tecnología, deportes, bros de la familia que estén presentes para obser-
música, etcétera. var el desarrollo de la actividad. Procure que los
Indique a sus alumnos que cada uno elegirá a adultos intervengan sólo si es realmente necesa-
una persona para entrevistarla. Recuérdeles que rio. Lo importante es que los niños interactúen y
es importante contar con el consentimiento del registren por sí mismos en la medida de lo posi-
entrevistado, tratarlo con respeto y agradecer su ble, pero procure darles la seguridad y el contexto
tiempo y voluntad para compartir su experiencia. para hacerlo satisfactoriamente.
Según el contexto en que trabaje, esta actividad
puede tener muchas variantes: quizá se encuentra ¿Cómo extender? Si cuenta con algún recurso para
en una comunidad bilingüe, lo que le dará muchas grabar, como un celular con cámara, una grabadora o
opciones. Los niños podrán hacer entrevistas indi- video, incorpórelo a la actividad. Puede servir como
viduales y obtener distintos datos para luego com- apoyo para confirmar las respuestas registradas por
pararlos y llegar juntos a una conclusión. escrito por los niños. Con estas grabaciones, poste-
Si, por el contrario, a los alumnos se les dificulta riormente puede hacer una presentación, si cuenta
encontrar algún hablante o una persona dispuesta con un proyector de video o sonido, lo que enrique-
Bloque 3
a colaborar, pueden diseñar la entrevista entre to- cerá la actividad. Si tiene oportunidad, puede editar
dos o en equipos y hacer una visita a algún museo, con sus alumnos un video que reúna las diversas en-
escuela de idiomas o biblioteca. Si fuera este el caso, trevistas y presentarlo ante la comunidad escolar.
procure que la persona o personas elegidas puedan
proporcionar una visión integral, enriquecedora y Tiempo de leer
positiva de su lengua y cultura. Además, considere Varias lenguas para un sentimiento
que entre más variedad de encuentros tengan los “Bilingüe” (LT, pág. 149)
niños, más valiosa resultará la experiencia.
Una vez organizados los equipos, solicite que Acerca de la autora del poema “Bilingüe”. Alma
definan y anoten a quién entrevistarán y por qué, Flor Ada es de origen cubano y radica en Estados
qué materiales necesitan para hacerlo, en dónde Unidos, donde se dedica a la escritura de textos bi-
y cuándo lo harán y qué harán después con la in- lingües para niños.
formación que obtengan. En el libro de texto se
proponen algunas preguntas para guiar la entre- ¿Cómo guío el proceso? Lea en voz alta mientras
vista, además de éstas, permita que los niños ha- los niños siguen el texto en el libro, tratando de dar
gan otras propuestas y considere las posibilidades una pronunciación lo más correcta posible de las pa-
de su contexto. El objetivo principal es que los labras y frases en inglés (puede pedir apoyo al maes-
niños noten que una lengua determinada implica tro de inglés de su escuela).
135
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Apóyelos al realizar la primera actividad, en la que mer lugar, a la comprensión del poema. Ayúdelos a
se pide que relacionen las palabras y expresiones en encontrar pistas mediante preguntas del tipo: ¿Qué
inglés con sus equivalentes en español. Esto requiere crees que quiera decir el poema cuando menciona que…?
que los niños analicen la información que ofrece el También apóyelos a integrar la información para
propio texto. construir una interpretación global del poema.
Pida que llenen el segundo cuadro y comente con En segundo lugar, valore cuál es la actitud de los
ellos sus respuestas. Ayúdelos a verificarlas releyendo niños frente al bilingüismo. No se trata de otorgar-
el poema. les o quitarles puntos: se trata de reconocer su for-
Organice una plática grupal sobre el poema, con ma de pensar y de sentir para ir construyendo con
base en las preguntas del libro, sobre dos elementos ellos una valoración positiva del bilingüismo y de
clave para su comprensión: la autora presenta como las personas bilingües. Desafortunadamente, la dis-
voz poética la de un niño hispanohablante en edad criminación por motivos lingüísticos está profunda-
escolar y, desde ahí, hace una valoración de las venta- mente arraigada en la sociedad mexicana, es por eso
jas del bilingüismo. que el reconocimiento y valoración de las lenguas
indígenas de nuestro país es tan importante para la
¿Cómo apoyar? Para algunos niños puede ser di- formación de los niños.
fícil comprender que la autora (a partir de su expe-
riencia real) escribió este poema para proponer una
valoración sobre el bilingüismo. Plantee el proble- Semana 26
ma a los niños de pensar sobre estos aspectos y pro-
picie que intercambien sus ideas para llegar a una Ideas para escribir mejor
perspectiva compartida. ¿De dónde vienen las palabras?
(LT, pág. 152)
Pautas para evaluar. Preste atención a dos aspectos
en el desempeño y las actitudes de los niños. En pri- ¿Cómo guío el proceso? La idea central es que
los niños puedan identificar semejanzas entre las
formas de escribir algunas palabras que actual-
mente forman parte del español y la escritura de
esas mismas palabras en la lengua de la cuál son
originarias, en este caso, el náhuatl. Este trabajo
permitirá a los niños reconocer cómo se ha enri-
quecido el español gracias a otras lenguas.
Solicite a sus alumnos que escriban las pala-
bras que corresponden a las imágenes que se en-
cuentran en su libro de texto. Pida que lean las
palabras en náhuatl y ayúdelos a identificar a qué
dibujo corresponden.
Antes de que contesten por escrito las pregun-
tas del libro, comente con ellos las semejanzas y
diferencias con las palabras en náhuatl.
136
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¿Cómo apoyar? Esta actividad puede ser un reto ¿Cómo extender? Puede solicitar a sus alumnos
para los niños pues exige que reflexionen en se- que hagan una lista de palabras similares y que
mejanzas y diferencias no sólo entre letras, sino las comparen entre sí. Una posibilidad es centrar-
entre sonidos y grafías y patrones silábicos de se en los distintos sonidos que puede represen-
ambas lenguas. Para ayudarlos, pida que observen tar la letra x, en Oaxaca, Texas, Xochimilco, Xalapa.
cómo suena una sílaba al pronunciarla en cada ¿Cuántos pueden diferenciar? ¿Hay otras letras
lengua y solicite que observen la escritura corres- que tengan esta misma característica? Registre
pondiente, comparando las relaciones entre cada los argumentos que presenten y pida que busquen
sonido y cada letra que lo representa. Haga notar más ejemplos con otras letras.
que, por ejemplo, la x en xitomatl, suena muy si-
milar a la j en jitomate. Recuerde después que hay Proyecto
otras palabras que se escriben con x y se pronun- Palabras y sabores
cian como j, como Ximena o México.
Etapa 2. Escribimos el texto
Actividad 1. Lo que aprendimos

de otras lenguas (LT, pág. 153)
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo en

equipos pequeños para que comparen entre sí lo
que aprendieron, los problemas que tuvieron, lo que
piensan ahora de otras lenguas y si aprendieron nue-
Bloque 3
vas palabras. Proponga un cuadro como el siguiente
para facilitar el registro y la organización de la infor-
mación. Modifique los contenidos según lo requiera.
Lengua que Lo que Lo nuevo que Palabras Problemas

investigamos ya sabíamos aprendimos nuevas que tuvimos
137
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¿Cómo apoyar? Seleccione una de las entrevis- Pida que redacten un texto a partir de las notas
tas para modelar la actividad. Haga en el pizarrón que tomaron sobre su entrevista. Proponga que
el cuadro propuesto y llénelo con ayuda de los utilicen el mismo orden de las preguntas que hi-
niños. Esto les mostrará el tipo de información cieron y luego integren la información del cua-
que debe contener cada rubro y cómo puede re- dro. Asegúrese de que no olviden escribir su opi-
dactarse. Posteriormente, acérquese a cada equi- nión acerca de la importancia de aprender sobre
po para acompañar el desarrollo de la actividad. otras lenguas, empleando la palabra porque para
Permita que hagan propuestas y ajustes al cuadro agregar sus razones.
y pida que argumenten las decisiones que tomen.
Pautas para evaluar. Considere que el texto pro-
Pautas para evaluar. Observe en qué medida puesto es sólo un modelo: los textos que produz-
participa cada integrante del grupo, si respetan can los niños serán muy variados y lo importante
los turnos de habla y las opiniones de sus com- es centrar la atención en que sinteticen informa-
pañeros y si argumentan las propias. Registre si ción importante y la organicen de manera clara.
cada uno es capaz de identificar la información Observe si expresan una opinión final con clari-
pertinente para cada rubro del cuadro y si pide u dad y qué palabras y frases utilizan para introducir
ofrece ayuda a sus compañeros para hacerlo. sus argumentos y razones.
Actividad 2. Escribimos la primera Actividad 3. Revisamos el texto

versión (LT, pág. 154) (LT, pág. 155)
¿Cómo guío el proceso? Recuerde a los ni- ¿Cómo guío el proceso? Revise con sus alum-
ños que en este proyecto van a elaborar un texto nos los textos según los criterios mencionados en
con la información que obtuvieron en la entre- el libro de texto. Cuando considere adecuado, so-
vista que realizaron; que luego van a compartirlo licite que lo pasen en limpio en una hoja aparte.
con sus compañeros y, si es posible, en el periódi- Para revisar la puntuación de sus textos, consulte
co mural. Indíqueles que van a leer un texto que el “Anexo 4. Secuencias didácticas específicas ¿Cómo
realizó una niña a partir de su entrevista. trabajar con la puntuación?”, en la p. 167.
Lea con ellos el texto y solicite que identifi-
quen qué información proporciona y en qué or- Pautas para evaluar. Observe los ajustes que hagan
den: a quién se entrevistó, por qué la eligió, cuán- los niños a sus textos a partir de la revisión, y si pi-
do le hicieron la entrevista, qué lengua o lenguas den u ofrecen ayuda para hacerlo. Valore qué tipo
habla, dónde se habla, para qué la usa, etcétera. de mejoras pueden realizar los alumnos a los textos.
¿Cómo apoyar? Puede elaborar un cuadro como

el propuesto en la actividad anterior para ayudar
a identificar la información. También puede pedir
que subrayen cada parte del texto, asignando un
color por cada tema para visualizar dónde se ubi-
ca la información dentro de la lectura.
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Etapa 3. Compartimos lo aprendido sentido general del poema a partir de las pregun-
tas del libro de texto.
Actividad 1. Compartimos el texto Pida a los niños que en equipos compartan la
(LT, pág. 155) lectura en voz alta de la versión en español del
poema. Ayúdelos a preparar la lectura para que
¿Cómo guío el proceso? Organice la lectura de ésta se realice de manera fluida y el interés esté
los textos que escribieron. Permita que compartan centrado en la comprensión y apreciación del
sus opiniones acerca de la importancia de apren- mismo. También puede buscarlo en internet para
der sobre otras lenguas; propicie que la actividad escucharlo en purépecha con sus alumnos.
se desarrolle de manera amena y respetuosa. Solicite que realicen las dos primeras activi-
dades, sobre el sentido de palabras y frases espe-
¿Cómo extender? Proponga hacer una elec- cíficas, que les ayudarán a comprender mejor el
ción grupal de algunos textos. Los escritos pue- poema.
den presentarse en el periódico mural. También Organice a los niños en parejas para comparar
puede solicitar a la escuela un espacio para que las dos versiones del poema y encontrar las expre-
sus alumnos hagan una lectura pública de los siones en purépecha que corresponden a las que
textos seleccionados. Si obtuvieron videos, gra- se indican en español.
baciones o fotografías, éste será un buen mo-
mento para integrarlas y así enriquecer la pre- Pautas para evaluar. Valore la comprensión glo-
sentación. bal del poema en su versión en español.
Monitoree el trabajo de los niños mientras
Pautas para evaluar. Preste atención al desem- buscan las palabras en purépecha. La localización
Bloque 3
peño de los niños durante la lectura de los textos: de las palabras por las que se preguntan y su reite-
si leen con voz clara, si escuchan a sus compa- ración en distintas partes del poema son las pistas
ñeros y si realizan preguntas o comentarios que que pueden ayudar a los niños a inferir dónde se
enriquezcan la actividad. encuentran las palabras en purépecha que corres-
ponden a las palabras en español por las que se
Tiempo de leer pregunta.
Dos lenguas para un poema
“Pirekua” / “Canción” (LT, pág. 156)
Acerca del autor del poema. Ismael García

Marcelino es un poeta purépecha contemporáneo
dedicado al estudio y difusión de su lengua. El gé-
nero poético pirekua tiene una larga tradición en
la lengua purépecha para cantar sobre una gran
variedad de temas.
¿Cómo guío el proceso? Después de la lectura

en silencio, organice una conversación sobre el
139
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Actividad puntual
Un documento muy especial
A continuación se presenta la planeación de la actividad puntual “Un documento muy especial”. Re-
cuerde que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes

Práctica social del lenguaje: Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios.
Aprendizaje esperado: Explora documentos como el acta de nacimiento y la cartilla de vacunación para reflexionar
sobre la información que contienen.
Propósitos: Que los alumnos...

• Identifiquen e interpreten información de diversos documentos personales.
• Reflexionen sobre la importancia de documentos que registran la identidad y facilitan la inclusión social de las
personas.
Materiales: Fotocopias del acta de nacimiento y de las primeras hojas de una cartilla de vacunación.
Tiempo de realización: 5 sesiones, distribuidas en 1 semana.

LT
Actividades
recurrentes
mejor
¿Cómo se escriben Reconozcan que los nombres propios
los nombres se escriben con mayúscula.
propios?
1. Todos tenemos Exploren documentos personales y reflexionen sobre la 159

Actividad puntual. Un docu-
un nombre información que contienen.

mento muy especial
2. Busca y Busquen e identifiquen elementos específicos 161

encuentra de un acta de nacimiento.
140
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LT
Leer para mirar
Actividades
recurrentes
el cielo Se sensibilicen hacia la poesía como una manifestación de

“El conejo en la formas de pensar y de vivir propias de distintos pueblos y
Luna” / “Tochin in reflexionen sobre algunas características lingüísticas que
metztic” permiten comparar y distinguir una lengua de otra.
Semana 27 mientras sus alumnos siguen el texto en silen-

cio. Pida que identifiquen los nombres propios,
Ideas para escribir mejor observando el uso de mayúsculas y minúsculas.
¿ C ó m o s e e s c r ib e n lo s n o m b r e s p r o p io s ? Observe si sus alumnos pueden explicar por qué
(LT, pág. 158) ocurre la confusión.
Recupere la conversación acerca del origen
¿Cómo guío el proceso? Organice a su grupo de los nombres propios del proyecto “Palabras
para que vuelvan a jugar el Memorama 1. Los nom- y sabores” [LTG, pág. 143]. Señale que los ape-
bres de las cosas y los nombres de las personas. llidos son una parte del nombre que indica a qué
familia pertenece. Puede anotar en el pizarrón
Actividad puntual algunos de los apellidos de sus alumnos. Ayúde-
Un documento muy especial los a realizar comparaciones de forma, extensión,
Bloque 3
sonido y posible origen. Revise con ellos el acta
Actividad 1. Todos tenemos de nacimiento de acuerdo a las preguntas del li-
un nombre (LT, pág. 159) bro de texto.
Señale especialmente la importancia de veri-
Acerca de los documentos personales. Acta de ficar la adecuada escritura del nombre en el acta
nacimiento y cartilla de vacunación. El acta de na- de nacimiento para evitar problemas futuros con
cimiento permite tener una identidad nacional, ser otros documentos.
sujeto de derechos y obligaciones, participar de la Prepare en el pizarrón un cuadro que les per-
vida social, acceder a la educación y a otros servi- mita registrar y comparar los datos que encuen-
cios. Otro documento que se obtiene durante la tren en el acta. Puede tomar como base el siguien-
infancia es la cartilla de vacunación o Cartilla Na- te ejemplo:
cional de Salud, que proporciona acceso y registro
a servicios de prevención, detección y control de
la salud.
¿Cómo guío el proceso? Inicie con la lectura en

voz alta del chiste. Procure que sea una lectura
ágil y amena. Después, vuelva a leer en voz alta,
141
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Cartilla Nacional
Acta de nacimiento
de Vacunación
Para qué sirve
Cuándo se usa
Nombres que encontramos
Fechas que encontramos
Otros datos que aparecen
Es posible que durante el análisis de las actas so- Actividad 2. Busca y encuentra
bresalgan datos como el hecho de que algunos (LT, pág. 161)
niños tengan sólo el apellido de su mamá, hayan
pasado por un proceso de adopción, o se encuen- ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños obser-
tren en una situación legal particular, entre mu- var nuevamente el acta de nacimiento, y buscar
chas otras posibilidades. Si es el caso, aproveche las imágenes y datos que se indican. Organice el
para abordar el tema de las fortalezas, el respeto trabajo de manera grupal para que discutan por
y el reconocimiento de las diversas estructuras fa- qué están presentes estos elementos en el acta,
miliares y situaciones personales. cuál es su función y relevancia, cuáles pueden
Mencione la importancia de conservar en cambiar y de qué forma.
buen estado los documentos oficiales y las posi- Pida que identifiquen elementos similares si
bles consecuencias si alguno se pierde o se mal- tiene posibilidad de contar con copia de la carti-
trata. Comente que una de las particularidades de lla de vacunación. Puede agregar datos sobre este
este tipo de documentos es que sólo pueden ser documento al cuadro comparativo de la actividad
expedidos por una institución oficial y no pueden anterior.
modificarse o reproducirse de manera particular.
Motive a los niños para que compartan los resul- Tiempo de leer
tados de su tarea en casa. Leer para mirar el cielo
“El conejo en la Luna” / “Tochin in metztic”
Para saber más: http://www.cndh.org.mx/tema/ (LT, pág. 163)
282/ninas-y-ninos
El portal de la CNDH ofrece materiales, jue- Acerca del poema. El autor del poema “El cone-
gos e información accesible acerca de los dere- jo en la Luna” es el filósofo e historiador Miguel
chos que tienen en México las niñas, niños y ado- León-Portilla (1926-2019) un conocedor y tra-
lescentes menores de 18 años. ductor de la literatura náhuatl en México.
142
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¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que Pautas para evaluar. Valore la comprensión de
en equipos compartan la lectura en voz alta de la los niños de la versión en español del poema.
versión en español del poema. Ayúdelos a prepa- Particularmente, observe si pueden relacionar
rar la lectura del poema para que ésta se realice las frases que indican temporalidad con las esce-
de manera fluida y el interés esté centrado en la nas que se presentan en el poema.
comprensión y apreciación del mismo. Si conoce Monitoree el trabajo de los niños mientras
a algún niño o adulto de la escuela o la localidad buscan las palabras en español a partir de las
que sea hablante del náhuatl, solicite su apoyo palabras en náhuatl que se indican. La localiza-
para que lea el poema a sus alumnos en su lengua ción de las palabras por las que se preguntan y
original, para que ellos puedan apreciar el ritmo su reiteración en distintas partes del poema son
y la sonoridad del texto poético. También puede las pistas que pueden ayudar a los niños a inferir
buscar el poema en internet. dónde se encuentran. En este caso, la organiza-
Oriente a los niños para que identifiquen los ción sintáctica constituye un desafío, porque la
momentos en que se desarrollan las escenas del palabra tlilmixtli, en náhuatl, equivale a la ex-
poema durante la lluvia y después de la lluvia. presión “las nubes negras” en español. Esto es
En plenaria, trabaje con los niños en la compa- un indicador de las diferencias sintácticas entre
ración de las dos versiones del poema para encon- ambas lenguas.
trar las expresiones en español que corresponden
a las que se indican en náhuatl.
Bloque 3
143
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Actividad puntual
Nuestros juegos favoritos
A continuación se presenta la planeación de la actividad puntual “Nuestros juegos favoritos”. Recuerde

que a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de
leer” e “Ideas para escribir mejor”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Intercambio escrito de nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Escribe textos sencillos para explicar un proceso social sobre el que ha indagado.

• Aprendan a obtener información mediante conversaciones con adultos y sean capaces de escribir instrucciones
de juegos tradicionales para elaborar una antología de juegos que se incorporará a la biblioteca del salón.
Materiales: Libro de juegos, materiales impresos y audiovisuales, hojas blancas u otro tipo de papel.
Producto final: Antología de juegos tradicionales.

LT

Actividades
recurrentes
mejor
¿Con c o con qu? Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico al
trabajar palabras con c y con qu.
1. Lo que sabemos del Compartan lo que saben sobre un proceso social 166
tema específico.
Actividad puntual.
2. Elaboramos una tabla Comparen las formas tradicionales de jugar con las 168
actuales y escriban las instrucciones de un juego
tradicional.
3. Revisamos el texto Revisen sus escritos a partir de parámetros específicos. 169
144
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LT

Actividades recu-
Continúen con su formación como lectores autónomos,

y localicen textos sobre juegos y describan de qué tratan.
rrentes
Ideas para escribir Reflexionen sobre diferentes aspectos del lenguaje 170
mejor a través de juegos.
Juegos con el lenguaje
4. Escribimos sobre Rescriban un texto en el que integren información 170

los juegos. sobre las diferencias entre las formas tradicionales

de jugar y las actuales.
Actividad puntual.
5. Elaboramos la Elaboren colectivamente una antología de juegos. 171

antología
6. Compartimos la Presenten públicamente su antología de juegos. 172

antología
Tiempo de leer Continúen con su formación como lectores 172

Actividades
recurrentes
Selecciono una lectura autónomos.
Bloque 3
Semana 28
Paulatinamente, los niños descubrirán que para
Ideas para escribir mejor escribir ortográficamente la idea de que hay una
¿Con c o con qu? (LT, pág. 165) letra para cada sonido no siempre funciona.
Uno de los retos conceptuales más importan-
Sobre las ideas de los niños. Cuando los alum- tes que los niños deben resolver es que hay conso-
nos recién han descubierto que la escritura del nantes que no se usan de la misma manera con las
español es alfabética, aplican ese principio al vocales abiertas (tradicionalmente conocidas como
graficar cualquier palabra. Esta idea los llevará a fuertes): a, o y u que con las vocales cerradas (o dé-
transgredir las normas ortográficas. Por ejemplo, biles): e, i. Esto ocurre con consonantes como q y g.
pueden escribir “te ciero” en lugar de “te quiero”;
suelen escribir muchas palabras sin h o descono- ¿Cómo guío el proceso? Dicte la primera es-
cen que a veces se requiere una sola r y otras veces trofa del juego de “El Lobo” para que lo niños
se necesitan dos rr. completen las palabras que faltan.
145
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la versión que se encuentra en el libro de texto

Jugaremos en el bosque o interpreten la versión que conozcan. Comen-
mientras el lobo no está, te con ellos las diferencias entre la versión que
porque si el lobo aparece conocen (si es que conocen alguna) y la que se
a todos nos comerá. encuentra en el libro.
Oriente a su grupo para que contesten indivi-
Escríbala en el pizarrón para que los niños com- dualmente las preguntas del libro, y motívelos a
paren la escritura ortográfica con lo que ellos hi- compartir sus respuestas.
cieron. Aproveche para explicar a los niños el uso Pida a sus alumnos que entrevisten a algún
de qu y c, en cada caso. familiar utilizando las mismas preguntas que
Posteriormente explique a los niños que ten- ellos contestaron en su libro. Explíqueles cómo
drán que elegir la palabra que está bien escrita pueden tomar nota de las respuestas de la per-
en cada recuadro. Permita que intercambien sus sona entrevistada, así como la utilidad de regis-
ideas con algún compañero. trar el nombre y la edad de la persona con la que
Con base en los ejemplos, apóyelos para com- platicarán.
pletar el recuadro sobre el uso de qu y c, que se
encuentra al final de la actividad. Pautas para evaluar. Tome nota de comentarios
relevantes de los alumnos respecto a lo que saben
Actividad puntual de los juegos tradicionales, así como del interés
Nuestros juegos favoritos que muestran al momento de seguir las instruc-
Actividad 1. Lo que sabemos del tema ciones y participar en el juego. Verifique si com-
(LT, pág. 166) prenden el orden secuencial de las instrucciones
del juego.
¿Cómo guío el proceso? Si no conoce bien el juego Para la siguiente sesión, procure tener ma-
“El Lobo”, averigüe las instrucciones para jugarlo. teriales de consulta audiovisual o impresos con
Explique al grupo cómo se van transformando información sobre los juegos tradicionales y los
las formas de vida a lo largo del tiempo y oriénte- actuales.
los para identificar diferencias entre la vida de sus
abuelos y la de ellos, de forma semejante como se Actividad 2. Elaboramos una tabla
ha estudiado en la asignatura de Conocimiento del (LT, pág. 168)
Medio. Coménteles que de igual forma los juegos
de antes, y las formas actuales de divertirse han ¿Cómo guío el proceso? Platique con su grupo
cambiado. Platique con el grupo que van a hacer acerca de la experiencia de haber entrevistado a
una antología de juegos tradicionales (los que se una persona mayor sobre los juegos que le gusta-
jugaban desde el tiempo de los abuelos); también ban en su infancia.
cuénteles qué es una antología y cómo la que van Enseñe a sus alumnos cómo pueden llenar la tabla
a elaborar. que se encuentra en el libro de texto con la informa-
Proponga a los niños aprender un juego que ción de su juego favorito y el de la persona entrevista-
se basa en una ronda tradicional. Enséñeles cómo da. Explique la utilidad de las tablas de doble entrada
jugarlo. Lean la letra de la ronda “El Lobo”, con para comparar información.
146
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Organice al grupo para participar en algunos En el libro de texto se presenta una serie de
de los juegos tradicionales que conocieron por preguntas para que los estudiantes revisen las ins-
medio de sus entrevistas, y posteriormente con- trucciones del juego que escribieron. En primer
verse con ellos sobre las diferencias y semejanzas lugar, deben centrar su atención en el contenido
en las formas de jugar a lo largo del tiempo. que proponen; ayúdelos a constatar si las instruc-
Solicite que, de tarea, escriban en su cuaderno ciones del juego presentan una secuencia adecua-
las instrucciones del juego tradicional que inves- da y se explican con claridad. Posteriormente,
tigaron con sus entrevistados. Ayúdelos a recor- cuando tengan su versión final y estén conformes
dar lo que aprendieron acerca de los instructivos con la información que incluyeron, revisarán la
cuando trabajaron con los instrumentos musica- ortografía.
les: qué elementos tienen y cómo se formulan las Con la intención de que la antología tenga la
instrucciones. Proporcione algunos ejemplos. mejor presentación posible, pídales pasar en lim-
pio su texto e ilustrarlo. Tomen acuerdos del tipo
¿Cómo extender? De ser posible muestre al de materiales que utilizarán en sus trabajos, ya
grupo libros de juegos y cerciórese de que com- sean hojas blancas u otro tipo de papel.
prenden que las instrucciones se presentan en or-
den secuencial, y que valoran la utilidad de seguir Pautas para evaluar. Valore cómo los alumnos
este orden. También puede mostrar videos donde establecen similitudes y diferencias en las formas
los niños aprecien algunos juegos tradicionales y de juego de antes y las actuales, cómo explican es-
actuales. tos fenómenos, las referencias que hacen de los
Monitoree la forma en que los niños toman conceptos de temporalidad, y las causas y efectos
notas en el transcurso de la revisión de los ma- de estos cambios sociales.
Bloque 3
teriales, y guie a quienes requieran ayuda, ya sea
porque se les dificulta la búsqueda y selección Tiempo de leer
de la información o porque necesitan apoyo al Mi Libro de lecturas (LT, pág. 169)
escribir.
¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños
Pautas para evaluar. Monitoree la forma en que sobre las características de los juegos, por ejem-
los alumnos registran la información en la tabla plo, las rondas. Puede contextualizarlos a partir
comparativa que aparece en el libro de texto: si de las referencias de juegos que han realizado.
escriben de manera autónoma o requieren apoyo Pídales que en su libro de lecturas localicen este
de algún compañero o de usted y si responden tipo de textos. Es importante que tome en cuen-
coherentemente a las preguntas. ta que partir de los conocimientos previos de
los niños facilitará la búsqueda y la hará signifi-
Actividad 3. Revisamos nuestro cativa.
texto (LT, pág. 169) Apoye al grupo realizando la actividad de
búsqueda. Dé tiempo para que los niños res-
¿Cómo guío el proceso? Explique al grupo que, pondan las preguntas del libro de texto. Orga-
entre todos elaborarán una antología de juegos nice una plenaria para que compartan sus res-
que formará parte de la biblioteca. puestas.
147
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timos días. Oriéntelos sobre cómo utilizar palabras

como: antes, hace mucho tiempo, ahora o en estos días
Semana 29
para establecer temporalidad, y expresiones como:
porque y por eso para indicar causas y consecuencias
Ideas para escribir mejor de los cambios en la forma de jugar.
Juegos con el lenguaje (LT, pág. 170) Motive a sus alumnos al escribir e intervenga
oportunamente con la finalidad de que ninguno
¿Cómo guío el proceso? Dedique una sesión se desaliente si la tarea le resulta difícil. Se darán
para jugar con el lenguaje. Puede preguntar a cuenta que hay una forma particular de expresar
los alumnos por sus preferencias y organizarlos las cosas por escrito, que al referirse a los juegos
de acuerdo con el juego que elijan: crucigramas, de sus padres lo harán en tiempo pasado y cuando
trabalenguas, ¡Basta!, ¡Con todas las letras! o sopa de hablen de ellos lo referirán en presente.
letras. Recuerde que el libro de lecturas contiene En grupo le dictarán un texto con ideas simila-
muchos juegos que pueden ser del interés de los res a las desarrolladas en el ejercicio anterior, que
niños. servirá de introducción de la antología que están
integrando.
¿Cómo extender? Además de estos juegos, us-
ted puede proponer otros. Puede preparar una Pautas para evaluar. Observe la forma en que los
versión de la Lotería con tarjetas que tengan úni- alumnos complementan las expresiones que están
camente palabras y otras con imágenes. Para que en el libro, el uso que hacen de conceptos de tem-
los alumnos se enfrenten al reto de leer, puede poralidad, verbos y conectores. Observe las estrate-
mostrar las palabras para que lean primero y lue- gias que utilizan para resolver las dificultades que
go identifiquen las imágenes. Otra opción es mos- enfrentan y la actitud que muestran entre compa-
trar las imágenes y después ellos identifiquen las ñeros.
palabras escritas.
Actividad 5. Elaboramos nuestra
Actividad puntual antología (LT, pág. 171)
¿Cómo guío el proceso? Ayude a su grupo a
Actividad 4. Escribimos decidir la forma en que organizarán la antología:
sobre los juegos (LT, pág. 170) los juegos que se van a incluir y el orden en que
aparecerán. Recuerde con ellos para qué sirve un
¿Cómo guío el proceso? Explique al grupo que índice y ayúdelos a elaborar el que necesitan para
elaborarán un texto en el que tratarán de las se- su antología. Agreguen la introducción y elabo-
mejanzas y las diferencias entre los juegos tradi- ren una portada. Distribuya las tareas entre los
cionales y los actuales. niños para que todos participen.
Ayúdelos a completar las expresiones que se Organice con su grupo la presentación de la an-
presentan en el libro de texto y pídales que las usen tología: algunos niños darán una breve explicación
como modelo para escribir un texto en su cuader- del trabajo que realizaron, uno leerá la introduc-
no con las ideas que han estado conversando los úl- ción de la antología, otros leerán algunos juegos.
148
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Proponga al grupo invitar a familiares a la pre- lidad, lectura y escritura, lo que mejoraron y lo
sentación de la antología. que requieren fortalecer. En la presentación de la
Pautas para evaluar. Observe la participación de antología puede valorar el grado de interés y par-
los alumnos en la organización e integración de la ticipación, lo cual servirá de pauta para próximas
antología, así como en la presentación de la misma. actividades y proyectos.
Actividad 6. Compartimos la antología Tiempo de leer

(LT, pág. 172) Selecciono una lectura (LT, pág. 172)
¿Cómo guío el proceso? En esta actividad de ¿Cómo guío el proceso? Permita que los alum-
cierre reciban a sus invitados y desarrollen la pre- nos elijan el material de lectura que deseen leer.
sentación del trabajo de la mejor manera posible, Es posible que algunos elijan textos literarios,
apoye a los niños con la finalidad de que se sien- pero quizá otros prefieran textos informativos.
tan seguros al expresarse y leer. Ambas elecciones son válidas.
Consulte la Secuencia didáctica específica Defina cuánto tiempo se destinará para la lec-
“¿Cómo hacer exposiciones orales?”, en la p. 169. tura individual. Al terminar ese tiempo invite a los
Para que tenga más información sobre lo que alumnos a completar el cuadro que está en el libro
aprenderán los niños cuando les toque presentar de texto y a compartir sus respuestas. Proponga
y cuando les toque escuchar a sus compañeros. identificar otras características en los textos. Por
Al término de la actividad comenten el con- ejemplo, si tiene índice, quiénes son los autores,
tenido de los textos escritos y escuchen las opi- qué función tienen las ilustraciones (pueden ser
niones del público. Este ejercicio de retroali- ornamentales o explicativas).
Bloque 3
mentación servirá a los niños para hablar de sus
experiencias de aprendizaje.
Integren su antología a la biblioteca de su sa-
lón para que los alumnos del próximo año la co-
nozcan y puedan utilizar los textos incluidos para
jugar o, si lo deciden, puede formar parte de su
biblioteca en tercer grado.
¿Cómo extender? Para los niños puede ser una

grata experiencia tener la posibilidad de poner en
práctica algunos de los juegos que escribieron ya
sea en esta clase o en otras, por lo tanto, tomen
los acuerdos que consideren más pertinentes para
destinar tiempo a jugar.
Pautas para evaluar. A lo largo de estos días

observe y registre información relevante del
desempeño de los alumnos en sus actos de ora-
149
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Proyecto
Todos al teatro
A continuación, se presenta la planeación del proyecto “Todos al teatro”. Recuerde que a lo largo del
proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Tiempo de leer” e “Ideas para
escribir mejor”.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales.
Aprendizaje esperado: Selecciona una obra de teatro infantil breve para representarla con títeres.

• Lean y reflexionen sobre las características y contenido de una obra de teatro.
• Experimenten la literatura, el análisis de textos y la expresión oral por medio del teatro de títeres.
Materiales: Cuentos, tarjetas, materiales de reúso, materiales de lectura literarios e informativos, pliegos de papel,
hojas o tarjetas.
Producto final: Puesta en escena de una obra de teatro.

LT
Actividades
recurrentes
mejor
Palíndromos Reflexionen sobre la ortografía de las palabras y la
segmentación entre ellas.
1. Historias escritas Identifiquen personajes e interpreten información de una 174

Etapa 1. Leemos obras de teatro
para ser representadas obra de teatro infantil.

Proyecto. Todos al teatro
2. Conocemos otra Interpreten y argumenten sobre situaciones específicas 174

obra de teatro en una historia.
3. Analizamos obras de Identifiquen elementos y características de una obra de 175

teatro teatro.
150
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LT
Identifiquen una obra de teatro y compartan su
Actividades
recurrentes
interpretación.
Ideas para escribir Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico 177

mejor al trabajar palabras con g y con gu.
¿Con g o con gu?
1. Elegimos la obra que Elijan una obra de teatro para representarla y organicen 178
vamos a representar la distribución de tareas.
Etapa 2. Preparamos nuestros
2. Describimos a los Elijan un personaje y experimenten con sonidos 179

personajes
personajes y movimientos.
3. Fabricamos nuestros Construyan títeres para representar personajes 180

títeres de la obra.
Tiempo de leer Continúen con su formación como lectores autónomos. 181

Selecciono una lectura Busquen algún texto de su interés, argumenten su
elección y comenten su parte favorita.
Bloque 3
Actividades
recurrentes
Ideas para escribir Fortalezcan su conocimiento alfabético y ortográfico al 182

mejor trabajar palabras con g y con gu.
¿Con g o con gu?
1. Ensayamos los Participen oportunamente en los diálogos y colaboren en 183

Etapa 3. Nos preparamos para la
diálogos el montaje de la obra con todo el grupo.

función
2. Construimos un Construyan un teatrino para representar la obra. 184

teatrino
3. ¡Están invitados! Preparen carteles e invitaciones formales para informar 184

de la puesta en escena de la obra.
151
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LT
Selecciona una lectura
Actividades recurrentes
Continúen con su formación como lectores autónomos.

Seleccionen, lean e identifiquen los elementos y
características de algún texto informativo.
Ideas para escribir Fortalezcan su conocimiento alfabético 187

mejor y ortográfico al trabajar palabras
Jugamos con con sílabas complejas.
trabalenguas
1. ¡Arriba el telón! Participen en la presentación 188

de la obra ante el público.

Etapa 4. Presentamos
la obra
Actividades
recurrentes
Tiempo de leer
“El cuento más contado” Continúen con su formación como lectores autónomos. 189
Semana 30 Existen otras palabras que, al ser leídas de de-

recha a izquierda, dan lugar a otros significados,
Ideas para escribir mejor por ejemplo: AMOR-ROMA o LÁMINA-ANI-
Palíndromos (LT, pág. 173) MAL. Se trata de seudopalíndromos (anagramas).
Acerca de los palíndromos. Los palíndromos ¿Cómo guío el proceso? Ayude a sus alumnos
son palabras o frases que dicen lo mismo cuan- a cambiar el orden de las letras de sus nombres
do se leen de izquierda a derecha o de derecha a para que observen cómo se lee. Es probable que
izquierda. Algunos de los palíndromos más famo- la mayoría de los nombres den lugar a secuencias
sos son: de letras que no son palabras del español, aunque
ANITA LAVA LA TINA quizá tenga algún alumno cuyo nombre sea un
SOMOS O NO SOMOS palíndromo. En caso de que no sea así, ayúdelos a
invertir las letras del nombre ANA, para que vean
152
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que se puede leer de la misma manera de izquier- de denuncia social y también como recurso pe-
da a derecha y de derecha a izquierda. dagógico, informativo y recreativo.
Haga lo mismo con las siguientes palabras o Existen muchos tipos de títeres: entre los más
expresiones: OJO, RECONOCER, SOMOS, populares se encuentran el títere guiñol o de guan-
LUZ AZUL y YO SOY. Ayúdelos a poner aten- te, que se manipula con la mano dentro de un
ción en la forma de separar las palabras en los dos muñeco con cuerpo suave; y la marioneta, que se
últimos casos. manipula por medio de hilo.
Pida a sus alumnos que busquen palíndromos
en su libro de lecturas. ¿Cómo guío el proceso? Platique con los niños
de sus experiencias con obras de teatro, particular-
¿Cómo extender? Puede trabajar con los alum- mente con títeres y marionetas. Indíqueles que en
nos con expresiones cada vez más complejas. En este proyecto van a presentar una obra de teatro.
diferentes páginas electrónicas podrá encontrar Haga una lectura en voz alta de la obra “Visi-
numerosos ejemplos. También podrá intentar in- ta de amigos” ante el grupo, mientras los alumnos
ventar algunos con sus alumnos. siguen en silencio el texto. Procure dar una ento-
nación adecuada para destacar los diálogos de los
Proyecto personajes. Al terminar, propicie una conversación
Todos al teatro donde los niños expresen su experiencia y comen-
tarios sobre la historia, así como las situaciones que
Etapa 1. Leemos obras de teatro se presentan en la obra. Puede partir de las pre-
guntas: ¿A dónde viajan los personajes y por qué? ¿Qué
Actividad 1. Historias escritas para ser motivos tienen para regresar? ¿Les parece que los per-
Bloque 3
representadas (LT, pág. 174) sonajes hablan como ustedes cuando platican? ¿Por qué?
Pídales identificar a los personajes que partici-
Acerca del teatro de títeres. El teatro con tí- pan: los dos principales (los ratones) y los secun-
teres es una expresión artística con gran tradi- darios (gato y perro). Observe los elementos que
ción en diversas culturas como, por ejemplo, las utilizan para identificar a los personajes y llame
marionetas bunraku de Japón y el teatro de som- la atención sobre ellos: la participación de cada
bras de China e India, en donde se usan desde personaje se indica en el texto con mayúsculas,
hace siglos para representar escenas de epope- antes de cada participación.
yas, leyendas y cuentos populares. En América,
la tradición española utilizó títeres y marionetas Pautas para evaluar. Registre si los niños iden-
como estrategia para evangelizar los territorios tifican las escenas y sucesos de la trama, si hacen
conquistados. Más allá de la religión, en Europa anticipaciones o inferencias sobre el desenlace o
la farsa y la comedia estaban a cargo de “títeres si reflexionan y comentan sobre las emociones y
de cachiporra”, como los famosos Judy y Punch motivaciones de los distintos personajes.
ingleses, la Petrushka rusa y el Polichinela de
Italia, que representaban temas absurdos y gra- Para saber más: V. Rogozinski (2001). Títeres en
ciosos. En los últimos siglos, los títeres se han la Escuela. Expresión, juego y comunicación. Buenos
empleado en todo el mundo como herramienta Aires, Ediciones Novedades Educativas.
153
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Actividad 2. Conocemos otra obra de deben adoptar los personajes de una obra. Tam-
teatro (LT, pág. 174) bién indican cómo debe desarrollarse una escena,
el ambiente, música, ruidos y escenografía.
¿Cómo guío el proceso? Pida al grupo que lean
el libreto “Un papalote para Ema”. Considere el ¿Cómo guío el proceso? Solicite que identifi-
tiempo necesario para que lo lean en silencio y quen en el guion las líneas escritas en cursiva y
preparen una primera lectura en voz alta. Procure pida que propongan hipótesis de la función de es-
que tengan oportunidad de buscar el significado tas partes del texto. Puede anotar en el pizarrón
de algunas de las palabras desconocidas o difíciles. las opciones que den los niños. Procure que iden-
Decida quiénes participarán en la lectura en tifiquen todas las que aparecen en la obra elegida
voz alta designando a los que leerán en ese mo- y que las lean varias veces. Haga notar qué tipo de
mento la parte correspondiente a cada persona- información está escrita en ellas.
je. Genere un diálogo acerca de lo que leyeron: Proporcione algunos cuentos; puede leer al-
pida que identifiquen a los personajes y que opi- guno en voz alta. Comente acerca de los relatos
nen sobre la historia de acuerdo a las preguntas que acaban de leer, y pida que mencionen las dife-
guía. rencias de un cuento y de una obra de teatro. So-
licite que marquen las casillas correspondientes
¿Cómo apoyar? Asigne diálogos cortos a aque- en el cuadro comparativo y pida que socialicen
llos alumnos que tengan más dificultad para leer sus respuestas.
en voz alta, para que tengan oportunidad de tra-
bajar en ella. Si es necesario, indique a cada niño ¿Cómo extender? Durante la primera parte de
el momento en el que debe participar. Usted pue- la actividad, puede proponer escribir lo contrario
de realizar después una lectura del texto comple- a lo descrito en las acotaciones o escribir detalles
to ante el grupo. adicionales que crean necesarios y ver cómo cam-
bia la historia.
¿Cómo extender? Proponga leer nuevamente la Después de comentar las características de los
obra. Cada niño tratará de inventar una voz es- cuentos y las obras de teatro, pueden seleccionar
pecial para cada personaje procurando modularla un cuento corto y reescribirlo como una obra.
para representarlo mejor. Puede poner la muestra Recuerde que deberán integrar acotaciones, mar-
haciendo usted la voz de un personaje durante un cas de diálogo y la lista de personajes. La obra
par de líneas. Haga la actividad atractiva haciendo que escriban podría ser una de las que represen-
una voz emotiva, procurando que sea fuerte y clara. ten más adelante.
Actividad 3. Analizamos obras Pautas para evaluar. Registre si los niños identi-
de teatro (LT, pág. 175) fican las diferencias entre un cuento y una obra de
teatro y qué criterios utilizan para ello. Observe
Acerca de las acotaciones. Son las notas escritas si señalan otras características no mencionadas y
por el autor del texto para indicar las emociones, de ser así, promueva una discusión grupal sobre
reacciones, actitudes, gestos y movimientos que su pertinencia.
154
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Tiempo de leer Al revisar los textos con los niños, ponga en

Mi Libro de Lecturas (LT, pág. 177) marcha este tipo de reflexiones.
¿Cómo guío el proceso? Localice alguna obra Proyecto

de teatro en el libro de lecturas y oriente a sus Todos al teatro
alumnos para que lean en forma individual y lue-
go preparen la lectura en voz alta. Organice equi- Etapa 2. Preparamos nuestros personajes
pos para llevar a cabo la lectura ante el grupo y
recuérdeles hacerlo con voz clara y volumen ade- Actividad 1. Elegimos la obra que vamos
cuado. Guíe la interpretación del texto. a representar (LT, pág. 178)
¿Cómo guío el proceso? Proponga al grupo

Semana 31
realizar una representación con títeres de una de
Ideas para escribir mejor las obras que leyeron. Dependiendo de las carac-
¿Con g o con gu? (LT, pág. 177) terísticas y posibilidades del grupo, decida con
ellos qué libreto elegirán para representar. Haga
Acerca del trabajo con estas palabras. Al igual con ellos una lista de los pasos necesarios para or-
que con las letras qu y c, los niños generalmente ganizar la puesta en escena: decidir quiénes serán
tienen dificultades para comprender cuándo delos responsables de cada personaje; aprenderse el
ben usar g y cuándo deben usar gu. Es por ello libreto de memoria; conseguir materiales; fabri-
que en el libro de texto se proponen dos activida- car los títeres; construir el teatrino y la esceno-
des sobre el mismo contenido. grafía; solicitar el espacio y horario para realizar
Bloque 3
la presentación; hacer invitaciones y carteles para
¿Cómo guío el proceso? Ayude a los niños a ob- que asista la gente, etcétera. Estos elementos ten-
servar que frente a las vocales abiertas (a, o, u) se drán variaciones según el contexto e intereses es-
usa únicamente la g y frente a las vocales cerradas pecíficos del grupo, procure que haya flexibilidad
(e, i) se requiere usar una u después de la g. y coordine la organización de acuerdo a las pro-
Cuando hayan completado el esquema, orién- puestas de sus alumnos.
telos para que encuentren más palabras que re- Coordine la distribución y registro de respon-
quieran estas grafías. sabilidades: además de manejar a los títeres, los
niños pueden encargarse de manipular los efectos
¿Cómo extender? Es posible que sus alumnos de sonido o hacer de tramoyistas cambiando la
resuelvan muy rápidamente la actividad. En ese escenografía en el momento indicado. Una vez
caso puede ampliar el trabajo. Una vez que los asignados los responsables de cada tarea, se puede
alumnos hayan sistematizado la información pro- organizar la construcción de los títeres de manera
puesta en el esquema del libro de texto, usted individual o en equipos, de acuerdo a las obras
puede proponer más palabras con g y con gu de- elegidas y a los recursos con que cuentan.
jando vacíos los espacios donde deben escribirse
para que los niños decidan cuáles son las letras ¿Cómo extender? En caso de que su grupo sea
que deben usarse. muy grande puede organizar las actividades de
155
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manera que se presenten dos obras de teatro con ños a conocer y probar diferentes formas de pro-
la finalidad de que todos los alumnos tengan la ducir y modular voces y sonidos.
oportunidad de participar. Otra posibilidad es Elabore tarjetas o papelitos con nombres de
que se presenten dos funciones de la misma obra distintos animales. Cada niño deberá tomar uno
y en cada una los personajes sean representados al azar y representar ante los demás el sonido y
por diferentes alumnos. De esta manera podrán movimiento de cada animal sin decir el nombre.
participar más estudiantes. Los demás deberán adivinar de qué animal se tra-
ta. Incorpore animales que no hagan ruido o que
Actividad 2. Describimos a los no sean muy comunes, por ejemplo: ratón, galli-
personajes (LT, pág. 179) na, caballo, elefante, cerdo, conejo, jirafa, tortuga,
caracol. Incluya animales del entorno cercano a la
¿Cómo guío el proceso? Haga una lectura en voz comunidad. El grupo podrá dar sugerencias sobre
alta de algunas partes del texto enfatizando la emo- cómo mejorar la representación, si se debe añadir
ción y actitud de alguno de los personajes. Pida que gestos o cambiar el sonido.
lean en silencio y reflexionen en los pensamientos y Posteriormente, añada tarjetas con nombres de
sentimientos que expresa un personaje en especial. sonidos del ambiente, por ejemplo: viento, rayo,
Pida que imaginen cómo es el físico, la apariencia, río, lluvia tranquila, tormenta, tocar la puerta, una
así como el carácter y la voz del personaje; cómo caída, un caballo corriendo, una pelea, etcétera.
se llama, si le gusta levantarse temprano, cuál es su Recuérdeles pensar en cómo se mueven ciertos
comida favorita, en qué trabaja y cómo es su familia; animales u objetos (cómo se mueve el viento, un
si es joven o viejo, si es presumido, tranquilo, in- río, el sol, un auto), si es lento, rápido, pesado, tor-
teligente, miedoso, amigable o gruñón. Invite a los pe, elegante, suave, etcétera. Proponga represen-
niños a buscar información en el texto que los ayude tar el animal u objeto, primero con todo el cuerpo
a pensar cómo son y cómo se comportan los perso- y luego sólo con las manos imitando ese movi-
najes. Solicite que pongan por escrito las caracterís- miento; con estas actividades pueden mejorar la
ticas que puedan inferir a partir del texto, elaboran- expresión de las manos para el trabajo con títeres.
do una pequeña descripción del personaje elegido. Puede incorporar otra serie de tarjetas que des-
Pueden ilustrar su texto según las características que criban emociones: alegría, sorpresa, llanto, enojo,
identificaron e imaginaron sobre el personaje para tristeza, impaciencia, etcétera. También pueden aña-
representarlo posteriormente con mayor detalle. dirse actitudes de personajes particulares, por ejem-
Invite a sus alumnos a buscar pistas en el texto para plo: una señora regañona, un niño llorón, un conejo
decidir qué elementos incluirán en sus dibujos. con mucha prisa, un ogro hambriento, un oso con
sueño, etcétera. Proponga una frase que cada par-
¿Cómo apoyar? Puede resultar complejo para ticipante deberá decir con el tono y los gestos co-
los niños tratar de aprender de memoria un tex- rrespondientes a la tarjeta que les toque. Algunos
to; también es posible que se sientan inseguros al ejemplos de frases pueden ser:
hablar delante de otras personas y por ello eviten • Dicen que los changos no usan calzoncillos,
participar activamente en el proyecto. Para esto, porque los changos chicos los dejan amarillos
se proponen juegos que pueden ayudar a los ni- (canción popular).
156
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• ¡Ay, señora, mi vecina, se me murió la gallina! propios instructivos registrando los pasos que si-
con su cresta colorada y el traje amarillo en- guieron para hacerlos y los materiales que utilizaron.
tero (Nicolás Guillén).
Tiempo de leer
Recuérdeles que deben comenzar a estudiar y Selecciono una lectura (LT, pág. 181)
practicar la obra elegida. Procure que la lean va-
¿Cómo guío el proceso? Permita que los alumnos
rias veces a lo largo de los días; alterne lecturas
en silencio con lecturas en voz alta. Asegúrese de elijan el material de lectura que deseen leer. Es po-
que todas las palabras del texto son claras para el sible que algunos elijan textos literarios, pero quizá
grupo. Siga el procedimiento para integrar nue- otros prefieran textos informativos. Ambas eleccio-
vas palabras al fichero. nes son válidas. Recuerde trabajar en la construcción
de criterios de selección. Puede consultar el aparta-
Actividad 3. Fabricamos nuestros títeres do “Selección libre de textos”, en la p. 30.
(LT, pág. 180) Defina cuánto tiempo tendrán para realizar la
lectura individual. Si el tiempo no fuera suficiente
¿Cómo guío el proceso? Solicite observar las para algunos, busque alternativas para que pue-
imágenes de su libro para decidir cuál tipo de tí- dan terminar su lectura, si así lo desean.
tere construirán de acuerdo a los recursos y per- Invite a los alumnos a comentar el contenido
sonajes que deban representar. de los materiales, a escribir los datos, identificar
Para decidir cómo construir cada títere, pida el género al que pertenece, argumentar su criterio
que hagan una lectura en voz alta de algunos frag- de selección y dar su opinión sobre lo que leyeron.
mentos, utilizando las voces que consideren que
Bloque 3
tendrá cada personaje. Invite a los niños a buscar
Semana 32
información en el texto que los ayude a pensar
cómo debe ser el títere para que represente esta
personalidad y características. Por ejemplo, si debe Ideas para escribir mejor
tener cara amigable o gesto enojado, qué ropa debe ¿Con g o con gu? (LT, pág. 182)
vestir o qué forma tendrá, entre otras cosas.
Es importante recordar que los títeres deben ¿Cómo guío el proceso? La lógica de este ejerci-
ser ligeros y fáciles de manejar. De preferencia, cio es semejante al de la actividad ¿Con c o con qu?
procure que sean de materiales de reúso que ten- Ayúdelos a identificar la palabra escrita co-
gan a su alcance. Es probable que se necesite el rrectamente en el primer recuadro gato/guato.
apoyo en casa para terminar la construcción del Pregunte cómo se pueden dar cuenta de esto y
títere. escuche las ideas que tienen los alumnos.
¿Cómo extender? Si puede disponer de un instruc- ¿Cómo extender? Puede continuar haciendo
tivo para hacer títeres, compártalo con el grupo para otras propuestas de pares de palabras para que
tomar algunas ideas. Recuérdeles el proceso que ya sus alumnos elijan aquellas que están bien escri-
conocen para trabajar con instructivos. Si deciden tas. Así como usar aquellas en las que los niños se
realizar los títeres por sí mismos, pueden crear sus equivocan con mayor frecuencia. Revise sus cua-
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dernos y anótelas en el pizarrón para que trabajen obra. Todos pueden participar en la construcción,
juntos. Aproveche para explicar nuevamente que especialmente quienes no tengan un papel princi-
el uso de g o gu está relacionado con las vocales pal como personajes.
que aparecen a continuación. Guíe al grupo para que decidan el tipo de
teatrino que construirán. Esto dependerá de las
Proyecto necesidades de cada obra y de las posibilidades
Todos al teatro de espacio y materiales con que cuenten. A par-
tir de las imágenes del libro de texto, proponga
Etapa 3. Nos preparamos para la función hacer un diseño propio. Solicite que hagan una
lista de los materiales que necesitarán. Priorice la
Actividad 1. Ensayamos los diálogos utilización de artículos de desecho o que puedan
(LT, pág. 183) tomarse prestados y ser devueltos en buen estado
posteriormente, como sábanas, trapos, cuadros,
¿Cómo guío el proceso? Pida la colaboración mesas y sillas.
de la familia de los niños para que los ayuden a Organice con el grupo dónde y cuándo harán
practicar y memorizar la obra en casa. Comente la la puesta en escena de la obra. Si lo considera ne-
necesidad de hacerlo de manera lúdica y agrada- cesario, puede proponer que escriban una carta
ble para mantener el entusiasmo en la actividad. dirigida a la dirección de la escuela para solicitar
Cuando considere que los niños han aprendido formalmente el espacio y los materiales adiciona-
aceptablemente el libreto, pueden ensayar con los tí- les que requieran, como iluminación o equipo de
teres en el espacio de clase. Sugiera que subrayen o sonido si se cuenta con ello. Guíe la escritura de la
marquen las partes del texto donde les corresponde carta para que contenga los datos necesarios y esté
participar para que tengan claro cuándo entrar o salir escrita y dirigida adecuadamente.
de la escena o realizar algún efecto especial. Recuér-
deles que las acotaciones no deberán leerse en voz Actividad 3. ¡Están invitados!
alta, sino que sólo se deberán llevar a cabo las acciones (LT, pág. 184)
que ahí se indican. Pida que lean las recomendaciones
que se sugieren en el libro de texto y decidan si creen ¿Cómo guío el proceso? Comente con sus
que es importante tomar en cuenta otros aspectos. alumnos la utilidad de realizar un cartel informa-
Ensaye con el grupo varias veces la obra. Es pro- tivo para comunicar a la comunidad escolar que
bable que requieran tiempo fuera de clase para com- la obra se llevará a cabo. Anote en el pizarrón los
pletar los ensayos. Considere la utilidad de designar datos que sus alumnos consideren necesarios que
suplentes para cada puesto o personaje, y así asegu- se incluyan en el cartel, como la hora, el lugar y
rar la participación de todos en la representación. el día, además del título de la obra. Verifique con
ellos que los datos y la ortografía son correctos.
Actividad 2. Construimos un teatrino Organice los equipos necesarios para que diseñen
(LT, pág. 184) varios carteles que puedan pegarse en lugares vi-
sibles y adecuados.
¿Cómo guío el proceso? El teatrino será el es- Considere la posibilidad de designar a uno de
pacio donde se lleve a cabo la escenificación de la sus alumnos como responsable de hacer la pre-
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sentación de la obra, a manera de maestro de ce- ¿Cómo extender? Si han decidido representar
remonias. Dependiendo de la voluntad y perso- más de una obra, proponga la realización de un
nalidad que muestre alguno de los niños, decida si programa para informar al público los títulos, el
puede desempeñar esta función. De ser así, ayú- orden en que se presentarán y quiénes participa-
dele a preparar un guion con algunas frases que ran en cada una.
considere apropiadas, para dar la bienvenida a los
asistentes y presentar el título de la obra. Al finali- Tiempo de leer
zar, podrá nombrar a los participantes y el rol que Selecciona una lectura (LT, pág. 186)
cada uno desempeñó. Practiquen juntos las líneas
y recuérdele hablar con voz clara y con un volu- ¿Cómo guío el proceso? Seleccione un texto in-
men adecuado al lugar y la cantidad de gente que formativo y oriente a sus alumnos para que lean e
asistirá a la función. Esta actividad puede ser muy identifiquen sus elementos y características. Ayú-
gratificante para algunos niños con personalidad delos en la interpretación de aquellas partes que
entusiasta y activa. sean complejas.
Sugiera a sus alumnos hacer una invitación Puede apoyarlos para:
formal dirigida a las personas que deseen que asis- • Comprender el vocabulario que desconozcan.
tan especialmente, como familiares, o directivos y • Relacionar diferentes partes del texto con las
maestros. ilustraciones que lo acompañan.
Indique la necesidad de hacer una lista de los • Vincular la información que se presenta
nombres de las personas a las que invitarán for- en el texto con los conocimientos que ya
malmente. Pida que hagan una primera versión tienen.
de la invitación en su cuaderno, indicando los da-
Bloque 3
tos que se tomaron en cuenta para hacer el car-
Semana 33
tel. Esta invitación pueden revisarla en equipos.
Después, deberán pasarlas en limpio en hojas o Ideas para escribir mejor
tarjetas, escribiendo al reverso o en un sobre, el Jugamos con trabalenguas (LT, pág. 187)
nombre de la persona a quien va dirigida la invi-
tación. ¿Cómo guío el proceso? Ayude a sus alum-
nos para que digan los trabalenguas que están
en su libro de la manera más rápida posible y
los aprendan de memoria. Si hay palabras que
desconozcan, ayúdelos a comprender su signi-
ficado.
Cuando los sepan de memoria, pida que es-
criban en su cuaderno el que más les haya gus-
tado, sin copiarlo, y ayúdelos a revisar la orto-
grafía..
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Proyecto Para saber más: E. Ferreiro y A. Siro (2008). Na-

Todos al teatro rrar por escrito desde un personaje. México: Fondo
de Cultura Económica (Espacios para la lectura).
Etapa 4. Presentamos nuestra obra Esta colección propone múltiples ideas para
reflexionar sobre la cultura escrita y las posibili-
Actividad 1. ¡Arriba el telón! (LT, pág. 188) dades para trabajar desde la escuela.
¿Cómo guío el proceso? Verifique que esté listo

todo lo necesario para la presentación de la obra
de teatro. Escuche las inquietudes de sus alumnos
y anticipe las posibles complicaciones. Disfrute
con ellos del trabajo que han realizado. Cierre de bloque
Si lo considera necesario, dedique tiempo adi- Evaluación (LT, pág. 190)
cional para hacer otro ensayo. La pregunta 1 tiene como finalidad valorar la ac-
Al final de la obra recupere comentarios de los titud de los niños hacia el conocimiento de otras
niños sobre esta experiencia. lenguas. Todas las respuestas son válidas. Lo im-
portante es que argumenten y muestren respeto
Tiempo de leer hacia los demás.
“El cuento más contado” (LT, pág. 189) Las preguntas 2 y 3 exploran la capacidad de
los alumnos de interpretar textos poéticos.
¿Cómo guío el proceso? Antes de iniciar la lec- Las preguntas 4 y 5 permiten observar si los
tura puede preguntar quiénes conocen el cuento alumnos pueden inferir el significado de algunas
de “Caperucita Roja” y reconstruir la trama con palabras en otra lengua. Lo anterior servirá para
su grupo. Después explique que leerá otra versión identificar si son sensibles a las diferencias y seme-
del cuento. Al terminar la lectura pida a sus alum- janzas entre dos versiones de un poema: uno en
nos que den su opinión sobre esa versión. purépecha y otro en español.
La pregunta 6 permite valorar si los alumnos
¿Cómo extender? Puede solicitar a sus alumnos pueden establecer relaciones temporales y causa-
que escriban otra versión del cuento. Para hacerlo les en la escritura de un texto.
explique que tomarán como punto de partida el
cuento tradicional que conocen, pero que esta vez
lo contarán a partir del punto de vista de alguno
de los personajes. Por ejemplo, pueden contar la
historia en primera persona desde el punto de vis-
ta del lobo, del cazador o del personaje que pre-
fieran. Eso implicará, entre otras cosas que trans-
formen algunos diálogos.
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Anexos
Anexos
Anexo 1. Dosificación anual
Proyectos, actividades puntuales y recurrentes que se trabajan en cada bloque.
Práctica social del Aprendizajes

Modalidad Ámbito
lenguaje esperados
***Ideas para Conocimiento alfabético, ortográfico y sintáctico; alternancia entre mayúsculas y
escribir mejor minúsculas; morfología de las palabras; puntuación; segmentación y orden alfabético.
*Organizamos Se realiza en las primeras dos semanas y tiene como propósito conocer a los
las actividades compañeros, maestro, espacios escolares y establecer rutinas diarias.
Comprensión de textos Selecciona diversos textos

**Cuidemos
Estudio para adquirir nuevos informativos para conocer más
el planeta
conocimientos. sobre un tema.
Producción e interpretación Sigue un instructivo sencillo

*Con la música
de instructivos y documentos para elaborar un objeto.
por dentro
que regulan la convivencia.
Bloque 1
Lee anuncios publicitarios

Análisis de los medios de
Participación e identifica sus contenidos y
comunicación.
social características.
*Los anuncios
de mi comunidad Elabora anuncios impresos sobre
Participación y difusión de
un producto o servicio elegido,
información en la comunidad
con dibujos y texto, para publicar
escolar.
en el periódico escolar.
Selecciona textos de su
**Una invitación Intercambio de experiencias
Estudio preferencia para escribir
a la lectura de lectura.
recomendaciones.
Lectura de narraciones de
Lee textos narrativos sencillos.
diversos subgéneros.
***Tiempo de leer Literatura
Creaciones y juegos con el Aprende y reinventa rimas y
lenguaje poético. coplas.
* Actividad puntual
** Proyecto
*** Actividad recurrente
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Práctica social del Aprendizajes

Modalidad Ámbito
lenguaje esperados
***Ideas para escribir Conocimiento alfabético, ortográfico y sintáctico; puntuación; orden alfabético
mejor y uso de metáforas.
Selecciona diversos textos
*Lo que comemos Comprensión de textos para
informativos para conocer más
aquí y allá adquirir nuevos conocimientos.
sobre un tema.
**Conocemos más Estudio Intercambio oral de experiencias Presenta una exposición sobre
sobre los animales y nuevos conocimientos. temas de su localidad.
Bloque 2
Elaboración de textos que Elige un proceso social conocido,

*La energía eléctrica
presentan información resumida indaga sobre él y escribe notas
hace diferencias
proveniente de diversas fuentes. que resumen la información.
**Escribimos Escribe textos narrativos sencillos

Escritura y recreación
y compartimos a partir de su imaginación, con
de narraciones.
cuentos imágenes y texto.
Literatura Lectura de narraciones
de diversos subgéneros.
***Tiempo de leer
Lectura y escucha de poemas Lee y comparte canciones
y canciones. y poemas de su preferencia.
***Ideas para escribir Conocimiento alfabético y ortográfico; alternancia entre mayúsculas y minúsculas;
mejor y morfología de las palabras.
Reconoce la existencia de otras

Reconocimiento de la diversidad lenguas en su comunidad, además
**Palabras y sabores
lingüística y cultural. de su lengua materna, e indaga
sobre su uso.
Participación
social Explora documentos como
Producción e interpretación el acta de nacimiento y la cartilla
*Un documento
Bloque 3
de textos para realizar trámites de vacunación para reflexionar

muy especial
y gestionar servicios. sobre la información personal
que contienen.
Escribe textos sencillos para
Intercambio escrito de nuevos
*Todos jugamos Estudio explicar un proceso social sobre
conocimientos.
el que ha indagado.
Selecciona una obra de teatro
Lectura, escritura y
**Todos al teatro infantil breve para representarla
escenificación de obras teatrales.
con títeres.
Literatura Lectura de narraciones de
diversos subgéneros.
***Tiempo de leer
Lectura y escucha de poemas Lee y comparte canciones
y canciones. y poemas de su preferencia.
* Actividad puntual
** Proyecto
*** Actividad recurrente
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Anexos
Anexo 2. Ideas para escribir mejor (Cuadro de contenidos)
B1 B2 B3
(7) Tripas de gato (25) Sopa de letras
Identificación de palabras que Identificación de las

se distinguen por la variación de una letra. letras que se requieren
para la escritura de cada
palabra.
(23) Cuando cuentes (29) Juegos

Conocimiento alfabético
cuentos con el lenguaje
Ortografía y Consolidación del

segmentación. principio alfabético.
Conocimiento
ortográfico.
(10) Chumba la cachumba (21) Decimos (33) Jugamos

trabalenguas con trabalenguas
Identificación de rimas.
Consolidación del Consolidación del
principio alfabético. principio alfabético.
(22) ¿Con r o con rr?
Alternancias r/rr.
(4) Fichero de palabras y expresiones (20) Con todas las letras (28) ¿Con c o con qu?
Conocimiento ortográfico, sintáctico Conocimiento Alternancias c/qu.

y orden alfabético. ortográfico.
(7) Tripas de gato (14) Crucigrama (31 y 32) ¿Con g o

Conocimiento ortográfico
de bichos con gu?

Distinción de palabras que tienen una
escritura muy semejante. Ortografía de palabras Alternancias g/gu.
con g y j
(8) y (13) Identifica las palabras. (17) Memorama 2. (30) Palíndromos

Memorama 2 Fíjate bien en las letras
Ortografía y
Distinción de palabras que tienen una Distinción de palabras segmentación.
escritura muy similar. que tienen una escritura
muy similar.
163
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B1 B2 B3
(2) Identifica los nombres. Memorama 1 (27) ¿Cómo se escriben

los nombres propios?
Mayúsculas/
Alternancia
Minúsculas
Los nombres de las cosas y los nombres

de las personas. Los nombres de las cosas
y los nombres de las
Mayúsculas en nombres propios y títulos. personas.
Mayúsculas en nombres
propios y títulos.
(5) Descubre más palabras (26) ¿De dónde vienen

Morfología
las palabras?
palabras
de las
Uso del prefijo in-.

Reflexión sobre la forma
y origen de algunas
palabras.
(3) ¿Cuánto sabes sobre el lenguaje (16) Adivinanzas

escrito? de animales
Otros aspectos
Conceptualización del sistema de Uso de metáforas.

escritura, así como de los textos y sus
funciones.
(6) El juego ¡Basta! (24) El juego ¡Basta!
Orden alfabético y conocimiento Orden alfabético y

ortográfico. conocimiento ortográfico.
(11) Fíjate en la puntuación (15) Los signos de

puntuación
Uso de la coma serial y los signos de
admiración. Signos de interrogación y
Puntuación
de admiración.
(18) ¿Qué pasa si

cambiamos los signos?
Signos de interrogación y
de admiración.
(9) Encuentra la palabra escondida

Segmentación entre
Segmentación entre palabras y su relación

palabras
con el significado.
(12) Completa la idea
Segmentación entre palabras y su relación

con el significado .
(19) Inventamos nuevas

Conocimiento
historias
sintáctico
Cohesión y coherencia
en la construcción de
cuentos.
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Anexos
Anexo 3. Tiempo de leer (Cuadro de contenidos)
Página Tiempo de leer Propósito didáctico
Bloque 1
14 Cuéntame un cuento Reconstruir un texto y compartir su interpretación.
“La historia del ratón en la tienda”
18 Mi Libro de lecturas Identificar el tipo de texto (cuento, poema, otro) a partir

de las características formales que pueda percibir.
24 Esa ronda si me gusta, matarilerilerón Reconocer algunas características esenciales de coplas y

“Caballito blanco” (ronda infantil rimas infantiles.
tradicional)
31 A buscar rimas y coplas Aprender a localizar coplas y rimas infantiles en los libros de
la biblioteca.
35 Compartir para disfrutar Preparar la lectura en voz alta de las rimas elegidas en el
anterior “Tiempo de leer”, y copiarla para leerla cuantas
veces se quiera.
39 Mi Libro de lecturas Localizar en el índice un texto y seguir la lectura del maestro.
44 Rimas y rondas Profundizar en la comprensión y apreciación del contenido y

“Naranja dulce, limón partido” la forma de las rimas y coplas infantiles.
“De una de dola”
48 Mi maestro nos lee Escuchar la lectura de un texto y compartir algunos datos y

la interpretación del texto.
56 Palabras que riman Reflexionar sobre la rima como un elemento que organiza y
“Las canciones de Natacha” da musicalidad a los textos poéticos.
60 Mi Libro de lecturas Escuchar la lectura en voz alta de un cuento y compartir su

interpretación.
65 Unas palabras por otras Transformar rimas y coplas infantiles mediante la sustitución
“Cinco ratoncitos” (copla tradicional) de las palabras que riman.
“Cinco lagartijas” (versión modificada)
69 Mi Libro de lecturas Escuchar la lectura en voz alta de un cuento y compartir su

interpretación.
72 Unas rimas por otras Transformar rimas y coplas.

“Los pollitos”, “Las ranitas”
Bloque 2
85 Mi Libro de lecturas Escuchar la lectura en voz alta de un texto y compartan

su interpretación.
91 “Canción para arrullar a mi gato” Acercarse a la lectura de poemas para comprender el

lenguaje figurado.
165
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Bloque 2
Página Tiempo de leer Propósito didáctico
96 Animales que hablan y enseñan Identificar la fábula como un subgénero literario y reflexionar
“El león, la zorra y el asno” sobre las intenciones de los personajes de una narración.
100 Animales que piensan y sueñan Reflexionar sobre la relación entre imagen y texto en
“Nubes” un cuento ilustrado y que analizar la perspectiva de los
personajes sobre los acontecimientos.
105 Animales para recordar Identificar la leyenda como subgénero narrativo sustentado
“El conejo de la luna” en las tradiciones culturales de los pueblos del mundo.
(leyenda prehispánica)
112 Animales chistosos Reconocer relaciones causales entre los acontecimientos

“La historia de la pulga y el mono” de un cuento.
117 Distintos tipos de narraciones Reconocer características de distintos tipos de narraciones.
123 Mi Libro de lecturas Escuchar la lectura en voz alta de un texto y compartan su

interpretación.
128 Comprender para compartir Reconocer la importancia de la comprensión de un poema

“El lagarto está llorando” como un paso previo para preparar su lectura en voz alta.
134 “Todo es ronda” Reconocer la importancia de la comprensión de un poema

como un paso previo para preparar su lectura en voz alta.
137 Seleccionamos un texto para leer en Escuchar la lectura en voz alta de un texto y compartan
silencio su interpretación.
Bloque 3
149 Varias lenguas para Identificar manifestaciones poéticas que ponen de manifiesto
un sentimiento la diversidad lingüística del español.
“Bilingüe”
156 Dos lenguas para un poema Reflexionar sobre la escritura en diferentes lenguas en un
“Pirekua” / “Canción” texto poético.
163 Leer para mirar el cielo Reconocer la poesía como una manifestación de distintos
“El conejo en la Luna” pueblos.
“Tochin in metztic”
169 Mi Libro de lecturas Continuar con su formación como lectores autónomos.
172 Selecciono una lectura Seleccionar una lectura e identificar elementos estructurales
del tipo de texto.
177 Mi Libro de lecturas Leer una obra de teatro y compartir su interpretación.
181 Selecciono una lectura Identificar el tipo de texto que leyó el maestro
por sus características estructurales.
186 Selecciona una lectura Continuar con su formación como lectores autónomos.
189 “El cuento más contado” Continuar con su formación como lectores autónomos.
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Anexos
Anexo 4. Secuencias didácticas Al igual que en otros casos, la secuencia didáctica

específicas que aquí se propone dependerá del proceso de aprendi-
zaje de su grupo y de la necesidad que tengan sus alum-
A continuación se presentan tres modelos de secuen- nos de profundizar con respecto a la forma en que se
cias didácticas específicas: “Dictado al docente”, “¿Cómo estructuran determinados textos.
hacer exposiciones orales?” y “¿Cómo trabajar la pun- Identifique una necesidad específica y analice si puede
tuación?”. De acuerdo con las necesidades de su grupo, ser resuelta mediante el lenguaje escrito o el lengua-
usted puede diseñar otras secuencias relacionadas con je oral. En caso de que se trate de una cuestión que
distintos aspectos del lenguaje como la ortografía, los requiere la elaboración de un texto escrito complejo,
procesos de planeación, escritura y revisión de textos, o puede hacer lo siguiente:
la búsqueda de información en fuentes escritas. 1. Comente con su grupo por qué y para qué van a es-
cribir; decida con sus alumnos qué es lo que van a decir
y cómo van a hacerlo. Es necesario tener ideas que comu-
Secuencia didáctica 1: Dictado al docente nicar. Uno de los principales problemas que enfrentan
los alumnos es no tener nada que decir.
Aprender a escribir de manera autónoma significa mu- • Converse con su grupo para que las ideas fluyan
cho más que conocer las letras y los sonidos con los que y sepan de qué hablarán y cómo lo harán antes de
se relacionan esas letras en nuestro sistema de escritura. empezar a escribir.
Saber escribir significa formular ideas, organizarlas de • Pida que le dicten las ideas y escríbalas tal y como
manera coherente, conocer las estructuras de los diferen- se las digan.
tes tipos de textos y el lenguaje adecuado para dirigirse • Lea en voz alta lo que escribió y pregunte a los
a destinatarios específicos. Cuando reconocemos que alumnos si se entiende la idea o si hay alguna me-
escribir es todo esto, también podremos aceptar que el jor manera de decir lo que quieren expresar.
aprendizaje de la escritura inicia aun antes de manejar • Muéstreles formas claras y sencillas de formular
por completo el principio alfabético. las ideas por escrito y pregunte si están de acuer-
Una forma de hacerlo es escribir por medio de otra do. Es posible que ellos consideren que hay otras
persona (en este caso el docente). Cuando los alumnos se formas de presentar las ideas, algunas más cerca-
concentran en la producción y organización de las ideas y de- nas a la forma en que las formularían de manera
jan al maestro la tarea de pensar en las letras necesarias para oral.
representar cada palabra, podrán avanzar en estos otros as- • Lea todo el texto y ayúdelos a identificar las co-
pectos que también deben aprender para llegar a escribir bien. sas que se repiten. Algunas pueden eliminarse y
Cuando usted escribe lo que sus alumnos dictan, tie- otras pueden sustituirse o decirse de otra manera.
ne la oportunidad de enseñarles diferentes maneras de También es posible que requieran consultar otros
formular las ideas. textos similares para decidir la mejor forma de es-
cribir una idea.
Cuando sus alumnos aún no saben escribir de • Cuando las ideas estén completas y todos estén
manera totalmente autónoma, podrán apoyarse en el conformes con la manera en que quedó el texto,
conocimiento que usted tiene del lenguaje escrito y, revisen juntos la ortografía y la puntuación. Es
cuando ya sepan hacerlo, podrán mejorar su forma de posible que, durante la elaboración del texto, los
redactar. alumnos o usted mismo hayan sugerido el uso de
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algunos signos de puntuación, o hayan discutido enseñarles la función del título, subtítulos o algún otro
acerca de la forma correcta de escribir algunas pa- elemento gráfico que se utilice en ese texto en parti-
labras. De cualquier manera, al finalizar el texto cular. Este aprendizaje será útil para los alumnos a la
pueden revisar nuevamente este aspecto. hora de escribir sus propios textos, y también será un
conocimiento que les permitirá mejorar su compren-
Para que los alumnos puedan aprender con esta sión lectora.
manera de trabajar, es necesario que usted vaya co- Además, este trabajo ayudará a que los alumnos,
mentando en voz alta las decisiones que tome y expli- entre muchas otras cosas, descubran que escribir es un
que las razones por las que propone cada modificación trabajo que implica redactar, revisar, reformular, discutir
al texto. con otros, leer y volver a empezar, y que cada revisión
Dependiendo de las características y el tipo de tex- hace que el texto vaya quedando más claro cada vez.
to que hayan escrito, aproveche la oportunidad para
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Anexos
• Defina con su grupo cuál será el tema para prepa-

Secuencia didáctica 2: rar las exposiciones orales.
¿Cómo hacer exposiciones orales? • Decida si harán el trabajo en equipos, en parejas o
Aprender a exponer frente a otros no es una tarea sen- individualmente.
cilla. Tal vez algunos niños se comporten con timidez y • Oriente a sus alumnos para que busquen informa-
otros tengan dificultades para expresar sus ideas clara- ción en fuentes orales o escritas; impresas o digi-
mente. Esto puede ocurrir porque quizá no todos hayan tales, acerca del tema. Lea los textos en voz alta y
tenido la oportunidad de participar en prácticas sociales ayúdelos a comprender su contenido.
de esta naturaleza. Mientras más oportunidades tengan • Organice a los alumnos para que revisen otros
sus alumnos de hablar frente a los demás, también serán textos. Ayúdelos si tienen dificultades para inter-
mayores las oportunidades que usted tenga de orientarlos pretar el contenido.
sobre los aspectos que tienen que tomar en consideración • Comparta con ellos las ideas que han encontrado
cuando hablen frente a un público. en los textos.
El público puede ser más amplio a medida que los es- • Enséñeles a tomar notas de la información rele-
tudiantes adquieran seguridad para hablar frente a otros. vante para su exposición y a organizar sus apuntes
para decidir cuáles serán las ideas que presentarán
y en qué orden.
• Oriéntelos cuando elaboren los apoyos escritos
Por ejemplo, pueden empezar compartiendo sus para la presentación de su exposición: tarjetas in-
ideas con sus compañeros de equipo; posteriormente con formativas a las que puedan recurrir mientras ex-
su grupo y más adelante, pueden hacer exposiciones ora- ponen, para no perder el hilo del discurso.
les ante los padres de familia o el resto de la escuela. • Ayúdelos para que elaboren bocetos de sus apoyos
Además de aprender a hablar en público, los alum- gráficos; pueden ser carteles, dibujos, esquemas
nos de segundo grado tendrán la oportunidad de ela- sencillos o lo que los estudiantes elijan. En ciertos
borar apoyos gráficos (con base en lo que aprendieron momentos es recomendable dejar que los estu-
sobre carteles en primer grado), con oraciones escritas diantes escriban de la manera en que ellos pien-
por ellos, cada vez más cercanas a las escrituras conven- san; sin embargo, cuando preparen la versión final
cionales. de los recursos gráficos para compartir con los de-
más, usted puede sugerirles la forma convencional
Hay dos elementos básicos para que los alumnos pre- de las palabras y ayudarlos a revisar la redacción.
senten buenas exposiciones orales: que tengan algo Los espacios en que los alumnos comparten por
que decir, y que hayan organizado previamente sus escrito su conocimiento acerca de un tema son
ideas para no confundirse al momento de compartirlas muy buenas oportunidades para enseñarles la es-
con los demás. Cuando las exposiciones se preparen critura convencional a partir de sus producciones.
con suficiente tiempo, los alumnos se sentirán más se- • Promueva que los estudiantes escuchen a sus
guros de lo que pueden expresar. Cuando únicamente compañeros mientras exponen y que respeten
improvisan es muy probable que sientan miedo y ten- los turnos de habla. Oriéntelos para que hagan
gan dificultades para hablar. preguntas pertinentes, y para que los expositores
A continuación, se presentan algunas ideas útiles aclaren dudas.
para preparar una exposición:
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Cuando los alumnos tienen oportunidad de par- Cuando escuchan las presentaciones de sus compañe-
ticipar en exposiciones orales, lograrán diferentes ros, aprenden a poner atención mientras otros hablan,
aprendizajes dependiendo de cuál sea su participación. a plantear dudas, de manera respetuosa, sobre lo que
Cuando exponen aprenden a presentar sus ideas con cla- presentan sus compañeros y a tomar notas para recor-
ridad y de manera organizada, a utilizar carteles y otros dar lo que escuchan.
apoyos gráficos para hacer su presentación y a aclarar
las dudas que su público exprese.
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na y terminan con un punto. Ella ha sacado sus con-
Secuencia didáctica 3: clusiones y aunque sus oraciones ocupan más de una
¿Cómo trabajar con la puntuación? línea, coloca un punto para marcar el final de renglón
Usar la puntuación de manera convencional no es algo aunque interrumpa unidades con significado completo
sencillo. Incluso las personas que tienen muchos años como por ejemplo:
escribiendo pueden tener dudas a la hora de elegir los …mi mamá . Se llama erika
signos de puntuación adecuados. Esta dificultad puede …yo llego a la escuela en . El camion
estar relacionada con la manera en que nos enseñaron a
usar los puntos. La mayoría de las personas aprendimos que Frida no es la única que hace esto. En diferentes
la puntuación marca pausas, pero cuando escribimos no necesi- investigaciones se han reportado alumnos que usan el
tamos pensar en ninguna pausa, en lo que tenemos que pensar punto de esta manera. En este texto pueden observarse
es en la organización lógica que requieren las ideas por escrito. otros aspectos interesantes del conocimiento que esta
La puntuación cumple diferentes funciones, principal- alumna tiene del lenguaje escrito pero, con respecto
mente sirve para que quien escribe pueda organizar las a la puntuación, lo que se observa es la necesidad de
ideas y para que quien lee pueda construir el significado Frida de aprender a delimitar sus ideas. A medida que
del texto. La puntuación ayuda a hacer más legibles los los alumnos tengan oportunidad de observar textos es-
textos. critos con buena puntuación y mientras más activida-
des realicen para reflexionar sobre la forma en que los
Al inicio de segundo grado los alumnos pueden te- signos pueden determinar el significado de los textos,
ner ideas sobre la puntuación que son distintas al uso podrán ir abandonando paulatinamente esa manera de
convencional de los signos. Observemos por ejemplo usar la puntuación para sustituirla por usos más ade-
el siguiente texto: cuados.
En este fragmento de texto, Frida utiliza básica- Cuando los alumnos tienen ideas que comunicar
mente dos tipos de puntuación. por escrito, el principal reto que enfrentan, en los
Punto y seguido de manera convencional en dos primeros años de educación primaria, es determinar
lugares: en dónde empieza y dónde termina una idea. Poste-
• después de la palabra Nayarit (en el primer ren- riormente tendrán que descubrir si esa idea se puede
glón). subdividir en unidades menores. Y además tendrán que
• después de la palabra grande en el último renglón. decidir qué signos necesitan para marcar esos límites.
En este segundo año no se espera que los alumnos
Dos puntos, también de manera convencional: comprendan la función de los signos de puntuación,
• cuando escribe la hora (8:00) pero sí de algunos como los de interrogación y los de
admiración, así como el uso de la coma cuando hay lis-
Pero además del uso convencional de estos signos, tas. Para ello, se proponen algunas actividades especí-
Frida usa puntos para marcar el final de los renglones ficas en la sección de “Ideas para escribir mejor”. Pero
2, 3 y 5, otorgando una función a este signo que no no son esos los únicos espacios para trabajar con este
le corresponde. Nadie le ha enseñado a Frida que el aspecto de la escritura: cada vez que los alumnos ela-
punto se debe poner al final del renglón, pero proba- boren textos y los revisen para preparar las versiones
blemente ha observado muchos textos formados por finales, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la
oraciones breves que ocupan una sola línea en la pági- forma de organizar sus ideas.
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Aunque algunos signos de puntuación pueden po- alumnos escribieron. Si eso es necesario, prime-
nerse mientras se escribe, cuando los alumnos hayan ro revise el contenido y posteriormente regrese a
plasmado por escrito sus ideas, podrán revisar la pun- revisar la puntuación.
tuación de su texto completo. • Después de haber delimitado las ideas con la co-
• Copie el texto de alguno de sus alumnos en el pi- laboración de los niños, vea si es necesario dividir
zarrón tal y como haya sido escrito para mostrar a el texto en párrafos o si es suficiente usar puntos,
todos cuál es la mejor manera de utilizar la pun- y seguido.
tuación. Si hace este trabajo de corrección frente a • Revise con ellos si hacen falta comas y vea si pue-
todos, la reflexión será útil para la mayoría de los den hacer algunas aclaraciones al texto utilizando
alumnos y no únicamente para quien haya escrito algunos paréntesis. Cuando considere necesario
el texto. y dependiendo del texto que estén elaborando,
• Lea en voz alta el texto para que los niños tengan explique cuál es la función que cumplen algunos
una idea completa del contenido del texto. puntos para organizar la información.
• Explique que empezará a leer el texto y que ellos le
ayudarán a identificar dónde empieza alguna idea A medida que los estudiantes avancen en su esco-
y dónde termina. laridad, podrán mejorar el uso que hacen de los signos
• Es posible que además de revisar la puntuación de puntuación y también podrán diversificar los signos
tenga que reformular alguna de las ideas que los que utilizan para organizar sus ideas.
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Anexos
Bibliografía
Aristóteles (1989). La poética, México, Editores los niños para la poesía tradicional y la obra
Mexicanos Unidos. teatral”, en Ferreiro, E. comp., El ingreso a la
Castedo, M. (1995). “Construcción de lectores y es- escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de in-
critores”, en Lectura y Vida, 16, núm. 3, pp. 1-21. vestigación, México, Siglo XXI Editores.
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979). Los sistemas de Galaburri, M. L. (2000). La enseñanza del lenguaje
escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires,
XXI Editores. Novedades Educativas.
Ferreiro, E., y A. Siro (2008). Narrar por escrito desde Kaufman, A.M. y M.E. Rodríguez (2001). La es-
un personaje: acercamiento de los niños a lo literario, cuela y los textos, Buenos Aires, Santillana.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Pescetti, L. (1996). Taller de animación musical y
Ferreiro, E. y M. Kriscautzky (2013). “Del tex- juegos, México, Secretaría de Educación Pública
to continuo al formato gráfico. Soluciones de (Libros del Rincón).
173
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Créditos iconográficos
Ilustración p. 14: (arr.) imagen 5: escritura alfabética de la

Israel Barrón González: pp. 27, 35 (centro descripción de una araña; (ab.) imagen 4: escri-
izq., centro, ab. der.), 76, 95, 98, 107, 129, 132, tura tipo silábica/alfabética de un fragmento de
141,159-160. la canción “Pedro el Conejito”. Imagen 3: escri-
Isidro Reyes Esquivel: pp. 19, 26 (arr. izq.), 52, 85, tura tipo silábica de una reseña en la que los ni-
89, 110, 122, 143, 149, 145. ños escriben una letra por sílaba, en Secretaría
Estelí Meza Urbieta: pp. 58-59. de Educación Pública, Aprendizajes clave para la
Renata Galindo Prieto: pp. 26 (arr. der. y ab.), 34, 35 educación integral. Educación Primaria. 1°. Plan
(arr. y centro der.), 55, 84, 109, 132-133, 136-139, 141. y programas de estudio, orientaciones didácti-
cas y sugerencias de evaluación, México, 2017,
Fotografía pp. 193-196. p. 14: (arr.) imagen 5: escritura
pp. 15, 17, 36-37, 43, 45-47, 168, 170, 172, alfabética de la descripción de una araña; (ab.)
173, fotografías de Martín Córdova Salinas/Ar- imagen 4: escritura tipo silábica/alfabética de un
chivo iconográfico dgme-seb-sep. fragmento de la canción “Pedro el Conejito”, en
p. 13: (arr. izq.) imagen 1: escritura tipo pre-si- Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes
lábica de una receta de cocina; (arr. der.) imagen clave para la educación integral. Educación Pri-
2: escritura tipo silábica de la descripción del maria. 1°. Plan y programas de estudio, orien-
trayecto digestivo; (ab.) imagen 3: escritura tipo taciones didácticas y sugerencias de evaluación,
silábica de una reseña en la que los niños escri- México, 2017, pp. 193-196.
ben una letra por sílaba. p. 111: carta, Raquel Sánchez Jiménez.
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Notas
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se imprimió por encargo de la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos en
los talleres de ,
con domicilio en ,
en el mes de de 2019.
El tiraje fue de ejemplares.
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I. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

1. Las prácticas sociales del lenguaje como enfoque

II. Sugerencias didácticas específicas 48

Proyecto. Conocemos más sobre los animales 102

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Créditos iconográficos 174

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El presente material tiene como propósito ofrecer orientaciones y sugerencias didác-

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1 Las prácticas sociales del lenguaje como enfoque

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2 El proceso de adquisición de la lengua escrita y las

El proceso de alfabetización y la estrategia didáctica

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Ilustración 1. Escritura tipo pre-silábica de una Ilustración 2. Escritura tipo silábica de la

le corresponde una interpretación particu- de sus compañeros. Con esta información

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o las sílabas de manera aislada: si aprenden El texto que se presenta en la ilustra-

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3 ¿Qué pueden aprender los alumnos de segundo

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4 Enfoque: principios generales de enseñanza

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Etapa 3. Elaboramos carteles

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Actividades puntuales rio de clases y las fechas de cumpleaños. Otro tipo

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Actividades recurrentes semana. En particular, se encuentran los siguien-

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Diario del grupo La correspondencia puede establecerse una

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