Capítulo 5

MANEJO CONDUCTUAL

METODOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA.

La Sra. Hamilton temía llegar a la escuela el día de hoy. Llueve

y sus alumnos del cuarto año tendrán que permanecer en el salón
durante el recreo. Cuando los alumnos no salen a jugar durante
este se vuelven locos. Conforme se acerca la hora se toman más
inquietos.
Hoy, cuando llegue la hora del recreo la Sra. Hamilton les dirá
a sus alumnos que tendrán que leer en silencio. Pueden escoger
cualquier libro de la biblioteca del salón y con poco entusiasmo
cada estudiante lo hace. En 5 minutos comienzan a mostrarse
inquietos. Charlie pica a George; Mary acusa a Mike que le está
jalando el pelo; Fred y Martin están usando sus pupitres como
tambor; Gloria le lanza besos a Larry; Sharon, Pat y Carol se
están riendo; Walter se ha dormido; y la Sra. Hamilton se ha
enojado.
Quizá si la Sra. Hamilton tuviera algunos conocimientos sobre
los métodos para disminuir una conducta destructiva, su recreo
lluvioso podría tomarse en un soleado día.
El Sr. Bell odia la enseñanza, escuelas, alumnos, a los demás
maestros y, sobre todo al director de la escuela a quien llama “el
barbero del inspector”. El Sr. Bell nunca quiso ser maestro. Pero
después de haber fracasado en sus estudios previos de medicina,
derecho y biología su consejero en la facultad le sugirió que
estudiara educación. Al termino de sus estudios el planeo enseñar
por uno o dos años antes de iniciar una nueva carrera. Esto
sucedió hace 15 años.
En la Washington High School, donde da clases de física, se le
considera como la persona más negativa de todo el plantel. Sus
compañeros lo evitan, particularmente en la sala de maestros, por
sus quejas constantes. Se queja de que la escuela no está limpia,
los maestros se comportan como si fueran tan jóvenes como sus
alumnos, los estudiantes son tontos, la escuela esta poco
vinculada con el mundo, no hay material de trabajo, del crimen
en las calles, las drogas, el sexo, los gastos del programa de
atletismo, que los administradores reciben un salario excesivo, la
inutilidad del sindicato, del miedo miembros del consejo de la
escuela le tienen al inspector y así sucesivamente.
Quizá si el plantel y el director de este supieran un poco sobre
los métodos para disminuir una conducta inaceptable, el
ambiente en la sala de maestros sería más positivo y relajante.
En el curso de solo un día de clases el maestro puede observar un
numero de conductas que pueden disminuir en frecuencia o
eliminarse. Ejemplo de las conductas que pueden observar el
maestro son las siguientes:
La plática incesante de Rusty.
Las intimidaciones constantes de Richard.
Las quejas interminables de Mary.
La incapacidad de Bárbara para mantener sus manos alejadas de
las personas y las cosas.
El chupeteo de dedo de Martin.

Aquí se discuten y ejemplifican seis métodos para disminuir y

eliminar una conducta. Los que se sugieren son: (1) extinción, (2)
tiempo fuera, (3) saciedad, (4) castigo, (5) reforzamiento de
conducta incompatibles y (6) desensibilización.

EXTINCION
Se llama extinción a la discontinuación o eliminación del
reforzador de una conducta que anteriormente se reforzaba.
EJEMPLO: Timmy en forma constante trata de atraer la atención
del Sr. Calma, con brincos en su lugar, con el movimiento
frenético de su mano y murmurando, “Sr. Calma, Sr. Calma, Yo,
Yo, Yo sé”.
El Sr. Calma sabía que tendría que cambiar su nombre por el de
Tormenta si la conducta de Timmy no cambiaba o cuando menos
disminuía en frecuencia. En un esfuerzo por mantener su
compostura y ayudar a Timmy comenzó a estudiar la situación.
Los datos de la observación de línea base indicaron que Timmy
exhibía la conducta blanco un promedio de 8 veces por día, o 40
veces durante una semana. Durante esta fase, el Sr Calma
también recopilo información de sus propias y evidentes
reacciones a la actitud de Timmy. Descubrió que 90% del tiempo
respondía a esta conducta ya sea permitiéndole que respondiera a
la pregunta, diciendo que se mantuviera callado y quieto o
mostrando su desaprobación en forma no verbal.
Independientemente de su respuesta específica, el Sr. Calma
preparo una intervención mediante la cual no reforzaría esa
conducta con su atención al niño y de esa manera la extinguiría.
Debido que solo le prestaría atención cuando este exhibiera una
conducta aceptable en respuesta a preguntas dirigidas a la clase.
Como se muestra, esta conducta se extinguió en 2 semanas,
aunque después hubo algunos periodos regresivos. La conducta
de Timmy (tratar de obtener atención) se incrementó en los días
posteriores al inicio de la intervención. Este incremento en la
conducta blanco, al parecer fue un intento del niño por defender
su método de atraer la atención, frente a la pérdida de su eficacia.
Este fenómeno se discute en detalle en el capítulo 2, por lo que
se remite al lector a él para aclaraciones adicionales.
Como se demostró en el caso de Timmy, cuando las técnicas de
extinción se aplican bien se obtiene una reducción gradual en la
conducta blanco y eventualmente se elimina.
La extinción es efectiva en la medida en que el maestro o padre
sean constantes y persistentes al llevar a cabo la intervención. La
forma más efectiva de extinguir una conducta reforzada con
anterioridad, es ignorándola. Esto se dice con facilidad, pero no
lo es. La mayoría de nosotros estamos condicionados a tal punto,
que encontramos difícil ignorar una conducta inapropiada. Pero
ignorar una conducta significa exactamente eso – ignorar total y
consistentemente la conducta blanco. Estamos conscientes de que
hay algunas conductas tan graves que no pueden ignorarse, sin
embargo, si el individuo no se causa daño a sí mismo ni a los
demás, entonces la intervención debe seleccionar la extinción
como método de trabajo.

TIEMPO FUERA
En general el tiempo fuera consiste en retirar a un niño de un
ambiente al parecer de reforzamiento para colocarlo en otro que
no lo es, por un periodo de tiempo limitado y especifico. Este
alejamiento puede en efecto disminuir la conducta blanco.
Según Lewellen (1980), existen tres tipos básicos de tiempo
fuera: (1) observacional, (2) de exclusión y (3) aislamiento.
Tiempo fuera observacional, es un procedimiento por el cual al
alumno se le retira de una situación de reforzamiento al (1)
conducirlo a un área alejada de la actividad, (2) hacer que coloque
su “cabeza sobre” el, (3) quitarle objetos, o (4) al eliminar o
reducir la iluminación de la habitación. El alumno observa la
conducta apropiada entre los miembros del grupo original.
La exclusión es un procedimiento en el que el alumno deja una
situación de reforzamiento por una que se presume no lo es en el
propio salón de clase. Al estudiante no se le permite que observe
al grupo. Un ejemplo de ello es colocar un biombo entre él y el
resto del grupo para evitar el contacto visual.
El aislamiento, es un procedimiento en el que se hace uso del
“cuarto de tiempo fuera”. En esta situación el estudiante
abandona el salón de clase y va a una habitación aislada.

EJEMPLO: Benji es un alumno hiperactivo del primer grado. El

niño estaba teniendo dificultades para permanecer en su lugar y
abstenerse de tocar a las personas y tomar objetos cerca de él.
También se apropiaba y se comía los almuerzos de sus
compañeros. La maestra de Benji se dio cuenta de que con su
conducta estaba afectando su progreso en el salón y el de todos
sus compañeros. Ella hizo varios intentos para que Benji
controlara su conducta inadecuada y el elogio de sus compañeros.
Los datos de observación mostraron que ninguna de estas
intervenciones fue efectiva no obstante que sus esfuerzos fueron
suficientes.
Un asesor en tratamiento de conducta observo a Benji y
recomendó el tiempo fuera como tipo de intervención
potencialmente efectiva. En forma conjunta la maestra y el
decidieron que cada vez que Benji dejara su lugar iba a ser aislado
durante 2 minutos.

La intervención necesitaba que se definieran y determinaran

algunos factores:
1. La conducta fuera de lugar se definió como cada vez que el
trasero de Benji no estuviera en contacto con la silla.
2. Cada vez que se presentaba la conducta inaceptable, el
ayudante de la maestra debía conducir a Benji al área de
tiempo fuera. Benji debía
permanecer callado y sentado en esa área durante 2 minutos.
3. Después del periodo de tiempo fuera Benji retorno al grupo.
No se le reprendió ni tampoco hubo discusiones.
4. El pupitre de Benji se reubico en el salón de clase para
asegurarse que no podría tomarse de su asiento.
5. En una esquina del salón se arregló un área de tiempo fuera.
Esta se construyó al reacomodar los archiveros de cinco
gavetas. Además, se colocó una silla fuera de esta área para el
ayudante encargado de vigilar a Benji cuando este se
encontraba ahí.
La intervención se impuso y aunque la conducta no disminuyo de
inmediato, si se observaron progresos significativos durante los
primeros meses, según se indica en las figuras 5-2 y 5-3. Se logró
controlar la conducta de Benji en un periodo de varios meses. Sin
embargo, sigue siendo un problema ocasional por lo que el
procedimiento de tiempo fuera también se sigue aplicando.
La intervención de tiempo fuera debe incluir el reforzamiento de
la conducta aceptable. Un niño que se conduce conforme a la
conducta deseada en el salón de clase, o que muestra una
aproximación a esta, debe ser reforzado por ese esfuerzo.
La efectividad del tiempo fuera como intervención está
condicionada por varios factores:
Características del niño.
La aplicación consistente de la intervención por parte del
maestro.
La comprensión de las reglas del tiempo fuera por parte del niño.
Características del área del tiempo fuera.
Duración del tiempo fuera.
Evaluación de la efectividad de la intervención.
 Características Del Niño.
Antes de implementar una intervención de tiempo fuera, el
maestro o el padre deben conocer las características del niño. Esta
técnica puede ser muy efectiva en casos de niños “acting out”,
agresivos o que muestran preferencias por actividades de grupo.
Estos niños tienen preferencia personal por ser parte del grupo y
por tener la atención del maestro. En consecuencia, para ellos el
área de tiempo fuera no es un lugar de recompensa. Sin embargo,
para un niño retraído, pasivo y solitario, esta área puede serlo, por
lo que la intervención podría resultar contraindicada. Estos niños
podrían enfrascarse en su pequeño mundo en el área de tiempo
fuera.

EJEMPLO: Cheryl, de 6 años de edad, es alumna de la clase del

Sr. Roy para niños con problemas de conducta. Ella es una niña
callada, penosa y retraída; con frecuencia se le ve ensimismada
en su mundo de sueños.
El Sr. Roy leyó en forma reciente en una revista popular, sobre
una nueva técnica para tratar los problemas de conducta. Esta es
la de tiempo fuera. Decidió aplicar la intervención en Cheryl
como un esfuerzo para forzar su participación en las discusiones
y actividades de clase. Planeo llevarla al área de tiempo fuera
cada vez que no estuviera atenta a la clase.
Al parecer Cheryl gozaba cada vez que tenía la oportunidad de ir
al área de tiempo fuera. La frecuencia de su falta de atención a la
clase se incrementó notablemente después de que se puso en
práctica la intervención. Era evidente que ella apreciaba la
oportunidad de enfrascarse legítimamente en su mundo de
sueños.
Este ejemplo es una dura ilustración del abuso en la utilización
del tiempo fuera en un niño cuya conducta inaceptable se reforzó
por la intervención.
EJEMPLO: Richard, de 11 años de edad y alumno de la clase de
educación física de la Srita. Jones, discutía en forma constante y
peleaba con su maestra y compañeros respecto de las reglas del
juego o sobre cómo debía llevarse a cabo una actividad. Esta
conducta ocurría en particular cuando estaba perdiendo. Las
observaciones demostraron que Richard en verdad gozaba las
actividades, así como la compañía de la Srita. Jones y la de sus
compañeros. Sin embargo, su conducta era molesta y tenía que
eliminarse por el bien de todo el grupo.
La Srita. Jones selecciono el tiempo fuera como una intervención
potencialmente efectiva. Antes de iniciar su aplicación se decidió
que cada vez que Richard comenzara a discutir o a pelear durante
la clase de educación física, se le aplicaría tiempo fuera. El área
destinada para ello estaba fuera de la vista, pero no del oído de
las actividades de la clase. Bajo estas condiciones la conducta
molesta rápidamente se eliminó.
La intervención funciono de manera eficaz, ya que Richard
prefería estar con sus compañeros y maestra que en el área de
tiempo fuera la cual era menos estimulante.
Consistencia De Aplicación Por Parte Del Maestro.
Si el tiempo fuera se está aplicando como una intervención con
un niño determinado, debe usarse en forma consistente por un
periodo de tiempo previsto. Con frecuencia los maestros no son
constantes en la aplicación del tiempo fuera. El resultado es que
el niño se confunde y la conducta blanco se refuerza
inconscientemente. Esta situación es semejante a la que sufre un
niño a quien lunes, miércoles y viernes se le obliga a comer
verduras so pena de muerte en manos de su padre, pero a quien
martes y jueves no se le insiste y el domingo en casa de la abuela
puede dejar de comerlas.

Comprensión De Las Reglas Por Parte Del Niño.

Los niños deben saber que conductas específicas no son
aceptables en el salón de clase. Deben además conocer las
consecuencias de esas conductas prohibidas. Si va a utilizarse el
tiempo fuera como intervención se les deben dar a conocer las
reglas, estar enterados y revisarlas con frecuencia. Estas
ayudarían al maestro a permanecer constante y fusto en la
aplicación de la intervención.
El tiempo fuera nunca se debe usar en forma caprichosa con
niños, esto es, que un día al niño se le aísla por platicar en clase,
al siguiente por mascar chicle, el que sigue por no terminar su
trabajo, y así sucesivamente. Este mal uso de la técnica confunde
al niño y reduce la efectividad de la intervención.
Cuando el tiempo fuera se impone a niños muy pequeños o con
problemas emocionales graves, el maestro se enfrenta a un
problema adicional. Con frecuencia es imposible comunicar
verbalmente a cada niño las reglas que rigen el tiempo fuera así
como su imposición. En este caso es necesario iniciar el programa
y demostrar la intervención a través de su implementación.
Ya sea que el motivo de aplicar el aislamiento se comunique en
forma verbal o por demostración, los niños deben entender por
qué se les coloca en tiempo fuera. El tiempo fuera no es una
técnica que implique serones, reprimendas o regaños antes,
durante o después de la intervención. Estas técnicas no obstante
se aplican en el salón de clase, pueden dar al niño un
reforzamiento no intencionado. Se debe dedicar el tiempo
necesario a explicar por qué el tiempo fuera está justificado,
aunque si bien la explicación debe ser breve y clara. Mandar al
niño al área de tiempo fuera, no debe ser objeto de discusión entre
niño y maestro. Conforme se avanza en el programa, estas
explicaciones solo deben ser un recordatorio de las reglas y
consecuencias de exhibir ciertas conductas.

EJEMPLO: La Srita. Smith selecciono el tiempo fuera como

intervención para disminuir la plática en clase de Elmo. Durante
la clase, cada vez que él hablaba sin que fuera su turno, la Srita.
Smith lo tomaba del brazo y lo conducía al área de tiempo fuera.
Ahí, ella argumentaba en forma indefinida (bastante incoherente)
por espacio de 10 minutos y siempre terminaba diciendo: “Ahora
te callas por 2 minutos” y se quedaba a observarlo por 2 minutos.
Al final del tiempo le decía “Ahora regresa a tu lugar”.
La intervención de la Srita. Smith es un ejemplo del uso
inadecuado del tiempo fuera. Los resultados eran de esperarse:
1. Elmo continúo platicando en clase porque además de que no
tenía interés particular en las clases de la Srita. Smith, estaba
contento con la reacción de sus compañeros a su conducta.
2. Los alumnos de la Srita. Smith en verdad gozaban del circo.
3. Ella sufría de tensión nerviosa.
Características del Área del Tiempo Fuera.
Se debe tener cuidado al seleccionar el área del tiempo fuera. Los
maestros deben evitar la selección de un área que al parecer sea
no reforzante pero que en realidad lo sea para un niño en
particular. Por ejemplo, sacar al pasillo a un niño para aislarlo
puede ser en extremo reforzante para este. En el pasillo en niño
tiene oportunidad de comunicarse con cualquiera que pase.
Además, se le da una oportunidad justificada para salir del salón
y evitar el trabajo.
Otro lugar comúnmente utilizado, pero casi siempre ineficaz es
la oficina del director de la escuela. Se ha probado que esta es la
mejor área de estímulo y reforzamiento de toda la escuela para la
mayoría de los niños. En ella el niño tiene oportunidad de ver
padres flacuchos, carteros quejumbrosos, administradores
nerviosos en su estado natural y humano. Además, tiene
oportunidad de enterarse de los chimes y noticias más recientes
de la escuela para comunicárselas a sus compañeros y maestro.
Muchos empleados administrativos desconocen el concepto de
tiempo fuera y en ocasiones dan al niño tareas de oficina como
engrapar, archivar, llevar mensajes o colocar anuncios. El niño
parece estar disponible cuando se necesita alguien que haga algo;
no se toma en cuenta la razón por la cual está en la oficina cuando
se le da el trabajo.
Una investigación del uso de la oficina como área de tiempo fuera
probablemente demostraría que es una alternativa mucho más
agradable para el niño que permanecer en el salón de clase
leyendo, escribiendo o resolviendo los problemas de
matemáticas.
En lo posible el área de tiempo fuera debe ser un lugar no
reforzante para el niño. Debe carecer de todo tipo de estímulos
visuales o auditivos y en el caso de niños con problemas mentales
graves, también debe carecer de variaciones sensibles al tacto.
En la mayor parte de los salones de clase no es necesario construir
un área de tiempo fuera, aunque esta práctica se sigue en muchas
clases especiales para niños con problemas mentales graves. Una
silla colocada en un rincón alejado del salón es suficiente. En
algunos salones se pueden utilizar divisores, pantallas, archiveros
o la espalda de los libreros como muros. Se deben tomar medidas
para asegurarse de que el área este vigilada, sea segura y
adecuadamente iluminada y ventilada. Puede colocarse una silla.
Sin embargo, muchos niños, especialmente los pequeños,
prefieren sentarse en el suelo lo que se les debe permitir.
El área seleccionada debe estar (1) alejada del tránsito, (2) de
puertas y ventanas, (3) fuera de la vista de los demás niños y (4)
a la vista del observador o supervisor.
Se sugiere colocar una silla fuera de esta área, para el observador
o supervisor. Esta función puede desempeñarse por el ayudante
del maestro si se le instruye en forma adecuada. Sin embargo, en
los casos en que no se cuente con un ayudante que desempeñe
esta tarea, el área debe estar ubicada de tal manera que permita al
maestro observarla desde su propio lugar.
Duración Del Tiempo Fuera.
El tiempo fuera pierde su efectividad como intervención si se deja
al niño un tiempo demasiado largo o demasiado corto. Se debe
limitar a aproximadamente 2 minutos después de que el niño se
ha calmado. Salvo condiciones extraordinarias, el tiempo fuera
máximo no debe ser mayor de 4 o 5 minutos. Nunca debe
permanecer un niño por más de 10 minutos. Se recomienda
enfáticamente que el padre o maestro utilicen un reloj con
campana para asegurarse de que el tiempo no sea violado. El reloj
avisa al maestro y al niño el momento exacto en que el tiempo
fuera termina. Además, da al niño la seguridad de que el maestro
está siendo justo en la aplicación de la intervención.
Evaluación De La Efectividad.
Se deben registrar y analizar los incidentes del tiempo fuera por
el maestro o padre. Los maestros deben preparar un registro como
la que aparece en este libro. En la parte posterior del texto se
incluye una copia adicional de este registro.
El registro debe incluir (1) la hora en que el niño fue enviado o
conducido al área de tiempo fuera, (2) la hora en que se reintegró
a las actividades, (3) cualquier incidente habido durante el
periodo de tiempo fuera, (4) la actividad que se estaba llevando a
cabo en el momento en que se le aisló y (5) la actividad a la que
se le reintegro.
El registro debe colocarse en el exterior del área de tiempo fuera.
El maestro o padre que evalué la efectividad total de la técnica
debe estudiar los registros del niño en tiempo fuera. Si se analiza
con cuidado, el registro proporciona claves respecto de la
eficiencia o ineficiencia de la intervención en un caso particular.
EJEMPLO: Recientemente se llamó al Sr. Sherman a una escuela
diurna para niños con problemas mentales graves para consultarle
el caso de un chico de 14 años, Héctor, quien mostraba problemas
de conducta. Cuando Héctor se inscribió en la escuela hace 2
años, se le sometió a una intervención de tiempo fuera como
control de conducta. Durante los siguientes 2 años la intervención
fue efectiva para modificar gran parte de su conducta.
El muchacho había progresado a un grado en el que en promedio
solo se le aislaba una vez al día. Sin embargo, nunca supero ese
punto. Su trastorno diario en la conducta impedía su integración
a una clase normal.
Por fortuna en los archivos de la escuela los registros de tiempo
fuera de todos los niños estaban disponibles para estudio. El
análisis de los registros de Hector demostró que se le aislaba
diariamente después de que el maestro anunciaba que era hora de
matemáticas. Aunque cambiara la hora de la clase, se descubrió
que el trastorno en la conducta de Héctor variaba en función de
ella.
El Sr. Sherman sugirió que para Hector el tiempo fuera resultaba
un reforzamiento mayor que las matemáticas; es decir, era el
menos malo de los dos. A fin de probar su hipótesis se
suprimieron los periodos de matemáticas y con ello Héctor dejo
de ser aislado.
Las habilidades de Hector en matemáticas han mejorado en forma
aceptable bajo la dirección de un tutor. Él lo ayuda durante las
clases normales de matemáticas.
Es muy recomendable que después del tiempo fuera, el niño se
reintegre a la actividad que fue interrumpida por la intervención.
Por supuesto la factibilidad de su reintegro, depende de la
estructura del programa y actividades de la clase.
Si el niño regresa a la actividad interrumpida y se le exige su
cumplimiento, el niño aprende que el tiempo fuera no es un
medio para evitar tareas que encuentra difíciles o que
simplemente no le gustan. esta recomendación presume que la
tarea es apropiada para el nivel de aprendizaje del niño y para su
capacidad.
Los siguientes ejemplos aclararan un poco más el proceso de
tiempo fuera.
EJEMPLO: La Srita. Drake tenía problemas con Donald quien
golpeaba en el estómago a otros niños. Estaba tan molesta por
esta conducta que estaba a punto de corresponder a ellos. La Srita.
Drake había aplicado todas las intervenciones que conocía que
podían modificar la conducta (y algunas otras más que ella no
sabía que conocía) pero solo la incrementaron.
En un taller de trabajo se describió el tiempo fuera como una
técnica para disminuir una conducta inadecuada. Después de
asimilar la información disponible sobre esta técnica y de sentirse
segura del concepto, la Srita. Drake la puso en práctica en su
salón de clase.
En primer lugar, presento a los niños “un conjunto de reglas de
conducta”. En seguida se determinó el área de tiempo fuera y se
introdujo y explico a los niños este concepto.
Las nuevas reglas incluían el “no golpear a otros niños”. Las
personas que no observaran esta regla se aislarían por 3 minutos
en un área localizada en un rincón del salón de clase. En torno
del área se colocaron pantallas, se quitaron todos los estímulos
visuales y los muebles con excepción de una silla. Un niño en
tiempo fuera no podría ver ni ser visto por sus compañeros.
Después que se comunicaron las reglas y de que al parecer se
entendieron por todos los miembros de la clase, se inició la
intervención.
Cuando Donald golpeo a otro niño, se le condujo al área de
tiempo fuera donde permaneció 3 minutos. Después de que
estuvo en silencio, se le pregunto si sabía la razón de su
aislamiento. Si su respuesta indicaba que no entendía el motivo,
este se le explicaba brevemente y se le pedía que regresara a su
lugar. Después de varias repeticiones de esta rutina, Donald y la
Srita. Drake se dieron cuenta de la potencia dela intervención.
EJEMPLO: La Srita. Seltz había tratado todos los métodos
posibles para hacer que Shauna disminuyera sus eructos en el
salón de clase. Por último, se utilizó el tiempo fuera como técnica
para eliminar esta conducta. A Shauna se le dijo que cada vez que
eructara en clase, pasaría 2 minutos en el área de tiempo fuera.
Cada vez que Shauna se comportaba en clase en forma adecuada
la Sra. Seltz la reforzaba dándole su atención y elogiándola. La
información indica claramente que Shauna prefirió dejar de
eructar que el tiempo fuera.
Como lo demuestran los ejemplos, el tiempo fuera puede resultar
eficaz si se aplica en forma adecuada. Cuando se lleve a cabo un
programa el principiante en modificación de conducta debe
apagarse estrictamente a las sugerencias de esta sección.
SACIEDAD
La saciedad es la disminución o eliminación de una conducta
inaceptable como resultado de un reforzamiento, continuo y
aumentado de la misma. La saciedad ocurre en forma más común
de lo que generalmente se conoce. Es tan cotidiana que con
frecuencia no nos damos cuenta de sus efectos sobre nuestra
conducta.
Muchos de nosotros practicamos con tal regularidad algunos
deportes y actividades recreativas (golf, baloncesto,
excursionismo, cartas y otros similares) que casi siempre nos
saciamos y en consecuencia los abandonamos.
Muchos de nosotros fumamos con frecuencia en exceso. El Sr.
Don, editor, era un fumador de 2 a 3 cajetillas diarias. Honesta y
sinceramente deseaba dejar de fumar. El mismo selecciono como
intervención fumar en forma continua hasta saciarse. El Sr. Don
se auto enfermo y como resultado de ello dejo de fumar (un
método muy duro, pero quizá el único medio para el).
A Bod le gustaba (no solo le gustaba, sino que adoraba) el helado
de chocolate. Lo robaba del congelador a cualquier hora del día
o de la noche. Louise, su esposa, lo regañaba y apenaba, en un
esfuerzo por disminuir su consumo. Un día, con gran ceremonia,
le entrego a Bod 8 litros de helado de chocolate que consumió en
cada oportunidad del día o de la noche hasta que ese sacio. Hoy
día Bod prefiere tomar gelatina.
De nuestra época escolar todos recordamos al héroe de la clase
que deseaba ganar la inmortalidad en los libros de los “records”
mundiales. Este individuo hoy día odia los plátanos, pizzas, pays
de zarzamoras, peces dorados, huevos crudos, salchichas y
muchos otros comestibles más.
Quizá todos alcanzamos el punto de saciedad en relación con
alguna conducta. La abuela acostumbraba referirse a este
fenómeno diciendo “tomar demasiado de algo bueno”.
El reforzamiento continuo y aumentado de una conducta puede
resultar en una disminución de la misma. El factor central que
influye la eficacia de la saciedad como intervención es un
programa de reforzamiento.
Un programa de reforzamiento variable es más resistente a la
saciedad que uno de reforzamiento fijo. En consecuencia, la clave
de la aplicación exitosa de la saciedad como intervención es un
programa de reforzamiento fijo.
El siguiente ejemplo aclarara la utilización de la saciedad como
intervención en el salón de clase.
EJEMPLO: Charles, alumno de la Srita. Baker, sin permiso
tomaba papel del escritorio de la maestra y de sus compañeros.
La Srita. Baker quería disminuir esta conducta. Probo con varias
técnicas, regaños, platicas con los padres, envió a Charles con el
orientador psicológico de la escuela. Nada parecía funcionar. El
psicólogo de la escuela sugirió utilizar el procedimiento de
saciedad. La Srita. Baker se convenció y estaba deseosa de poner
en práctica cualquier nueva técnica que pudiera tener resultados
exitosos. Decidió implementar un programa de saciedad.
Al inicio del día la Srita. Baker coloco sobre su escritorio un
paquete de papel. Después del inicio de las actividades diarias y
de los ejercicios matutinos, entrego a Charles tres hojas. Cuatro
minutos después regreso al pupitre de Charles y le entrego tres
hojas más; 4 minutos después recibió otras tres, y así
sucesivamente durante todo el día. Este proceso continuo día tras
día hasta que Charles tuvo tanto papel que este perdió valor para
él. Charles comenzó a decirle a la Srita. Baker que ya no
necesitaba ni quería papel; tenía más del que podía necesitar para
hacer sus tareas durante los siguientes 6 meses.
A Charles se le aplico un programa de reforzamiento fijo. La
conducta rápidamente disminuyo por saciedad.
El proceso de saciedad puede ser una herramienta muy útil para
disminuir ciertas conductas inapropiadas en el salón de clase
como el sacar punta a los lápices, tirar papel a los basureros,
tomar agua y el constante pedir permiso para varias cosas.
CASTIGO
El castigo, comentado brevemente en el capítulo 2, es quizá de
las técnicas de modificación de conducta, la más emocionalmente
explosiva y menos comprendida. Es una intervención utilizada
para disminuir o eliminar una conducta inaceptable.
Son dos formas características de castigo que el maestro o padre
pueden utilizar en estudiantes. Según lo entienden y aplican los
padres y maestros, el castigo es añadir un estímulo aversivo como
consecuencia de una conducta inaceptable. El castigo de este tipo
puede ser físico o psicológico. Ejemplos de este son las nalgadas
(castigo físico) o los regaños, el trabajo extra, quedarse en la
escuela después de clases, o una tarea adicional no deseable
(castigo psicológico).
La otra forma de castigo es la privación de algo que el niño
considera deseable. Por ejemplo, la prohibición de ver televisión,
permanecer levantado hasta tarde, salir de la casa o la pérdida de
fichas y puntos.
La pérdida de fichas o puntos ganados en una intervención de
economía de fichas, presentada en el capítulo 4, se llama costo de
respuesta. En este caso se informa a los estudiantes que no solo
pueden ganar puntos para obtener privilegios y cosas sino
también perderlos por mostrar conductas específicamente
inaceptables. Por cada transgresión se disminuye un número
determinado de puntos. En una palabra, al niño se le castiga por
exhibir una conducta particular inaceptable.
El castigo por privación o el costo de repuesta en general se
considera como menos dañino para el niño y como una
investigación más efectiva que añadir estímulos físicos o
psicológicos aversivos.
Es difícil, sino imposible, discutir la corta duración de la
efectividad del castigo para disminuir una conducta inaceptable.
El castigo es efectivo para el logro de objetivos de corta duración.
Sin embargo, otras intervenciones como la extinción y el ignorar
la conducta son probablemente más efectivas para obtener
cambios de duración permanente.
Clarizio y Yelon (1967), presentaron algunas razones lógicas
para evitar el uso del castigo:
1. No elimina la conducta sino simplemente la suprime.
2. No constituye un ejemplo de conducta aceptable deseada.
3. La agresión por parte de quien lo aplica constituye un ejemplo
no deseable.
4. Los resultados emocionales del castigo pueden ser el miedo,
la tensión o el retraimiento.
5. La frustración resultante para el niño pude originar un
trastorno mayor.
Además, el castigo físico puede causar daño al niño, aunque no
haya sido planeado.
Para el niño castigado, este se asocia con quien lo ejecuta más
que con la conducta inaceptable. Como consecuencia la reacción
del niño castigado es la de evitar y rechazar a quien lo castiga en
vez de un cambio en su conducta. Los maestros que reconocen
ser ejemplos efectivos para sus alumnos evitan asumir el papel de
castigador.
Aquí es conveniente hacer algunas aclaraciones respuesta a los
castigos que se aplican con frecuencia en la escuela y en el hogar.
La siguiente es una lista de los castigos comúnmente utilizados:
Negar la participación en actividades programadas (juegos,
viajes de practica).
Negar refrigerios (leche, galletas, dulces).
Castigo físico (golpes, nalgadas, bofetadas).
Castigo verbal (regaños, reprimendas, sarcasmos, insultos,
maldiciones).
Castigar a los niños en lugares separados de los demás
(rincones, pasillos).
Colgar anuncios sobre el niño (“soy un niño malo”).
Como miembros de la profesión de la enseñanza, al parecer
somos muy eficientes para crear y aplicar castigos físicos
desagradables y psicológicos de naturaleza negativa. Sin
embargo, hay algunos otros métodos de manejo de conducta
disponibles para el maestro. El castigo en general y los castigos
físicos y psicológicos desagradables en particular, deben ser el
último recurso.
Si se utiliza el castigo, el maestro o el padre debe seguir las
siguientes pautas:
1. Identificar y comunicar a los niños cual es la conducta
castigada según las reglas del salón de clase.
2. Coloque las reglas en un lugar donde todos los niños puedan
verlas y revíselas con frecuencia con el grupo.
3. De ejemplos de conductas aceptables.
4. Aplique el castigo de inmediato.
5. Aplique el castigo en forma constante y no caprichosa.
6. Sea justo en el uso del castigo (lo que es bueno para Peter en
bueno para Paul).
Los siguientes son ejemplos del mal uso del castigo.
EJEMPLO: Paul de 11 años, es alumno de la Srita. Woods y
durante el recreo constantemente golpea a los otros niños. Ella
le advirtió que cada vez que golpeara a otro niño recibiría dos
golpes con la pala.
Paul salió a recreo y dentro de los 10 minutos siguientes había
golpeado a tres niños y al cuidador. Se regresó a Paul al salón
de clase. No se dijo ni se hizo nada respecto de su conducta.
Cerca de las 2:30 p.m. el Sr. Brinks subdirector de la escuela,
apareció en la puerta del salón. Se llamó a Paul al pasillo y él le
dio ocho palazos (dos por cada persona que había golpeado). La
Srita. Woods atestiguo el castigo.
Después de concluir con su tarea el Sr. Brinks regreso a su
oficina sin haber hecho ningún comentario; también la Srita.
Woods reanudo su clase sin hacer ningún comentario, pero Paul
regreso a su lugar llorando y confundido.
Lo absurdo de este ejemplo es que haya sucedido y que aún
continúa sucediendo.
EJEMPLO: En la cocina de la familia Meyer hay una caja de
galletas vacía con monedas de cambio. El primer día de cada
mes el Sr. Meyer coloca en la caja $50.00 en monedas y billetes.
Las reglas para tomar dinero de la caja son (1) cualquiera puede
tomar de ella hasta $5.00, con una razón justificada y (2) se debe
anotar en un trozo de papel que se coloca en la caja, el motivo,
fecha y firma de quien tomo el dinero prestado.
Al final de cada mes el Sr. Meyer saca el total de las cantidades
anotadas. Sin embargo, esta rara vez es $50.00 ya que su hijo
adolescente, Herman, toma de $15.00 a $20.00 sin hacer la
correspondiente anotación.
Los Meyer han discutido varias veces esta conducta de Herman
pero sin resultados. Se decidió que la próxima vez que esto
ocurriera, ya no le permitiría que tomara dinero prestado.
Herman considera que la acción tomada por sus padres es un
castigo cruel inusual. Sin embargo, esta satisfaciendo sus
deseos.
EJEMPLO: El Sr. Sayers es un maestro en el uso del sarcasmo
y la humillación. Es rápido y destructor en el uso de la palabra,
para pesar de sus alumnos. Sus adjetivos favoritos son
“estúpido”, “zopenco”, “idiota”, “cabeza de chorlito” y
“gentualla”.
Un día Rosemary estaba distraída en clase lo cual enoja mucho
al Sr. Sayers. Tomo del brazo a Rosemary quien tiene 17 años
de edad, la sacudió y la llamo “gentualla”. Ella se avergonzó y
comenzó a llorar. Animado por la reacción de la muchacha, el
Sr. Sayers agrego algunos otros calificativos y causo la hilaridad
de los demás estudiantes.
Este es un ejemplo en el que el maestro pierde su autocontrol y
probablemente cause un daño psicológico al estudiante. El Sr.
Sayers argumento que desconocía el significado actual de la
palabra “gentualla”. Sin embargo, Rosemary y sus compañeros
lo conocen perfectamente.
Nos oponemos enfáticamente al uso del castigo corporal, ya
sean golpes con una pala, bofetadas, nalgadas o el uso de fuentes
o varillas eléctricas. También, al uso del castigo psicológico,
que el mínimo daño que puede causar es la pérdida del frágil
auto concepto que se está desarrollando en el niño.
Son diversas las razones lógicas para evitar el uso de los castigos
físicos y psicológicos. A continuación, se presentan las razones
esgrimidas por el comitee to End violence (1974):
1. Es innecesaria. Existen otras técnicas de manejo de conducta
igual o más efectivas.
2. Puede dañar al niño física o psicológicamente.
3. Crea en el niño disgusto y resentimiento por quien lo castiga.
Numerosos maestros que no practican el castigo tienen
problemas con niños que han sido castigados duramente por
lo que a todos los maestros lo califican como castigadores.
4. Enseña al niño que el uso de la fuerza es bueno. Después de
haber experimentado por años problemas en el ámbito
nacional y mundial, la ciudadanía con toda seguridad está
consciente de que muchos de los problemas sociales
contemporáneos son el resultado de dar a los niños ejemplos
inadecuados.
5. Enseña al niño que es mejor que sea deshonesto y evasivo ya
que el ser descubierto o estar en el error resulta en un castigo.
6. No coincide con el enfoque nacional del niño que lo
considera un recurso nacional precioso y un individuo
merecedor de respeto y dignidad.
7. Es una violación de los derechos individuales, humanos y
constitucionales del niño.
8. Es dañino para la imagen del maestro y para la de todas las
personas que hacen de la enseñanza su profesión.
9. Con frecuencia destruye oportunidades presentes y futuras de
establecer una comunicación positiva con el niño.
10. Fomenta una conducta agresiva en el niño.
 11. Las nalgadas y las bofetadas pueden llevar a dar una
golpiza al niño.
12. Puede resultar en patología psicológica.
13. Aumenta la ansiedad del niño castigado y de los demás
niños en el medio.
14. Afecta negativamente la capacidad de concentración del
niño en actividades académicas y no académicas positivas y
significativas.
REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS
INCOMPATIBLES.
En ocasiones es necesario o deseable disminuir una conducta
que se opone o es incompatible con la conducta blanco,
mediante su reforzamiento sistemático. Esta intervención se
conoce como el proceso de reforzamiento de conductas
incompatibles.
Por ejemplo, un maestro tiene dos alumnos en su salón que
constantemente discuten entre sí. Después de analizar la
situación se propuso que, para disminuir esta conducta, el
escritorio de uno de ellos se reubicara en el extremo opuesto del
salón. Los estudiantes se separan y la conducta disminuye.
La hipótesis en que se basa esta intervención en el ejemplo,
considera que la distancia entre los asientos es incompatible con
la discusión.
La efectividad de esta intervención depende considerablemente
de la selección de dos conductas incompatibles (sentarse aparte
y discutir).
EJEMPLO: Durante la mayor parte del año escolar el Sr. Weber
ha tratado de disminuir el danzar constante de Wallace por el
salón de clase. Al parecer todos los esfuerzos ha sido en vano.
Parece que entre más esfuerzos hace el por modificar la
conducta de Wallace, este danzar por el salón de clase se torna
más frecuente. Evidentemente que la atención de Wallace recibe
del Sr. Weber cuando está fuera de su lugar estaba siendo un
reforzamiento.
Como último recurso el Sr. Weber decidió poner en practica la
técnica de reforzamiento de conductas incompatibles.
Permanecer sentado en su lugar es incompatible con el danzar
por el salón de clase. El Sr. Weber decidió reforzarlo
positivamente cuando estuviera sentado en su lugar e ignorarlo
cuando estuviera danzando por el salón. Al principio Wallace
presento resistencia al programa. Sin embargo, poco tiempo
después empezó a dejar de danzar por el salón hasta que por
ultimo desapareció.
No se pudo dar una explicación a la recurrencia en su danzar por
el salón de clase, que tuvo Wallace en los días 16 y 17. Una
posible explicación es que dado que por dos días no se había
presentado la conducta blanco, el Sr. Weber actuó como si esta
ya se hubiera eliminado. Probablemente el cambio su respuesta
a la conducta que estaba reforzando o a la que estaba ignorando.
Seguramente el maestro puede proponer algunas otras
situaciones en las que el reforzamiento de una conducta
incompatible puede disminuir la conducta blanco.

DESENSIBILIZACION
La desensibilización es un proceso de disminución sistemática
de determinados miedos aprendidos o reacciones fóbicas en un
individuo, que en la segunda mitad de la década de 1970 alcanzo
popularidad como técnica terapéutica. La desarrollo Wolpe
durante los años de 1950 y 1960.
El método de desensibilización consiste en la presentación
repetitiva, a la imaginación de un paciente totalmente relajado,
del más débil de los objetos de una lista de estímulos
provocadores de ansiedad, hasta que este cese de provocarlo.
Los siguientes objetos de la lista se presentan en forma sucesiva,
hasta lograr que el más fuerte de los que la causan deje de
provocarlo en forma continua que un estímulo que no causa
ansiedad en una situación de relajamiento, tampoco la
ocasionara cuando en la realidad el paciente se confronte con él.

Como lo indico Wolpe, el proceso de desensibilización ha

demostrado ser una técnica efectiva cundo se aplica a individuos
con miedos y ansiedad a hablar en público, asistir a la escuela,
participar en grandes grupos, al agua, a los animales, a las
alturas, a volar, a presentar exámenes y a otras muchas cosas
similares.
Según Wolpe el proceso de desensibilización sistemática
comprende tres fases o etapas:
1. Entrenar al sujeto en la relajación muscular total.
2. Construir una lista jerárquica de estímulos evocadores de
ansiedad.
3. Comparar la relajación con los estímulos evocadores de
ansiedad.
La importancia de estas tres fases no puede sobreenfatizarse;
ellas son interdependientes.
No se recomienda que el principiante en modificación de
conducta utilice la técnica de desensibilización sistemática
únicamente con base en la información que contiene este texto.
Antes de implementar una intervención de desensibilización, se
aconseja que los maestros y padres estudien otras fuentes de
información y que así mismo contraten los servicios de un
terapeuta orientador de conducta.
Los siguientes informes de investigación se presentan con la
finalidad de aclarar los procedimientos y efectos de la
desensibilización sistemática bajo ciertas condiciones con una
variedad de problemas.
Kravetz y Forness (1971), informaron de un experimento
llevado a cabo con un niño de 6 ½ años de edad quien era
incapaz de verbalizar en el salón de clase. Los informes médicos
y psiquiátricos no revelaron ninguna razón conocida por la cual
no hablara en clase. El progreso escolar del niño era bajo, sin
embargo, los resultados de las pruebas demostraron que su
potencial era superior al promedio. Se programó una
intervención de desensibilización de 12 sesiones (2 por semana),
se implementó para disminuir el miedo que el niño tenía a hablar
en clase.
A continuación, se presenta la jerarquía de estímulos evocadores
de ansiedad que se utilizó en el estímulo:
1. Leer solo al investigador,
2. Leer solo a un compañero de habitación,
3. Leer solo a dos ayudantes del maestro (repetido);
4. Leer al maestro y a sus ayudantes (repetido);
5. Leer al maestro a sus ayudantes y a un pequeño grupo de
compañeros (repetido);
6. Leer a toda la clase;
7. Hacer preguntas o comentarios en las reuniones semanales de
la sala con la presencia de todos los pacientes, maestros y
personal.
El lector debe observar que, durante el proceso de modificación
de conducta, se repitieron las etapas 3, 4 y 5.
El programa de desensibilización, combinado con el
reforzamiento positivo, lograron ayudar a que el niño superara
su miedo a verbalizar en el salón de clase.
Deffenbacher y Kemper (1974), aplicaron un programa de
desensibilización sistemática para disminuir la ansiedad previa
a los exámenes de 28 alumnos de secundaria. El grupo estaba
integrado por 12 niñas y 16 niños. Todos habían sido enviados
por el consejero escolar, sus padres o el maestro. La jerarquía
de estímulos evocadores de ansiedad por los exámenes
comprendió:
Asistes a una clase normal.
Escuchas hablar de alguien que tiene examen.
Estas estudiando en tu casa. Estas leyendo una tarea normal.
Estas en clase. El maestro anuncia un examen importante dentro
de 2 semanas.
Estas en casa estudiando. Empiezas a prepararte y a estudiar
para un examen que será la siguiente semana.
Estas en casa estudiando y estas estudiando para la prueba
importante. Hoy es martes, 3 días antes del examen, el viernes.
Estas en casa estudiando y preparándote para el examen que se
aproxima. Hoy es miércoles, 2 días antes del examen que será
el viernes.
Hoy es jueves por la noche, la noche anterior al examen del
viernes. Esta platicando con otro estudiante respecto del examen
de mañana.
Es la noche anterior al examen y estas en casa estudiando.
Es el día del examen y aun tienes 1 hora para estudiar.
Es el día del examen. Ya has estudiado. Estas caminando rumbo
a tu examen.
Estas fuera del salón de exámenes platicando con otros
estudiantes respecto a la prueba inminente.
Estas sentado en el salón de exámenes esperando que repartan
las pruebas.
Estas saliendo del salón de exámenes, estás hablando con otros
estudiantes sobre la prueba. Muchas de sus respuestas no
concuerdan con las tuyas.
Estas sentado en el salón de clase esperando que el maestro
devuelva las pruebas calificadas.
Estas sentado, listo para la prueba y escuchas a un estudiante
formular una de las posibles preguntas de la prueba que no
puedes contestar.
Estas haciendo el examen. En tanto que tratas de pensar, te das
cuenta de que todos están escribiendo rápidamente.
Encuentras en la prueba una pregunta que no puede responder.
La dejas sin contestar.
Estas haciendo la prueba importante. El maestro anuncia que
quedan 30 minutos para terminar, pero a ti te falta una hora más
para concluir.
Estas haciendo la prueba importante. El maestro anuncia que
quedan 15 minutos para terminar, pero a ti te hace falta una hora
más para concluir.
El tratamiento de desensibilización comprendió ocho sesiones
(una por semana), en grupos de dos a cinco estudiantes. La
intervención efectivamente redujo la ansiedad a presentar
exámenes.
Beck (1972), realizo otro experimento interesante, en
estudiantes con ansiedad por la presentación de exámenes. El
investigador utilizo escenas en videocinta en el proceso de
desensibilización. La jerarquía de estímulos en videocinta
comprendió:
1. Una escena típica de estudio con libros y papeles
amontonados sobre el escritorio.
2. Escena de una persona moviéndose constantemente en la
cama la noche anterior al examen.
3. Escena de una persona nerviosa al despertar tratando de
arreglarse para ir a clase. Experimenta una ansiedad creciente
conforme se aproxima la hora del examen.
4. Escena de una persona tomando sus libros y saliendo para la
escuela en tanto que trata de recordar todo lo que estudio la
noche anterior.
5. Escena de un típico salón de clase con estudiantes hablando
nerviosamente antes de las clases. El maestro entra al salón
llevando los exámenes.
6. En el mismo salón de clase el maestro toma los exámenes y
comienza a distribuirlos entre los estudiantes.
7. Escena de los estudiantes recibiendo sus exámenes y
acercamientos de los propios exámenes sacudidos
nerviosamente por un estudiante ansioso.
8. Acercamiento de un estudiante que escribe rápidamente
sobre el examen en tanto que el tiempo pasa.
9. Se termina el tiempo al momento que el último de los
estudiantes completa el examen y sale del salón. El maestro
espera impacientemente a que el último de los estudiantes
termine. Acercamiento de un estudiante quien febrilmente
trata de terminar y se pone más nervioso entre más esfuerzo
hace.
Esta intervención de desensibilización en videocinta auto
administrada en forma efectiva redujo la ansiedad por los
exámenes.
Parrino (1971), aplico la desensibilización sistemática como
técnica para reducir la frecuencia de los ataques de epilepsia de
gran mal, de un hombre de 36 años de edad. La observación
comprobó que estos ataques eran provocados por determinadas
situaciones que le ocasionaban ansiedad, como:
Convivir con compañeros pacientes.
Entrevistarse con personas de autoridad.
Iniciar una conversación con conocidos.
Enfrentarse con pacientes femeninos que lo molestaban.
Escuchar conversaciones sobre temas familiares como el
nombre de su esposa o de su hijo.
Las sesiones de desensibilización que tuvieron una
duración de 15 semanas se concentraron en la siguiente
jerarquía de estímulos evocadores de ansiedad:
Aparece en el pabellón una persona que reconoce.
Su conocido está platicando con un miembro del
personal.
Su conocido y usted se miran donde usted está.
Su conocido y usted se miran a los ojos.
Su conocido le sonríe desde el otro extremo del
cuarto.
Su conocido empieza a caminar hacia usted.
Su conocido se aproxima bastante a usted.
 Su conocido le extiende la mano.
Estrecha la mano de su conocido.
Platica con su conocido.

El sujeto de esta intervención terapéutica retorno a su

empleo de tiempo completo y ya no experimento ataques.
Marzago (1972), informo un estudio de caso de una mujer
de 24 años de edad, con una historia de cleptomanía de 12
años. La cleptomanía era para la mujer una forma de
reducir su ansiedad en situaciones específicas como
quedarse sola en un ambiente extraño. Durante el proceso
de tratamiento se llevaron a cabo 17 sesiones de
desensibilización. Se imaginó a sí misma en las siguientes
situaciones:
1. Platicando con una amiga y haciendo una cita para
estudiar en casa de uno de sus amigos.
2. Llegando a casa de su amiga, sola.
3. Entrando al estudio de su amiga y encontrándola sola.
4. Platicando con su amiga en tanto
En las sesiones de seguimiento en el primero, segundo, cuarto y
decimo meses siguientes al tratamiento se determinó que la
conducta blanco no se había repetido.
Estos experimentos de Parrino y Marzagao se centraron en
pacientes adultos. Se presentaron aquí, ya que entre niños
ocurren problemas similares dentro del salón de clase.
En varias ocasiones se han utilizado las técnicas de
desensibilización para tratar algunas fobias a la escuela. Dos
estudios dignos de mención son el de Ayllon y otros (1870), y
el de Garvey y Hegranes (1966).
Ayllon y otros (1970), emplearon las técnicas de
desensibilización en el caso de Valerie, de 8 años de edad con
fobia en la escuela. La asistencia escolar de Valerie fue normal
en el jardín de niños y en el primer año de primaria. Sin
embargo, en el segundo grado prácticamente no fue durante
todo el año escolar excepto 4 días. Cada vez que se trataba de
llevar a Valerie a la escuela, hacia un berrinche violento.
Después de un programa de desensibilización de 70 días de
duración la asistencia de Valerie a la escuela, volvió a la
normalidad.
Garvey y Jegrenes (1966), informaron un estudio similar
respecto a Jimmy de 10 años y también con fobia a la escuela.
Durante el tratamiento el terapeuta término con el miedo del
niño a la escuela, haciéndole que se acercara a la escuela en
compañía de el mismo utilizando la siguiente jerarquía de
estímulos evocadores de ansiedad:
1. Sentarse en el carro frente a la escuela;
2. Bajarse del carro y acercarse a la orilla de la banqueta;
3. Cruzar la calle a la otra banqueta;
4. Aproximarse al principio de los escalones de la escuela;
5. Subir la escalera hasta el último escalón;
6. Dirigirse a la puerta;
7. Entrar a la escuela;
8. Acercarse por el pasillo cada día mas al salón de clase;
9. Entrar en el salón de clase;
10. Estar en el salón de clase con el maestro;
11. Estar en el salón de clase con el maestro y uno o dos
compañeros;
12. Estar en el salón de clase con el grupo completo.
Después de un tratamiento consecutivo de 20 días, Jimmy
regreso a la rutina escolar. Durante los siguientes 2 años de
seguimiento no se observó el regreso de la fobia.
Antes de implementar la intervención, Jimmy había participado
por espacio de 6 meses en un tratamiento de psicoterapia
tradicional. La desensibilización es una técnica efectiva que
puede ahorrar tiempo y dinero.
Consideramos que la desensibilización es una técnica de
intervención muy potente que en una forma de intervención muy
potente que en una forma modificada puede aplicarse por el
maestro en el salón de clase. Sin embargo, si se va a aplicar la
técnica de desensibilización en un salón de clase, deben existir
las siguientes condiciones:
1. La relación interpersonal del maestro con el niño debe ser
positiva. El niño fóbico debe confiar en el maestro y sentirse
libre para expresar sus temores en presencia de este.
2. El maestro debe integrar una jerarquía de estímulos
evocadores de ansiedad.
3. El maestro debe querer (y tener el tiempo necesario)
acompañar al niño en su ascenso por la jerarquía de estímulos
evocadores de ansiedad.
Bajo las condiciones normales del salón de clase, el proceso de
desensibilización ocupa mucho tiempo. El maestro o padre
deben ser constantes y pacientes al poner en práctica la
intervención. Quizá sea necesario repetir algunas situaciones
evocadoras de ansiedad hasta que se elimine su efecto sobre el
niño.

EJEMPLO: David de 5 años de edad es alumno de la clase de la

Srita. Phylly para niños con problemas de conducta y tiene
miedo a los perros. Siempre que el niño veía un perro se
arrastraba y se escondía debajo del objeto o persona más cercano
y gritaba hasta que el animal desaparecía de su vista.
Por esta conducta era imposible que David saliera a jugar al
patio de recreo con sus amigos, que caminara el trayecto de su
casa a la escuela, o que jugara en la vecindad.
Se sugirió el uso de la desensibilización como posible
intervención. La Srita. Phylly considero que era una excelente
idea, pero sugirió que su aplicación se pospusiera hasta que ella
conociera mejor a David. Se preparó una jerarquía de estímulos,
pero la intervención se suspendió temporalmente y se puso en
práctica después de 3 meses de haberse iniciado el año escolar.
Se utilizó la siguiente jerarquía de estímulos evocadores de
ansiedad para reducir el miedo de David a los perros.
1. Se colocaron cuadros de perros en las paredes del salón de
clase. Al principio lo más lejos posible, del pupitre de David.
Conforme continuaba la desensibilización se acercaron a él.
2. David vio películas de perros.
3. Se colocaron fotografías de perros en el pupitre de David y
en las cubiertas de sus cuadernos.
4. David vio por la ventana perros jugando en el patio de la
escuela.
5. David observo desde la puerta de la escuela perros jugando
en el patio de la misma.
6. David vio perros jugando en el patio de la escuela desde una
distancia que se fue reduciendo sistemáticamente.
7. David permito que en el patio de la escuela los perros pasaran
cerca de él.
En ningún momento del proceso de desensibilización se animó
a David para que tocara a una mascota o a un perro. Se tomó
esta precaución porque algunos perros si muerden a algunos
niños.
La Srita. Phylly interrumpía el proceso de desensibilización
siempre que observaba que David parecía estar inquieto por una
situación evocadora de ansiedad. La reducción de los miedos de
David le permitió tolerar a los perros a incrementar su
interacción con sus compañeros en el patio de la escuela y en el
vecindario.

EJEMPLO: Keith de 8 años, alumno del tercer grado, se

inscribió en un campamento de verano. Keith tenía miedo al
agua y las lecciones de natación eran parte del programa del
campamento. Aunque la natación no era obligatoria si se
recomendaba. Cada vez que se le sugería o se mencionaba la
alberca, hacia un berrinche de magnitudes considerables.
Se decidió que Keith debía superar ese miedo irracional. El
personal concluyo que la desensibilización sistemática sería una
intervención efectiva.
La jerarquía de estímulos que a continuación aparece se preparó
y aplico durante la desensibilización:
1. Se anunció la hora de natación al grupo y se discutió con los
compañeros de Keith. El no asistió a la clase de natación,
pero vio a sus compañeros, que estaban contentos y
excitados, al subir al autobús para ir a nadar.
2. Keith viajo en el autobús hasta la alberca y espero fuera del
edificio.
3. Keith viajo en el autobús hasta la alberca y espero fuera del
cuarto de los casilleros.
4. Keith entro del cuarto de los casilleros, se puso su traje de
baño y permaneció ahí.
5. Keith en traje de baño observo la lección desde el cuarto de
observación de la alberca.
6. Keith observo la lección desde la orilla de la alberca (a una
distancia aproximadamente de 3 m del agua).
7. Keith observo la lección desde el borde de la alberca.
8. Keith observo la lección sentado en el borde de la alberca con
los pies dentro del agua.
9. Keith se paró dentro de la alberca sostenido de la orilla.
10. Keith camino por la parte menos profunda de la alberca
sostenido del borde.
Durante todo el procedimiento Keith estuvo acompañado por su
consejero, quien le proporciono un reforzamiento positivo.
Como resultado de este proceso, antes de 3 semanas el comenzó
sus lecciones de natación. Se observó que 3 años después el
miedo no había regresado. Hoy Keith es un nadador excelente.

EJERCICIOS PARA EL CAPITULO 5

PREGUNTAS
1. Los seis métodos más comunes para disminuir una conducta
son: a.____________________, b.
______________________, c. ______________________ , d.
________________________ , e.
________________________ y f.
_______________________________
2. ___________________ es el proceso de discontinuar o retener
el reforzador de una conducta que anteriormente se reforzaba.
3. El tiempo fuera es el aislamiento de un niño de una situación
de aparente _________________ para colocarlo en un área de
presumible __________________ por un periodo de tiempo
limitado y especifico.
4. Mencione cuando menos tres de los factores que el
modificador debe considerar cuando se diseña una
intervención de tiempo fuera. a.
________________________________________ ,
b.______________________________________ y c.
________________________________
5. Cuando se selecciona en el salón de clase un área de tiempo
fuera, ¿Cuáles son los cuatro factores que el maestro o padre
deben tomar en cuenta? a. _________________________ , b.
__________________________ , c.
_______________________________ , d.
________________________________
6. ____________________ es la disminución o eliminación de
una conducta inaceptable como resultado de un reforzamiento
continuado e incrementado de la conducta.
7. ____________________ solo debe utilizarse para disminuir o
eliminar una conducta, como recurso externo.
8. El reforzamiento de conductas incompatibles se logra
mediante
 _________________________________________________
__________________
9. ___________________ es el proceso para disminuir un miedo
particular de un individuo.
10. Tres de las razones lógicas para evitar el uso del castigo,
propuestas por Clarizio y Yelon (1967) son: a.
_________________________________________________
_______________ , b.
_________________________________________________
_______________
c.
_________________________________________________
__