PSICOLOGIA COGNITIVA: UNIDAD I

Texto nº 1: “Introducción a la Ps. Cognitiva” de Manuel de Vega

La actual psi cognitiva es una prolongación de aquellos esfuerzos y aportaciones clásicas de filósofos
como Aristoteles, Hume, Locke, Descartes y Kant. Pero con algunas diferencias. En 1er lugar, la
psicología cognitiva utiliza un lenguaje nuevo-el del procesamiento de información- que ha
proporcionado perspectivas y soluciones nuevas a los viejos problemas. En 2do lugar, el estudio
actual de la mente tiene una fundamentación empírica ausente en la filosofía clásica.
No obstante, el estudio científico de la mente humana es una tarea tan difícil como interesante. La dificultad
se deriva del objeto de estudio: 1) los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación publica. Se
puede observar los productos externos del lenguaje, la memoria o el razonamiento, pero no los procesos
mentales subyacentes; 2) los fenómenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo una impresión
engañosa de simplicidad; 3) el sistema cognitivo es interactivo, de modo que existe una interdependencia
funcional de todos los componentes del sistema.
El psi cog a menudo tratara d estudiar algun aspecto particular d la cognicion, tal como la naturaleza d las
representaciones internas. Pèro c/aspecto esta engranado en un Sistema total d mecanismos.

PANORAMA DEL TEXTO

Estructuras, procesos y representaciones
La psicología cognitiva ofrece una gran diversidad de tópicos de investigación y un vocabulario teórico muy
rico, q puede resultar desconcertante. Sin embargo, cualquier q sean las cuestiones tratadas, hay algunos
conceptos q se mencionan invariablemente, estos son:
Las estructuras: son los componentes estáticos de un sistema; permanecen relativamente invariables a lo
largo del tiempo.
Los procesos: se refieren a la actividad del sistema. La dualidad estructura-proceso es relativa, pues
depende de la escala temporal q asuma el observador. En general, suele haber una dependencia funcional
entre procesos y estructuras.
Conviene aclarar q en psicología cognitiva, las estructuras son entidades funcionales q rara vez se describen
como elementos físicos u orgánicos. La psicología cognitiva esta más interesada en los aspectos funcionales q
en los físicos del procesamiento de información.
La representación: la información del ambiente (covariaciones o regularidades en los fenómenos,
estructura temporal de los eventos) se registra y se representa internamente el sistema cognitivo humano (o
cualquier otro sistema de procesamiento). El comportamiento dirigido a metas ambientales solo es posible
en la medida en q podemos representarnos el mundo. Uno de los temas centrales de la psicología cognitiva
es determinar q formato reviste la información q constituye la materia prima de la actividad mental.

1.1 PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Existe en la psicología cognitiva actual una gran variedad de enfoques o “paradigmas”, q apenas tienen en
común su énfasis en los fenómenos mentales como agentes causales del comportamiento. Así la Psi Evolutiva
de Piaget, la Psicolinguistica de Chomsky o los nuevos analisis cognitivos del aprendizaje animal y humano.

A. Origen del paradigma cognitivo

Las primeras décadas de nuestro siglo habían estado dominadas por el conductismo y el neoconductismo.
Estos postulaban análisis asociacionista mas o menos sofisticados de la conducta, y negaban o minimizaban el
valor funcional de los procesos mentales. Hacia mediados de la década de los 50, se observa un abandono
progresivo de los presupuestos asociacionistas, y una aceptación creciente de los procesos mentales como
objeto legitimo de estudio. Al final de la década, ya se puede afirmas q un nuevo paradigma ha cristalizado.
Especial influencia tuvo la obra de MILLER y sus colaboradores, quienes elaboran ampliamente la analogía
mente-ordenador, y ofrecen un programa para la nueva psicología, en el q se manejan concepciones
mentalistas como “imagen mental”, “planes”, “estrategias”, etc.
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 a. El cambio de paradigmas
El filosofo Kuhn (1962) desarrollo las nociones centrales de paradigma y la concepción discontinua del
progreso de la ciencia.
Los paradigmas, (grosso modo) es una “matriz disciplinaria (esta es la denominación tardía adoptada por
Kuhn), q incluye desde creencias, preconcepciones, hasta prescripciones aceptadas por la comunidad
científica (tipos de problemas q se deben plantear, instrumentación, modelos teóricos, aplicaciones).
Ejemplos de paradigmas son la física de NEWTON, o la teoría evolucionista de DARWIN.
Las ideas de Kuhn sobre el desarrollo científico, platean q la ciencia no progresa de un modo continuo y
acumulativo, como defendía la concepción racionalista tradicional, sino q es una evolución discontinua
jalonada por crisis y revoluciones. Existen periodos de ciencia normal caracterizados por la presencia de un
paradigma dominante. Durante estos periodos científicos se acogen una matriz disciplinar, y realizan una
labor verdaderamente acumulativa, resolviendo los “puzzles” (problemas) q el propio paradigma considera
relevantes, e integrando los resultados, q no deben ser muy novedosos o imprevistos, al conjunto del
paradigma.
Durante los periodos de ciencia normal tienen lugar ocasionalmente hallazgos novedosos o anomalías.
Estas anomalías son superadas e incorporadas habitualmente, pues el paradigma tiene cierta plasticidad, y
puede elaborar modelos ad hoc, o modificar las teorías existentes. Pero otras veces la acumulación de
anomalías es muy acelerada, o las anomalías se resisten a una interpretación produciéndose una crisis. A la
crisis le sucede eventualmente un periodo de ciencia revolucionaria, durantes el cual uno o varios individuos
gestan las bases de un nuevo paradigma, q ira cobrando adeptos gradualmente hasta desembocar en un
nuevo periodo de ciencia normal.

“Crisis” y “revoluciones” en psicología

Algunos psicólogos creen ver en el conductismo un autentico paradigma dominante q sirvió de base a un
largo periodo de ciencia normal. En cierto momento sobreviene una crisis del conductismo, seguida de un
periodo revolucionario en el q emerge el paradigma cognitivo. El Conductismo domina el panorama d la psi
academica durante varias décadas.
La crisis del conductismo es un hecho q nadie pone en duda. Los presupuestos fundamentales del
conductismo son cuestionados desde dentro y fuera de la propia comunidad conductista; tres de ellos son: 1-
las criticas a la insuficiencia del asociacionismo, 2- la interpretación inadecuada del evolucionismo y 3- la
crisis de la noción de ciencia asumida por los conductistas.
El conductismo fue una variante contemporánea del asociacionismo histórico (emparentado con
Aristoteles). Al igual q estos: los conductistas son reduccionistas: toda la vida mental se reduce a elementos
mas básicos, conexionistas: los principios asociativos conectan ciertas respuestas a ciertos estímulos,
sensoriales: los términos de la teoría son entidades físicas externas-estímulos- y movimientos motrices o
glandulares-respuestas-. En los años 50, se observa una insuficiencia generalizada del conductismo para
interpretar el comportamiento humano más complejo. X ejem, Chomsky concluye q la extrapolación d los
términos Skinnerianos: condicionamiento operante, control del estimulo, etc; desde el marco d la
experimentación animal, en q fueron concebidos a la explicación del lenguaje humano proporciona a dichos
términos el valor d simples metáforas.
El conductismo asume los principios evolucionistas de DARWIN. Sin embargo, a partir de THORNDIKE, se
realiza una lectura particular del evolucionismo, q podríamos denominar fixista. Dado el parentesco común
entre las especies, los conductistas aseguran q las leyes de la conductas son universales y compartidas por
todas las especies incluido el hombre. Esto no implica q los repertorios conductuales sean los mismos en
todas las especias, sino q las diferencias serian mera// cuantitativas, mientras q los ppios conductuales serian
comunes. Este presupuesto fixista permite comprender q durante décadas los psicólogos experimentales
investigasen el aprendizaje de ratas, gatos, perros o palomas con la pretensión de generalizar los resultaos y
modelos del comportamiento humano.

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 La hipótesis fixista fue un heuristico q indudable// impulso la investigación d la conducta, pero a mediados
de siglo varios autores de renombre, denuncian la interpretación tendenciosa d la filogénesis q hace el
conductismo y plantean la necesidad d q para el animal se reoriente a estudios comparados.
Otro factor q contribuye a la crisis del conductismo, es la crisis d la concepción epistemológica d la ciencia
en q se apoyan. Los conductistas habían acogido con entusiasmo el Positivismo Lógico del circulo d Viena, q
postulaban x ejem un lenguaje fisicalista pa las teorías, el Operacionismo: los términos teóricos deben
definirse como operaciones cuantitativas o la Axiomatización d la teoría: descripción d esta mediante un
leguaje formal lógico-matemático. Los grandes teóricos del conductismo se adscribieron a una o varias d
estas prescripciones.
Además d los motivos mencionados, también se puede hablar de motivos internos q ocasionaron la crisis.
En la epoca tardia d las grandes teorias, el paradigma se disgrega en varias subescuelas neocunductistas q
sustentan posiciones teoricas muy hetereogeneas y con fuertes debates entre ellas. LACHMAN opina q esta
situación de crisis desemboca en un periodo revolucionario en q algunos individuos asilados publican obras q
buscan un nuevo lenguaje y se dirigen abierta// hacia el estudio d los proc mentales. El paradigma cognitivo
emerge en la década d los ´50 pronto se estabiliza.

b. Factores ajenos a la psicología

La emergencia del cognitivismo se debe, no solo a la crisis del conductismo, sino a ciertos factores sociales,
históricos o al influjo de otras disciplinas científicas. Entre los factores que inciden en la configuración del
cognitivismo están:
La teoría de la comunicación: formulada por Shannon en 1948, establece una serie de leyes matemáticas
para explicar el flujo de información a través de un canal. El canal es un dispositivo que recibe una entrada
(input) de información externa y genera una salida (output). A la correspondencia entre la información de
entrada y la de salida de la denomina información transmitida. Esta no suele ser perfecta, pues hay una
porción de información del input que se pierde (equivocación) y la información añadida por el propio canal
(ruido). Algunos psicólogos de la época extendieron por analogía la noción de canal a la descripción de la
mente humana. En efecto el sistema nervioso puede considerarse como un canal biológico que trasmite
información.
La analogía mente-canal de información pronto fue abandonada ya que mientras que el canal de
información es un dispositivo pasivo que sirve de simple sustrato físico, en cambio la mente humana es un
Sistema activo, no sólo se limita a transmitir información, sino también la codifica, almacena, transforma o
recombina, en suma PROCESA información.

Las ciencias del ordenador: a finales de la II Guerra Mundial hubo una revolución tecnológica electronica q
tuvo especiales repercusiones en la nueva Psi Cog. X ejem, WIENER, al enfrentarse al probl practico d diseñar
un proyectil capaz de autocorregir su trayectoria en funcion d la posición cambiante del blanco, desarrollo la
nocion de Retroalimentacion (feed back) q describe el proceso e autorregulación y control, admas acuño el
termino Cibernetica pa la nueva disciplina q trataria d los sist d control.
Mas trad se contruyen los 1eros ordenadores digitales q son sistemas de Procesamiento d info. En los
ordenadores se suele diferenciar el soporte fisico o Hardware y el soporte logico o Software. El Hardware
incluye los componentes fisicos d la maquina: memoria, unidad Central de proceso y equipos perifericos, así
como los elementos d microestructura. El Software abarca los aspectos funcionales del Sist, com el lenguaje
de programación, elaboración de algoritmos, programas, etc.
El desarrollo del ordenador proporciona a la psicología una analogía mucho más poderosa que la teoría de
la comunicación. La similitud funcional entre mente- ordenador fue el factor mas determinante del
desarrollo de la psicología actual.

La psicolingüística: Tiene su origen en 1951 en un seminario interdisciplinar sobre lenguaje. Sin embargo
fue Chomsky en 1957 quien constituyo un hito en el campo d la lingüística y revoluciono el campo d la
psicologioa. Así la interacción entre psicólogos y lingüistas cobro especial importancia. Chomsky rechazo las
concepciones asociativas d la escuela de aprendizaje verbal y del conductismo, ya q opina q las expresiones
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gramaticales no se generan como cadenas asociativas lineales. En lugar d ello propone LA GRAMÁTICA
TRANSFORMACIONAL, que comprende una serie de reglas generativas y reglas de transformación. Se
considera que el lenguaje se puede estudiar como un dispositivo de competencia que incluye un conjunto de
reglas de reescritura, de símbolos, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural.
Además Chomsky estableció una importante distinción entre competencia y actuación lingüística. La
principal labor del lingüista es elaborar un modelo de competencia gramatical, es decir, d las reglas q
permiten generar todas las frases gramaticales de un idioma y ninguna d las no gramaticales. La competencia
es un dispositivo idealizado, que se puede estudiar de modo formal al margen de cualquier pretensión
psicológica. Pero cdo dirigimos nuestra atención a los usuarios particulares de un idioma observamos q su
producción y comprensión d frases no depende excusiva// d la competencia. Sino q el hablante esta
constreñido x sus intenciones, conocimiento del mundo y del interlocutor. Es decir q, la actuación verbal
depende tanto de la competencia como de un conjunto de variables psicológicas.
La teoria Chomskyana fue aceptada inmediata// x la naciente psicologia cognitiva, q cmpartio la critica d
Chomsky a las concepciones asosiacionistas y lineales y acepto gustosa// la nocion de reglas generativas y
transformacionales.

Problemas prácticos
Los ingenieros durante la 2º guerra mundial y posteriormente se enfrentaron a ciertos problemas prácticos
relativos a la relación hombre-maquina. Cuando se diseña un dispositivo mecánico o electrónico hay q tener
en cuenta el “factor humano”, es decir el operario q lo va a usar. Los psicólogos proponen a los ingenieros q
la máquina y el operario deben considerarse como único “sistema hombre-máquina” cuyo rendimiento hay q
optimizar. Es evidente q la nueva concepción del diseño industrial exige no sólo soluciones pragmáticas, sino
un cierto grado de comprensión de los procesos psíquicos del “factor humano”.

B. La analogía mente-ordenador

Analogía funcional
El origen se remonta a los trabajos del matemático TURING (1937). Este describió una máquina hipotética
(la máquina universal) demostrando q ésta podría simular cualquier cómputo, incluso los comportamientos
inteligentes humanos, hasta el punto de engañar a un observador ingenuo con sus respuestas. El único
requisito es q el programador de la máquina reduzca todos los cómputos a una serie de operaciones
elementales especificas. La maquina Hjipotetica d Turing seria muy simple, constaria d una cinta d papael, en
ppio ilimitada, dividida en secciones cuadradas, c/u d las cuales se relleneria con un simbolo impreso d un
deteminado codigo, las entradas (lo q se le “dice” a la maquina) y las salidas (lo q “responde”) se registrarían
como símbolos en la cinta. La máquina operaria con dichos símbolos de acuerdo con ciertas reglas, utilizando
operaciones sencillas como borrar, registrar, marcar, desplazar la cinta, etc. Esta maquina es una Abstraccion,
pero los ordenadores digitales son reales y se los suelen definir como sistemas de “propósito general”, se
pueden programar para cualquier tipo de cómputo. Por su parte el sistema nervioso humano tiene una gran
versatilidad funcional, de modo q se puede categorizar también como un procesador de propósito general.
La similitud entre los ordenadores y la mente humana ha sido explotada en ambas direcciones. Los
ingenieros electrónicos y sobre todo los técnicos de inteligencia Artificial tratan de trasladar intuitivamente
sus ideas sobre el funcionamiento mental al campo del ordenador. Por su parte, los psicólogos cognitivos
toman como modelo el ordenador para planear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas.
Hay que aclarar que la analogía mente- ordenador es FUNCIONAL, no física. En el aspecto material o
hardware las diferencias son considerables. Las neuronas son las unidades básicas del sistema nervioso; se
tarta de organismos vivos con miles de conexiones sinápticas tridimensionales y complejos procesos
bioquímicos de transmisión de señales. En los ordenadores actuales las unidades elementales son circuitos de
silicio, distribuidos bidimensionalmente y con escasas conexiones entre sí. En cambio, desde una perspectiva
funcional, emergen las similitudes. La mente y el ordenador son sistemas de procesamiento de propósito
general, ambos codifican, retiene y operan con símbolos y representaciones internas.

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 Consecuencias de la analogía
La analogía del ordenador presta a los psicólogos un vocabulario, unas directrices y una instrumentación
adecuados para el estudio de la mente.

Vocabulario
Muchos temas de la psicología cognitiva utilizarían una terminología de “procesamiento de la información”
común para los ordenadores y los procesos mentales. El vocabulario asociacionista ha sido sustituido
parcialmente por procesos de “codificación”, “almacenamiento”, “recuperación”, “búsqueda de
información”, “memoria a corto y largo plazo”, etc.
En la medida en q algunos opinan q esta terminología computacional supone una perdida d identidad pa la
psi, conviene realizar una distinción entre una versión débil y fuerte de la analogía:
- La Versión Débil establece una similitud funcional entre ambos sistemas y utiliza el vocabulario de
procesamiento, pero de un modo especialmente instrumental. En ningún caso se pierde de vista la
perspectiva psicológica, de modo que hay un esfuerzo de investigación dirigido a develar las peculiaridades
de ese sistema de procesamiento particular que es la mente humana. Esta versión corresponde a lo que se
denomina con propiedad Psicología Cognitiva y hay un indicio inequívoco para reconocerla: estudia
directamente el comportamiento inteligente de sujetos humanos.
- Por el contrario, la versión Fuerte considera que el ordenador es algo mas que una simple herramienta
conceptual. La analogía se lleva hasta sus últimas consecuencias. Si el ordenador y la mente humana son
sistemas de propósitos general, el objetivo del científico es elaborar una teoría unificada del procesamiento
de información q englobe ambos sistemas. Esta versión ha dado lugar a una disciplina muy pujante
denominada Ciencia Cognitiva. Su interés esta confinado a la construcción d programas d inteligencia
artificial.

Directrices
Para el conductismo, los presupuestos asociacionistas, la interpretación fixista d la evolución y la
concepción positivista d la ciencia desempeñaban el papel d metapostulados, es decir, creencias asumidas q
importan directrices y prohibiciones a la teoría y el método. La analogía computacional ejerce la función de
metapostulado para la psicología cognitiva. No se limita a ser un vocabulario teórico, sino q dicta y legitima
ciertos objetivos de investigación, y condiciona la elaboración de teorías y modelos.
A veces, especial// en los 1ros tiempos, la analogía del ordenador ha supuesto un corsé algo rígido para la
psicología cognitiva, sesgando las investigaciones en determinadas direcciones, en función de las
características de los ordenadores actuales. X ejem, se ha dedicado un esfuerzo excesivo en los años `60 al
estudio d las “estructuras” d la memoria y d la atención. En cambio son escasos hasta época muy reciente los
estudios relativos a la Cc, la planificación d la conducta, los proc sensoriales y el conocimiento social. Estos
“olvidos” no son azarosos, pues los ordenadores digitales no son Cc d las info q procesan, no tienen q
organizar patrones d conductas dirigidos al ambiente. Afortunadamente, la psicología cognitiva se está
liberando de estas restricciones paradigmáticas y su ámbito empieza a cubrir las lagunas iniciales, aunque
para ello se vea forzada a veces a despegarse de la analogía computacional.

Función instrumental
El ordenador ofrece a la psicología cognitiva la posibilidad de construir modelos formales muy sofisticados.
Existen dos tipos de modelos computacionales: la Inteligencia Artificial (AI) y la Simulación (S). En un extremo
tendríamos los modelos de IA, cuya ejecución es análoga o superior al rendimiento cognitivo humano en
tareas idénticas, pero sin q haya una intención expresa de q el programa IA reproduzca los procesos
cognitivos humanos. X ejem, se puede diseñar un programa d IA q juege ajedrez, pero empleando estrategias
y mecanismos internos total// diferentes a las personas.
Los modelos de simulación son programas q además de mimetizar el comportamiento inteligente humano
(con sus mismas limitaciones), pretenden emular los procesos y mecanismos mentales. X ejem, un programa
d S q juegue al ajedrez deberá cometer los mismos errores q las personas, tener la misma latencia d rpta, etc.

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 Los diagramas de flujo constituyen otro tipo de modelación computacional en psicología cognitiva. Su
elaboración es muhco mas sencilla q las IA y S, este consta de una serie de “cajas” dispuestas
secuencialmente unidas por “flechas”. Las cajas representan operaciones básicas.: almacenar, recuperar,
codificar, comparar, bifurcar, etc., y las flechas indican la secuenciación de estas operaciones. La funcion
habitual d un diagrama d el flujo es representar d modo simplificado un algoritmo pa resolver un
determinado tipo d problemas. Los tecnicos d ordenador, antes d construir la minuciosa secuencia d
instrucciones d un programa, suele elaborar un diagrama d flujo a modo d boceto.

1.2. PSICOLOGIA COGNITIVA Y OTRAS “PSICOLOGIAS”

Psicología cognitiva y psicofisiologia

Sabemos q la Psi Cognitiva trata el funcionamiento del cerebro, o al menos d las funciones d procesamiento
d información del cerebro. Ahora bien, la psicología cognitiva se sitúa en una posición epistemológica
funcional, sin ocuparse directamente del sustrato orgánico de las operaciones mentales (dualidad hardware y
software), está interesada primariamente en la organización funcional de la mente, de modo análogo al
técnico de programación q se limita a conocer y manipular los aspectos funcionales del ordenador (software)
sin preocuparse de la microestructura del sistema (hardware); distinción conceptual q le permitió
desmarcarse, quizá en mayor medida q otras ramas de la psicología, de la psicofisiologia y sus aportaciones.
Ante la actual situación de independencia entre psicología cognitiva y psicofisiologia cabe hacer algunas
reflexiones y huir de dos posiciones extremas: el reduccionismo y el aislacionismo.
Los intentos de reducir la psicología a fisiología constituyen una manifestación particular del reduccionismo
epistemológico. El reduccionismo pretende subsumir las ciencias de alto nivel en las ciencias q utilizan
unidades de análisis más elementales, en ultima instancia todas las ciencias se reducirán a la física. Existen
varios niveles de análisis de la realidad, correspondientes a las distintas disciplinas de la matriz de la ciencia.
En cada nivel emergen los fenómenos específicos q no pueden deducirse del nivel de análisis inferior.
Esto no significa que no exista una dependencia causal entre los procesos mentales y las funciones
fisiológicas lo q ocurre es que el análisis Molar del pensamiento, funciones cognitivas q determinan la
conducta inteligente ante el ambiente, es mas informativo q el estudio d la microestructura del SN. Las
relaciones entre psicología cognitiva y psicofisiologia no deben plantearse en términos de rivalidad
epistemológica sino de complementariedad. El estudio fisiológico del cerebro no se limita a descubrir sus
patrones de actividad en si mismos, sino q relaciona estos con las funciones psíquicas.
Por su parte la psicología cognitiva debe huir del aislamiento, ya q la psicofisiologia puede brindarle una
validación convergente de sus contractos, e incluso imponer restricciones a las posibles teorías psicológicas.

Psicología cognitiva y psicología de la inteligencia

El paradigma de procesamiento d info no es el 1er intento serio d analizar con procedimientos cientificos la
inteligencia humana, si no q la antigüedad de la psicología de la Inteligencia (P.I) se remonta como mínimo a
comienzos de siglo cuando se crean los tests psicométricos.
La P.I está estrechamente vinculada al concepto de diferencias individuales en “rasgos” mentales, y al
desarrollo de instrumentos de medición de éstos. La idea de q las personas se diferencian en sus destrezas
intelectivas es antigua. En el siglo XVI, Huarte de Sanjuan escribió el tratado sistemático sobre el tema,
titulado: “Examen de los ingenios para las ciencias”; en el XIX Darwin contribuyó decisivamente con su teoría
evolucionista al desarrollo de la psicometría y a la elaboración de las primeras medidas psicométricas de
Galton y posteriormente en los test de Binet.
La P.I, al tiempo q desarrollaba sus tests, elaboró una sofisticada teoría matemática de la medida y técnicas
estadísticas muy poderosas como el análisis factorial.
Las concepciones d la inteligencia oscilan entre aquellas q destacan el carácter multidimencional d esta y las
q aseguran q es ujn rasgo unitario. La nocion d inteligencia mantenida por el propio Binet parace vacilar entre
ambos extremos, consideraba a la inteligencia como un conjunto de habilidades: “atención”, adaptabilidad a
la tarea, juicio o sentido común, sugestibilidad, varios tipos de memoria, capacidad para establecer metas,
comprensión, búsqueda de soluciones y autocrítica”. Es decir, enfatiza el carácter multidimensional de las
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habilidades mentales, pero al mismo tiempo construye un test q proporciona una medida global o general de
la inteligencia, lo cual sugiere q Binet asume q todas las habilidades están relacionadas.
La contribución mas importante d inteligencia General fue sin duda la d Spearman, el padre del análisis
factorial. Establece una teoría bifactorial, según la cual existe un factor general d inteligencia, Factor G, q
explica las correlaciones empíricas entre todos los test y multitud d factores específicos, Factores S, q
explican el hecho d q algunos test correlacionan entre si mas q con otros. A raiz d este perfeccionamiento del
análisis factorial cobran fuerza las teorías d la inteligencia q articulan esta en varios factores aptitudes: factor
verbal, espacial, etc.
La P.I ha contribuido a ofrecer datos relevantes a la espinosa cuestión de la herencia y el medio, ha
aportado datos q permiten inferir el peso relativo de los factores genéticos o hereditarios y ambientales en
las destrezas mentales manifiestas.
La P.I ha situado el énfasis en la depuración de instrumentos de medida, el análisis de las diferencias
individuales y la elaboración de taxonomías descriptivas de las aptitudes mentales. Además ha tenido
enormes repercusiones aplicadas en ámbitos educativos, psicodiagnósticos y laborales.
La psicología cognitiva (P.C) actual ofrece un acusado contraste con la P.I; tanto en el plano metodológico
como en los objetivos. La P.C, como disciplina experimental, prescinde de las diferencias individuales de
modo q no ha aportado nada a la instrumentación psicométrica; en su lugar ha potenciado los experimentos
en laboratorios. Los experimentos psicológicos normalmente se dirigen a estudiar procesos psíquicos y las
diferencias individuales constituyen factores molestos q hay q controlar o neutralizar. El énfasis teórico de la
psicología cognitiva se sitúa en un análisis detallado de los mecanismos y procesos, y en la construcción de
modelos unitarios, validos para interpretar los principios generales de la inteligencia.
El contraste existente entre PC y PI no implican incompatibilidad. Son dignos d mención algunos intentos d
aprovechar lo mejor d ambas: la sofisticada tecnologia d medida d la psicología d la inteligencia y los
microanálisis d proc propios d la PC.

Psicología genética y psicología cognitiva

La psicología genética (PG) desarrollada por Jean Piaget es bastante mas antigua q el paradigma de
procesamiento de información (las primeras obras de Piaget se publican en 1927), y su localización geográfica
es europea en lugar de americana.
Las diferencias mas substanciales emergen en el plano de los principios, es decir en la concepción general
del sistema cognitivo q sustentan ambos paradigmas. Piaget asume un metapostulado constructivista según
el cual el sujeto construye su conocimiento y acción. Por el contrario la P.C postula una relación inversa entre
el conocimiento y acción, pretende descubrir como las representaciones mentales del individuo determinan
su comportamiento. El sujeto de la PG tiene una orientación epistemológica: pretende comprender la
realidad, mientras el sujeto de la PC tiene una orientación pragmática: desea controlar la realidad alcanzando
metas.
Otra diferencia deriva del lenguaje empleado. La PC se basa en el vocabulario del procesamiento, Piaget
utiliza un lenguaje formal propio: el de la lógica simbólica. Asume un isomorfismo entre las estructuras
mentales y las reglas lógicas. X ejem el Logicismo d Piaget le permitió una descripción d las estructuras
mentales implícitas en la resolución d ciertos problemas.
La P.C es una concepción estática del sistema cognitivo (sus investigaciones y experimentos se realizan con
individuos adultos). La PG tiene como meta descubrir los mecanismos ontogeneticos q determinan el
desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. Dentro de esta perspectiva evolutiva son
centrales los conceptos de asimilación y acomodación q determina la adaptación del organismo al medio y su
propio desarrollo cognitivo. La asimilación es el proc x el cual se alteran los elementos del ambiente d modo q
pueden incorporarse a la estruct mental previa del $ y la acomodación supone una tendencia a modificar las
estruct cognitivas en rpta a las demandas ambientales. Ambos proc se dan conjuntamente, aun en épocas d
predominio relativo d una d ellas.
Al margen d las diferencias conceptuales existen serias divergencias en los planteamientos metodológicos.
La PG y en particular PIAGET, utilizan en sus investigaciones la técnica de entrevistas clínicas. Los sujetos
resuelven problemas individualmente y el experimentador realiza preguntas, exigiendo explicaciones; este
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método clínico proporciona info muy rica, pero escasa// estructurada por lo q comparte muchos de los
problemas de la introspección. Por su parte, la P.C emplea preferentemente procedimientos experimentales
y modelos de ordenador.
Los dos paradigmas cognitivos mantienen identidades bien diferenciadas; sin embargo, en los últimos
tiempos ha habido cierta convergencia y trasvase de ideas entre ellos. Una de las convergencias es q la PC se
ha ido aproximando a posiciones constructivistas análogas a la de Piaget. La nueva PG ha admitido algunos
mecanismos básicos de procesamiento en su reformulación de la teoría de Piaget. Por otra parte, ha habido
una extensa revisión de la teoría de Piaget, tamizándola a través de una metodología experimental (más
rigurosa q el método clínico) propia de la P.C e incluso se han elaborado modelos computacionales de las
tareas y conceptos piagetianos. Concreta// la nueva PG ha admitido algunos mecanismos básicos d
procesamiento en su reformulación d la teoría d Piaget.

1.3 METODOS
Tres grupos de técnicas, que se han empleado y se emplean para el estudio de los fenómenos mentales en
las investigaciones científicas, son: la introspección, los estudios experimentales, y la construcción de
modelos computacionales.

A. Introspección
La mente humana es un sistema consciente; esto significa q dispone de un conocimiento autorreferencial.
Es decir, q las personas tienen cierto acceso intuitivo a sus proc mentales, por lo tanto, es razonable pensar q
la auto-observación o los procedimientos introspectivos constituyen una vía legítima para el investigador de
los procesos cognitivos.
La introspección se ha utilizado de modo más o menos sistemático durante siglos. El método introspectivo
ha sido y es blanco de críticas demoledoras.

a. La introspección clásica: La escuela de Wurtzburgo

Tiene especial relevancia el programa de investigación sobre el pensamiento desarrollado por la escuela, en
la Alemania de comienzo de siglo, ya q el metodo introspectivo llego entonces a su mayor grado d
elaboración tecnica.
WATT estudio los fenómenos asociativos con un procedimiento minucioso. El sujeto recibía una palabra
escrita y debía realizar rápidamente una de las siguientes tareas: clasificarlas según su significado, poner un
ejemplo de la categoría, nombrar el todo al cual partencia, nombrar una de sus partes, etc. Cualquiera q
fuese la instrucción especifica de entre las q acabamos de nombrar, se trataba de una asociación restringida,
no del procedimiento mas convencional de asociación libre. WATT registraba el tiempo de reacción de la
respuesta asociativa, e instaba al sujeto a describir detalladamente sus estados mentales. Para ello se
utilizaba un “método de fraccionamiento”, pues se indicaba al sujeto q dirigiese su atención selectivamente
hacia una de las fases de su experiencia mental (preparación, aparición del estimulo, búsqueda de la
respuesta, aparición de la respuesta).

Criticas clásicas
Las criticas clásicas mas substantivas, en general, fueron desarrolladas por WUNDT, la escuela de la Gestalt,
WATSON y muchos otros. Estas son en síntesis:
- El observador debe estar en disposición de manipular por si mismo la presencia y propiedades del
fenómeno; no recibirlo “por sorpresa”, como ocurre cuando sujeto y observador son la misma persona.
- El observador debe concentrarse al máximo en la observación y seguimiento del fenómeno; esto no es
posible en la introspección pues el individuo debe dividir sus recursos mentales entre el fenómeno psíquico
de interés y su observación.
- Es preciso q cada observación se pueda repetir varias veces (replicabilidad), y esto no es posible en las
observaciones introspectivas

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 - La introspección es siempre retrospección ya q ocurre cierto tiempo después de la experiencia mental;
es posible q esta demora produzca olvidos o distorsiones de dicha experiencia.
- Muchos datos de interés psicológicos simplemente no son accesibles a la conciencia del sujeto y por
tanto no son susceptibles de auto observación.

b. La introspección en la actualidad: Nuevos argumentos críticos

El tema d la introspección se ha replanteado reciente// como consecuencia del papel dominante d la PC. X
una part consideran q los aspectos experienciales y Cc d la act mental son objeto d estudio licito d estudio. Al
mismo tiempo, aseguran q la exp humana cc no proporciona “datos” fianles sobre los fenómenos mentales.
En suma, la Cc es un tema de la psicología cognitiva, pero no una herramienta de investigación.
La doctrina preponderante establece una dualidad producto-proceso, de modo q los contenidos de la
conciencia son productos finales del procesamiento, pero los procesos subyacentes son inaccesibles a la
conciencia, y por tanto no susceptibles de investigación introspectiva. Por ejemplo, cuando una persona
recuerda mentalmente un episodio q ha experimentado en el pasado, es conciente de sus imágenes mentales
y de q evoca determinadas frases. Todo esto constituyen “productos” del procesamiento, pero el sujeto no
tiene acceso directo a los procesos de generación de imágenes y a los mecanismos de memoria responsables
del recuerdo (u olvido) de contenidos.
NISBETT y WILSON (1977), añaden un argumento adicional contra la introspección. Según ellos, los
informes introspectivos, aun cuando se produzcan de forma minuciosa ofreciendo apariencia de sensatez y
coherencia, no son fiables. El sujeto no es un observador imparcial y objetivo, sino q realiza interpretaciones
e inferencias sobre sus estados internos basándose en sus creencias, expectativas y prototipos culturales
sobre los procesos mentales. Estos autores sugieren q los informes introspectivos sobre procesos mentales
de alto nivel no se basan en un registro objetivo de la experiencia conciente. Por el contrario, el sujeto
construye sus auto informes basándose en juicios a priori, o “teorías causas implícitas sobre el grado en q un
estimulo particular es una causa plausible de una respuesta dada”. El $ tiene una irresistible tendencias a
interpretar sus proc mentales y una ineptitud pa registrarlo como meros datos. Consecuente// comete
errores sistemáticos d varios tipos; no es Cc d: a) el estimulo q determina su rpta; b) su propia rpta; y c) la
conexión causal del estimulo y la rpta.

¿Son suficientes las críticas?

Las dificultades planteadas son serias, pero en nuestra opinión insuficientes para apoyar un abandono
radical d, al menos, algunas técnicas introspectivas.
Una d las criticas oficiales d la psi actual es la distinción entre productos y procesos mentales, accesibles los
1ros e inaccesibles los 2dos a la Cc. Una parte del argumento es irrefutable: hay ciertos elementos psíquicos
“Cc” y otros “Inc”. Pero ¿hay alguna razón para creer que todos los proc pertenecen a la 2da categoría? Se
puede caer en la falacia d llamar “productos” a todo lo accesible a la Cc y “proceso” a todo lo inaccesible. Los
proc + elementales, memoria y atención; son en efecto inobservables introspectiva//, pero otros proc d alto
nivel, como el razonamiento y la resolución d probl son relativa// accesibles a la Cc.
Cuando los sujetos explican su comportamiento, suelen elaborar descripciones elaboradas y coherentes de
sus procesos mentales. Los experimentos de NISBETT y WILSON sugieren q el sujeto no es conciente de los
procesos mentales relevantes, sino q elabora sus explicaciones a posteriori apoyándose en sus creencias,
WASON y EVANS (1975), en la misma línea, establecen una dicotomía. Los procesos tipo I son los parámetros
cognitivos funcionales, los verdaderos agentes causales de la conducta; los procesos tipo II son las
justificaciones verbales q elaboran los sujetos. El grado de correspondencia entre ambos tipos es una
cuestión que debe dilucidarse empíricamente en cada tarea concreta. En general, los procesos tipo I son de
carácter no verbal (Vg.: imágenes mentales), no se ajustan a principios lógicos y son inaccesibles. Los
procesos tipo II son verbales, y se parecen formalmente a argumentaciones lógicas
El debate en torno a la introspección se ha reavivado, enriqueciéndose gracias al nuevo marco conceptual d
la PC. Quizás nunca vuelva a emplearse las técnicas introspectivas d antaño, pero seria una inexactitud
afirmar q no existe ningún procedimiento introspectivos vigente.

9
 En el área d la resolución d probl, las investigaciones se apoyan en el análisis d protocolos d pensar en vos
alta. En estos estudios se exigen al $ q describa en voz alta sus operaciones mentales a medida q progresa en
la resolución d probl. Posterior//, dicho informe verbal se codifica en términos d estados y operaciones
mentales, eliminándose el “ruido” d las expresiones verbales espontáneas. Pero el origen d la formalización
es un detallado informe introspectivo.

B. Estudios experimentales
La utilización esporádica de técnicas introspectivas no debe hacernos olvidar q la mayoría de los estudios
cognitivos se enmarcan dentro de la tradición de la psicología experimental.
Los psicólogos cognitivos, como sus antecesores, se ven abocados a manipular estímulos (E) y registrar
respuestas (R) en sus investigaciones, de modo q practican una especie de “conductismo metodológico”. Las
diferencias con respecto a la anterior psicologica se hallan en la interpretación d los datos E-R. En la psi d
corte asociacionista entre los E y las R observables, se postulan eslabones asociativos d E y R mediacionales.
La PC admite una gran variedad de estructuras, representaciones, estrategias, etc., q configuran el sistema
cognitivo.
Dos tipos de paradigmas experimentales utilizados con profusión por la psicología cognitiva: los estudios
cronométricos y los paradigmas de aprendizaje verbal.

-Estudios cronométricos
Existen algunos índices empíricos q permiten establecer inferencias sobre los procesos mentales implicados
en la resolución de tareas. Uno de ellos es la medida del tiempo de reacción (TR) o latencia de respuesta. La
imagen tópica de las investigaciones cognitivas no es la del observador q explora ensimismado sus propias
operaciones mentales, sino la del sujeto q espera atentamente la aparición de un estimulo (visual o auditivo)
y responde rápidamente apretando un botón.
El TR no debe confundirse con el tiempo de ejecución: registro del tiempo q emplea el sujeto en resolver
una tarea. En el TR es el intervalo transcurrido entre la presentación de un estimulo y el inicio de la
respuesta. El $ suele estra sometido a una demanda d velocidad y presicion: contestar lo + rapida// posible
cdo aparece el estimulo, pero sin cometer errores. Los experimentos cronométricos (o de tiempo de
reacción) suelen emplear un tipo de tareas muy simples (detectar una señal, discriminar entre dos señales,
verificar si una frase es correcta o no, etc.), en las cuales la exactitud de las respuestas esta casi garantizada, y
su demora es del orden de centenares de milisegundos.

-Estudios pioneros
Curiosa// fueron los astrónomos los primeros en llamar la atención sobre las medidas cronométricas, al
observar diferencias individuales sistemáticas cuando diversos individuos cronometraban un evento estelar.
El auge de la cronometria mental en el siglo pasado, coincide con el interés por los procesos mentales. La
escuela de Wurtzburgo, fue el último reducto de la cronometria clásica. Pero a partir de entonces con el
triunfo de las corrientes asociacionistas y conductistas la cronometria decae durante varias décadas, hasta q
es redescubierta por la psicología cognitiva q vuelve a colocar este tipo de técnica en primer plano.

Técnicas convergentes
El TR posee una virtud, y es q guarda una estrecha relación con la complejidad del proceso mental
requerido para ejecutar la respuesta. Es un índice objetivo de los procesos internos q tan inaccesibles
resultan al psicólogo.
Los TR no tienen significado en si mismo a no ser q el experimentador asuma ciertos presupuestos teóricos
y emplee determinados artificios en el diseño de la tarea experimental. Gral//, el análisis e interpretación de
los TRs esta ligado a una concepción lineal del procesamiento y los diseños son convergentes. El modelo
lineal supone q en la ejecución de una tarea interviene una serie de estadios u operaciones mentales
discretas, dispuestas secuencial//, Ej.: cuando el $ recibe un estimulo los estadios se ordenarían así:
codificación  almacenamiento - Comparación  selección de respuesta  respuesta.

10
 Los diseños convergentes se basan en la elaboración de varias tareas alternativas q se diferencian en sus
demandas de procesos cognitivos. El TR d una tarea aislada no proporciona info relevante, pero el contraste d
los TR d todas ellas permite establecer sobre los mecanismos cog subyacentes.

El método sustractivo
DONDERS (1868). Su método sustractivo asume un modelo lineal de estadios como el q mencionamos
antes. Para medir la duración de uno de estos estadios o eventos mentales, se construyen dos tareas, de
modo q ambas comparten varios estadios mentales, pero una de ellas incluye un estadio adicional. La
diferencia entre los TRs empíricos de ambas tareas proporcionara la duración del estadio crítico. Supongamos
q presentamos a los $ una tarea d TR muy simple: apretar un botón rojo c/ vez q se enciend la luz d color
rojo. + tard, le presentamos la tarea d apretar el boton cdo se encieda la luz roja, pero añadimos la dificultad
d q d vez en cdo se enciende una luz verd al lado. Las 2 tareas comparten eventos mentales: detección d luz,
activación d una rpta motriz: pero la 2da tarea incluye ad+ discriminación y toma d decisión. Las diferencias
empíricas entre los TR d ambas tareas correspond al estadio critico.
El método sustractivo tiene algunas deficiencias importantes: 1) parte de un conocimiento apriorístico de
los estadios mentales. Para poder elaborar las dos tareas de contraste es preciso conocer de antemano los
procesos involucrados en ambas, se acude a la intuición del propio experimentador, lo cual es un mal
comienzo para lo q pretende ser una sofisticada técnica empírica; 2) hay un presupuesto de aditividad de los
estadios cuya aceptación es discutible. Es decir, q se supone q la inserción de un estadios adicional en una de
las tareas no se altera la duración del resto de los estadios; 3) la propia concepción lineal de los estadios es
cuestionable, pues cabe la posibilidad de q las operaciones mentales se solapen o coincidan en el tiempo.

El método de factores aditivos

Es otra técnica convergente desarrollada una centuria después del método de DONDERS, por STERNBERG
(1969). El autor hace perfectamente explicito el modelo lineal q asume. En su opinión, el TR empírico es
determinado por una secuencia de estadios independientes dispuestos de modo serial; cada estadio produce
una determinada transformación constante en el flujo de información q recibe; cada estadio recibe como
input el output del estadio anterior; la duración de las operaciones ejecutadas por un estadio se ve afectada
por ciertos factores externos (características de la tarea), pero no la naturaleza de dichas operaciones.
A partir de los presupuestos anteriores se intenta descubrir empíricamente los estadios internos, en lugar
de identificación a priori. El método requiere diseños factoriales bastante complejos, en los q se manipulan
simultáneamente múltiples variables de la tarea, y se aplican a los resultados técnicas de análisis de varianza.
No obstante la lógica es bastante simple. Cuando dos factores manipulados producen efectos significativos
sobre el TR, y no manifiestan interacción o dependencia estadística (efectos aditivos), se presume q ambos
factores identifican sendos estadios internos a cuya duración afectan. Por el contrario, la interacción
estadísticamente significativa de dos o mas factores (su mutua de pendencia), se interpreta como una
manifestación de q dichos factores afectan a un único estadio mental.
Los métodos sustractivos y de factores aditivos no son la única posibilidad interpretativa de los TRs. Hay
multitud de investigaciones q no utilizan expresamente el modelo de estadios. Estas investigaciones utilizan
modelos interpretativos dependientes del contexto conceptual en el q se desarrollan. El TR se ha considerado
una medida de la duración de procesos mentales continuos (rotación y desplazamiento de imágenes); un
índice del gasto atencional; del numero de nodos y eslabones recorridos en la memoria semántica, etc.

b. Paradigma de aprendizaje verbal

La escuela de aprendizaje verbal fue contemporánea del conductismo, aunq entronca con la tradición
funcionalista y asociacionista se EBBINGHAUS. Los psicólogos de este grupo desarrollan gran número de
procedimientos experimentales, con los cuales obtuvieron una enorme masa de datos empíricos sobre la
memoria humana. Su teoría de la interferencia en el aprendizaje es mas bien una descripción funcional del
“olvido” q un autentico marco explicativo.
El criterio habitual de validez científica en la escuela de aprendizaje verbal era la productividad. Un
procedimiento experimental era valido si generaba gran número de hipótesis e investigaciones.
11
 Los paradigmas básicos de aprendizaje verbal pueden describirse según tres criterios: a) según la estructura
del material de aprendizaje; b) según el contenido; y c) según el procedimiento de la prueba de memoria.
Según el primer criterio estructural, los principales experimentos de aprendizaje de listas son:
Las listas seriales: los sujetos reciben una serie de ítems individuales de forma consecutiva, controlándose
y/o manipulándose ciertas variables como: tiempo de exposición de cada ítem, intervalo entre ítems,
familiaridad, valor asociativo, numero de silabas de cada ítem, etc. El fenómeno más característico y
consistente observado en estos experimentos es el efecto de posición serial en el recuerdo.
Las listas de pares asociados: están constituidas por ítems dobles. El primer miembro de cada par se
denomina estimulo (E), y el segundo respuesta (R). Tras recibir la lista de pares asociados, los sujetos son
sometidos a la prueba de memoria, en la cual se les vuelven a presentar los miembros E de cada par, y deben
recordarse las Rs.
Los trigramas: son ítems formados por tres elementos. En general, el sujeto recibe una prueba de memoria
inmediata o aplazada por cada tríagrama, en lugar de una sola prueba para el conjunto de los tríagramas.
Otro factor importante en los experimentos de aprendizaje verbal es la prueba de memoria. Existen dos
modalidades principales. La prueba de recuerdo, consiste en exigir a los sujetos el recuerdo del material
previamente expuesto, sin proporcionarles ningún indicio o ayuda externa. La prueba de reconocimiento,
consiste en volver a presentar al sujeto los ítems de aprendizaje mezclados aleatoriamente con otros nuevos,
debiendo el sujeto juzgar en cada caso si se trata de un ítem “nuevo” o “viejo”.
La PC, tal como vemos, utiliza con profunsion los paradigmas del aprendizaje verbal, aunq los objetivos
teóricos se han diversificado en relación con el asociacionismo clasico. Antes se usaba listas seriales o d pares
asociados para descubrir fenómenos d interferencia, hoy se emplean los mismos procedimientos para
descubrir proc d codificacion, imágenes mentales, estruct d memoria, etc. x otra parte, el procesamiento d
información no es total// conservador en sus planteamientos metodologicos la Ps d la memoria ha creado sus
propios paradigmas cognitivos q nada tiene q ver muchos d ellos con el aprendizaje verbal.

C. El uso instrumental del ordenador

El ordenador proporciona al psicologo cognitivo no solo un vocabulario teorico sino una herramienta d
investigación muy poderosa. La aplicación más notable del ordenador para el psicólogo cognitivo es la
construcción de modelos. Se pueden elaborar programas de Inteligencia Artificial o de Simulación, q permiten
avanzar en nuestro conocimiento teórico de los procesos mentales. Los modelos de ordenador constituyen
no tanto un método de investigación empírica, como un método de depuración formal de teorías.

a. Simulación
La Simulación y la Inteligencia Artificial son dos tipos de programas de ordenador capaces de mimetizar
dominios concretos del comportamiento inteligente humano. La diferencia entre ambos es q la simulación
esta sometida a muchas mas restricciones psicológicas q la inteligencia artificial. El científico q elabora la
simulación pretende q el programa mimetice con fidelidad el comportamiento humano y q el programa “se
parezca” al sistema cognitivo humano. El programador de IA esta más interesado en la eficiencia de su
modelo.
El modelo de simulación es una representación funcional estilizada de algunos parámetros de la realidad.
Sin embargo, la simulación es una representación simbólica de esta. Igualmente, la simulación de la memoria
humana solo refleja algunos parámetros funcionales de esta.
La simulación requiere un programa complejo de investigación con varias etapas.

1. Investigación empírica: Realizada con sujetos humanos, proporciona los patrones tipicos de
comportamiento en un determinado dominio. Los datos así obtenidos sirven d base pa elaborar una teoria
psicologica.
2. Teoría psicológica: Se postulan procesos, estructuras y representaciones. La formulacion puede ser dsd
un simple esbozo verbal hasta un diagrama d flujo muy articulado.
3. Diseño del programa de ordenador: aquí empieza la simulación ppia// dicha, se trata de reformular la
teoría psicológica en el lenguaje explicito de un programa de ordenador. La similitd entre la teoria y el prog
12
no es literal, los prog se escriben en lenguaje convencional arbitrario q no se parecen a los conceptos
psicologicos. La descripción abstracta del programa es la q debe parecerse a la teoría.
4. Ejecución del programa: Los modelos de simulación tienen la enorme ventaja de q se someten a prueba a
si mismos. La ejecución debe acomodarse a los parámetros básicos del comportamiento humano en la misma
tarea. Este requisito d fidelidad psicologica permite una autentica validación formal d la teoria simulada. En
caso de ajuste la teoría psicológica se habrá fortalecido; si hay divergencias entre el comportamiento del
ordenador y el humano, habrá q reformular la teoría, el programa o ambos.
5. Planteamiento de hipótesis y nuevas predicciones: Si la simulación obtiene éxito, todavía tiene una
importante función deductiva. Puede facilitar o sugerir el planteamiento de nuevas hipótesis y predicciones
psicológicas q no resultaban obvias en la teoría original.

b. Inteligencia Artificial
El programador esta interesado en reproducir comportamientos inteligentes. No pretende reproducir los
parámetros relevantes d la conducta humana: TR, errores, etc; y x ello no realiza estudios psicologicos
previos. D todos modos, se puede asegurar q los modelos de IA no son en principios teorías psicológicas, aun
cuando se basen en reflexiones intuitivas sobre la conducta inteligente humana.
Algunos psicólogos cognitivos aseguran a pesar de ello q la IA no se diferencia substancialmente de la
simulacion, y q ambas son igual de relevantes para la psicología cognitiva. Dichos investigadores sostienen q
cuando dos sistemas de procesamiento poseen el mismo dominio de comportamiento, son en cierto sentido
idénticos. X ejem si construimos un programa q juega ajedrez, igual o mejor q las personas, basta con
describir en un lenguaje abstracto d procesamiento ese programa pa q automatica// se considere una teroria
psicologica d como las personas juegan ajedrez. Dos sistemas de procesamiento pueden exhibir los mismos
comportamientos (equivalencia funcional), basándose en diseños de estructuras y procesos muy diferentes
ANDERSON, 19878).
Esto no significa q la IA sea irrelevante pa la PC, sino q los temas y el lenguaje empleado x los psicólogos y
los tecnicos d IA son demasiado coincidentes como pa no haber conexión interdisciplinar.

EPILOGO
Los temas q inquietan en la actualidad no tienen mucha relación con los q polarizaban los afanes del
naciente cognitivismo de los años 60; las técnicas de investigación se han depurado y renovado con el
transcurso del tiempo, y los modos de teorizar han cambiado.
La evolución interna de la psicología cognitiva no es un fenómeno superficial resultante de la mera
acumulación de modas. Ha habido crisis importantes en algunas de las creencias fundamentales del
procesamiento de información, y una búsqueda paralela de nuevos, “principios”, a veces en marcos teóricos
muy alejados de los planteamientos iniciales.
La primera gran crisis se sitúa cronológicamente al iniciarse la década de los 70 y supuso el abandono de la
concepción lineal del procesamiento. La creencia, inspirada directa// en las propiedades fisicas del
ordenador, d q el Sist cog dispone d una serie d estadios discretos d procesamiento ordenados secuencial//
sirvió d guia a los modelos d atención, memoria o a los modelos específicos d tarea. Pero estas ideas ahn
quedado ampliamente refutadas, basta con recordar q los procesos mentales operan a veces en paralelo, o
de modo interactivo (procesos de arriba-abajo y de abajo-arriba), de modo q no se acomodan a la concepción
lineal.
Junto a la crisis de la concepción lineal acontece un descrédito cada vez mayor de los modelos específicos
de tarea. El prototipo metodologico y teorico d los años `60 consistia en seleccionar una tarea manipulada
asépticamente en el laboratorio y elaborar un modelo q se acomodase a los datos empiricos.
En un nivel de análisis más abstracto se aprecian también crisis en los metapostulados de la psicología
cognitiva; concretamente, en el metapostulado logicista (las estructuras mentales son análogas a las de un
sistema formal normativo) y en la analogía mente-ordenador. El logicismo es asumido por las teorías
racionalistas del razonamiento deductivo. El logicismo no suele ser congruente con los datos psicológicos, y
en cualquier caso reúne todos los inconvenientes de las teorías de la competencia.

13
 A pesar d la crisis, la analogía funcional sigue ofreciendo a los psicólogos un vocabulario teórico, un
heurístico en la investigación y una herramienta metodológica para la simulación de modelos y teorías.
Cierta// la analogia existe, pues la mente es un sist d procesamiento d información al igual q el ordenador.
Pero pueden diferir substancialmente en muchos aspectos. De igual modo, la mente humana es un
procesador con suficientes peculiaridades como para hacer desaconsejable extremar la analogía con otros
sistemas de procesamiento.
Los ordenadores son especialmente adecuados para resolver problemas simbólicos bien definidos,
mientras q las personas son especialmente aptas en el procesamiento de problemas ambientales y sociales
mal definidos. La incapacidad d los ordenadores pa enfrentarse a la ambigüedad es bien conocida. En cambio
las personas, “son expertas” en detectar regularidades a partir d una información ambiental rica y ambigua,
percibimos objetos a partir d varias fuentes d info sensorial, categorizados el mundo, atribuimos causas, etc.
Por otra parte, los ordenadores actuales son sistemas de procesamientos “aferentes” q se limitan a
codificar, almacenar y transformar información simbólica. El sistema cognitivo de las personas (y los
animales) es un procesador bidireccional: además de analizar información ambiental, programa y controla la
ejecución de conductas complejas dirigidas al ambiente.
Uno de los límites más serios con los q tropieza la analogía computacional es el de la conciencia. Algunas
funciones o propiedades d la Cc se pueden incorporar al lengaje del procesamiento. El carácter ejecutivo o d
control d la Cc ha sido trasladado a la “memoria operativa”: las representaciones mentales en imágenes tb
son tema d la PC; los limites focales d la Cc se describen como una propiedad d la atención, etc. sin embargo,
hay fenómenos d Cc difíciles d asumir en términos d procesamiento , así la intencionalidad d los actos
psiquicos, los aspectos fenomenologicos del pensamiento: comprensión subjetiva, aburrimiento, etc o el
autoconcepto son componentes inseparables del procesamiento humano d info q no tienen equivalencia en
los sitemas d computo artificial.
Las dificultades internas de la psicología cognitiva no han supuesto un deterioro del paradigma, únicamente
una crisis de crecimiento de la q ha salido reforzada. La concepción lineal del procesamiento ha sido
sustituida por concepciones constructivistas, en q los distintos niveles interactúan, combinando
funcionalmente la información del propio sistema.
Todavía estamos lejos de una teoría unitaria del procesamiento humano de la información, pero algunos
marcos de referencia, como el de los esquemas ofrecen una gran versatilidad y plausibilidad psicológica.
Por último, aunque el vocabulario de procesamiento de información sigue vigente, las insuficiencias de la
analogía mente-ordenador han forzado la búsqueda de marcos de referencia alternativos. Algunas
aportaciones recientes q han causado gran impacto en la disciplina provienen de especialidades bastante
alejados de los ámbitos cognitivistas convencionales (Ej.: Eleanor Rosch-antropóloga-, Kahneman y Tversky-
psicólogos matemáticos-, Bartlett-psicología social-)
Paralelamente a las modificaciones en los metapostulados teóricos, los objetivos empíricos y los modos de
investigar también han experimentado cambios profundos. Las tareas artificiales y asépticas de laboratorio se
emplean con menos frecuencia, y hay una creciente sensibilidad hacia los problemas de “validez ecológica”
de la investigación.
La rígida analogía de los años 60 había causado una especie de mimesis en la selección de las tareas
experimentales. No sólo la mente y el ordenador eran sistemas teóricamente análogos, sino q resolvían
tareas parecidas: esencialmente recibían información simbólica bien definida, y socialmente
descontextualizada. Pero es indudable q la mente humana es un sistema especializado en el procesamiento
de “datos” sociales. La comprensión, el razonamiento, o la memoria operan con contenidos interpersonales y
hacen uso sistemático del contexto social. La psicología cognitiva y la psicología social ofrecen una
prometedora convergencia sobre temas como la atribución causal, la predicción, la categorización, etc.
Tras una época de revisión a comienzos de los 70, el paradigma goza de una nueva etapa de expansión,
habiéndose fortalecido la curiosidad de los investigadores al ampliarse sus metas.

14
 Texto nº 2: CARRETERO, M. “INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA COGNITIVA”
Cap. 2 : “Las señas de identidad”
Una vez q se consolidaron en el ámbito anglosajón los cambios d paradigmas, el enfoque cognitivo sufrio
una expansión considerable, tanto en lo q se refiere a temas tratados como a su influencia sobre otros
campos d la psi d tipo mas aplicado, como la clínica, la psi del trabajo y la educación.
Podemos considerar lo algunos han considerado como metapostulados generales y fundamentales q
comparten una buena parte d los investigadores y q otorgan sentido a los trabajos empíricos y teóricos.
Dentro d estos metapostulados son las METAFORAS. El poder d las metáforas y el contenido d las mismas.
Es decir, a las ideas básicas q dieron lugar a la comparación entre la mente humana y los ordenadores y a la
ruptura posterior q ha impulsado la aparición del conexcionismo, x un lado; y d la narratividad x otro.

¿Qué estudia la psicología cognitiva?

Puede hablarse de dos sentidos del termino cognitivo. Por un lado, la psicología cognitiva como estudio
especifico de los llamados procesos intelectuales de mayor o menor complejidad – percepción, atención,
memoria, lenguaje y razonamiento- y por otro lado, como orientación general para estudiar otros muchos
aspectos del comportamiento de los seres humanos.
En el primer caso nos estamos refiriendo a lo que suele entenderse como psicología cognitiva en la que ha
cumplido sin duda un papel muy influyente la tendencia del procesamiento de la información y la metáfora
computacional; x ejem, Anderson la define como aquella q “intenta entender la naturaleza d la inteligencia
humana y como piensan las personas”. Con respecto a la segunda posibilidad, Mayer define a la psicología
cognitiva como: “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria humanos con el fin
de comprender la conducta humana.” En este ultimo caso, el termino “Memoria” es sinónimo d
“Conocimiento”.
A la hora de definir a la psicología cognitiva, hay que tener en cuenta a la ciencia cognitiva, disciplina que
consiste en el estudio de los sistemas inteligentes, ya sean naturales o artificiales. Es decir, cualquier
dispositivo u organismo que lleva a cabo una actividad, que en el caso de ser realizada por un humano,
supusiera una acción inteligente. Presupone que en todos ellos se da un procesamiento de la información, la
cual presenta en forma de símbolos, que cualquier organismo o maquina debe transformar y procesar
mediante reglas y algoritmos. A su vez ese procesamiento se puede simular mediante un programa de
ordenador. Dicha simulación es útil y necesaria porque es la manera que tiene el estudioso de la cognición
para poder formular una teoría del procesamiento que ha utilizado el organismo o maquina para llevar a
cabo una terminada transformación.
La ciencia cognitiva se diferencia de la psicología cognitiva en que la segunda tiene por objeto central el
estudio de los seres humanos, mientras que la primera pone énfasis en el análisis de todos los sistemas
inteligentes, sean naturales o artificiales. La ciencia cognitiva ha defendido, en líneas generales, la versión
fuerte de la metáfora computacional, mientras que la psicología cognitiva ha hecho suya la versión débil. Es
decir, para la una los procesos cognitivos son idénticos a los procesos computacionales mientras que para la
otra, estos últimos son solamente una fuente de inspiración.
En síntesis: La psicología cognitiva se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos mentales
implicados en el conocimiento (percepción, atención, memoria, lenguaje y razonamiento).

Cap. 3: “El poder de las metáforas”

En este cap se trata d las metáforas q han influido y están determinando su dsllo. Se describe la manera en
se ha establecido la comparación entre el funcionamiento de la mente humana y una computadora, sobre
todo a través d la noción de Programar, así como la influencia q todo ello ha tenido en el estudio d la
memoria, entendida esta como Conocimiento General. La metáfora computacional no solo ha sido decisiva
pa el avance d la Psi y la Cs Cog, sino q ha sifo hasta los años `80, aprox, la caract distintiva d los trabajos d
origen anglosajón d las aportaciones europeas sobre los proc cog. Ahora bien en la actualidad la metáfora ha
sufrido criticas importantes y tiene tb serios competidores.

15
 La metáfora computacional: ese chip que todos llevamos dentro.
La metáfora computacional se basa, por un lado, en las severas limitaciones que tenemos para procesar la
nueva información o, lo que es lo mismo, para atender simultáneamente pero de forma transitoria a toda
ella. Solamente si se produce la atención podemos incorporar algo, de manera que pase a engrosar nuestro
bagaje de conocimiento. Es decir, si no hay atención no puede haber conocimiento. Por otro lado, la citada
metáfora incluye la existencia de representaciones perdurables que se mantienen toda la vida en una suerte
de almacén de gran capacidad, pero que pueden llegar a ser un obstáculo para la modificación de la
información que ya poseemos.
Uno d los motivos q impulsaron a los psicólogos a estudiar con detalle todos estos temas fue precisa// el
asombro ante lo q los 1ros ordenadores podían llevar a cabo. A 1ra vista, puede sonar un tanto
deshumanizador q se compare al ser humano con un ordenador, q, al fin y al cabo, no es + q un aparato y en
ultima instancia, u mero cjto d cables y dispositivos eléctricos diseñados x el hombre. Tal como decía Bruner,
no deja de ser curioso q el ser humano haya terminado mirándose en el espejo d un mecanismo creado x el
mismo, aunq no precisa// pa se fin. X lo gral la comparación entre los seres humanos y las maquinas no goza
d buena reputación, es frecuente el escepticismo: “¡Los humanos somos mucho mas complejos q las
maquinas! ¡Tenemos sentimientos, pasiones!, etc ”. Pero la comparación con las maquinas es exactamente
eso, una comparación y no una equivalencia. Es decir, se trata de disponer e un modelo que permita diseñar
hipótesis y supuestos precisos acerca de procesos que no son tan obvios para la experiencia directa.
Cuando los científicos usan una metáfora, están tomando de un modelo al efecto, una seria de ideas
básicas para comprender un conjunto de fenómenos que de otra manera carecerían de sentido. X lo tanto,
en la act científica no se usan las metáforas d la misma manera q en la vida diaria. No tiene el mismo sentido
cuando en la vida diríamos: “fulano es como una computadora” q cdo usamos los conceptos computacionales
para tratar d divisar con mejor perspectiva los fenómenos q analizamos experimental//. Es decir, la utilización
de metáforas en la ciencia posee no solo un sólido valor heurístico, sino también un poder de justificación
bastante considerable. Actúan como modelos grales, no solo proporcionan las situaciones básicas q + trad se
llevan al laboratorio para un estudio detallado, sino q dan sentido tb a los datos q surgen d dicho examen.
En cualquier caso, independiente// d las insuficiencias q se le puedan atribuir a la metáfora computacional
en concreto, resulta difícil dudar d q ha hecho avanzar enorme// el conocimiento actual sobre los proc cog
básicos del ser humano y, x ende, las situaciones concretas en las q este se puede encontrar, ya sea como
alumno, paciente, trabajador, etc.
En 1er lugar, hasy q destacar q la idea d q la adquisición de conocimientos –uno de los objetivos centrales
del uso de esta metáfora- se realiza siguiendo una seria de procesos básico que son similares en el ordenador
y en el ser humano. En ambos casos, existe un hardware y un software. En nuestro caso, el hardware resulta
ser el cerebro y el software la mente, aunque es bien cierto a que su vez podríamos distinguir entre el
contenido y las estructuras de dicha mente. El software seria en realidad algo similar a las estructuras
mentales, ya que los contenidos son comparables a la información que se va introduciendo en el ordenador.
La comparación entre el cerebro, con sus circuitos neuronales y el llamado soporte de un ordenador, con sus
circuitos electrónicos, es un símil que ya tiene algunos años.
Es importante resaltar que a medida que el enfoque cognitivo se fue afianzando, durante las décadas de
los 60 y 70, se va produciendo una versión de la metáfora en la que los paralelismos no se postulan entre
cerebro y el ordenador sino entre este último y los contenidos y estructuras mentales. Para ello resulta
necesario que se formule a su vez una posición de independencia funcional entre el hardware y el software.
Es decir, que resulte posible estudiar los procesos cognitivos sin tener en cuenta el funcionamiento del
cerebro. Dicha posición psicológica se basa precisa// en la idea d q el estudio d la mente y el d las cuestiones
neurológicas se sitúan en niveles distintos d explicación. Es decir, al igual q los ingenieros electrónicos
diseñan cambios e innovaciones en la estructura electrónica d los ordenadores sin tener q depender d los
expertos en sistemas; se puede estudiar los proc cog sin entrar adentrarse a sus bases neurológicas.
En definitiva, el nivel de explicación que interesa a la psicología cognitiva es el que tiene que ver con dos
cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente
humana. Con respecto a lo primero, nuestra disciplina va a tomar sus modelos básicos de los diferentes
sistemas de almacenamiento de la información de los ordenadores (memoria transitoria RAM y memoria
16
permanente ROM, ya que sea en forma de disco flexible o duro) y con respecto a lo segundo en la idea de
programa y de procesamiento de la información en serie o sucesivo, y no en paralelo o simultaneo.
Así la estructura básica d estas maquinas tienen dos partes esenciales: una memoria transitoria o RAM y un
almacén donde se guarda permanentemente la información. La primera tiene una capacidad limitada, por
regla general muy inferior a la segunda, y maneja la información durante un tiempo determinado sin que eso
suponga su envío al almacén permanente. Es decir, la entrada d la info, no supone su permanencia en el
sistema. Esto es exacta// lo q ocurre cdo estamos utilizando un procesador d textos y dsp d trabajar un rato
se nos corta la luz y no se almacena. En este caso, aunq haya habido procesamiento d la info, esta solo ha
ocurrido en la memoria transitoria, x lo q desaparece. D la misma manera, los seres humanos perdemos una
gran cantidad d info q x diferentes razones no se logran enviar a la MLP.
Además de la transitoriedad, la otra característica de la memoria RAM es su limitación con respecto a su
amplitud, lo cual determina el tipo de funciones que puede realizar puesto que no le es imposible llevar a
cabo determinadas tareas para las que son necesarias cierta capacidad. D la misma manera forma, los seres
humanos podemos advertir con facilidad q si estamos llevando a cabo una labor rutinaria no nos hac falta
mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difícil será preciso poner en funcionamiento todos nuestros
recursos atencionales, lo cual hará q podamos atender a otras informaciones q hay a nuestro alrededor.

Texto nº 3: “El Futuro d la Psicologia Cognitiva” de Richard Mayer“ Cap 1: Introducción a la Ps. Cognitiva”

Definición de Psicologia Cognitiva

A pesar d la diversidad d rptas ante la preg ¿Q es la PC?, la mayoría d los psicólogos estaría d acuerdo co
esta definición gral: “Es el análisis científico d los procesos mentales y estructuras d memoria humana con el
fin d comprender la conducta humana”. Examinemos x parte dicha definición:

- Análisis Científico: alude al COMO d la PC. Solo puede utilizar los métodos de ciencia. Es decir, x eje, q los
datos q usamos deben ser públicos, pa q cualquier persona razonable pueda conseguir los mismos
resultados siguiendo un procedimiento idéntico. X ello, nuestras creencias e intuiciones personales sobre
como trabaja la mente no son bases aceptables pa la PC. No podemos observar sucesos mentales privados,
solo podemos inferirlos a partir d la conducta d alguien. X esta razón, los psicólogos cog tienen q diseñar
métodos científicos pa observar la vida mental indirecta//. Los ppales instrumentos d la PC son técnicas d
análisis q permiten dividir las act mentales globales q se puedan medir.

- Procesos y Estructuras Mentales: se refiere al QUE. El objeto d la PC es el estudio d la actividad mental

humana, estudia lo q ocurre dentro d la cabeza d una persona cdo realiza una tarea determinada, es decir,
procesos mentales y el modo en q la persona almacena y utiliza su conocimiento pa realizar la tarea, es
decir, las estructuras mentales.

- Comprender la conducta Humana: se refiere al PORQUE d la PC. Su objetivo es describir los sucesos
cognitivos con claridad y precisión, para predecir y comprender mejor la conducta humana. X ejem,
estudiamos los proc q subyacen a la resolución d probl aritméticos para posterior// poder predecir y
comprender mejor, xq algunos niños consiguen aprender aritmética y xq otros fracasan.

Tres Psicologías
Para situar la PC en perspectiva es conveniente recordar q d hecho existen modos muy diferentes d enfocar
la Psi. En este caso, veremos: 1) el Conductismo, representado por Skinner; 2) El Psicoanálisis, representado
por Freud y 3) El Cognitivismo.

1ro el Conductismo, al igual q la PC, tiene como objetivo comprender la conducta humana. Sin embrago, a
diferencia d la PC, el conductismo nunca intenta comprender n estudiar los proc internos q subyacen a la
conducta. 2do el Conductismo se atiene a los rigurosos métodos d las Cs. Sin embrago, las técnicas
especificas son diferentes tb. 3ro, la ppal diferencia entre el Conductismo y el Cognitivismo reside en la
17
cuestión d cual debe ser el objeto d estudio/conocimiento d la Psic: Los conductistas, afirman q como los
sucesos mentales internos no son directa// observables nunca podrán ser objetos legítimos, digno d estudio
científico; el campo d la psic debe restringirse a lo directa// observable, a la Conducta! Las teorías sobre
mecanismos ocultos, invisibles y supuesta// subyacentes a la conducta humana no tiene cabida en la Psic.
Según los conductistas, pa hacer d la Psic una ciencia rigurosa y útil se deben utilizar métodos científicos pa
descubrir leyes d la conducta.
El enfoque Cognitivista difiere fundamental// del conductista en la cuestión d su es útil o no estudiar
procesos y estructuras mentales q no se pueden ver a simple vista. La rpta cognitiva es q es demasiado
restrictiva y limitada. Para entender completa// la conducta humana es necesario los mecanismos q subyacen
a la conducta. Las teorías cognitivas deben someterse a pruebas rigurosas y tb modificarse cdo las
predicciones d la teoría no se corresponden con la conducta real. Pero las teorías cog son importantes
siempre q sean posible d contrastar d modo observable, x ejem, si el enfoque conductista se aplicara a otras
cs como la física no existirían teorías sobre la estructura del átomo. Aunq algunas partículas subatómicas no
sean visibles, la teoría atómica puede formular predicciones útiles.
Ahora el enfoque Psicoanalitico en comparación con los otros dos. 1ero, su objeto d estudio es la misma q
el d la PC y el del Conductismo: comprender la conducta humana. 2do, al igual q los conductistas y los
cognitivistas, en gral el enfoque psicoanalítico tb puede utilizar métodos científicos. Pero hay muchas críticas
al respecto q aluden a q el enfoque psicoanalitico todavía no ha desarrollado métodos con el necesario rigor
científico y q, como consecuencia, tiene q apoyarse en otros métodos q no son científicos: a intuición, el
juicio clinico o el dogma incomprobable. 3ro, la diferencia ppal entre el enfoque cognitivo y los otros
concierne a lo q debe ser el objeto de conocimiento d la psi. Al igual q el enfoque cog, en el psicoanálisis se
pone énfasis en el “estudio d los mecanismos internos” q subyacen a la conducta. Pero mientras q los psic
cognitivos tienden a estudiar el lado racional o intelectual d la vida mental, el enfoque psicoanalítico concede
mas importancia a los sentimientos, emociones y deseos internos. Son cosas mucho mas difíciles d estudiar q
los aspectos racionales d la vida mental humana y quizás x ello no se hayan elaborado todavía las técnicas
analíticas necesarias.
En síntesis, todos los enfoques pretenden, con distintos grado d éxito, utilizar métodos científicos y tienen
como objetivos comprender la conducta humana. Difieren en lo relativo a los instrumentos específicos q
utilizan y al campo d conocimiento al q se aplican estos. Los conductistas utilizan estudios muy controlados
sobre la conducta humana, los cognitivistas estudian proc y las estructuras q forman el lado racional o
intelectual d la vida mental y los psicoanalistas se ocupan del lado d lo emocional e irracional d la vida
mental.

Historia d la PC
Se suele considerar a Wundt como el fundador d la psi científica y d hecho ejerció una gran influencia en el
campo durante + d una generación. Wundt fundo en 1847 un laboratorio d psic en Alemania Leipzig y con un
enfoque original: el estructuralismo. Recibió este nombre, xq el objetivo era estudiar y analizar los distintos
componentes d la Cc humana. Afirmaba q la psi era una ciencia nueva y como tal, debía seguir los me todos d
la cs. Pero tanto el como sus discípulos confiaron en una técnica un tanto pobre, utilizaban el método d la
introspección. Se suponía q introspeccionistas entrenados serian capaces d describir con minuciosidad lo q
pasaba dentro d sus cabezas al realizar una tarea.
A ppios d siglo apareció un mov opuesto al estructuralismo de Wundt en América. El Conductismo llego a
ser la fuerza dominante en psic durante los años `20 y se mantuvo durante 3 décadas. Los conductistas
proclamaban q el objeto d estudio y los métodos d la psi debían modificarse, por lo q desapareció la
introspección y aparecieron estudios d laboratorio muy rigurosos y controlados hasta el + minimo detalle. La
Cc tb desapareció como tema ppal debido a su carácter nebuloso y postularon q el unico campo propio de la
psic debía ser la Conducta, x ser lo unico directa// observable.
La 2da reacción contra el estructuralismo d Wundt se desllo en Europa durante el periodo q el conductismo
dominaba America. Esta reaccion recibio el nombre de Psicología d la Gestalt. Surgió considerando q los proc
y las estructuras mentales eran objetos dignos d estudio pa la psic. Tb compartian con el conductismo el
interes x usar metodos científicos + rigurosos q la introspección. Los instrumentos d analisis cientificos
18
todavía no estaban al alcance d los psicólogos d la Gestalt. Fue este fracaso en el desllo d las teorias y
metodos + minuciosos, junto con los efectos paralizantes del nazismo en Europa lo q puso fin a la P. d la
Gestalt. Muchos coinciden en q esta fue precursora d la PC ya q se plantearon preg idénticas a las q se hacen
hoy los psicólogos cognitivistas.
X ultimo, el 3ero d los enfoques básicos en psic comenzo tb a desarrollarse en Europa, fundamental// como
una rama d la medicina. Los 1ros años d nuestro siglo vieron como el probl d la enfermedad mental z fin pudo
someterse a análisis cientifico y la obra d Freud domino el campo d la psicologia dsd el 1r momento. Freud
afirmaba q toda la conducta humana, aunq le interesaba sobre todo la conducta “anormal”; tenia su origen
en algo q le habia sucedido al $ con anterioridad. Es un modelo medico xq considera q la enf mental tiene
una causa identificable, como ocurre con la enf fisica. Los trabajos de Freud dieron lugar al desllo d la teoria
psicoanalitica, q intenta describir los mecanismos q subyacen a los sentimientos y emociones humanas.
Hacia los años `50, los tiempos estaban maduros pa un cambio. El dominio del conductismo sobre la psic
americana comenzó x fin a debilitarse, dsp d 30 años d reinado. En Europa el Holocausto habia despedazado
a la P d la G y tb la teoria psicoanalitica. Había nacido la nueva era electrónica y con ella un ingenio q ejercía
una poderosa influencia en la psi: el ordenador.
A finales d los años `50, la psi estaba recibiendo influencias, d 3 distintas fuentes. En 1er lugar, empezó a
sentirse el impacto d los ordenadores, ya q estos podían hacer muchas cosas q tb hacian los humanos:
aprender, almacenar, manipular y recordar info y ad+ usaban un leguaje, resolvian probl y razonaban. Así
volvio a legitimarse el interes x los proc y las estructuras. En 2do lugar, en el campo d la lingüística se estaba
operando un alejamiento d las posiciones y teorias conductistas y un acercamiento al analisis d las
estructuras subyacentes a la comprensión y producción d emisiones. La 3ra fuente influencia fue el impacto
c/ vez mayor d la obra d Piaget, quien se centro en el desllo d las estructuras y los proc internos q subyacen a
los cambios evolutivos en la conducta humana. En estos 3 enfoques, el ordenador d Simon, el psicolinguistico
d Chomsky y el biologico d Piaget, habia un interés convergente x la descripción d proc y estructuras
cognitivas internas.
En 1960 aparece un libro d Miller, Gallanter y Pribram q ofrecia una alternativa cognitiva al conductismo d
E-R. la idea fundamental del libro era la existencia d 2 modos d observar la conducta: 1) en el enfoque del
Conductismo E-R, la unidad d conducta es la asociación d E-R, es decir, c/ situación esta asociada a una rpta o
varias rptas; y 2) el Enfoque alternativo consistía en afirmar q la unidad d conducta es el plan: un sist d
generación d conductas similar a los bucles d retroalimentación utilizados en los prog d ordenador. En otras
palabras, la conducta es generada x un cjto d test y proc mentales aplicados al ½ y no esta vinculada
especial// a ningún E ambiental. El humano se transforma así, d un ejecutor pasivo d rpta, en un procesador
activo d info.
Hacia 1967 existía ya suficientes bibliografía cientifica pa q Niesser pudiera escribir un libro cuyo titulo fue:
“Cognitive Psychology”. La contribución teórica d este libro fue q propone un modelo gral d procesamiento d
info compuesto x un cjto d almacenes d memoria y d proc diferenciados. Niesser intento demostrar q era
posible estudiar los proc mentales internos usando los instrumentos especificos d la PC. Aunq Niesser se
ocupaba fundamental// d las investigaciones sobre percepción (el foco d interés d estructuralistas y
gestalistas) tb proporciono un marco teorico pa la investigación cognitiva en todas las áreas d la psic.
Durante los años `70, la revolución cog llego a influir en todas las ramas d la psic. En la actualidad, y en
muchas áreas d esta disciplina, lo + interesante y novedoso es la aplicación d las nuevas tecnicas a los probl
antiguos.
En Ps experimental, x ejem, el enfoque cognitivo domina x completo el modo en q comprendemos como
perciben, aprender, recuerdan y razonan los humanos. En psic Evolutiva, dsp d la obra d Piaget, los psic
evolutivos han estudiado c/vez con + profundidad los cambios q se operan con el desllo, tanto en los proc cog
cmo en la representación del conocimiento.
En síntesis, Wundt fue el fundador d la psi, buscaba pa su nueva cs un mejor entendimiento d los proc
mentales internos, como la Cc e intento analizar los componentes d la vida mental los Gestalitas procuraron
desarrollar con + profundidad el estudio d los proc y las estructuras mentales, pero aunq se plantearon preg
fascinantes osbre la naturaleza d la vida mental, no fueron capaces d encontrar rptas total// satisfactorias. La

19
PC ha retomado muchas d estas preg, con la esperanza d q ahora la psic, armada d mejores instrumentos y
con año d exp pueda x fin explicar las cuestiones q dieron lugar a su nacimiento.

Los instrumentos d la PC
Sin duda alguna la PC se encuentra en deuda con Wundt y su interes x la vida mental ya q en ese entonces +
alla de haberse planteado preg interesantes carecían d instrumentos pa contrastar adecuada// sus ideas. X su
parte los psicolgos gestalistas solo ofrecieron teorias vagas. Pero sin duda y x sobre todo, la PC se encuentra
en deuda con sus dos mayores rivales: el psicoanalisis y el conductismo. X lo tanto pa responder sus
preguntas, la PC consta d una recie d instrumentos:

Análisis del Sistema de Procesamiento d Información: Este modelo se basa en la idea d q los humanos
somos procesadores d información: la información penetra a través d nuestros sentidos, gracias a una
operación mental modificamos esta info; luego aplicamos otra operación q vuelve a modificarla y así
sucesiva// hasta q llegamos a un resultado disponible pa su almacenamiento en la memoria o pa generar una
conducta especifica. Este modelo hace referencia a las diferentes organizaciones a q se somete la info a
medida q pasa a través del sist. Se basa parcial// en la analogía con el ordenador.

Análisis de Procesos Cognitivos: Esta técnica d analisis consiste en elegir una tarea intelectual como la
división d números con bastantes cifras, observar a una persona como resuelve el probl y preguntarle sobre
lo q hace, analizar el proceso en pequeñas partes consistentes en procesos y decisiones y dsp confrontar el
modelo d proc q se ha construido con la conducta humana real. el modelo procesal d la tarea estudiada
podrá escribirse en la forma d un programa d ordenador o diagrama d flujo, etc.

Análisis d Estructuras Cognitivas: Otro tipo d conocimientos q tb se puede representar haciendo uso d las
técnicas analíticas d la PC es el conocimiento verbal: el conocimiento sobre algun tema concreto, x ej, sobre
una historia. En términos grales, estas técnicas analíticas consisten en elegir algún fragmento informativo
presentárselo al $ en forma d párrafo q debe leer o escuchar y dsp plantearles preg sobre la info presente en
este fragmento, x ej q intente recordarlo. La info analizada en función d grandes apartados y d las relaciones
entre ellos. El paso siguiente es confrontar ese modelo estructural con la actuación real del $. El modelo
estructural creado pa un determinado fragmento se puede representar en un diagrama arborescente,
mediante redes o cualquier otro modo.

Análisis d Estrategias: Este instrumento esta relacionado con la investigación d las tecnias q utiliza la
persona para controlar los distintos fragmentos d info q poseen. Estas técnicas se conocen con el nombre d
Estrategias Cognitivas. X ejemplo, la resolución d un probl algebraico, (Juan recorre en su coche 45 km,
usando 9 litros d gasolina ¿Cuál fue su consumo x km?) dond se les pide q los resuelva en voz alta, intentando
hacer una descripción minuciosa d d la estrategia o heurística q usan, y dsp contrastar el modelo d la
estrategia con la actuación humana real. Un modelo d estrategia común es el analisis medios-fines, un
procedimiento q implica definir objetivos ppales o sub-metas e intentar describir los ½ pa lograrlo.

Texto nº 4: RIVIÉRE, ÁNGEL. “EL SUJETO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ”

CAP. 2: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y EL SUJETO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

Es precisa// en el marco del “núcleo paradigmático” + representativo de la PC, en la perspectiva de
procesamiento d la info, dond son + débiles los supuestos sobre el $ cognitivo. Del mismo modo q existen
diversas ópticas para abordar lo cognitivo es tb dond es posible distintas concepciones del $ procesador.
Cierta// los teóricos del procesamiento de la información han hecho sólo suposiciones débiles sobre las
formas de organización del sujeto y su arquitectura funcional. Éstas se limitaban a la idea de que el sistema
cognitivo puede asimilarse a una “maquina de manipulación de símbolos” y varias memorias
interconectadas. El supuesto subyacente era el de que la maquinaria natural de manipulación de símbolos
podía asimilarse funcionalmente a los sistemas artificiales de procesamiento de la información. La noción de
20
un procesador central de propósitos generales permitía mantener un esquema débilmente articulado de la
arquitectura del sistema cognitivo: el sujeto se asimilaría, según este esquema, con un procesador de la
información multipropósito, en que seria posible la implementación de cualquier clase de algoritmos, con la
condición de ser “procedimientos afectivos”. La tesis de que cualquier procedimiento efectivo puede ser
resuelto por un artefacto formal tan simple como la maquina de Turing (1936) se ha tomado como garantía
de que es posible desarrollar una Psicología Cognitiva con supuestos muy débiles sobre la arquitectura
funcional del sujeto cognitivo, basados en la hipótesis citada de la “capacidad computacional general”.
La influencia de estos supuestos en los modelos de Procesamiento de la información, ha sido notable. De
igual modo que los sistemas digitales multi-propósito cuentan con un conjunto de algoritmos generales
independientes, q admiten cualquier clase de datos formalmente compatibles con su estructura, los modelos
han partido de la idea implícita de que es posible estudiar aisladamente algoritmos secuenciales,
independientes entre sí, q constituirían explicaciones funcionales de procesos cognitivos aislados. La
consecuencia ha sido el desarrollo de multitud de mini modelos, ofreciéndose implícitamente un modelo de
sujeto bastante semejante a un paquete de software de utilidades, compuesto por programas difícilmente
articulables.
Como ha señalado Fodor, si los procesos cognitivos q “fijan creencias” son, “isotropitos y quineanos”, es
decir si son sensibles al Sist global d conocimiento y capaces d establecer relaciones con cualquier parte d ese
sist, entonces, la falta d una arquitectura funcional fija seria una caract intrínseca d tales proc. la
consecuencia seria q los llamados por Fodor, “sist centrales” del funcionamiento cognitivo, serian s propia
naturaleza holística y global, inaccesibles a un conocimiento científico y malos candidatos para las
explicaciones computacionales.
En definitiva, la consideración del sujeto como una especie de paquete de software de utilidades, con
escasa o nula articulación, y la proliferación de mini modelos de procesos superiores, restringidos a tareas
especificas sensibles a ligeras variaciones de situaciones, contextos, contenidos, etc., la falta de un modelo
cognitivo del sujeto, en una palabra, seria el resultado de una condena inevitable, originada en la naturaleza
de las funciones superiores de conocimiento. Es la tesis que podemos llamar “Pesimismo Fodoriano”
constituye una expresión profunda d un probl muy real en PC.
La Psicología Cognitiva no sería posible si no fuera porque hay procesos top-down, es decir procesos en que
las estructuras más molares y superiores de conocimiento influyen en las funciones más moleculares. Y, si no
fuera x la influencia d lo + global sobre lo + especifico, las regularidades que se originan en las formas de
organización internas del sujeto, el conocimiento o la actividad, permanecerían ocultas. Fodor dice que en la
medida en q los procesos son más top-down, y exigen un recurso más masivo a lo global para explicar lo
específico y particular, hacen menos posible la construcción de la Psicología Cognitiva en el núcleo
paradigmático de procesamiento de la info.
A pesar de la debilidad de los supuestos sobre la arquitectura funcional del sujeto de esta investigación,
que esta en la frontera de la Ps. Cognitiva y la inteligencia artificial, lo cierto es q sí nos han permitido
comprender mejor la arquitectura, o las formas de organización del conocimiento, los conceptos de
esquema, marco, guion, han pasado a formar parte d las explicaciones cognitivas d las funciones “menos
encapsuladas” y estas se comprenden mucho mejor q hace 30 años.
Hay una propensión de la “segunda generación” de las teorías cognitivas del paradigma del proc de la info a
ser cada vez más molares, a establecer modelos de organización, relativamente permanentes, del
conocimiento; a reconvertir el probl d orga del $ en un probl d org del conocimiento. Los esquemas y marcos
son expresión d este mov, q se ha traducido x un interés c/ vez mayor x el tema d la estruc d la MLP.
Pero sucede que el axioma clásico del proc de la info, según el cual el sistema cognitivo puede asimilarse a
un procesamiento multi propósito capa de implementar cualquier clase de procedimientos efectivos, no tiene
por qué ser seguido a ojos cerrados. El concepto d Maquina Universal d Turing implica una idea d una
manipulación formal d símbolos, q no esta sometida a restricciones o leyes físicas o biológicas. Mientras q el
sist artificial del procesamiento tiene q cumplir una sola demanda con unos recursos energéticos muy altos,
el org esta sometido a múltiples demandas, con recursos energeticos limitados. En estas condiciones, la
dinámica relacionada con la limitación, distribución y optimización d tales recursos (x ej atención) puede ser
tan pertinente, desde el pto d vista cognitivo, como pa obligar a una ampliación del modelo explicativo
21
dominante, q tendría q ir + allá d la consideración d la mente como una “maquina d manipulación d
símbolos”.
Podemos decir que, para hacer compatibles sus recursos limitados con las demandas de conocimiento –
para emplear un término afín a Vygotski- el sujeto construye progresivamente su propia arquitectura
funcional. Transforma formas de organización de conocimiento en formas de organización de sujeto.
Diferencia progresivamente una arquitectura especifica a partir de mecanismos más o menos globales e
inespecíficos.
Si el $ construye su arquitectura funcional, modularizando funciones y liberando recursos grales, pa poder
adaptarse a un ½ cultural cuya complejidad no se pude limitar d antemano, ello significa q podra situar sus
decisiones sobre la base de niveles cada vez más molares de conocimiento, prescindiendo del crecimiento de
los recursos de atención y memoria. Y x aquí encontramos los cabos d un hilo q creiamos perdidos: el del
probl d la funcionalidad d la Cc. En la medida en q los proc controlados remiten a niveles + molares d
conocimiento y se montan sobre una arquitectura funcional + compleja, permite al sist cog situar sus
decisiones en planos + altos d abstracción de regularidades. Esto sugiere una via d superación del dualismo
entre el $ cognitivo y el $ d atribución d la Ps natural: El proceso de desarrollo de la arquitectura funcional del
sistema cognitivo esta estrechamente vinculado con los mecanismos de auto-identidad y constitución de una
“conciencia de segundo orden”, entendida como “contacto social con uno mismo”. Los procesos de
modularización, liberación de recursos generales, y configuración se capacidades simbólicas establecen,
probablemente, algunas de las condiciones de posibilidad de la génesis de los aspectos más específicamente
humanos de la conciencia.
Debemos destacar una analogía entre las concepciones clásicas del modelo computacional y la idea del
sujeto en la tradición empirista y asociacionista de la Psicología, q fue desarrollada x el conductismo. Estos
enfoques se han caracterizado por la adopción de unos supuestos reducidos al concepto de asociación. Como
dice Fodor: el asociacionismo proponía un aparato mental o de cadenas asociativas subyacentes a la
conducta tan parsimonioso q era prácticamente inexistente. Y partiendo d un supuesto implícito d
isomorfismo entre las asociaciones x contigüidad d los eventos “reales” del mundo y las asociaciones de
elementos mentales o comportamentales, se veian abocados a una consideración extremada//
ambientalista, “situacionista”, d la génesis d los proc mentales o comportamentales.
Ahora bien, las hipótesis d la “capacidad computacional gral” d un procesador d la info multiproposito,
comparte algunos d estos supuestos y consecuencias, Fodor fue quien marco esta analogia: Si sustituimos el
mecanismo de asociación x los procesos de computación, y partimos de supuestos muy débiles sobre la
arquitectura del sistema estamos ante una especie de asociacionismo refinado. La idea de q el $ cognitivo es
como una maquina de Turing, o la reducción d toda arquitectura funcional d dicho sujeto a “sistemas de
producciones”, equivale a la suposición d q todo lo q necesitamos para definir al sujeto cognitivo es un
conjunto de elementos computacionales, y un numero limitado de operaciones básicas, d forma q el out-put
de cualquier modelo cognitivo estaría definido x aplicaciones d estas sobre aquellos. Tanto en el enfoque
asociacionista como en el d proc d la info, el aparato teórico se reduciría a conjuntos d elementos y conjuntos
d operaciones combinatorias (asociativas o computacionales) realizables sobre ellos.
En este punto se plantean dos problemas: en primer lugar no está claro q la competencia d computación d
los sistemas naturales sea equivalente a la d la maquina d Turing. La cuestión es añadir restricciones formales
inherentes, q impidan predecir “cualquier conducta d cualquier forma”. Ello equivale a definir una
arquitectura funcional para el sistema cognitivo. El segundo problema es q esos supuestos tan débiles sobre
la arquitectura funcional abocan como sucedía con las concepciones empiristas, asociacionistas y
conductistas, a un enfoque situacionista d la génesis del comportamiento. La proliferación d “mini-modelos”
ad-hoc, bastante independientes entre si, y q son “modelos d tarea” + q “modelos del $” es, en cierta
medida, una consecuencia inevitable d todo lo anterior.
En definitiva, lo que hacen los teóricos del procesamiento de la información es asignar los límites de
competencia del $ al único sistema funcional que parece demarcar esos límites dentro de su marco teórico,
que es la memoria a corto plazo. Lo q suced es que el Modelo d Memoria d Atkinson y Shiffin permitió
integrar un amplio conjunto d datos sobre ese sist d Memoria y constituyo la 1ra formulación explicita d su

22
arquitectura: “las estructuras d M” constituidas tanto x el sist fisico como x los proc d carácter estructural,
estos invariantes y fijos.
El modelo de procesamiento suele definirse mediante un sistema que contiene un procesador central de
propósitos grales conectados a dos o más memorias, una de las cuales (memoria de trabajo) establece serias
limitaciones a la competencia global del sistema. La otra fuente de limitaciones se origina en los procesos de
atención. La idea primera de la atención como una especie de “conmutador”, que actuaría sobre la base de
características físicas muy simple de los estímulos, ha sido sustituida por concepciones + complejas, que
admiten la posibilidad de una selección + tardía o, incluso, flexible de los estímulos. La atención no se concibe
en términos de un filtro selectivo o atenuado, sino mas bien como un sistema de asignación de recursos de
libre disposición o disposición condicionada por la organización del sistema cognitivo, o como un sistema de
canales múltiples o de recursos múltiples. Lo que interesa destacar es que el estudio psicológico de la
atención ha implicado un análisis sobre los limites de competencia del sistema cognitivo, que permitía ir
mucho mas allá de lo que permitía la laxa definición de su arquitectura funcional en el modelo dominante del
procesamiento de la información.
Las investigaciones y teorías d la atención ha sido siempre d gran relevancia pa la definición misma d esa
arquitectura funcional. X eje, los trabajos d Neisser y sus colaboradores han llevado a cuestionar la idea d q
haya un solo cjto d recursos atencionales d propósitos gral. En efecto, si existe interferencia selectiva entre
tareas y esta es variable en función d determinadas caract estructurales d las tareas, ¿cmo podemos aceptar
la existencia d un solo sist central d proposito? Mas bien, habra q suponer precisa// q el sist contiene partes o
subsistemas con un cierto grado d diferenciación funcional. Probable// ese proc de relativa diferenciación
funcional es coextensivo con el proc d automatización d determinados mecanismos o recursos, lo q implica
admitir la posibilidad d q se especialicen sist d cómputos.
Hasta aquí hemos establecido los supuestos más grales sobre la estructura, o la organización, del sujeto
cognitivo en el paradigma Standard de procesamiento de la información: hay un procesador central
multipropósito, una memoria permanente y una memoria de trabajo, que establece serias limitaciones al
sistema como un todo. Además, es común la suposición de que el sistema cuenta con recursos globales
limitados de atención.
Recientemente, Fodor (1983) ha tratado de ofrecer un modelo más articulado de la arquitectura funcional
del sistema cognitivo, sin abandonar el paradigma computacional- representacional-

Cap. 5: LA GENESIS DEL SUJETO Y LA ESTRUCTURA DE LA ACCION EN LA OBRA DE PIAGET

Para encontrar una teoría general del desarrollo del sujeto cognitivo tenemos que acudir al concepto de
“sujeto epistémico” de Piaget. (Paradigma del estructuralismo genetico desarrollado por la escuela d
Ginebra). Piaget se define por caracterizar al sujeto en término de las estructuras de sus acciones virtuales, es
decir de las acciones externas o interiorizadas (operaciones) que es capaz de hacer: que entran en los límites
de su competencia.
La arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de organización de sus acciones. Y esta
organización no es fija, sino variante, de forma que delimita una competencia adaptiva cada vez mas
poderosa. Ahora, las acciones no se definen como el resultado puntual de procesos moleculares de
computación de representaciones, sino por sus relaciones en estructuras de conjunto, a las que debe
asimilarse el medio para ser “comprendido”.
Cuando hablamos de la arquitectura funcional del sujeto en el esquema explicativo de Piaget, debemos
diferenciar los dos aspectos del concepto: hablar de la arquitectura del sistema cognitivo, por una parte, y de
lo funcional, por otra. Porque este ultimo es precisamente el componente que no varia en el desarrollo del
sujeto como ser capaz de conocer. Las funciones d la inteligencia son siempre las mismas y constituyen una
prolongación d las funciones biológicas + elementales. Lo que se modifica es precisamente la arquitectura, la
estructura que permite realizar esas funciones. Hay entre el niño y el adulto una continua construccion d
estructuras variadas, aunq las grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes”.
Así, mientras que los teóricos del paradigma chomskiano tienden a establecer una cierta arquitectura fija, q
permite una realización d una amplia gama d funciones especificas; Piaget define unas funciones generales
23
invariantes de adaptación y organización, cuya dinámica permitiría explicar el desarrollo de “arquitecturas
operatorias”, es decir de estructuras de operaciones cada vez mas poderosas, reversibles y móviles. Esta
diferencia se explica por el modelo ejemplar que subyace a ambas concepciones. El modelo ejemplar de
Piaget es el de la evolución orgánica que ofrece la imagen de arquitectura variable para funciones fijas,
porque la vida es una creación continua de formas cada vez + complejas y un equilibrio progresivo entre estas
formas y el 1/2. Aunque la vida y la inteligencia sean creadoras de formas, la diferencia es que la primera crea
formas materiales, mientras que la inteligencia crea formas funcionales que implican una asimilación de lo
real a las estructuras de acción de los sujetos. No se trata ya d formas materiales, sino d estruct funcionales, q
constituyen la forma d act ejercidas sobre las cosas, y sobre todo d las operaciones apliacadas a lo real.
Lo real no es un supuesto previo que se registre en el sujeto, sino que se construye como resultado de la
asimilación del mundo a sus acciones. Por otra parte, en la medida que estas acciones tienen que
acomodarse a las propiedades objetivas de las cosas para ser adaptativas, sufren transformaciones que dan
lugar a coordinaciones cada vez mas equilibradas, a estructuras d accion q son c/vez + capaces d cumplir las
funciones invariantes d adaptación y organización. El conocimiento objetivo, x tanto, no consiste en la copia
pasiva d la realidad externa, sino q se origina y desarrolla en la interaccion entre el $ y los objetos. La
objetividad es un producto d la estructura d la accion, en tanto es conocimiento y es un motor de
estructuración en la medida en que ofrece resistencias a la asimilación del mundo a la acción propia. Lo “real
objetivo” alcanza su mas alto grado de construcción y estructuración cuando es desbordado por estructuras
operatorias tan poderosas que permiten concebirlo como un subconjunto de lo posible, definido por
estructuras axiomáticas (lógicas y matemáticas) derivadas de las propias estructuras de las acciones.
Si la lógica y las matemáticas son “axiomas d la acción”, ello significa q es posible definir en términos logicos
o semi-lógicos en el caso d las estruct q aun no alcanzaron los niveles + altos d equilibrio, la arquitectura
operatoria d los $, estableciendo así los limites d la competencia. Así Piaget propone una descripción lógica
del desarrollo de la competencia cognitiva: no trata de estudiar cualquier forma de conocimiento, sino
justamente aquella que le permite al sujeto ser “racional” en el sentido lógico-matemático del término. Lo q
trata d explicar es justa// la génesis d la razón ($ cognitivo = $ d la razon)
Esta definición del sujeto racional se realiza en términos de estructuras de acciones o de operaciones que
tienen una forma lógica y que expresan el nivel de equilibrio adaptativo que alcanza el sujeto en sus
interacciones con el medio y en un momento determinado de su desarrollo. El desarrollo cognitivo puede
definirse x la genesis d arquitecturas logico-matematicas c/vez + poderosas, es decir, x una expansión
progresiva d lo real, dsd el momento en q estas arquitecturas configuran “mundos reales” en el desarrollo
sensoriomotor (d objetos permanentes) q luego son comprendidos d forma c/vez + poderosa, en términos d
propiedades y relaciones invariantes (nocion d conservación) y final// como realizaciones especificas d los
mundos posibles q pueden crear la arquitectura operatoria del $ logica// competente.
En la medida en que las estructuras de acción son cada vez mas equilibradas, lo real es cada vez + estable
para el $. Dado q el conocimiento objetivo no se logra simple// x registro d la act externa, sino q implica
necesaria// 2 tipos de actividades: por una parte, la coordinación de las acciones mismas, y por otra, la
introducción de interrelaciones entre los objetos… así, el conocimiento objetivo esta siempre subordinado a
ciertas estructuras de acción. En realidad, el propio sujeto y los objetos como tales resultan a la coordinación
progresiva de las acciones en estructuras + reversibles y poderosas.
La posibilidad misma de diferenciar un “mundo real representado” y la diferenciación del sujeto cognitivo
resultan de las estructuras de la acción. Estas estructuras, al tiempo q definen al $, configuran lo real en
niveles c/vez + altos d equilibrio y permiten abstraer rasgos invariantes q con cada vez mas profundos, menos
dependientes d las variaciones, + o – aleatorios y asistemáticos d los compos perceptivos. En este sentido,
podriamos decir q la imagen del $q ofrece Piaget, es semenjante a la del $ trascendental de Kant, con la
diferencia d q en este caso se trata d un $ trascendental q no esta preconstruido, sino q se construye en el
desllo y las nociones y esquemas q poseen no son a priori, sino el resultado d la coordinación d las acciones
en estruct c/vez + poderosas.
Lo que define al sujeto es, justamente, el modo en que organiza sus acciones, y sus estructuras de
conocimiento son resultado de esa organización. Conocer es hacer. “para conocer los objetos, el sujeto tiene
que actuar sobre ellos y, por consiguiente, transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos,
24
separarlos y juntarlos”. Así, las estructuras sensoriomotoras y operatorias definen conjuntos de
transformaciones que permiten abstraer a los objetos mismos, o sus propiedades y relaciones. Configuran
una especie d “gramáticas de acción” q puede entenderse, recordando la posición d Chomsky, como sist d
reglas capaces d generar todas las acciones posibles en un cierto momento del desllo y solo d esos esquemas,
estableciendo unas fronteras precisas a las competencias d conocimiento del $.
Podemos hablar de un cierto “imperialismo de la inteligencia” en la posición de Piaget. Una inteligencia
definida por estructuras de operaciones interiorizadas y reversibles, y cuya referencia genética esta en la
acción misma. Una inteligencia que se delimita por la forma de las acciones virtuales del sujeto cognitivo.
En relación con esto, suele establecerse como diferencia esencial entre la psicología genética y el modelo
de procesamiento de la información el hecho de que en aquélla la acción precede al pensamiento, mientras
que en ésta es el pensamiento el que antecede a la acción. Pero la psicología genética tiene como objeto el
estudio de la transformación epistémica: la construcción del conocimiento a partir de la acción y la inferencia
del mecanismo de transformación de la acción en conocimiento. La psicología del procesamiento de la
información tiene como objeto describir como son controladas las acciones por la representación interna de
su entorno que posee el organismo. Lo que CELLERIER denomina la transformación pragmática del
conocimiento en acción
Piaget destaca la experiencia fisica o la influencia social, en este desllo. Pero esos factores no explican, x si
mismos, el mecanismo q permitiría construir lógicas + potentes partiendo d otras q lo son menos. Y es este, el
probl fundamental q debe resolver la explicación del desllo en los terminos d la génesis del $ racional. En la
medida en las estructuras “q son formas d autorregulación” son sometidas a desequilibrios, originados en la
resistencia d los objetos a ser asimilados, tienden a re-estructurarse en formas + poderosas e inclusivas, x
recombinación d estruct previa// existentes o construcciones d formas nuevas. El desllo del modelo d
equilibracion es uno d los aspectos + complejos d la teoría d Piaget. “los factores del dsllo contribuyen a
modificar la arquitectura funcional del $ cognitivo a través d un mecanismo d equilibracion. O en otros
términos, hay un Vector inmanente d construcción cognitiva, sobre el q los factores exógenos d desllo pueden
ejercer una función activante, pero no formante. Pueden contribuir a acelerar o decelerar el proc d dsllo,
pero no determinan la forma d las estructuras q se construyen en ese proceso.”
De ahí proviene la concepción de q no hay a prioris estructurales en ese desllo, pero si funciones a priori,
cuya dinámica es suficiente pa explicar la trayectoria canalizada d la construcción d la inteligencia, cierta// el
a priori no se manifiesta nunca en forma d mecanismos innatos ya hechos pero debemos admitir la existencia
d un equilibrio ideal, indefinible a titulo d estructura, pero no implicado en ese funcionamiento.
Pero hay punto concreto a criticar a la teoría del modelo o teoría del desllo: lo referido al limitado papel q
se atribuye a los factores d cultura e influencia social e interactiva en la definición d esa “veccion” del desllo d
la razón a q se refiere Piaget. El habla del conocimiento como producción d una interacción, pero d hecho
restringe fundamental// esa interacción a la relación entre el $ y los objetos físicos y enraíza las formas d la
razón, las estructuras operatorias en la acción sobre el mundo fisico, y no en la interrelación con el mundo
social. Como hemos visto, este juega un papel activante, pero no d forma al $ cog, no es el mundo social el q
define la forma d la arquitectura d la razón, sino la razón misma, activada x su influencia, y gracias a esa
veccion inmanente a su ppio naturaleza d q nos habla Piaget.
Queda x saldar una d las cuentas + gravosas q tiene pendiente la PC dsd su constitución como tal: la d
explicar, d forma efectiva, el papel d la interacción y la cultura en el desllo y definición del $. Las
especulaciones actuales sobre la evolución d nuestra especie y los datos q poseemos sobre la influencia d la
interacción con personas en el desllo d las funciones sup, son pocos compatibles con la imagen d una
funciones sup activadas x la influencia social, pero formadas x una lógica inmanente, indiferentes en su forma
d la cultura.
Xq como comento Julio Seoane, “la mente es un sist d procesamiento d la info q adquiere sgdo dentro d
una interacción social o, si se prefiere, en presencia d otras mentes” la forma misma d sus esquemas,
estructuras, procedimientos y gramáticas esta determinada, probable//, x el hecho d q la mente tiene un
origen social, tanto en la filogénesis como en la ortogénesis. En los últimos cien años se observa un creciente
descontento entre los psicólogos cognitivos, con respecto al dibujo descontextuado d puras formas son
contenido ni “color”.
25
 Tenemos q reconocer q, en sus formulaciones + clásicas y puras, la PC han tenido a desgajar al $ d
conocimientos d su contexto interpersonal, social y cultural.
Creo q puede ser útil hablar d la imagen acromática del $ cognitivo en las formulaciones formalistas
tradicionales, tanto del núcleo paradigmático d procesamiento d la info como de Piaget y Chomsky. Es obvio
q resulta difícil dar cuenta d las profundas y difusas influencias d la interacción y la cultura cdo el modelo d $
aspira a parecerse a los sist artificiales d proc d info. Al fin y al cabo, los ordenadores no están en presencia d
nuestras mentes, sino d nuestros datos y algoritmos. No aspiran a comprender nuestras intenciones, sino q
se limitan a computar estructuras formales.
La imagen acromática del $ cog puede caracterizarse x ser una imagen d formas q no tiene contenidos o
son independientes d ellos, x ser la imagen d un $ sin + objetos q las cosas o las tareas, x delinear figuras sin
contexto. Es un dibujo q empiza a parecernos poco validos. La PC d estos últimos años se ha caracterizado x
los intentos difíciles y no siempre afortunados, d recuperar las raíces interactivas, culturales y sociales d las
funciones d conocimiento, de ofrecer una visión mas pragmática y contextualizadas d estas funciones y de
alcanzar una mayor validez explicativa, ecológica y practica. Pero estamos muy lejos d poder compatibilizar
los paradigmas clásicos d las computaciones y representaciones y la génesis d las estructuras con las
intuiciones interaccionistas y culturalistas.

CAPITULO 6: “SUJETO, INTERACCION Y CONCIENCIA EN LA ESCUELA HISTORICO –CULTURAL DE MOSCU

(VYGOTSKI)”
Somos c/vez + concientes d q es preciso recuperar de fora concreta muchas d las ideas interaccionistas d
los concepts sobre la Cc y d las nociones sobre la act humana, el dsllo el y aprendizaje, lo q sucede es q no
sabemos bien como es posible relacionar una imagen cromática del sujeto, definido por una conciencia
“semiótica” y contextura en su origen interactivo, de los psicólogos de Moscú, con las formas más nítidas del
sujeto de las computaciones o de las estructuras. El probl esta en q ese sujeto consciente e interactuante, +
cercano al que hemos llamado “sujeto de atribución de la psicología natural” esta todavía muy lejano del
sujeto de las “formas de organización “de la PC. En 1er lugar xq lo q le define + fundamental// es, justa//, la
categoría de conciencia q se articula con gran dificultad en el paradigma clásico de proc d la info. En 2do, xq
su conciencia se define por una estructura semiótica, es decir estructurada en significantes con contenidos, y
tanto los significantes como los contenidos ocupan un lugar subsidiario en los modelos más formalistas. En
3er lugar, xq es un sujeto escasamente formal, q carece de definición lógica, gramatical o computacional, y es
poco refinado para la “estética explicativa” d los psicólogos cognitivos occidentales, acostumbrados a explicar
la conducta en términos de un formalismo q reconstruye su génesis. Y por ultimo, porq ese sujeto se ha ido
moldeando con procedimientos q rara vez se atienen a los requisitos operacionales de nuestros métodos
experimentales o de simulación.
Fue la categoría de conciencia la q permitió a Vygotski enfrentarse a su problema fundamental, q era
originariamente el d encontrar una explicación científica d la génesis d la cultura. La Psicología de la época de
la Escuela de Moscú no era capaz de proporcionar una explicación adecuada de ella. Podía brindar una
explicación fenoménica de sus contenidos pero la reducía a procesos elementales lejanos de los productos
simbólicos d la cultura.
Vygotski analizó en profundidad las dificultades d la Psicología d los años veinte para explicar las funciones
superiores. Realizó una especie de “crítica de la razón psicológica” que le convenció de la necesidad d
encontrar categorías y principios q deberían configurar una especie de “Psicología Fundamental” q fuese, al
mismo tiempo, 1) no reduccionista, 2) explicativa, y 3) d carácter dialéctico y genético.
Se trataba de desarrollar categorías q permitieran configurar una mediación entre los procesos elementales
y las funciones superiores y conscientes. Para ello había q salir fuera d los límites d lo subjetivo y d lo
meramente biológico, acudir a las formas d vida social y d la relación del hombre con l naturaleza. Encontrar
alguna clase de unidades que, sin dejar d ser psicológicas, conservaran la marca d referencia al contexto
social y natural, originante de la conciencia y d sus productos culturales más elaborados. Unidades q
conservaran las propiedades d las totalidades más complejas de la Cc, en vez d reducirlas a elementos q,
como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades emergentes d las funciones sup. Así, podemos decir, q
la unidad de construcción de la “arquitectura funcional” d la Cc es, para Vygotski, la actividad misma,
26
concebida como sistema de transformación del medio con ayuda d instrumentos, como mediación. De
forma, q los instrumentos, las herramientas y las mediaciones son tan necesarias para la construcción del
medio externo humano como del medio interno de la conciencia, porque permiten la regulación y la
transformación del medio externo, d la cultura material, como del ½ interno d la Cc, xq permiten la
regulación de la propia conducta y la d los demás a través d los signos, q son utensillos especiales q median la
relación del hombre con los otros y consigo mismo. Pero la conciencia humana es precisamente “contacto
social con uno mismo”, y x ello tiene una estructura semiótica, un origen cultural, y es al mismo tiempo una
función instrumental d adaptación.
Por eso dice Vygotski que “el análisis d los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia
humana”. Pero d los signos entendidos no a la manera d los símbolos pura// formales, sino como funciones
intencionales d adaptación, cuyo origen y meta reside en la comunicación misma, en el contacto social. Es
decir que este nuevo sujeto cognitivo, desde el momento en q se define x poseer una conciencia cuya
estructura es semiótica, es un destilado de la relación, del contacto social.
Si partimos de la base d q las funciones superiores se constituyen en la historia y modifican dialécticamente
en el desarrollo, si son un resultado d la cultura a través d la interacción, tenemos q suponer q su substrato
funcional, en el sistema nervioso, consiste en sistemas flexibles q interrelacionan el funcionamiento d centros
+ específicos. En el curso del desarrollo se crean órganos funcionales q no requieren organizaciones
morfológicas nuevas, sino q implican reorganizaciones dinámicas d sistemas previos. Se podría decir q el
cerebro humano es, desde el punto d vista funcional, un producto d la historia.
El cuado q se nos presenta sobre la organización del $ es aquí, muy diferente tanto del modelo d
“arquitectura fija” del proc d info, como el del d estruct configuradas x una lógica inmanente, q ofrece Piaget.
Se trata d un modelo d arquitectura variable, en la ontogenesis, pero cuya forma esta definida precisa// x la
interacción y la cultura. Es +, las formas d la Cc son simple// formas d interacción, signos con los q el $ se
dibuja como objeto d sus propias relaciones y, x eso mismo, se constituye en $ humano en sentido pleno, Cc y
capaz d regular intencional// su conducta.
La Psic. Cognitiva se define x suponer la existencia d formas mentales d regulación, funcionalmente
autónomas, q se diferencian en el plano del sujeto, el conocimiento y la acción. Pues bien, para los
investigadores d la Escuela de Moscú, las formas d regulación son formas de relación. De modo q la sociedad
y la cultura no tienen simplemente un papel activante d estructuras endógenas d la razón, sino una función
efectivamente formante.
Esto explica la tendencia a u cierto relativismo cultural q tuvieron histórica// Vygotski y sus colaboradores.
Las investigaciones llevadas a cabo en distintos lugares del mundo, estaban destinadas a demostrar q las
funciones receptivas, los procesos d clasificación, deducción e inferencia, las act d razonamiento, solución d
probl e imaginación adquieran formas diversas determinadas x la cultura, y x los sist d producción material y
organización social. D esta forma, se abría camino a una psicología transcultural d los proc cog e han
cuestionado el “modelo estándar” d $ cognitivo supuesta// universal q suelen ofrecer las teorías formalistas.
(La idea en q se basaban estas investigaciones era la misma establecida x Marx cdo decía q “no es la Cc del
hombre lo q determina su ser, sino x el contrario, es su ser social lo q determina su Cc”). Sin embrago, no esta
claro q sea posible mantener una posición tan cercana al relativismo como la d los psic d Moscu, entre otras
razones, xq el propio diseño filogenético d una “especie cultural”, implica la posesión d ciertos rasgos y ppios
universales. El proble reside, x tanto, en determinar hasta donde llegan las limitaciones y estructuras
determinadas x la filogénesis y hasta q pto las fomas d un origen + cultural. A lo q Shepard defiende la idea d
q los sistemas cognitivos, como productos d una larga evolución filogenético, internalizan ciertos invariantes
del medio, cuya abstracción es necesaria para la adaptación a su nicho ecológico. Estas abstracciones son de
gran importancia adaptativa, y sería peligroso q dependieran d formas culturales más o menos variables, por
lo q están aseguradas x el equipo genético d la especie.
Probablemente, ciertas competencias son tan necesarias para la adaptación de nuestra especie q tienen un
fuerte componente madurativo y genéticamente determinado, aunq tengan q ser activadas x las influencias
del medio. El núcleo fijo d la arquitectura funcional del sujeto tiene q asegurar la abstracción d aquellos
invariantes q han convivido durante más tiempo con la evolución d la especie o son más necesarios para su

27
supervivencia. Sucede q nuestra especie se caracteriza, precisamente, por la posibilidad d definición exógena,
y culturalmente determinada, de abstracciones q determinarían “invariantes culturalmente variables”.
Desde esta perspectivas, podemos entender el aspecto modular d la posición Vygotskiana en el sentido d q
son las funciones superiores las q se enraízan en el “espacio exterior”, en la relación con los objetos y las
personas. A esas funciones superiores se aplicaría la ley de doble formación: “En el desarrollo cultural del
niño toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; es primero entre
personas (interpsicológica) y después se da en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las
funciones superiores se originan de esta manera.
Desde el momento en q el desarrollo d las funciones superiores exige la internalización d instrumentos y
signos en contextos d interacción, el aprendizaje se convierte en la condición de desarrollo de estas
funciones, pero lo es en tanto se sitúe precisamente en la zona de desarrollo potencial del sujeto, definida
por la diferencia entre lo q es capaz d hacer por sí solo y lo q hace con ayuda d otros. En este concepto se
sintetiza, por tanto, la concepción del desarrollo como apropiación de instrumentos (y especialmente signos)
proporcionados por agentes culturales d interacción, la idea d q el sujeto humano no es sólo un destilado d la
especie, sino también una creación d la cultura.
El enfoque de la Escuela de Moscú no cuadra cn los requisitos q han definido de facto a la Psicología
Cognitiva. Hemos dicho q la PC se define x referir la explicación d la conducta a entidades mentales,
funcional// autónomas, y q son formas d organización del $, el conocimiento y la acción. Hemos visto q estas
formas son necesarias pa explicar las regularidades d la conducta y q su autonomía funcional deriva d
energía, sino d estruct e intercambios d conocimiento. Tb nos hemos dado cuenta, d q, sin la influencia d lo
superior sobre lo inferior estas formas serian invisibles y no seria posible construir una PC. Ad+ la PC, en su
concepción actual, se basa en la suposición d q hay representaciones, q no son identificables con los d la Cc ni
con las q tiene el $ d atribución d la Psic Natural, y q explican, en su calidad d estructuras d conocimiento,
ciertas regularidades d la conducta.
Evidentemente, el sujeto de Vygotski es, más bien, el sujeto d la conciencia y d las intenciones. El enfoque
socio-cultural es sencillamente mudo con respecto a las formas q no son ni estructuras de la conciencia ni
organizaciones funcionales del cerebro. Vygotski trato d establecer un camino muy directo entre las
funciones del cerebro y las intenciones d la Cc, un camino q carecía obvia// d computaciones y
representaciones intermedias.
Hemos visto en la psicología varios $ diferentes: un $ q computa representaciones, y otro q conoce reglas,
un $ q desarrolla estructuras formales x una veccion inmanente, y otro q se constituye en Cc x ½ d la relación
consigo mismo. Todos son, sin duda, el mismo $, pero su imagen es fragmentada.

Texto nº 7: NICKY HAYES: “INTRODUCCIÓN A LOS PROCESOS COGNITIVOS”

Cap 1: ¿Qué son los procesos cognitivos?

El capítulo busca conocer cómo usamos la cognición para entender lo que sucede a nuestro alrededor,
cómo funciona la mente a partir de un ejemplo, frente a una situación, dond un hombre que viaja en un
colectivo, observa y experimenta distintas situaciones: el se encuentra cansado, por lo q “se limita a ir
sentado dejando volar sus pensamientos” luego observa una pareja d ancianos q demora en entregar el
dinero al conductor, y mas tarde a unas eñora asiatica le sucede lo mismo, pero el conductor reacciona d
forma grosera, el hombre piensa q se trata d una actitud de racismo por lo q luego se las comenta a unos
amigos, quienes coinciden en su opinión. En esta situación se observan cuestiones sociales: en cto a lo q
ocurre entre las personas; individuales: respecto como es c/indiv; y Societales: en lo q se refiere como
funciona una Soc en gral.
La Cognicion, dice el autor, tiene q ver con el pensamiento y la comprensión: es el estudio d como funciona
la mente. Continua// recibimos info d nuestro entorno, pero ¿q hacemos con esa info una vez q la hemos
recibido? ¿q ocurre en nuestra mente?- Se llevan a cabo una serie de PROCESOS COGNITIVOS:

28
Percepción: Es simple// mirar lo q esta ocurriendo. Es captar lo que ocurre alrededor, identificar las figuras,
formas y características del ambiente.

Atención: captar activamente lo que está sucediendo, se esta mas alerta.

Pensamiento: este proc implica elaborar lo que sucede poniendo en juego el conocimiento previo y la
comprensión general de la situación actual (tratando d resolver un probl)

Memoria: No se limita a pensar en ello, sino q tb lo Recuerda (para contarlo a sus amigos) para esto ha
habido antes un Almacenamiento previo del conocimiento, la situación y las interpretaciones d la misma.

Lenguaje: En el ejem el hombre busca palabras para trasmitir el mensaje, no solo elegir las q mejor evocara la
situación “tal como se vio”, sino tb sus pensamientos al respecto. D este modo, el lenguaje q ud emplea y lo q
ud piensa de c/situación están siempre muy estrecha// conectado.

Texto nº 8 : de JUAN IGNACIO POZO MUNICIO: “APRENDICES Y MAESTROS”.

CAP 5: LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO (MEMORIA)

La representación del conocimiento: Los sistemas de memoria.

Durante años la psicología científica supuso que los seres humanos éramos espejos de la realidad, de la
organización de los estimulos y las respuestas en el ambiente, de tal forma q para estudiar el conociemiento
no era necesario imaginar ningún tipo d estructuras intermedias entre esos estímulos y las respuestas. En la
era de la “glaciación conductista” se justificaba una concepción del aprendizaje según la cual bastaba con
manipular adecuadamente los estimulos ambientales, los premios y castigos, para lograr cambios en la
conducta. El sistema cognitivo, la mente humana (si existía) era un mero reflejo dela estructura estimular del
mundo.
Con el desllo de las nuevas tecnologías de la info tras la II Guerra mundial se introdujo la preocupación y el
interés por los procesos mediante los que se transmite, codifica y recibe esa información. La radio, la tv y el
ordenador requieren estructuras y procesos que transformen la señal informativa recibida en representantes
inteligibles. Algo parecido debe ocurrir en la mente humana. La conducta no puede ser un reflejo directo de
los estímulos sino de la forma en que se procesan y transforman. A pesar del desdén con que el conductismo
recibe al nuevo enfoque cognitivo, acaba por imponerse la idea de que son las representaciones del mundo, y
no el mundo en sí, las que determinan la conducta.
Este interés por las representaciones y la forma en que los sistemas de conocimiento las adquieren,
almacenan y recuperan ha supuesto un retorno a la cultura de la memoria, pero en un sentido diferente al
tradicional:
 Tradicionalmente la memoria sirvió como archivo cultural, primando el recuerdo literal, la
reproducción exacta de ese acervo cultural, y esa función social de la memoria se degradó poco a poco a
medida que aparecían nuevos soportes la información, en especial la imprenta.
 En la nueva sociedad de la información y la representación, la memoria resurge como una forma de
reconstruir o imaginar el mundo + q registrarlo o reproducirlo. Aunq sigue habiendo en nuestra cultura
vestigios de de la concepción tradicional. En psicología y c/ vez + en la cultura esta imponiéndose una forma
mas constructiva de entender la memoria.

29
 Si queremos comprender no solo como aprendemos, sino tb como percibimos el mundo, nos emocionamos
o comprendemos una frase, debemos asumir q las personas estamos dotadas de varios Sit de Memoria (M)
interconectados. Aunque esos Sit d M guardan una cierta analogía con el funcionamiento de otros sist d
conocimiento artificiales, la mente humana es el sistema de representación + complejo, completo y versátil.
El análisis de la mente humana como Sist de conocimiento y aprendizaje puede realizarse en varios niveles
de descripción o explicación diferentes:
1. Nivel fisiológico: En el se analizan las estructuras cerebrales que sustentan la memoria y el
aprendizaje. Todos los cambios en nuestro conocimiento son procesos bioquímicos.
2. Nivel cognitivo: En el podemos analizar los procesos psicológicos mediante los q cambian nuestras
representaciones. A su vez este nivel puede subdividirse en otros niveles de análisis. C/u d esos niveles
ofrecería un mapa de la estructura cognitiva humana, desde las redes neuronales hasta los sist de M, y desde
estos a la conciencia reflexiva y la interacción social. El nivel adecuado aquí es el de la adquisición y
recuperación de representaciones en la memoria, que suele ser el nivel estándar, la versión clásica de cómo
funciona el sistema cognitivo humano, sin el cual otros niveles de análisis son difíciles de entender.

Otras arquitecturas alternativas, como el conexionismo o el socioconstructivismo, implican una concepción

del conocimiento distribuido en el espacio y en le tiempo, + propia d un fluido, q situa a la psicología + cerca d
las ideas dinámicas del orden regido x el caos y la incertidumbre.
La concepción clásica del procesamiento de la información puede ser un buen punto de partida. Según esta
versión clásica, la arquitectura básica de la mente humana consistiría en 2 Sist d M interconectados, con
caract y funciones diferentes: Una memoria de trabajo (o memoria a corto plazo por su carácter transitorio) y
una memoria permanente (o memoria a largo plazo). Existiría un 3er sist d M + elemental, de carácter
sensorial, cuya función estaría ligada mas a la percepción y el reconocimiento de los estímulo.
El símil entre un ordenador y la mente humana, en que se sustenta buena parte de la psicología cognitiva,
puede ayudarnos a entender la naturaleza de esos dos sistemas de memoria: Como un ordenador personal,
disponemos de un “espacio de trabajo”, con una determinada capacidad en el que activamos programas para
procesar o elaborar información que puede provenir de “afuera” del sistema (el teclado) o del propio
sistema, mediante la recuperación de información contenida en un almacén o sistema de memoria mas
permanente.

LA MEMORIA DE TRABAJO (MT)

Hay diversas versiones o teorías para explicar el funcionamiento de esta. Para analizar su influencia en el
aprendizaje, el modelo funcional de la memoria de trabajo de Baddeley resulta + adecuado q la clásica
concepción de la MCP del Sist de almacenes múltiples de Atkinson y Shiffrin. Ade+ de como una estructura
de memoria, un almacén en que conservar transitoriamente la info, la memoria de trabajo puede
considerarse tb como un proceso funcional de distribución de recursos similar a lo q conocemos x atención.
Sería la cabina de mando desde la q se distribuyen recursos cognitivos, siempre limitados, de la mente
humana para ejecutar las múltiples tareas a las q se enfrenta. Sería tb la mesa d trabajo en la q debemos
disponer todas las herramientas y materiales necesarios para construir nuestro conocimiento.
Esa mesa de trabajo es pequeña. La cantidad de elementos de info q podemos mantener simultánea//
activos es muy reducida, sobre todo si la comparamos a un ordenador. Esa capacidad aumenta con la edad y
el desarrollo cognitivo pero aumenta un ítem o elemento cada dos años, hasta alcanzar el techo en torno a
los 15- 16 años con siete elementos. En cuanto a esta amplitud, Miller estableció q esta en personas adultas
con una M normal, ronda los 7 elementos independientes d info.
Cdo una tarea requiere manejar simultánea// + info de la q cabe en la MT, la tarea se hace lenta y difícil.
Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada información nueva o independiente, nuestra memoria
de trabajo se sobrecarga, la mesa se llena, y el rendimiento decae de modo alarmante. La situación de
30
aprendizaje será + eficaz si el maestro gradúa o distribuye mejor la información, de forma que no sature o
exceda los recursos cognitivos disponibles de los aprendices. Igualmente, los aprendices pueden obtener un
mejor resultado de su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en
aquellos aspectos que resulten más relevantes.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos mas característicos del sistema
cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras dificultades de aprendizaje.
Según Baddeley la memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas especializados:
1. “Lazo articulatorio”: Sirve para procesar la información de naturaleza esencial// fonológica, x lo q la
interrupción, bloqueo o sobrecarga durante la realización de tareas como lectura o adquisición de
vocabulario produciría una merma considerable al aprendizaje.
2. “Agenda visuoespacial”: Esta especializado en procesar información de naturaleza espacial, estando
involucrado en el aprendizaje de mapas geográficos, pero tb en tareas con un alto componente de memoria
espacial como el diseño gráfico y el ajedrez.
3. “Ejecutivo central”: Ejerce el gobierno del Sist d M, su función es gestionar y distribuir los recursos
cognitivos disponibles asignándolos a los otros subsistemas o a la búsqueda de información relevante de la
memoria permanente. Dado q es el Sist responsable del control d los recursos cognitivos, los q conocemos
como procesos de atención, su bloqueo reduce la efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especial// en
las que requieren comprensión, solo posible mediante la activación selectiva de conocimientos almacenados
en la MP. Ade+ d la posible sobrecarga ocasional de tareas concretas, cualquier daño permanente o
limitación en la capacidad de la Mt, debido a una lesión o disminución cerebral, supone una merma en la
capacidad de aprendizaje en dominios concretos, dependiendo de la naturaleza de la lesión y subsistema de
M afectado.
Las relaciones entre MT y aprendizaje no se agotan en las restricciones impuestas por la memoria de
trabajo disponible a la capacidad de memoria. Son unas relaciones más funcionales o dinámicas, producto de
una interacción mas que de una relación unidireccional. Tb el aprendizaje afecta a la utilización que se hace d
la memoria de trabajo. Una de las funciones del aprendizaje humano es incrementar el “espacio mental”
disponible, no aumentando la capacidad estructural de la memoria de trabajo sino su disponibilidad funcional
para tareas concretas; utilizando mejor los escasos recursos disponibles, organizando mejor la mesa de
trabajo.
La capacidad de aprendizaje es una solución muy ingeniosa que nos ha proporcionado la selección natural
para superar o trascender los límites que nos imponen nuestros recursos cognitivos. Los límites de espacio
en la memoria humana quedan trascendidos por nuestros procesos de aprendizaje. Otro tanto sucede con los
límites “temporales” de la memoria de trabajo.
Ad+ de consistir en un Sist de recursos limitados de procesamiento, la MT tiene una segunda propiedad o
función cognitiva: Sirve de almacén transitorio de la información, por lo que tb se la conoce como memoria a
corto plazo. Esa información que está siendo procesada activamente en un momento dado, la que tenemos
sobre nuestra mesa de trabajo, se retiene durante unos segundos, x ej, un nº d telefono hasta q lo marcamos.
Aquí tb nuestra MT difiere d un ordenador, q mantiene fiel// la info hasta q desconectamos el ordenador, o
se produce un apagon inesperado q se lleva x delante varias hojas d trabajo. La memoria humana sufre un
apagón c/ 10 a 20 segundos, dependiendo no solo de la naturaleza y cantidad del material de aprendizaje,
sino de lo que hayamos hecho entretanto. Si queremos evitar los efectos de ese apagón cognitivo y aprender
realmente, tendremos que hacer algo activa// con el material de aprendizaje una vez que lo hemos
procesado; debemos realizar una operación para “salvar” esa información y enviarla al disco duro con el fin
de poder recuperarla + tarde; como sucede tb en un ordenador.
Otro tanto sucede con la memoria humana, con la diferencia de que las “operaciones” de almacenamiento
son mucho más complejas, menos lineales que dar tres o cuatro teclas. El tránsito de la información desde la
31
memoria de trabajo permanente esta mediado por un cjto de procesos de adquisición. La esencia del
aprendizaje humano reside ahí: q secuencia de operaciones o procesos realiza nuestro Sist Cog para
incorporar una info q está siendo procesada a nuestro bagaje + o - permanente de conocimiento, hábitos,
emociones, etc., y cómo podemos intervenir de modo deliberado o intencional sobre esos procesos para
hacerlos + eficientes, de forma que lo q aprendamos sea + duradero y se recupere con + facilidad y
flexibilidad cdo nos sea útil. Casi todo lo q aprendemos pasa x nuestra MT, pero no todo lo que pasa x ella
acaba siendo aprendido de modo duradero y transferible. Se requiere ad+ q la info acceda a ese otro sist d
memoria + permanente. La calidad y cantidad del aprendizaje dependerá no solo de los recursos cognitivos
que le dediquemos a nuestra “mesa” de trab sino sobre todo de la forma, + o - organizada, en q lo
traslademos a la MP.

LA MEMORIA PERMANENTE (MP)

A diferencia d la MT, se la concibe como un sist casi ilimitado en capacidad y duración. La cantidad de info
que conservamos en nuestra memoria es inacabable. Necesitaríamos toda una vida para rememorar lo que la
vida nos hizo aprender hasta ahora. Somos una inmensa memoria. Pero no siempre encontramos en ella lo
que buscamos. A diferencia de esos otros sist de conocimientos + constantes y predecibles q son los
ordenadores, las personas olvidamos con frecuencia mucho de lo que hemos aprendido o vivido.
Puede pensarse q sin olvido no habría problemas de aprendizaje. Recordaríamos y evocaríamos todo fiel//.
Pero es al revés, podemos aprender xq olvidamos, xq nuestra memoria permanente está organizada para
cumplir una función selectiva, que nos permite reconstruir nuestro pasado y aprendizajes anteriores en
función de nuestras metas actuales, de forma que no nos perdamos en una infinidad de recuerdos. Nuestra
memoria es un Sist dinámico que revive y reconstruye lo q hemos aprendido hasta llenarlo de sentido. Pero
ad+ como señala Buñuel, no solo olvidamos, tb recordamos cosas q nunca sucedieron, producto no d nuestra
imaginación, sino del lento fluir d la memoria.
Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el recuerdo por diferentes procesos:
 Selección: Recordando solo los aspectos mas esenciales y olvidando o deformando los restantes.
 Interpretación: Recordamos no lo que sucedió, sino lo que creemos que sucedió.
 Integración: Ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendizajes anteriores y
posteriores, alejando nuestro recuerdo de la situación “real” de aprendizaje.

Parafraseando a Kofka podemos decir que no recordamos las cosas tal como fueron, sino como somos
nosotros. El niño que recordamos haber sido nunca existió. Nos lo estamos inventando ahora a partir de
fragmentos dispersos.

Olvidamos mucho de lo q aprendernos y aunq algunas veces resulte embarazoso, frustrante, el olvido es tb
un mecanismo adaptativo del Sist Cog, q está vinculado con el propio funcionamiento d la memoria y no con
posibles límites en su capacidad. La memoria humana no solo sirve para representar y recordar lo aprendido
sino tb para olvidarlo cuando deja de ser útil y eficaz. El olvido tiene un alto valor adaptativo, ya que nos
permite, eludir el peso abrumador de nuestros recuerdos o la inútil carga de tantos conocimientos inútiles
que algún día tuvimos que aprender.
Las teorías de la memoria destacan 2 explicaciones para el olvido:
 Según un primer mecanismo el Desvanecimiento de la huella, el tiempo simplemente borra las
huellas de memoria. Esta idea esta asentada en la idea empirista del aprendizaje el cual se imprima como
una huella en un nuestra mente como una tabula rasa.
 Pero tal vez no sea el tiempo sino lo que ocurre en ese tiempo lo que provoca el olvido. Esta es la
teoría de la Interferencia: olvidamos xq nuevos aprendizajes vienen a depositarse sobre los anteriores,
borrando y difuminando su recuerdo. A su vez, nuestro aprendizaje se ve deformado por 2 tipos d
interferencia:

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 1. una interferencia proactiva (o hacia adelante) en la que todo nuevo aprendizaje se asimila y
somete a la fuerza de aprendizajes anteriores.
2. una interferencia retroactiva (o hacia atrás): los nuevos aprendizajes modifican a los
anteriores, les dan un nuevo sentido.
La idea de la memoria permanente como un Sist dinámico, en continuo fluir, debe hacernos concebir el
olvido como un producto de la interacción entre conocimientos, + próxima a la teoría de la interferencia.
Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra memoria al tiempo que es modificado por ella, ya que, de acuerdo
con las modernas teorías conexionistas de la memoria distribuida, los resultados de ese aprendizaje
modifican la probabilidad de activar o evocar otros conocimientos anteriores, al tiempo que se ven
modificados por su conexión con otras unidades de conocimiento activas. Al fin y al cabo, nada se olvida,
simplemente no somos capaces de recordarlo. Es la red d conexiones q subyace a nuestras representaciones,
conectadas a su vez con una red d indicios y estímulos ligadas a ella, la q explicaría la probabilidad d
recuperar lo aprendido. El recuerdo y con él el olvido son funciones de la organización de nuestras
representaciones en la memoria.

La organización de la memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada info q sin un mínimo d organización seria imposible
recuperar nada d lo q hay en ella. Los estímulos externos nos sirven como “pistas” para facilitar la
recuperación d lo aprendido, haciéndolo + duradero. Dada la gran cantidad de resultados de aprendizaje que
se almacenan en la memoria, si queremos encontrar o evocar un recuerdo o un conocimiento debemos
almacenar esos aprendizajes de una forma ordenada. El rasgo más relevante de nuestra memoria
permanente es su organización.
Varias teorías psicológicas han admitido que nuestra memoria permanente tiene una organización
jerárquica. Muchas teorías suponen que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estaría
“empaquetado” en forma de conceptos, esquemas o representaciones que se encajarían como en esa red
semántica, de forma jerárquica, en forma de arboles de conocimiento, de manera tal que para recuperar un
contenido de la memoria deberíamos movernos por esas redes laboriosamente tejidas por nuestro
aprendizaje. El significado de un concepto dependería de sus relaciones con el resto de los elementos que
componen esa “red semántica”.
Esta organización jerárquica de algunos contenidos de la memoria humana ha llevado a suponer que
nuestra memoria estaba organizada como una biblioteca, constituida por un archivo que organiza
temáticamente todos nuestros contenidos de memoria a partir de unos descriptores o “palabras claves”
fundamentales que señalarían la ruta de búsqueda más adecuada para localizar cada conocimiento (como el
indice tematico al final de un libro). Sin embrago, otros resultados del aprendizaje contenidos en nuestra
memoria adoptan formas de organización bien diferentes, desde la organización en el tiempo y en el espacio
de los aprendizajes episódicos o de nuestra propia memoria personal (autobiografica), cuyos “descriptores” o
indices d busqueda pueden ser emocionales; hasta las formas de organización implícita que las teorías
conexionistas del aprendizaje atribuyen a la memoria como un sistema de conocimiento distribuido. Según
esta ultimas, son las conexiones entre las unidades, mas que la estructura global, las que determinan cada
estado transitorio de organización dentro del sistema. Este tipo dinámico de organización, se halla cercano a
las formas de sistemas caóticos. A veces el caos produce las más sutiles armonías.
De cualquier manera, aunque los resultados de aprendizaje adopten en nuestra memoria variadas formas
de organización, sí parece claro que adquirir el aprendizaje de forma organizada, como un sistema
relacionado, en vez de cómo unidades de información yuxtapuestas produce un aprendizaje mas eficaz y una
recuperación más probable y frecuente. La información que aprendemos como un significado se recuerda
mejor que los datos que adquirimos aisladamente. Un proceso de adquisición muy eficaz es relacionar una
nueva información con representaciones ya contenidas en la memoria, en lugar de adquirirlo como un
elemento de información independiente. La realización de actividades de aprendizaje con una organización y
unas metas explicitas favorece no solo el aprendizaje sino sobre todo la reorganización de las propias
estructuras de memoria.

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 Ahora bien, hasta ahora hemos visto como funciona y cuales son las carateristicas mas predominantes de
cada “paquete” de memoria; detengamonos ahora en descriobir la conexión entre ambos sistemas de
memoria a través del aprendizaje
Tomados por separados, ambos sistemas de memoria resultan deficientes. Los recursos de la memoria de
trabajo son tan escasos que apenas nos permiten realizar, sin ayuda externa, una multiplicación de dos cifras
o recordar dentro de medio minuto un numero de teléfono. Y nuestra memoria permanente está tan
abarrotada y a veces tan desordenada como un inmenso desván lleno de objeto que con frecuencia no
encontramos lo que vamos a buscar, y cuando lo encontramos, resulta que sin darnos cuenta nos llevamos
un objeto equivocado.
La memoria constituye un sist d adquisición y represntacion d conociientos extraordinaria// potente. La
conjunción o conexión entre ambas memorias multiplica de tal forma sus posibilidades que nos hace capaces
de realizar las más completas tareas y de diseñar las más eficaces sistemas culturales de amplificación de
nuestra memoria limitada. Gran parte del éxito de nuestra memoria se debe, en términos vygotskianos, a los
mediadores culturales (papel, lápiz, calculadora, etc.) que liberan buena parte de nuestros recursos y nos
evitan la tarea de mantener el registro fiel del mundo en nuestra cabeza. Gran parte de nuestro
conocimiento esta en el mundo y nosotros lo recuperamos d ahí a través d los indicios adecuados
La nuevas tecnologías liberan a nuestra memoria de las labores mas esclavas y rutinarias, permitiéndonos
dedicar nuestros limitados recursos a más nobles empeños. En vez de esclavizarnos y someternos a rutinas,
multiplican nuestras posibilidades cognitivas y nos permiten acceder a una nueva cultura del aprendizaje.
Pero esas nuevas tecnologías no podrían utilizarse si la mente humana no hubiera sido dotada de unos
procesos de aprendizaje que permiten movilizar, activar nuestros sistemas de memoria con eficacia. De esos
procesos de aprendizaje, hay tres mecanismos básicos de conexión entre los sistemas de memoria que
permiten ampliar la potencia representacional del sistema haciendo posibles aprendizajes complejos. Se trata
de:
1) la condensación de piezas de información a partir de unidades más elementales,
2) la automatización de conocimientos d forma q su activación apenas consuma nuestros recursos
cognitivos y
3) la atribución de significado a la info mediante su conexión con conocimientos ya existentes en la
memoria.
Estos 3 mecanismos forman parte de un mismo proceso común de adquisición. Lo que tienen en común es
utilizar los conocimientos almacenados en la MP para hacer + eficaz el procesamiento de la info q accede a la
MT. Al unir distintos elementos en una misma “pieza” de información se reduce la demanda cognitiva de la
tarea, ya que la cantidad de info q debe atenderse es menor. La automatización permite ejecutar sin apenas
consumo atencional tareas que inicial// producían mucho gasto, liberando los recursos de la MT para hacer
en paralelo otras tareas. Y x último la búsqueda de significado de las tareas, mediante su conexión con
estructuras organizadas de la MP, permite seleccionar y controlar de manera más adecuada y estratégica la
realización de las tareas, pero sobre todo permite modificar, a través de su activación en la memoria de
trabajo, esas estructuras de memoria evitando que se queden obsoletas o se pierdan para siempre. De esta
forma un sistema de almacenamiento y representación de la información bastante limitado, si lo
comparamos con los sistemas artificiales ya disponibles se convierte en la más perfecta y acabada máquina
de aprender que se conoce y probablemente se llegue a conocer nunca.

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 Texto nº 5: TEMAS DE PSICOLOGÍA COGNITIVA: MEMORIA DE CABEZA, ROBERTO

I Introducción

Sobre la definición del termino “memoria”

Cuando usamos el término “memoria” en la vida cotidiana nos referimos general// a la capacidad de
recordar eventos o informaciones pasadas. Sin embargo, la memoria abarca toda una serie de procesos ad+
del acto de recordad. Podríamos decir que la memoria esta implicada en todos los procesos mentales, ya q
interviene en las formas o modos en que las personas incorporan y organizan la información que reciben
del mundo exterior y de ellas mismas, en la manera en q las personas incorporan organizan, combinan,
almacenan, olvidan o recuperan y por ultimo en cómo la instrumentan, así procesada, para producir nuevas
codificaciones del mundo y de si mismos.
La memoria entonces no puede definirse como la facultad de recordar, ya que sus manifestaciones están
íntimamente ligadas a todos los procesos psíquicos: la percepción, la atención, el lenguaje el comportamiento
y el pensamiento. Debido a esta amplitud de fenómenos es difícil dar una definición corta y sencilla del
termino “memoria” tal como lo utiliza la psic. Cognitiva.
Veamos ahora breve// dos de los antecedentes mas importantes de la Psic Cog en Memoria.

La Tradición de Ebbinghaus
El estudio experimental de la memoria humana comenzó en 1879, cuando un joven físico alemán Hermann
Ebbinghaus, impresionado por la aplicación del método experimental al estudio de la sensación, decidió
utilizar el mismo método en el estudio de la memoria. Para entonces ya existían toda una serie de teorías
filosóficas de la memoria pero eran imposibles de explicar experimental//. La idea d Ebbinghaus consistió
en simplificarlo hasta convertirlo en un problema manejable experimental//. La simplificación + drástica fue
la relación con el material estimulo: Ebbinghaus utilizo silabas sin sentido, trigramas formados por una
consonante, por Ej. DAK, VAR, CAS, etc. De este modo pretendía evitar que el $ emplease sus
conocimientos previos en la tarea de memoria. El uso de material significativo como un texto en prosa,
produciría, asociaciones idiosincrásicas en c/ individuo, con el consistente “error” experimental.
Este esfuerzo de Ebbinghaus x estudiar la memoria “pura”, es similar al de Titchener por analizar la
sensación “pura”. Estos 2 autores trataron de evitar las contaminaciones del objeto de estudio con el
conocimiento adquirido por el $. El 1ero mediante la “introspección entrenada”.
Las preguntas que intento responder Ebbinghaus fueron ppalmente: 1) ¿con que rapidez se aprende la
información? Y 2) ¿ con que rapidez se olvida la información? Estos 2 fueron estudiados x el autor utilizando
el “MÉTODO DE AHORRO”, el cual estima la cantidad de material retenido midiendo la dificultad para
reaprenderlo. Si x ejem, un $ necesita 15 ensayos pa poder reproducir a la perfeccion una lista de 12 silabas
sin sentido y al día siguiente, necesita solo 10 ensayos para alcanzar el mismo resultado, esa diferencia entre
los nº d ensayos puede utilizarse como medida d cto ha sido recordado x el $ d la lista original.
Estos experimentos, tuvieron una enorme influencia entre los años `65 y `70. Sin embargo, el autor ignoro
conciente// la gran complejidad de la memoria humana para demostrar que podía estudiarse objetiva//. Ad+
lamentable//, la mayor parte de sus trabajos han mantenido una falta de preocupación en la teoría,
centrándose en la practica. Sus seguidores pertenecieron a la llamada “Escuela de aprendizaje Verbal”.
La gran contribución de Ebbinghaus al estudio de la memoria consistió en mostrar q un problema
aparente// inabordable podía ser abordado experimental//, siempre q el experimentador estuviera dispuesto
a simplificar la situación de forma decidida. El peligro de dicha actitud, radica en la posibilidad de excluir los
aspectos + centrales de la vida humana.

El enfoque de Bartlett

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 El 1ª que se rebelo contra esta tradición, fue un psicólogo ingles, Frederich Bartlett, el cual opina q
Ebbinghaus y su escuela ni siquiera consiguen plena// sus objetivos de control, pues la simplificación del
estimulo no conlleva la simplificación de la rpta. Hasta las silabas sin sentido generan asociaciones
particulares en los $. Estos realizan un esfuerzo x encontrar un sentido en aquellos materiales q no lo poseen,
leen x ej CAS y lo asocian a CASA, x lo tanto, x lo cual, el material con poco significado, en lugar de simplificar
la tarea, situaría al $ frente a un trabajo adicional, frente a una tarea de aprendizaje + compleja.
La memoria de la vida real es muy diferente de la memoria rutinaria de una lista. Se trata de un proceso
constructivo, en el que se entremezclan las propiedades del material de aprendizaje, el conocimiento
convencional de mundo y factores contextuales. Ebbinghaus demostró que la memoria podía estudiarse
experimental// pero sus experimentos habían excluido el material con sgdo, q constituye la mayor parte del
recuerdo de la vida cotidiana. Bartlett intento demostrar q, a pesar d su complejidad, este material con sgdo
tb podía estudiarse en el laboratorio.
Este en un libro, describe una serie de experimentos en los q utiliza historias, fragmentos de prosa, dibujos
y jeroglíficos d la cultura indio-norteamericana, xa investigar la retención del material con sgdo. Su método
experimental + característico fue el de la “REPRODUCCION SERIAL”, en el q un mismo $ debía intentar
recordar el mismo material en varias ocasiones. O en otras ocasiones el 1er oyente se lo reproducía a un 2do,
este a un 3ro y así como en el famoso juego, “el teléfono descompuesto”.
Luego de mostrar una historia a un $, les pedia q lo reproduzcan a los 15 min, al mes, 2, 4, 6 meses, etc. a
partir d lo cual saco la conclusión de q la modificación + importante q tiene lugar con el transcurso del
tiempo, consiste en una reducción progresiva de la historia y una tendencia a hacerla c/vez + coherente,
desde el punto de vista del $. Bartlett describe las características d las modificaciones q se repiten con mayor
frecuencia:

a). Omisiones: no solo se omiten detalles, sino tb caract d la historia q no encajan con las expectativas
previas del $. En el ej, estos omitían frecuente// el elemento sobrenatural.
b). Racionalización: los sujetos introducen a veces material para intentar “explicar” caract incongruentes,
según su criterio, de un pasaje. Ej, en vez d “algo negro salio x su boca” dicen, “espuma blanca”
c). Detalle dominante: A menudo ciertas características de la historia se convierten en centrales y parecen
servir de referencia al resto de la historia. Gral// tiene q ver con el titulo.
d). Transformación de los detalles: A menudo, palabras y nombres son transformados x algo más familiar.
Ej, canoas se cambia por balsas.
e). Cambio de orden: El orden de los acontecimientos puede sufrir considerables cambios, aunq es +
probable q ocurra en un pasaje descriptivo que en una narración bien estructurada.
f). Importancia de la actitud del sujeto: Al intentar recordar una historia, la 1ª cosa que el $ tiende a
recordar es su actitud hacia el material.

Tratando de explicar estos resultados, Bartlett acudió al concepto de “esquema” tomado d en neurólogo
Henry Head, xa referirse a la imagen o modelo corporales q nos informan de la posición relativa de nuestros
miembros. El autor extendió aun más el concepto y sugirió que todo nuestro conocimiento del mundo se
compone de un cjto de modelos o esquemas basados en la experiencia pasada. Cdo intentamos aprender
algo nuevo, basamos nuestro aprendizaje en los esquemas ya existentes. Cdo estos entran en conflicto con lo
que se intenta recordar, aparecen las distorsiones (como en el caso de la historia) para hacerla + coherente
con su propia visión del mundo. Tanto el aprendizaje como el recuerdo son concebidos x este autor como
Proc Activos q implican un “esfuerzo x encontrar un sentido” y en este caso, el cuerdo incluye un componente
importante d construcción: utilizamos lo q retuvimos, junto con nuestros esquemas preexistentes, al intentar
recrear el original.
La obra de Bartlett paso desapercibida entre sus contemporáneos, ya q entonces dominaba la concepción
asociacionista de la escuela de aprendizaje verbal. De esta forma, tanto la teoría de Bartlett como la de
Ebbinghaus fueron objetos de criticas, ya q esta ultima fue considerada demasiado vaga y la la de Bartlett x
no utilizar ningún análisis estadístico d las tendencias d error y solo limitarse a comentar los resultados. Sin
embargo, hoy en día, la noción de “esquema” se ha vuelto omnipresente en la psicología cognitiva.
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 Conclusión
Vimos 2 enfoques muy diferentes en el estudio de la memoria: el de Ebbinghaus en un intento de asegurar
la comprobación empírica, simplifica la complejidad del problema de la memoria corriendo el peligro de
excluir los aspecto + centrales de la memoria humana, y el de Bartlett, estudia el comportamiento mnémico
de los sujetos en contextos mas semejantes a la vida real pero desarrolla teorías de difícil comprobación.
Estos 2 enfoques dieron lugar a 2 tradiciones en el estudio de la memoria q existen hasta nuestros días. x un
lado el de” la escuela de aprendizaje verbal” de Ebbinghaus q en los últimos tiempos se ha ido aproximando
con el enfoque de Bartlett, con la aceptación progresiva de las silabas sin sentido, se paso a las listas de
palabras, luego a pares de palabras, mas tarde a oraciones, y x fin, los textos.

EL MODELO MULTICOMPONENTE.

Antecedentes.
Luego del aporte fundacional d Ebbinghaus, el estudio experimental de la M, dominada x la “Escuela de
Aprendizaje Verbal” y x el Conductismo, se produjo una variedad d técnicas experimentales y una enorme
masa d datos empíricos, pero casi ninguno dsllo teórico (esc. d ap. erbal) El conductismo, x otra parte, no
estudio directa// la M sino solo como un aspecto del aprendizaje. Recien en la década de 1950, con el
advenimiento del paradigma cognitivo y sobre la base del modelo de procesamiento de la infor, tiene lugar la
aparición del 1ª paradigma teórico de la psic de la memoria: EL MODELO MULTICOMPONENTE DE LA
MEMORIA. Este modelo considera a la M como un sist de componentes interrelacionados.
Ya en 1890 William James, distinguió 2 tipos de memoria, memoria primaria y secundaria. La 1ª se refiere a
las representaciones de los eventos q acaban de ocurrir y q durante un tiempo breve son directa// accesibles
a nuestra Cc formando lo q se llama el “presente psicológico” la 2ª se aplica a los contenidos de nuestra
memoria q no se encuentran en nuestra Cc y q requieren un esfuerzo xa hacerlas Cc.
Broadbent (1958) presentó un modelo de atención en el cual distinguía 2 tipos de memoria: a corto plazo y
a largo plazo. De estos modelos posteriores, el + influyente fue el de Atkinson y Schiffrin. A partir del cual es
importante definir tres conceptos claves para comprender estos modelos multicomponente: Estructura,
Representación y Procesos.
-Las Estructuras: son los componentes relativamente estáticos del Sist; en el modelo multicomponente se
distinguen tres estructuras de memoria: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a
largo plazo (MLP) q poseen propiedades funcionales específicas relativas al tipo de infor q almacenan, su
capacidad d almacenamiento, la persistencia temporal d la info y el formato simbolico d la info.
-Los Procesos: se refieren a la actividad del Sist. Desde este pto de vista dinámico, podemos ver diferentes
tipos d operaciones: la información ingresa, se almacena, se retienen, pierde, recupera, etc.
- Las Representaciones: se trata d la estructura simbólica de la información q existe en nuestra memoria.

Descripción de un Modelo Multicomponente de Atkinson y Schiffrin

La mayoría de este tipo de modelos distinguen tres estructuras: la MS, la MCP y la MLP. Peto tb incluye otra
estructura que es LA INSTANCIA DE SELECCIÓN Y CATEGORIZACIÓN:
En el diagrama se distinguen 4 rectángulos y una serie de flechas: *Los rectángulos representan las 4
estructuras del modelo: MS, Selección y Categorización, MCP y MLP.
*Las flechas representan el flujo de la información q tiene dos sentidos:
-De izquierda derecha (  ) q es lo q Norman llama “PROCESAMIENTO GUIADO X LOS DATOS” q comienza
con la llegada del estimulo a un órgano sensorial y transcurre x 1 serie de etapas en las cuales el imput de
c/una es el output de la anterior. Y

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 -De derecha a izquierda () q s lo q se llama” PROCESAMIENTO GUIADO CONCEPTUALMENTE”: tiene un
sentido opuesto, se origina en las expectativas y conocimientos del $ e interacciona con el anterior de
diferentes maneras.
El sistema funciona así: 1ro: cdo un estimulo físico apropiado llega a un órgano sensorial se origina lo q
llamamos un imput sensorial. Este imput recibe un procesamiento elemental a nivel periférico y se registra en
la memoria sensorial. Esta registra una imagen detallada de la info q llego al órgano sensorial durante una
fracción de seg. Como puede verse en el esquema la MS no es afectada por el “proc guiado conceptual//”, es
decir, x el conocimiento previo del $, es una copia fiel de la estimulación sensorial, como una fotografía.
Debido a q la MS conserva todos los detalles se considera q su capacidad xa retener info es limitada y debido
a q la info no ha sido todavía afectada x las categorías del sujeto se dice q la MS es un registro precategorial.
En 2do lugar, la info se trasvasa al dispositivo d “selección y categorización” en el cual la info es analizada
hasta ser reconocida y una porción es seleccionada para pasar a un almacén con capacidad limitada: la MCP.
La info del “procesamiento guiado conceptualmente” confluye ampliamente al mecanismo de “selección y
categorización” e interactúa allí en el “procesamiento guiado x los datos”.
En 3er lugar, la info seleccionada x el dispositivo anterior se trasvasa y almacena en la MCP. Esta puede
retener una cantidad limitada de info durante unos cuantos seg. En esta, a diferencia de la MS, la info ya fue
afectada x las categorías del $ en la etapa anterior y, x lo tanto, ya no es una copia fiel del estimulo sino q
esta interpretada y posee significado para el $. La MCP no solo recibe info desde el exterior sino tb de la MLP.
En 4to y último lugar, la info de la MCP puede trasvasarse a un dispositivo de capacidad y persistencia
ilimitada: la MLP. La info q alcanza dicho almacén permanece habitual// en estado “desactivado” y solo se
“activa” x las demandas de una tareas o situación determinada. Dicha activación tiene lugar en la MCP, lo q
implica un pasaje de info. Es de la MLP hacia este mecanismo (representado en el diagrama x las flechas de
derecha a izquierda entre la MLP y la MCP). Las flechas hacia abajo indican perdida de info. Y la flecha en
forma d bucle q sale y retorna en la MCP, representa un proc llamado Repetición.

LA MEMORIA SENSORIAL
Algunos autores como Atkinson y Schiffrin especulan sobre la posibilidad de q existan registros sensoriales
xa c/u d las modalidades sensoriales, pero hasta ahora solo existen pruebas empiricas sobre la MS visual o
iconica y la MS uditiva o ecoica.

La memoria icónica o visual

Sperling observó de modo incidental q cdo se presentaba a los $ un estimulo visual durante una fracción de
seg. estos solo podían recordar, un pequeño fragmento del estimulo, pero lo + notable es q muchos de ellos
manifestaron haber “visto” mucho mas de lo q podían informar. Aparente//, los $ parecían captar todo el
estimulo, pero durante un tiempo tan breve q lo olvidaban casi de inmediato. Sperling diseño una técnica
llamada EL PARADIGMAEXPERIMENTAL DEL INFORME PARCIAL, donde se presentaba a los $ estímulos
visuales consistentes en matrices de 3 x 4 letras o dígitos.
Esta matriz se exponía a los $ durante 50msg., el cual es un tiempo suficiente// corto como para q no se
produzcan movimientos oculares. Parte de los $ fueron sometidos a la Condición De Informe Global
recibiendo instrucciones de recordar inmediatamente la mayor cantidad posible de ítems de la matriz. El
resto de los sujetos eran sometidos a la Condición De Informe Parcial, en la cual inmediata// dsp de
desaparecido el estimulo, se les indicaba, con un tono, q fila especifica de la matriz, debían recordar (Ej. Un
tono agudo indicaba la fila superior, etc.).
Los resultados indican q en la condicion de informe global, los $ recordaban entre yb 25 y 30% d las 12
letras, y la condicion de iforme parcial recordaban preactica// el 100% d los ítems d la fila propuesta. Esto
indicaba q toda la info presente en el estimulo visual es registrada x el $, pero casi inmediata// se desvanece
de su memoria. El bajo rendimiento nos indica que el tiempo no es suficiente para registrar todo el estimulo
sino una parte de el. La copia del estimulo externo perdura en la M y luego desaparece.
Una vez aislada experimental// el fenómeno de la memoria icónica los investigadores se dirigieron a
analizar sus propiedades. Una de ellas fue la duración de la huella icónica o el icón. Ésta última es una imagen
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muy detallada pero q dura un tiempo muy breve. Cdo los $ deben recordar la matriz, solo recuerdan una
porción muy pequeña del estimulo original: la huella icónica ya ha desaparecido. Por eso se observa la
diferencia entre el informe parcial, donde la huella aun permanece y el informe global donde ya ha
desaparecido.
Una de las técnicas mas utilizadas para medir la duración del icón es la TECNICA DE LA PERSISTENCIA
FENOMENOLOGICA. Si, x ej, se presenta a los $ una imagen de un circulo durante u tiempo muy breve,
50msg, seguida d un campo de blando durante u tiempo variable y se repite el ciclo, la duración del campo en
blanco permite medir la duracion del icon, así cdo los $ digan q ven un circulo continua// es por q la huella
iconica d c/ cierculo se une con la sgte.
Por otra parte ¿que se quiere decir cuando se afirma que la imagen icónica es precategorial? Se trata de un
registro literal de la info visual previa a su interpretación semántica. Se ha demostrado que los $ pueden
informar correcta// sobre fracciones del estimulo a partir de caract de color, localización, tamaño,
movimiento y forma, es decir; q todos estos atributos visuales son propios de la huella icónica. Sin embargo
cdo se solicita a los $ un informe parcial basado en características semánticas del la info (x ej, un sonido xa
indicar las letras y uno xa indicar los numº) el rendimiento no supera al del informe global. Esto permitió
concluir que el icón solo posee algunos rasgos literales del campo visual pero no es permeable al
conocimiento almacenado x el sujeto.

La memoria ecoic o auditiva

El almacén de memoria sensorial q mas atención recibió x parte de los investigadores es el de la memoria
icónica. Sin embargo, se coincide en que deben existir otros almacenes precategoriales, probable// tantos
como modalidades sensoriales.
La memoria ecoica q podríamos definir “a priori” como un registro auditivo precategorial de gran capacidad
y persistencia limitada, fue tb estudiada utilizando la técnica del informe parcial. Se presentaron x ej a los $
mediante audífonos, 3 mnjs simultáneos constituidos x 3 ítems cada uno de los $ oía en 3 localizaciones:
izquierda, centro y derecha. En la condición de informe global los sujetos debían recordar la mayor cantidad
de cualquiera de los mensajes, mientras q en la condición de informe parcial, una luz a la izquierda, en el
centro o a la derecha, les indicaba cual de los mensajes debían recordar, variándose además el intervalo de
tiempo entre el estimulo auditivo y la señal visual.
Los resultados indican una ventaja significativa del informe parcial sobre el global, lo q indicaría la
existencia de un registro sensorial auditivo análogo al icónico, aunque de mayor duración, en este caso la
huella ecioca parece superar los 2 seg.
Ahora es necesario preguntarnos ¿cual es la función dentro del sistema cognitivo de la MS? La función +
importante en la MS es la de dar tiempo a q los mecanismos de reconocimientos en formas operen sobre la
info sensorial. La MS nos permite reconocer estímulos de muy corta duración, ya q los mantiene accesibles x
lo menos un cuarto de seg debido a esto podemos disfrutar del cine sin distraernos con los parpadeos, ni con
nuestros movimientos oculares.

TEORÍAS DEL OLVIDO DE LA INFORMACIÓN MLP

Para poder recordar determinado ítem de info desde la MLP es necesario q este haya sido almacenado,
retenido y q pueda ser recuperado. Si no podemos recordar un ítem diremos q lo hemos olvidado, el cual
puede deberse a fallas en una o varias de estas tres etapas .las teorías del olvido se diferencian, en parte, por
el énfasis relavito q dan a estas tres etapas en la explicación del olvido. Veamos ahora las teorías más
importantes del olvido en la MLP.

1. Teoría del Desuso

Según esta teoría el aprendizaje deja una huella en el cerebro, q al no reiterarse por sucesivos
reaprendizajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo, con el paso del tiempo, esta continua
erosión acaba x borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.

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 La teoría del desuso no posee, sin embrago, el prestigio q tiene su análoga d la MCP: El deterioro temporal
considerada una de las causas, junto con la interferencia, más aceptadas del olvido de la MLP; la teoría del
desuso, en cambio, esta hoy, en concordancia con su nombre, en total desuso.
Aparente// la pérdida de info q sufren nuestros recuerdos con el paso del tiempo da un cierto crédito a esta
teoría, sin embargo, muchos fenómenos mnemicos la contradicen. Con frecuencia los ancianos recuerdan
acontecimientos de su juventud a la par q olvidan lo q hicieron un momento antes. Hay aprendizajes
motores, como andar en bici, q no se olvidan jamás, aun cuando se deja de practicarse. Así, unos recuerdos
desaparecen simple// con el paso del tiempo, mientras otros permanecen invariables a lo largo de la vida. D
esta forma, es evidente q el recurso al mero paso del tiempo o a la erosion metabolica no es suficiente xa
explicar el olvido.

2. Teoría de la huella de la gestalt

En un ppio la escuela alemana d la psic d la Gestalt, se intereso ppal// x la percepción d la forma. Sin
embargo influyo en el estud d la memoria en 2 sentidos: 1ro x su énfasis en el papel q la organización
desempeña en ella y 2do, x su hipótesis del cambio autónomo d la huella d memoria. Esta hipótesis era una
aplicación de sus principios, basados en la percepción de la forma, a la memoria y a su confirmación
experimental, el cual se redujo principalmente a la memoria de las formas. Predecía que la huella de
memoria de una forma cambiaria progresivamente con el tiempo hacia una figura “mejor”, mas regular y
simétrica.

Figura original Reproducción.

En este ej d Gibson, este presentaba a unos $ una serie de dibujos abstractos, como el 1ro y luego pasado
un tiempo, les pedía q los reprodujeran. Esta diferencia entre los dibujos, decía el autor, se producía x la
actuación de 2 procesos: d AGUDIZACION, q exagera algunos rasgos común (como el eje d la flecha) y uno d
NIVELACION q uniforma y regulariza la forma.
Pero la critica a estas pruebas fue q es posible pensar q la transformación no se debe a cambios
espontáneos d la huella durante la retención, sino a una (pre)categorización en el momento del aprendizaje.
X ej, los $ reproducían flechas, no xq en el intervalo d retención actuasen esos proc d deformación d la huella,
sino xq en el momento en q recibieron la figura se produce una rotulación o categorización. Esto se conoce
como Hipótesis de Rotulación. En el memento de del almacenamiento se titula mental// la figura
inevitable//.
Estudios realizados x Gibson y otros como los Carmichel, Hogan y Walter (figura estimulo, palabras citas
luego, condiciona el dibujo recordado) sugieren q las imágenes mnemicas se codifican y clasifican de acuerdo
a rótulos verbales en el momentote su registro, pero investigaciones posteriores afirman que el rotulo verbal
puede operar tb en el momento de la recuperación.

3. Teoría de la interferencia

A diferencia de la teoría del desuso que sostiene que la huella de la memoria se desvanece espontánea//
con el paso del tiempo, la teoría de la interferencia postula q el olvido se debe a q la huella de memoria se ve
enmascarada o borrada x otros sucesos. Un intervalo mayor produce un mayor olvido simplemente xq
permite a estos sucesos q interfieran una mayor oportunidad de aparición. Según la versión extrema, el
tiempo en cuanto tal no tiene importancia y si pudiera impedirse la act interpuesta no habría olvido.

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 La teoría de la interferencia, postula entonces q el olvido de la MLP se produce xq algunos recuerdos
interfieren con otros. Se habla de 2 tipos de interferencia:
1) La INTERFERENCIA O INHIBICION PROACTIVA (IP), es decir, la interferencia de los recuerdos + antiguos
sobre los recuerdos + recientes
2) La INTERFERENCIA O INHIBICION RETROACTIVA (IR), es decir, la interferencia de los recuerdos + recientes
sobre los + antiguos.
Una forma d estudiar los efectos d la IR: Jenkins y Dallenbach, piedieron a 2 estudiantes q aprendieran listas
d 10 silabas sin sentido hasta alcanzar el criterio d una repetición correcta, comprobaron su recuerdo con 3
intervalos d 1, 2, 4, u 8 hs empeladas en actividad d vigilia o sueño y encontraron una mejora sustancial del
recuerdo tras el periodo de sueño: esto se debería a q durante el sueño hay menor ingreso d info y, x lo
tanto, menor interferencia.
Ahora bien, la versión + moderna de la teoría de la interferencia supone q el recuerdo se basa en una huella
q se desvanece y en un proceso de recuperación con 2 componentes, el 1º un Proceso de Búsqueda, q
localiza la huella, el 2º un Proceso de Discriminación de la huella sobre un fondo de ruido. Se supone que la
huella se desvanece con el tiempo, aunq es muy probable q sea la actividad neural casi aleatoria q tiene lugar
durante un intervalo y no el tiempo x si solo lo q causa el desvanecimiento de esta huella.

4. Teoría del olvido motivado

Esta teoría supone q ciertos recuerdos son reprimidos xq su acceso a la Cc provocaría graves conflictos en el
$, en virtud de este proceso de rechazo de los recuerdos inaceptables, se establecen amnesias selectivas q
afectan solamente a aquella zona de la memoria cuya actualización suscitaría conflicto.
La teoría q mas ha desarrollado este enfoque del olvido es la psicoanalítica. Siendo el olvido un tema
central en la teoría psicoanalítica. Dice Freud: “si el fin practico del tratamiento esta en suprimir todos los
síntomas posibles y sustituirlos x ideas Cc, el fin teórico esta en curar todas las fallas d la memoria del
enfermo”.
Segu la teoría psicoanalítica (y exp realizadas x Glockseberg y King: se dictaban palabras y entre algunas se
producía un electroshock, esas eran olvidadas luego cdo se les pedía q la repitiesen) un grupo d
representaciones son “reprimidas” x mantener lazos asociativos con situaciones ansiógenas.
No queda duda alguna, en la psic cognitiva actual, q los factores motivacionales juegan un rol muy
importante en la explicación del olvido. Pero tb es bastante claro q las variables motivacionales x si solas, solo
pueden explicar una fracción muy pequeña de todos los olvidos. Es un error extender la teoría del olvido
motivado y suponer q todos los olvidos pueden ser explicados por factores motivacionales.

5. Teoría de la motivación
Esta teoría postula q la principal causa del olvido en la MLP se debe a la imposibilidad de recuperar la info
almacenada. La versión + extrema d esta teoría sostiene q toda la info q se almacena en la MLP permanece
intacta: ninguna info se pierde, todas las experiencias y conocimientos q hemos aprendido existen en algún
lugar de la memoria. La diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo son un apoyo xa esta teoría: si
podemos reconocer mucha + información de la q podemos recordar, esto significa q la cantidad de info.
DISPONIBLE ( la q esta en la MLP) es muy superior a la ACCECIBLE, es decir aquella q podemos recordar.
Welder Penfield es un neurocirujano q podría probar todas estas hipótesis.

A- Las observaciones de Penfield

Las observaciones consisten en reportes espontáneos proporcionados por pacientes epilépticos, quienes
están en las mesas de operaciones xa q les extraigan parte de sus lóbulos frontales (en los cuales parece
radicar el foco de la epilepsia). Debido a el tejido cerebral carece d receptores d dolor o tacto, estas
operaciones pueden realizarse con pacientes total// Cc, solo con un anestesico se dormia el cuello y craneo.
Este autor les proporcionaba una débil corriente eléctrica a la corteza en varios sitios. En algunos pacientes
41
 el resultado fue espectacular: Tales pacientes se ven sorprendidos x imágenes vividamente claras ya sea
visual o auditiva. Estas imágenes tienen la fuerza de percepciones reales, aun cuando la conciencia de la
sala de operaciones no se pierde. X Ej: dsp d q en un pto en su corteza habia sido estimulado, la paciente
observaba, con sorpresa, “acabo d oir a uno d mis hijos hablando…era Frank, y pude escuchar los ruidos d la
vecindad…” ella dijo q no era como una memora, “parecia + real q eso...”
En cuanto a las conclusiones, la interpretación del autor es directa: son reactivaciones de experiencias
previas específicas, revividas en la mente del paciente, al igual q uno pudiera volver a escuchar una
conversación grabada en una cinta.
A pesar de esto, sus teorías han sido criticadas. Neisser dice q existen tres pasos en la argumentación de
Penfield aun cuando el no los hace explícitos:
a)- estas imágenes deben ser memorias reproductivas mas q fantasías, xq el paciente las experimenta.
b)- deben ser precisas mas q fabuladas, xq son vividas y subjetivamente reales
c)- el registro del torrente de la cc debe ser completo (más q fragmentaria), debido a q incluye eventos
triviales.
d)- el sentimiento d familiaridad puede ser engañoso
e)- en algunos $, la imaginación hipnagógica (la q ocurre antes d dormirse) es vivida, pero no representa
recuerdos preciosos,
y ad+; f)- el hecho d q ciertos eventos sean recordados sin causa aparente, apenas prueba q no se ha
olvidado ningún evento.

Vamos a ver ahora como explica el olvido la teoría de la recuperación: aunque no se acepte la hipótesis
fuerte d q nada se pierde de la MLP, no queda ninguna duda de q esta memoria es un almacén con una
capacidad enorme para acumular info. X eso algunos autores dicenq en un archivo d tal capacidad el olvido
puede explicarse facil// recuerriendo a la siguiente Metafora-Analogia.

B- La Metáfora de la Biblioteca
Lindsay y Norman imaginaron a la memoria como una inmensa biblioteca d varios pisos. Supongamos q c/
item d info podria ser equivalente a una palabra d un determinado renglón, d una determinada pagina, d
un determinado libro. Recuperar, entonces, requiere conocer el lugar dond esta el libro, el nº d pag y el nº
d renglón. Si nos falta solo este ultimo no sera probl, bastara con echar una ojeada a la pagina xa encontrar
la palabra. Pero una situación bastante diferente sucede si no sabemos el nº d pag, alli la situación seria +
trabajosa, pues un libro d 100 pag, a 1 min x pag, seria 1 ½ hs pa encontrar la palabra. Este es un buen
ejemplo d como se va desarrollando la búsqueda d info, siguiendo una estrategia d resolución d problema:
se va reconstruyendo el contexto, d manera q c/vez + especifica hasta q se “arrincona” al item. En el caso d
no conocer ni siquiera la ubicación del libro, ahí seria un problema, si sabemos la estantería seria menos
tiempo, pero si ni siquiera sabemos el estante, o aun peor, el sector d la biblioteca gigante, entonces puede
llevarnos meses encontrar la info d su lugar y es x eso q creemos perdido, olvidada la info.
En estos estudios queda bastante claro q el ppal esfuerzo xa recuperar la información de la MLP es el
establecimiento del contexto, q en la analogía con la biblioteca seria equivalente a localizar el sector de la
biblioteca , la estantería, el estante, el libro y la pagina donde esta la palabra buscada.
La teoría de la recuperación dice q el olvido de la info en la MLP no se debe a q dicha info no exista alli o a q
se haya desvanecido (teoría del desuso), sino q, a pesar de q la info esta disponible no es accesible, a pesar de
q esta dentro del almacén no sabemos donde, por lo cual es como si no estuviera: el olvido no se produce xa
la info se pierda DE la MLP, sino xq la info se pierde EN la MLP.
Ahora bien, en cuanto a como recordamos fácilmente una info y como con otras en cambio no podemos
recordarla, la teoría afirma que algunos libros podemos encontrarlos fácil// xq los colocamos en lugares
correctos y los fichamos cuidadosa//, otros en cambio, los colocamos sin cuidado en el 1er hueco q
encontramos. La probabilidad d de recuperar la info d la MLP depende, entonces, del procesamiento q
recibió a ser travasada a la MLP. La teoría de la recuperación sostiene q el olvido se debe a la dificultad xa

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recuperar la info, q estas dificultades se deben a la localización de la información y x ultimo, que esta
localización de la info depende del almacenamiento.
Recuperación y almacenamiento son entonces 2 momentos íntima// ligados. Los procesos de interacción
organizan la info. q se trasvasa en la MLP y xa q se la pueda encontrar cuando se la vuelva a necesitar, los
procesos de recuperación aprovechan esta organización xa localizar la info. buscada.

C- Teoría de la recuperación y las redes de la memoria

Teorías contemporáneas sugieren que la información de la MLP esta organizada bajo una forma de red, en
la cual los nudos de la red representan cierta cantidad de info y los hilos q unen los nudos son las relaciones
q se conectan. Los procesos de integración q realiza la MCP al trasvasar la información a la MLP seria
equivalente a tender los hilos entre los nudos nuevos entre si, y entre estos y los nudos existentes.
Recuperar la info consistiría en seguir los hilos de la red de nudo en nudo, hasta localizar el nudo deseado.
Lindsay y Norman utilizan 3 términos para aclarar esta idea: BASE D DATOS es a info almacenada en la
MLP, LOS MCANISMOS INTERPRETATIVOS q operan sobre la base d datos, es decir, las estrategias d
trasvasamiento; y el MONITOR q supervisa las operaciones, decidiendo cdo son productivas y cdo no y
ejerciendo una dirección global d las operaciones. Los mecanismos interpretativos y el monitor,
corresponden a lo q llamamos la “función operativa d la MCP”, o en la analogía con la biblioteca, la
bibliotecaria q coloca los libros en los estantes y hace las fichas, es decir, establece las relaciones y busca los
libros q necesita.
Decíamos, la Base d Datos, es teorizada como una red d elementos interconectados y q la recuperación d la
info es lograda siguiendo los hilos d la red hasta dar con el nudo correspondiente. Como ese proc d búsqueda
supone la actividad d cierta porción d la red en la MLP y la capacidad d la MCP es limitada, podemos
imaginarnos q esta ultima, opera como una linterna q ilumina, es decir, activa, un pequeño sector d la red y
deja oscuro el resto. En ese sector iluminado aparecen algunos nudos y flechas q indican las relaciones entre
ellas. Buscar la info deseada equivale a seguir estas flechas d nudo en nudo, desplazando la linterna sobre la
red hasta llegar al nudo indicado.
Si el elemento q buscamos fue activa// elaborado x la MCP durante el proc d trasvasamiento, entonces se
establecieron muchas relaciones significativas con otros elementos, es decir, q d el parten y d el llegan
muchas flechas. La posibilidad d localizarlo, entonces, sera muy alta. Y viceversa.

Texto nº6: “Temas de Psic. Cognitiva: PENSAMIENTO” de Gustavo E. Gonzáles.

Delimitación del concepto “pensamiento”. Dos encuadres posibles:

a) Pensamiento como Discurrir d la Cc;
b) Pensamiento como solución de problema.

¿Qué es el pensamiento? ¿Cómo razonamos ante situaciones problemáticas? etc, son todas preguntas
generales y básicas. Sin embargo, en el tema d pensamiento, no hay rptas tan concreta y concisa al respecto.
La dificultad viene dada x la gran cantidad d aspectos q en gral están connotadas cdo hablamos d
pensamiento en psicología. X eso conviene señalar 1ro la diferencia entre Psci del Pensamiento y Psic
Cognitiva. Hasta los años `60 los psic cog se interesaron ppal// por los proc + básicos como: la Percepción,
Atención, Memoria. Fue a fines d esta década q se los teóricos d Pisc cog se interesaron x el abordaje d los
proc cognitivos + complejos como el Pensamiento. Entonces, si bien, con la psic cog se revitalizaron lops
estudios d los proc intrapsiquicos q habían dejado d lado el Conductismo, esta revitalización no fue pareja
respecto d los estudios q se enmarcan dentro d la psic de pensamiento. D modo q puede establecerse la
diferencia entre lo q serian los desllos d la Psic cog y los específicos d la Psic de pensamiento. Estos términos
no son sinónimos! Y la confusión viene dada puesto q lo cognitivo apunta a lo intelectual y x lo tanto, la psic
cog se ocuparía ¡fundamenta// d los proc d pensamiento; pero esta asimilación no es correcta.
Ahora bien, los estudios d pensamiento no solo es fundamental xa comprender del funcionamiento
mental, sino q ad+, los distintos desllos teóricos en psic clínica, con el énfasis en el estudio d los porc
43
inconscientes, dejan d lado este particular abordaje dsd otro pto d vista. Hablaremos fundamental// d
PENSAMIENO CONSCIENTE, y si bien haremos referencia a aspectos inconscientes involucrados en los proc d
pensamiento, xej, el pensamiento creativos, nuestro énfasis esta puesto en la explicación dl os proc
conscientes del pensar. Importan en este sentido, x ej, los estudios referidos a los proc d razonamiento,
solución d probl y pensamiento creativo.
Al tratar estos temas, observamos q se abren un abanico de distintos enfoques para contestas la preguntas
antes señaladas, y esto es así, debido a las diferentes consideraciones d los enfoques respecto al tema d los
proc cog y en particular, al pensamiento. Advertimos d esta forma la falta d una teoría unificada q explique d
una manera integradora a la interrelación q tienen las distintas facetas d dichos proc superiores.
Ahora bien, para responder a ¿q es el pensamiento? Partimos d considerar 2 ámbitos: 1) el Ámbito de la
Vida Diaria (o el discurso cotidiano) y 2) el Ámbito de la Investigación Científica. Ya q existe una marcada
dicotomía en la comprensión del término en uno y otro contexto.
En el discurso diario usamos con frecuencia la palabra “pensamiento” y en gral, no es un termino q
produzca confusión entre las personas hablantes. En cambio, es en el marco d la Cs dond la multiplicidad d
connotaciones provoca perplejidad.
Veamos diferentes connotaciones del término pensamiento en el discurso diario:
1. PIENSO q ya es hs d irnos.
2. Me da temor PENSAR en cambiarme d escuela
3. Lo hice sin PENSAR.
4. PENSABA en nuestro viaje del verano pasado.
5. ¿puedes PENSAR lo q significaría ser rico?
6. PIENSO q lo q dijiste antes se contradice con lo q decís ahora.

En estas distintas oraciones se puede distinguir connotaciones muy diferentes del término. En la 1ra
oración, podría considerarse como asimilable a “creencia”: Creo q es hora d irnos. En la oración 2 la
connotación del término se refiere a un fenómeno d “anticipación”, el imaginarse un hecho futuro. La
oración 6, esta apuntando, fundamental// a un “proceso de razonamiento”, x ½ del cual podemos descubrir
contradicciones.
Ahora bien, todas estas expresiones en el discurso diario, a pesar d las distintas maneras en las q esta
usado el termino “pensar”, no nos llega a confundir. Xq en gral, en el discurso diario el termino
“pensamiento” se lo utiliza como Termino Condensación; q incluye distintos conceptos al mismo tiempo, y
consecuente//, denotaría una pluralidad d proc intelectuales. Pero dicha condensación, en la comunicación
diaria y cotidiana no nos perturba, puesto q existe un Sentido Común q nos permite entendernos sin
ambigüedades. Es decir, será el mismo contexto el q le va dar un determinado sdo u otro. Será la
contextualización tanto lingüística como situacional la q ayuda a q el término se torne inteligible, aclarando
cual es el aspecto y cuales no del pensamiento q esta siendo afirmado en ese contexto. Pero tb, si bien en
esas oraciones se ven connotaciones diferentes del termino, todas ellas hacen referencia a algún proceso
psicológico cognitivo q acontece en la mente del individuo.
En resumen, podemos afirmar q la gran versatilidad del termino “pensamiento” en el discurso diario nos
permite considerar q el mismo, le podemos atribuir apropiada// numerosos significados y q es un concepto q
se nos presenta con una enorme complejidad, pluralidad y, en cierto modo, ambigüedad. Ante esta caract
multifacética del termino, la rpta q básica// ha dado la ciencia psicológica, la mayoría de las investigaciones
se dedicaron a estudiar aislada// c/u d las facetas q estarían involucradas en el concepto total.
J. Bruner a firma q a pesar d esta diversidad habría un elemento común, lo q el llama la pregunta universal,
es decir, como ante la carencia d info o d medios, un organismo consigue llegar a una rpta q implicaría una
solución d problemas.
Xa ir discutiendo los distintos aspectos q estarían connotados en este termino, tomaremos distintas
definiciones y luego formularemos una definición compuesta.
Una d las líneas + importantes dentro del abordaje d este tema es el q considera al pensamiento, como un
intento d solución de problemas, q se desencadena a partir d una situación problemática q el $ percibe como
tal, y q le hace poner en funcionamiento determinados proc cognitivos tendientes a solucionarla. Lo
44
importante d esta perspectiva, es q el pensamiento se lo considera un ensayo metal + o – Cc, cuya
intencionalidad es la d resolver, a nivel simbólico o concreto, una situación problemática. X ej, Bartlett
consideraba al pensamiento como “un proceso mental q viene a llenar los huecos d la exp”.
Pero esta perspectiva se considera limitada, puesto q deja afuera del concepto “pensamiento” un
sinnúmero d fenómenos y proc q no están relacionados con el intento d resolver probl., es decir, no
presentan intencionalidad productiva o adaptativa. No siempre el pensamiento esta dirigido a metas
especificas, no siempre están dirigidos d manera consciente. X ej, los casos d la fantasía, o cuado vamos x el
colectivo mirando el paisaje y nuestra mente esta ocupada en determinadas ideas. En esos casos, no
estamos dirigidos a solucionar un probl. específico. O en los cuadros d neurosis obsesiva cdo se le impone
determinadas ideas a la Cc del $ y este no puede controlarlas; su pensamiento esta ocupado en
determinadas ideas q evidente// el $ no esta seleccionando.
Entonces, esta perspectiva, considera al pensamiento como una act dirigida a la solución d probl, es
limitada, sin embrago, apunta a un aspecto importante, ya q señala un cjto d fenómenos psic fundamentales
Una segunda definición podrá ser la de GAGNE: dice q el pensamiento “es un proc intencional, dirigido
hacia una meta especifica y sobre el cual podría postularse q esta regido x determinadas reglas” este autor
afirma q en c/ej d pensamiento, probable// entre las presentaciones d un probl y los intentos d solución,
ocurren algunos componentes seriados d categorización, d formulación d hipótesis y d toma d decisiones.
Otra autores hacen notar a través d sus definiciones, el hecho d q gran parte d lo q sucede en el proc del
pensar en “invisible” como HABER q habla d acciones internas o implícitas en los proc, q se efectúan antes d
q la persona q esta pensando, ejecute. Así como PIAGET va a definir al pensamiento, como “acción
interiorizada. Sobre lo q no hay coincidencia es respecto d como describir e intentar explicar esos proc.
muchas veces se ha descrito a esas acciones internas en términos conductuales, x ej, clasificación d
estímulos, almacenamiento, decisión, ejecución, etc.”
Otra caract importante en la cual suele coincidir muchos autores, es q el pensamiento seria el agente
causal d la conducta, xej, NEWEL, hace una clara distinción entre “conducta”, identificada exclusiva//, como
rpta motora o ejecución y los proc cognitivos internos, de carácter intrapsiquico q tienen lugar en el $ y
serian los proc fundamentalmente causantes d dicha conducta. Esta distinción es importante q manifiesta
una diferencia conceptual del Conductismo, el cual consideraba al pensamiento como legua subvocal y como
tal podía ser entendido y explicado d la misma manera q el lenguaje. Esta posición implicaba q el
pensamiento podría explicarse mediante mecanismos asociativos y se manifiesta, al igual q el habla,
mediante una act muscular y neuronal, la cual entonces era la responsable del lenguaje subvocálico
correspondiente.
Y x ultimo, tb existe una suposición de q el pensamiento, no responde a lo q podríamos denominar una
estimulación exterior en el aquí y ahora. Es decir, q partes d lo q gobierna y desencadena la act pensante del
ser humano no tendría ninguna presencia física inmediata. La persona q piensa hace uso d su memoria,
puede usar r su imaginación xa evaluar posibilidades q nunca han ocurrido o anticipar los eventos q aun no
suceden. Bruner mismo afirma q el pensamiento implica manipulación d imágenes ejecutivas o motoras,
icónicas o preceptúales y simbólicas o lingüísticas.

Ahora bien, veamos EL ENFOQUE DEL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION! Pues, es en el

pensamiento donde esta analogía se hace + fuerte.
Cdo hablamos de pensamiento no estamos refiriendo a la capacidad q detenta el ser humano para
manipular y transformar info, lo + d las veces con el objetivo d obtener info nueva. En relación a esto, ele
modelo informacional considera al pensamiento como un proc mental de manipulación y transformación de
símbolos. Esa manipulación y transformación se hará, d acuerdo a determinadas reglas. En síntesis, los seres
humanos cdo piensan siguen determinadas reglas. Así como la gente cdo habla un lenguaje sigue reglas
formales d gramática, utiliza tb reglas formales cdo piensa.
La tarea d la psicología seria, indagar acerca d estas leyes, inferir a partir d las rptas intelectuales d los $ la
presencia d reglas formales especificas, q estarían gobernando los proc del pensar, si se trata de reglas
logicas, reglas sintácticas, reglas d tipo heurística, etc.

45
 La 2da contribución d dicho modelo es q toma xa la comprensión d lo es el procesamiento humano d info,
el Esquema Estructurtal d coo procesa info el computador y, en tal sentido, se logra un + claro
deslindamiento d los mecanismos d la memoria respecto d los del pensamiento. El esquema estructural d la
info ditingue 3 componentes escenciales en el computador: una Unidad d Memoria, una Unidad Procesadora
y Mecanismos de entrada y salida, es decir, dterminadas reglas acerca d como introducir la info y d q manera
el sist permitira la extracción d la misma.
Este Esquema, trasladado al estudio del pensamiento permite describir d una manera + clara el
compromiso existente entre el pensamiento x un lado, y la Memoria, x el otro. El Modelo informacional
permitirá u mayor delineamiento conceptual d estas funciones. Conceptualiza la UNIDAD PROCESADORA,
como la encargada d realizar rodas las operaciones y transformaciones, d acuerdo a las reglas dadas x el
programa y utilizando como base los datos disponibles en la memoria y los datos q entren. Esta unidad seria
asimilable al pensamiento. D manera separada se describen los mecanismos de la UNIDAD DE MEMORIA, los
q están referidos a la manera en q se registra, almacena y recupera la info y en donde se conceptualiza una
memoria permanente y otra operativa disponible, redes semánticas y otros conceptos importantes, q
servirán eventual//, xa una mayor comprensión d los mecanismos actuantes en los proc mnemicos humanos.
En consecuencia, en la medida en q la naturaleza y el funcionamiento d ambas unidades queda
diferenciado, puede indagarse con mayor claridad sus interacciones y el compromiso entre ambas. Lindsay y
Norman usan un ej muy sencillo pa describir el compromiso entre la M y el P. dicen q si se nos pregunta cual
es el producto de 24*7, xa resolverlo muy probable// tengamos q realizar una pequeña cantidad d
procesamientos. Ahora llegados al resultado, si nos vuelven a preg, seremos capaces d contestar d manera
casi automática. Este ej, ilustra la diferencia entre obtener una rpta x computación u obtener x memoria. En
el 1rer caso, xa llegar a la rpta tuvimos q hacer operaciones mentales q involucran transformaciones
simbólicas, q nos permitieron pasar d un Estado Inicial, dado x la info entrante, hasta un estado final o meta,
q es el resultante del estado inicial + las operaciones d computo. En el 2do caso, la rpta la pudimos obtener
casi inmediata//, sin volverla a procesar, d modo q podríamos deducir q xa este caso estuvo + involucrada la
función memoria q la función pensamiento.
No existe una regla fija respecto d cual seria el pto optimo entre cantidad d almacenamiento y cantidad d
procesamiento debemos realizar en c/situación de la vida (para hechos futuros). Existe si, un compromiso
entre ambas funciones q determinaran algo fundamental: la estrategia q se ha d seguir xa aprender.
Ahora bien, sobre la base d este cjto d definiciones formularemos una definición compuesta q tome los
rasgos + distintivos presentes y q sea lo + abarcativa posible xa q permita la inclusión d la mayoría d los
fenómenos, tan diferentes cualitativa//, a los cuales hicimos referencia en un comienzo. Podmos decir q el
pensamiento: a) es un proceso complejo con múltiples facetas;
b) un proc sustancial// interno q implica representaciones simbólicas d eventos y objetos no presentes en
la realidad inmediata;
c) su función es Generar y controlar la conducta inmediata;
d) Constituye un ensayo mental + o – cc, dirigido a metas especificas y tendientes a solucionar probl y
adaptar al indiv a su ½.
e) el pensamiento humano puede ser entendido como un proc d manipulación y transformación de
símbolos, d acuerdo a determinadas reglas formales.

En los ptos c, d, e están implícita la perspectiva q se centra en los proc Cc de pensamiento, dirigidos hacia
metas especificas y tendientes a logros productivos. Sin dejar d valorar la contribución importante d esta
perspectiva, hemos afirmado q restringe la comprensión y el estudio del fenómenos, en este sentido J.
COHEN dice: “el pensamiento es una derivación mental d elementos mentales, la concatenación d esos
elementos constituye lo q se denomina proc cog, algunos d los cuales serán controlados, mientras q otros q
serán descontrolados o desordenados”
Lo importante d esta def es la ultima parte, en dond se afirma q la derivación mental, en algunos casos,
determinaran proc controlados y ordenados mientras q otros q serán descontrolados o desordenados, para
Cohen, el termino “pensar” se referirá a las condiciones q tienen lugar en los juicios, en la solución d probl,
en el razonamiento pro tb se referirá a los proc cog q dan lugar a la fantasía, la creatividad, la libre asociación
46
d ideas, la imaginación, y los sueños. Esta distinción es importante, considerando q existen basica// 2
encuadres en el abordaje d los estuddios d pensamiento:
1º enfoque, considerado ENCUADRE, llamado PENSAMIENTO DIRIGIDO HACIA METAS Y ORIENTADO POR
PLANES Y REGLAS: dond se incluye los estudios sobre formación d conceptos, razonamiento, tanto deductivo
como inductivo; y solución d probl., dado q encuadran al pensamiento como proc cog intencional, con
orientación Cc y del cual puede inferirse reglas formales q gobiernan su funcionamiento.
2do enfoque, titulado PENSAMIENTO COMO DISCURRIR D LA CONCIENCIA: esta faceta del pensamiento, q
tiene en su haber una menor cuantidad d estud experimentales, como el pensamiento creativo, podríamos
considerar los proc generados x proc cog diferentes. En estas modalidades resulta difícil encontrar
direccionalidad o sujeción a reglas.
La mayoría d los estud cog con metodologías experiméntales se han centrado en el 1r grupo d fenómenos.
Obvia// los fenómenos d la fantasía, el fenómenos de los sueños o lo q se denomina pensamiento novedoso,
se presentan d una manera q dificultan su abordaje a través d tales procedimientos.
Para finalizar Neisser, refiriéndose a esta naturaleza multifacética del pensamiento dic q el proc del
“pensar” no siempre esta coordinado hacia na meta en particular y sigue algún plan estratégico. Señala q la
proc. histórica//, ha reconocido la existencia d 2 “modus operandi”, 2 funcionamiento d la org mental. En
gral se le ha dado diverso nombres a estas 2 formas d organización: racional vs intuitiva; lógica vs prelogica;
proc secundario vs proc primario. Resulta claro q hay pensamiento q son deliberados, q so eficientes y q
están dirigidos hacia metas, al cual percibimos como autocontrolados. Pero tb resulta evidente q, x otro
lado, existe una act mental rica y compleja, q aparece como caótica y en apariencia ineficiente; a esta gral//
la vivenciamos como involuntaria. Neisser, xa referirse a esta act, dice q “simplemente sucede”. Con
frecuencia pareciera q este 2do tipo d org mental no estuviera motivada en la misma manera q lo esta el
pensamiento racional orientado Cc//. Mas dirigida hacia una meta parece estar asociada a una emoción.
Es decir, q las distintas facetas del pensamiento q nosotros hemos discriminado y q aparente// se
presentan una separada d la otra, en definitiva están siempre presentes en c/conducta del ser humano,
tanto cdo fantasea, como cdo resuelve probl, como cdo razona y cdo sueña.

Resolución d Problemas: Aportaciones Históricas del Conductismo y d las Teorías Gestalticas.

Definición y Clasificación de “Problema” por su grado d Definicion, por su Estructura.

el campo de investigación sobre la solución d probl comienza a desarrollarse y a establecer un área d

jurisdicción propia a partir d los estudios d un grupo d investigadores d la Escuela la Gestalt, gracias a
estudios d Wertheimer sobre el pensamiento productivo; Kohler, con sus clásicas investigaciones con
chimpancés y Dunker con sus importantes aportes respecto a cuales son los factores q inciden en la
comprensión y solución d un probl, se valorizo la indagación d los proc q llevan a la solución d un probl + q la
solución en si.
Los trabajos pioneros de Thorndike (entre 1898 y 1911) estudio las conductas d escape d gatos encerrados
en jaulas d madera. El tenia una particular visión d como sus gatos aprendían a escapar d las jaulas: breve//
consideraba q los gatos se enfrentaban a una situación (escapar d la caja) xa la cual no tenían na rpta d
solución en su repertorio d conductas. X lo tanto dicha situación constituía un problema xa el gato: tenia q
alcanzar una meta, escapar, pero no disponía d una conducta o serie d conductas q lo llevara exitosa// a
dicho objetivo. Luego sostuvo q el animal en un ppio realiza una busqueda x ensayos y erro, hasta q x
casualidad alcanza, x 1era vez, la solución al probl, en este caso: tirar d la cuerda q levantaba la puerta d la
jaula. Cdo se lo volvia a encerrar, el gato llevaba c/vez + rapido a tirar d la cuerda, es decir, q en sucesivos
ensayos el tiempo requerido xa escaparse decrecía gradual//. Thorndike concluyo q el comportamiento del
gato podía ser explicado a través d un esquema bastante simple: en un 1er momento el gato alcanza la rpta x
puro azar, pero como esta rpta (tirar la cuerda) es recompensada con la escapada, el gato tendera a repetirla
en el prox ensayo. La recompensa, refuerza ciertas vias neuronales y este refuerzo, determina q el animal
consolide un nuevo repertorio d conductas, es decir, q disponga d nuevos hábitos xa nuevas situaciones.
D este cjto d experimentos el autor derivo sus ppios del aprendizaje deduciendo 2 leyes fundamentales:
47
 a) La Ley del ejercicio: q postula q cdo una determinada situación le sigue frecuente// una cierta rpta o gpo
d rpta el vinculo entre E-y R se torna + fuerte x la ejercitación. Esta ley se compaña d la Ley del Desuso x la
cual se consideraba q la falta de asociación entre E-R debilita dicha relación.
b) La Ley del Efecto: la cual hace referencia a q la simple unión o asociación entre E y R x si sola, sin una
gratificación, no lleva al aprendizaje. Es decir q, cdo una rpta o gpo d rptas conducen al éxito o satisfacción,
la conexión entre estímulos y rptas se ve reforzada. Si no hay gratificación la conexión se debilita.
La ley de efecto o reforzamiento, le sirve d base a la ley d ejercicio, dado q xa q se de un aprendizaje hay q
ejercitar una particular o especifica relación entre E y R q ha sido gratificada x ser la correcta. En
consecuencia, la ley del efecto subraya las conexiones q deber repetirse. “Cualquier comportamiento q sea
reforzado, dice Thorndike, queda estampado y cualquier comportamiento q no sea recompensado o
castigado queda suprimido”. Y por ultimo “cd u animal encuentra una solución a una situación problemática,
no hay xq suponer q el animal tenga alguna comprensión del problema, sino q esto puede explicarse d una
manera total// mecánica”
Ahora bien, se le han hecho criticas a estas experiencias de Thorndike ppal// x 2 razones: 1er lugar, xq se
trata d una teoría q no tiene en cuenta el objetivo y en 2do lugar, se trata d una teoría del aprendizaje q no
tiene en cuenta al $. Es decir, se trata d una teoría mecanisista xq todo esta llevado a ser interpretado sobre
un molde explicativo E-R ¿q es lo q hace y xq lo q hace el gato en la caja? Jamas lo explico.
Kolher critico dura// es tas exp afirmando q no se le permitía a los animales q hicieran un relevamiento
perceptivo d la situación, dado q los mecanismos q los llevaban al escape estaba ocultos. Entonces era el
mismo diseño del experimento el q provocaba mov descontrolados, aparente// sin sentido, d ensayo y error.
Es decir, q la situación planteada actúa como un “colador”: el animal arroja una serie d movimientos, en
ningún momento se propuso llegar a ese objetivo, solo quería liberarse. Y Thondike xa explicar esta conducta
tuvo q recurrir a una explicación según la cual una sucesión d mov se veía reforzada a posteriori, cdo el gato
al salir d la caja se encontraba con el alimento, luego d varios dias d dieta. Pero el animal era un espectador
del refuerzo, d si mismo y no el actor. El actor era el refuerzo y la situación era el colador. Y el objetivo no era
tal objetivo, el objetivo era lo q aparecía cdo se abría la puerta, pues lo q le interesaba en la medida en q
había una dieta previa era solo el alimento, el premio. D esta forma el objetivo no era anterior a la conducta,
sino aquello q satisfacía a posteriori una conducta emitida, una necesidad fisiológica.
Esta explicación en su totalidad es total/(/ mecanicista: no hay situación en cuenta, no hay objetivo en
cuenta, no hay sujeto en cuenta. Y en cuanto a la Dimensión temporal, la ley d ejercicio, la ley d efecto están
implicando q el futuro, lo q va a pasar, esta condenado a ser inevitable// igual a lo q paso. Y esto es típico del
mecanicismo. D este modo, este esquema explicativo E-R en progresivas reducciones suprime al $. El
esquema E rayita R (E-R) implica un vacío en esa rayita. Si ahora referimos a las teorías del conductismo
clásico, al ámbito de lo humano diremos q este esquema E-R suprime fundamental// al “yo” como agente
ejecutivo y causal d la conducta. Y esta supresión ha dejado muchas cosas atrás: el conductismo logro una
psicología dsd un pto d vista no psicológico, ya q ha dejado a la psicología sin $ real y concreto, sin un $ q
actúa, q tiene propósitos y q muchas veces se conduce con arreglo a los mismos.
X ultimo, otra falacia, tal vez + grave del pensamiento conductista, sea el haber querido extrapolar, sin +,
los ppios del aprendizaje en animales como esquema explicativo del aprendizaje en humanos. Justa//
Thondike decía q no era necesario suponer q el gato “sorprendía” el probl, en fin no hay necesidad d
suponer alguna entidad del tipo “inteligente” xa explicar los proc d solución d probl. entonces podríamos
decir q tampoco hay ninguna necesidad d suponer q las conductas q el observo en los gatos tienen una
estructura y mecanismo similar a las conductas humanas complejas e inteligentes, q van mucho + alla d tirar
d una cuerda o aprender a recorrer un laberinto en busca d comida.
No obstante, a pesar d estas innumerables criticas, en su momento, supuso un cambio revolucionario
sobre todo a nivel d metodologia d investigación.

Ahora bien, tb, podemos considerar como un antecedente clave xa el estudio d solución d proble, las
investigaciones d los teóricos d la Gestalt. + especifica// los estudios d Kohler con chimpancés. Este
investigador alemán deslla sus experimentos entre los años 1917 y 1926. si bien sus experimentos
presentaban algunas similitudes con los d los conductistas, en el sentido d q ambos trataban d observar
48
como resolvían un animal determinadas situaciones problemáticas, no eran similares las perspectivas
teóricas sobre el pensamiento d la q partían Kohler y los gestalistas x un lado y los conductistas x el otro. D
modo q se diseñaron exp con caract diferenciales a pesar d tener un objetivo común.
En 1er lugar, Kohler parte d una critica a q las rpatas q tenían q dar los gatos no pertenecían a su repertorio
habitual ya q los gatos no andan x la vida apretando botones o tirando cuerdas xa salir d jaulas. X lo tanto,
los mecanismos q unían las palancas con la puerta d la jaula estuvieran ocultos, d tal manera q se dejaba al
gato sin posibilidad d percibir todos los componentes d la situación problemática y ad+ los mecanismos eran
demasiado complejos xa q un animal los descifrara. X eso este autor se propone estudiar el comportamiento
del animal en situaciones lo + próximas a lo natural, procurando ad+ plantear probl q, supuesta//, tengan
sentido xa el animal.
Estas exp son d gran simplicidad: se trata d colocar, x eje, algo en una situación en la q el chimpancé tiene
q dar un simple rodeo za alcanzarlo, o d colocarle alimento fuera d su alcance, pero con elementos a su vista
(2 palos) q el chimpancé deberá relacionar y utilizar d manera cjta (formando un solo palo + largo) xa
alcanzar dicho alimento.
Del cjto d esos experimentos Kohler interpreto q el animal no emprende una búsqueda d ensayo y error y x
lo tanto, la solución no se alcanza x casualidad, sino q se trata d un comportamiento inteligente, basado en la
percepción d lo q se requiere xa solucionar el probl. la rpta d solución implica un Proc d Reorganización d los
elementos del probl. es decir, el arribo a la solución involucra una comprensión estructural del probl, q
incluye tanto1) la comprensión d la función d c/elemento como, 2) la relación q existe entre todos ellos. Este
autor sostiene q el animal “se da cuenta” d q xa alcanzar la banana tiene q unir los 2 palos, produciéndose en
el una reorganización Perceptual, reorganización del campo perceptivo, estableciendo distintas relaciones
entre los elementos presentes, x ej los 2 palos y unir con la soga. Cdo el animal llega a la solución es xq ha
producido acrtiva// dicha reorganización, a la q Kohler denomina COMPRENSION SUBITA O INSIGHT: el
animal no llega x azar a la solución del probl.
Estas conclusiones son clara// diferentes a las q llegaron los conductistas. D las diferencias entre las
concepciones conductistas y gestalitas pueden señalarse las siguientes.
En términos grales, y manera d síntesis, podemos afirmar q tanto el conductismo como la Gestalt, les
interesaba el Proceso mediante el cual aparecen conductas nuevas. Sin embrago, mien tras q los conductistas
se centraron en la influencia d aquellos aspectos d las conductas q podríamos llamar externas: recompensas
o castigos; los gestalistas anticipándose a lo q seria la PC, se interesaron en analizar los aspectos internos d la
conducta, es decir, la elaboración d la información q realiza un $ xa q parezca la nueva conducta, esto es : xa
q resuelva el problema. Ad+ otra diferencia d fundamental importancia es q los gestalistas no admitían q la
solución a un probl se produzca, en 1era instancia, x casualidad y luego se mantenga x reforzamiento, sino q
afirmaban q el $ elabora soluciones posibles al probl, concibiendo a las mimas como tales desde el 1er
momento q las utiliza.
Dos ideas ppal son las q aportaron a los estudios actuales d solución d probl:
a) en 1er lugar, la utilización d modelos procesuales, es decir, la idea d q el pensamiento procede x
etapas o fases. Wertherimer y Duncker, consideraban q el $ procede dsd la formulación d planes
grales hasta la búsqueda d soluciones a aspectos específicos derivados d la aplicación d tales
planes. Esta tendencia a analizar los proc d solución d probl paso a paso debe recocerse como una
d las influencias + claras d la Gestalt sobre el actual enfoq del proc d info. Cdo Kohler hablaba d
restructuración del campo perceptivo o comprensión súbita o insight incurriría en el error d
postular ciertos proc cognitivos sin estudiarlos d manera directa. Tales conceptos estaban definidos
vaga// y no lograban explicar los mecanismos internos q el $ usa cdo resuelve un proble.
b) En 2do lugar, otra contribución importante es la d haber señalado la importancia del contexto. La
comprensión d u proc no puede explicarse al margen del contexto o estruct gral en la q esta
inmerso. Afirmaban q los $ en función d lo q conocen d c/ situación tienden a formarse
representaciones globales y, en consecuencia, la introducción d cualquier elemento nuevo
determina una reestructuración de lo q conoce.

49
 Ahora bien veamos la Perspectiva teórica contemporanea: La teoría del procesamiento d la información:
Hay dos procedimientos posibles xa estudiar las estrategias d resolucion, a los tipos d probl, q x lo gral, se
utilizan y a los supuestos teóricos q se ponen en juego. Pero 1ero hay q delimitar el área d estudio y definir
los términos fundamentales.
En cuanto a la expresión”solución dproblemas”, en un sentido laxo, se aplica a los gatos q aprender a
escapar d las cajas d Thornike, las ratas d Skinner q corren x un laberinto hacia ala comida, así como tb, a los
complejos razonamientos q realiza un psicólogo cdo precisa// trata d explicar la conducta d dichos animales.
Sin embrago, siguiendo los lineamientos d los teóricos del procesamiento d la info, utilizamos este concepto
solo en aquellas tareas q demandan proc d razonamiento relativa// complejos, es decir, refiriéndose solo a
aquellas act cgo q involucren el desllo d cadenas inferenciales d cierta complejidad y no meras act asociativas
o rutinarias. Obvia// nos situamos en el ámbito d investigación d solución d probl en seres humanos.
Las investigaciones d los proc d solución d probl es relativa// reciente, se comenzacion a hacer estudios d
manera + sistemática a partir d la década d los `60 y ad+ la mayoría d estas investigaciones se han centrado
en un determinado tipo d probl. Pero el grado d complejidad y dificultad d los probl q debe afrontar un ser
hu,mano es muy variable. Algunos requieren soo unos cuantos minutos, mientras q otros demandan xa su
solución hasta años. Es x esto q se hace difícil postular proc grales o universales d resolución en el hombre.
Por problema se puede entender:
 Dunvker sostiene q “un probl se presenta cdo se tiene un objetivo pero no se sabe como
alcanzarlo”
 Woodworth y Scholosberg expresan q: “existe un prbl cdo la act d un $ tiene un fin pero no
encuentra un camino claro o bien aprendido xa obtenerlo”
 Newell y Simon afirman q: “ una persona se enfrenta aun orbl cdo desea algo y no sabe la forma
inmediata, la serie d acciones q tendría q hacer xa alcanzarlo”
 Hunt dice q: “existe un probl. si hay discrepancia entre estado del mundo q se percibe y el q se
desea”
Veamos; dos elementos comunes hay en todas ellas:
a) UN OBJETIVO, META O DESEO
b) EL DESCONOCIMIENTO DEL CAMINO A SEGUIR PARA SU CONCRECION.

Sin embargo, a pesar d este acuerdo, una gran variedad d tareas entra dentro d este concepto: probl d
creatividad, d memoria, d deducción, inducción, etc. D modo, podemos asignar a tareas suma// diversas el
rotulo d problemas, siendo muy posible ad+ q dichas tareas den lugar a proc mentales d resolución bastante
distintos.
Sin duda no es lo mimos resolver un probl d memoria lógico o deductivo. En el 1er caso, el $ necesitara
estrategias mnemotécnicas xa recordar la info, mientras q en el 2do caso necesitara d estrategias q le
permitan arribar a conclusiones correctas a partir d un adecuado encadenamiento lógico entre elementos
datos. Y en c/caso la complejidad del probl variara d acuerdo a la cantidad d elementos e interacciones q se
pongan en juego.
La eficacia o eficiencia con la q un $ realice los proc d resolución va a depender tanto del tipo y
complejidad del probl como d su capacidad xa la resolución d los mismos. Es decir no solo las caract del probl
influirán en los proc d resolución, sino q tb, los rasgos particulares d los $, tales como edad, seco, educación,
nivel socio-económico, inteligencia, aspectos emocionales d personalidad, etc.
Todo lo dicho señala con claridad q el campo d la resolución d probl, x + q lo delimitemos al ámbito
humano y nos pongamos d acuerdo en una misma definición, sigue siendo amplia// heterogéneo.
Como señala Allwood es notable como los investigadores tienden a sobre generar sus hallazgos y a hablar
de “resolución de problemas” en gral, aun cdo solo una variante especifica de un problema ha sido
investigado, ad+ en relación con determinado tipo d sujetos. Para evitar, entonces, caer en este tipo d
errores se han intentado diversas clasificaciones o taxonomias d problemas d tal manera d poder delimitar, a
partir d las mismas, el área d alcance d c/investigación.
Xa realizar su taxonomia Bourne, Ekstrand y Dominowsk considerar los sgtes criterios:

50
 Grado de definición del Problema : estos pueden estar bien o mal definidos. Un
probl bien definido es aquel q tiene una meta clara// establecidas, indicaciones precisas respecto d las
operaciones q se pueden realizar, d las q no se pueden realizar y en el q cualquier intento d solución puede
juzgarse, sin ambigüedad, como correcto o equivocado. Es decir, poseen una meta concreta y una forma
definida d evaluar si la solución del probl, se ha realizado en la dirección correcta. X ej, silogismos, el probl
d los Hobbits y Orcos.
En contraste, existen otros probl en los q no hay una definición clara respecto d la cual seria la solución, ni
tampoco una especificación respecto d lo q el solucionador podría hacer, es decir, una explicación d las
operaciones licitas e ilícitas. En este caso, si la fuente no lo define, el $ solucionador lo va a tener q definir x
si mismo, esperando q sean aceptables, tanto su definición como su solución; existiendo la posibilidad d q
la solución sea juzgada como satisfactoria x algunos y considerada equivocada x otros. En tal sentido, en
probl mas definidos, una parte importante d la tarea d la persona es definir el probl, con frecuencia en
estos tipos de probl se requiere o espera una Solución Creativa.
Ahora bien, la mayoría d los estudios exp se han realizado con probl definidos. X lo tanto, la mayor parte d
lo q se sabe acerca d la solución d probl esta relacionado con el logro d soluciones en situaciones alta//
especificadas y en las q los intentos d solución pueden ser calificadas, confiable// como correctos o
incorrectos.
 Problemas d una o Mas Soluciones: la mayoría d las tareas experimentales q se han
estudiado comportan solo una solución y la tarea del $ es descubrirla. Sin embargo, en algunas
investigaciones se le pide al $ q produzca tantas rptas como pueda; siendo la variable q se evalúa, en este
caso, el nº y la calidad d soluciones q produce. Parece q xa el solucionador, son bastante diferentes las
estrategias q le demanda la ejecución d una tarea q tiene una sola rpta correcta q aquella q le demandan
situaciones en las q cualquier rpta puede ser correcta. En gral, los probl bien definidos admiten una sola
solución correcta, pero hay excepciones como x ej, la resolución d anagramas.
 Selección o Producción de Soluciones: este cierto se refiere a si el$ debe producir,
crear o construir las distintas alternativas de solución, x ej, como en el caso d los Hobbits y Orcos. O x el
contrario, si deben elegir o seleccionar la alternativa correcta d entre un cjto d alternativas posibles q se
presentan. X ej en el ejercicio evaluativo de múltiple Choi
 De Acuerdo a su Presentación: este criterio hace referencia a q los probl pueden
estar presentados o bien en diferentes lenguajes, abstracto, concreto, realista, científico, numérico, etc; o
bien, a través d materiales concretos como x ej, el probl d la torre d Hanoi: el material consiste en 6 disco
de diferentes diámetros dsd el 1 al 6 y 3 postes A, B y C. los discos están colocados, al comienzo del probl
todos en la torre A, ordenados en su diámetro dsd el mayor quedando el menor arriba. La tarea consiste en
pasar todos los discos al poste C, conservando dicho ordenamiento. Xa realizar el pasaje hay una serie d
restricciones: solo puede pasarse d aun circulo x vez y jamás se puede colocar uno d mayor diámetro sobre
uno d diámetro menor. Xa esto tb se puede usar el poste B. Como verán, este es un probl bien definido, con
una sola solución, en dond el $ debe producir la solución y se presenta a través d un material concreto.
Este probl, permite, dada esta presentación, analizar las estrategias q adopten el $ a través d c/mov q
realiza con los discos. D esta manera, d acuerdo a este 4to criterio, tb se aprecian diferencias en las
estrategias q el solucionador emplea, ya q este factor incide sobre las estrategias d resolución del $.
 Soluciones Nuevas o Antiguas: xa solucionar algunos probl solo se requieren q el $
recuerde algunas cosas aprendidas con anterioridad. Esto se llama solución a probl reproductivos. Se trata
d probl d Memoria y en consecuencia, demandan estrategias mnemicas:
En contraste, la solución d probl Productiva implica la reorganización e integración d exp y conocimientos
previos, los cuales hasta ese momento se encentran sin relación. Aquí las soluciones son + complejas q en
probl reproductivos, ya q son probl q demandan estrategias analíticas, lógicas, d deducción o creativas.
 De Acuerdo a su Estructura : distinguimos entre aquellos probl q presentan una
Estructura Lógica, + o – complejas y aquellos otros q están organizados d tyal manera q no permiten q se
postule una relación lógica entre los elementos q lo constituyen. Ej d estruct lógica tenemos el d los
caníbales y misioneros. Entre los q no tienen una estruct lógica definida podemos destacar algunos probl d
memoria q impliquen soluciones creativas x ej, los probl sociales.
51
Dentro d este criterio ubicaremos la clasificación d Greeno q toma de Vega para presentar una posible
taxonomia d problemas:

a) Problemas de Transformación: aquellos q presentan una situación inicial, una meta u un cjto d
operaciones posibles d realizar, q de efectuarlas en una secuencia correcta permiten transformar el
estado inicial en la meta. Estos involucran operaciones d transformación son x ej, el probl d la torre
d Hanoi.
b) Problemas d Inducción d Estructuras: son probl q demandan xa su solución q el $ descubra
analogías estructurales, es decir, formales y no d contenido; entre los probl q tengan dominios
distintos. D modo, q lo q fundamenta// se pone en juego en este tipo d probl es la capacidad del $
xa comprender relaciones d similitud, xa realizar analogías o realizar razonamientos inductivos.
Dentro d esta topología Greeno distingue 2 tipo probl: 1) analogías Verbales, 2) Inducción d
estructuras complejas. X ej, hay un test q se llama “De razonamiento Verbal”, q consta d 50 items,
c/u d los cuales plantea realizar un razonamiento análogo d este tipo: “cenar es a noche como
desayuno es a…” se debe completar la línea d ptos, esto va aumentado su complejidad.
c) Problemas d Ordenación: un ej típico son los denominados probl Criptoaritmeticos. Uno d los +
estudiados son los d Lindsay y Norman: DONALD + GERALD= ROBERT / D=5. el $ recibe estas 3
series d letras y el dato d q la D equivale a un 5, su tardea es sustituir las letras x nº, d tal forma q
una vez finalizado el reemplazo, la operación aritmética d suma sea correcta. El probl. consiste en
descubrir q dígito debería ser asignado a c/letra. Tb se le pide al $ q diga en voz alta todo lo q le
esta pasando cdo intenta resolver el probl.
En estos probl d ordenación, el $ recibe una serie d elementos y su labor consiste en reorganizar
hasta alcanzar un determinado citerior, indicado x la propia fuente del probl.

Ahora bien, esta clasificación q propone Greeno, no es tampoco del todo clara, puesto q algunos casos es
difícil establecer la diferencia entre probnl d transformación y ordenación. Incluso, el último ejemplo,
puede tb clasificarse d probl d transformación.
Los probl q pueden considerarse, con + propiedad d ordenacion son los q han sido estudiados x los
gestalistas; probl en los q xa su solución se requiere una Reorganizacion Perceptual d los elementos. Dichos
probl han sido denominados “Probl d Insight d la Figura”. O uno d los conocidos probl., llamado “probl d
los 9 ptos”. En este caso, el $ debe unir los 9 ptos, a través d líneas rectas pero sin levantar el lapiz d la
hoja.

Antes d terminar con este 6to criterio (de Acuerdo a su Estructura), incluiremos una ultima distinción
puesto q tb se refiere fundamental// a una diferenciación en cto a la estruct d los probl., aquella q
discrimina entre probl con o sin incertidumbre. Esta clasificación es d relevancia dado q nos permite
realizar análisis descriptivos, d estrategias y estilos cognoscitivos, muy diferentes según se trate d un tipo d
probl o d otros.

52
 PROBLEMAS CON CERTIDUMBRE PROBLEMAS CON INCERTIDUMBRE
El planteo del probl incluye: El planteo de Probl incluye:
*datos *datos
*Operaciones: licitas e ilícitas; y *Operaciones: licitas e ilícitas; y
*Meta explicita y Concreta. *Meta explicita y Concreta.
El planteo brinda la info necesaria y suficiente
El planteo No brinda la info necesaria y
xa resolver sus incógnitas. suficiente xa resolver sus incógnitas.
El $ a través d proc pura// inferenciales podrá
El $ debe ir en busca d la info faltante q
lograr la solución considere relevante. Solo a través d la
interacción entre búsqueda d info e inferencia
Ej: Hobbits y Orcos o Caníbales y Misioneros. podrá lograr la solución.
Torre d Hanoi y los Criptoaritmeticos Ej: Problemas de Rimoldi.

Hasta aquí los 6 criterios básicos q tendremos en cuenta xa clasificar los diferentes tipos d probl q se
estudian.
A esta aproximación mera// descriptiva y q, d seguro, en algunas oportunidades nos encontramos con
probl. q nos resulte difícil adscribir inequívoca// a este cjto d categorías. No hay q olvidarse q es necesario
restringir las conclusiones al ámbito especifico d probl q se este estudiando, evitando la tendencia a
generalizar los descubrimientos, resultados y conclusiones con un tipo particular d probl.
Cdo se formule una teoría acerca d las estrategias d resolución q emplean los $ y esa teoría pretenda tener
una aplicabilidad gral, tendremos q evaluar la tipología d probl q le dio su origen y sobre cuyo estudio se
formulo. Recién entonces, podremos establecer el verdadero alcance d la misma.
Cdo se nos hable d estrategias d resolución en gral, indaguemos q probl se han empleado. Si se han
analizado las resoluciones de probl como el d los caníbales y misioneros y el d la torre d Hanoi, entonces
podremos afirmar critica// q dichas estrategias solo están referidas a probl bien definidos, d una solución, en
los q el $ produce la solución, d estruct lógica mediana// compleja, d transformación y sin incertidumbre.
Entonces ¿solo tenemos micro-teorías en el campo d la solución d problemas? Si. Aun carecemos d una
teoría medianamente abarcativa, no obstante parece ser q existen algunos procedimientos o tácticas q son
constantes xa tipo d probl disímiles.

CARACTERISTICAS GENERALES DEL SISTEMA COGNITIVO HUMANO RESPECTO A LA SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIONDE PROBLEMAS: ALGORITMOS Y HEURISTICOS. DIFERENCIAS
INDIVIDUALES: ESTUDIO D LOS ESTILOS COGNITIVOS.

Decíamos q la eficacia con la q un $ lleve a cabo los proc de resolución va a depender, fundamenta// d 2
factores: 1) del tipo y complejidad del probl y 2) d la capacidad del $ xa abordar la resolución d q se trate. Es
decir, no solo las caract del probl incidirán sobre los proc d solución, sino tb, u cjto d rasgos psicológicos,
tanto cognitivos como afectivos, q en esencia son propios y específicos d c/$.
En cto al 1er factor hicimos una serie d precisiones q nos permitieron delimitar el concepto problema.
Ahora, nos focalicemos en el 2do factor, considerando algunas caract básicas y grales del Sist Cog humano.

1) Representaciones incompletas e inconsistentes del mundo: es indispensable xa q c/$ perciba una

situación como “problemática” q en sus representaciones mentales existan lagunas o inconsistencias, en
caso d q esto no suceda xa tal $ no existe ningún problema. No se puede definir a una situación o tarea
como “problema” d manera gral e impersonal sin q siempre es necesario conocer la representación mental
q c/$ construye d la misma.
Tb la manera en q el $ se represente mental// la situación, la forma en q construya su modelo d
problema, incidirá sobre las estrategias d solución q implemente. Cto mejor se represente el cjto total d
inconsistencias serán mayores sus posibilidades d implementación d estrategias adecuadas y eficaces.
53
 Esta caract va a depender en grado sumo del tipo d situación d q se trate. Si se enfrenta a un $ son una
tarea a solución d tipo d los caníbales y misioneros, probable// no se observen diferencias significativas
entre modelos internos q construyen los distintos $ a los q se les plantea iguales situaciones, x ser las
mimas clara// definidas y alta// estructuradas. En tal sentido, constituyen lo q denominamos como
Problemas bien definidos. Sin embargo, en la vida diaria, nos enfrentamos con tareas ambiguas, débil//
estructuradas y en tales casos los proc d solución no comienzan con una problema ya formulado. X el
contrario, la cuestión reside precisa// en percatarse d q la situación no es lo bueno q debería ser, q
presenta alguna inconsistencia. Entonces, aquí, el 1º paso es darse cuenta d q existe un probl, es encontrar
el probl.
2) Pensamiento Directivo: los proc d pensamiento q intervienen en la solución d probl, presentan una
direccionalidad: se encaminar hacia el logro d una determinada meta u objetivo. El percibir un particular
situación como problemática actúa como “disparador” del proc cognoscitivo a través del cual se va a
intentar su solución. De modo q la act mental del solucionador de probl, partiendo d un estilo inicial
caracterizado x inconsistencias o lagunas se dirige hacia una meta. Y se dirige, teniendo Cc d ello. X lo
tanto, el pensamiento q se pone en juego en la resolución d problemas es d tipo q están dirigidos x un “yo
ejecutivo”. Dicha instancia es la encargada d realizar una aproximación consciente, sistemática y racional,
en busca d alternativas d solución adecuados.
3) Limitaciones Estructurales y operacionales: la act d resolución d probl q realiza un $ no se lleva a
cabo en el vacio sino q se desarrolla dentro del “Sist Cog Humano”. X lo tanto, el alcance y la eficacia d
dicha act están sujetos a las limitaciones inherentes al sist. estas limitaciones, del sist perceptivo, del
fenómeno d la atención y d la memoria son:
En 1er lugar, la estrechez del foco atencional, el carácter selectivo d los proc perceptivos y en gral los
recursos limitados d la atención van a influir sobre las estrategias d recogida d info.
En 2do lugar, las limitaciones d la M. Operativa, tal vez el factor, + importante. Recodemos q la MO o MCP,
disponible d escasa capacidad d almacenamiento y q, en su espacio llevan a cabo 3funciones d control”, las
q fundamental// coordinan y organizan flujos d info, siendo en consecuencia las responsables d la
adquisición d nuevas info y d la utilización d info vieja en situaciones diferentes.
En relación a esto, psicólogos evolutivos, afirman q las destrezas lógicas d los niños se incrementan con la
edad como consecuencia directa d las mayores capacidades d su MO.
Final// la 3ra d estas limitaciones se refiere a las caract organizativas y funcionales d la MLP. Hay q tener
presente q gran parte d la info relevante xa la resolución d probl, en muchos casos, proviene d la MLP.
Entonces es importante advertir q si bien esta memoria es un almacén d gran capacidad, muchas veces no
se accede a la recuperación d la info q se necesita, x limitaciones en los proc d recuperación y evocación.
4) Operación Serial: el Sist Cog Humano, aplicado a la tarea d resolver un probl, opera d un modo
secuencial o serial en el procesamiento d la info relevante. Es decir, el Sist lleva a cabo un proc u operación
x vez, en lugar d hacerlo en forma paralela. Esta caract discutible y controvertida, puesto q existe evidencia
empirica a favor y en contra d las hipótesis del procesamiento secuencial y procesamiento paralelo.
Ad+, hay q tener muy en cuenta el tipo d problema q se esta resolviendo. Las caract d los probl afectan
muy directa// las estrategias q empleamos xa resolverlos. Lo q sucede es q los teóricos del procesamiento
d la info, han estudiado, sobre todo, probl bien definidos q casi se impone la utilización d una estrategia
paso-a-paso, total// sistemática y secuencia.
Estas son 4 caract básicas y grales del sist cog humano q tendremos en cuanta a la hs d estudiar los proc y
las estrategias en resolución d probl. Ahora bien, veamos algunos postulados + importantes d la teoría d
procesamiento de la información, en lo q se refiere a la resolución d probl.
Newell y Simon, y Lindsay y Norman describen la conducta del $ resolvedor de problemas como una
INTERACCION ENTRE:
 Un Sistema de Procesamiento d la Información. Es este caso: el Sist Cog
humano, el $ q solucionador.
 Un ambiente d la Tarea, representado x la tarea real, tal como es presentada
y/o descrita x el experimentador

54
 Un espacio de Problema, la representación mental q el $ tiene del ambiente,
d la tarea. Es decir, al modelo interno d problema q construye.
Estos 3 componentes, Sistema d procesamiento d la info, Ambiente d la tarea y Espacio del probl,
establecen el marco dentro del cual se puede comprender la conducta d solución d probl. se puede
comprender la conducta como la resultante d una interacción entre estos 3 componentes. Esto es así xq las
caract grales del sist d procesamiento d la info, son suficientes xa determinar q el ambiente d la tarea
siempre será representado x un sujeto como espacio probl y la solución del probl se realizara en ese
espacio. Ad+ la estructura del ambiente d la tarea en gran parte va a determinar las posibles
representaciones q haga el $, es decir, afectara a las posibles estructuraciones del espacio del o probl. Y su
vez la estruct q adquiera el espacio del probl determinara las estrategias posibles q el $ seleccionara y
empleara xa alcanzar la solución.
Ahora bien, existen 2 ESTRATEGIAS d resolución q esta teoría contempla, las diferencias entre ambas
reside en q garanticen o no la producción del resultado correcto:

A) LOS ALGORITMOS: son métodos eficientes q conducen a una solución segura, pues generan todas
las posibles combinaciones d respuestas, xa posterior// seleccionar la alternativa correcta o mejor.
Un algoritmo es un procedimiento sistemático y exhaustivo q una vez constituido puede ser considerado,
bajo una perspectiva estructural, como una verdadero sist d inferencia deductiva. Una vez establecido el
procedimiento algorítmico xa un determinado probl, el algoritmo se constituye, en relación a ese probl,
en un cjto d reglas q, d ser seguidas, generan la solución correcta. Un ej básico son las operaciones
básicas d la aritmética, en las formulas d calculo d la física.
La utilización d algoritmos presenta dificultades como estrategias xa resolver problemas,
fundamentalmente debido a las limitaciones d la MCP, la cual restringe las posibilidades d manipulación,
combinación e integración d representaciones mentales.

B) LOS HEURISTICOS: son + análogos a las practicas d tanteo, son procedimientos o bosquejos d
búsqueda d soluciones, q son relativa// fáciles d usar y q se seleccionan en base a su efectividad en la
resolución d problemas previos.
La utilización d heurísticas permite acortar el camino hacia la solución, puesto q reducen drástica// el nº
d combinaciones analizadas. Implican “atajos cognitivos” o caminos simplificatorios. Un recurso
heurístico importante, x ej, es buscar analogías entre un probl conocido y el probl actual desconocido.
A diferencia d los algoritmos, las estrategias heurísticas no garantizan el arribo a la solución correcta.

El análisis d los procesos nos abre la puerta xa el estudio d estilos cognoscitivos. A través d analizar los
proc de resolución estarán indagando modos singulares d razonar, d realizar inferencias, d relevar info, en
fin, modos singulares d emprender el trabajo intelectual (implícito y necesario) q tiene lugar en cualquier
tarea d resolución d problemas.
Problemas con incertidumbre, al demandar xa solución la interacción entre la búsqueda d la info faltante
y los porc inferenciales q se dan a partir d la info disponible, permiten establecer una especial tipología d
estilos cognoscitivos.
Aparte d la evaluación cuantitativa, es decir, si las tácticas se acercan al valor 21” correspondiente a la
táctica ideal o se están relativa// lejos d dicho valor, en cuyo caso han sido tácticas poco eficientes,
adelantamos q era posibles realizar un análisis cualitativo, q nos posibilitaría la identificación d estilos
cognoscitivos.
Xa dicho análisis tomaremos en cuenta 2 aspectos fundamentales en el proc d solución d los porbl:
1) si el sujeto o no eliminar del problema. Supone obtener toda la info necesaria, a partir d la cual se
pueda deducir inequívocamente la solución.
2) si el sujeto logra o no la solución correcta.

Ante la incertidumbre d los $ pueden adoptar tácticas o estilos cognoscitivos bien diferentes. Algunos $
pueden considerar exhaustiva// todas las posibilidades lógicas d solución q presentan el problema. Algunos
55
 podrán dejarse influir x el carácter representativo d ciertos términos incluidos en las preguntas. Algunos $
tenderán a buscar info d manera limitada e insuficientes, valorando sus intuiciones o corazonadas, otras
trataran de sobrecargarse d info. Algunos serán + deductivos en sus inferencias mientras q otros,
basándose preferente// en sus exp y conocimientos, tenderán a ser + inductivos. Pero tb eventual// habrá
otros q no son ni lo uno ni lo otro, pues procederán x tanteo o al zar, prefiriendo adivinar o dar “saltos
inferenciales”
Sobre la base d estas consideraciones pueden definirse 4 estilos cognoscitivos:
a) lógico
b) inconsistente
c) intuitivo o adivinatorio
d) ineficaz
Estos 4 estilos caracterizan a procesos resolutivos cuyos factores lógico-psicológico concurren en la
interacción “inferencia-información disponible” intervienen en mayor o menor medida según el caso. X ej,
el estilo lógico, se postula como el + lógico, como el q procesa inferencial// la info d manera racional y
como el q + se aproxima a la táctica ideal
El estilo b inconsistente, en cambio, se supone caracterizado + x el predominio d un factor extralógicos d
acumulación d info. Sus pros deductivos suelen ser erróneos.
El estilo c, se supone caracterizado predominante// x factores extralogicos, renuncia a buscar info,
“saltos inferenciales”, intuición, adivinación, etc
Y final// el estilo d se postula como el + desorganizado extralógica// pues ad+ d no presentar intentos
coherentes d búsqueda d info, tampoco manifiesta un intento d resolver el probl x alguna via.
Los estilos q se caracterizan x no buscar info suficiente tienden a preservarse en la situación de riesgo y
eluden el trab d búsqueda y reflexión racional. Ya sea q alcancen o no la solución correcta, podemos definir
este estilo como “indiferente” a la info.
En cuanto a los estilos q se caracterizan x ser “deferentes” o abiertos a la info, pueden postularse q entre
ellos se distinguirán los q actúan con exceso o con justeza, y aun, entre ellos habrá quienes “usan” y
quienes “no usan” inferencial// la info xa extraer d ella la solución del problema. D los q acumulan info en
exceso, sin dsp explotarla o aprovecharla inferencial// se puede sospechar q han actuado con cierta
inseguridad o precaución irreflexiva.
La importancia d la detección e identificación d estos estilos cognoscitivos en relación con la capacidad d
aprendizaje.

UNIDAD III: PERCPECION Y ATENCION

Texto nº 9 y 10: Lecciones d Psicología Cognitiva de Humberto Fernandez. Cap 1 y 2

Prefacio:

El advenimiento d la “Revolución Cognitiva” constituyo la condición d posibilidad za q esta disciplina retoma

a la mente como objeto legitimo d investigación y reflexión. El propósito ppial d este texto es abordad las
funciones mentales. Estas tienen en común el hecho d q se ejercen c/vez q el indiv debe abocarse a la tarea d
procesar info proveniente d “inputs” externo o del interior d la propia mente.
Estas funciones, son: la Percepción, x ½ d la cual uno puede identificar los estímulos q impactan sobre los
recetores sensoriales; la Atención, tradicional// ligada a la selección d estímulos xa su procesamiento
ulterior; la Memoria q permite preservar la info relativa a las exp pasadas y recuperarlas cdo sea necesario, y
x ultimo, el Pensamiento q implica la manipulación interna q la mente hace d la info xa derivar conclusiones o
resolver probl. el Lenguaje, aunq involucra procesamiento d info, es una capacidad singular del Hombre q, a
diferencia d las anteriores, comporta un proc complejo d adquisición mediada x la interacción con nuestros
congéneres.

56
 Capitulo I: PERCEPTION HUMANA: Enfoques Teóricos:

Introducción:
La Percepción, en un sentido metafórico, puede decirse q es la “puerta d entrada” del mundo a la mente.
En efecto, es a través d los Sist Preceptúales, q la mente captura la info proveniente d los estímulos d los
estímulos del ambiente a la par q les provee d sentido o sgdo, xa actuar d un modo adaptativo sobre el /2.
Siguiendo a Sternberg, la percepción podría definirse, en sentido amplio, como el cjto d proc x ½ d los cuales
nuestra mente organiza y dota d sgdo a las sensaciones generadas x los estímulos ambientales.
En el marco d la problemática Perceptual, es habitual la distinción entre percepción y sensación. Así la
sensación en lugar d considerarse el basamento d la percepción, no seria sino, una percepción d eventos
estimulares simples como, x ej, un pto d luz q produciría la exp Perceptual d un color. X el contario, se supone
q la percepción involucra un proc + complejo en el cual, amen d la info sensorial, intervendrían las
expectativas y conocimientos previos del $ a resultas del cual se produciría el reconocimiento perceptivos del
estimulo como siendo esto o aquello-.

Los Componentes del Proceso Perceptual

Básicamente son 4 los componentes:
1) La Energía Estimular: q hace referencia a las variedades d energía física a la q son sensibles nuestros
receptores estimulares, xej, en el caso d la audición, ondas d sonido;
2) el Estimulo Distal: es el objeto del mundo exterior sobre el cual se ejerce la función Perceptual, x ej, la
música q proviene del CD;
3) El Estimulo Proximal: es la energía física en contacto directo con nuestros receptores sensoriales, x ej, las
ondas del sonido q impactan sobre la membrana basilar del oído interno;
y 4) el Precepto: q es la Representación Mental, y x, lo tanto, interna del objeto distal hacia el cual se dirige
la actividad Perceptual del $.

El Problema Fundamental d la Percepción: fue formulado x el psicólogo d la Escuela d la Gestalt: KOFFKA,

en términos d la siguiente pregunta: ¿xq las cosas se ven cómo se ven? X un lado, el enigma d la percepción
se pone d manifiesto en cuanto uno intenta explicar alguno d los fenómenos + básico d su campo x cosa, las
ilusiones ópticas, las constancias preceptúales, la profundidad visual, el reconocimiento d formas. X otro lado,
la complejidad del proc Perceptual se torna evidente en cuanto se trata d reconstruir o modelar teórica// la
cadena d procesamiento, q comenzando con la llegada d la energía física apropiada culmina con la formación,
en la mente, d un precepto o representación del estimulo q desencadeno el proc Perceptual.

La problemática Perceptual y sus Enfoques Explicativos

Existen diferentes alternativas d solución a la preg d Koffka, en torno a dos grandes líneas teóricas. Estas
difieren en un pto fundamental: la consideración d la percepción como un Proc INDIRECTO, o bien, DIRECTO.
La 1ra posición, + antigua, con sus raíces en la tradición del empirismo ingles y su doctrina d la tabula rasa;
sostienen la idea d q la percepción es un proc mediante el cual el $ construye una representación mental d
los estímulos dístales del mundo físico combinando la info actual, las sensaciones provenientes d los órganos
sensoriales, con aquella proveniente d sus expectativas y conocimientos previos. La info sensorial seria d x si
suficiente xa explicar la percepción x lo q esta debería complementarse con lo q conocemos acerca del
mundo, y así, a sepultas d esta combinación interactiva d sensaciones actuales y conocimientos previos, es
como seria posible llegar a percibir el mundo físico del modo en q lo hacemos. Un defensor d este enfoque
fue GREGORY, y su concepto d la percepción como hipótesis.
El 2do enfoque, q se adhieren a la percepción Directa, consideran q la info q llega a los sentidos es x si
misma suficiente xa especificar las propiedades d un objeto distal, y, x lo tanto, xa explicar la percepción del
mismo tal como ocurre en nuestras interacciones con el mundo. Esto es, xa q la percepción efectiva d
57
estimulo tnga lugar, simple// el $ debe recoger la info presente en la señal sensorial x lo q no se requiere d
ningún procesamiento mental d dicha señal, como tampoco d ninguna inclusión d conocimientos previos del
acto Perceptual. En este enfoque el ppal autor fue GIBSON y su enfoque ecológico.
La percepción d un objeto no se agota sola// en el reconocimiento d su forma y otras d sus propiedades
sino tb, en la adscripción d un sgdo a aquello q impacta en la superficie d nuestros órganos sensoriales, y, la
adscripción d una interpretación a la evidencia sensorial clara// la participación d la info almacenada en
memoria.

Contraste ENFOQUE DIRECTO ENFOQUE INDIRECTO

Suficiencia d la estimulación proximal: Insuficiencia d la estimulación proximal:
La info sensorial específica x si sola las La info aportada x los sentidos es muy
POSTULADO propiedades d forma, tamaño, volumen, pobre y, x ello, debe complementarse
CENTRAL distancia, etc d los objetos dístales. La con el conocimiento adquirido x exp
percepción no requiere d proc inferenciales pasadas xa producir la percepción
d ningún tipo. ordinaria del mundo. Esta es construida
x la mente.
La percepción es una rpta del organismo La percepción es un acto inteligente d la
frente a estímulos físicos q, situados en la mente x el cual, esta intenta
CONCEPCION sup d los órganos sensoriales, representan proporciona la mejor interpretación
PROTOTIPICA al ambiente externo y todas sus posible d los datos sensoriales. Percibir
propiedades. Percibir es recolectar la info es formar, sobre la base d las
presente en la entrada sensorial. (Gibson) expectativas y creencias previas del
perceptor, una hipótesis acerca d lo q la
entrada sensorial representa. (Gregory)
El perceptor capta directa// los objetos El perceptor construye el objeto
IDEA FUERZA dístales y sus propiedades. Las sensaciones Perceptual a partir d los datos
como tales no constituyen la base d las sensoriales y la info acumulada sobre la
percepciones. base d su exp.
REPRESENTANTES Wertheimer, Kohler, Koffka, Gibson. Berkeley, Helmholtz, Titchener, Gregory.

Podría afirmarse q Marr, con su teoría computacional d la visión, vendría a configurar una suerte de punto
d equilibrio entre estos enfoques contrapuestos x cuanto asume q en la visión temprana se realiza una
considerable d tarea d procesamiento d info sin el concurso d info conceptual almacenada en la memoria, q
solo viene a intervenir en las etapas finales d la percepción visual.

Un punto d conflicto entre tradiciones Opuestas:

I) Las constancias Perceptuales:

El complejo probl d las constancias e ilusiones preceptúales, carece d una explicación completa//
satisfactoria y x todos aceptadas, tema en el cual se pone en evidencia las distintas formas d concebir el proc
Perceptual, q tiene los enfoques indirecto y directo.
Helmholtz representante d la tradición indirecta, propuso una explicación d la constancia basada en la idea
d q la misma es el resultado d un inferencia inconsciente d la mente. Sea el caso, x ej, d la constancia del
tamaño x la cual el perceptor seguiría viendo d una igual altura a un individuo d, x ej 1.80 metros, cdo este se
ubica a 2 metros y cdo se aleja el doble d distancia. En la concepción d este autor, el perceptor lograría dicha
constancia mediante una suerte d calculo mental a través del cual, el tamaño d la imagen retiniana
correspondiente viene a ser ponderado x la distancia a la se encuentra el objeto respecto del precepto.
Ahora bien ¿Cómo logra el perceptor, a partir d una imagen plana la escena visual, calcular la distancia?
Seria a través del empleo d ciertas “claves d profundidad”:

58
 a) La Convergencia y la Acomodación: el 1ro es un proc d ajuste oculomotor x el cual los ojos, progresiva//
tienden a rotar hacia adentro a medida q el objeto se acerca al perceptor, logrando d ese modo mantener
bien enfocada la imagen de dicho objeto. El 2do, es un proc del mismo tenor x el cual el cristalino cambia su
curvatura o grosos co la distancia del objeto. Así, este tiende a engrosarse cdo el objeto esta cerca, y x el
contrario, a disminuir la curvatura cdo es estimulo distal esta lejos del observador.
b) Interposición: la oclusión/obstrucción parcial d un objeto x otro en el campo visual normal//
proporciona info respecto d la distancia x cuanto el objeto q “tapa” a otro, en los hechos, esta + cerca del
observador, la intervención viene a servir como una clave xa la estimación d la distancia.
c) Perspectiva Aérea: diferentes partículas en el aire producen un efecto diferencial sobre el nivel d
absorción y dispersión d las diferentes longitudes d inda q componen el espectro visible. Así, las longitudes
+ cortas se absorben + y las largas se dispersan +. Con la distancia las imágenes retinianas d los objetos
dístales pierden definición, esto es, son + borrosos y con menos contraste y brillo. La visión + lejana es +
borrosa y + detallada en la visión corta.
De este enfoque indirecto, se supone q el perceptor combinando la info proporcionada x estas y otras
claves; puede lograr una intuición o estimación respecto d la distancia a la q se encuentra en cierto objeto.
Una vez calculada la distancia, la constancia d tamaño viene a lograrse ponderando dicha distancia x el
tamaño d la imagen retiniana correspondiente al estimulo distal respectivo.
El Angulo visual, viene a proporcionar una medida d tamaño d la correspondiente imagen retiniana. El
Angulo visual es el Angulo q, con vértice en el ojo del observador tiene x lados las líneas q van al extremo
inferior y al extremo superior del objeto.
El pto es q, dsd este enfoque se supone q el precepto lograría la constancia (tamaño) aplicando
inconsciente// la siguiente formula: “tamaño percibido=tamaño retiniano x distancia”
Es decir, q según el enfoque indirecto (la constancia d tamaño) mediante la experiencia, el perceptor
aprende a usar una serie d “claves d profundidad”. La info proporcionada x estas, le permite al perceptor
estimar la distancia a la q se encuentra un estimulo distal.

En abierta oposición a esta idea d q la constancia es una resultante d un proc d calculo mental en el q se
toma en consideración la distancia del objeto respecto del observador. Gibson, un abanderado del enfoque
directo, viene a sostener q esta se produce en rpta a caract especificas del patrón d luz q impacta en la retina.
Cualquier aspecto d la percepción fenoménica debe depender exclusiva// d la estimulación recibida x el
organismo; la constancia se produce como consecuencia d la detección x parte del preceptos d una relación
q, a pesar d los cambios en el factor distancia, permanece invariante siempre. El perceptor logra la constancia
d tamaño mediante la detección d una relación q permanece constantes xa todos los objetos d un mismo
tamaño.
En esta perspectiva, no es necesario q el preceptos compute previa// la distancia a q se encuentra el objeto
Perceptual, dicha constancia se percibe directa// mediante la detección d esta propiedad invariante d todos
los objetos d un mismo tamaño, la razón entre se altura y la distancia del horizonte.

Las Ilusiones Perceptuales:

Desde la línea indirecta, Gregory, en línea con su concepto d q la percepción es un proc x el cual la mente
trata d proporcionar la mejor interpretación posible acerca d lo q la entrada sensorial representa, viene a
proponer la idea general d q las ilusiones bien puede considerarse como “hipótesis preceptúales” incorrecta,
esto es, interpretaciones fallidas d los datos sensoriales.
Teórica//, la ilusión, se produce a consecuencia d una falla en el proceso perceptual q, normal//, conduce a
la producción d la constancia d tamaño. Esto es, en esta tradición el tamaño percibido resulta d ponderar el
tamaño retiniano x la distancia x lo q, dado q ambas líneas subtienden un mismo ángulo visual, la línea q se
be + lejana parece, a su vez, como + grande.
En el ámbito directo, Gibson, mantiene q la pauta d estimulación q llega al ojo es un fiel d la disposición d
los objetos en el mundo físico, la percepción es, especial// verídica, no puede haber ilusiones. Las ilusiones
son básica// artificios resultantes d la empobrecida estimulación q recibe el $ en el laboratorio psicológico.
59
 Pero en 1er lugar, las ilusiones no son un fenómeno absoluta// inusual en nuestra vida cotidiana ¿acaso no
parece verse en el horizonte del desierto un “espejo d agua” inalcanzable, al igual q sobre el pavimento
andando x una ruta soleada? En 2do lugar, la interesantísima revisión d Nieder dond puede entenderse como
una habilidad “mecanismo anti-camuflaje” x el cual los animales detectan objetos q se presentan parcial//
enmascarados. No es correcto entender la detección d contornos ilusorios como un mero artefacto del
procesamiento visual.
X su parte, los psicólogos gestalitas, para oponerse a la concepción empirista d la percepción como una
sumatoria d sensaciones y recuerdos, van a explicar las ilusiones apelando a su teoría del isomorfismo
psicofísico, según el cual, el ingreso d los datos sensoriales, daría como resultado la formación d un campo
eléctrico en el cerebro el cual, x la propia dinámica d la fuerza q lo compone, tendería a asumir una
estructura simple, estable y bien conformada.
Bajo es supuesto del isomorfismo, esta estructura cortical guardaría una correspondencia estructural con el
campo fenoménico d la percepción, lo q significa q, en ultima instancia, dichos eventos cerebrales serian los
resultados d, x caso, del propio fenómeno phi, entre otras ilusiones (este fenómeno lo observo Wertheimer
cdo observo q 2 ptos d luz colocados a cierta distancia q se prendían y apagaban uno x vez, generaba en el $
la impresión d un único haz d luz en movimiento), dond los estímulos luminosos discretos generarían un
patrón d exhibición continuo x lo q el perceptor va a percibir una sola luz en movimiento.

MODELOS TEÓRICOS D LA PERCEPCIÓN

EL Modelo Constructivista: La Percepción como Inferencia:

Esta teoría es la + antigua, remontándose al s XVIII, época en la cual, el filosofo empirista, Berkeley, postula
el concepto q d la percepción d la 3Dimensión (3D) no podía ser sino producto d la experiencia, habida
cuenta d la bi-dimensionalidad d la imagen retiniana, el estimulo próximo d la visión. Este autor, proponía q
las sensaciones visuales generadas x un objeto a cierta distancia del perceptor eventualmente se asociaba
con las sensaciones kinestesicas, producidas x los móv. d brazos y piernas acaecidos en los intentos d querer
asir el objeto distante y, ad+, con las sensaciones producidas x los móv. d acomodación y convergencia del
cristalino q ocurren za mantener en foco al objeto. Con el tiempo, la sola visión del objeto a determinada
distancia del preceptor, evoca en él el recuerdo d las experiencias kinestesicas anteriores. Estos recuerdos
vienen a complementar las sensaciones visuales actuales, de modo q el $ puede llegar a inferir a q distancia
se encuentra el objeto d marras. En suma, la percepción d la distancias viene a ser el resultado d combinar
sensaciones visuales y recuerdos d sensaciones anteriores.
Estas ideas sirvieron d base a la formulación x parte d Helmholtz del concepto de “inferencia inconciente”,
como mecanismo critico productor d las percepciones ordinarias: como resultado d la exp pasada, inferimos
q las sensaciones presentes significan q nos encontramos en presencia d tal o cual objeto a tal o cual
distancia. A parir d estas consideraciones, se ve el importante papel q juegan las expectativas y
conocimientos previos en la estructuración d un precepto: éste es la resultante d una combinación interactiva
d sensaciones e info pasada.
En el momento, esta concepción defendida x Gregory, asume q la percepción comporta un proc d
formación d hipótesis respecto d lo q representa la entrada sensorial. Es +, xa este autor percepción e
hipótesis forman un todo indivisible x cuanto en el acto Perceptual lo q en si se experimenta son las hipótesis.
Pero lo q se le critica a esta teoría es la falta d una explicación consistente d la cuestión d la veracidad
Perceptual. Si la percepción es cuestión d hipótesis e inferencias, cabe preg como es posible la percepción
verídica, (q todos percibamos “igual” el mundo), a pesar d los conocimientos previos, expectativas y d+, no
uniformes xa todos los perceptores.

El Modelo Innatista: La Percepción como Organización o “Gestalt”

Este modelo surgió como reacción a la idea d q las sensaciones constituían la materia prima d la
percepción. En opinión d estos autores, la mente poseería innatamente la capacidad de captar directa//
formas y configuraciones sin necesidad d ningún tipo d enlace asociativo entre elementos + primitivos como

60
las sensaciones y los recuerdos. Esto significa q el contenido d las exp preceptúales lo constituirían, dsd un
ppio, unidades organizadas, gestalts, y no manojos d sensaciones aisladas.
Esta idea d q el campo fenoménico d la percepción lo constituyen las gestalt, reconoce como fundamento la
tesis del isomorfismo psicofísico de Koffka, según la cual, ante un objeto distal d determinada forma, se
generaría en el cerebro campos electro-químicos análogos en forma d dicho estimulo externo, x lo q, uno
percibiría un objeto cúbico directamente como tal puedo q en la corteza visual se formaría un campo
eléctrico d forma + o – cúbica. Luego en la percepción volumétrica seria posible a pesar d la bi-
dimensionalidad d la imagen retiniana y sin la participación d la info almacenada en la memoria. X cierto q
dicha doctrina, aunq nuclear en la concepción gestalista d la percepción, no resulta sostenible a la luz d los
conocimientos actuales del cerebro.
En la inteligencia en q los mecanismos se producen las gestalts percibidas son biológicos en naturaleza, los
psicólogos d esta escuela se abocaron a la tarea d describir bajo q condiciones estimulares se producían
dichas gestalts, en tanto q preceptos teórica// primitivos en la mente. Es, en esta línea, q sus
descubrimientos se focalizaron bajo una serie d ppios genérica// conocidos como las “leyes d organización
Perceptual”. Como la “ley d proximidad”, según la cual, elementos estimulares próximos en el espacio o en el
tiempo tienden a percibirse como constituyendo una unidad perceptual definida. Así las leyes postuladas x
esta escuela, han sido fuertemente criticadas x su formulación en la problemática d la organización
Perceptual, lograron cuantificar algunos d los ppios + fundamentales. Los psi d la gestalt sumieron q los
perceptores simple// usan las leyes d agrupamiento perceptual y q no es necesario el aprendizaje Perceptual.
Sin embrago, no proporcionaron las evidencias empíricas del caso.

El Modelo Psicofísico: La Percepción como Recolección d Información d la Luz

Gibson, el ppal propulsor d este enfoque, supone q la percepción es básica// una rpta del organismo ante
un estimulo ambiental y no un acto constrictivo d la mente. El $ percibiría una forma directa y tb, verídica del
mundo sin la necesidad d llevar a cabo ningún procesamiento mental del inputs estimular, ya sea, bajo la
forma d un proceso d construcción d hipótesis o de derivación d conclusiones inconscientes. El fundamento d
esta concepción residen en la idea q d los objetos dístales y sus propiedades tendrían correlatos específicos
en el ámbito d la estimulación proximal, los cuales, a la par d reflejar como es el mundo físico, vendría a
construir el determinante ppal d la percepción. Así, en c/ situación perceptual particular, los estímulos
dístales vendrían a generar pautas especificáis d estimulación proximal, las q, a su vez, determinarían la
formación d perceptos particulares.
En el caso particular d la visión, esta forma d abordar el fenómeno perceptual vendría a implicar q en la
imagen retiniana en tanto q proyección óptica del mundo, debería d ser posible d encontrar los estímulos
físicos responsables d la percepción d las formas, las constancias, la profundidad y d+.
Gibson se dio a la tarea d descubrir, en la propia imagen retiniana, cuales podrían ser factores responsables
d la percepción d la profundidad visual encontrando la rpta buscada en helecho d q la estructura d la propia
imagen retiniana varia en función del grado d inclinación d la superficie sobre la q el precepto posa su vista.
Esta particular pauta d estimulación denominada como “gradiente d densidad d textura”, constituiría tato
el estimulo xa la percepción d la profundidad visual cto un correlato d la 3D del mundo físico.
En virtud d q el ambiente físico se encontraría adecuada// representado en el patrón d flujo óptico q llega a
la retina, el percibir implicaría xa Gibson simplemente recoger la info disponible sobre el mundo en la entrada
sensorial antes q procesar la info sobre el mundo a parir d ella. Esta idea es llevada al limite x Gibson, cdo
viene a sostener q el mismísimo sgdo d los inputs estimulares es percibido directa// x el perceptor sin
necesidad d ningún tipo d procesamiento conceptual d la señal sensorial. En consecuencia, los organismos
estarían ya preparados xa detectar directa// tanto las propiedades físicas d los objetos dístales: forma,
tamaño, distancia, etc; como sus potenciales: comestibilidad d una naranja, arrojabilidad d una piedra. Cual d
las múltiples potencialidades d un objeto va a ser capturada x el precepto, dependerá del ppio estado interno
del organismo.
Sin embrago, habría q preguntarse si el acto perceptual implica solamente recolectar la info q anida en el
patrón d energía q llega a los órganos sensoriales. Si se admite q el reconocimiento d un objeto como siento
esto o aquello es un aspecto central del proc perceptual, el concepto d q la info proximal es suficiente.¿acaso
61
no es vital xa un naufrago ver la Estrella polar como tal y no como una estrella cualquiera? Es claro q en el 1er
caso, el “ver como” d lo q se trata es d la percepción del sgdo y, del suyo q dicho proc, requiere si o si del
concurso del conocimiento adquirido x exp pasadas. Clara// el perceptor no puede detectar directa//, esto
es, a partir d la pauta óptica q llega al ojo, la “orientatividad” d la Estrella Polar si q es no ha recibido las
respectivas nociones elementales d la navegación.
En suma, una descripción completa del proc perceptual requiere del concurso d los conocimientos previos
del $ y, ello, en ppio, implica admitir q la entrada sensorial x rica y variada q sea no bastan xa explicar
comprehensiva// xq percibimos el mundo d las formas en q lo hacemos.
En suma, en el modelo Psicofísico d Gibson, c/aspecto del mundo fenoménico d la percepción tendría su
correspondiente estimulo localizado en el patrón d energía q llega a los receptores sensoriales el cual, a su
vez, podría concebirse como un correlato del estimulo distal antes q e como una copia del mismo. En el caso
d la visión, la profundidad del mundo visual, estaría determinada x una variable d estimulo retiniano
especifica, el gradiente d densidad d textura el cual, a su vez, vendrían a reflejar la 3D del mundo físico.

El Abordaje de Procesamiento de la Información

a) La Detección d Características:
En los 1ros años d vigencia del paradigma cognitivo, surgieron unos cuantos modelos teóricos tendientes a
explicar como ocurría el proc d percepción d formas y objetos. Estos modelos tenían en común la idea d q
reconocer un objeto implicaba un proc d apareamiento o emparejamiento entre el input perceptual y una
cierta representación o modelo del mismo almacenado en la MLP.
Uno d estos 1ros modelos q alcanzo cierta popularidad, es el conocido PANDEMONIUM. Según el cual, el
proc d reconocimiento d un estimulo es llevado a cabo, en etapas sucesivas, x una serie d unidades d proc o
“demonios”.
En 1er lugar, un “demonio d imagen”, una suerte d copia mental del estimulo externo, retiene caract
sensoriales del input estimular. Luego, los “demonios d características” analizan la señal sensorial en busca d
caract elementales como, x ej, en el caso d las letras del alfabeto, líneas horizontes, ángulos, y otros rasgos y
c/vez q detectan en la imagen esas caract, el demonio respectivo se activa. A continuación, un “demonio
Cognitivo” q compilas las caract distintivas d c/input sensorial, analiza los msj. emitidos x los demonio
anteriores y ante c/caract compilada q se encuentre presente en la señal sensorial, se activa hasta un cierto
pto, siendo el nivel d activación proporcional al nº d caract encontradas. X ultimo, un “demonio d decisión”
analiza el nivel global d activación d los distintos demonios cognitivos y decide si el estimulo externo es o no
una determinada letra x ej, en función d si el correspondiente demonio cognitivo concentra o no el + alto
grado d activación d entre todos los demonios actuantes frente a un determinado input estimular.
El problema q presenta este modelo reside en la dificultad d definir lo q se entiendo x “característica
elemental” en el caso d formas y objetos perpetúales + complejos q las letras o nº y otros estímulos
estructural// simples. As+, el modelo en si resulta insatisfactorio x cto uno puede percibir sin dificultad
objetos y formas novedosas xa las cuales no habría disponibles demonios cognitivos.

b) El Enfoque de D. Marr
El antiguo debate sobre la naturaleza d la percepción, si esta es un proc indirecto o directo, encuentra en el
enfoque computacional de Marr, un pto d relativo equilibrio en el sentido d q el mismo, calora la importancia
q tiene el conocimiento previo u la exp en el proc perceptual.
Xa Marr el probl capital d la percepción visual consistía en elucidar como es q el perceptor puede lograr una
descripción calida y estable del mundo, esto es, un “cuadro” + o- fiel d la escena q tiene en frente d si en el q
se encontraría adecuada// especificados los objetos dístales y sus propiedades de forma, volumen, distancia,
etc, a partir d sensaciones visuales continuamente cambiantes.
Así tb, xa Marr el reconocimiento efectivo d un objeto comporta la participación d la ingente cantidad d
conocimientos q, sobre el mundo, el perceptor tiene almacenados en su mente. Pero a diferencia d Gibson,
Marr considera q la percepción comporta un proceso d recuperación d las propiedades del mundo a partir d
los niveles d luz q inciden sobre c/pto d la retina: el Sist. visual operaria derivando estas propiedades
62
mediante sucesivas computaciones perceptivas q tomaría como input inicial las intensidades relativas d los
diferentes ptos retinianos estimulados y no simple// extrayendo d un modo directo dichas propiedades a
partir d sus respectivos correlatos presentes en la imagen. En el enfoque marriano, la visión tridimensional
seria el resultado d un complejo procesamiento d la imagen retiniana empero, en Gibson, la 3D estaría ya
presente en la imagen retiniana y el perceptor solamente tendría q reparar en ella o “recogerla” dsd allí.
Asimismo Marr asume q la estimulación proximal es lo suficiente// rica como xa permitirle al Sist. visual
tridimensional fiable del mundo, esto es, generar una descripción geométrica acertada d la escena q, a la
sazón, el perceptor tnga frente a si y ello con independencia d cualquier conocimiento d alto nivel q este
tenga acumulado en su memoria. El pto es cdo el perceptor tnga q proceder a la identificación efectiva d un
objeto como dicho conocimiento habrá d resultar d utilidad. Xa Marr, el Sist. visual puede ya tempranamente
obtener una descripción valida d las propiedades físicas d una escena visual pero, xa q tnga lugar la
“comprensión cognitiva” del input estimular, o lo q es lo mismo, la percepción propiamente dicha, se
requeriría del concurso d la info almacenada: una forma dada se percibiría como tal o cual escena visual se
codificaría como tal o cual situación, en la medida en q la descripción geométrica generada x la visión
temprana encaje en el Sist. d categorías o d sgdos del preceptos.
¿En q consiste, en definitiva la propuesta de Marr? Este pretendía explicar básica// a la cual el entendía
como el proc q permite al observador descubrir, a partir d imágenes del mundo exterior, 2lo q esta allí
presente y dond esta”. En lo esencial, la propuesta d Marr, asume como tesis básica la idea d q el Sist. visual,
a partir d la imagen inicial d una escena dada, tiene q ir reconstituyendo progresiva// sus propiedades
geométricas, esto es, las formas d los objetos q la componen así como si disposición en el espacio, d modo d
lograr primera// una descripción fidedigna d lo q esta allí xa luego, adscribirse una determinada
interpretación. El concepto d reconstitución d la geometría d una escena alude al hecho d q, en el proc d la
visión, el observador recuperaría la estruct tridimensional del mundo a partir d una imagen plana del mismo.
Obsérvese la diferencia con los Gibsonianos (enfoque directo) xa quienes las propiedades d los objetos
dístales, (forma, volumen, etc) son directa// extraídas d la imagen visual y x el otro, la diferencia con los
constructivistas (enfoque indirecto) xa quienes dichas propiedades serán directa// ausentes en la imagen x lo
q, deben construirse a partir d la info adquirida en exp previas (d la memoria)
El proc d la visión, transcurriría según Marr, en una serie d etapas a lo largo d las cuales el Sist. visual,
mediante aplicar algoritmos d computo especifico a la imagen inicial d una escena, derivaría descripciones o
representación, c/vez + ajustadas d la misma, estas etapas son: a) el esbozo primario o 2D; b) el esbozo 2
1/2D y c) el modelo 3D  en 1ra instancia, en esta representación, esbozo primario, se bosquejan d manera
muy esquemática los bordes y contornos grales d las superficies visibles. Este esbozo es una suerte d
“cuadro” muy difuso del mundo en el cual los componentes d la escena visual aparecen en un plano
bidimensional, como siluetas. En una 2da instancia, el cerebro vendría a convertir este esbozo primario en
una representación + compleja q incorpora la perspectiva q el observador tiene d la escena. Esta
representación + elaborada recibe el nombre d “esbozo d 2 ½ D. es este una suerte d “cuadro en perspectiva”
del mundo en el cual se bosquejan no sola// los contornos grales d los componentes d la escena, sino tb, la
orientación y profanidad d Sist. superficies visibles teniendo en cuanta la posición del observador.
El procesamiento visual continua su curso hasta lograr, en una 3ra y ultima instancia, una representación
plena d la escena, esto es, independiente// del pto d vista del observador. Esta representación o “modelo
3D” es una suerte d “cuadro realista” del mundo, en el q se hace patente la estructura tridimensional d los
elementos q componen la escena así como si disposición relativa y la distancia q mantiene respecto del
observador. Es en este pto del procesamiento visual donde Marr hace intervenir los conocimientos
almacenados en la memoria a los efecto d q el observador pueda asimilar las formas derivadas con los
objetos x ellas representados produciéndose así una identificación perceptual efectiva.
En términos grales, entonces, la teoría de Mar en si misma constituye una descripción detallada d como un
Sist. q pretende ver puede computar o derivar una imagen tridimensional del mundo a partir d una
distribución plana d ptos luminosos d intensidad variable.

63
 A modo d síntesis sobre la posición de Mar:
Propósito Proporciona al observador una descripción del mundo
Proceso Reconstruir la geometría básica d una escena visual, formas y distancias d los
elementos componentes, a partir d una imagen plana
Etapas 1) Esbozo primario o Esbozo 2D
2) Esbozo 2 ½ D
3) Modelo 3D
Comentarios Finales:

La explicación definitiva d la naturaleza d la percepción en tanto fenómeno psicológico es aun una

asignatura pendiente en la agenda teórica d todos aquellos interesados en el funcionamiento d la mente.
Los ppales encuadres explicativos, el directo y el indirecto, son tan disímiles q pareciera no ser posible una
convergencia entre ambos. En efecto, el directo sostiene la idea d q para percibir el mundo no se requiere d
ningún tipo d actividad inferencial d la mente, viene a ubicarse en la antípodas del indirecto, x cuanto este
vine a sostener q debido a q la entrada sensorial es marcada// pobre, resulta imperativos algún tipo d
procesamiento cognitivo d la misma a efectos d lograr encontrar un patrón consiste en el caótico mar d
sensaciones cambiantes. X esta razón, Marr pretende reconocer la riqueza d los datos sensoriales a la pad
incorporar, en el proc perceptual, una q quizás un tanto tardía//, influencias d tipo conceptual, las cuales, son
innegables y se basan en la enorme masa d conocimientos y exp acumulados en la MLP.

Enfoque Naturaleza del proceso Estimulación Proximal Visión Tridimensional

Mediado x conoc previos: las Insuficiente xa explicar la Es el resultado d un proc
INDIRECTO sensaciones se interpretan percepción: la naturaleza constructivo d la mente
sobre la base d info acumulada cambiante d la imagen en el cual se combinan
en la mente produciendo la retiniana torna necesario interactiva// sensaciones,
percep ordinaria, la info recurrir a la info adquirida x expectativas y
acumulada es imprescindible exp previa. conocimientos previos.
xa percibir.
No mediado x conoc previos: la Suficiente xa explicar la Es el resultado d un proc
DIRECTO percep fenoménica es una percepción: patrones d extracción d info
función d variable d Est específicos d distribuc d la presente en la imagen
retiniano y no una energía d la luz en la retina retiniana. Percibir la 3D
construcción d la mente. La subyace en lo + variados es simple// reparar en el
info acumulada en la M no es aspectos d la percepción correlato retiniano d esta
imprescindible xa percibir. fenoménica propiedad del mundo.
En la visión temprana no opera Es lo suficiente// rica como Es el resultado d un proc
COMPUTACIONAL los conoc previos. Estos sola// xa desencadenar el proc d la computacional q,
intervienen en las etapas visión: a partir d variaciones partiendo d una
finales del procm visual cdo en la intensidad d la luz en representación primitiva
resulta necesario asignar una c/pto d la imagen, el cerebro d la distribución d los
interpretac a la descripc deriva una descripción fiable valores d luz en la retina,
geométrica d la escena. Es dcir, d la escena a la cual, al final reconstruye la geometría
cdo tnga q reconocerse a q del proc y sobre la base d la tridimensional.
objeto correspond la forma ya info acumulada, se le asigna
computada un agdo particular.

64
 Capitulo II: LA ATENCION HUMANA Y SU NATURALEZA

La Atención ¿Mecanismo o Capacidad Mental?

Dsd el pto d vista teórico, el concepto d atención ha experimentado una serie d vicisitudes dsd su
consideración x parte del Estructuralismo de Wundt y Tichener como concepto central d la Psic. En los albores
d la psic como ciencia, tan solo como un atributo d las sensaciones. Paso a considerarse con la moderna
psicología cognitiva, como una estructura, mecanismo, capacidad de la mente de importancia critica para el
pensamiento eficiente de la información estimular.
En tanto q estructura, y refiriéndose a la atención, Broadbent al confeccionar el 1er modelo del
procesamiento humano de la información, le asigno el carácter de un filtro selector de info. Años dsp,
Kahneman propuso considerarla como una recurso mental limitado q se pondría en juego c/vez q un $ tenía q
concentrarse en la realización de una o + tareas.
Los desarrollos teóricos subsecuentes comenzaron a hondar en el papel q la atención jugaba en la acción y
coordinación de los Proc. Cognitivos. Así es como, en la década del 80´ (del siglo pasado), surgió una nueva
generación de modelos q pasaron a considerar a la atención directamente como un mecanismo de control de
la actividad mental. Cabe destacar el d Norman y Sahllice x su idea d q las acciones y proc mentales pueden
ser susceptibles d diferentes tipos d control (automático, semi-automático, y deliberado)

1) La atención como mecanismo de filtro: modelos y paradigmas

La 1era generación de modelos teóricos desarrollados apropósito de la atención, en el seno del paradigma
del procesamiento de la información, tenían como denominador común, la idea de q debía existir una
estructura mental con el cometido de selección un segmento de ingente masa de info estimular q llega al
organismo. La atención encontró su lugar en la revolución cognitiva bajo la forma de un mecanismo de filtro
con funciones de selección de info. Al respecto, se postularon distintos modelos que diferían en cuanto al
modo de operar del filtro y a su exacta ubicación en el curso del procesamiento mental de la info.

a) El Modelo de Filtro Rígido de Broadbent

Cherry (1953) fue el 1ro en explorar lo q, a partir de el, se conoció con el nombre de “ efecto de la fiesta de
cóctel”. Este efecto alude al hecho de q, 2do un sujeto se encuentra en presencia de múltiples mensajes
simultáneos, puede llegar a atender selectivamente un mensaje determinado ignorando el resto de los
mensajes concurrentes. A este fin, diviso lo q se dio en llamar el “paradigma del seguimiento o sombreado”;
éste consiste en presentar al sujeto experimental (mediante auriculares) 2 mensajes simultáneos en forma
dicótica, este es, un msj. xa c/oído, con la consigna de repetir palabra x palabra uno de dichos mensajes, el
relevante, e ignorar por completo el otro, el irrelevante.
En cuanto a los hallazgos de Cherry: con respecto al mensaje relevante, los $ eran perfecta// capaces de
repetirlo y de recordar su contenido aun en las circunstancias de q ambos fueran producidos x una misma voz
y, con respecto al mensaje irrelevante, los $, a pesar de no poder recordar en absoluto su contenido
semántico ni tampoco el idioma en q fueron pronunciados, si pudieron percatarse de cambios en el sexo de
quien emitía el mensaje y, así tb, de la presencia eventual de sonidos en el canal no atendido.
Estos resultados sirvieron de base xa la formulación x parte de Broadbent (1958) del 1er modelo de
atención, propuesto en términos de un diagrama de flujo, enmarcado en el paradigma de procesamiento de
la info.
Broadbent, al hacer q sus $ experimentales atendieran simultánea// a sendos mensajes dícticos, x Ej., “2-6-
1” x oído derecho y “7-9-5” x oído izquierdo y luego se pedía q repitiera en cualquier orden ambos msj.
Observo una marcada tendencia a agrupar los ítems por el canal auditivo. Lo curioso fue q bajo este
procedimiento q se llamo “amplitud d memoria dividida”, los $ no pudieron reportar los ítems dados en su
orden real d presentación: 2-7; 6-0; 1-5. Estos resultados, junto con los obtenidos x Cherry, x un lado, dieron
sustento a la idea de que la mente podría concebirse como un canal de procesamiento de la información de
capacidad limitada y, x el otro, llevaron a Broadbent a concebir la atención en términos de un mecanismo de
filtro, cuyo cometido sería el de impedir una sobrecarga de dicho canal central de procesamiento que se
produciría en el caso de un arribo pasivo de los input estimulares al mismo.
65
 Este modelo asume q todos los input estimulares q impactan sobre el organismo son inicial// retenidos en
un almacén sensorial pero luego, solo una limitada cantidad d ellos han d llegar a un canal central d
procesamiento perceptual pleno y eventual//, su incorporación a la base de conocimientos + o - permanente
del $. Entre el almacén sensorial y el canal central, operaria un filtro q dejaría pasar al canal central sola// un
input x vez.
En virtud de q el filtro opera en las etapas iniciales del procesamiento d la info. estimular seleccionando los
inputs sobre la base d sus caract sensoriales (físicas como intensidad, localización espacial) y no semánticas y
ad+ debido a q el filtro bloquea x completo la entrada al canal central de todo input no seleccionado x lo q
nada puede saberse del mismo en las instancias sup. de almacenamiento, este filtro puede caracterizarse
como un filtro de carácter “precategorial” y “rígido”.

b) El Modelo de Filtro Atenuador de Treisman

Debido a q el modelo de Broadbent tropezó con problemas xa explicar una serie de hallazgos q parecían
incompatibles con la idea central de un filtro bloqueador de inputs no seleccionados, x Ej., se vio q los $
podían detectar su ppio nombre en el canal no atendido o bien, podían cometer el error d seguir part del msj
q supuesta// debía ignorar; Anne Treisman intento flexibilizar la forma de actuar del filtro en tanto q
mecanismo selector de los inputs sensoriales.
En su óptica, en lugar d bloquear el acceso d los inputs no seleccionados a las instancias sup. d
procesamiento, se limita a atenuar el nivel d señal d los mismos d modo q, eventual// algunos d estos podan
llegar a ser reconocidos x el $. Esta autora propone la existencia de un “diccionario mental”, en el cual, se
almacenarían las representaciones d los inputs almacenados, estos componentes del diccionario (las
representaciones) poseen diferentes umbrales de reconocimiento. Para q el $ se percate de un input dado,
resulta necesario q su representación interna se active con la llegada del input estimular correspondiente y
sobrepase un umbral mínimo de reconocimiento. Este umbral puede llegar a variar de ítem a ítem y en un
mismo ítem, en función de las expectativas q deslla el $. Así un determinado input externo puede ser
reconocido x el propio $ a pesar d no ser seleccionado x el mecanismo d filtro debido a q su nivel d señal,
aunq atenuado x dicho dispositivo, es suficiente como xa sobrepasar su (natural) bajo umbral d
reconocimiento, como x Ej., su ppio nombre.
El filtro de Treisman, aun cuando flexibiliza la forma de actuar del filtro, no cambia lo sustancial del modelo
d Broadbent, q es su carácter precategorial. Grey y Wedderburn pusieron en duda este criterio al demostrar q
sus $ experimentales, bajo un paradigma de atención dividida, agrupaban los mensajes entrantes según un
criterio semántico y no x canal sensorial. X Ej., los ítems “ratón-2-queso” recibidos x un oído y “8-comer-5” x
el otro, a la hora d repetir agrupaban x carácter semántico: “ratón-comer-queso” y “2-8-5” y no x canal d
recepción. Esta clase de hallazgos sentó las bases xa la idea d la existencia d un mecanismo selector de
carácter “postcategorial”, x cuanto analizaría no sólo las caract sensoriales sino tb las propiedades semánticas
d los inputs estimulares. El 1err modelo con estas características fue desarrollado x Deustch y Deustch y
enriquecido x Norman.

c) El modelo de pertinencia (Norman)

La propuesta de Norman gira en torno a la idea de q la selección de los inputs estimulares tiene lugar luego
de q la mente haya efectuado un análisis preatentivo e inconsciente de sus propiedades sensoriales tanto
como semánticas. El modelo propone q la mente acumula, en un dispositivo de almacenamiento, gran
cantidad de conocimientos respecto de las propiedades conceptuales de los inputs estimulares (q son xa q
sirve, d dond proviene, etc.). C/vez q un input ingresa al Sist. cognitivo, se produce la activación de su
respectiva representación interna almacenada en dicho dispositivo. A su vez, estas representaciones pueden
recibir una activación endógena proveniente de un mecanismo de pertinencia el cual recoge las expectativas
e intereses q, en un momento dado, alberga el $. Un filtro selector se encarga evaluar el quantum total d
activación (exógeno o endógena) q, en un determinado momento, reciben las representaciones internas
almacenadas, seleccionando xa su ulterior procesamiento, aquellos inputs q concentrar el máximo nieles d
66
activación. Estos inputs habrán d ingresar a un procesador central dond recibirán un tratamiento adicional d
carácter + Cc cuyo resultado final habría d conducir el reconocimiento perceptual pleno del inputs estimular
así seleccionado.
Si bien es cierto q este modelo sume correcta// la idea d una mente como Sist. activo y no mera// reactivo d
procesamiento, sus predicciones resultan empírica// indistinguibles d las generadas x el modelo d filtro
atenuante x lo q, en los hechos, no resulto una alternativa teórica genuina. Así, se dirá con Norman, q un
determinado input habrá d ser seleccionado en la medida en q resulte pertinente al Sist. en un momento
dado o, alternativa// con Treisman, q dicho input habrá d ser seleccionado en la medida en q, xa c/ocasión,
resulte importante.

La controversia respecto a la naturaleza operativa del filtro atencional, pre o postcategorial, pretendió
atenuarse mediante la postulación x parte de Johnston y Heinz de un filtro de naturaleza más flexible q, según
las circunstancias lo demandasen, podría efectuar una selección ya sobre la base de las propiedades
sensoriales de los inputs estimulares o ya sobre la base de sus propiedades semánticas.
La demostración x parte d Neisser y Becklen d q, con msj. d carácter visual, tb les era posible a ellos $
seleccionar uno d entre los msj. concurrentes, contribuyo a socavar la idea d la existencia d un filtro en tanto
mecanismo cognitivo q regularía el ingreso d info. a la mente. Estos autores mostraron a sus $ en forma
binocular 2 escenas superpuestas o en forma dicotomica y observaron q los mismos podían monitorear bien
uno d los msj e ignorar el otro. El pto es la falta de acuerdo en torno a la cuestión de la naturaleza operativa
del filtro, si es pre o post categorial, sirvió de iniciativa para la búsqueda de nuevas formas de conceptualizar
el fenómeno atencional Es así como en los inicios de la década del ´70 podía entenderse el concepto de
atención como un recurso o capacidad de la mente que se pondría en juego cada vez que ésta ejecuta o lleva
a cabo actividades de diverso tenor.

2) La atención como Capacidad Mental

Kahneman (1973) fue el 1er investigador en proporcionar una visión d la atención q, aunq en sus inicios
pretendía contemplar la idea d un filtro selector d info. estimular, se convirtió en el puntapié inicial d una
generación d modelos atencionales q, dejaban d lado el concepto d filtro como un aspecto nuclear de la
misma.

a) Kahneman: La Atención como Recurso Genérico de la Mente

Los modelos de recursos q reconocen como antecedente el trabajo de Kahneman proponían concebir la
atención no como un engranaje + d la cadena del procesamiento humano de la info. sino, como una
capacidad o recurso mental propio del procesador q, vendría a “consumirse” a medida q aquel lleva a cabo
las actividades cognitivo-motoras q le son propias.
A diferencia d los modelos d filtro en los cuales se había hincapié en las vicisitudes d cjto hipotetico proc d
selección d inputs estimulares destinados a impedir la sobrecarga d un mecanismo central d procesamiento,
en los modelos de recursos, el énfasis esta puesto en la habilidad del procesador para realizar varias tareas al
mismo tiempo. Bajo la perspectiva d la atención como capacidad, la clave del asunto reside en la noción d
disponibilidad de recursos: en la medida en q las actividades o tareas q el procesador debe llevar a cabo en un
momento dado, no excedan el quantum d recursos disponibles, es posible q tales tareas se desarrollen d
manera eficiente, esto es, sin la comisión d errores o sin q se produzca interferencia mutua. Esto supone q
c/tarea o act. demanda una cantidad de recursos minima para ejecutarse d un modo optimo y q, en tanto el
suministro d recursos x parte del procesador no baje d esa cota minima, la ejecución simultanea y perfecta d
varias tareas es, en ppio, esperable.
El “paradigma de la doble tarea” consiste en presentar al $ 2 tareas xa q las ejecute d modo simultaneo. De
estas tareas, aquella a la cual (instrucciones mediante) el $ debe asignarle máxima prioridad de
procesamiento, recibe el nombre de “tarea primaria” y, la tarea concurrente, no prioritaria, es llamada como
“tarea secundaria”.
67
 Bajo el supuesto de q los recursos atencionales disponibles x el procesador son limitados, sería d esperar q
un incremento en la dificultad de la tarea primaria se traduzca en un flujo mayor d recursos hacia dicha tarea
con la consiguiente merma de recursos disponibles xa una correcta ejecución d la tarea secundaria y, x lo
tanto, un aumento en el numero de errores en dicha tarea. Una forma d superar esa limitación, q la tarea
primaria demande menos recursos, es a través de la practica sistemática. Esto es, cdo una tarea deja de
consumir recursos luego de un intenso entrenamiento, se dice q se ha automatizado. Los proc automáticos,
no consumen atención y pueden ejecutarse concurrente// con otras tareas sin generar interferencia, la
disponibilidad d los recursos estarian asegurados xa la tarea secundaria.
El primitivo modelo d recursos de Kahneman sostenía q la cantidad d recursos atencionales guardaba cierta
correspondencia con el Sist. de activación fisiológica del organismo (“arousal”) y q el procesador asignaba
tales recursos a las múltiples acts q, en un momento dado, requerían d su intervención. La asignación d tales
recursos dependía tanto d una evaluación global d las “demandas de capacidad” propias d c/tarea como d las
“prioridades de procesamiento” q el Sist. tenía fijadas, entre las cuales, el autor denomina “disposiciones
duraderas” q reflejan la proclividad del organismo xa procesar estímulos críticos xa su supervivencia y
“disposiciones momentáneas”, q harían lo propio con inputs concordantes con los intereses y expectativas
coyunturales del procesador.

Parámetros de contrastacion MODELOS DE FILTRO MODELOS D RECURSOS

La atención se asume como una estruct La atención se asume como un
Concepción d Base o mecanismo d procesamiento recurso mental q se “consume” en
encargado d la selección d info el curso d la ejecución d cualquier
estimular tarea o act cog.
La recepción d inputs estimulares: se La ejecución d tareas concurrentes:
Foco d Estudio intenta elucidar sobre q bases s se interna elucidar cuale es el
producen la selección d los inputs consumo atencional d las distintas
sensoriales y q aspectos se procesan d act cog y las condiciones q llevan a
los inputs no resultan seleccionados. una automatización d las mismas
Seguimiento o sombreado d Cherry. Doble Tarea d Kahneman
Paradigma Metodológico Amplitud Dividida d Broadbent
Estructural. La atención es un “órgano” Funciona. La atención es una suerte
Tipo d Modelo Teórico d la mente q, al filtrar la info q ingresa, d energía propia d la mente q se
impide la sobresaturación del Sist Cog. consume a medida q esta ejecuta
las act q le son propias.

3) Una Perspectiva “Esquemática” de la Atención: Neisser

El modelo de recursos, al igual q los d filtro tenían la idea d q la atención era una propiedad fundamental d
la mente q se concebía ya como una capacidad o recurso, ya como una estruct o mecanimos d proc d info.
En cualquier caso, xa ambos enfoques, la atención tenia una realidad psiquica innegable.
Pero xa Neisser, resulta superfluo postular un mecanismo d filtro x cuanto este supone una visión
extremada// pasiva d la mente. Así se dirá q, para evitar el colapso del Sist Cog x la llegada d ingentes
cantidades d info, se requiere la presencia d un órgano mental con la función especifica d filtrar parte d los
inputs estipulares y evitar saturación del sistema.
Si se supone q la mente captura activa// los inputs estimulares, en función de sus intereses y expectativas,
resulta q no hace falta tener un mecanismo xa mantener “en raya” a los inputs no deseados: éstos, como diría
Neisser, simple// no se recogen. Luego, la selección de info es un aspecto consustancial d la percepción
humana. Esta se desarrolla d continuo como un proc psíquico en el cual ciertas estructuras internas del
perceptor, denominadas “esquemas” desempeñan un rol critico en el proc. Estos esquemos son estruct q
compilan tanto la info, q se adhiere x exp propia, como tb los intereses y expectativas propias del perceptor.
Estos guían d modo global el proc d exploración perceptual en busca d inputs q guarden relación con dichas
68
estructuras y los inputs seleccionados pueden modificar los esquemas en curso o bien, activar otros
esquemas diferentes.
Una 1ra consecuencia d esta aproximación “esquemática” a la cuestión de la selección de info x part de la
mente es q la atención no es ni + ni - q percepción selectiva. Un mecanismo atencional como tal no existiría
en el seno de la mente.
La posición d Neisser respecto del enfoque d la antencion como capacidad o recurso es q no a medida q una
tarea demanda un mayor suministro d recursos, el rfendimiento en la o las otras tendría q deteriorarse x lo q,
en ppio, no seria posible ejecutar bien o sin q s se produzcan interferencias, 2 o + tareas complejas o alta//
demandantes a menos q una d ellas se “automatizaran”, esto es, dejara d consumir recursos llevandose a
cabdo d manera completa// Incs. Neisser y sus colaboradoses encontraron q sus $ experimentales, luego d
semanas d parctica intensa, pudieron ejecutar sin interferencias tareas simultaneas complejas, como, x ej,
escribir al dictado d palabras y leer fragmentos d prosa alcanzando, en ambos casos, un grado d comprensión
notable. Xa Neisser, lverdadera// importante en la ejecución d tareas multiples no es una hipótetica
distribución optima d recursos entre estas sino, + bien, el desllo con la práctica d pautas d destreza adecuadas
xa la realización cjta d dichas tareas. A medidas q dichas pautas se vayan consolidando, el conocimiento
procesual a ellas asociado, se ira integrando en esquemas d memoria especificos. En el futuro, la activacion d
estos esquemas ya consolidados en las circunstancias apropiadas es lo q, en definitiva, habra d determinar la
performance del $ en la ejecución d tareas multiples.
Una 2da consecuencia d la aproximación neisseriana a la cuestión de la interferencia en la ejecución d 2 o +
tareas es la siguiente: la ejecución óptima d tareas simultáneas depende no d recursos q se distribuyen sino,
del desllo d habilidades específicas. No habría en la mente nada similar a un cjto finito d recursos
atencionales.
La propuesta atencional de Neisser es en un extremo radial puesto que propone, eliminar el constructo
“atención” del seno de la psicología. Dice: atender no es filtrar inputs estimulares, sino + bien, recolocar info.
sobre la base d expectativas y esquemas previos.

4) La atención como un Mecanismo de Control de la M ente

Nuestras capacidades mentales nos permiten llevar a cabo acciones coordinadas sobre el 1/2, lo cual
implica inhibir ciertos cursos de acción contraproducentes, cuando no inocuos, como así tb, orientar nuestro
comportamiento hacia metas relevantes conforme a nuestras expectativas e intereses. El punto es: ¿q sist d
nuestra mente es el encargado d q actuemos en sintonía con las demandas del ½ y nuestros propios deseos y
motivaciones? En el esquema de Neisser, a pesar d mantener q los esquemas momentánea// activos guían la
exploración perceptual y permiten en la medida en q se encuentran adecuada// desarrollados, la realización
eficiente d una tarea, no obstante falla en proporcionar una descripción adecuada d la forma en q los
esquemas intervienen en dichos proc.
En la década del ´80 del siglo pasado, se desarrollaron una serie d modelos teóricos q, asumieron como
hipótesis central la idea d q la atención puede ser considerada como un Sist o mecanismo de control d la
acción. Entre estos se destaca el desarrollado por Norman y Shallice x cto reconoce distintos niveles d control
d las acciones y, así tb, distintos Sist. d control. El modelo no se restringe única// a acciones físicas sino q tb
abarca a acciones o proc q pueden tener lugar en el interior d la mente. En el 1er caso, x Ej., puede ser
detenerse frente a un semáforo y, en 2do, el planificar las acciones del día en el curso d la ducha mental.
Este modelo admite que las acciones llevadas a cabo por el sujeto pueden ser de tres tipos:

a. Completamente automáticas. Son acciones rutinarias q se desllan práctica// sin q el $ llegue a

percatarse consciente// d las operaciones o proc implicados. A consecuencia d su practica habitual, se van
generando en la memoria una serie d estruct Cog, los esquemas d acción q vienen a compilar los tipos d rptas
q resultan apropiadas frente a estímulos específicos. En el marco del presente modelo, reciben el nombre de
“unidades de esquema de control” x cuanto tienen x cometido controlar q la acción se ejecute d modo
preciso. Se supone q las acciones controladas x esquemas son automáticas x cto, no solo no requieren d
control Cc xa su ejecución, naturaleza automáticas, pueden ser llevadas a cabo d modo simultaneo con otras
69
act. sin q se produzcan interferencias indeseadas. X Ej., cdo el conductor deslla los esquemas apropiados
como xa hacer los mov ppios del manejo d forma automatica. inconsc//, mientras x eje escucha radio o
planifica su agenda del día mental//

b. Parcialmente autónomas. Las acciones habituales llevadas a cabo x el $ gracias a la activación d sus
respectivos esquemas pueden entrar en conflicto. X ej, ante el semaforo en verde, el conductor normal//
pone en marcha su vehiculo, pero ¿puede suceder si, en ese mismo momento, escucha el silbato del vigilante
d la esquina? Desde el modelo bajo consideración, se supone la existencia d un componente d control q
tendría el cometido d seleccionar uno d los esquemas activados d modo q solo ese pueda plasmarse en una
acción concreta. Este componente es el denominado “dirimidor de conflictos”. La mediación d este Sist. tiene
lugar d forma automática d modo q el $ no se involucra en un proceso d reflexión consciente respecto d q
acción acometer. Sobre la base d un cjto d reglas incorporadas a través d exp., el dirimidor da prioridad a un
esquema en desmedro del otro. Las acciones q se ejecutan gracias a la mediación d este Sist, x cuanto no se
disparan directa// x la presencia d su estimulo especifico, bien puede caracterizarse como no total//
automáticas. En el Ej. dado, el conductor simple// se queda detenido frente al semáforo verde sin q, xa ello,
el conductor simple// se queda detenido frente al semáforo verde sin q, xa ello, deba reflexionar honda//
sobre el asunto.

c. Deliberadamente controladas. Es claro q un Sist. q sola// con un repertorio d acciones rutinarias no

puede resolver situaciones complejas xa las q no dispone d esquema apropiados; ad+ debe disponer d un Sist.
q le permita sortear con éxito problemas nuevos y completos. Se asume q entra en función una unidad
cognitiva completa: “el sistema supervisor atencional”. Este, x un lado, se supone q viene a proporcionar un
mayor nivel d activación o de inhibición a los esquemas momentánea// activos en función d si estos resultan
o no adecuados a las demandas d las tareas en curso. X otro, este Sist. viene a asumir el control ejecutivo d
las acciones, planificando su curso gral y su ejecución d modo d corregir eventuales errores en el proc. puesto
q las act. d esta unidad ejecutiva se asumen como plena// Cc, las acciones llevadas a cabo bajo su supervisión,
d q deben considerarse absoluta// voluntarias y deliberadas.
A partir d esta triple caracterización d las acciones, se ve q el modelo propone q estas pueden llegar a
controlarse mediante la actuación d 2 dispositivos diferentes: el dirimidor de conflictos, o d acciones +
rutinarias, y el Sist. supervisor xa caso q se requiera la implementación de acciones nuevas o de mayor
complejidad.
En suma, este modelo propuesto tiene la ventaja d explicar como es q se lleva a cabo el proc d control d la
acción y, así tb, como es q al fallar dicho proc puede dar lugar a la aparición d errores: En el marco d este
modelo, se supone q estímulos específicos disparan esquemas de acción particulares lo q, una vez activados,
habrá d controlar q se lleven a cabo secuencias apropiadas d rptas. Cdo se disparan esquemas incompatibles,
el dirimidor d conflictos será el encargado d seleccionar, en función d las propiedades d procesamiento del
Sist., q esquema prevalecerá a fin d evitar posibles incoordinaciones en las rptas del $. En situaciones nuevas
o complejas, intervienen el supervisor atencional el q, no solo viene a regular el nivel d activación d los
esquemas sino tb, promueve la formación d nuevas y + eficientes pautas d rpta.

Comentarios finales

La idea d la atención como un dispositivo selector de input estimulares dejo paso al concepto de recurso
mental general q con el advenimiento d la idea de múltiples recursos específicos, termino x aniquilar el
primitivo filtro atencional.
La conceptualización d la atención como recurso mental, contra lo q podría suponerse, no redundo en una
mayor homogeneidad teórica x cuanto lejos esta de ser claro el propio concepto d recurso como tal ¿Cuál es
su naturaleza?¿es una energía mental inmanente al Sist. cog?
El intento de Neisser de superar la controversia “Filtro vs Recursos”, mediante el expediente de postular
esquemas de memoria como factores determinantes de la selección de información y de la habilidad para
70
ejecutar con eficiencia múltiples tareas o actividades a la vez, trajo aparejada la desafortunada consecuencia
de licuar el constructo de atención como tal y por lo tanto, no esta del todo exento de dificultades. X un lado,
es claro q nadie duda q en la percepción hay influencias conceptuales provenientes d las expectativas y
esquemas previos.
Sin duda, el precio de la solución neisseriana respecto de la cuestión atencional puede parecer a muchos
demasiado elevado, teniendo en cuenta que, modelos como el de Norman y Shallice, no solo reconocen la
importancia de los esquemas de memoria en el control de la acción, sino también, postulan un “Sistema
supervisor atencional” que se encargaría de la toma de decisiones complejas y q, ad+, en pacientes con
lesiones especificas en el lóbulo temporal, no tendría un funcionamiento adecuado.

TEXTO Nº11: “COMO EVALUAR LA ATENCIÓN Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES”
DE ANA M. SOPRANO. UN III

I Atención y Funciones Ejecutivas:

La atención es una función esencial xa transitar x la vida d un modo adaptado. X lo gral necesitamos
atender xa entender y aprender. La mayor parte d los actos d nuestro quehacer cotidiano requiere un
mínimo d atención xa q se lleve a cabo exitosa//. Una falla d atención puede acarrear múltiples
inconvenientes, dsd los + insignificantes hasta series consecuencias.

Concepto atención:
La atención, como la resolución d probl, la toma d decisiones, la motivación y otros constructos hipotéticos,
es un proceso cognitivo inobservable q se infiere a partir d conductas observables.
En la mayoría d los modelos, el Termino ATENCION remite a un sistema complejo d componentes q actúan
entre si y q permiten al individuo filtrar la info. relevante, sostener y manipular representaciones mentales y
monitorear las rptas a los estímulos.
Las 1ras investigaciones sobre la atención fueron realizadas en 1879 x Wundt, quien introdujo el termino
APERCEPCION xa indicar como algunas ideas ocupan prioritariamente la Cc valiéndose + claras y dando
unidad al proc mental. Pero William James es reconocido como “el padre” d los estudios d la atención. Decía:
“atención es tomar d la mente, d forma clara y vívida, un objeto d entre los q aparecen simultanea// en el
hilo del pensamiento. Implica dejar ciertas cosas xa tratar efectiva// otras. Focalización, concentración y
conciencia constituyen su esencia”.
Dsd el punto d vista d la neuropsicología cognitiva, la atención es un mecanismo d selección de señales. La
actividad humana: percepción, reconocimiento, intención y acción; esta precedida siempre x un esfuerzo
neurocognitivo caracterizado x su direccionalidad y selectividad:- la atención. Las funciones atencionales
contribuyen a la coherencia y la continuidad d un comportamiento orientado hacia un fin, x eso están en la
base d todos los proc cognitivos. Ello supone cambios en la selectividad, intensidad y duración d las rptas
neuronales durante la acción. Pero la selección d los hecho + relevantes en función d determinados
dispositivos biológicos y tb en dependencia d las necesidades internas, demandas del ½ y experiencia del
pasado.

Tipos de Atención:
Si bien no hay un consenso entre los investigadores sobre los términos xa definir, delimitar y denominar las
diferentes modalidades d la atención, estos son las q mayor// se mencionan:

ALERTA: Llamada tb Estado d Despertar, corresponde a una movilización d energía minima del organismo q
permite al SN ser receptivo d modo inespecífico a toda info. intero o exteroreceptiva. Puede dividirse en
alerta Física: q permite al organismo prepararse xa responder dsd el instante mismo en q es advertido x un
estimulo dado (luz) y Alerta Tónica: q se refiere al estado fisiológico propio del indiv según el momento del
día, este estado depende d los ritmos d sueño y vigilia d los ritmos cardiacos q varían d persona a persona.

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 ATENCION SLECTIVA-FOCALIZADA: permite seleccionar las info disponibles d modo q retener o tratar solo
los estímulos provenientes za la actividad en cuerpo, inhibiendo las rptas a los otros estímulos presentes. Es
como si el $ utilizara un zoom xa agrandar los elementos buscados.

ATENCION DIVIDIDA-SIMULTANEA: habilidad requerida xa compartir una atención selectiva entre 2 o +

fuentes distintas, detectando los estímulos q pueden pertenecer a una u otra d estas fuentes d modo
simultaneo. Una noción interesante es diferenciar si se trata d una act automática o intencional. Los recursos
atencionales pueden dividirse mejor si una d las tareas ha sido objeto d aprendizaje previo. En la medida en q
una tarea sea automática deja intactos los recursos d energía disponibles xa efectuar la orta tarea d modo
simultaneo.
Una exigencia d atención dividida se encuentra con frecuencia en el contexto escolar, cdo el alumno debe
escuchar a la maestra mientras copia en el pizarrón, su copia debería ser automática.

ATENCION ALTERNANTE: implica la capacidad de cambiar el foco atencional, d modo flexible, alternando
entre diferentes estímulos.

ATENCION SOSTENIDA-VIGILANCIA: sobrepasa el estado de alerta, llevando al $ a orientar d manera

intencional su interés hacia una o varias fuentes d info y a mantener ese interés durante un periodo
prolongado d tiempo sin discontinuidad. Esta forma d atención permite reaccionar ante pequeños cambios.
Una particular forma es la vigilancia, q requiere del organismo un estado d alerta continuo, los estímulos a
detectar aparecen d forma excepcional y, x supuesto, imprevisible. Los $ hiperactivos e impulsivos
experimentan grandes dificultades xa mantener esta vigilancia d modo apropiado. Ambos términos suelen
usarse como equivalentes.

Tipo de acción Tareas Evaluativas

ALERTA Tareas q miden el tiempo d reacción expresado en milisegundos
FOCALIZADA-SELECTIVA Tareas q requieren capacidades d filtro entre estímulos diana
(audiovisuales) y estímulos distractores (x ej, test d tachado simple)
DIVIDDIDA-SIMULTANEA Tareas dobles en las q el $ deben manipular mental// 2 informaciones
diferentes y procesarlas d manera simultanea.
ALTERNANTE Tareas dobles en las q el $ debe manipular mental// 2 info diferentes y
procesarlas d manera alternada.
SOSTENIDA-VIGILANCIA Tarea gral// larga y monótona en la q el $ debe responder a un
estimulo determinado d carácter auditivo o visual diferenciados d
otros considerados como distractores.

Concepto de Funciones Ejecutivas:

Es tomado del lenguaje d la inteligencia artificial. Designaba inicial// los proc q permiten ejecutar un
programa. Desde el punto d vista psicológico se trata de un constructos heterogéneo y muy abarcativo con
frecuencia solapamientos con funciones pertenecientes a otros dominios cognitivos como la atención y la
memoria.
Bajo esta dominación se ha incluido una gran variedad d funciones d limites imprecisos y q ocasionan
múltiples confusiones en el momento d seleccionar las técnicas d evaluación.

-Flexibilidad mental -autocontrol

-generación d hipótesis - control y cambio atencional
-formación d conceptos -estimación
-razonamiento abstracto -regulación d la conducta
-planificación -sentido común
-organización -creatividad
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 -fluidez -meta cognición
-memoria de trabajo -control emocional
-inhibición
-iniciativa, etc

Si bien sabemos q los grandes módulos cognitivos: lenguaje, percepción, praxias, memoria, etc; se pueden
considerar d modo independiente, xa el análisis. Ninguno d estos módulos podrían existir, funcionar,
interactuar d manera adecuada con los otros sin la presencia d un director d orquesta q organiza, controla,
armoniza el accionar d c/u d ellos y regula las interconexiones constantes.
Las funciones atencionales y ejecutivas son funciones d alto nivel q infiltran y comandan todas las otras
funciones cognitivas. Las funciones atencionales seleccionan las informaciones q serán tratadas intervienen la
motivación del $, su historia, gustos y proyectos y las FE “ejecutan”, gestionan y dirigen la ejecución d los
diferentes programas.
Se trata d funciones complejas y muy sofisticadas q cumplen un papel jerárquico d control: este control
toma esencial// la forma d mecanismo inhibitorio. En alguna medida, todos los módulos cognitivos están
subordinados a las funciones atencionales y ejecutivas.
Desde el punto d vista neuropsicológico, se han encontrado una correlación entre las funciones y lóbulos
prefrontales.
En síntesis, el concepto d FE apunta fundamental// a las capacidades d dirección, control y regulación tanto
d las operaciones d dirección, control y regulación tanto d las operaciones cognitivas como d los aspectos
emocionales y conductuales necesarios xa resolver probl d modo eficaz, particular frente a situaciones
nuevas.

Problemas ligados a la Evaluación d las Funciones Atencionales y Ejecutivas:

La evaluación d la atención no es una tarea sencilla ya q la atención no es una función unitaria, sino + bien
un cjto d proc interrelacionados. Cdo pretendemos medirla, debemos tener claro si la consideramos dsd un
pto d vista Cognitivo: como parte d nuestro aparato mental; Conductual: comportamientos q reflejen
atención o inatención; o Neuronal: índices d act cerebral, medidas electrofisiológicas y d metabolismo, etc. x
ende habrá q separar atención como conducta, como proc cognitivo y como proc neural, ya q los
instrumentos d medición podrán diferir según c/caso.
X otro lado, la atención no existe en forma aislada. Acompaña siempre a la percepción, la memoria, la
reflexión, etc. la medida experimental d la atención supondría poder separarla d las d+ funciones implicadas
en ella. Pero no podemos evaluar la atención en estado puro, en realidad evaluamos un cierto aspecto d la
conducta humana. X eso, al elegir una determinada prueba debemos antes asegurarnos d q el $ posea las
habilidades perceptivas, graficas, mnesicas, cognitivas y otras exigibles x dicha prueba, + allá d la atención.
Seria una forma aproximada d aislar variables xa poder afirmar luego q un eventual bajo rendimiento se debe
a fallas atencionales.
Toda prueba destinada a la exploración d las funciones atencionales y ejecutivas debe comportar 2 pasos:
una condición llamada de Control, donde uno se asegura la comprensión d la consigna y la integración d los
Sist. sensoriomotoras solicitados x la tarea; y una Condición de Test, donde la atención y las FE son requeridas
d modo + intenso o + comprometido.
Aunq la atención y las FE impregnan todas las funciones cognitivas, es preferible evaluar 1ero las diferentes
funciones sensoriomotrices y los diversos módulos cognitivos, y solo ulteriormente proceder a las
evaluaciones atencionales o d FE.
Otro aspecto q dificulta la tarea evaluativa es su variabilidad. La atención fluye, cambia, varia enorme//,
aun en un mismo $, dependiendo del momento, las circunstancias, el tipo d act, los intereses, la motivación,
etc.
Cdo un padre, un maestro señala trastornos d atención,, hay q cuidarse d no confundirlos con desinterés x
la tarea propuesta, reticencia u oposición, cansancio o fatiga. El tema d la fatiga merece una especial
consideración; antes d afirmar la existencia d trastornos d atención, es necesario repasar el cjto d

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competencias requeridas x la tarea propuesta, identificar los componentes q son o debieran ser automáticos
y los q requieren, en el plano d las habilidades del $, un mayor compromiso d recurso cognitivos.

Técnicas y Tests:
La atención se evalúa usando diferentes técnicas, entre ellas, los Test. Si bien un test psicométrico es una
técnica, pero no todas las técnicas son test. Un test psicométrico es u instrumento d medida basado en un
sist métrico. Un aspecto fundamental en este tipo d técnicas implica disponer d un gpo normativo constituido
x individuos d determinada edad, nivel educativo y procedencia cultural, a todos los cuales se ha aplicado a
ese test d una manera idéntica, es decir q el test este estandarizado a partir d un gpo normativo, xa poder
luego comparar los resultados con los indiv concretos. Solo es legítimo comparar un gpo normativo los
resultados obtenidos x un indiv d un determinado test si:
a) hemos usado con el edo un material verbal idéntico al usado al establecer el gpo normativo;
b) le hemos presentado ese material d manera idéntica;
c) le hemos dado exacta// las mimas instrucciones y limites d tiempo en caso q haya;
d) demos detenido la prueba en el pto q nos indica el manual del test;
f) hemos puntuado las rptas del $ ateniéndonos rigurosa// a los criterios d corrección q indica el manual.

Cdo en alguna d estas variables introducimos un cambio, x pequeño q sea, estamos modificando el
instrumento d medida y x lo tanto, ya no es licito comparar los resultados obtenidos en el original.

Condiciones que deben reunir los test d atención:

Abordar una técnica d evaluación dsd el pto d vista psicométrico implica estudiar la calidad d sus
puntuaciones y analizar fundamental// su Confiabilidad y Validez.
La confiabilidad se define como la variación relativa d la puntuación verdadera con respecto a la puntuación
obtenida x ½ d una técnica. X otro lado, la cuestión d la idoneidad del instrumento con respecto al atributo q
se deas constituye el tema d la Validez. Esta se clasifica en 3 grandes grupos:

Validez de Contenido: proceso d validación en el q se realiza un análisis sistemático del contenido del test
xa determinar si este es una muestra representativa del atributo q se quiere medir.
Validez d Constructos: intenta clarificar en q medida la respuesta observada en un test tiene un
determinado sgdo, valorando el grado en el q la relación empírica d la pruebas es consistente con este sgdo.
(Análisis factorial).
Validez Relativa al Criterio: indica cual es la eficacia del test en la predicción de algún tipo d
comportamiento del $ en una situación especifica.

X otra parte es igual// fundamental q los test y las baterías d atención cumplan con determinadas
condiciones y caract basadas en investigaciones publicadas, lo q incluye:

a) amplia estandarización;
b) Fiabilidad d administración:
c) Confiabilidad test-retest
d) Que ofrezca evidencias d q pueden discriminar entre gpos diagnósticos
e) Q prueben su utilidad para aumentar la precisión en el diag y planificación del tratamiento;
f) Q demuestre su práctica.

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TEXTO Nº 12: “EL DESARROLLO D LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES” DE LEV S. VYGOTSKI. M.
COLE Y OTROS

DESARROLLO DE LA PERCPCION Y DE LA ATENCION:

La conexión existente entre el uso d instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas,
especial// a la percepción, a las operaciones sensoriomotoras y a la atención. La investigación evolutivo-
experimental indica q las conexiones y relaciones entre las distintas funciones constituyen sist q cambian
radical// en el curso del desllo del niño como ocurre con las funciones individuales.
Kohler hacia hincapié en la importancia d la estruct del como visual xa la organización d la conducta
practica del mono. El proc entero d la resolución d un probl esta básica// determinado x la percepción. Kolher
tenia motivos xa creer q dichos animales están limitados x su campo sensorial en mayor grado d lo q están los
seres humanos adultos. Son incapaces d modificar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario.
Sin embargo, la percepción d un niño no se dsllo como una continuación directa. Los exp realizados xa
esclarecer dicho probl nos llevan al descubrimiento d algunas leyes básicas q caract las formas sup. d la
percepción humana.
El 1er cjto de exp hacen referencia a los estados evolutivos d la percepción d láminas en los niños. Binet y
Stern, encontraron q el modo en q los niños pequeños describen las laminas difiere según los distintos
estadios. Un niño d 2 años suele limitar su descripción a los objetos inconexos q figuran en las laminas. En
cambio, los niños mayores describen las acciones q aparecen en el dibujo. Stern dedujo, q el estadio en q los
niños perciben objetos separados precede el estadio posterior en q perciben acciones y relaciones ad+ d los
objetos, es dcir, se percibe la lamina coo un todo. Muchas observaciones psicológicas indican q los proc
perceptivos del niños se hallan inicial// unidos y q solo + tarde se diferencian.
Resolvimos la contradicción entre estas 2 posiciones mediante un exp exacta// igual al realizado x Stern
acerca d las descripciones d laminas; en él pedimos a los niños q nos comunicaran el contenido d una laina sin
hablar, mediante la pantonimia. El niños d 2 años percibió figuras dinámicas y las reprodujo facil// utilizando
la pantonimia. Lo q Stern considero como una caract d las habilidades perceptivas resulto ser un producto d
las limitaciones d su desarrollo lingüístico, es dcir, un rasgo d su percepción verbalizada.
Gracias a las palabras, los niños distinguen elementos separados, superando con ello la estructura natural
del campo sensorial y formando nuevos centros d estructurales. El niño comienza a percibir el mundo no solo
a través d sus ojos, sino tb a través d su leguaje. En consecuencia, la inmediatez d la percepción “natural”
queda sustituido x un proc mediato y complejo, como tal, el lenguaje se convierte en una parte esencial del
dsllo cognoscitivo del niño-
+ Tarde, los mecanismos intelectuales relacionados con el lenguaje adquieren una nueva función, la
percepción verbalizada en el niño ya no esta limitada al hecho d etiquetar las cosas con nombres. En ese
estadio de dsllo, el lenguaje adopta una función sintetizadora, q, a su vez, es tb instrumental al lograr formas
+ complejas d percepción cognoscitivas. Estos cambios dotan a la percepción humana d carácter total//
distinto d los proc análogos en los animales superiores.
El papel del lenguaje en la percepción es sumamente importante. En un campo visual, los elementos
pendientes se perciben simultanea//; en este sentido, la percepción visual es compleja. X otra parte, el
lenguaje requiere un sist d secuencias. C/elemento esta clasificado individual// y luego relacionado en una
estruct d frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico.
Incluso en etapas muy tempranas del dsllo, el lenguaje y la percepción están relacionados. En la resolución
d tareas no verbales, aunq se haya alcanzado la solución sin haber emitido ningún sonido, el lenguaje
desempeña un importante papel en lo q al resultado final se refiere.
Una caract especial d la percepción Huacana, q emerge en una edad muy temprana, es la percepción d
objetos reales. Yo no veo le mundo simple// con colores y formas, sino q tb percibo el mndo consentido y
sgdo. Toda percepción humana consiste en percepciones categorizadas + q en percepciones aisladas.
La transición evolutiva hacia formas d conducta cualitativa// nuevas no se limita única// en el ámbito d la
percepción.

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 Estudios de conducta selectiva en los niños.
Se le pide a los niños d 4 y 5 años q pulsaran una d las 5 teclas d un teclado mientras identificaban una serie
d estímulos gráficos asignados a c/letra. Esta tarea, al exceder la capacidad d los niños, causas serias
dificultades xa resolver el probl. el niño realiza su selección mientras lleva a cabo mov q requieren la elección.
La estruct d la decisión del pequeño no se parece en nada a los proc d un adulto. Este, en 1er lugar, toma
una decisión interna y dsp realiza la elección en la forma d un único mov q ejecuta el plan. En lo q al niño se
retiene, la elección es, en cierto modo, semejante a una selección aplazadas entre sus ppio mov. La
vacilaciones en la percepción se reflejan directa// en la estruct del mov.
La diferencia + importante entre los proc selectivos en el niño y en el adulto es q, xa el 1ro, la serie d mov d
tanteo constituye el proc d selección. El niño no elige el estimulo (la tecla necesaria) como pto d parida xa el
mov consiguiente, sino q escoge el movimiento utilizando la instrucción como guía xa verificar los resultados.
Así, el pequeño resuelve su elección, no a través d un proceso directo d percepción visual, sino a través del
mov, dudando entre 2 estímulos mientras sus dedos revolotean. Resumiendo, el mov no se halla en absoluto
separado d la percepción: los proc coinciden d modo casi idéntico.
En los animales superiores la percepción visual formas parte d un modo + complejo. El mono no percibe
pasiva// la situación visual; una estructura d conductas compleja, q consiste en factores reflexivos, afectivos,
motores e intelectuales, se dirige hacia la adquisición del objeto q lo atrae. Los mov del mono constituyen
una continuaron dinámica inmediata d su percepción.
Dsp del experimento tratamos d simplificar la tarea. Se le pedía al pequeño, ante la presencia d uin
estimulo-meta, q pulsara la tecla marcada con la señal correspondiente. A la temprana edad d 5 o 6 años ya
es capaz d completar fácil// dicha tarea. La operación elemental y natural, queda sustituida x otra nueva y
mucho + complicada. La tarea + simple evoca una rpta d estruct + compleja. Cdo el niño presta atención a la
señal auxiliar xa encontrar la tecla correspondiente al estimulo dado, no exhibe ya esos impulsos motores q
emergen directa// d la percepción. X otro lado, tanpoco se dan aquellos mov inseguros y dubitativos q
observábamos en la 1ra reacción selectiva cdo no utilizábamos ayudas auxiliares.
El niño q, en un ppio, resolvía el probl. d forma impulsiva, trata ahora d solucionarlo a través d una
conexión establecida internamente entre el estimulo y el signo auxiliar correspondiente. El mov, q al ppio
había sido elección, sirve ahora tan solo za completar la operación ya preparada. El Sist. de signos
reestructura todo el proc psicólogico y capacita al niño xa dominar sus mov. Al mismo tiempo, reconstruye el
proc selectivo sobre una base totalmente nueva. El mov se separa d la percepción directa y se somete al
control d las funciones d los signos incluidas en la rpta selectiva.
La atención debería darse en 1er lugar entre las ppales funciones d la estruct psicológica q subyace al uso d
herramientas. Empezando x Kohler, los estudios han señalado q la capacidad o incapacidad d dirigir la propia
atención es un determinante esencial del éxito o el fracaso d cualquier operación practica. La diferencia entre
la inteligencia practica d los niños y d los animales es q aquellos son capaces d reconstruir su percepción
librándose así d la estruct determinada del campo. Con la ayuda d la función indicativa d las palabras, el niño
comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales en la situación percibida. Tal como
afirmo Koffka, el niño es capaz d determinar x si solo el centro d gravedad d su campo perceptivo; su
conducta no esta regulada única// x la proyección d los elementos individuales. El pequeño evalúa la
importancia relativa d estos elementos, escogiendo nuevas “imágenes” d su entorno, y ampliando así las
posibilidades d controlar las actividades.
X otra parte, xa reorganizar su campo visual y espacial, el niño con la ayuda del lenguaje, crea un campo
temporal q, xa el, es tan perceptible y real como el campo visual. El niño q domina ya el lenguaje tiene la
capacidad d dirigir su atención d un modo dinámico. Puede captar cambios en su situación inmediata dad el
pto d vista d act pasadas, al igual q es capaz d actuar en el presente dsd el pto d vista del futuro.
Xa el mono, la tarea es irresoluble a menos q el objetivo y el objeto necesario xa alcanzarlo estén
simultanea// ante sus ojos. En cambio, xa el niño, esta dificultad es fácil d suponer controlado verbal// su
atención y, con ello, reorganizando su campo perceptivo. El mono percibiría el palo nos instantes, pero luego
deja d prestarle atención una ve q ha cambiado su campo visual. El mono ha d ver para prestar atención, el
niño presta atención para poder ver.

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 El campo d atención del niño abarca, no solo uno, sino todos los campos perceptivos potenciales q forman
estruct dinámicas y sucesivas. La transición d la estruct simultanea del campo visual a la estruct sucesiva del
campo dinámico d atención se logra a través d la reconstrucción d las act separadas q son parte d las
operaciones necesarias.
La posibilidad d combinar elementos d los campos visuales presentes y pasados en un solo campo d
atención, a su vez, a una reconstrucción básica d otra función vital, la memoria. Los cambios q se llevan a
cabo en la memoria son similares a aquellos q se dan en el campo perceptivo del niño, dond los centros d
gravedad aparecen distintos y se alteran la relación entre figura y fondo. La memoria del niño no solo hace q
los fragmentos del pasado sean validos, sino q acaba convirtiéndose en un nuevo método d unir elementos d
la exp. pasada con el presente.
Creado con la ayuda del lenguaje, la futura act q puede incluirse en una act continua esta representada x
signos. Al igual q en el caso d la memoria y la atención, la inclusión d signos en la percepción temporal, crea
las condiciones necesarias xa el desllo d un único Sist. q abarca elementos efectivos del pasado, presente y
futuro. Este Sist. psicológico naciente en el niño rodea 2 nuevas funciones: las representaciones simbólicas y
las determinaciones d la acción proyectada.
Los estímulos instintivos q predominan en el animal, en el niño se convierte en secundarios. Los nuevos
impulsos, intensos y de raíces sociales, proporcionan al niño a dirección a seguir. Lewin sostenía q su
inclusión en una tarea determinada conduce a la reorganización d todo el Sist. afectivo y voluntario del niño.
Con el dsllo d estas casi-necesidades, el estimulo emocional del pequeño se transformaba d una
preocupación x el resultado en la naturales d la solución.

UNIDAD IV: APRENDIZAJE

TEXTO 13: FICHA DE NORA ABATE D TADEO: “EL PROCESO DE APRENDIZAJE: LOS APORTES DE LA
PSICOLOGÍA COGINITIVA”

INTRODUCCION:
En el comienzo d este Siglo, numerosos cambios se vislumbran como producto d diversas variables: los
requerimientos d la soc del conocimiento, d la info. y del aprendizaje, los nuevos formatos en la
comunicación, en la presentación del conocimiento, entre cuestiones inciden en los proc d enseñanza y
aprendizaje. X todo eso, los investigadores afirman q la educación en estos tiempos debe ser critica,
reflexiva y creativa, basada en una posición diferente del alumno y el docente en el proc d enseñanza-
aprendizaje.
El Enfoque Cognitivo: en sentido amplio, se destaca como aquella perspectiva teórica q estudia los proc
psicológicos q contribuyen a construir el conocimiento q las personas poseen del mundo y d si misma. Su
Objeto d Estudio, se refiere a los Sist. cog, es decir, trata d comprender los proc psicológicos, con los q los $
establecen sus relaciones como x ej, la percepción, atención, memoria, razonamiento, etc. nuevos probl son
analizados dsd esta perspectiva uno d ellos es el aprendizaje y surgen conceptos calves como:
representación, creencias, motivación, etc.

DE LA ATENCION A LA CONSTRUCCION:
LA EDUCACION FORMAL DEBE FOMETAR LA COSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS X PARTE DE LOS
ALUMNOS, EN LUGAR D REPETIR O REPRODUCIR Sist d conocimientos ya elaborados. La concepción
Constructivista del aprendizaje debe entenderse no solo como una propuesta d la investigación en psi sobre
como aprenden las personas, sino tb sobre las demandas culturales actuales sobre la escuela. Esta debe
servir c/vez + xa asimilar o dar significado a esa gran avalancha d info dispersas y escasa// seleccionadas.
Debe servir xa construir modelos o interpretaciones q permitan integrar esas infos, xa hacerlas
significativas.
La calve no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha d conceder prioridad a los contenidos o a los proc,
sino en asegurarse q sea significativo. La distinción entre Aprendizaje Constructivo y Aprendizaje Asociativo,
77
 afecta al vinculo entre el nuevo material d aprendizaje y los conocimientos previos: si el nuevo material se
relaciona d manera decisiva y no aleatoria con lo q el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognitiva, nos encontramos en presencia d aprendizajes constructivos, d los contrario el alumnos se limita a
memorizar sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, se trata d un aprend asociativo,
repetitivo, memorístico o mecánico. Aprender dsd esta perspectiva es reproducir la estructura del mundo, se
asocian estímulos y rptas a partir d mecanismos asociativos.
En cambio dsd las perspectivas cognitivas, el $ es ujn procesador activo d la info. Los conceptos de
ESQUEMA y GUION, x ej, se consideran construcciones d conocimiento sobre los q descansa el procesamiento
d la info y tienen enorme peso en la determinación y construcción d nuevos conocimientos significativos xa el
$. X otra parte, tantos los “esquemas” como los “guiones” facilitan al q aprend a poder utilizarla en nuevos
contextos y en función d nuevos probl.
Xa q el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto x elementos organizados en
una estructura organizada d manera tal q la partes no se relacionen d modo arbitrario. Los $ forman sus
conocimientos a partir d los conocimientos q ya tienen, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la
realidad, q es tanto la realidad física colmo la realidad social, lo q el prof pueda hacer xa promover el
progreso en el conocimiento es facilitar q sus alumnos a partir d sus representaciones y las pongan a prueba
con lo q sucede. El conocimiento es un instrumento xa la acción y se modifica en la acción.

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico

Incorporación de nuevos Sustantiva, No sustantiva, arbitraria y
conocimientos a la estruc no arbitraria, no verbalista verbalística
cog
Deliberado, intención de vincular los No hay esfuerzo por integrar los
Esfuerzo del sujeto conocimientos a un nivel superior datos incorporados a la estructura
incluyéndolos en la estructura cognitiva preexistente.
cognitiva
Implicancia empírica El aprendizaje se vincula a la El aprendizaje no se vincula a la
experiencia objetiva experiencia objetiva
Motivación Implicación afectiva en la vinculación No hay implicación afectiva por
de los nuevos conocimientos con los relacionar los nuevos conocimientos
anteriores. con los anteriores.

EL $ D LA PSIC. COGNITIVA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL

Este $ es diferente a lo q se plantea en otras perspectivas teóricas, se caract x poseer una org o
arquitectura. Este $ es un activo constructor d significados productos d su relación con el mundo, xa lo cual
utilizar estrategias o procedimientos q van + alla d los mecanismo asociativos y el empleo d ello supone q se
modifica tanto el $ como la realidad.
Los temas estudiados en un comienzo x la PC fueron la percepción, la memoria, el lenguaje, razonamiento,
proc básicos q fueron + asimilables a la metáfora del ordenador. A partir d la década d los ´80, este enfoque
vario sus posturas y enfoca sus investigaciones a los proc y fenómenos q suceden en el marco d loa proc d
enseñanza-aprendizaje.
En el proc d aprend, el $ establece relaciones entre la info nueva y los conocimientos previos, organiza y
puede monitorear todo el proc, ya q puede pensar y reflexionar sobre las etapas utilizando xa ello estrategias
d aprendizaje. Este ultimo, d esta forma, es un proc activo y constructivo: ACTIVO x q el alumno con la info q

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recoge del 1/2, construye una representación interna q se organiza en los esquemas mentales. Y es
CONSTRUCTIVO ya q los proc usados permiten la construcción d sgdos a partir d establecer relaciones entre
la info almacenada en la M y la nueva info, mediante prc d alto nivel cognitivo como: elaborar, relacionar,
organizar y almacenar la info en esquemas d conocimiento.
Dsd esta perspectiva teórica se entiende al Aprendizaje como un proc dinámico en el cual el alumno realiza
un cjto d operaciones y procedimientos mentales q le permiten proc la info q recibe . Cdo se aprende un
material, se pone énfasis en ala utilización d estrategias: elaboración, organización, comparación,
construcción d conceptos, argumentación entre otras. En este proc, el alumno se orienta a la comprensión
del conocimiento y xa ello, establece relacione entre la nueva info y los conocimientos ya almacenados, es
decir, hay una reestructuración d los conocimientos. Es el alumno que debe seleccionar la info relevante,
comparar las ideas centrales con los conocimientos previos, organizar e integrar estos nuevos
conocimientos.
La M y los esquemas son las estructuras del Sist Cog q permiten explicar el proc d aprendizaje, en la 1º es
posible describir sist organizados d manera dinámica q se encuentran interconectados: Registro Sensorial,
MCP y MLP. La función d esta es la reconstruir el mundo sobre la base d representaciones internas. Dsd esta
perspectiva: el aprendizaje es el resultado d una construcción y reconstrucción personal.
Los ESQUEMAS son estructuras conocimientos, cuya función es guardar la info adquirida. Esta info,
adquiere los formatos d representaciones internas, q se almacenan en la MLP mediante su incorporación y
vinculación a un esquema o +. La info q permanece alli, se encuentra interrelacionada y le permite al $ usarla
a partir d diferentes estrategias: selección, almacenamiento, elaboración, organización y recuperación d la
info. Los esquemas son, entonces, fundamentales xa la comprensión d hechos y d situaciones.
X otra parte, la caract d la MCP es q posee una cantidad pequeña d elementos, Miller habla del “el nº
mágico 7”, determinando una capacidad limitada d la MR, pero dependiente del contexto y la ytarea. Otra
caract es q consiste en un almacén transitorio, d ahí es q sea a Corto Plazo. Se puede mantener la info en
nuestro registro solo unos seg, sino se la transfiere, se olvida. Pozo dice: “la esencia del aprendizaje humano
reside ahí: en q secuencias d operaciones o proc realiza nuestro sist cog xa incorporar una info q esta siento
procesada a nuestro bagaje + o - permanente d M”
D acuerdo a esta perspectiva el procesamiento d la info q realiza el $ es activo y Carretero afirma: “se
mantiene la existencia d un tratamiento activo d la info. Es decir, el input nunca sera igual al output. Este es
sin duda uno d los postulados claros d la PC: en la medida q la info q maneja el $ no es copia d la realidad,
sino una transformación o construcción la misma”.
Tal como afirma Riviere: “el aprendizaje no se reduce a adquirir rptas sino q implica, a su vez, cierto
dominio d mecanismos activos d construcción d nociones o proporciones significativas la asimilación d estas
a los ppios esquemas de conocimiento”.
X lo tanto, si decimos, q la M humana es un sist constructivo, interactivo, que permite organizar los
conocimientos d forma dinámica, y q a su vez estos al ir relacionándose, se construyendo un red d sgdos.
Entonces, este modelo permite describir como aprende un $, dond los proc d atención, reconocimiento d
patrones y percepción selectiva, tienen la función d pasar y transformar la info, dsd el registro sensorial a la
MCP y luego a la MLP donde se codifica en términos conceptuales xa asegurar su almacenamiento precisa//
en los esquemas d conocimiento. La info almacenada puede volverse nueva// accesible mediante diferentes
proc d generalización y transferencia q permiten la recuperación y la aplicación dlo aprendido en situaciones
diferentes en q tuvo lugar el aprendizaje inicial.
En este proc d aprendizaje, diversas variables entran en juego otorgándole un matiz complejo. Algunas
variables son personales, del contexto y d la tarea. Ad+ gran parte del control en el aprendizaje se relaciona
con la automatización, la toma de decisiones, la organización del tiempo y la evaluación del éxito o fracaso
en la tarea. D este modo, el aprendizaje estratégico supone disponer d un repertorio d estrategias cognitivas
y metacognitivas. Pues un $ Cc d sus ppio proc cognitivos es un $ + activ, responsable y eficaz frente a los
aprendizajes, + capaz d aprender a aprender.
A partir d todo lo dicho, se puede caract al Aprendizaje como:
* Un Proc complejo y dimano.
* Implica la act constructiva del $.
79
 * Se Construye una representación interna.
*Se establecen relaciones entre la nueva info los conocimientos previos.
*Se construye una red de sgdos.
*Se activan estrategias d adquisición, almacenamiento, codificación (elaboración y org) recuperación y
metacognitivas,
*Interviene la Memoria y los Esquemas d conocimiento.
*Inciden las variables de la tarea, el docente y el alumno.
*S orienta hacia objetivos determinados.

LOS COMPONENTES DEL APRENDIZAJE: RESULTADOS PROCESOS Y CONDICIONES:

En toda situación d aprend se ponen en juego 3 componentes básicos:
1) RESULTADOS: o contenidos q se refiere a lo q se aprende o tb como lo q cambia a partir del aprend.
2) PROCESOS: o la forma en q se producen esos cambios, son los Mecanismos Cognitivos, los porc
mentales q se implican el aprend
3) CONDICIONES: el tipo d practica q tiene lugar para ponen en marcha esos proc d aprend

No se aprende todos los contenidos d la misma forma, xa ello recurrimos a mecanismos o proc diferentes.
En función del resultado buscado, se dirigen los proc. d tal modo q no es lo mismo aprender a escribir q
diseñar una casa. Se trata d proc psicológicos lo q se activan, proc internos a c/alumno y q solo se observan a
partir d sus efectos.
Los resultados se refieren a las conductas adquiridas, el aprend social, a la pared verbal y procedimental
El aprendizaje de sucesos y conductas resueltas er un aprend implícito basado en porc asociativos en el qse
establecen conexiones entre sucesos y conductas q tienden a suceder juntas.

APRENDIZAJES D PROCESOS: LA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Diferentes autores afirman q los métodos de enseñanza q mejores resultados obtienen son los q se basan
en potenciar el aprendizaje con estrategias de cognitivas y metacognitivas, favoreciendo proc de reflexión
Cc y comprensión. Los aportes d la PC coinciden en q aprender implica un pco activo d integración y
organización de info., construcción d sgdos entre la info nueva y la vieja, ya q esto conduciría a una
comprensión profunda el material a aprender.
El vocablo ESTRATEGIA deriva del campo militar, en ese ámbito se lo define como el arte d coordinar
fuerzas militares co el objetivo d ganar una guerra. + delante, se lo aplica en la política, la economía y otros
ámbitos y es precisa// en el campo educativo donde se ha convertido en una noción clave y fundamental xa
comprender el proc d aprendizaje. En este sentido Monereo las define como: “procesos de toma de
decisiones, Cc o Inc; en los cuales el sujeto elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.”
Si decimos q las estrategias requieren de planificación y control d ejecución, un uso selectivo d los ppio
recursos y q se compone de técnicas o destrezas (Pozo Municio), entonces podemos afirmas q, las
estrategias de aprendizaje son aquellas secuencias integradas de procesos que se utilizan para la adquisición,
almacenamiento y/o recuperación de la información dirigidos a una meta de aprendizaje, donde se activan
procesos cognitivos de manera conciente, deliberada e intencional con el propósito de aprender. De este
modo, las estrategias de aprendizaje se relación íntimamente con los afectos, motivación y metacognicion.
Es decir, se despliegan en función del objetivo d la tarea propuesta y las caract d c/disciplina.
Según Pozo Municio, teniendo en cuenta q el empleo d estrategias supone un proc d construcción y
reconstrucción d los porc cog, establece 4 fases d aplicación d una estrategia:

1) Establecer objetivos;
2) Seleccionar secuencias d acciones,
3) Ejecutarlas
80
 4) Evaluarlas

En este sentido se considera a las estrategias como “dispositivos” previos q se ubicarían antes d realizar
alguna tarea d aprend, d esta forma, es el alumno o $ el que elige y selecciona d manera Cc aquellas q usara.
Así se pone énfasis en en la capacidad del alumno d captar las exigencias d la tarea y d responder a ellas d
forma adecuada, es decir, su capacidad d reconocer u controlar la situación de forma Cc.
En este proc, intervienen diferentes variables, las persales q se refieren a los factores motivaciones y
cognitivos; la variable tarea y el contexto. Es decir, factores motivacionales, afectivos, metacognitivos,
evolutivos y sociales se combinan en el $ cdo aprende.

Ahora bien las diferentes estrategias son:

 ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN O REPASO: se apoya en un tipo de aprendizaje basado en la

repetición, repaso simple, y apuntan a un aprendizaje superficial. Necesarias cuando el material a aprender
no exige establecer relaciones profundas.

 ESTRATEGIA DE CODIFICACIÓN: (incluye las de elaboración y organización) supone un grado

+o – profundo y dirigido a la comprensión, al sgdo. La función d esta estrategia es tb colaborar con el
pasaje d la info presente en la MCP a MLP: el $ establece relaciones entre el material previa// guardado
con la infor q se incorpora y la integra en estructuras de sgdo + amplia.

 ESTRATEGIA DE ELABORACIÓN: incluye las act mentales q permite realizar alguna

construcción simbólica sobre la info q se esta tratando de aprender con el fin de hacerlo significativo. Se
utilizan gral// cdo los materiales del estimulo carecen de sgdo para el alumno, pero se necesita
comprender el material.

 ESTRATEGIA DE ORGANIZACIÓN: se refieren a aquellos procedimientos utilizados x el

alumno para transformar la info a otra forma q sea + fácil de comprender. Esta categoría de estrategia
exige del alumno un papel más activo que el requerido por las estrategias de repaso o de adquisición.

 ESTRATEGIA DE RECUPERACIÓN: la info q fue guardada en MLP puede ser recuperada cdo
las condiciones así lo requieren. De la calidad de la elaboración y organización de los esquemas dependerá
la posibilidad de recuperar los conocimientos.

 ESTRATEGIA DE APOYO: se incluyen las estrategias socio-afectivas y las metacognitivas.

Están formadas por procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva. Colaboran o interfieren en el
proceso de aprendizaje. Dentro de las estrategias socio-afectivas se encuentran las afectivas, sociales y
motivacionales, que involucran aspectos fundamentales que inciden en el aprendizaje y sus resultados. Los
aspectos q abarcan xej, son la organización del tiempo, el ambiente d estudio, etc.

 METACOGNICION:
En la década del ´70 Jhon FLavell, introdujo el termino xa designar la ppia Cc respecto d los proc cog. En un
comienzo, los investigadores se interesaron x los estudios d la metacognicion en relación con la memoria:
la METAMEORIA.
Dentro d los estudios referidos a la metacognicion, se diferencian al menos 2 modelos:
1) El q propone Flavell, basado en la idea d la reflexión Cc y en el conocimiento sobre el ppio
conocimiento;
2) Y el q propone Brow, q se basa en la idea d las estrategias Cc e Incs referidas a las habilidades
implicadas a la ppia act.

81
 En palabras de Nisbet y Shucksmith, “la metacognicion es el termino con q se designa la capacidad d
conocer el ppio conocimiento d pensar y reflexionar sobre como reaccionaremos o hemos reaccionado
ante un probl o una tarea”. Así alude al conocimiento sobre nuestra forma d conocer. Representa una
cierta manera d ejercicio d introspección y d revisión sobre los modos q tenemos d aprender y sobre las
dificultades detectadas a la hs d asimilar y acomodar los contenidos d conocimientos, sean estos
conceptuales, procedimientos o relacionados con las actitudes, normas y valores.
En este sentido, cdo el alumno utiliza las estrategias metacognitivas pone en acción proc con la
comprensión, reflexión y la Cc, la capacidad d planificación, control ejecutivo y evaluación.
La CONCIENCIA METACOGNITIVA se considera como un proc constructivo d utilización del pensamiento
reflexivo xa desarrollar el conocimiento sonre uno mismo, la tarea y las estrategias en un contexto
determinado.
La metacognicion es el resultado d la autoobservación, d esta manera, el alumno q establece un
conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observación d su act a la hs d establecer la categoría a la
q pertenece la tarea, las demandas d la misma, su conocimiento previo, etc. x ello, al hablar d
metacognicion estamos considerando el conocimiento tanto declarativo como estratégico q el $ posee en
tono a la act a desempeñar. Este conocimiento exige una 2da modalidad d actuación: El Control d la
Ejecución. No solo se conoce y se aplica lo q se conoce, sino q se Controla la Ejeccion, evitando las
diferencias d mediación y de producción propias d aquellos $ menos eficaces.
Una buena base d conocimientos, sumada a las caract d la tarea, a als capacidades e intereses, actitudes
personales y la puesta en juego d las estrategias necesarias xa enfrentar la tarea, son requisitos básicos xa
generar el conocimiento metacognitivo. A estas se debe agregar, la supervisión y control q el ppio $ hace
durante el proc. Así, en el estudio d las estrategias metacognitivas se consideran 3 variables:

a) Las Variables Personales: se refiere al conocimiento d las propias capacidades y limitaciones cognitivas

b) Las Variables d la Tarea: se refiere al concomimiento d las caract y dificultades especificas, relacionadas
con una tarea determinada; y

c) Las Variables d la Estrategias : se refiere al conocimiento d las ventajas o inconvenientes q presenta la

utilización d diferentes estrategias en la realización duna misma tarea.

LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE:

Los conocimientos q tenemos guardados no forman compartimientos estancos, es dcir, cdo se incorpora
nueva info, se activan relaciones con los otros conocimientos q ya están guardados. Estas relaciones serán
superficiales o profundas d acuerdo a las estrategias q se pongan en juego.
En este sentido, Pozo Municio, destaca la importancia d los niveles d procesamiento en el aprendizaje:
“cuanto + profundo o significativo se procesa y aprende un material, + duraderos y generalizados son los
recuerdos. Comprende es la mejor alternativa al repaso”.
Es posible distinguir enfoques en la forma d abordar las tareas d aprendizaje q se basan en la concepción
q tiene el $ del aprendizaje y en la intención Copn q realiza las tareas.
En el Enfoque Superficial: el $ se centra en el cumplimiento d la tarea. Manifiesta la intención d
memorizar el materia, se produce un incremento en el conocimiento, x repetición y memorización literal d
la info, x lo q ocupa un lugar pasivo, ya q los objetivos y la tarea son propuestos x otra persona, es
impuesta. Al no establecer relaciones con otros conocimientos, la tarea finaliza y se olvida. Aquí
predominan las estrategias d adquisición y codificación, aquellas estrategias d elaboración simple.
En el Enfoque Profundo: el $ busca la construcción personal d conceptos y la búsqueda del sgdo d lo q
esta aprendiendo, la intención se dirige a elaborar relaciones entre los conocimientos y establecer
comparaciones. Se involucra personal y afectiva// con la tarea, su intención se dirige a vincular, relacionar
y organizar el material d estudio con los conocimientos previos, xa lo cual el $ocupa una posición activa y
critica. Aquí predomina el aprendizaje activo d construcción d los conocimientos y la utilización d
estrategias d elaboración compleja, organización y recuperación.
82
 Pero, Entwistle, incorpora un 3r enfoque: El Estratégico: en el cual es posible combinar ambos enfoques
y agrega q las intenciones del alumno se refiere a buscar el logro o el éxito en las tareas propuestas, las
cuales son planeadas y bien organizadas, se propone metas claras en el aprendizaje, xa lo cual organiza el
tiempo, las condiciones y el esfuerzo xa el logro d mejores resultados. Al predominar el aprendizaje
reflexivo y comprensivo dirigido a metas, se usa fundamental// la técnica d apoyo.

Las Condiciones del Aprendizaje: La Organización Social del Aprendizaje. Aprender en Interacción.
La investigación evolutiva ha centrado su atención en el indiv o en el ambiente, analizando como los
adultos enseñan a los niños o como estos construyen la realidad poniendo el énfasis, como unidades d
análisis básicas, bien en indiv aislados, bien en elementos ambientales independientes.
El uso d la actividad como unidad d análisis, permite reformular la relación entre el Indiv y el desarrollo
social y cultural. Las partes q componen una act o acontecimiento pueden ser consideradas separada// en
un 1er momento: Apropiación Participativa: q se refiere al proc a través del cual los indiv transforman su
comprensión y su responsabilidad a través d su propia participación. Al comprometerse con una act
determinada, partiendo d su sgdo, las personas hacen necesaria// contribuciones continuas, ampliando las
ideas o a través d acciones concretas.
La Participación Guiada: supone un proc d implicación mutua en el cual los indiv son participantes d una
actividad social// significativa. Refiere al plano interpersonal, como un modo d analizar todas las
interacciones y vínculos interpersonales, puede ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia, etc. las
personas manejan sus ppios roles y los otros y estructuran situaciones en las q observan y participa a la
vez.
La dirección o quien no incluye simple// la facilitación d la participación en ciertas actividades, incluye tb
la restricción o la canalización indirecta d las act en las q la gente participa.
3 sentidos es posible observar así respecto a la apropiación, en el 1º aparecería como algo externo al $,
algo q debe importarse, en el 2º algo q ha de ajustarse a las caract del nuevo propietario.
La comunicación y la coordinación se dan en el curso d la participación en esfuerzos compartidos, cdo las
personas intentan llevar algo a cabo, su act esta dirigida y no es aleatoria, la comprensión d los objetivos
involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis d la participación guiada.
El desarrollo es un proc dinámico q supone un cambio contante + q la acumulación d nuevas unidades o
la transformación d unidades ya existentes. La apropiación participativa implica un desllo continuo en
tanto q las personas participan en los acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos
previos.

Conclusión:
En los desarrollos d la PC actual no existe una visión unitaria, sino una serie d enfoques. Lo q tienen en
común es su énfasis en los fenómenos mentales como agentes causales del comportamiento.
Podemos mencionar a la Ps Genética d Piaget, la Psi Socio-histórica, el enfoque del aprendizaje
acumulativo de Gagne o la teoría del aprend social d Bandura.
En estas concepciones el $ es activo, constructivista e interpretativo y el aprend es un proc q proporciona
el desllo y a la restructuración d los esquemas d conocimientos existentes.
Se aprende mejor aquello q se comprende adecuadamente..
Siguiendo a Resnick, 3 son los ppios dsd lo q se rige una Cs Cog d la instrucción, el 1ro, el aprendizaje se
orienta hacia la construcción del conocimiento y no su absorción o reproducción. El 2do, el aprend es
dependiente del conocimiento, la gente usa el conocimiento actual xa construir conocimientos nuevo. El
3ro, el aprend armoniza en un alto grado con la situación en la q tiene lugar.

83
TEXTO Nº 14: “MOTIVACION Y PARENDIZAJE ESCOLAR”, DE BAQUERO, LIMON LUQUE
La Motivación del alumno: un factor esencial para q se produzca aprendizajes
Pesemos en como el formato d presentación d un texto puede favorecer q este sea + o – atractivo y la
persona se sienta + o – atraída para leerlo.
Ahora bien, la motivación es un proceso interactivo tb, es decir, no depende exclusiva// del Sujeto q
aprende, sino q depende tb d la tarea, del contenido d esta, d como esta presentada, etc, y del contexto
en el se este se produce. Estos 3 factores interactúan entre si determinando la motivación del $. Así el
termino “motivación” variara en función d a cual d estos 3 factores no estemos refiriendo.
Cuando hablamos del formato del texto como en el ejemplo, no estamos refiriendo a Variables de la letra
q influye en la motivación. tb nos referimos a la motivación del $ cdo hablamos d q patrón motivacional
predomina en un $ o en otro, estos es q pueden ser implícitas o explicitas. O las estrategias didácticas q el
$ q aprende manipule física// objetos o materiales o ver una película, x ej, suelen motivar + al alumno q la
estrategia receptiva-expositiva en al q el papel del alumno es clara// pasivo. En este último caso nos
referimos a las variables del contexto.
En el sgte cuadro se observan las variables relativas q inciden en la motivación hacia el aprendizaje.

APRENDIZ O SUJETO TAREA CONTEXTO en el que se produce el

aprendizaje
Patrón Motivacional: creencias Contenido y características: novedad, Situación formal, escuela, el profesor, etc o
epistemológicas; estrategias d aprendizaje; complejidad, imprevisibilidad. Informal.
estrategias de autorregulación. Formato de presentación d la tarea: Conocimiento previo sobre el tema
Habilidades Metacognitivas. dibujos, fotografías, colores, Creencia epistemológicas sobre q es
Conocimiento previo sobre el contenido d la señalizaciones del texto q favorece o enseñar y aprender.
tarea. dificulta la comprensión. Relación con las d+ personas participantes
Modo d afrontamiento d la tarea (alumnos, prof, gpo)
Motivación d logro. Caract peronsales y didácticos.
Motivación intrínseca / Motivación Caract y relaciones con el gpo.
extrínsecas. Finalidad d la tarea: evaluación, trabajo
Percepción d la ppia capacidad cotidiano, etc.
Estilo atribuciónal.

Actual// no se habla d motivación del $ solo xa referirse al interés q tiene x una determinada materia o
cto se implica en ella, sino q, bajo la etiqueta “Patrón Motivacional” se esta incluyendo los aspectos y
habilidades cognitivas q están implicadas en el grado y tipo d motivación del $ hacia la tarea d aprendizaje.
Son muchas las preguntas sobre este patrón. Unda d ellas es si ¿es estable o fijo? ¿Varian en c/$?
¿Cambian las epistemologías del $ o su motivo d logro cdo tiene q realizar x ej un examen d materias o d
algún otra disciplina? ¿Varia según el contexto, sea formal o informal? Veamos algunas respuestas

MOTIVACION INTRINSECA Y EXTRINSECA

La conducta intrínseca// motivada es aquella q se realiza x el interés y placer d realizarla. Ahora bien, no es
lo mismos una actividad q nos resulta placentera en si misma, q una conducta intrínseca// motivada. Esta
ultima emergen d manera espontánea x tendencias internas y necesidades psicológicas, si q necesidad d q
haya recompensa extrínseca. Es decir, se refiere a aquellas acciones del $ q este realiza x propio interés y
curiosidad y en donde no hay recompensa externa al $ d ningún tipo.
La motivación extrínseca es aquella q lleva al individuo a realizar una determinada conducta xa satisfacer
otros motivos q no son la actividad en si misma. X ej, un $ q se esfuerza y estudia mucho no xq le interese
estudiar especial//, sino xa q le permita conseguir su verdadera meta: el titulo, eso es estar motivado
extrínsecamente.
Pero muchas veces la motivación intrínseca y extrínseca está muchas veces ligadas y resulta difícil
distinguirlas. A menudo, se combinan, puede predominar una sobre la otra, pero es difícil encontrar a

84
alguien motivado solo intrínseca//. Muchas veces lo q comienza siendo motivado intrínseca// puede pasar
a serlo extrínseca// tb o bien solo este ultimo.
Veamos un ejemplo: el caso del judazo de futbol brasilero Robaldo. Segura// le gusta jugar dsd muy
pequeño, jugo ocn sus amigos, en su barrio, ahí la motivación intrínseca. Hace algunos años estuvo en el
Barcelona, aunq estaba muy bien pagado y era la estrella del equipo, en determinado momento se retraso
en el regreso luego d unas vacaciones, o bien se ausentaba a menudo en los entrenamientos. ¿Cómo
podría explicarse esto dsd el pto d vista motivacional? podríamos decir q se produjo un cambio en su
motivación: d algo q inicial// pudo ser un interés intrínseco paso a ser fundamental// extrínseco. El
jugador, no puede ya elegir cdo y como quiere jugar sino q se debe a unos compromisos. El dinero q al ppio
podía tener un valor d incentivo alto ha dejado d ser un incentivo xa esta perronas. Se predijo lo q se llama
“efecto de saturación o saciacion del incentivo”. Ad+ las metas hora se la supone el entrenador, es decir,
son metas impuestas dsd fuera, no x la ppia persona.
Entonces, xq Ronaldo no estaba motivación? Xq 1) su motivación se ha transformado en extrínseca; 2) las
recompensas usadas estaban saturadas y ya no tenían valor d incentivo; 3) la metas fijadas son impuestas
externa// y probable// no eran aceptadas x este; 4) ha pasado bastantes años x esta situación similar. A
esto hay q añadirle, las expectativas d los d+, tiene siempre q “ser el mejor”. Este exceso d expectativas d
los d+ y el mismo, puede generar ansiedad y miedo d no poder cumplirlas.
Esta situación levada al ámbito escolar donde un alumno constante// reprueba un examen d una
determinada materia, atribuyéndose caract internas q producen su fracaso, q no es capaz, competente o
esto le produce ansiedad, se denomina “indefensión aprendida”. Gral// ante este tipo d situaciones el $
decide no hacer nada, pues “nunca va a poder cambiar la situación”. Este tipo d atribuciones, en donde
ad+ la autoestima del $ y la percepción d la situación su ppia competencia pueden estar dañadas pueden
explicar la desmotivación d un $. Pero tb esta el caso del alumno q le atribuye la responsabilidad o culpa de
su continua reprobación d los exámenes d una determinada materia, a su profesor “q no lo quiere, le pone
ejercicio difíciles, etc”, esta atribución d su fracaso, entonces, es externa, y la percepción d su competencia
parece seguir intacta, pero en el fondo esta tb dañada. X eso a pesar d ser así, al ser su atribución externa,
su actitud es diferente a la del 1 alumno. Pero en ambos casos, se encuentran desmotivados, perciben la
situación fuera d control y sus metas son impuesta x otros, y ad+ el éxito o fracaso en la asignatura se mide
x la nota obtenida y no pensando en si han aprendido o no y las implicaciones del entorno.
Ahora bien, el uso de recompensas extrínsecas puede tener efectos positivos en la motivación a CP, no es
así cdo la motivación es intrínseca. Las expectativas d recompensa reduce la motivación intrínseca el $, tb
en la medida en la recompensa sea atractiva xa el $. A + atractiva y destacada, mayor reducción d la
motivación intrínseca. X último, las recompensas tangibles, como el dinero, reduce la motivación
intrínseca, mientras q las no tangibles, elogios, etc no la reducen.
En resumen, a la hs de caracterizar el Patrón Motivacional d un $ cabe preguntarse x:
a) X el tipo de atribuciones q los $ realizan xa dar cuenta del éxito o fracaso d una tarea d aprendizaje:
estabilidad/inestabilidad d las causas a las q se atribuye el éxito o fracasos; interno/externo, carente
d control x part. del $/controladas x part del $
b) La orientación hacia las metas o resultado del aprendizaje u orientación hacia el proc d aprendizaje
c) Si mantiene una orientación motivacional intrínsecas o extrínseca.
d) Q grado d motivación d logro posee. Esta se define como “éxito en la competición con un criterio d
excelencia”. Esos criterios de excelencia, pueden estar relacionados con la tarea: terminar una act;
con uno mismo: rendir mas y mejor; o en relación con otros: batir algún record.
e) Cuando y bajo q condiciones aceptan las metas u objetivos del aprendizaje “impuestas” c las
demandas d la situación particular y cdo y bajo q condiciones son capaces de generar metas
autoimpuestas.
f) La percepción de la dificultad la tarea de la propia competencia en relación a la tarea.
g) Cuales son las creencias epistemológicas del $ acerca d q es aprender y enseñar y sobre el tema a
aprender.
h) Su capacidad d autorregulación del propio aprendizaje, q esta en estrecha relación con las
estrategias d aprend del $ y son sus habilidades metacognitivas sobre su ppio porc d apren.
85
Todas estas variables q forman parte del patrón motivacional del $ están estrecha// conectadas entre si y
ligadas tb al contenido d la tarea y al contexto en el q se produce el aprendizaje q puede desarrollar y
potenciar unas u otras características.

Atribuciones y Motivaciones:
Normal// buscamos una explicación a un determinado fenómeno cdo no coincide con nuestras
expectativas. Este desacuerdo entre loq esperamos y loq sucede genera un estado d “incertidumbre
cognitiva” q desencadena la búsqueda d explicaciones y la realización d atribuciones x parte del $.
Tres son las dimensiones q describen las atribuciones que realizan los $ xa explicar su éxito o fracaso:
- Dimensión d Estabilidad: atribuciones estables/inestables
- Foco de Dimensión de Causalidad: atribuciones internas/externas
- Control d la Situación: causas controlables x el $/acusas incontrolables.
Las causas internas y estables pueden atribuciones d habilidad. Las internas pero inestables producen
atribuciones d esfuerzo, las cusas externas estables producen atribuciones d dificultad d la tarea y final//
las cusas externas e inestables producen atribuciones d suerte.

Según la teoría de la expectativa-valor, hay 2 consecuencias fundamentales d las atribuciones causales:

las atribuciones afectan a la expectativa d éxito futuro q tiene la persona y a lo atractiva q resulte la tarea
(valor). Los cambios d expectativa dependen d la estabilidad d la causa (estable-inestable) y los d valor d q
la atribución sea interna o externa. Las atribuciones d éxito aumentan las expectativas d éxito futuro,
mientras q las atribuciones estables de fracaso, las reducen. Las atribuciones inestables no suelen afectar a
las expectativas futuras, precisa// x su carácter inestable.

Metas y Motivación:
La aceptación d una meta implica compromisos y esfuerzo x parte d la persona. Cdo se acepta una meta
existe una relación positiva entre la dificultad d la tarea y el rendimiento en la misma. Es decir, cto + difícil
es la meta autoimpuesta, + persistente y mayor esfuerzo dedicara la persona. Análoga//, si se rechaza la
meta, cto + difícil sea la tarea, menor será el esfuerzo q dedica la persona a la tarea.
Las metas a largo plazo resultan + difíciles d conseguir x cto suponen un esfuerzo mantenido en el
tiempo. Si el $ tiene un grado elevando d motivación d logro y la meta es aceptada x el, probable// no
tendrá problemas en lograr metas a LP.
En gra, la fijación d metas aumenta el rendimiento en la tarea, pero diminuye la motivación sobre todo,
cdo esas no son planificadas tb x el $. Sin embrago, cdo son autoimpuestas, las metas a LP pueden generar
mayor motivación intrínseca. Si el $ se percibe como poco competente y la tarea como extremada// difícil,
rechazara la meta yt no se implicara en a tarea. D ahí la importancia d planear actividades q generen un
Reto Optimo.
Se distinguen 2 tipos d orientación motivacional: la orientación a la acción o al proc d aprendizaje y la
Orientación al Estado o resultado del aprendizaje. Para lograr una comprensión y construcción del
aprendizaje, es necesario orientarse hacia el proc y no el resultado. Se debe lograr una reflexión sobre el
aprendizaje, una orientación a la accione estará estrechamente ligada al desllo d habilidades
metacognitivas, + q un interés en obtener determinado fin o estado, como una nota.
Otros autores distinguen entre $ orientados a metas d aprendizaje y orientados a metas d ejecución.
Estos últimos buscan metas orientadas al resultado concreto y a los posibles beneficios. Los q están
orientadas a las metas d aprendizaje se plantean metas relacionadas con la búsqueda d conocimientos o
con el perfeccionamiento o adquisición d habilidades. Ad+ los $ orientados a las metas d ejecución suelen
considerar a la inteligencia como algo estable y global q se evalúa a través d la ejecución. Realizar mal una
tarea puede, xa estos $, poner d manifiesto una baja inteligencia y d ahí, su miedo al fracaso. X otro lado,
los $ orientados a las metas d aprendizaje suelen considerar q la inteligencia esta constituida x diversas
capacidades susceptibles ser mejoradas. X ello, conciben las tareas d aprendizaje como algo positivo q
puede contribuir a mejorar su inteligencia.
86
 No obstante, el ppio sist educativo al proponer normal// evaluaciones cuantitativas favorecen la
orientación al resultado, a las metas d ejecución y a una motivación extrínseca.

Percepción d la Propia Competencia y d la Dificultad d la tarea.

La percepción d la propia competencia frente a una determinada tarea y la dificultad q esta plantea son 2
variables q se combinan dando lugar a una tabla d contingencia: si me percibo como muy competente xa
realizar una tarea y esta es fácil, produciría aburrimiento en el $. Si me percibo como poco competente y
esta es difícil los sentimientos será d ansiedad y frustración.
El flujo (reto optimo) aparece como producto d la combinación adecuada d las variables percepción d la
propia competencia y dificultad d la tarea. Este modelo destaca la importancia d tener en cuenta estas
variables d cara a diseñar las act de aprendizaje si queremos q los alumnos/sujetos motivados.

Creencias epistemológicas sobre el conocimiento y si relación con la motivación hacia el aprendizaje

escolar.
Estas creencias tienen q ver a q consideran q significa aprender, como se aprende, q influye en e obtengas
éxito o fracaso en el aprendizaje, como se adquiere en gral el conocimiento, si consideran q existe un
conocimiento verdadero y absoluto o, x el contrario, creen q es relativo y no necesaria// verdadero, etc.
El modelo propuesto x Schommer, considera q en las creencias d c/$ podrían identificarse 5 dimensiones
+ o – independiente: estructura, certeza y origen del conocimiento, control y velocidad d adquisición del
conocimiento. Del análisis factorial realizado d una cuestionario para evaluar estas creencias, se
desprenden 4 factores q caract las rpatas de los $ y q han d ser entendidos como Continuum:
- El aprendizaje es un proceso rápido: en un extremo del continuum se situaría las creencias q
consideran q es el aprendizaje es un proc d todo o nada y q o se logra rápida// o no se logra. En el
otro extremo, se situarían los q consideran q el aprend es un proc gradual. X ej, ítems como “los
estudiantes q tiene éxito aprenden las cosas rápida//” saturan este continuum d “aprendizaje rápido”
- El cocimiento es sencillo: este factor sugiere la existencia d un rango y/o como fragmentos d info
clara, sencilla sobre las cosas y los objetos. En el otro extremo, estarían aquellos q ven el
conocimiento como algo complejo en donde se interrelacionan un amplio numero d conceptos.
- El conocimiento como algo verdadero y absoluto: este continuum iría dsd aquellos q consideran el
conocimiento como algo absoluto y verdadero y aquellos q creen q es algo relativo y provisional.
- La inteligencia es algo fijo, este factor coincide con los resultados d sobre considerar la inteligencia
como una habilidad fija, es decir, q no pude ser modificada mediante el aprend, o x el contrario,
concebir las inteligencias como un cjto d capacidades susceptibles d ser mejoradas y modificadas.

D estos 4 factores 3 tienen especial relevancia xa explicar la motivación d los $ hacia el aprend:
considerar la inteligencia como una habilidad fija e innata o variables y modificable, considerar el conoc
como algo absoluto y verdadero o como algo relativo y x ultimo, considerar q el aprend se logra rápida// o
gradual// a través d un proc + o largo.
¿Xq y como se relacionan estas creencias con la motivación del $?alguien q considera q la inteligencia
viene determinada y es inmodificable puede pensar tb q el aprend no es un poc gradual, sino q se consigue
o no en función d una capacidad. Consiguiente//, si uno se considera poco competente y cree q la tarea es
difícil, lo mejor en ese caso, Serra rechazar la tarea de apren y abandonar. Este tipo d explicación podría
dar cuenta d alguno d los probl d la motivación. Si, x el contrario, el indiv considera q puede mejorar sus
capacidades y q el aprend es un proc gradual no tendrá miedo a afrontar tareas q puede percibir como
difíciles y xa las cuales se sienta pico competente: simple// tratara d aprender y se sentirá motivado hacia
ellas puesto q le plantean un reto.
X otro lado, aquellos $ q consideran q el conoc es absoluto, inmutable y verdadero difícil// estarán
motivados hacia tareas q cuestionen sus creencias o ppios conoc, mientras q aquellos q consideran a el
conoc es relativo, cambiante uy discutible se sentirán + motivados ncdo se les plantean actividades d
discusiones gpo y d reflexión. Poco van a cuestionarse y reflexionar sobre su conocimiento previo y, x

87
consiguiente, poca motivación puede sentir hacia este tipo d act, aquellos q consideran q el conoc es
absoluto.
Ahora bien, aunq algunas d estas creencias sean generales y se apliques a muchos temas y situaciones, es
posible q se modifiquen al referirse a temas particulares e incluso puede haber creencias epistemologías
según la situación d aprend.
Aquellos $ con creencias epistemológicas + desarrolladas aprenden + cdo se usan estrategias didácticas q
promueven la comprensión, partiendo d conoc previos y reflexionando sobre ellos. Sin embrago, aquellos q
manifiestan creencias epis menos desarrolladas aprenden + con estrategias didácticas tradicionales.
Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje y Motivacion:
Este es otro aspecto q esta muy relacionado con la motivación d los $ y forman parte d las denominadas
estrategias d aprendizaje. Winne ofrece un resumen d lo q caracteriza a un aprendiz q autorregula su
aprendizaje d aquel q no lo hace:

1. Antes d empezar a estudiar establecen metal xa ampliar su conoc y q les resulte + motivante.
2. Se preguntan sobre q es lo q saben y q no y estudian como dben abordar las tarea q se les presenta
teniendo en cuenta.
3. Conocen su grado y tipo d motivación, son Cc d como se sienten afectiva// en relación con la tarea, si
les genera tensión, aburrimiento, etc
4. Planifican una estrategia gral y otras + especificas xa c/u d los pasos d ejecución d la tarea. Se fijan x
tanto metas y submetas.
5. Monitorizan su proc d aprendizaje:
a) buscan y recuperan info sobre el contenido d la tarea
b) monitorizan su nivel d implicación en la tarea a lo largo d su realización e identifican las
desviaciones o errores d su planificación inicial tratando d corregirlos.
c) Durante la ejecución d la tarea van ajustando sus planes en base a sus predicciones sobre lo q
les conduciría a ejecutarla con éxito.
d) Revisan sus conoc sobre el contenido a la q se refiere la tarea y sus creencias sobre su
competencia.
6. si encuentran obstáculos:
a) reajustan metas y estregáis,
b) reevalúan las razones q motivan q persistan en la ejecución d la tarea
c) controlan los afectos q van unidos a estos reajusten
d) si consideran q reducen considerable// su progreso hacia la meta, tratan d adaptar las nuevas
circunstancias a sus habilidades o incluso crean nuevos modos d superar los obstáculos.

La puesta en práctica d forma constante d estos ptos es lo q se denomina: autorregulación cognitiva del
aprendizaje. Para q el $ disponga d estas estrategias d autorregulación, es necesario:

A) q disponga del conocimiento condicional necesario xa q sepa dond, cdo y como debe ampliar las
estrategias d q dispone.
B) Q el $ haya sido entrenado xa poder desarrollar habilidades metacognitivas, cognitivas,
conductuales q faciliten q se impliquen en el aprendizaje.
C) Generar un ambiente d aprendizaje en el se valore q el $ utilice sus estrategias d aprend y el
conocimiento condicional q tiene sobre ellas y q lo motive a hacerlo xq ello condic a un aprend
eficaz.

88
 TEXTO Nº 15 DE ANTONIO HUERTAS: CAPITULO1: “LOS PRINCIPALES MARCOS DE REFRENCIA DEL
ESTUDIO D LA MOTIVACION: UN PASEO HISTORICO POR LA PSICOLOGÍA D LA MOTIVACION HUMANA”

LA TRADICCION DEL INSTINTO-MOTIVO.

Del instinto animal al motivo humano.

Una d las metateorías fundamentales d buena part d los Sist psicológicos actuales es la evolucionista. A
ppis del sXX, en la medida en q se va profundizando en los estudios del comportamiento animal, jugando
con sus necesidades y gustos, la forma d entender los aspectos relacionados onla motivación humana
sufren un vuelvo notable. Es esos ámbitos de empieza a prescindir d conceptos + espirituales, como la
vulontad, x otros + mecanicistas y biológicos como el instinto.
Se instaura la costumbre d rastrear en el comportamiento animal xa conocer las bases d la acción y la
necesidades humanas. El argumento + sencillo: si en los animales la mayor parte d sus reacciones son
instintivas, en los humanos debe quedar algún rastro d las mimas. Es decir, el origen d todas las
propensiones humanas tiene q surgir d una serie d instintos heredados, establecidos xa una adaptación útil
al entorno.
2 personas q contribuyeron a esta via fueron: William James y Milliam McDougall; ellos recogen toda la
tradición anglosajona del instinto-motivo q tienen en Darwin, Spencer y Brain.
William James fue uno d los 1ros q llevaron estas ideas d los instintos a la explicación del
comportamiento humano. Defendió la existencia d una larga serie d instintos en el ser humano q eran
predisposiciones a actuar d forma adecuada xa conseguir ciertos fines o metas, comportamientos
automáticos q aparecían sin q el $ tuviese alguna experiencia previa en esa actuación. Llego a proponer 20
instintos físicos y 17 instintos mentales. X ej, ante ataque se responde d forma instintiva con agresión, ante
la suciedad aparece la higiene, Jame pensaba q eso era automático. En cualquier caso, xa el los instintos
eran solo un 1er componente del psiquismo humano, sus cimientos. Como continuaron d la vieja línea
empirista, su preocupación mayor estaba en q eran lo q explicaba la mayoría d nuestros comportamientos.

La Teoría de McDougall
En cambio, este autor si consideraba q nuestra acción estaba dirigido a conseguir ciertos propósitos, y esas
metas solían derivarse d instintos o preferencias básicas. Pero modifica la visión rígida q se había dado
antes a este concepto d instinto x una concepción + flexible. No mantuvo q un instinto fuese un modo d
reacción a un tipo d concreto d estimulo, esto era una visión reducida, automática y mecánica, x el
contrario, los instintos eran algo + q tendencias innatas o disposiciones a ciertas clases d movimientos,
entrañaban emociones y formas d percibir el mundo. Así, se entiende el instinto como una tendencia
general, como una suerte d modos d esfuerzos hacia un objeto. Es una predisposición q se manifiesta en 3
formas: Perceptiva, Emocional y Conductual. Esto es, incluye una tendencia hacia la percepción selectiva d
los estímulos, lo q lleva al $ a optar y entender unos estímulos y no otros, conlleva una excitación
emocional relacionada, q es fija e inmodificable, y x ultimo, hablaba d un 3 componente: el aspecto motor
del instinto, la activación final del organismo hacia el objeto pretendido.
MsDougall supuso q en el hombre, x su capacidad d aprendizajes, estas tendencias innatas quedaban
alojadas muy profunda// en su personalidad. Construyó varias listas d estos cimientos, q fue variando
hasta la exageración. Incluso admitió la existencia d instintos que explicaban aspectos particulares y q
surgían d la combinación d otros + simples, x ej, el sentimiento patriótico, derivado del instinto básico d
protección.
Nunca partió d un estudio sistemático ni se fundamento en estudios empíricos, las prolijas
enumeraciones d instintos eran tan solo especulaciones. En cualquier caso, su taxonomia ha sido base xa
casi todas las q han aparecido posterior//. Practica// no hay motivo humano estudiado x la psicología q no
estuviese citado x este autor. Allí se encintraban ciertos motivos comunes como la agresión, el poder,
afiliación y sexo, el motivo d eficacia, la ansiedad y la famosa autorrealización.

89
 De la Borrachera de Instintos a su Resaca
McDougall fomento una moda psicológica, la d construir lista d instintos. En los años `20, varios autores se
quejaron del aumento desmesurado del contenido d las listas d instintos. Se hicieron recuentos d 2.500,
6000 instintos-motivos humanos diferentes. Casi c/acción recurrente humana se debía a un instinto.
Pero el problema fundamental no era el nº, era q se formaban instintos siguiendo una lógica circular: si
algo ocurre recurrente// se explica entonces x la influencia d un instinto y los instintos se explican xq algo
ocurre sistemática//. Peor es q, ad+, no solo se trata de formulaciones d instinto autentica// tautológica
(repetitiva), sino q tampoco tenían comprobación empírica.

Lo que queda del instinto en las teorías actuales:

Hoy día ya no ese usa la noción de instinto. La etiología, q podría se la + fácil// contagiable, habla d
patrones fijos de acción q no solo determinan x entero el comportamiento final del animal, solo son un
condicionante +, siempre actúan en interacción con otros atributos situacionales. Esta relativización del
instinto no significa q las cs q se encargan del estudio del comportamiento no estén preocupadas x el
campo d la motivación. + bien, es uno d los intereses básicos. Términos como energía de acción especifica,
estimulo clave, pauta de acción fija, movimientos de intención son, x ej, conceptos clásicos a la hs d
estudiar el comportamiento (animal) y tienen clara connotación motivacional.

LA TRADICION PSICOANALITICA
El psicoanálisis surge exclusiva// con una intención terapéutica: proporcionar una alternativa d curación a
la histeria. Desd ahí se expande hasta confirmar una teoría general d la personalidad. Pero nunca pierde
ese interés clínico, lo q le lleva a estudiar los motivos d un modo + bien pesimista y a considerar
originariamente los deseos como una de las mejores explicaciones d la conducta humana.

El deseo y la Pulsión de Freud

El psicoanálisis ofrece una explicación fundamenta// practica del comportamiento humano. Estamos
dirigidos x el deseo q surge d las instancias + profundas e inconscientes de nuestra personalidad. La energía
d q disponen esos deseos se regulan como si de un Sist hidráulico se tratase, es un fluido q aumenta, se
mueve y busca cualquier salida. Esta fuerza energética se vehiculiza en las pulsiones. No entiende Freud la
pulsión como tradicional// se entiende al instinto. Se trata d un proc dinámico cargado d energías q tienen
un origen, una fuente (zona erógena del cuerpo) y persigue la reducción d esta tensión. Se trata d un
concepto límite entre la esfera mental y lo biológico.
A partir de 1920 y como consecuencia d la maduración y desllo d sus ideas y d ciertos acontecimientos
históricos. Freud reformula muchas d sus ideas xa dar con una teoría + completa y estructurada sobre las
fuerzas motivacionales básicas.
Así, la pulsión queda satisfecha d diferentes maneras, siempre como resultado d la elaboración q realiza
el YO teniendo en cuenta q las tendencias q marcan las pulsiones del ELLO y los determinantes y
restricciones q dictan las catexias del SUPERYO (Ideal del YO y los ppios morales y sociales). Es decir, el
individuo no siempre hace lo q realmente desea (objetivo pulsional) sino lo q puede. En muchotas casos
nuestros deseos buscan acomodo d forma indirecta, se escurren del control Cc del Yo xa salir (sublimación)
x diferentes vías y ocurrentes q se describen en los mecanismos de defensa, el ultimo recurso xa reducir la
ansiedad d no hacer lo q se quiere.
Las ppales energías, necesidades o pulsiones se organizan en 2 grandes categorías: las Pulsiones de vida y
Las Pulsiones d Muerte. En ambas se pretende el regreso a un estado de equilibrio anterior. La 1º busca lo
orgánico, la satisfacción sexual en sentido extenso, lo q mantiene la vida, la procreación y la
autopreservación d la especie. Su opuesta, busca la vuelta a lo inanimado, la tendencia hacia la
autodestrucción, la agresión, permanece en silencio en nuestro interior y solo nos damos cuenta d ello cdo
se manifiesta en el exterior en forma de comportamientos con algún grado d autodestructividad.

90
 Las primeras disidencias de Jung y Adler
Freud tuvo q sufrir la deserción d uno d sus ppales colaboradores: Jung; fueron justamente los aspectos
motivaciónales y energéticos lo q provocación esa separación. En 1912 Jung, en su libro
“Transformaciones y símbolos d la libido” donde propuso una nueva interpretación d la libido, d la energía
pulsional. El sexo ya no es motivo radical, queda solo como un ½ xa resaltar el autentico motivo radical: la
búsqueda d la autorrealización. Se trata d una energía vital, central y la base d todos los movimientos
anímicos q camina hacía la perfección. La meta, la dirección hacia la autorrealización busca una progresión
hacia el dsllo, hacia el avance cotidiano del proceso de adaptación psicológica.
Otro discípulo conocido de Freud: Alfred Adler, postula q el ser humano viene al mundo con evidentes
creencias biológicas, son claras deficiencias adaptativas en comparación con otras especies (somos un
primate débil y vencible dice) y esas circunstancias lo llevan a plantearse su vida como una necesidad de
superación d esa inferioridad natural. Este es el punto d partida d su idea del sist motivacional humano. Lo
q básica// mueve al individuo es el esfuerzo x la superación, el deseo de compensar esa debilidad. Xa ser
algo +, xa conseguir imponerse, el indiv muchas veces tiende a reaccionar de forma agresiva, d lucha. Este
tipo de pulsión se parece mucho a lo q luego, en otro ámbito completa// distinto, se ha considerado el
motivo social de poder. La forma + adecuada d superar la inferioridad es en un grupo, c/u tiene q colocare
en una buena posición social y xa esto tiene q saber imponerse, influir o cooperar.
La teoría de Freud y en menor medida d sus discípulos, constituyo durante mucho tiempo un punto de
referencia obligada, un motivo de reflexión y el lugar de génesis de una importante cantidad de conceptos
motivacionales. Se han dado derivaciones q surgen d los métodos psicoanalíticos, como pueden ser el
papel atribuido a la fantasía para conocer los motivos grales subyacentes en una persona concreta y q esta
en la base de la pruebas proyectivas.

LA TRAIDCION HUMANISTA
Si la 1ra GM sirve xa q Freud se vuelva + pesimista sobre el ser humano y coloque en un lugar preeminente
el motivo d la muerte, la 2GM sirve xa lo contrario, xa evadirse d dolor y xa q se busque el optimismo, xa q
se confíe en el ser humano. En todo caso, los humanistas se han vanagloriado d buscar u análisis positivo d
la personalidad, centrándose en los casos de hombres sanos y felices. Sus figuras + importantes fueron:
Abraham Maslow y Carl Rogers.
Maslow parte d la idea d q en los seres humanos existe un impulso hacia el dsllo. Su aportación mejor
conocida es su famosa pirámide d las necesidades humanas, siguiendo la sugerencia d Allport d establecer
un orden q mostrase la autonomía funcional d los motivos, Maslow estableció una jerarquía con 2 ordenes
ppales: 1) las necesidades básicas o de déficit y 2) las superiores o d dsllo. Según el autor, cto + abajo
aparece una necesidad, antes aparece en el dsllo filogenético y ontogenético y mayor es su fuerza relativa.
En las necesidades básicas se distinguen: la necesidades fisiológicas q tienen q ver con las demandas del
organismo xa funcionar adecuada//: comer. Las de seguridad son aquellos aspectos q garanticen la vida d
las persona: protección, defensa.
Las necesidades superiores son ppial// 4: 1) necesidades de estima, amor, de buenas relaciones afectivas;
2) necedades cognitivas, de logro y conocimiento; 3) necesidades + estéticas, de búsqueda d la belleza, y x
ultimo, 4) en la cúspide, la necesidad d autorrealización, d la consecución del dsllo del potencial personal.
Es la necesidad menos dependiente del entorno, se rige x criterios particulares d realización persona. Al ser
la última, es propia d $ adulto. Las necesidades superiores solo pueden emerger cdo se satisfacen las
inferiores. Se entiende su sucesiva satisfacción como el mejor criterio d felicidad pernal, de eficiencia
biológica y humana.
Carl Rogers afirma q el organismo tiende básicamente al esfuerzo x realizarse, mantener y acrecentar su
experiencia. Defiende la idea d la existencia d un motivo básico y constructivo: la tendencia a
autorrealizarse. Se trata d una tendencia permanente q nos mantiene en constante crecimiento, q nos
lleva a mantener y a mejorar las condiciones d la vida. El $ tiende a su funcionamiento completo, a abrirse a
91
la experiencia, a vivir el momento, a ser creativo y libre. Ese crecimiento esta determinado tanto x el
ambiente como x la consideración q tengamos d los d+, x eso afirma q al desarrollarse se adquieren 2
necesidades, 1. la del ser positiva// estimado x los d+, sentir amor y aceptación y 2. la d acabar
considerándose positiva//, q es formarse un juicio positivo d si mismo a partir d lo q las personas
significativas xa c/u suelen afirmar del $.
Las criticas q se han hecho es q fundamental// en ejemplos escogidos, siempre favorables. Practica// no
se conocen investigaciones empíricas q demuestren las claves d las vivencias humanas q defienden. En sus
formulaciones se habla del hombre y d los d+, pero no tiene en cuanta la naturaleza d las condiciones
ambientales, los entornos q rodean y dan sgdo y sentido a la acción humana.

LA TRADICION EMPIRICO-FACTORIAL

La Clasificación de Motivos de Murray

Este autor intento en un ppio, dsd un marco empirista, crear una clasificación d motivos humanos q
permitiese aclarar el triste panorama del momento, cuando aparecían interminables listas d instintos y
motivos. Su intención era dar con el menos nº d motivos q explicasen la conducta humana, en esta línea d
dsllo su aportación + conocida fue el TAT.
Lo q el buscaba no era dar un con rasgos estables y consistentes. Los motivos explicaban, según Murray,
las inconsistencias, los cambios. Cualquier procedimiento riguroso era bueno xa ese fin, utilizo métodos tan
diversos como el análisis d autobiograficas, d ensoñaciones, fantasías, narraciones, cuestionarios. Sobre
todo con el TAT, donde las historias q relataban los $ dejaban ver d una forma desinhibida los motivos q +
dominaban al individuo. El resultado final d todos estos trabajos fue la creación d una clasificación d
motivos y d un vocabulario q ja sido la base d todo el trabajo posterior en motivación humana en esa lista
aparecen todos los motivos estudiados posteriormente: el logro, la afiliación, el poder, la autonomía, el
jugar, el sexo, la evitación del dolor, hasta la humillación.
Murray creía q esos motivos eran manifestaciones d necesidades humanas q surgen de proc internos o
externos, q tienen una base fisiológica-cerebral. Estas necesidades generan tensión y procuran energía,
orientan y dirigen la conducta. Su clasificación tenia al final mejore intenciones q resultados; se le acuso s d
serios probl en el procedimiento usado xa la estimación d los jueces d los motivos + relevantes. No ay
criterios claros y homogéneos xa definir q es un motivo, q una actitud y q una acción competa.
Murray fue antecedente directo d la gran línea de trabajos sobre motivación desarrollados x Atkinson y
McClealland.

La Clasificación d los Motivos de Catell

Casi 30 años dsp d Murray, Catell continuo con ese mismo afán de identificar y medios motivos empírica//.
Lo hizo con un método estadístico avanzado, el análisis factorial. Este método consigue establecer factores
q agrupa, de todas las variables medidas, aquellas q tienen algo en común, q varían entre si. El autor,
recogió una muestra amplia d $ diferentes medidas q indicaban aspectos relacionados con la motivación, el
análisis de biografías, autoinforme, recuentos de preferencias en la vida cotidiana d esas personas, etc. una
vez introducidos estos dados, el análisis factorial, ofrecía una serie d factores, c/u d los cuales correspondía
a un gpo homogéneo d motivos. Sin embrago, con este método no obtuvo resultados muy alejados a los de
Murray.
Consideraba q la motivación tiene 2 ppales componentes:
1) la Fuerza o energía motivacional, se define en virtud de del grado q despliega una persona en
situaciones concretas como trabajar, cocinar, etc.
Y 2) las Metas q se propone un $.
Siguiendo su estilo d trabajo, la estructuración d los componentes subyacentes al concepto de fuerza
motivacionales, los obtuvo del análisis factorial curiosamente, los factores ppales, coincide con una d las
teorías con las q + ha coqueteado a lo largo d su vida: el psicoanálisis. Así, el 1ro se refería al componente
impulsivo, de deseo; el 2do al componente d análisis racional y toma d decisiones entre los deseos y la
realidad; el 3ro hace referencia a los deberes y normas sociales a as q el indiv se debe acomodar. Como se
92
ve estos 3 factores remiten clara// a ciertas particularidades d las 3 instancias de personalidad descritas x
Freud: Elo, Yo y SuperYo.
En siguiente aspecto constituyente d la motivación son las metas, q el denomina ERGIOS e incluyen tanto
los objetivos o metas como las diferentes trayectorias d acción q conducen a esa metal. Considera q las
metas o regios, se refieren a propósitos universales d la especie humana. La lista d ergios obtenida era muy
semejante a la necesidades d Murray: curiosidad, sexo, hambre, ira, autoafirmación, etc. si los ergios eran
universales, lo q variaba d una cultura a otra eran los modos d conseguirlos, las act q satisfacen esas metas,
x ej, la educación es uno d los ½ d los q nuestra soc dispone xa cumplir las necesidades d curiosidad o
socialización, etc.
La labor 1ra del psicólogo será, en este campo, la de deslindar la relación en entre las act y ergios,
conocer la cultura d act preferidas o rechazadas y los ergios q subyacen a las mimas.
Varios son los problemas d esta perspectiva. En 1er ligar, el análisis factorial es solo un método
matemático, cuyo resultado depende, como en todos los caso, d la calidad d los datos q se introduzcan. X
otra parte, es una d las pruebas estadísticas q + se dan a la interpretación del analista.

LA MOTIVACION EN LA TRADICION CONDUCTISTA

Durante el Conductismo Clásico: el Reino del Impulso

El conductismo, como se sabe, surge a ppios del Siglo; son el evolucionismo, el pragmatismo, el
funcionalismo, la psi comparada, el rechazo a la introspección, la búsqueda d la objetividad y d una
metodología fisicalista algunos d los elementos q formaron parte d su pócima. El comportamiento
aprendido, sus leyes y modos son el núcleo central del trabajo del conductista, dsd ahí surgen términos
como impulso, incentivo y refuerzo.
Es el concepto d impulso el q de forma + genuina reúne las ppales caract d lo q hoy referimos con el d
motivo. Este termino encuentra su origen en la teoría evolucionista q destaca q la deprivacion genera act y
tendencia hacia el cambio. Este se define x las caract connotativas d un estimulo. No es un estado
subjetivo, sino aquello q impele la conducta, lo q la orienta. Es la energía y el volante q da fuerza y esta
estrechamente ligado a la perturbación d necesidades biológicas, es el recurso xa recuperar el equilibrio
cdo algo básico en el organismo empieza a disminuir. El impulso + estudiado fue el del hambre.
Los estudios d aprendizaje con animales permiten ir perfilando la noción d impulso, de manera q con el
tiempo se consigue operativizar y medir este estado de tensión interna.

Durante el Neocoductismo: Auge y Caída d la Obra de ingeniería d Hull

Entrados ya los años `30, el neoconductismo metodológico, bajo la egida d Clark Hull, reconduce toda la ps
d la conducta, y con ella la forma de conceptuar el termino impulso. Su modelo psicología pretende
estudiar al hombre como si d una inmensa obra de ingeniería se tratase, hay q describir el funcionamiento
d la maquina humana, las piezas y las variables del robot, con un deposito d combustible, co su termostato
y un Sist de recogida d energía. El comportamiento es algo + complejo q una mera asociación d estímulos y
rptas, es algo completo. Un comportamiento hacia un objetivo deseado es una secuencia d conductas
simples, es un rpta fraccionada y anticipatoria d meta.
X ej, caminando x la calle fria, miramos, camínanos y dsp previnimos un olor a bollo recién horneado, eso
desata en nosotros un impulso d hambre q llegan a ser espasmódicos, q aumentan progresiva//, nos
dirigimos a la panadería, entramos, elegimos “ese bollo”, lo compramos, y reducimos el impulso al
comérnoslo con velocidad. En esta situación realizamos una serie de conductas entrelazadas xa reducir una
necesidad interna. Como hemos tenido éxito, esta secuencia quedara reforzada y se repetirá en
situaciones similares, es decir, siempre q nos encontremos en una mñn fria querremos bollos.
D esta manera quedaba explicado en términos mecánicos algo tan personal e interno como el propósito.
La energía y la dirección d una conducta ya no depende solo del impulso. Se le sigue considerando como la
manifestación psicológica d un estado d necesidad, pero ahora el drive no es el único elemento q explica la
tendencia a actuar hacia una meta del organismo. Esta tendencia, el potencial d excitación, se relaciona tb
con el hábito y con incentivo.
93
 En gral, el dsllo de activación es función d 3 factores: d un estado temporal, lo q Hull llamaría impulso o
Drive. Estos son una serie de necesidades básicas q regulan la homeostasis. Son unos estados de tensión
interna q impelen a la acción, esta depende tb d las propiedades d la meta, a las q Hull llama Incentivo. El
volumen del premio acrecenta a la tendencia a dar una rpta. A mayor incentivo e igual impulso, + fuerte es
la rpta. X último, depend d un factor d aprendizaje, q sera la fuerza d los hábitos relacionados con los
comportamientos aprendidos x el organismo.
Esta relación queda expresada en la sgte formula lógico-matemática. Se potencial de excitación al
producto del habito x el impulso, x el incentivo: Pe= H x D x I. --- Se entiende q este potencial, esta
tendencia engloba todos los aspectos relacionados con la motivación.
Posterior// al concepto incentivo, considera q es un compuesto x 3 factores independientes: a) el valor d
la meta (K), b) la demora del refuerzo (J); y c) la intensidad del estimulo (V). No obstante, con añadir 3
factores + no se conseguía explicar mejor el potencial de excitación, + bien, al aumentar el nº d factores
era + fácil q el resultado fuese un potencial d excitación nulo, esto es, la ausencia d cualquier factor
significante, la ausencia total de actuación en el organismo.
Este modelo tuvo a continuación en la obra de Spencer, Miller, etc. El 1ero dsp d unos estudios sobre el
papel d la intensidad del soplido sobre el condicionamiento del reflejo palpebral, creyó ver demostrada su
teórica d q la mejor formula del potencial de excitación era la q relacionaba y el incentivo sumandolos y dsp
su resultado se multiplicaba x el habito: Pe = (D+I).H. conforme pasaron los años y este modelo perdió
relevancia x inconsistencias empíricas.

Reinterpretación del Impulso:

X los mismos años en q Hull construía sus teoría Yale, Tolman y sus colaboradores sacaban a la luz una
serie d experimentos q compilaron la viada a la simpleza conductista. Nos estamos refiriendo al conocido
fenómeno de Aprendizaje Latente: un gpo d ratas saciadas q habían tenido la oportunidad d explorar un
laberinto, se movían con menos errores q otro gpo absoluta// novatas, cdo ambas estaban hambrientas y
tenían q busca el alimento taba al final del recorrido. Tolman concluyo q una sosa es saber y otra es hacer,
la ejecución depende del refuerzo y q solo xa esa ejecución es necesario la intervención del impulso, en
cambio, xa el aprendizaje no tanto. Estos trabajos significaron una dura falsacion al ppio de potencial d
excitación d Hull. En esos casos en q el impulso era 0, el potencial era nulo, las ratas de movían y
aprendían.
A partir del momento en q los datos d estos experimentos empezaron a incordiar. La contradicción,
afirmaron, no era tal, en los experimentos de aprendizaje latente si exista un impulso, el exploratoria, la
curiosidad ante lo novedoso era lo que movía a esas ratas d aprender. Pero con esa conclusión el impulso
no era ya algo provocado x un déficit d origen biológico, como el hambre y el sexo, tb había impulsos
determinados x gustos + mentalistas y difícil// operacionalizables como la curiosidad.
Empezaron a aparecer nuevos tipo d impulsos: el modelo de Miller y Dollar y el d la facilitación social de
Zajonc.
Xa evitar en el riesgo d caer en una nuevas listas sin sentido d diferentes impulsos, Miller quiso centra las
bases mínimas q debía reunir los impulsos. Un impulso es cualquier estimulo fuerte q im pele a la acción. X
lo gral los estímulos d mucha intensidad siempre impulsan. El impulso + primario y básico es el dolor. No
existe, entonces, la tendencia a una búsqueda d placer, sino q la evitación del dolor es la base primera d
muchas d las actividades. Siempre q se usa la evitación del dolor se produce aprendizajes,
condicionamientos rápidos, fuertes y generalizados. Queda entonces, situada la ansiedad como el motivo
ppal de la conducta humana.
En 1965, Zajon amplio un poco + el campo del impulso al añadir q en ciertos organismos, x ej, en los
humanos y en los pollos, la presencia de otro miembro d la especie incrementa la fuerza d las rptras. Así un
pollo q ya ha comido y se encuentra satisfecho, si otro viene y comienza a comer, pues el vuelve a tener
hambre. Lo q empezó considerándose como un impulso básicos y gral, la facilidad social, llego hasta ser
considerado el germen, el origen d la tendencia social del ser humano y posterior// ha sufrido superior
vaivenes empíricos. No se ha demostrado experimental// q la mera presencia tnga efecto univoco
favorable, si la tarea es compleja, no hay facilitación tampoco si se infiere q los d+ están evaluando
94
negativa//. Si fuese un impulso debería darse ad+ un correlato fisiológico claro y tampoco se ha
encontrado ese patrón d activación biológica diferenciada. En definitiva, cdo dsd el conductismo se intento
extrapolar lo q se había estudiado forma simple en experimentos muy controlados con animales a los seres
humanos, no se podía mantener ese mismo rigor experimental y cualquier aproximación añadía otros
factores, otro impulsos q no eran tan simple y formalizables como los impulsos de déficit; se hablaba de
ansiedad, curiosidad, facilidad, diferencias individuales, etc. Se acaba haciendo un imposible trata
conceptos mentalistas rechazando factores d interpretación, percepción, atención, proc cog q eran d otro
reino.

LA TRADICION COGNITIVA.

Características de la Revolución Cognitiva:

Un común denominador d estas teorías es el interés x recuperar el estudio d los proc mentales, dsd la
percepción del pensamiento, una metodología menos molecularista; cierta pasión x la construcción d
microteorias, una x c/fenómeno particular q se estudia.
En los años `70 las diferentes teorías motivacionales q aparecen en estoas momentos se distinguen entre
si x los distintos objetos d estudio q tratan. Lo q ocurre con estas perspectivas cognitiva es q se expanden d
una forma poco reflexiva, parten d una teoría reducida a un campo especifico d aplicación y se quedan allí.
Algunos, se atreven a dar con una supuesta teoría gral d la motivación, recogiendo x el camino cualquier
apoyatura teórica q viniese bien xa ese fin. Como diría Vygotsky, esos enfoques d la motivación son teorías
invertebradas.
La mayoría d las teóricas cog no intentan incluir una teoría d la motivación, + bien pretenden quedarse
en la misma cognición, colonizando d este modo el campo practico. Al apelar el estudio d las funciones cog
se olvidan del carácter energético y pura// afectivo d la motivación. D esta misma manera subordinan su
idea d desarrollo d la motivación al dsllo d las func cog, sin referirse siquiera a un posible dsllo afectivo-
emocional.

El Papel de los Procesos Cognitivos en la Motivación.

Los conductivitas han contribuido a la motivación, concluyendo q conceptos como impulso, incentivo y
habito no podían explicar x si solos la enorme variabilidad d la acción humana. X ej, ante un examen
académico, q en ppio tiene un mismo valor d incentivo externo y un mismo impulso, necesidad d aprobar,
no todos los estudiantes demuestran los mismos tipos d acción, ni se plantean las mimas metas. Así no hay
otra manera d enfrentar el probl d la motivación q teniendo en cuenta una serie d proc Cc como la
percepción, el recuerdo, la toma ade decisiones, las expectativas, etc, todos ellos determinan la dirección d
la acción. En gral, podemos decir q las disposiciones Cc o cognitivas caracterizan al proc motivacional y
ppal// 2 circunstancias:
1. Caracterizan la interpretación q se da d las demandas d la situación en la q se va a producir la acción
y del resultado d esa tarea;
2. Conforman las creencias y valores q añaden estimación a determinadas acciones y metas.

Veamos ahora diferentes aproximaciones teóricas sobre la motivación dsd este enfoque.

Teoría de la Atribución y Motivación

A Fritz Heider siempre se le ha reconocido como el fundador d la vía atribucional en psicología. Su idea
básica fue q el hombre esta motivado a buscar las explicaciones causales d lo q ocurre en el mundo. El ser
humano, naturalmente, tiende a buscar el xq d las cosas. En este sentido, esta tendencia atribucional actúa
como una especie d empuje consustancial a la especie humana.
Heider es heredero d la tradición d la ps alemana, q se inicia con la psic del acto y q continua con la
escuela d la gestalt, es decir, esa línea teórica q da un papel central a la intención y al sgdo en la explicación
del comportamiento. Sus ideas sobre la tendencia a la causalidad Huacana se basaban en la idea d

95
causalidad típica del asociacionismo. Como Jame Mill decía, causa es aquella condición q antele y convertía
con una efecto, q esta presente cdo el efecto esta presente y no aparece cdo el efecto no esta presente.
Pero es Weiner quien en sus 1ros trabajos d 1972, `73 retoma estas ideas y las introduce directa// en el
estudio d la motivación humana. Defiende como punto d partida q la base d la conducta motivada no es
una disposición estable d personalidad relacionada con una necesidad natural, no es q haya gente + o –
predispuesta xa activarse d una manera, q tnga + o - motivación d logro x ej. La clave d la motivación radica
en el deseo d recabar información valida xa una buena autoevaluación. Las explicaciones q damos a
nuestras acciones d los d+, determinan nuestra tendencia d acción. Estas explicaciones se regirían x ciertas
regularidades, x ciertas dimensiones tipicas d explicaciones causales, como el grado d estabilidad, d control
y d internalidad. Un resultado malo en un examen lo solemos atribuir a las malas intenciones del profesor
d turno, q es una explicación inestable, externa e incontrolable.
A partir d ese momento se fueron premiando poco a poco las dimensiones q agrupaban y caracterizaban
las ppales explicaciones causales humana. D este modo, el factor lugar d causalidad, d internalidad-
externalidad surge d la distinción d Heider d factores d la persona y factores de entorno. El factor d grado
d estabilidad es recogida x Weiner de la idea d Heider d q alguna atribución típica como la habilidad fluctúa
dsd una concepción + constante a una capacidad + variable. La 3ra dimensión, el lugar d control, se la
deduce Rotter cdo hacia referencia a la percepción interna o externa d control de un esfuerzo.

Formación de Creencias y Planes

La formación de creencias, metas y planes fue una d las perspectivas q volvieron a la psic dsp del dominio
conductista. El comportamiento humano se explicaba mucho mejor si se tenia en cuanta q todos poseemos
un cjto de creencias, d ideas sobre el mundo, sobre como funcionan las cosas q hemos internalizado
paciente// a lo largo d nuestra socialización.
Todos tenemos creencias, planificación muchas d nuestras acciones y q condicionan nuestros gustos y los
modos d conseguirlos.
Los modelos cognitivos, como se sabe, tienen un fuerte trasfondo racionalista, suponen q nuestro
pensamiento sigue cierta leyes lógicas y q procesan la info con un lenguaje simbólico, computacional. Pero
resulta q el ser humano no siempre es lógico, racional, ni formal, muchas veces considera q la decisión +
adecuada no es la + correcta, sino la + sencilla. Ante tantas incongruencias, un gpo de psicólogos se han
especializado en lo q han llamado: Sesgos de Pensamiento.
La base d todos ellos es un ppio básico q se llama d Economía Cognitiva, q no es + q ese ppio q dice q
todo cuerpo permanece en un estado d reposo o movimiento siempre q no hay una fuerza mayor q lo
cambie, de natural, la materia es perezosa. Tenemos tendemos a percibir el mundo d una forma
coherente, ordenada y simple y como eso condiciona nuestra activación algunos lo han llamado Motivo de
Coherencia Cognitiva.
Derivados d esta tendencia gral, se han descrito un serie d sesgos + concreto, d tendencias
determinantes d nuestra forma d pensar. Así, pensamos q cdo varias cosas aparecen juntas es q tienen q
ver unas con otras. Al buscar un mundo estable, somos muy reticentes a los caminos, “es mejor lo malo
conocido q lo bueno x conocer” dice el dicho (conservadurismo psicológico). Lo + importante es q estas
disposiciones cog afectan al modo de actuar, de activarnos d dirigidos, d motivarnos en suma.

La Disonancia Cognitiva
En los años `50 Festinger desarrollo un modelo muy ocurrente y contraintuitivo d explicar algunos patrones
d activación humana y d camino de creencias: la teoría d la Disonancia Cognitiva. El pto de partida es q las
personas preferimos un mundo coherente, estable y ordenado. La disonancia explica como cambiamos de
creencias, x efecto d otras presiones, no d nuestra voluntad.
Ocurre este fenómeno cdo nos vemos sometidos a una inconsistencia entre nuevos valores y alguna
caract d la situación q estamos viviendo, se produce en nosotros un estado de disonancia, un estado
desagradable. Cdo nos damos cuenta d q no podemos cambiar la acción inconsistente con nuestros
valores, podemos llegar a cambiar nuestros valores xa reducir la disonancia.
96
 Esa inconsistencia entre actitudes y conducta es activante, tan motivándose q se producen incluso
cambios fisiológicos. De manera q el proc de disonancia cog cumple todas las caract d un estado
motivacional, genera tensión, busca la evitación d una situación poco placentera y dirige y sienta a
determinadas acciones y pensamientos xa reducir la tensión.
Ahora bien ¿cdo se produce la inconsistencia entre actitudes o creencias ppias o ajenas? Pues la
disonancia surge cdo se encuestan 2 creencias q no son armónicas entre si:
a) suele aparecer este fenómeno ante situaciones d elección entre alternativas muy parecidas ¿q
hacemos hoy vemos tv o vamos al cine? Ocurre la confirmación post-decisión: vemos los aspectos
positivos de c/alternativa, la elegida y la rechaza.
b) Muchas veces caemos en la disonancia cdo no tenemos una justificación suficiente, xa explicar un
cambio realizado. Tenemos la tendencia a dotar d sentido a conductas ppias q en realidad tienen
muy poca justificación.
c) La justificación d un sobreesfuerzo es otra d las situaciones en las q fácil// se cambia xa superar una
disonancia. Se dice q las personas q realizan conductas extremas, q significan u gran esfuerzo, tienen
q desarrollar pensamientos radicales parta justificar su comportamiento.
d) Otro caso sucede x ejemplo, algunas religiones ponen fecha y hs al fin del mundo, algunos autores
aprovecharon xa preguntar algunos fieles dsp d pasar esa fecha si habían cambiado su fe en dicha
religión, curiosa// xa la mayoría ese hecho contradictorio había servido xa afianzar su creencia,
justificaban diciendo q Dios los había puesto a prueba. Este ultimo caso de disonancia es curioso, no
hay cambio de creencia, sino una reafirmación d ella misma xa evitar las incongruencias. Cdo aparece
info nueva, relevante y q contradice una creencia, la forma d reducir la incongruencia es asemejar d
alguna manera la info nueva a las creencias firmemente establecida.
La disonancia se entiende como un estado motivacional d evitación d la inconsistencia, en este sentido,
se pueden distinguir 3 dimensiones caract: La dimensión pura// motivacional, en el sentido q activa hacia
una determinada ejecución y hacia una consecución d una meta de reducir la tensión dominante. Así, las
personas trabajan mejor, cdo el nivel d disonancia es alto y la tarea es simple, lo q no ocurre cdo la tarea es
compleja. Acompañado d esa activación psicológica, lógica// tiene q producirse un determinado patrón
fisiológica, caracterizado x vasoconstricciones sanguíneas en las extremidades. X último, la dimensión
fenomenológica hace referencia a la naturaleza subjetiva d la disonancia. El efecto d la disonancia
depende, en esta dimensión, d las atribuciones internas q haga el $. El proc d disonancia, en este sentido,
se caracterizaría x el hecho d q el $ percibe el estado de activación como subjetivo e interno, esto es, como
algo personal y no relacionado con estímulos ambientales. Esta disonancia será mayor conforme sea mayor
la responsabilidad del $ en la situación. Parece tb q se explica mejor la activación hacia el cambio d
creencias si se da, como en el caso de los creyentes, sobre actitudes iniciales bastante marcadas. Mientras
q cdo las creencias previas del $ son difusas, el cambio se produce x la modificación q ocurre en nuestras
percepciones. En relación con esto, muchos defienden q lo q real// activa al $ no es la disonancia sino la
necesidad de mantener la autoestima: antes mi imagen q mis ideas.
Hoy día, la teoría de las disonancias se aplica mejore a las situación q e implican cierta aversión, donde
las actitudes d los d+ son muy marcadas o fuertes y las consecuencias de mantener la disonancia se
entiende q son negativas, considerándose el ppio $ el responsable d las mismas.

El Mantenimiento del Autoconcepto.

La psi ha considerado, casi dsd siempre, q la construcción de unas determinadas creencias sobre nuestro
Yo es uno d los motores q mueven y organizan nuestra personalidad. A partir del análisis d la multitud d
exp personales q vive, el indiv construye una representación gral d su identidad, d su Self. Xa c/ámbito d
actuación, forma un gpo d esquemas resistenciales al cambio, pero q a la larga se modifican. Cabe recordar
q origen del termino persona proviene de las distintas mascaras q se ponían los actores griegos, según
fuese el tipo d argumento q se iba a representar.
El autoconcepto esta relacionado con la motivación, como reticentes a cambiar nuestra idea d nosotros
mismos, sobre todo xq en situaciones normales suele ser buena. D forma q aprovechamos los nuevos
acontecimientos vividos xa confirmar nuestro autoconcepto. Cdo nos encontramos con infos
97
inconsistentes con la ida q tenemos d nosotros mismos, automática// distorsionamos la info q nos
distorsiona. Es decir, cualquier acontecimiento discrepante nos activa. Obviamente dependerá d lo seguro
q nos encontremos con nosotros mismos. X lo gral, las personas q tienen una autoimagen débil están +
sometidos al poder d la indo, incluso llevándolos al cambio del autoconcepto en la dirección propuesta x la
info recibida.
Algunos autores gan señalado q otra situación motivadora relacionada con el autoconcepto se produce
cdo ocurre una discrepancia entre el self real, actual e ideal. Se parte del supuesto (psicoanalítico) d q en
todos nosotros hay unos modelos a los q aspiramos, q deseamos, x ej, un determinado peso y talla, obvia//
con un claro origen social y cultural. D manera q hacia su búsqueda se encaminan muchas d nuestras
acciones.

CAPITULO 2: ¿QUE ES LA LLAMADA MOTIVACION?

Xa empezar hay q detenerse a pensar en q hay detrás d este lugar común q relaciona los proc afectivos
motivacionales con un Universo distinto d los proc cognitivos. Recordemos q xa los griegos la psyque
estaba constituida x distintos ordenes d funciones. Así, el nous, era el encargado d conocer las cosas como
son, la realidad y la verdad, y la orexius tenia la función de entender y d vérselas con todo lo q tuviese
relación con los deseos, en donde el thymos regulaba la dinámica d esos deseos. Curiosa// los deseos se
imponian a los hombres y sobre todo los heroes, se viean empujados a queres y a buscar metas q se les
iponian, q les tapaba la razonm formaban deseos una especie de pasion controladora. Dsd ese momento
en nuestro mundo se impuso la dicotomizacion del ser entre razon y pasion. c/ teroia del hombre tomada
partido al respecto, pero lo gral, han sidp + las teorías q en nuestro mundo occidental se ham decantado x
el predominio d la razón q x la fuerza d lo practico. Esto es clarto en psicología, aunq hay q reconocer q
huno momentos en q el papel d loa afectivo en la explicación del comportamiento tuvo grande lugar, como
con le psicoanálisis. En la psic actual, han seguido prefieriendo supeditar lo afectivo a los cognitivo. Pero
aspiramos a una consideración integrada d esos 2 ordenes d proc psicologicos.

DETERMINANTES DE LA ACCIÓN
Antes q nada, hablar d motivación es referirnos a aquel proceso q explica el xq d la acción Huacana, es ujna
idea inadecuada. Las razones q determinan una acción no son solo motivacionales, hay otras causas: lo q
sabemos hacer, lo q nos dejan hacer, loq nos obligan a hacer, etc, son tb cusas y origen d los comport.
Con tan solo queres nos e desarrolla una acción. Hay razones no personales q pueden justificar ciertas
actividades, reazones q están en la situación concreta en donde se realiza la acción: en las condiciones
ficias y sociales del entorno concreto. Las ordenes, las restricioes, lo habitos d otras peronas pueden estar
ene l origen d nuestros compotamentos.
Pero las otras razones q explican una acción, la q no son motivaciones, no siempre estan fuera del $. Tb
hay otros determinantes personales como las creencias, los conocimientos y valores q resultan d la
elaboración cognitiva d nuestra experiencia y q sesgan el tipo d acción d c/u. Y x ultimo, no basta con
conocer, creer, hay q saber usas esos saberes, destrezas y habilidades.

HACIA UNA DEFINICION DE TRABAJO DE MOTIVACIÓN

¿Qué entendemos x motivación?

La RAE define al termino motivación como un ensayo metal preparatorio d una acción xa animarse a
ejecutarla con interés y diligencia. A esto habría q añadirle 2 aspectos +: el 1ro hace referencia a la
necesidad d enfatizar q la motivación se entiende como un proc psicológico, no meramente cognitivo, la
energía q proporciona la motivación tiene un alto componente afectivo, emocional, q determina la
planificación y la actuación del $. El 2do es q solo se puede aplicar con propiedad el concepto cdo nos
referimos al comportamiento humano q tiene algún grado d voluntariedad, el q se dirige hacia algún
propósito personas + o – internalizado.
98
 Hablamos d un proc dinámico, + q d un estado fijo. Como todo proc lo conforman una serie d estados o
fases d carácter cíclico q están en continuo flujo, en crecimiento o declive. Se incluyen en este proc todos
aquellos factores cognitivos y afectivos q influyen en la elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad d
acción q persigue alcanzar un fin determinado.
X otra parte, ese dinamismo motivacional dentro del $ esta regulado y graduado x 3 dimensiones:

1) Aproximación-Evitación: estudiar motivación no es solo estudiar nuestros deseos o gustos, sino tb

aquellos q queremos evitar. El propósito, meta es algo + o – querido o + o – evitado. Así, x ej, el miedo al
fracaso y la búsqueda del éxito son 2 polos d un continuo d motivación hacia el logro.

2) Autorregulada (intrínseca)- Regulada externamente (extrínseca): una acción puede surgir d intereses o
necesidades personales de c/indiv o puede estar + o – graduada x los dictados d la situación en la q nos
encontramos, rendir una materia q no nos gusta x ej.

3) Profundo (implícito)- Superficial (autoatribuido): según se trate d un proc muy amplio, d una
tendencia gral básica, muchas veces no Cc o se trate d un planeamiento Cc d intereses concretos.

Estas dimensiones no son criterio antológicos, su función es simple// clarificar y organizar el complejo
desorden q amalgama común // dentro del campo motivacional. X otra parte, no hay proc humano q se
pueda entender fuera del marcos social.

Problemas para el Análisis y Conceptualización de la Motivación:

¿Cuántos Motivos Actúan en una Persona?: Ante un escenario codiano concreto aparece una gran
variabilidad interindividual d motivos y metas en las personas q participan en esa situación. Ade+, una
misma persona en situaciones similares pueden optar x acciones y metas distintas, según el mometo,
dependiendo d una serie d circunstancias muy dificies d delimitar.

¿Cómo se combinan los motivos cdo actuamos? ¿Lo hacemos x una sola razón o x varios intereses? Cdo
estudiamos nos enfrentamos con un proc tan dinámico q resulta difícil dar con los estados implicados y con
sUs relaciones en c/momento estudiado.

¿Se trata d un proc jerarquizado en diferentes niveles? Esta preg será respondida + adelante.

Una preg básica en psic ¿el procedimiento d evaluación utilizamos xa conocer autentica// lo q se
supone q desea e impulsa a una persona? Esta preg será respondida + adelante.

Aspectos motivante de la Acción Motivada:

 Su carácter activo y voluntario: la acción motivada impulsa, energética y no esta regulado al

completo x una imposición externa.
 Su persistencia en el tiempo: es algo q fluye , pero q permanece d alguna manera en el $,
adaptándose a c/circunstancia
 Su vinculación con necesidades adaptativas: en ultimo extremo su puesta en marcha
persigue la consecución d un estado d mayor adaptación y equilibrio.
 La participación de componentes afectiva-emocionales, en línea con el aspecto anterior, la
activación motivacional suele estar cargada emocional//, su objetivo es algo + o – querido o temido.
 Finalmente, una acción es acción motivada cdo se dirige a una meta, cdo se realiza xa
elegir, dirigir y persistir en la consecución d un objetivo, finalidad o puposito.

99
LA ACCIÓN VOLUNTARIA, LA AGENCIALIDAD HUMANA Y LA CAUSALIDAD PERSONAL.
Hemos mencionado q cdo hablamos d acción motivada nos estamos refiriendo a algo q surge d una cierta
decisión interna, aunq no descartamos la influencia d otros determinantes motivacionales. Pero la
experiencia + básica del ser humano es la d ser agente causal d sus acciones, la d luchar z no verse
arrastrado x fuerzas externas a si mismo. Se podría decir, q si hemos considerado a la motivación el motor
y la energía psíquica del indiv, la agencialidad humana es lo q da octanaje (resistencia) a esa energía.
Cualqier acción voluntaria, tendrá determinado octanaje, cto mayor sea, + moverá al indiv, + satisfecho
estará.
En la psicología moderna este concepto se ha definido d distintas formas: causalidad personal,
autoderminacion, creencias d control, etc. el termino empezó a cristalizarse en la obra de Heider es su
concepto de causalidad, y en poco tiempo, se fue expandiendo en distintas versiones. Autores como
Bandira, Sligman, White y Rotter lo adjetivaron d distintas maneras, pero siempre con un contenido
común, la tendencia humana a prederir ser agente d sus actos. Esta idea cristalizo en el campo concreto d
la motivación con el trabajo de DeCharms. La ppal variación q introduce este autor, con su su concepto de
causalidad personal, es el énfasis q marca en la importancia d la exp personal real de sentirse uno mismo
agente d la acción q , según el, es algo + q simples// creer q se tiene control sobre esa acción. No obstante,
no podemos entender la causalidad personal como un ppio gral básico xa estudia la motivación. No es
motivo especifico, significa q c/u prefiere escoger sus ½ xa obtener un objetivo q sirve xa calificar cualquier
exp humana.

Tradicionalmente, Decharms considera q los diferentes grados posibles d causalidad personal se pueden
organizar en un continuo con dos polos extremos:
-El origen: en donde se encontraría las acciones + genuina// autodeterminadas, libres d ser percibidas
como impuestas. Se supone q cdo uno realiza un comportamiento guiado x causas internas esa act tendrá
una carga afectiva satisfecha, se es + optimista, confiado, se acepta mejor el riesgo, etc.
- El peón: en el extremo contrario estarían las acciones q se consideran sujetas a merced d fuerzas
externas, aquella q el $ se siente forzado a realizar. En la medida en q pensemos q lo q hacemos esa
determinado x causas ajenas a nosotros, esas acciones comportan afectos negativos, se esta a la defensiva,
indeciso, en definitiva, desmotivado.
La idea d la preferencia del hombre x sentirse origen d lo q hace se incluye en un marco + gral d
considerar la acción humana, se convierte en un elemento básico, d los modelos psicológicos q suponen q
la acción esta bajo el dominio d estados intencionales.
El sentimiento d autodeterminación es fundamental xa la vida psíquica. Hay planteamientos q van en esa
línea, y en algunos casos llegan incluso a considerarla una necesidad psicológica q cumple la misión
fundamental d impulsar al ser humano a dominar su entorno, d manera q cdo se alcanza esa sensación d
control, esta viene acompañada x emociones positivas relacionadas con el interés y el placer.
En diversos estudios, ppal// en el campo d la clínica, se ha defendido q uno d los factores q facilita el
ajuste y la estabilidad metal es el q se ha llamado ilusión o creencia de control, q se define como el
concepto d causalidad personal o autodeterminación, esto es, tener la sensación d q se controla y se
determina una acción. Tal ilusión d control no es un sesgo d pensamiento + ni un error d apreciación, es
una tendencia básica y d carácter adaptativo q permite al $ ejecutar d forma satisfactoria la mayoría d las
acciones humanas. X ej, se ha visto q las ilusiones positivas d control promueven un estado d animo +
positivo, q favorecen las relaciones sociales y el trabajo creativo, eficaz y productivo. En esta línea, cdo uno
cree q puede controlar algo d la situación estresante se desenvuelve mejor. X el contrario, la perdida
control inclina la balanza a favor del desajuste, la desorganización y parece q hasta predispone a la
enfermedad. En este sentido, parece q exista una relación inversa entre estrés incontrolable y rpta
inmunológica, es decir, a mayor estrés menos control, menos capacidad d defensa del organismo, + fácil
será entonces sucumbir a enfermedades inmunológicas, como el cáncer, etc. Un último ej, parece q en el
proc d tratamiento psicológico xa la recuperación de cierta estabilidad emocional y psíquica en las

100
personas q han sufrido algún acontecimiento traumático: violación, accidente, etc, juega un papel
importante la recuperación de sensaciones positivas d control d las acciones d la persona.

ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO MOTIVACIONAL

La Interpretación de la Situación, d los Escenarios que vivimos

Como señalaba Bretano, no todo proc intencional y la motivación solo sienten sentido en el acto. Es
decir, la motivación tiene sentido y se debe comprender y explicar teniendo como referencia constante la
situación concreta en q se produce.
En c/situación la persona recibe cierta señales d activación, ciertos indicadores, destaca unos estímulos x
sobre otros, conoce los incentivos q puede conseguir, etc. Todos estos elementos implícitos en una
situación tienen una participación determinante en el proc d motivación del $.
Hablamos siempre d una situación interpretada x el $ + q d un acontecimiento y d una relación inmediata
d la situación. C/persona interpreta, percibe c/contexto en virtud no solo d las caract d ese entorno son tb
del conocimiento, creencias, y estilos del $ q interpreta, conforme los ha aprehendido d su mundo social.
Hay + d una forma d ver y d querer una situación. En definitiva, q el entorno no se reconoce, sino q se
construye interpretándolo, y es q no lo sabemos hacer d otro modo.

Los Elementos Motivacionales, el Concepto de motivo y Meta:

Dsd q la vieja tradición de estilo motivacional d la expectativa-valor d Atkinson y McClelland, una d las
diferencias clásicas en el proc motivacional es la distinción entre unas fases + propia// motivacionales y
otras + cognitivas o volitivas.
Típicamente se entiende q en la fase motivacional ocurren los proc relacionados con la anticipación d
deseos, lo q comúnmente se entiende como el surgimiento d un motivo y el planteamiento d metas.
Centrarse e lo motivacional significa enfatizar lo q se desea y su viabilidad, realizar na suerte d análisis, + o
– explicito d los pros y contras d c/meta y d las expectativas d alcanzarla. 2 términos son centrales en esta
fase motivacional:

CONCEPTO DE MOTIVO: es un termino q continua// se confunde con los otros elementos q forman el
proc motivacional, especial// con el d metra. Ad+, hablar d motivos significa aislar algo q no tiene
existencia, a nuestro entender, x si mismo, q no tiene sentido desgajado fuera del esquema d acción en q
se incluyen.
No obstante resulta útil definir este concepto a efectos d facilitar el estudio de la motivación humana.
Un motivo refiere a un cjto d pautas xa la acción, emocional//, cargadas, q implican la anticipación d una
meta u objetivo preferido. En algún sentido, el termino común d deseo, como movimiento energético d la
voluntad hacia el conocimiento, posesión o disfrute de una cosa (RAE), las agrupaciones d motivos
relacionados generarían las grande tendencias a intentar ser eficaz, la tendencia a buscar en los d+ algún
grado d reconocimiento afectivo. Hablamos d tendencias xq un motivo nos mueve a anticipar unas metas
determinadas. Esta tendencia se ha formado en y construido en la personalidad del indiv, no es algo
estable ni permanente, sino q nuestros gustos varían, se forman y deforman.

CONCEPTO DE META: acabamos d decir, q todo proc motivacional tiene sentido q esta dirigido siempre a
una meta, un propósito preferido. Este concepto dispone d muchos sinónimos acertados y d conocimiento
común x todos los hablantes como: propósito, objetivo, finalidad, etc.
Pues bien, una meta especifica no se define solo a partir d los componentes del proc motivacional, un
deseo no conforma del todo un propósito, este se tiene q enfrentar y pulir en relación a lo otros
componentes del escenario concreto en q se producen , dsd luego, el establecimiento de una meta
dependerá, entre otras cosas, del sgdo social q se atribuya a esa situación, del valor q se le de, d las
dificultad q se perciba, d la complejidad d las acciones q conlleva satisfacerla, etc.
En definitiva, no se puede concebir la existencia d metas puras o aisladas. Seria entonces + correcto
hablar d las metas como si fuesen estados entrelazados en perpetuo flujo.
101
 El Control Cognitivo o Consciente de la Acción.
Xa terminar con esta exposición sobre los distintos aspectos q intervienen en el proc motivacional, es
obligado hacer mención a todo un cjto d proc cog q participan en la activación humana de la acción.
El control cog d la acción se encarga ppal// d la planificación del comportamiento, d establecer las
acciones relevantes xa conseguir lo deseado. Significa centrarse en el análisis d la info preferida a la meta
elegida y en procurarse los ½ xa su consecución. Muchos autores han denominado a los proc implicados en
esta fase Procesos Volitivos, recuperando así el viuejo concepto d voluntad, tan ppio de la psic alemana, q
destaca la capacidad utorregulatoria de la Cc. Todos los proc q intervienen en la regulación y planificación
d la acción se entendería como proc volitivos. A que se incluirían factores como las creencias, las
expectativas, los estilos atributivos, los patrones de regulación, etc.

LA ORGANIZACIÓN JERARQUICA D LOS MOTIVOS:

No todos lo esquemas motivacionales tienen el mismo nivel d profundidad ni el mismo tipo de
concreción. Una d las dimensiones q ordenarían la motivación lo haría x criterios d generalidad o
profundidad, dsd lo motivos + básicos a los + superficiales. D esta manera se podría establecer una cierta
jerarquía de patrones motivacionales. Algunos autores distinguen entre motivos profundos y otros +
superficiales:
* Los Esquemas motivaciones Profundos, muy establecidos e internalizados en el $, predisponen hacia
metas e interpretaciones muy grales y básicas. Unos lo han llamado Motivos Directrices, otro implicitos o
Sociales. D cualquier manera serian los q adjetivan nuestras intenciones en las act basicas, en la estructura
social y cultural del ser humano, al trabajar, al amar, al relacionarnos con otros, etc.
X ser básico, estos patrones motivacionales pueden tener n funcionamiento poco cc, en el sentido d poco
premeditado o automático. Las metas d alto nivel q contienen acaban formando parte d la identidad d
c/perronas, son maneras de entenderse a si misma, en su moral y en su consideración gral.
En estos patrones básicos existe la posibilidad d considerar q surgen d 2 orígenes distintos pero q acaban
siendo complementarios. Puede q alguno surja d una predisposiciones o tendencias historicas propias d la
especie q posterior// el niño cambia en el proc d socialización. El otro origen es solo cultural y es el
resultado d la internalización d las funciones y valores dominantes en el mundo social q rodea a la persona.
* En un Nivel + Superficial: se encontrarían toda una serie d esquemas d acción q se refieren a metas
+`concretas, + determinadas x situaciones estándar. Seria el caso d los guiones q activamos cdo nos
sometemos a determinadas acciones sociales típicas, estudiar xa un examen, etc.
Suelen proceder d un planeamiento + Cc d todo el proc. estas situaciones activarían un proc w implica el
uso cc d motivos, metas, expectativas, atribuciones, etc. En este caso se nota especial// el papel d lo q
llamamos Control Cc d la acción. X lo mismo, los motivos + superficiales, están + afectados x el resultado d
los análisis cognitivos q se hagan d las acciones anteriores, como son ls atribuciones y las expectativas.
En la mayoría d los motivos sup se activan x demandas explicitas d situaciones sociales. Están, x lo tanto,
+ influenciadas x las demandas externas q intervienen en la acción.

COMO SE FORMA Y ACTUA LA MOTIVACIÓN ENLA CC HUMANA

La ciencia, xa estudiar los fenómenos q le interesan, crea terminos q le sirvan xa contar, dividir y serias
aspectos del fenómeno en cuestión. En esta línea, en el campo d la afectividad humana se ha generado
terminos como emoción, motivos, metas, impulsos, necesidades, activación, etc. Hablamos de crear o
generar xq la mayoria d las realidad q analiza la ciencia no las pede percibir el hombre con los sentidos. Lo
q hacen las cs es crear metaforas q pretenden describir como son y como funcionan sus objetos d estudio,
forman teorías y construyen instrumentos metodológicos xa dar forma e interpretar y manipular esos
objetos.
En este sentid, lo q 1ro d debemos decir, es q la motivación no existe en la realidad perceptiva, es n
constructos creado x unos científicos. Atendiendo a una demanda social se crea algo útil, lo delimitación,
intentamos darle apariencia d realidad, con una forma u una figura teórica, diseñamos instrumentos xa
manipularla e intentamos controlarlos: todo ellos, xa poder mejorar el conocimiento y la vida d los d+.
102
 Del guión Motivacional a su Uso Dramatúrgico.
Es tradición ya en psicología q cdo consideramos la estructura y función de un fenómeno psíquico
permanece d alguna manera en la memoria, acabemos recurriendo a la noción de esquemas. Siguiendo la
tradición, deberíamos considerar q los motivos serian unas estructuras simplificadas d símbolos en la M q
recoge nuestros deseos y propósitos. Pero esto no + q repetir el viejo modelo asociacionista. Pero este
modelo clásico de los esquemas supone una modelo dualista del ser humano, una vision q no resuelve el
probl d la relación mente-cuerpo. Dsd una postura + material no premos crear un artefacto como son los
símbolos d la mente, q se alejan d la base biológica q sustenta todas las operaciones del hombre del
cerebro.
Uno d los caminos q a nuestro modo d entender es una avance a la hs d postular una estructura básica d
la funciones psicológicas y d los proc afectivo-emocionales, se encuentra en los postulados basucos d la
tradición sociohisotirca o las del llamado gpo PDP (Procesamiento Distribuido en Paralelo) q se basa en los
postulados del funcionalismo.
Podríamos considerar q los motivos tiene una estructura d esquemas o guiones de acción, algo así como
secuencias, guiones xa actuar q orientarían y darán fuerza o energía hacia determinados objetivos o
propósitos básicos: a unas metas. En dicha secuencia motivacional intervendrían otros aspectos, ad+ del
propósito final o meta, como son los diversos automensajes q se da el $, las expectativas, los obstáculos,
etc.
La noción de Guion deriva d la nocion de scrip de Abelson, estos son formaciones generales d
crecimiento q describen una secuencia d acciones o escenas apropiadas e interconectadas, q se refieren a
una situación particular. Como el resto d los esquemas, los guiones se forman constantemente cdo se usan
o aplican a un contexto especifico.- Los guiones tendrían tema (afiliación), papeles típicos (mujer
enamorada) condiciones iniciales( se desea alcanzar una meta d intimidad) secuencias d escena
(planificación d acciones, obstáculos, etc) uy con cjto de accione dentro d c/escena. La meta determinara
todo el guión motivacional, los deseos, el cjto d acciones y de creencias se supeditaran a esa meta
anticipada. Todo ello modula la acción d el $ y es decisivo xa dar + o – energía a la acción. Así, puede
decirse q los guiones motivacionales incluyen distintas escenas en las q se especifican las metas, las
acciones, las creencias, los obstáculos, ayudas, afectos y resultados. Estos guiones construyen y validan la
comunicación. Son patr0ones q se organizan y activan en c/ contexto concreto y q, ad+, los eventos q
tienen en cuenta contiene un serie d deseos asociados, d metas, creencias, estilos tributitos, d estados
fisiológicos, de recuerdos autobiograficas q modulan la acción. Su fuerza y dsllo depende del modo en q el
$ entienda las demandas y posibilidades d la situación concreta. Así se formara un patrón motivacional. En
definitiva los guion no existirían en ningún sitio d mente, no se conciben como estables, guardados
intactos, en c/situación su funcionamiento y fuerza varia, están en continua formación, son proc d acción,
no copias simbólicas d objetos, su existencia es subsimbolica.
El ppio de organización psicológico de estos esquemas d estas secuencias es mas narrativo q conceptual.
En la actividad d la cc d las personas esos guiones se organizan en distintas narraciones, tienen una
secuencia y una trama o fabula, enuncian un drama q mantiene un sentido, señalan lo legitimo, sancionan
lo deseable, etc.
Los términos usados guiones, papeles, escenas, tienen un claro parecido y relación con la dramaturgia,
incluso mucho términos psicologico provienen de originariamente d la denominación de elementos o
papeles escénicos como persona o personalidad. El símil dramatúrgico, ya no es solo un modo d describir
las acciones humanas, es ujna de las mejore herramientas xa entenderla. C/ escena d la vida tiene sus
objetos y sus funciones, sus actores, y tendencias dramáticas y paples. C/escenario propone unos
elementos y unos modos d entender sus relaciones y sus posibilidades, una forma d regular las
intersubjetividades q están en juego, en definitiva una gramatica d la acción.
Las posibilidades q abre el estudio de las gramáticas, estos modos de interpretación d la experiencia y ld
formas d moverse en escena resultas ser conciencia d la actualización d patrones socio-culturales
internalizados durante la vida del $, es decir, c/persona hace suyo un cjto de valores, metas, modos, un
cjto de patrones básicos d interpretación y valoración d la realidad. El proc ontogenetico d la adquisición
103
de patrones motivacionales seria esquemática//: en la act cotidiana el niño recibe una serie d narraciones
en las q los agentes socializadores (padres), actúan como facilitadores d modelos. Así, los agentes
socializadores dan sentido a las meta, acciones, creencias, obstáculos, ayudas, afectos y resultados del
niños, de forma q este aprehende ese guion motivacional cultural// aceptado, pero con alguna
modificación, ya q el proc d internalización no sigue un camino recto. D esta manera, las perspectivas
culturales asumidas determinan d algún modo el contenido y el uso d las emociones y motivaciones d los $,
pero en c/$ se reviven estos modelos d una forma + o – genuina.

El Problema de lo que se dice y lo que se hace, el discurso como el Magma de la Vida psíquica.
Uno d los probl fundamentales q nos planteamos dsp del enfoque teórico es como conocemos los ptrones
básicos d acción q la sociedad valora y q la mayoría d los $ d una cultura reciben y acaban elaborando. Los
modelos culturales q internalizar los $ se muestran y se forman a partir d ciertas narraciones y
explicaciones privilegiadas y recurrentes d c/soc. En esos discursos culturales quedan reflejados siempre
las necesidades, los gustos, las meta y deseos soc.
El q estén en la cotidianidad d los $ se le puede atribuir ala propiedades normativas, ya q establecen
formas d entender la vida social, lo q se debe comer, quien es guapo o feo, etc. Es mas, establecen
mecanismos de sanción y premios. Los contenidos y la gramática ds estos discursos culturales dan sgdo y
ejemplos xa comprender y enseñar la exp pasad. Estos discursos al explicarnos la realidad se convierten en
realidad misma.
Los discursos son la via regia d construcción de los psíquico, pero debe entender el discurso en su
concepción + extensa, como la construcción d una acción comunicativa, con sus intenciones, sentidos y
sgdos. X lo tanto, no se debe confundir discurso material y racionalizado con lo q fenomenicamente ocurre
cdo se forman guiones narrativos o pautas d acción en la Cc del $. Un cosa es la producción verbal y otra el
funcionamiento del habla interior y la activación d guiones q esto conlleva.

La psicología Popular y la Científica: dos caminos compatibles

Afortunadamente, hay correspondencia entre la PP y la PC, sino la q correría el riesgo d estar equivocada
seria la científica. Es cierto q las descripciones cotidianas, x si mismas, no llegan a definir y comprender los
fenómenos, pero q nos pueden dar pistas q nos permitan comprobar posterior// en las acciones cotidianas
si lo q dicen q les pasa alas personas, activa y controla lo q les ocurre.
En definitiva, nos empeñamos en mantener q los discurso son d las pocas cosas q nos muestran los $,
otra cosa es su acción cotidiana. Xa comprender los conceptos d emoción, motivación, meta, etc,, es
necesario 1ro q describamos lo q se entiende ordinaria// x estos conceptos. Luego sera tarea del psicólogo-
científico, el prescribir cuales d esos atributos son relevantes xa explicar, analizar, transformar y aplicar
científica// esos conceptos. Los conceptos d sentido común son el contexto de descubrimiento d los
psicólogos. Y el papel d estos es el de, a partir d los conceptos cotidianos, ver como se conforman y se
verifican en los escenarios reales, donde se dice q se generan uy con las acciones q ella se posibilitan.
Probablemente, los guiones así obtenidos, no serán una demostración suficiente, pero son nada + u nada –
q el pto d partida y llegada. La PP necesita ser explicada, no descalificada.

TEXTO Nº 16: “METACOGNICION Y EDUCACION”. CAPIULO 1: “PERSPECTIVAS CONVENCIONALES D LA

METACOGNICION” DE MAR MATEOS
Las personas no solo elaboramos conocimientos sobre el mudo físico y social, sino q ad+ nos interesamos
x los fenómenos del mundo psicológico, tanto propio como ajeno. Este interés es el q nos lleva a construir
conocimientos sobre la “cognición o act cog”, es decir, sobre como percibimos, comprendemos y
aprendemos, etc, ese conocimiento sobre la cognición, en sentido amplio es lo q nombramos como
METACOGNICION. Aunq esta puede concebirse como el conocimiento de un demonio especifico, la
importancia e interés q ha ganado se debe al hecho d es se trata d una “amplia herramienta d aplicación”,
q puede extenderse a otro dominios d conocimiento. X definición, Flavell afirma q en “la cognición entran
en juego siempre q operamos intelectual// en algún dominio, y donde hay cognición puede haber

104
metacognicion” a grandes rasgos, podemos diferenciar la act cognitiva necesaria xa llevar a cabo una tarea
d la metacognicion necesaria xa la comprensión de cómo se realiza la tarea.
No obstante, el concepto de metacognicion es uno d los mas borrosos de la literatura psicologica, debido
a q ha sido adoptado diferentes acepciones y usos. X lo q habra d explicar las diferentes facetas d esta, tal
como ha sido abordada x diferentes perspectivas psicológicas.

El conocimiento y el control d la ppia actividad cognitiva como dominio d la metacognicion.

La mayoría d los autores q se ha ocupad d la metacognicion suelen delimitar 2 sgdos del termino aunq
interconectados: 1) se concibe como un producto o contenido cognitivo. Se define como el conocimiento q
las personas adquieren en ralcio con el ppio funcionamiento cognitivo. Y 2) se asimila a los proc u
operaciones cog. Se refiere a los procesos de supervizacion y regulación q ejercemos sobre nuestra ppia
act cog cdo nos encontramos con una tarea. Eta distinción entre conocimiento y control metacognitivo es
consistente a la distinción dentro d la PC entre el conocimiento declarativo, relativo al “saber que” y el
conocimiento procedimental, referido al “saber como”. En consecuencia, es posible diferenciar 2
componentes cognitivos, uno d naturaleza declarativa y otro de carácter procedimental. Ambos
importantes y relacionados, ya q el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivas xa
autorregular eficazmente sus aprendizajes, y a su vez, la regulación ejercida sobre los ppios aprendizajes
pueden llevar a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y sus ppios recursos.
2 son los investigadores mas renombrados dentro d este ambito: Flavell y Brown.

a) Las ideas Pioneras de Jhon Flavell (PC estructural)

Este autor fue quien acuño el termino de “metameoria” xa referirse al conocimiento q adquirimos sobre
los contenidos y proc d la M. Este la consideraba como una d las 4 grandes categorías d fenómenos q
intervienenen en la M: Capacidades Básicas; Estrategias, Conocimientos no estratégicos y la Metameoria.
Dsd su pto d vista, las dificultades d aprendizaje q presentan los niños pequeños y los gpos d $ con
dificultades d aprend pueden atribuirse + q deficiencias inherentes a los proc básicos d M, a una
metamemoria deficiente y a un suso inadecuado d las estrategias d M. posterior// Flavell, al entender q la
metameoria no esta aislada del conocimiento sobre otros aspectos d la mente y acuña el concepto gral y +
inclusivo de metacognicion: “se refiere al conocimiento q uno tiene cerca d los ppios proc y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionados con ellos. Así, hace referencia, entre potras cosas, a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización d esos proc en relación con los objetos o datos
cognitivos sobre los q actuan normal// al servicio d alguna meta u objetivo concreto”
Flavell parte d la idea piagetiana d q el dsllo cog no solo no implica un aumento d la complejidad
estructural del sist, sino tn del acceso Cc, q iria dsd las regulaciones automáticas d la acción y del resultado
d la misma, pro no de la secuencia d la acción, hasta la regulación activa cc en lo q se llega a tomar Cc d la
ppia secuencia de accio. La ppal ventaja d la regulación Cc reside en q, al poder ser la cciones anlizadas y
reconfiguradas xa dar soluciones a probl nuevos, proporciona mayor flexibilidad al sist.
D acuerdo con este modelo, el control q una persona puede ejercer sobre su ppia act cog depende d las
acciones e interacciones entre 4 componentes: a) el conocimiento metacognitivo, b) las experiencias
metacognitivas, c) las metas cognitivas y d) las estrategias.
En relación al Componente CONOCIMIENTO METACOGNITIVO, las personas podemos desarrollar un
conocimiento sobre 3 aspectos d la act cognitiva: LA PERSONA, LAS TARES Y LAS ESTRATEGIAS.
El conocimiento sobre el 1er aspecto (la perronas), comprende el conocimiento y las creencias sobre las
carac d las personas interindividuales, intraindividuales y universales, q son relevantes xa las tareas q
demanda algún tipo d act cog. Las variables Intraindividuales hacen referencia a nuestras ppias habilidades,
recursos, experiencias en la realización de diversas tareas, nuestros interese y motivaciones y estados
personales q pueden afectar el rendimiento, x ej, saber q uno recuerda mejor las palabras q los nº. En el
caso d las variables interindividuales, la comprensión se establece entre otras personas. Y las variables
universales, son caract d las personas como seres cognitivos. X ej, saber q nuestra M no es un registro
preciso d la exp.

105
 El 2do tipo d conocimiento metacog se refiere al conocimiento sobre la naturaleza u demandas d la tarea
q influyen en su ejecución y sobre su relativa dificultad. X ej, saber q el recuerdo d un material depende, en
parte, d las caract d ese material.
El ultimo tipo d conocimiento metacog es el conocimiento d la efectividad relativa d los procedimientos
alternativos xa abordar una tarea, x ej, saber q una imagen visual puede reforzar la memorización d
palabras.
Ad+ del conocimiento q adquirimos sobre las caract d las tareas y sobre las estrategias alternativas xa
enfrentar las tareas, tb desarrollamos un conocimiento sobre las diferentes formas en q esos 3 aspectos
pueden interactuar. Así, las estrategias seleccionadas xa resolver determinada tarea, depende d las caract
d esa tarea y d la propia persona.
LAS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS son experiencias: ideas, pensamientos, sensaciones o sentimientos,
q acompaña a la act cog, relacionadas con el progreso hacia metas, q pueden llegar a ser interpretadas
cc//. X ej, la lectura d un texto d contenido fliar puede estimular una reacción como “yo ya conozco esto” y
la lectura d algo desconocido, puede hacernos pensar “no se q significa esto”. Con la edad uno aprende a
interpretar las exp y a responder adecuada// a ellas. Los niños, x el contrario, pueden tener tales exp Cc,
pero no saben cual es su sgdo e implicaciones.
En relación con el componente d las ESTRATEGIAS diferencia 2 tipos d estrategias, Cognitivas y
Metacognitivas. Las Estrategias son Cognitivas cdo se emplean xa hacer progresar la act cog hacia la meta y
son Metacognitivas cdo su función es supervisar ese progreso. X ej un estudiante q se prepara xa el
examen, leyendo y releyendo un texto, toma notas y dsp se autocuestiona sobre el contenido za
comprobar si esta preparado o no. En este caso, la lectura y la toma d notas, corresponde a estrategias cog
y el auto-cuestionamiento a estrategias metacog. Tb puede ocurrir q una misma act tenga una doble
función, cog y matacog, preguntarse sobre el contenido d un texto a aprender puede contemplarse como
una act dirigida a aumentar el conocimiento (cog) o como un ½ xa comprobar el dominio sorbe el mismos
(metacog).
La relación entre estos, es q el conocimiento metacog desempeña un papel importante en toda clase d
act cog. Nuestras acciones en tareas de comprensión, d comunicación y resolcion de probl, peden responer
a algún conocimiento q tenemos almacenado en la M. . X ej, al tratar d aprende un alumno n nuevo
contenido, puede saber q el tema le resulta poco familiar (variable d persona), q la forma en q esta
organizado el texto afecta su dificultad d comprensión (variable tarea) y q tratar de organizar el contenido
mediante, xej, la elaboración d un mapa conceptual es un procedimiento útil xa facilitar el aprend (variable
estrategia). Los conocimientos metacog constituyen la base d datos relativos a las variables persona, tarea
y estrategias, q es necesario xa activar xa alcanzar METAS COGNITIVAS. Este conocimiento, a su ves, en la
base d las exp metacog. Ad+ la exp metacog pueden desembocar en una revision d conocimientos
metacog, x ej, repasar aquel contenido q vemos q no recordamos fielmente. En definitiva, los distintos
componentes metacog y cog, q intervienen en la acción cog interactúan entre si, d tal modo q cualquiera d
ellos, puede relacionarse con cualquiera d los restantes.

b) Las Ideas de Ann Brown (PC del Proc d Info)

Este modelo, al = q el anterior, incluye la act estratégica d los $, pero el énfasis esta puesto en otro lado.
Xa Flavell, las estrategias con una parte del cuadro gral cog y metacog, mientras q xa Brown, el
comportamiento estratégico se sitúa en el centro d la act cog. Partiendo d la distinción q la psic del proc d
info establece entre los proc automáticos y los controlados. Brown define la metacognicion como el
control deliberado y Cc d la ppia act cog. Las act metacog son, acá, los mecanismos auto-regulatorios q
emplea un $ durante el intento activo de resolver problemas: a) ser Cc d las limitaciones d la capacidad del
ppio sist (tiempo q puede llevar a completar la tarea); b) conocer el repertorio d estrategias q posee y el
uso apropiado; c) identificar y definir los probl., d) planificar y secuenciar las acciones necesarias cxa
resolverlos y e) supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha d los planes y su efectividad.
D acuerdo a esta posición, algún tipo d Cc y conocimiento explicito del ppio funcionamiento cog es una
condición esencial xa la solución eficiente d probl. Si una persona no es Cc d su repertorio d estrategias es
poco probable q las despliegue d forma flexible xa adaptarse a la demandas d la situación. Dice Brown q
106
una técnica se convierte en estrategia cdo el $ sabe cdo, como y dond usarla. La autocc es, entones, un
prerrequisito xa la autorregulación. Gran parte d dsllo consiste precisamente en un aumento progresivo
del control sobre la ppia act cog, control q comienza siendo externo y q gradual// va siendo interiorizado.
X otra parte Brown dice tb, q la capacidad xa resolver probl se incrementa con la automatización d los
elementos + rutinarios d la tarea, d manera q los proc controlados solo con necesarios xa procesar los
elementos + novedosos. Los expertos, regulan sus proc d forma deliberada y automática, hasta q surgen
proble, entonces, la regulación automática se abandona y pasa a ser ejercida d manera cc y deliberada.
Posterior// este autor distingue entre 2 tipos d fenómenos metacog, aunq estrecha// relacionados:
1) el Conocimiento de la Cognición: al = q el conoc declarativo en cualquier otro dominio d fenómenos es
un conc explicito y verbalizadle, relativa// estable q surge d forma tardía en el dsllo ya q requiere q el $
considere sus ppios proc cog como objetos d pensamiento y reflexión;
y 2) la Regulación d la Metacognicion: se considera + inestable y dependiente del contexto y d la tarea,
menos dependiente d la edad y difícil// verbalizadle.

Si establecemos una comparación entre las concepciones d Flavell y Brown, encontramos q, pese a q las
2 líneas d trabajo tienen antecedentes distintos y emplean métodos d investigación y leguaje diferentes.
Ambas líneas ponen énfasis en la Cc d la ppia act cog, en las estrategias usadas y mecanismos auto-
regulatorios y en la supervisión del progreso hacia las metas. Las 2 líneas se ocupan d examinar los probl o
deficiencias en la producción cod, es decir, el fracaso d los $ xa usar espontánea// las estrategias cdo son
apropiadas siendo, capaces d emplearlas cdo se les dirige estricta// hacerlo. En la explicación d estas
deficiencias, sin embargo, se coloca el acento en diferentes aspectos. Mientras q xa Flavell se deben
fundamental// a un conocimiento insuficiente d las variables q afectan el rendimiento en tareas q
demandan una act cog; xa Brown lo q diferencia a los expertos d los novatos es el control q ejercen sobre
la propia act cog. De acuerdo con Flabell, la intervención debería dirigirse a fomentar la introspección e
interpretación d las experiencias metacog a partir d conocimientos sobre los proc cog como un ½ xa
estimular la puesta en marcha d acciones compensatorias. Brown, x su parte, recomienda una intervención
centrada directamente en las estrategias, pero q incluya no solo la practica d las demandas, sino tb, un
entrenamiento e si control deliberado.
En cualquier caso, las ideas d ambos autores tuvieron d gran impacto dentro d la psic cog del aprend y
configuraron el domino convencional d la metacog. En definitiva, este se extiende, dsd el conocimiento q
uno tiene sus propios proc cog, hasta el control d la propia act cog.

Metacognicion y Consciencia
Esta relación ha sido tb objeto d debate x parte d las diferentes líneas d investigación. En la medida en q la
metacog se defina como un conocimiento sobre los proc cog, x su naturaleza declarativa, el acceso Cc a
tales eventos constituye un indicador valido. Pero en la medida en se adopta una visión d la metacog como
auto-regulación, la necesidad e una reflexión Cc se convierte en un probl. Aunq inicial// se trato de
restringir sta metacog procedimental al control deliberado y Cc, lo cierto es el términos suele emplearse en
un sentido + amplio q abarca cualquier proc regulador, se Cc o no. Un $ puede ser capaz d regular su act
cog sin ser capaz d verbalizar los ppios q subyacen al funcionamiento cog eficiente, es decir, con una
comprensión implícita o tacita d tales ppios. Es +, algunos autores afirman q la auto-regulación es
fundamental// un proc implícito. X ej, Reder y Schum defienden q el proc d detección d estrategias en su
mayoría no esa controlado x decisiones Cc, sino q se basa simple// en la fuerza asociativa d las diferentes
estrategias. Otros adoptan una posición intermedia, según la cual la selección d estrategias no peude
entenderse recurriendo exclusiva// a mecanismos metacognitivas o mecanismos asociativos. Es necesario
postular q ambos tipos d mecanismos pueden intervenir simultanea// d modo q la selección d una
estrategia resultaría d un proc d negociación, entre las 2 formas d conocimientos d las estrategias
implícitas y explicitas.

107
 Metacognicion y Cognición
Esta relación es otra d las cuestiones controvertidas. En el terreno d la metamemoria x ej, las revisiones +
recientes tanto cuantitativas como las cualitativas muestran q ningún estadístico simple puede captar la
diversidad y riqueza d los resultados; pareciera q el conocimiento metacognitivo puede compensar una
habilidad cognitiva baja.
Las relaciones postuladas entre la metacogncion y la cognición tienden a ser + estrechas cdo se considera
al componente metacognitico del control d la ppia act cog. Aunq tener un conocimiento metacog particular
no garantice en muchos casos q ese conocimiento vaya a ser empleado xa dirigir la propia actuación en una
tarea concreta, hay una evidencia sustancial q indica q el empleo d estrategias metacog xa regular la
actuación, tales como planificación o supervizacion, si conduce un mayor rendimiento. La evidencia d q la
metacog esta d algún modo relacionada con la activación es una + conveniente cdo se usan remedas
globales del rendimiento.
Otra cuestión, es la relativa a la naturaleza d esta relación es la evidencia q arroja la investigación sobre la
relación bidireccional. Así, x ej, la info. q obtiene el aprendiz sobe los resultados y sobre la efectividad d las
estrategias seleccionadas xa realizar una tarea retroalimenta el conocimiento metacog sobre las mismas, a
su vez, el conocimiento d las estrategias + efectivas xa emprender una tarea, adquirido a partir d la exp
previa d aprend, aumenta la tendencia a seleccionarlas en los aprend futuros. Xa quienes defienden un
planeamiento constructivista este bucle d retroalimentación entre lo q sabemos sobre el aprend y lo q
hacemos xa aprender no se establecen d manera mecánica, sino gracias a un proc d reflexión sobre la ppia
actuación. Esta reflexión conlleva con proc activo d interpretación d las exp pasadas d aprendizaje q el
aprendiz lleva a cabo con el propósito d orientar sobre el curso w debe seguir su acción actual y futura.
Esto no significa q el consiento adquirido mediante este proc reflexivo tenga q ser necesaria// recuperado
d forma Cc durante la regulación misma d la actuación mientras se lleva a cabo una tarea. En muchas
ocasiones, el control q ejercemos sobre nuestra act cog suele proceder d modo automático.

TEXTO Nº 17:”APRENDICES DEL PENSAMIENTO. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CONTEXTO SOCIAL”

DE B. ROGOFF

PREFASION:

El desarrollo cognitivo d los niños es un aprendizaje q tiene lugar a través de la participación guiada en la
act social con compañeros q apoyan y estimulan su comprensión y sus destrezas xa usa instrumentos d la
cultura. La base sociocultural d las destrezas y act humanas, incluyendo la ppia inclinación del niño a
participar en act q lo rodean y a integrarse; es inseparable d la base biológica e histórica de la especie
humana. Las destrezas e inclinaciones especificas q los niños desarrollan tienen sus raíces en las act
históricas y culturales propias d c/comunidad en la el niño y sus compañeros interactúan.
Para presentar mi concepto de de Participación guiada en la act cultural, dice Rogoff; me inspiro en la
teoría de Vygotsky y la de Piaget, así como tb otros escritos sobre dsllo cognitivo, comunicación e
interacción social sobre la 1º y 2º infancia, educación y tb psicología y antropología cultural.
Planteo la discusión acerca de cómo el dsllo cog del niño se ha considerar, hasta hace poco tiempo, como
un esfuerza solitario, con escasa consideración d los contextos en los cuales y acerca de los cuales, los
niños aprenden. Y parto de q la comunicación entre el niño y aquellos con quienes interactúan le aporta,
como nuevo miembro de la sociedad, un ½ xa participar en la resolución d probl complejos, bajo la guia d
sus compañeros.
La participación guiada implica tanto la comunicación interpersonal como una determinada forma d
organizar las act infantiles. Incluye tanto los esfuerzos explícitos xa guiar el dsllo del niño como la
comunicación y las formas implícitas de organización, inmersas en la practicas y act rutinarias d la vida
cotidiana. Tanto los niños como sus compañeros son responsables d la participación guiada, d manera q
favorezca el dsllo d las destrezas infantiles y la participación d en las act de los miembros maduros d la
comunidad.

108
 Los proc d participación guiada: construir puentes entre lo q el niño sabe y la nueva info q ha d aprender,
estructurar y apoyar el esfuerzo del niño y trasferirle la responsabilidad xa lograr la resolución del probl;
contribuyen a dirigir y organizar el dsllo cog del niños en culturas muy distintas. Al mismo tiempo, las
diferencias culturales en relación con lo q los niños ha de aprender y los ½ x lo q se aprende, atraen la
atención hacia la importancia d q el niño observe y participe en la act social, ad+ dichas diferencias nos
conducen a considerar tanto la forma en q, implícita// se organizan las act infantiles, como los múltiples
papales q desempeñan los padres y otros compañeros xa guiar el dsllo del niño.
En conclusión, el niño se sirve d la participación guiada en la act sociocultural, mediante la apropiación
del pensamiento compartido en función d sus propios intereses, un proc activo y continuo inherente a la
comunicación. Ad+ la relación entre la participación guiada y la creatividad, así como el papel q
desempeñan los retos q plantan los d+ y su sensibilidad hacia las necesidades infantiles tb resultan
importantes xq el dsllo cog del niño.

EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Los seres humanos, durante un periodo de pocos años, dsp d nacer, progresamos hasta alcanzar una
extraordinaria habilidad xa comunicarnos x ½ del lenguaje, utilizar e inventar instrumentos de solución d
probl, comprometernos en acciones flexibles d cooperación con otros, aprovechamos d la exp y d las
invenciones d nuestros antepasados, enseñar y aprender d los d+ y planificar acontecimientos futuros.
El estudio del dsllo humanos se ha enfrentando al tema d la relación entre las act d os individ y las caract
del ½ dsd múltiples perspectivas. Todas las teorías reconocen q tanto la educación como la naturaleza son
necesarios, aunq la mayor parte d los intentos d conceptualizar el proc d dsllo se han centrado en 1 d los 2
aspectos, y han dado x sentado el otro. Reciente// se ha comenzado a considerar el contexto social del
logro individual y a desarrollar métodos q permitan estudiar la complejidad real d la vida.
El acento en lo individual, durante décadas, ha caracterizado el trabajo de investigadores americanos q
estudiaron los estadios intelectuales del dsllo infantil, el CI, las estrategias d memoria y las destrezas
gramaticales. Esa misma insistencia en el indiv ha sido el rasgo esencial en la investigación de Piaget. Aunq
en ella, se señala q lo avances cognitivos del indiv suponen la adaptación del 1/2 (natural y social), su
esfuerzo fundamental se orienta a examinar como el indiv da sentido a un mundo genérico, no explorado,
común a la especies como cjto. Cdo la teoría d Piaget despertó interés en EEUU, fue su caracterización d
los estadios del dsllo individual lo q se convirtió en el objeto básico d estudio. En 1er lugar, los americanos
se dedicaron a verificar los fenómenos q Piaget describía. Cdo lo fenómenos se comprobaron, muchos
investigadores intentaron desafiar la teoría de Piaget, demostrando q el niño puede avanzar + alla del
pensamiento pre-operatorio a edades + tempranas. Piaget bromeando se refirió a estos esfuerzos xa
acelerar el dsllo individual como “el problema d los americanos”, ya q al el mismo, no le interesaban las
edades en particular, sino la secuencia del progreso del pensamiento a través d una amplia gama de probl.
Si bien Piaget no fue muy bien comprendido x los investigadores americanos, este se fijo en el individuo +
q en los aspectos del mundo q el niño trata d entender o en como el mundo social contribuye al dsllo
individual. El hecho d q determinados niños no razonasen d modo uniforme en probl q son lógica//
similares introdujo algunos probl en enmarco d su teoría. Se ha demostrado q la forma d los probl incide en
la razonamiento q el niño realiza sobre ellos.
Ejemplo: El Problema d las Piezas d madre de Piaget:
“Valerie pregunto a su madre si la quería a ella + q a todos los niños d la guardería. Su madre vacilo, xq el
hermano d Valerie tb estaba en la guardería, y contesto q quería a Valerie y David + q a todos los niños d la
guardería. Valerie miro a su madre, asombrada d q no conociera la rpta y explico: “David y yo somos
algunos d los niños d la guardería, así q si hubieses dicho q querías a los niños d la guardería hubieses dicho
q nos querías a nosotros tb y no tendrías q haber dejado a nadie afuera”. Al día siguiente su madre, le
planteo d Valerie el probl. d inclusión de clases de Piaget, utilizando 12 piezas d maderas rojas y 6 verdes.
Cdo la madre le pidió q señalara las piezas d madera, Valerie señalo todas las piezas, pero cdo se le preg si
había + piezas rojas, + piezas d madera o la misma cantidad, Valerie respondió q había + piezas rojas”.
Piaget se enfrento a las diferencias en el razonamiento del niños en relación con probl q lógica//
deberían ser resueltos en el mismo estadio, y aludió a la cuestión usando el termino de DESFASE. Sugirió q
109
esas diferencias podían tener relación con algunas variaciones relacionadas con aspectos específicos del
probl. Sin embrago, no puede considerarse a esta explicación una forma satisfactoria d delimitar la
participación del ½ en el dsllo cog.
Ad+ la investigación piagetiana presto poca atención al papel del mundo soc en cuanto q contribuye a
estructurar la realidad o ayuda a l niño a tribuir a esta un sentido. En su lugar el niño era considerado como
alguien q inventaba operaciones xa comprender una realidad física, definida + bien en términos lógicos, q
en relación con las caract especificas del probl. Aunq Piaget especulo sobre el papel de los factores soc y
especial// sobre la interacción entre iguales en la niñez, el grueso d su investigación no tuvo en cuenta en q
medida la realidad q el niño conoce tiene una estruct soc o d q forma la interacción del niño con sus
compañeros contribuye al dsllo cog.
El hecho de fijarse en el niño asilado aprendiendo destrezas y estrategias d carácter gral, es lo q ha
caracterizado a la investigación americana hasta hace poco tiempo, x ej, se investigaba la edad en la q es
capaz d repetir el material q debe recordar, a la edad q comienza a planificar, etc. sin embrago, dsd a
década pasada, se ha conocido amplia// q los proc cog pueden variar en relación con el domino de
pensamiento y la especificidad del contexto dla tarea. Los trabajos actuales muestran q el dsllo cog lleva
consigo un mayor dominio d destrezas y un aumento en el conocimiento d dominios específicos, + q
incrementos en la capacidad gral. X ello, la investigación sobre el dsllo cog se ha ido profundizando,
progresiva// en las definiciones especificas del probnl, ad+ d su ámbito se ha ampliado incluyendo temas
como el lenguaje, la lectura, la escritura, el pensamiento matemático, y han sido analizados aso como los
proc cog “básicos” d memoria y atención.
En este sentido, es estudio del dsllo cog se aproxima c/vez +, a los aspectos específicos d la act cog. En
lugar de asumir q las destrezas y probl intelectuales son genéricos, se estudia su naturaleza específica.
Estos cambios d enfoque sitúan al contexto en una posición mucho + importante, a la vez q las secuencias
d dsllo cog se definen tanto en relación con los esfuerzos del niño como con el dominio del probl. Dsd una
perspectiva + amplia, un análisis d lo cog y del contexto precisa q las caract d la tarea y del acto cog se
examinen a a luz d la neta d la act y se su contexto interpersonal y sociocultural. El propósito del
pensamiento es actuar eficaz//, las act se orientan a una meta (implica o explicita), d acuerdo con una
definición social y cultural d metas y los ½ mediante los cuales abordar los probl.
La estruct d los probl q los humanos intentan resolver, el conocimiento base q proporciona recursos xa
lograrlo, y la estrategias + o – eficaces q permiten lograr la solución, se sitúan en una matriz social d
propósitos y valores. Los probl q se plantean, los instrumentos disponibles xa resolverlos y las tácticas
elegidas xa abordarlos se construyen a partir d definiciones socioculturales y tecnologías disponibles d las q
se sirve el indiv en un momento dado. La resolución d probl se produce en situaciones sociales q los
definen y q, ad+, proporcionan oportunidades xa aprender d los intercambios sociales.
Consideramos a los nichos como aprendices del conocimiento activos en su intento d aprender, a partid
la observación y participación en las relaciones con sus compañeros y con miembros + hábiles del gpo
social. D este modo, los niños adquieren destrezas q les permiten abordar probl cultural// definidos, con la
ayuda d instrumentos a los q fácil// pueden acceder, y construyen, a partir de lo q han recibido, nuevas
soluciones en el contexto d la act sociocultural.
Decimos, entonces, q el dsllo cog del niño esta inmerso en el contexto d las relaciones sociales, los
instrumentos y las prácticas socioculturales, x lo q consideramos importantes los sgtes aspectos:
1) El papel activos del niño cdo se sirve d la guía social;
2) La importancia d formas d organización implícitas y rutinarias d las act del niño, así
como su participación en act culturales q exigen determinadas destrezas y q no se consideran
especifica// instruccionales;
3) La variación cultural tanto d las metas del dsllo como d los ½ x lo q el niño adquiere
un conocimiento compartido con aquellos q le sirven de guías y compañeros. Todo dsllo se lleva a cabo
a través d explicaciones, discusiones, presentación d modelos, participación cjta, observación activa y
organización d los papeles q el niño ha d desempeñar.
Planteo el concepto de Participación Guiada xa sugerir q tanto la guía como la participación en act
cultural// valiosas son esenciales xa poder considerar al niño como u aprendiz del pensamiento. La guia
110
puede estar implícita o explicita, y el tipo d participación puede varias ya q los niños o sus cuidadores son
responsables del modo en q esta se organiza.
La Participación Guiada implica al niño y asua cuidadores, 2 tipos d proc de colaboración:
a) La construcción de puentes, dsd el nivel de comprensión y destreza, q el niño muestra en un
momento dado, xa alcanzar otros
b) La organización y estructuración de la participaron infantil en determinadas act, incluyendo cambios
en la responsabilidad q el niño a sume através del dsllo. Los niños usan como guía recursos sociales,
tanto el apoyo como los retos d los potros; al desempeñar papeles c/vez + especializados en la act d
su comunidad.
Los proc d participación guiada se basan en la intersubjetividad, los niños comparten los centros d interés
y los objetivos con los compañeros + hábiles y con los iguales q los estimulan a explorar y a superase.
Gracias al participación guiada, los niños adquieren una comprensión y una destreza c/vez mayores xa
hacer frente a los probl d la comunidad.

Presupuestos en Relación con el pensamiento y el Desarrollo

Se considera al pensamiento como el intento funcional de resolver problemas y el dsllo como el progreso
en la destreza, la comprensión, y la perspectiva dsd la q bordar los probl y las soluciones + adecuadas,
definidas d acuerdo con la cultura locas.

Presupuestos Relativos a la Naturaleza del Pensamiento

La cognición y el pensamiento se definen, en términos grales, como solución de probl. El Pensamiento es
funcional, activo, y q tiene sus raíces en la acción orientada a ua meta. La resolución d probl. implica matas
practicas e interpersonales, dirigidas (no necesaria// d forma Cc o racional)deliberada//. Se trata d un proc
intencional, q implica una improvisación flexible, orientando hacia metas diversas como planificar ua
cmida, escribir un ensayo, tratar d recordar, etc.
La resolución d probl. resalta la naturaleza activa del pensamiento, frente a la idea d considerar el proc d
conocimiento como la posesión pasiva d objetos metales, x ej, contenidos d conocimientos y percepciones.
El objetivo del proc cog no es producir pensamiento, sino guiar la acción inteligentes, interpersonal y
practica.
La perspectiva q considera al pensamiento como resolución d probl examina proc mentales integrados,
dichos proc han sido divididos y analizados d forma independiente. La memorización, la planificación,
categorización se incluyen como aspectos d relación del probl. tb se tienen en cuenta proc cog e han sido
estudiados en relación co las destrezas q permiten utilizar determinadas tecnologías (escritura y calculo) y
probl q implican descubrir como lograr metas interpersonales(usar a otras personas como ½ xa lograr la
propia meta)
La distinción tradicional entre proc cog, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el
pensamiento con e intento de determinar ½ inteligentes xa alcanzar metas. Las metas q se proponen los
humanos implican la presencia d otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar están
integrados en la aproximación a la resolución d probl de Vygotsky, quien afirmo q: “el pensamiento no
nace d otros pensamiento, sino q tiene sus orígenes en la esfera motivacional d la Cc, una esfera q incluye
nuestras inclinaciones y necesidades, intereses e impulsos, afectos y emociones. La tendencia afectiva y
volitiva se sitúa detrás del pensamiento, solo aquí encontramos la rpta al “xq” final en el análisis del
pensamiento.”
El concepto de “intersubjetividad entre personas” es en si mismo un proc q implica intercambio
cognitivo, social y emocional. En este sentido nos orientamos a los procesos + q a los problemas. Es d
mayor interés investigar aquello q dirige los proc d adaptación inteligente a los probl practico e
interpersonales. X esta razón, los estudio acerca del rango social y emocional d quienes interactúan o sobre
los rasgos (x ej agresividad) no son tan relevantes dsd esta perspectiva, como lo son los intentos de
examinar proc sociales o emocionales en acción, x ej, comunicación emocional o resolución social de
problemas.

111
 Aunq no nos centramos especifica// en el dsllo d habilidades soc o emocionales, la perspectiva dsd la q
se aborda al dsllo cog podría ser útil xa acceder a temas q tradicional// se localizan en los dominios del
dsllo soc y emocional. Los papeles en función del sexo y otros tipos de relaciones interpersonales se dsllan
junto a otras habilidades y formas d comprensión, y pueden entenderse mejor mediante el examen d la
participación guiada en el aprendizaje del manejo d estas destrezas y papeles sociales.
Ad+ aunq no nos cenemos en los aspectos cog de resolución d probl como el razonamiento, la
planifiacion, la memorización, etc, todo ellos no pueden considerarse como algo independientes del hecho
d desempeñar determinados papeles sociales y d mantener relación interpersonales. La resolución d probl
no es cognición “fría”, sino q implica, x su ppia naturaleza, emociones y relación es sociales y una esfera
social.

Presupuestos Relativos a la Naturaleza del Desarrollo

El concepto de Desarrollo se refiere a las transformaciones d tipo cualitativo (y tb cuantitativo) q
permiten a la persona abordar + eficaz// los probl d la vida cotidiana, dependiendo, xa definir y resolver
dicho probl, d los recursos y apoyos q le aportan las personas con quienes interactúan y las pract
culturales. El dsllo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales d la
comunidad cultural q rodea al niño. X ello, es esencial considerar el papel d las instituciones formales d la
soc y las interacción informales d sus miembros como aspectos centrales del proc d dsllo cog.
La dirección del dsllo esta canalizada x dotaciones, tanto específicas como universales, de caract
humanas físicas y sociales: Todos los humanos comparten caract universales debido ala herencia biológica
y cultural q como especie tenemos en común, x ej, 2 piernas la comunicación a través del lenguaje verbal,
etc. Y, al mismo tiempo c/u d nosotros varia en función d sus circunstancias físicas e interpersonales, x ej,
el entorno fliar, los ½ d vida, etc. Así, xa comprender el dsllo es esencial tener en cuenta tanto las
semejanzas culturales y biológicas q subyacen a los indiv como las diferencias q existe entre ellos.
Hay q destacar tb, con Vygotsky, q tanto el dsllo ontogenetico como el microgenetico están inmersos en
los proc d dsllo implicados en los cambios sociales y filogenéticos. El dsllo d la vida evoluciona con el dsllo
cultural y d la especie q, a su vez, se produce a lo largo del tiempo histórico.
Considero q el dsllo es multidireccional, + q orientado a un punto final especifico, a través d un proc d
crecimiento único y unidireccional el dsllo avanza en direcciones variadas y conlleva no solo importantes
semejanzas, sino tb diferencias esenciales en las rutas q conducen a las metas q busca una comunidad
determinada. El progreso debe ser definido d acuerdo con las metas locales, en relación con el dsllo en
dominios específicos y determinados, a siu vez, x metas y probl tanto cultural como biológicos. El punto
final del dsllo es una meta valiosa, pero algo q esta unido a su propio contexto y cultura, como cualquier
otra meta o punto d llegada del dsllo, valorados x una determinada comunidad.
Las destrezas q c/comunidad valora constituye las metas locales del dsllo. Las practicas so q poyan el
dsllo del niño se relaciona con los valores y act q, en esa comunidad, se consideran importante. Pero
incluso tratando d ir + lejos en este análisis, no es posible determinar si las metas o costumbres d una soc
son + adaptativas q las d otras, del mismo moda q los juicios acerca d la adaptación no puede separarse d
una sist d valores.
Entender matas y destrezas valoras en la propia comunidad del niño es esencial xa definir el pto de
llegada del dsllo, lo mismo q xa examinar las destrezas cognitivas del niños y las costumbres especificas d
participación guiada utilizada z el niño, sus cuidadores y las personas con las q interactúa.
Las cuestiones relacionadas con la dirección y las metas del dsllo son básicas xa entender la esencia del
proc d dsllo. Aunq algunos investigadores se pregunten q es lo q hace desarrollarse al niño, en mi opinión,
dsllo, cambio y act son inherentes a la existencia humana. + q tener q explicar el hecho d q el dsllo tiene
lugar, es necesario determinar las circunstancias x las q el dsllo sigue un curso u otro. Estudiando el
movimiento físico, Newton señalo q la materia permanece inmóvil cdo no hay una influencia exterior. Un
objeto inmóvil permanece inmóvil, pero un objeto en movimiento continua moviéndose a lo largo d su
trayectoria a no ser q algo intervenga (roce o impacto con otro objeto). El cambio es inherente a los
organismos vivos. Los humanos son algo + q materia física, la vida misma implica ritmos y netas q generan
movimientos y dirección superiores a las del curso uniforme d la materia física. El dsllo esta construido
112
sobre las transformaciones y los ritmos intrínsecos ala vida, lo q necesita explicación es la dirección del
cambio y los patrones d la vida q organiza el cambio en direcciones especificas.

El Contexto Sociocultural de la Mente en Desarrollo: un Marco Conceptual

Las perspectivas q enfatizan el contexto social del dsllo cog del indiv derivan d la teoría sociohistórico de
Vygotsky y otros autores.
Vygotsky identifico 2 caract ppales interconectadas d la act productiva humana, q son fundamentales xa
la psicología: su Estructura similar a una herramienta (instrumental) y su inclusión en un sist d
interrelaciones con otras personas. Estas caract son las q definen la naturaleza d los procesos psíquicos
humanos. La herramienta mediatiza la act, y d este modo, conecta a los humanos, no solo con el mundo d
los objetos, sino tb con potras personas. X ello, la act d los humanos asimila las experiencias del genero
humano. Esto significa q los proc mentales, las funciones psíquicas superiores, adquieren una estructura
unida necesaria// a los ½ moldeados sociohistórico// y a los métodos q les han sido trasmitido x otros,
mediante proc d trabajo cooperativo y d interacción social. Los Proc Psic Sup, exclusivos d los humanos,
pueden ser adquirirdos unica// mediante la interacción con otros, es decir, q través d proc interpsíquicos, q
solo + tarde el indiv podrá llevar a cabo independientemente.
Las teoría sociohistórico ofrece una unión sin fisura entre los proc individuales, sociales e históricos, o
culturales. La teoría d GH Mead, se asemejan a ella si consideramos la forma en q actúan el hecho d q la
mente se dslla a partir d la act interpersonal, aunq no comparte con la teoría sociohistórico la importancia
q se conoce a la historia social, como contexto d dsllo d la mente. “La mente, surge y se dslla en el proc
social dsd el interior d la matriz empírica d las relaciones sociales. Este es, debemos adquiráis una exp
individual interiorizada a partir d actos sociales, donde esos individuos interactúan.”
La teoría sociohistórico d Vygotsky, Luria y otros autores q se sitúan en la misma perspectiva, radica en la
importancia q se concede a la “mente en sociedad”, y en relación con ello, el examen del dsllo cong en la
act sociocultural. Dsd esta perspectiva, la unidad básica d análisis no es el individuo, sus propiedades
específicas, sino la act sociocultural, sus procesos, en cuanto q implican la participación activa d las
personas en costumbres establecidas socialmente.
En la teoría de Vygotsky, es fundamental la idea d la participación infantil en act culturales, bajo la guia d
compañeros + capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios xa pensar y acercarse a la
resolución de probl d modo + maduro q el q pondría en practica si actuara x si solo. Lo q el niño interioriza
es lo q previa// ha realizado en contexto social. La creación cultural canaliza las destrezas d c/generación,
así, el dsllo individual esta mediatizado x la interacción con otras personas + hábiles en le uso d
instrumentos culturales.
Vygotsky aporto e conceptote “zona de desarrollo próximo”, d acuerdo el cual, el dsllo infantil evoluciona
a través d la participación del niño en act negrea// distantes d su competencia, con la ayuda d adultos o
niños + hábiles. Así los proc cognitivos aparecen 1ero en el plano social, compartidos, q luego son
interiorizados, transformados xa construir en el plano individual. D este modo, la zona d dsllo próximo es
una región dinámica, sensible al aprendizaje d las destrezas propias d la cultura en la q el niño se
desarrolla, participando en la resolución de probl junto co otros miembros d su gpo cultural en una
experiencia mayor.
Cole sugiere q la zona d dsllo próximo, la cultura y la cognición se crean mutuamente.

TEXTO 18: “LA PSICOLOGÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE”(sin autor)

La Integración d Asociación y Construcción en un Sistema Complejo

Todos los proc cog constituyen un Sist. d interacción, en el q la función dinámica y adaptativa del
aprendizaje hace posible la modificación funcional, si no estructural, del resto d los proc. estas funciones
adaptativas del aprend, q hacen d nuestro Sist. Cog una Maquina potente, se alcanzan a través d 2 proc
complementarios: un 1er Sist. de Aprendizaje Asociativo, compartido con otras especies animales y x lo
tanto filogenéticamente muy antiguo, relevante xa el aprend implícito; y 2do Sistema, q se re articula sobre

113
el anterior Aprendizaje Constructivo o x reestructuración, específicamente humano, y necesario xa las
formas + complejas de aprendizaje explicito.
Esta distinción entre 2 formas de aprend, una + repetitiva o mecánica y la otra + reflexiva o Cc, esta
presente en múltiples posiciones teóricas, dsd la distinción entre pensamiento reproductivo y productivo
de la Gestalt, o la distinción entre proc inductivos y deductivos de la formación de conceptos de Vygotsky,
a la contraposición entre el aprendizaje memorístico y significativo d Ausubel.
Ambos enfoques de aprend deben entenderse como Subtistemas de un mecanismos común y complejo,
en el q los niveles superiores integran a los + primitivos pero a su vez se apoyan en ellos, ya q como
señalaba Pinillos, estos suelen funcionar con menos costo y d modo + eficiente en condiciones adversas al
ser menos vulnerables y dependientes del propio control del $.
De esta forma, ambos Sist de aprend deben entenderse no solo como complementarios sino una buena
mendigad como una continuación el uno del otro. Pueden encontrarse diferencias importantes entre los 2
tipos d aprendizajes, pero tb una continuidad entre estos.
Así los proc de condensación del conocimiento en chunks o paquetes o la automatización, basados en el
Ap Asoc, implican recuperar aprend anteriores de memoria permanente. Lo q diferencia a esta
recuperación d la un Ap Constructivo, es su carácter meramente instrumental, ya q no sirve xa organizar el
nuevo aprend ni modificar los conocimientos anteriores. En cambio un Ap Const, se produce un intento d
asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir d conocimientos anteriores, dando lugar a una
reflexión Cc sobre los propios contenidos d la MP, lo q no sucede en un Ap Asoc.
Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos q c/tipo d aprendizajes tiene sobre los conocimientos
ya almacenados. Mediante el Ap Asoc, no limitamos a recuperar conocimientos d la MP a la MT y añadir
nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existente, mientras q en el Ap Constructivo, se produce a
través de los aprendizajes previos, q cambian en mayor o menor grado, su propia organización o
estructura como consecuencia d haber servido xa organizar un nuevo aprendizaje.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO:
Esta forma tan antigua de aprender, q nos emparentan con los mamíferos, alcanza en la especie humana
nuevas posibilidades, ya q nuestra capacidad computacional es considerablemente superior a la de
cualquier especie, lo q nos permite establecer muchas relacione so asociaciones entre infos, conductas o
sucesos. Así como una maquina q juega al ajedrez es capaz de computar miles de jugadas + q la mente
humana x segundo, nosotros podemos computar muchas + relaciones q el resto d los organismos. Pero a
diferencias d los q les pasa a las maquinas, nosotros podemos gobernar y controlar mejor nuestra
capacidad asociativa a través d proc Cc ligados al aprend constructivos. No podmos olvidar q nuestro
aprend se produce siempre en el marco d una cultura, q no solo fija las demandas, sino q nos proporciona
instrumentos adecuados xa incrementar las posibilidades d aprend. Estas 3 caract: nuestra mayor
capacidad d computo, la reorganización a través d proc constructivos y la mediación d la cultura, hacen q
nuestra capacidad asociativa tenga resultados impensables como la automatización de los conocimientos.

La Adquisición de Regularidades:
Un 1er proc asociativo esta dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo secuencias
predictivas d sucesos y conductas, q nos periten vivir en un mundo + predecible y controlado. D hecho, el
aprend asociativo d regularidades se basan en detectar, no solo covariaciones simples (2 hechos q ocurren
juntos), como suponían las teorías del aprend animal de Pavlov, basadas en la idea simple d la contigüidad,
sino relacione en todo el “espacio de contingencias” entre 2 hechos. Hay una relación d contingencia entre
2 hechos cdo la probabilidad d q ocurran juntos es mayor q la q d ocurran x separado (no siempre q el niño
llora la madre lo atiende, pero la probabilidad es mayor q lo atienda cdo llora, así el niño aprende a llorar).
Detectar contingencias y covariaciones requiere un sofisticado Sist. d computo, con u alto valor adaptativo,
ya q nos permite anticipar los hechos + probables a partir d un antecedente y obtener ciertas
consecuencias probables mediante nuestra conducta. Es un mecanismos asociativo, implícito, del q no
tenemos Cc y q no usamos deliberada//.

114
 Sin embrago, aunq nuestra detección d contingencias es bastante precisa, no es exacta. En gral,
tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de concurrencia) frente a los negativos (ausencia d uno o
ambos hechos) una tendencia gral en le funcionamiento intelectual humano. Pero ad+, solemos leer
contingencias en función d nuestras expectativas previas, producto d nuestros aprendizajes anteriores
almacenados permanente//. Aunq nuestros mecanismos asociativos detectan con bastante precisión los
cambios ambientales, con interpretados a través de conocimientos recuperados d la Md T, es decir,
mediante mecanismos constructivos.
Pero en las situaciones d aprendizaje no hay solo secuencias predictivas y de control entre 2 hechos, sino
q en c/instante se nos presentan muchas infos sobre loas q tenemos q aprender. A pesar d las limitaciones
d nuestro Sist., tenemos la capacidad d computo suficiente xa, “detectar la estructura correlacional” del
mundo + allá d ciertas cadenas simples d sucesos mediante mecanismos implícitos d Ap Asoc. Aprendemos
a relacionar los rasgos q tienen a ocurrir justos con una mayor probabilidad, elaborando ciertas “categorías
naturales “o conceptos probabilísticos. Aunq no son muy “científicas”, esas categorías nos resultan muy
útiles. Esa es la función de las “teorías implícitas”. Estas teorías, aunq se sustentan en mecanismos de Ap
Asoc, actúan una vez `tb mediante proc constructivo ya q nos hacen percibir la realidad a través de ellas, d
forma q organizan nuestra percepción y acción en el mundo, distorsionando nuestras representaciones y
desviándonos del ppio de correspondencia. Los mecanismos q nos permiten detectar estas regularidades
complejas en el mundo y generan a partir d ellos estructuras implícitas de conocimiento son posibles entre
otras cosas, x la optimización q hacemos d nuestros limitados recursos cog, a través de otros proc de ap
asoc, como la condensación de la info.

La condensación de la información
La capacidad d la MdT, en torno s 7 elementos independientes, restringe la info q puede ser atendida y, en
consecuencia, aprendida. Un mecanismo d Ap Asoc xa incrementar esa capacidad es condensar o fundir
aquellos elementos d info q tienden a producirse juntos en dora de chunks: trozos, paquetes o piezas de
información, q se recuperan como una única representación. Xa aprender un nº d teléfono c/cifra: 3-1-5-2-
8-1-4, x ej, se pueden agrupar o condensar en 3 trozos d info. o chunks: 315-28-14, d forma q aunq el nº d
cifras tenemos q recordar es el mismo, la cantidad d info se reduce a 3 unidades con lo q la tarea se facilita.
Lo relevante xa la capacidad d la MdT no es la cantidad d info, sino el nº d elementos independientes, es
decir, arbitrarios o yuxtapuestos q deber procesarse. Cdo varios elementos se condensan en uno solo
consumen los recursos correspondientes a un elemento.
El mecanismos mediante el q se condensa la indo es la repetición o el repaso. Suele ser un mecanismo de
aprend explicito, q se caract xq su recuperación, tiene q adoptar, xa ser eficaz, un formato idéntico al
aprendizaje. Todos los aprendices hemos adquirido conocimientos condensados d este tipo cuyo sgdo las +
d las veces no hemos llegado a comprender. A veces, x ej, podemos repetir exacta// verso q hemos
aprendido d niños, los elementos d la tabla periódica, etc., sin q ello x eso resulte significativo o
comprensible.
Pero no solo aprendemos a condensar info verbal. Si a una persona q no es adicta al futbol le
presentamos un video con algunas escenas y luego le pedimos q recuerde lo q ha visto, tendrá dificultades
xa informarnos d algo q no sea lo + relevante, si fue gol, o x donde entro en la portería; en cambio, una
persona entrenada en ver futbol, un buen aficionado, recordara mucha info, con q pierna le pego ala
pelota, d dodne venia el centro, ctos defensores y dond estaba en el área. Es mejor recuerdo, se deberá , a
q el experto en futbol no ve elementos aislados, jugadores d 2 equipos y un balón; ve “jugadas”,
configuraciones d elementos, q constituyen auténticos chunks o paquetes d info condensada, d forma q
con la misma capacidad d M puede atender a muchos + elementos. Así en el rendimiento experto esos
chunks no se limitan a condensar la info, ad+ sirven xa organizar y dar sentido a esa info, en la medida en q
ese aprend asociativo suele acompañarse d una comprensión d los mecanismos q subyacen a esos
agrupamientos, basada en un Ap Constructivo.
En todo caso aunq se acompañe en ocasiones d proc constructivos q multiplican su efecto, la
condensación d info permite formar en la MP piezas d info q se “disparan” en presencia d los indicios
adecuados, recuperándose d forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la
115
 lógica d los modelos conexioncita, podemos decir, q mediante este tipo d Ap Asoc, como sucede con los
gases inertes, se constituyen en moléculas d conocimientos casi indisolubles o irrompibles. El mecanismo
de condensación de la info, no solo “funde” o “compila” el conocimiento, tb suele automatizarlo-.

La Automatización del Conocimiento.

Este es otro proceso d Ap Asoc q se produce como consecuencia d la practica reiterada. A medida q ciertas
representaciones se condensas y se recuperan juntas, en una sola pieza, habitual// se van automatizando,
es decir, se van ejecutando con un consumo c/vez menos de recursos atencionales. Podemos decir, q con
la practica repetida, ciertos aprend se consolidan hasta el punto d q pasan a ser act controladas, en la Md
T, a ser rutinarios automatizadas, sin apenas control Cc.
En psic cog, se asume q hay 3 tareas q consumen muchos recursos cog. A partir de Shiffrin y Schneider se
dice q estas tareas requieren de proc Controlados u “operaciones realizadas bajo control voluntario del $, q
requieren gasto d recursos atencionales y q el $ percibe subjetiva// pudiendo dar cuenta d ellos”. En
cambio, otras tareas, como hablar, conducir, se pueden realizar sin apenas consumo de energía cognitiva,
mediante proc Automáticos, q consisten en “operaciones rutinarias sobreaprendidas q se realizan sin
control voluntario del $, no utilizan recursos atencionales y en gral el $no es Cc d su realización”. Aunq
posible// siempre quede un vestigio de control y con el d consumo de recursos, cto + automatizada este
una conducta menos costosa será su ejecución o recuperación.
Veamos las diferencias entre proc controlados y automaticotas según Shiiffrin y Schneider:

PROCESOS CONTROLADOS PROCESOS AUTOMATICOS

Consumen atención Apenas consumen atención
No son rutinas aprendidas SE ADQUIEREN X APRENDIZAJE
Son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones Una vez adquiridas, se modifican con dificultad
Requieren un esfuerzo Cc No requieren esfuerzo Cc
Pierden eficacia en condiciones adversas Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas
Producen interferencia en situaciones de doble No interfieren en la ejecución de una segunda tarea.
tarea

De hecho ninguna conducta humana compleja podría ejecutarse con eficiencia si alguno d sus
componentes no se hallaran automatizados como consecuencia de aprendizajes. La automatización d
algunos componentes permiten dedicar recurso cognitivos a lo q hay de nuevo en al tarea.
Una 1ra ventaja d las conductas automatizadas frente a las q requieren proc + controladas es su rapidez d
ejecución, se “dispara”, de modo inmediato y casi obligado sin control, en presencia d los indicios
adecuados. Las ventajas se derivan d esta rpta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar
tiempos d reacción + rápidos, como un conductor. En otros casos, cdo se trata d tareas + reflexivas, como
hacer un diag medico o leer un texto esas ventajas pueden ser menos aparentes, pero tb se producen y q
permiten procesar + info en la misma cantidad d tiempo. No obstante, hay ocasiones, las menos, en q el
automovilismo nos hace cometer errores fatales. La rpta se dispara ante los indiv habituales sin q nos
demos cuenta d una leve diferencia en la citación q nos conduce a un error irreparable.
En Gral. nuestras conductas automatizadas, suelen ser muy eficaces, ya q ad+ d rápidas en su ejecución
suelen ser muy precisas, es decir, al ejecutarse siempre igual, d forma bastante mimética. Lo asombroso no
es q se haga en 2 seg un diag medico a partir d una radiografía, sino q sea certero.
Ad+ esta mayor precisión del procesamiento automático, frente al controlado se acentúa en el caso d q
haya q recuperar ese conocimiento en condiciones adversas. Las conductas automatizadas, se hallan como
diría Fodor, “encapsuladas”, constituyendo paquetes cerrados q, a una vez en marcha, aprensas se ven
afectadas x factores ajenos.
Una ultima e importante ventaja d estos conocimientos, es q su eficacia se mantiene incluso en
situaciones d tareas múltiples. La realización simultanea de 2 conductas q requieren un procesamiento
controlado, produce una interferencias mutua q reduce la calidad d c/u d ellas. Dado los limistes d nuestra
MdT q no podemos hacer 2 o + tareas complejas simultaneas, a no ser q alguna d ellas este automatizada,
116
d forma q liberen recursos xa ejecutar esas tareas sin apenas interferir en ellas. A medida q automatizamos
un conocimiento, vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras tareas.
Así todas las conductas o conocimientos humanos relevantes, comer, escribir, conducir, requieren una
automatización d algunos d sus componentes xq todas ellas, en mayor o menos medida, requieren hacer
varias tareas a la vez, c/u d las cuales, si fuera ejecutada d modo controlado, agotaría nuestros recursos
cognitivos. La capacidad d hacer varias tareas a la vez, es un requisito imprescindible xa un funcionamiento
cog eficiente.

La utilidad limitada d la Condensación y la Automatización

Con lo dicho hasta ahora puede parecer q la condensación y la automatización del conocimiento, y d modo
gral, del aprendizaje asociativo, son recursos eficaces y necesarios ante cualquier demanda o necesidad d
aprendizaje. D hecho, durante mucho tiempo, el aprend se ha basado sobre todo en “memorizar” o repetir
ciega// ciertas infos con el find condensarlas y automatizarlas. Aun hoy buena parte del aprend escolar y
no escolar sigue basándose en estos proc asociativos. Ad+ el Ap Asoc se deben a q resulta + fácil d poner
en marcha q otras formas d aprend + complejas. Basta con q el maestro presente d modo explicito y
detallado la info q se debe “empaquetar” y proporcionar las instrucciones y condiciones adecuadas, xa q
estos repitan son desmayo esa info hasta consolidar, condensar y automatizar esos paquetes d info. En
muchas condiciones no siquiera se evitan q esos paquetes sean demasiados pesados, xa evitar errores x
perdida d control sobre el conocimiento.
Dadas estas condiciones, la condensación y la automatización d la info puede resultar eficaz xa el
aprendizaje d info verbal literal o de técnicas rutinarias, pero aun en estos ámbitos su eficacia es limitada si
no se acompaña de un Aprend constructivo. En 1er lugar, es poco recomendable q la mayor parte d la act
intelectual del aprendiz sea mera// reproductiva xq se generan y consolidan hábitos y actitudes hacia el
aprend esencial// pasivos, receptivos, en los q el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no
interrogarse sobre el mundo, a esperar rptas ya elaboradas xa fagocitarlas /digerirlas) en vez d intentar sus
propias rptas. Estos hábitos, provocan pautas motivacionales y estilos d aprend en lo q el aprendiz tiende a
no asumir la responsabilidad, el control o la autonomía del propio aprend. D esta forma, se esta
impidiendo a ese $ implicarse d forma activa en su aprend, y, en definitiva, aprender a aprender, una d las
metas esenciales d nuestra cultura del aprendizaje escolar y no escolar.
Ad+, la adquisición d esos paquetes cerrados d info tiene solo una utilidad relativa xa futuros
aprendizajes. Si en la cultura tradicional, se sumía q todo lo relevante debía conservarse en la MP, xq no
había soportes alternativos de acceso fácil y generalizado a esa info, en esta sociedad d la info, deberían d
“empaquetarse” solo aquellos conocimientos, es decir, aquellos q se usen con frecuencias como un
instrumento en situaciones d doble o múltiples tarea. De niños, nos obligaron a “empaquetar” todos los
elementos d la tabla periódica, las capitales de África, la ley de Newton, operaciones de raíz cuadrada y
cálculos algorítmicos, ¿Qué queda d todo ello dsp? Solo aquella info q recuperamos con cierta frecuencia x
resultarnos útil o instrumental como la tabla d multiplicar, algunos símbolos químicos, etc; merecen ser
empaquetadas d esta forma. La info q se aprende d modo ciego y rutinario, aunq se recuperen con mucha
rapidez y eficacia solo se recuperan como un “paquete” cerrado, en las mismas condiciones d su
aprendizaje y no sirven za generalizarlos a ningún contexto o situación nueva.
En consecuencia, el aprendizaje no puede reducirse a un automatización rígida, se requiere tb d
comprender y dar sgdo a lo se hace.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
La principal limitación del aprendizaje asociativo es q repitiendo y juntando piezas jamás lograremos
comprender lo q estamos haciendo.
Existe una imposibilidad d los Sist. artificiales d conocimiento, meras maquinas d asociar o computar, q
carecen d estados metales y cc, hacr q no puedan comprender nunca o q hacen. Comprender es algo + q
aprender a juntar c/u d las partes q componen un puzzle (rompecabezas). La comprensión requiere no
tanto juntar o yuxtaponer los elementos d info como organizar esos elementos, relacionándolos dentro d
una estructura d sgdo. X proc de Ap Asoc, x repetición, no llegara nunca el lector a entender nada. Se
117
necesita un aprend distinto, constructivo, q se basa en comprender el sgdo del material y no solo en
intentar “copiarlo” literal// con + o – fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el sgdo d un
texto, d ahí q se le llame tb Aprendizaje Significativo. La clave xa recordar un nº mayor d ideas d un texto es
lograr formarse una idea gral sobre su contenido, y puede ser menos fácil en el caso d un texto suma//
abstracto. Así el lector podrá entenderlo en caso d activar alguna idea gral a la q vincular lo leído. (ej pag
157).
Esta es idea central del aprendizaje constructivo: se trata d un proceso en el q lo q aprendemos es el
producto d la info nueva interpretada ala luz d, o a través d lo q ya sabemos. No se tarta d reproducir info,
sino d asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores. Solo así comprendemos y adquirimos
nuevos sgdos o conceptos. D alguna forma comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.
Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia d su interacción con la nueva info.
D hecho, esta es una exp demasiado habitual en la practica d los aprendices, q se ven obligados a
“condensar” textos y materiales d aprendizaje, devolviendo, palabras sin mucho significado (como leer
símbolos chinos). Cdo la situación de aprendizaje se vuelve adversa, xq no entendemos q tenemos q
aprender, xq no nos interesa o xq no tenemos tiempo, recurrimos a proc d aprendizaje + primitivos y
menos vulnerables. Si queremos evitar, como aprendices o como maestros, estas frecuentes regresiones a
aprendizajes + primarios, debemos comprender las condiciones q debe reunir una situación de aprendizaje
xa favorecer la comprensión mediante proc constructivos.

Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo.

Los requisitos necesarios xq q s produzca un aprendizaje constructivo, dirigido a la comprensión, son +
exigentes q aquellas fáciles condiciones requeridas x el Ap Asoc.
A partir d las ideas d Ausubel, comenzamos x las caract q deben tener el material d aprendizaje, xa q
pueda ser comprendido, la principal exigencia es q tenga una organización conceptual interna, es decir, q
no constituya una lista arbitraria d elementos yuxtapuestos. Cdo aprendemos un nº d tel no existe relación
lógica entre los nº q lo componen, x eso no es muy sensato preg xq una perronas tiene se nº y no otro. Lo
mismos sucede con muchos materiales de aprendizaje, es +, la mayor parte d las reglar ortográficas con
mera// arbitrarios.
Mientras q la limitación en el aprendizaje asociativo depende sobre todo d la cantidad d material
presentado, las restricciones xa la comprensión dependen + d la organización interna d ese material solo
podrán comprenderse aquellos materiales q estén interna// organizados d forma q c/elemento d info
tenga una conexión lógica o conceptual con otros elementos, como la preparación d una receta de comida.

Condiciones del Ap Constructivo

Es como una cadena, c/elemento unido al eslabón siguiente, d forma q si perdemos uno ya no podemos
recuperar el resto del material, la info organizada se parece + a un árbol d conocimientos, en lo q podemos
establecer relaciones diversas entre los elementos y recorrer diferentes rutas xa recuperar el
conocimiento. D ahí q, el Ap Constructivo produzca una recuperación + duradera y trasferible q el Ap Asoc.
Ad+ d requerir q el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explicita, conviene q la
terminología y el vocabulario empleado no sea excesiva// novedoso, ni difícil xa el aprendiz. Hay q dosificar
la aparición d términos opacos y es necesario incluirlos, explicar e ilustrar su sgdo d un modo
comprensible, es decir, conectándolos con sus conocimientos previos. En suma, el material no solo debe
estar organizado en si mismo, sino q debe estar organizado xa lo aprendices, cuyos conocimientos previos
y motivación deben tenerse en cuenta.
Xa q un $ comprenda un material conviene q tenga una actitud o disposición favorable al aprendizaje
constructivo. Normalmente comprender supone un consumo d recursos cog, q repasar simple//. El
aprendizaje constructivo esta + ligado a un apr autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés x
comprender, q a una motivación guiada x recompensas externas al propio aprendizaje. Comprender algo
requiere mayor implicación personal, mayor compromiso en el aprendizaje, q seguir ciega// unos pasos
marcados, obedeciendo el dictado d una instrucciones. Comprender implica, una construcción personal del
sgo de la tarea. 2 personas q lo reproducen, intentaran reproducirlo igual, pero no será así, xq 2 personas q
118
entienden algo, nunca lo entienden =. Comprender es siempre traducir un material a las propias palabaras,
reconstruirlo a partir d los propios conocimientos almacenados en la MP.
C/lector construye su propio libro, como c/espectador construye su propia película, esa pantalla privada
q tenemos, xq c/lector o espectador, intenta dar sgdo a partir d los conocimientos previos q activa dsd su
MP. Esta es otra condición xa q se produzca un Ap Constructivo. Como en el ej (d la pag 157) aun teniendo
una organización lógica, resulto incomprensible, hasta q no se logro conectar con un conocimiento previo
recuperado d la MP gracias a otra info recibida, es decir, basta con q nos diga d q se trata el texto xa q
activemos ese conocimiento, d modo q c/ parte cobra un sgdo. Así, las terminologías y las ideas expresadas
deben ser acordes con los conocimientos previos q tiene el $ lector. Xa q haya un aprendizaje significativo
es necesario q el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con estructura de conocimientos q
ya dispone. Siempre q una pierna intenta comprender algo necesita q se active una idea previa q sirva xa
organizar la situación nueva y darles sentido.
Esos conocimientos previos, son resultados d conocimientos anteriores, abarcando toda la gama d
aprendizajes dsd los conductuales o sociales, hasta los conceptuales y procedimentales. La mayor parte d
esos conoc previos tienen un naturaleza implícita, + q explicita, al haberse adquirido x ½ d
representaciones sociales. Otros tienen su origen en situaciones de aprend explicito producidos en
contextos institucionales. En fin, la naturaleza d esos diversos conoc previos variara en función d los proc d
aprend mediante los q se haya adquirido. Pero cualquiera sea su origen, cdo estos conoc se usan xa
organizar y dar sentido nuevos aprend, su interacción con los nuevos materiales d aprend acaba, mediante
proc d construcción dinámica, x modificar esos conoc previos, haciendo q apartir d ellos se construya
nuevas representaciones.

Los procesos de construcción del conocimiento.

Cdo una nueva info es procesada u organizada a través d ciertas estructuras d conoc previo, el grado d
reconstrucción a q se ven sometidas esas estructuras depende d como perciba el $ la relación entre esa
nueva info y la previa. En lugar d ser un proc automático d reforzamiento o consolidación, la construcción
de conoc requiere tomar Cc d las diferencias entre esa nueva info y las estructuras q intentan asimilarla o
comprenderla. Mientras q los Proc asociativos se apoyan en el éxito d aprend anteriores, incrementando
su probabilidad d ocurrir, los proc d construcción tienen su origen en la toma d Cc d los fracasos, o
desequilibrios en términos d Piaget, entre las representación y la “realidad” d la q pretende dar cuenta.
Dependiendo no solo d la naturaleza d la relación existente sino sobre todo del grado en q el $ tome cc o
reflexione activa// sobre los conflicto entre sus conoc previos, y la nueva info, podemos encontrarnos con
diversos proc, q implican diferentes niveles d construcción. A partir d los proc d equilibracion del conoc
propuestos x Piaget, pero tb d los proc d aprendizaje postulados x los teóricos d esquema (norman) y otros
autores (como Pozo) se pueden establecer 4 niveles d construcción o reconstrucción d los conoc previos
como consecuencia d esa asimilación d nueva info.
Lo 1ero q puede suceder es esa asimilación o construcción estática, no d lugar a ninguna acomodación o
construcción dinámica, es decir, q el $ no detecte ningún conflicto q justifique modificar, aunq sea
minima//, sus conoc previos. X lo tanto, no habrá ningún aprend constructivo. Esta situación es muy
frecuente en situaciones d aprend real, ya q, al ser la mayor parte d los conoc previos implícitos, los $ no
suelen percibir su falta de ajuste a la “realidad”
Pero tb puede suceder, a poco q el $ forzando a reflexionar sobre sus propios conoc implicaos, q detecte
alguna pequeña anomalía, un desfase q pueda incorporar a través d proc d crecimiento, como una
excepción o una info adicional q añadir a su esquema o estruct cog. Con frecuencia, los proc de
crecimiento sirven xa dar cuenta d los desajustes entre las estruct cog y las info recibida en forma de
“excepciones q confirman la regla”. Cdo sucede un imprevisto, podemos buscar una explicación ad hoc d
esa anomalía, q tiene x finalidad preservar, con el menor cambio posible, nuestras estruct conceptuales.
Cdo esas anomalías se hacen +`frecuentes, se va haciendo + difícil atribuirlas a factores externos a
nuestros conoc previos o teorías. Se hace necesario un ajuste (3 tipo de proc) d esos conoc, q se logra x
proc d generalización, extensión del ámbito d aplicación d un conoc previo; o d discriminación, reducción d
ese ámbito d aplicación. En gral, tiende a ser + fácil discriminar, construir una nueva categoría o estruct, x
119
proc d escisión, q generalizar, integrar las excepciones generando una nueva categoría + gral a partir d
varias categorías ya existentes.
Sin duda, esta ultima relación, la conexión entre situaciones inicial// diferentes mediante la construcción
d una nueva estruct conceptual q se d cuanta d lo q tienen en común situaciones aparente// tan dispares,
es una vía xa la restructuración d esos conoc anteriores, el cambio radical, y ocasional, q se produce, como
consecuencia del aprend constructivo (4to tipo). La restructuración implica reorganizar todo el “arbold
conociditos”, d forma q lo q estaba en las raíces pase a las ramas y al revés.
Asumir la teoría newtoniana sobre el mov d los objetos o la psic cog del aprend puede requerir un
profundo cambio conceptual q se apoya en otro niveles d construcción q no solo van facilitando sino q van
creando la necesidad d esa profunda restructuración d nuestros conocimiento.
La importancia del aprendizaje de restructuración no reside tanto en su frecuencia, sino en su
profundidad d cambio q genera.
Este proc d construcción gradual de conoc, dsd el simple crecimiento hasta las + profunda
restructuración, ha sido estudiado en diversos dominios de conoc y con diversos enfoques dsd los proc
piagetianos d la equilibracion en el dsllo cog, hasta los cambios q tienen lugar como consecuencia del
aprend y la instrucción.
Hay 2 rasgos principales q merecen ser destacados en es proceso. Se trata, como decía Piaget, de un proc
de equilibracion, a medida q accedemos a niveles d construcción + complejos el equilibrio entre los conoc
previos y la nueva info es c/vez mayor. Es + difícil encontrar situaciones q generen conflictos o
desequilibrios, los expertos q a los novatos en un dominio. Los expertos en un dominio tienen natas estruct
conceptúales + ajustadas a ese dominio. Pero se mayor equilibrio se debe a q sin duda, han pasado x proc
d restructuración producto de mayor toma de Cc sobre su propio conoc. Aunq el experto disponga d
muchas rutinas automatizadas, q el aprend a las q se enfrenta. En suma, a medida q accede a niveles +
profundos o + elevados, d construcción del conoc, la toma d Cc va haciéndose c/vez + autorreferente, se va
dirigiendo c/vez + hacia el propio conocimiento y c/vez menos a la realidad q pretenden representar, c/vez
+ al mapa y no tanto al territorio. Al fin y al cabo, el conoc científico, no trata tanto d la realidad como d os
modelos q tratan d representar esa realidad. Dándole la vuelta ala idea d Koffka, d q no vemos el mundo
tal como es, sino como somos nosotros, construir implica x tanto, verse uno mismo reflejado en el mundo.

Ahora bien, señalamos ahora, algunos rasgos q deben tener las tareas de aprend q quieran alejarse del
ap asoc, propio d la cultura tradicional del aprend q un predomina en numerosos contextos d instrucción:
1) basarse + en la solución d problemas o tareas abiertas q en complementar ejercicios cerrados,
2) q induzcan al $ a concebir el aprend como proceso de hacerse preguntar + q d encontrar respuestas
ya acabadas x otros,
3) fomentando la activación y toma de conciencia progresiva d sus propios conocimientos y la
regulación d los propios procesos cognitivos en el aprendizaje,
4) centrando el aprendizaje en los propios $, d forma q lo perciba como una tarea autónoma d la q
deben hacerse responsables, q deben tener como meta principal aprender y profundizar en su propio
conocimiento y no solo servir como vehiculo xa otras recompensas,
5) evaluando el aprendizaje d forma divergente, fomentando la diversidad d resultados, en lugar d
buscar un rendimiento convergente, homogéneo y uniforme xa todos los $,
6) diseñando el aprendizaje como una tarea de cooperación social dentro d una comunidad de saber, en
vez d concebirlo siempre como un “vicio solitario”

Puede q en ciertos contextos d instrucción este tipo d organización sea innecesario, o poco viable, px las
condiciones restringidas en q tienen lugar esos aprendizajes, en esos casos, y en gral, conviene recordar
algunos principios del aprendizaje asociativo:
1) establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conductas de los $ y ciertos sucesos
ambientales relevantes, de forma q tiendan a favorecer las conductas eficaces y a reducir su
probabilidad las menos eficientes.

120
 2) Seleccionar aquella info q resulte funcional en otras tareas de aprendizajes posteriores, en especial,
de naturaleza constructiva, proporcionando oportunidades xa su practica reiterada y continuada,
3) Fomentar la automatización y condensación d ese conocimiento instrumental xa nuevos
aprendizajes, mediante ejercicios q integren c/vez + info, diseñando, controlando y supervisando la
pract d los aprendices, d forma q se les proporcione info adecuada xa corregir sus errores y mejorar
la eficacia d sus rutinas.

TRABAJO PRACTICO DE A PRENDIZAJE

Resumen

El aprendizaje es uno de los procesos más importantes para la psicología científica actual. El aprendizaje es
un cambio casi permanente en el comportamiento del organismo, mediante el aprendizaje es posible
modificar lo que se ha aprendido anteriormente. A diferencia de los animales que nacen con instrucciones
genéticas para la supervivencia los humanos tenemos la capacidad de aprendizaje la cual nos da más
flexibilidad para adaptarnos al medio ambiente, podemos aprender a resguardarnos y adaptarnos a
cualquier ambiente, nuestra capacidad de aprendizaje nos permite afrontar cambios.
Aprendizaje cognoscitivo: Trata de explicar como los animales y el hombre pueden aprender conductas
nuevas sin experiencia previa, o como se pueden recordar respuestas de gran complejidad durante un
periodo largo de tiempo y sin reforzamiento, o como se pueden realizar aprendizaje de gran complejidad.
Se considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la información y de generar conductas por
motivaciones internas. Este aprendizaje subraya los aspectos cognitivos. Se basa en representaciones
cognitivas de la conducta, en vez de la asociación de estímulos y respuestas. Sólo se da en especies
animales superiores y en el hombre. El aprendizaje se puede realizar no solo por condicionamiento, sino
que podemos aprender imitando a otros sujetos o simplemente al recibir la información de algo. Se llama
aprendizaje vicario, observacional o por modelos.
Para llevar a cabo este aprendizaje se tiene que prestar atención a lo más relevante del comportamiento,
después hay que recordar el comportamiento, y finalmente se tiene que estar motivado para adoptar el
nuevo comportamiento. El aprendizaje se realiza por esfuerzo vicario, la conducta tiene unas
consecuencias negativas o positivas, que son las que determina que el modelo sea o no retenido por el
sujeto. También se realiza por identificación con el modelo por imitación.
El aprendizaje constructivo tiene un enfoque más organicista y estructuralista, vinculan el aprendizaje al
significado que el organismo atribuye al ambiente en función de sus propias estructuras cognitivas y
conceptuales. Niegan los dos principios asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos
previos del sujeto por lo tanto es un proceso de construcción personal y no de reflejo del mundo. No sólo
construimos el objeto, el mundo que vemos, sino también el sujeto, la mirada con la que lo vemos, es
decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje

Introducción:
Se entiende al aprendizaje como un proceso dinámico en el cual el alumno realiza un conjunto de
operación y procedimiento mentales que le permiten procesar la información que recibe. Cuando se
aprende un material, se pone énfasis en la utilización de estrategias: la elaboración, construcción de
conceptos, argumentación, organización, entre otras. En este proceso, el alumno se orienta a la
comprensión del conocimiento, y para ello, establece relaciones entre la nueva información y los
conocimientos ya almacenados; en consecuencia, hay una reestructuración de los conocimientos que
posee el alumno y del material a aprender. Son estas relaciones, que el alumno construye activamente, las
que otorgan significado y sentido a los conocimientos (Pozo y Monereo)
Pozo sostiene que la escena del aprendizaje esta en la secuencia de operación o procesos que
realiza nuestro sistema cognitivo para incorporar una información que esta siendo procesada a nuestro
bagaje mas o menos permanente de memoria.

121
Marco teórico:
Enfoques sobre el aprendizaje:
1- El aprendizaje asociativo:
El aprendizaje asociativo se produce como consecuencia de una practica reiterada, de una
secuencia de acciones o conocimientos. A medida que ciertas representaciones se condensan o se
recuperan juntas en una sola pieza se van efectuando con un consumo cada vez menor de recursos
atencionales, podemos decir que ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan a ser
actividades controladas, a ser rutinas automatizadas, sin apenas control conciente. Andar, hablar, conducir
o preparar el café, se pueden realizar sin apenas consumo de energía cognitiva, mediante procesos
automáticos que consisten en operación rutinarias, sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario
del sujeto y en general el sujeto no es conciente de su realización.Se limita a reforzar o debilitar
aprendizajes sin modificar su sentido ni su organización.
2- Aprendizaje constructivo:
Este se produce en un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir de
conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexión conciente sobre los propios contenidos de la
memoria permanente.
No se trata de producir información, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos
anteriores. Solo así comprendemos y solo así adquirimos nuevos significados o conceptos.

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico

Incorporación de nuevos Sustantiva, no arbitraria, No sustantiva, arbitraria y
conocimientos a la no verbalista verbalística
estructura cognitiva
Esfuerzo del sujeto Deliberado, intención de No hay esfuerzo por
vincular los conocimientos integrar los datos
a un nivel superior incorporados a la
incluyéndolos en la estructura cognitiva
estructura cognitiva preexistente.
Implicancia empírica El aprendizaje se vincula a El aprendizaje no se
la experiencia objetiva vincula a la experiencia
objetiva
Motivación Implicación afectiva en la No hay implicación afectiva
vinculación de los nuevos por relacionar los nuevos
conocimientos con los conocimientos con los
anteriores. anteriores.

3- El aprendizaje conductual-cognitivo:
Las estructuras cognitivas,  generalmente denominadas esquemas, que dan lugar a las evaluaciones
y a las  respuestas,  son el resultado de predisposiciones genéticas y del aprendizaje generado a través de
las experiencias vividas, propias de cada persona. 
El sujeto es un activo constructor de significados producto de su relación con el mundo, para lo cual
utiliza estrategias o procedimientos que van mas haya de los mecanismo asociativos y el empleo de ellos
supone que se modifica tanto el sujeto como la realidad.
La psicología cognitiva enfoca sus investigaciones en los procesos y fenómenos que suceden en el
marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un sujeto conciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto mas activo, responsable y
eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, mas capaz de aprender a aprender.
En toda situación de aprendizaje se ponen en juego 3 componentes básicos:

122
1-resultado: o contenidos que se refiere a lo que se aprende o también se lo puede entender lo que a
partir del aprendizaje cambia
2-procesos: o la forma en que se producen esos cambios, también hace referencia a los mecanismos
cognitivos. Es decir, a los procesos mentales que se implican en el aprendizaje (memoria, atención,
percepción, etc.)
3- condiciones: el tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje.
En el sistema de aprendizaje se destaca el análisis de qué, cómo, cuándo, cuánto, dónde y con
quién. El qué hace referencia a que aprendemos o queremos que alguien aprenda. El cómo destaca el
cómo se aprende ese o esos resultados buscados. Y los restantes hacen referencia a cuándo, cuanto,
donde y con quien debe organizarse la practica para activar esos procesos; qué requisitos debe reunir esa
practica.
No aprendemos todos los contenidos de la misma forma, para ello recurrimos a mecanismos o
procesos diferentes en función del resultado buscado.

Las estrategias de aprendizaje:

Las estrategias son procesos de toma de decisiones en los cuales el sujeto elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción
(Monereo).
Las estrategias de aprendizaje son aquellas secuencias integradas de procesos que se utilizan para
la adquisición, almacenamiento y/o recuperación de la información dirigidos a una meta de aprendizaje,
donde se activan procesos cognitivos de manera conciente, deliberada e intencional con el propósito de
aprender. De este modo, las estrategias de aprendizaje se relación íntimamente con los afectos,
motivación y metacognicion.
Estrategia de adquisición o repaso: se apoya en un tipo de aprendizaje basado en la repetición,
repaso simple, y a puntan a un aprendizaje superficial. Necesarias cuando el material a aprender no exige
establecer relaciones profundas.
Estrategia de codificación: el sujeto establece relaciones entre el material previamente guardado
con la información que se incorpora y la integra en estructuras de significado más amplia.
*estrategia de elaboración: incluye las actividades mentales que permite realizar alguna
construcción simbólica sobre la información que se esta tratando de aprender con el fin de hacerlo
significativo. Se utilizan generalmente cuando los materiales del estimulo carecen de significado para el
alumno, pero se necesita comprender el material.
*estrategia de organización: se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el alumno para
transformar la información a otra forma que sea más fácil de comprender. Esta categoría de estrategia
exige del alumno un papel más activo que el requerido por las estrategias de repaso o de adquisición.
Estrategia de recuperación: la información que fue guardada en MLP puede ser recuperada cuando
las condiciones así lo requieren. De la calidad de la elaboración y organización de los esquemas dependerá
la posibilidad de recuperar los conocimientos.
Estrategia de apoyo: se incluyen las estrategias socio afectivas y las metacognitivas. Están formadas
por procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva. Colaboran o interfieren en el proceso de
aprendizaje dentro de las estrategias socio afectivas se encuentran las afectivas, sociales y motivacionales,
que involucran aspectos fundamentales que inciden en el aprendizaje y sus resultados.
Un factor importante para que se realice el aprendizaje es la motivación del alumno que es un
proceso interactivo ya que no depende exclusivamente del sujeto que aprende, sino que depende de la
tarea, del contenido de esta, del cómo esta sea presentada, etc., y del contexto en el que esta se produzca.
Estos tres factores interactúan entre si determinando la motivación del alumno.

123
 UNIDAD V: TERAPIA COGNITIVA

TEXTO Nº 19: “FUNDAMENTOS DE UN MODELO INTEGRATIVO EN PSICOTERAPIA”.CAP: 3, 6 Y 7 DE

HECTOR FERNANDEZ ALVAREZ.

CAP 3: “LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LA PSICOTERAPIA”

La Evolución de la Psicología Cognitiva

No cabe duda d q algunos de los temas abordados x la PC contemporánea han sido ya tratados en algún
otro momento d la centuria x la Psic Científica. D hecho, xa algunos críticos, hablar de una nueva Psicología
Cognitiva no es + q un nuevo disfraz xa un viejo esqueleto. Pero xa otros, es un representante d una nueva
especie q no ha existido con anterioridad en el territorio d la Psic. Este nuevo modelo, es la señal d un
tiempo d recreación del pensamiento humano.
Existe una significativa expansión d la PC q ha modificado el panorama d la psic en los últimos años,
modificación q en un comienzo tuvo efectos impactantes en el campo d lo teórico, pero q rápida// se
propago hacia áreas d las interdisciplinas q están conectadas. Llegando a afectar tb el campo d la
psicoterapia. Resulta necesario, x esto, resumir cuales son las nociones fundamentales d la nueva PC q +
influencia han ejercido en el campo d la clínica psicología en gral.
La PC ha reaccionado contra el paradigma conductista E-R, estableciendo la necesidad de centrar el estudio
en las variables mediadoras, es decir, otorgando primordial importancia a los fenómenos ocurridos en la
mente del indiv, concebido este como un operador activo q regula la transición entre el E-R.
Los cognitivitas han retomando algunas de las premisas q durante años habían caído. Esto implica
reaccionar contra la certeza d la objetividad empirista, contra la metodología positivista y contra una versión
del $ cognoscente como mero reproductor d una realidad exterior q algún observador experto podía
describir d forma exacta y verdadera. En la psic, esto significo avanzar sobre el paradigma conductista q,
había logrado convertirse en el presupuesto indiscutido d la Cs pisc, como disciplina encargada d estudiar el
comportamiento humano, y establecer tanto las leyes q explicaban su funcionamiento, como determinar lo
procedimientos aplicados q debían seguirse xa mejorar la condición del hombre. Y d hecho, el conductismo
sentó las bases d la teoría gral, oficial d la psic y estableció las pautas directrices d los campos d aplicación d
mayor relevancia social: la educación y la act laboral, interviniendo, al mismo tiempo, en el circuito q
regulaba las relaciones humanas en el ámbito d la producción y el trabajo.
Durante muchos años, los alumnos d todas la instituciones educativas en gran parte del mundo, fueron
entrenadas y formadas siguiendo las premisas del conductismo: ejercicio, ensayo y error, condicionamiento
y sist d premios y castigos tendientes a establecer formas d comportamiento acordes con los modelos
ideales d funcionamiento establecidos acordes x los sectores dominantes d c/sist social. Otro tanto ocurrió
en el campo d la industria y el comercio. La organizaciones desarrollaron sist d selección y clasificación del
personal, basándose en la aplicación d instrumentos capaces d discriminar aptitudes, d acuerdo con una
composición d la inteligencia ligada a las normas d eficiencia y rendimiento propias d una ideología
pragmatista.
Mientras tanto, en el campo d la clínica, la salud mental estuvo dominada x el biologismo y la psiquiatría
conservadora, a la q se opuso gradual// el renovador pensamiento psicoanalítico. La expansión del
psicoanálisis justifico los enfrentamientos entre ambas teorías en cuanto el conductismo decidió, a partir d la
década del `50, ocupar ese espacio q había dejado vacante hasta entonces.
Al reaccionar contra el dominio teórico del conductismo, la naciente PC estableció la necesidad d centrar
nuevamente el estudio del $ en el campo d la psicología. El $ había quedado reducido a responder a las
exigencias d un ½ exterior. Con el advenimiento d la moderna PC, el $ se reditúo como un ser activo y capaz
d influir decidida// en la elaboración d la realidad q le toca vivir. El $ volvió a ser considerado como alguien q
participa activa// en la conformación d los actos d conducta, y su exp. comenzó a ser concebida como un
acto d construcción d la realidad.
No es casual q un nº importante d los pioneros + significativos del naciente móv. fueran conductistas como
George Miller. Pareciera q, la fuerte identificación con un gpo es el mejor pto de partida xa convertirse en un
124
critico importante d ese Sist. esta situación revela, q en algún momento existió la certeza d q el conductismo
había topado contra la pared q no le permitió avanzar mas.
Las preocupaciones q la PC contemporánea retoma no son diferentes d las q plantearon filosos en épocas
remotas, ya q ha existido dsd los pre-socráticos una preocupación x dilucidar la relación entre el objeto y el $
d conocimiento.
Así, la PC vuelve a plantear la necesidad d adentrarnos en la intimidad del $, en la privacidad d la mente, en
los espacios secretos d la subjetividad, xa trata d responder del mejor modo posible a alguna d estas preg
¿Cómo llegamos a conocer lo q conocemos? ¿Q tipos d conoc existen y cual es la relación entre estos?
El pensamiento cognitivista se ha emparentado con la tradición q, en el campo psicológico del SXX,
especial// representada x la investigación clínica al estilo d Freud y sus seguidores. Xq, sin duda alguna, en el
psicoanálisis podemos encontrar un modelo d pensamiento q investigo sobre las propiedades internas del $,
sobre las condiciones d producción d lo mental, visto dsd su arquitectura interior. Y como ocurre en tantas
oportunidades, caminos q avanzas dsd lugares muy distantes entre si llegan a encontrarse en algún punto d
su evolución.
Sobre la articulación del psicoanálisis y la PC se han dicho muchas cosas, a mediados d los `50, comenzó a
desarrollarse con mucha fuerza un nuevo modo d enfocar el comportamiento interesado en desentrañar la
famosa Caja negra q los conductistas habían cerrado x muchos años. Pero q ahora los cognitivitas habían
vuelto a abrir. El instrumento inicial fue el resultado d una renovación tecnológica, q genero gran impacto en
nuestro siglo, y en especial, a partir d la 2ºGM, generado consecuencias tb en el orden cultural q se traducen
en nuevos ordenamientos d las relaciones humanas.
La cibernética, la informática y todo el despliegue de la tecnología computacional, plantean nuevas reglas
en todos los planos d la vida contemporánea. Así la PC es la rpta, en el ámbito d la psicología, a esta
revolución tecnológica y su lenguaje, su estilo y sus modalidades constituyen la muestra + elocuente d la
interrelación q lo largo d la historia han tenido los dsllos tecnológicos y los modelos d pensamiento. En un
1er momento, la PC se abrió paso junto a la gigantesca promesa d descubrimiento q supuso el hallazgo d
ciertas semejanzas entre el cerebro y la computadora. Dsp d argos siglos, los seres humanos parecían
disponer final// d un recursos directo xa investigar la manera como opera el SN y, disponer, con los Sist
computacionales, d una nueva maquina capaz d reproducir las acciones del hombre. La vieja ilusión d contar
con una copia del hombre en la forma d maquina capaz de ser programada xa actuar como su propio
comportamientos pareció ser definitiva// una realidad, y lso circuitos y sus elementos constitutivos
aparecieron como un símil perfecto del cerebro, sus neuronas y sus interconexiones. Este momento se
conoce como la PRIMERA REVOLCION COGNITIVA. En efecto, tras el deslumbramiento q supuso la
equivalencia cerebro. Computadora, sobrevino un momento de reflexión critica en el q los psicólogos
comenzaron a cuestionar la implementación del modelo computacional xa explicar el comportamiento
humano.
Fue Neisser, quien había sido autor de una d las obras + influyentes del 1r cognitivismo, quien afirmo q la
nueva psicología requería una transformación radical en su dirección. En su opinión, el valor d una teoría
debe supeditarse a la capacidad d sus conceptos xa describir, efectiva y concreta//, los hechos d la vida
cotidiana. La psic d los 1ros años `50, se había encolumnado detrás d los abordajes experimentales, y había
sostenido, la necesidad d proceder x ½ d rigurosos métodos d laboratorio. Mientras tanto, el conductismo y
el psicoanálisis, con un grado d menor rigor metodológico, se había preocupado x investigar cuestiones
relativas al comportamiento habitual d las personas, logrando imponerse x sobre las cuestiones q había
estudiado la Psic exp.
El 1er periodo d la PC estuvo marcado principal// x el empleo del paradigma del procesamiento d la info.
Los comportamientos habían llegado a ser descritos y explicados en términos del modo en q los seres
humanos se comportan como Sist u organismos capaces d operar con la realidad, procesando secuencial// la
info. recibida.
El 2do periodo o SEGUNDA REVOLUCION COGNITIVA, se inicio cdo se hizo fuerte la observación d q tal
enfoque, resultaba insuficiente xa dar cuenta d la manera como operan los seres humanos, ya q estos, a
diferencia d las computadoras, despliegan sus conductas en secuencias no lineales, sino recursivas, y, ad+, x
el hecho d q las infos q los indiv procesan están determinadas absoluta//, x la dinámica d la esfera social
125
 Fue necesario replantear el modelo cog xa dar cuenta d 2 circunstancias: Neisser, Reviere y otros,
adelantaron nuevas maneras d explicar las operaciones d procesamiento, atendiendo a la capacidad auto
programadora y anticipatoria q caracteriza la conducta d los seres humanos. Dsd otra perspectiva, Bandura y
otros, avanzaron hacia la formulación d un modelo cognitivo-social, intentando así explicar la conducta en
términos d interacciones entre ambiente, perronas y condiciones. Planteó q lo fundamental xa comprender
el proc d aprendizaje y la formación d estrategias d pensamiento consiste en poder explicar el modo como el
pensamiento se traduce en acción. Y xa ello se vuelve indispensable tener en cuenta la naturaleza social del
comportamiento, así como incluir los proc motivacionales dentro del esquema explicativo d la conducta. Lo q
constituye retomar algunos d los ppios de Vygotsky, quien señala q los proc psíquicos superiores solo podían
comprenderse en el marco d la vida social.
Xa Vygotsky los proc psíquicos se dividían en elementales y superiores, entando los 1ros sometidos a la
regulación d las influencias 1/2ambientales, mientras q los últimos constituían proc organizativos q solo
podían tener lugar en el marco d la vida en Soc., la mismo tiempo q daban lugar a la conformación d la Cc x ½
d la poderosa instrumentación del lenguaje. Los proc psicológicos superiores revelan, x consiguiente, la
naturaleza eminentemente significativa d la conducta q solo puede progresar en la organización d la realidad
mediante el empleo d signos.
El universo d la PC se fue constituyendo d un modo complejo x las aportaciones d pensadores q, partiendo
d diferentes enfoques y disciplinas, convergieron en la lucha esclarecer las condiciones d
operatividad d la mente. En la gestación d este móv. contribuyeron los trabajos d los cibernetistas,
las aportaciones lingüísticas de Chomsky, las investigaciones d Piaget, y otro. Como bien señala
Riviere, la PC se ha expandido d tal modo q resulta muy difícil demarcar sus limites, y, x otra parte,
existe el peligro d q el prestigio alcanzando, x este termino en la actualidad haga correr el riesgo d q
bajo el se ampare una diversidad no suficientemente precisa.

El Impacto de la Revolución Cognitiva en la Psicología Clínica.

Es a partir d la mitad d la década del `60, ppios del `70, surgieron las 1ras formulaciones d TC. 2 autores
han sido los primeros hablar sobre esta nueva modalidad terapéutica: Aaron BECK y Albert ELLIS, ambos con
antecedentes en la práctica del psicoanálisis. La Terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional-Emotiva de
Ellos constituyeron nuevos desarrollos d la psicoterapia q apelaron a nociones cognitivas. Ambos plantearon
sus propuestas como un intento d ofrecer un nuevo modo de tratamientos d los trastornos psicológicos,
capaz de proveer recursos + eficaces q los procedimientos breves. La tesis central en q los pensamientos
arroberos e irracionales caracterizan a las personas q padecen d desordenes psicológicos, y q el efecto d
estos pensamientos erróneos opera afectando negativa// el estado emocional de las personas. El objetivo
centra d esta terapias fue modificar dichos pensamiento y, en consecuencia, los sist d creencias asociados,
en la certeza d q dicha modificación y la sustitución x otros modos de prensar se traduciría en un
mejoramiento d las condiciones d las personas perturbadas.
La aplicación d estas nuevas técnicas se tradujeron en resultados bastante espectaculares. Una d las
razones xa el prestigio q adquirió la TC de Beck fueron los resultados mostrados en depresiones, q
mostraban a dichas propuestas no solamente + efectiva q otras formas + prolongadas d psicoterapia, sino q
incluso, parecían evidenciar mejores resultados en comparación con el uso de psicofármacos. Esto genero q
el modelo se extendiera al tratamiento d otros desordenes psicológicos, y nuevas y variadas formas d TC
comenzaron a florecer. Sin embargo, no tardaron en plantearse 2 cuestiones criticas respecto de esta nueva
forma de tratamiento: 1) x un lado, estos procedimientos abundan en la propuesta d indicaciones practicas,
q incluían procedimientos directivos y tareas asignadas a los pacientes no solo durante la sesión sino tb en le
tiempo transcurriendo entre las sesiones pero, x el contrario, parecían carentes de fundamentación sólida
dsd el punto d vista teórico. Y 2) x otra parte, el papel d pensamientos, erróneos y d los sist de creencias en
gral, reducían las emociones a u papel secundario en la determinación d la conducta. Frente a ello, surgieron
numerosas críticas dsd representantes d otros enfoques de psicoterapia, e incluso d la propia PC.
Algunos autores plantearon q resulta incorrecto sostener la supremacía d los pensamientos x sobre las
emociones, y q entre ambos existe permanente// codeterminación. Emociones y pensamientos forman
parte d c/comportamiento y resulta imposible encontrar formas d conducta q prescindan d cualquiera d
126
ellos. Ambos componentes adquieren manifestaciones diferenciadas en las formas elaboradas d la vida
adulta, pero surgen evolutiva// dsd estruct primitiva absoluta// entrelazadas, y se organizan a través d c/u d
las etapas d la cida del $ en complejidades crecientes.
Lo q denominamos Cognición es, entonces, la unidad operatoria con e q descubrimos las acciones llevadas
a cabo x las personas, con el fin d adquirir conocimientos, en la medida en este resulta indispensables xa al
despliegue d la exp vital, y como tal, toda cognición implica al mismo tiempo una forma de organización
intelectual, así como una forma d organización emotiva. X consiguiente, el estudio d los factores
motivaciones no puede realizarse con prescindencia d los factores motivacionales, puesto, q estos
contribuyen decidida// a la composición d las estrategias q sostienen nuestro conocimiento d la realidad. Las
cogniciones son, entonces, formas de organización d la experiencia, y pueden verificarse en tanto y en cuanto
examinemos el modo como los individuos son capaces de procesar información, sea esta examinada, dsd el
puto de vista d las características emotivas, q dan lugar a los patrones afectivos q determinan el estilo de
c/persona.
La PC emprendió el análisis d la conducta elaborando una serie d conceptos nuevos como esquemas,
planes y guiones, con el propósito d proveer una representación d la manera d operar d la mente.
Los conceptos d la PC constituyen elaboraciones centradas en la descripción d los proc, antes q d los
contenidos, lo q les otorga un alto nivel d formalización potencial capaz de trasferir tales conceptos como
instrumentos útiles xa ser aplicados en diferentes contextos empíricos. Tal ves esos mismos puedan se una
fuente d peligro si los usuarios la conducen a una metadescripcion vacía, pero si la instrumentación se realiza
dentro d los limites d una clínica rigurosa, es indudable q contamos con poderosas herramientas xa agilizar el
examen del modo como operan los fenómenos psicopatológicos.
La PC se abre como una gran posibilidad xa la expansión del campo de la psic clínica en gra, sus postilados
implican una redefinición q puede sintetizarse en las sgtes caract: 1) recentramiento del $ como propulsor
activo d las condiciones q hacen posible el conocimiento d la realidad; 2)consideración d su tarea
cognoscente como fruto de procesar info; 3) provisión d un nuevo cjto de conceptos: esquemas, mapas,
guiones, etc; capaces d operar como herramientas eficaces xa lograr una nueva manera d describir los
fenómenos psíquicos; 4) énfasis en el análisis d proc x sobre el análisis d contenidos.
La PC se ofrece como un marco conceptual, q al centrarse en un ana lisis procesal, profundiza el examen
acerca d “Como” ocurren los fenómenos antes de intentar saber el “Porque” d esa ocurrencia. Esto tiene
notorios alcances en al Campoo d la clínica, pues descentra la preponderancia otorgada al probl etiológico, y
recupera el énfasis en el poder semiológico d la tarea.
En la historia del pensamiento psicopatológico es una muestra de las diferentes modalidades con q se
enfoco la naturaleza d los trastornos. Ha habido enfoques monocusalistas, pluricausalistas,
multideterminista, etc. pero la PC plante a q, la mejor manera d comprender una perturbación puede no
comenzar x identificar una “causa”, sino acertando a elaborar un modelo d como y en q circunstancias
ocurre ese fenómeno. En consecuencia, no se trata de modificar “esa causa” sino d producir un proc d
cambio organizado.
La PC no ha contribuido ha contribuido a elaborar una nueva sicopatología, en el sentido d configurar un
nuevo Sist de ordenación y una taxonomia particular, no existe, en ese sentido, una sicopatología cognitiva.
Pero ha hecho importantes contribuciones, permitiendo una nueva lectura d los trastornos q ayudo a
enriquecer la visión d ellos, generando profundas repercusiones en el campo asistencial.

CAP 6: “CARÁCTER CONSTRUCTIVO DE LA EXPERIENCIA PSICOLOGICA”

La Actividad Psíquica Como Construcción de la Realidad

La experiencia psicológica puede definirse como el cjto d operaciones interiores y exteriores q realizan los
seres humanos en su condición d $ q una incesante act gobernada x su afán d conocimiento. Dicha exp surge
del entrecruzamiento d 2 factores codeterminantes básicos: la act biológica y la act Social. Sin ellos, dicha
exp no tendría lugar, pero tampoco es reducible a dichos factores. Vista dsd el pto de vista psicológico la exp
humana se origina en este entrecruzamiento, pues ambos concurren simultanea// en la creación de las
127
condiciones q hacen posible la aparición d lo psíquico. Esta tradición se enraíza en la tradición iniciada x el
pensamiento Vygotskiano.
El esquema d la concepción empirista-positivista d la act psíquica nos acostumbro a la idea d q dicha act
surgió como resultado d la evolución y complejización d los fenómenos biológicos y q la act social resulto, a
su vez, d otro proc d complejización semejante. Xa esta tradición lo biológico, lo psicológico y lo social se
habían constituido como estratos progresivos y superpuestos.
En su lugar, creemos + conveniente emplear un modelo d dsllo concurrente d los 3 niveles, q conciben la
evolución d los fenómenos psicológicos, d forma simultanea con el dsllo d los proc biológicos y sociales. Ello
implica pensar q ninguno d estos ordenes, q utilizamos xa describir diferentes planos d nuestra exp, pueden
privilegiarse o suponerse prevalente respecto d los otros.
En la representación grafica observamos las 2 ideas, la 1ra concepción corresponde con una pirámide cuya
base es lo biológico y x sobre ella se apoyan las sucesivas franjas,

Los seres humanos necesitan organizar la realidad en la q deben desplegar su vida, y, xa ello, cumplen una
tarea constructiva permanente. Una construcción d la realidad es la forma de organización d la exp
personal en la q c/indiv refleja su representación del mundo, incluyendo su autorepresentación. Dicha
organización resulta d la acción d un Sist integrado x un conjunto de estructuras de significado.
Las construcciones d la realidad son operaciones necesarias y no contingentes, y su finalidad primordial
esta dirigida a sostener el sentimiento d identidad personal, requerido xa preservar la act psicológica. Existe
una estricta correspondencia entre el orden social como en el biológico. Las estruct neurobiológicas operan
d acuerdo con un ppio d act y organización q preservar su naturaleza y funcionamiento, así como en el orden
social las estruct correspondientes operan bajo la necesidad d preservar el cumplimento d un orden d
legalidad, q garantice la efectividad d las normas. El cumplimiento d estos requisitos d organización asegura:
en el orden social, el funcionamiento d las instituciones, evitando el caos; en el orden biológico, el
funcionamiento vital evitando la desintegración celular, y x consiguiente, la muerte física.
En los últimos tiempos ha surgido un importante movimiento, en el campo d la filosofía d las Cs así como
en la sociología del conoc, sobre el papel del desorden en la conformación la realidad. El prof S. G. Balandier
ha presentado reciente// su visión dsd la sociología, d este “elogio” del caos como forma constructiva d la
realidad.
Lo q definitiva/ se nos impone c/vez con + fuerza, es la convicción d q el orden no es sinónimo de
estabilidad, q crecimiento no equivale a progreso lineal ni continua y q la organización d las estruct no se
rige x funciones fijas sino oscilantes y variantes. Las hipótesis sobre desarrollos aleatorios, si como el papel d
las evoluciones caóticas en la conformación d la realidad, sirven xa demostrar q no existe una forma d
organización nica y definitiva q podamos convalidar como absoluta, y q todos los mapas cognitivos q
estructuramos en trno a la realidad son interpretaciones, modelos constructivos, q necesitamos xa enfrentar
los requerimientos d nuestra exp particular.
Xa garantizar nuestra existencia, los seres humanos, necesitamos desarrollar y preservar un triple orden d
realidad, psicológico, biológico y social. Lo q define la realidad humana es la coexistencia d estos planos en
una exp integrada. Las construcciones d la realidad, al asegurar la existencia d un sentido d identidad
personal, garantizan la continuidad d la vida dsd el pto d vista psicológico y preservan la condición subjetiva
d la exp.
128
 C/construcción se concreta x ½ d patrones d significación cuya organización es estructural. Así como las
estruct biológicas se preservan x ½ d una serie d operaciones fisiológicas, las estruct sociales se preservan en
el cumplimiento d una organización legal, estas estruct psicológicas se preservan en la medida en q el ser
humano puede dotar d sgdo a su exp. Si el ser humano fracasa en ello, su existencia misma, en cto personas
se ve amenazada. Esto es lo q experimentamos frente a una situación limite, es tb lo q experimentan los
suicidas, cdo elaboran la idea d ¡esto no tiene + sentido” y probable//, sea lo q ocurre en el universo d esos
seres enigmáticos q llamamos aftositas. El tiempo d existencia vital esta ilustrado en los relatos de los
famosos niños lobos. Criados en un estado d aislamiento total respecto d la vida en sociedad, estos seres han
podido sobrevivir a las exigencias xa poder constituirse en $ personales.
La posibilidad d dotar d sentido a la exp equivale a desarrollar un Self, una identidad, y ello significa
disponer d una serie d recursos q permitan autoorganiza la experiencia en torno a un eje d subjetividad,
contar con los elementos q faciliten enfrentar nuevas exp procurando integrarlas a las ya vividas y planear el
futuro d acuerdo con un guión q nos represente. X lo tanto, nos encontramos en una continuidad
indisociable entre la capacidad d elaborar sgdos y la d encontrar un sentido a la exp. Efectiva//, si bien
ambos hechos describen distintos aspectos específicos d la act persona, ambos fenómenos requieren y
merecen ser atendidos como 2 aspectos indisociables d una misma necesidad, cuya finalidad es situar al
indiv y proveerlo d los recursos xa enfrentar su experiencia.

Cognición, Conocimiento y Construcción.

La posibilidad d accionar psicológica// dpende d q los seres humanos posean alguna forma de
conocimiento d la realidad, incluidos ellos mismos como parte, conoc q no se reduce a una forma fija o
determinada, pues depende d c/org personal y cultural q lo produce.
Como seres humanos somos constructores permanentes d la realidad q vivimos, el aparato d la cultura,
desplegado a lo largo d la historia, es una tarea constante d autoconstrucción. Lo q llamamos “realidad” no
es otra cosa q la manera d delimitar el ámbito en donde se despliega la vida, psicológica// hablando. Decir
realidad es hablar del referente q el hombre construye xa situar su exp. Lo + soprendt del hombre reside
probable// en esa capacidad d imaginar situaciones, nuestra exp d ellas esta surcada x nuestra manera d
percibir, sentir y recordar.
El mundo, es la morada d nuestra existencia, en tanto ella requiere d un espacio dond se sitúe nuestro
despliegue histórico. D allí se deduce la imposibilidad d tener una visión acabada y definitiva d ella, ya q
nuestra exp, sometida a cambios permanentes, nos obliga a revisar la elaboración d los mapas q trazamos a
c/instante. No podemos saber en sentido absoluto en q consiste lo real, pero podmeos penar ello.
La utilidad d los ppios d la PC obedece a la posibilidad d describir la capacidad d acciones intrínseca//
psicológicas destinadas a proc infos, en cuanto unidades y redes q forman esquemas d conoc, con autonomía
d los contenidos y d la forma como son llenados. Interesa avanzar en una descripción del comportamiento q
muestre la importancia del conocimiento, como punto de partida, absoluta// necesario en toda acción
humana.
Podemos movernos en el mundo xq tenemos cierto conoc de el. Todo lo q hacemos es el resultado d un
diagrama d acciones basadas en el conocimiento q creemos disponer d la realidad en la q debemos operar.
Conocimiento y Construcción son, 2 conceptos mutuamente convocantes, 2 términos recíprocamente
necesarios xa sostener la existencia personal. Conocemos xa somos capaces d construir una realidad y
construimos una representación del mundo xq somos capaces d acceder a su conocimiento. La ecología del
dsllo humano comprende el estudio científico d la progresiva acomodación mutua entre un ser humano
activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes d los entornos inmediatos, en cuanto este proc se ve
afectado x las relaciones q se establecen ente estos entornos y x los contextos + grandes dond están
incluidos los entornos. Nuestro entorno se no aparece como un campo d exigencias q debemos afrontar, ya
q nos plantea constante// la incertidumbre d su presencia y d su manera d afectar todas nuestras situaciones
vitales cotidianas.
Las fuentes d conoc humano son múltiples, debiendo destacarse reducir sus alcances al dsllo d los aspectos
intelectuales. Parece indudable q existen x lo menos tres vías d acceso principales para acceder al
conocimiento: 1) procesos intelectuales, 2) los procesos emocionales y 3) los procesos evaluativos. C/acto
129
humano d conoc resulta d una síntesis d estos 3 componentes q actúan ligados entre si, aun cdo sea posible
examinarlos d forma autónoma. Concebimos las cogniciones como actos constituyentes del conocimiento y,
en ese sentido, no es correcto reducirlas a un acto intelectual, como tb rechazamos, la cualidad subsidiaria d
las emociones.
Insistimos en q lo + apropiado es emplear el concepto d cognición xa referirse a la operación d producir
conoc en sentir gral, incluyendo en ellas las 3 facetas mencionadas. Al mismos tiempo debe descartarse la
idea d q los proc d conoc d la realidad respondan exclusiva// a la act Cc. Los proc Incs ocupan un lugar
primordial en la acción d conoce, y en realidad debe aceptarse q en beuna medida son los proc +
significantes, en arte debido a q operan ininterrumpida//, a diferencia d lo q ocurre con los proc Cc, q son
discontinuos, y, en parte xq forman la base sobre la q se apoyan las formas CC d conocimiento.
Tenemos noticias d la existencia d nuestro conocimiento x el lenguaje q nos permite saber q conocemos, y
recíprocamente, el conocimiento lo constituye. Nuestra act psíquica se basan en los llamados productos
finales, cdo describimos las calidades del conocimiento lo hacemos apoyándonos en la estruct del lenguaje,
desarrollado y estructurado en el nivel d lo conceptual y lo verbal. Pero sabemos q esta forma sup del
lenguaje no esta dada dsd un comienza d la vida, sino q se arriba a ella a través d un complejo proc. existen
pues, otras formas primitivas d lenguaje, basadas en representación corporales, expresivas, gestuales,
motoras, graficas, etc, y todas ellas, constituyen aportes xa la tarea d conoc. Dichas formas no desaparecen
en la medida en q surgen formas de operar d mayor abstracción y complejidad, tampoco cesan su evolución,
ya q continúan progresando y desarrollando nuevas maneras d proc. con lo cual, a medida q crece la exp
personal, se forman Sist multiformes d lenguaje, capaces d organizar niveles d conoc c/vez + complejos.

La Construcción como un Sist d Estructuras de Significado

Cdo oímos decir a alguien q “la vida es color d rosa” o q “mi vida es una pesada cruz”, estamos en
presencia d distintos modos d construir. Lo mimos ocurre cdo se habla de “la locura d una epoca” ¿de q
están hechas las construcciones? Los materiales q las forman, los elementos q operan siempre como un cjto
organizado, como un sist. Estas estructuras d sgdo constituyen la matriz fundamental del trabajo
terapéutico.
Conocer equivale a otorgar un sgdo a un sector d la realidad. Expresado d este modo, el acto d
conocimiento es concebido d manera muy diferente d la epistemología posivista, dond el conocimiento es
entendido con una forma de descubrir un sgdo. En este caso, existe la certidumbre d q las cosas tienen un
sgdo y q la tarea d conoc es develarlo.
el oficio d significar surge d la triple capacidad: a) d contar con la posibilidad d organizar una forma y
operar con ciertos contenidos; b) d regular el Sist d tensiones; y c) d construir una escala d valoración d las
cosas.
Damos formas en la medida en q somos capaces d manejar ciertos contenidos mediante discriminaciones
basadas en operaciones intelectuales; regulamos las tensiones en la medida en q ponemos distinguir niveles
d satisfacción xa distintas situaciones, reconociendo su textura afectiva y promoviendo un tono emocional y
final//, damos una evaluación en la medida en q podemos diferenciar entre distintos objetivos, basados en
una escala d valores q define la posición relativa d c/acción. Intelecto, emoción y juicio son las 3 patas q
articulan nuestro conocimiento.
Hablar d la Luna, x ej, implica una compleja acción formal basada en la capacidad intelectual, xa identificar
cualidades pertenecientes a distintas dimensiones, tb supone el reconocimiento d ciertas emociones
vinculadas con ese objeto, y, final//, requiere una jerarquía valorativas adjudicada a esa realidad.
Como dice Guidano, “el aspecto + singular d la exp humana”, es su “lucha x el sgdo”. Todo lo q conocemos
equivale al cjto d sgdos q somos capaces d elaborar, y nuestro saber es, x lo tanto, relativo al grado d
complejidad d esos sgdos. D allí se deduce q toda verdad q pretendemos manejar siempre es relativa a esos
limites d nuestro saber.
X ultimo, es necesario tener en cuenta q las construcciones, como formas d organización d las exp, pueden
constituir expresiones no solamente individuales. Es posible analizar los modos constructivos grupales y
sociales q sostienen los comportamientos. Ello ha constituido, uno d los aportes + significativos d la terapia
sistémica. Ad+ debe tenerse presente q las construcciones individuales, en la medida en q se configuran x ½
130
del lenguaje, siempre se organizan en un contexto especifico. El lenguaje expresa una herramienta
eminente// social, ya q sus elementos y reglas q articulación dependen d la existencia d indiv aislados,
tampoco existen sgdos indiv aislados.
Las estructuras d sgdo, constituye el núcleo fundamental del trabajo psicoterapéutico.

Construcciones Funcionales y Disfuncionales

Llamamos Construcciones Funcionales a aquellas construcciones q permiten a la persona sentir q esta
cumpliendo cabalmente con su guión, con sui responsabilidad ante la vida, q no generan dolor o sufrimiento
persistente q carezca d sentido individual y/o grupal xa quien lo padece. Estas construcciones se traducen x
½ d un proyecto vital.
Están en la base del sentimiento d bienestar y constituyen el soporte d la experiencia d felicidad. La
persona q ha logrado elaborar una construcción funcional dice sentirse bien y piensa confiadamente en su
futuro. X lo tanto, interpreta los signos d su act y del entorno como representaciones confirmatorios del
cumplimiento d un plan d vida sobre el q tiene una evaluación positiva. En consecuencia, las dificultades e
inconvenientes son sgdos como inaparte necesaria del cumplimiento d ese plan, y si ello lo conduce a
enfrentar situaciones d dolor o sufrimiento, este es concebido como una situación necesaria q se debe
atravesar.
Q una construcción sea Funcional, equivale a decir q:
* El Sentimiento d identidad personal es suficientemente fuerte, el indiv se preserva del sentimiento d
confusión personal;
* La persona se siente segura en sus raíces, preservada del sentimiento d inseguridad persona;
* Los otros son consonantes con la propia experiencia;
* El Cuerpo acompaña los requerimientos d la interacción, decimos q el cuerpo no responde;
* La autoevaluación son positivas, sin contradecir la capacidad autocrítica;
* Los demás confirman y convalidan la propia experiencia.

Las Construcciones Disfuncionales: en cambio, se observa la presencia d n tipo d sufrimiento q carece d

dicho sentido, y los signos en q se traducen son considerados como síntomas d algún trastorno atribuible a
muy diversas fuentes. Son las formas d concebir la realidad q poseen aquellas personas q dicen no sentirse
bien, q sienten q no son felices, q viven amenazadoramente la presencia del futuro como un tiempo en q
serán infelices, q sufren y se quejan d ello, pues piensan q las cosas deberían ser d otra manera. No
encuentran sentido a sufrimientos, q pasan a constituirse en representaciones negativas d su realidad y
expresión d alguna forma d alteración, malestar, trastorno, desorden, enfermedad, perturbación, disturbio,
etc.
La disfuncionalidad puede atribuirse a distintos factores, x un lado, puede corresponder con alguna forma
d causalidad interna o externa, lo q se relaciona con el predominio del locus d control interno o externo. X
otro lado, las disfuncionalidad puede atribuirse a factores aleatorios. Estos últimos son una variante d los
facores externos, ya q la persona los visualiza como algo ajeno y fuera d su control. La idea d q el malestar q
se sufre es obra d un destino injusto es una d las maneras + habituales d esta forma d atribución.
La funcionalidad y disfuncionalidad d una construcción no constituyen términos dicotómicos, sino q
representan polos d una continuidad. c/indiv cuenta con dispositivos específicos q le permiten realizar
evaluaciones x grados d forma permanente, variando la sensibilidad d dichos dispositivos d manera
iinterindividual. Tb intraindividual, pues, en distintos momentos d la vida, las personas tenemos diferentes
modos calibración del ajuste logrado en nuestra percepción del mundo.
Hay 2 maneras d abordar la determinación d la funcionalidad d una construcción en particular:
En 1º lugar, dsd el punto d vista d la exp subjetiva, c/construcción se traduce x ½ d una vivencia d
satisfacción o insatisfacción. Dicha vivencia es el resultado d una síntesis cognitiva q c/ persona realiza a lo
largo d toda su vida. Esta síntesis expresa la posición q la persona cree tener en relación con la triple
dimensión constituida x los parámetros de:
a) El Nivel de Graficación Corporal,
b) El Nivel d Participación en la Distribución del poder,
131
 c) El Nivel o Estado d Resolución parta enfrentar la propia muerte.
c/u d estas dimensiones, surge tb la forma evolutiva. En un 1er momento, existe la dimensión d la
gratificación corporal. Somos un cuerpo y nuestra manera d construir la realidad esta en estricta
correspondencia con el grado d gratificación q experimentamos en el plano corporal. Los psicoanalistas han
examinado meticulosa// las fases sucesivas q sigue el dsllo d esta dimensión: las zonas erógenas o espacios
privilegiados d concentración d la vivencia d satisfacción o insatisfacción.
En un 2do momento, la vivencia d satisfacción agrega la estimación q el $ realiza del modo como participa
d la distribución del poder. Cdo el niño alrededor d los 6 meses, comienza a participar activa/ en la forma q
se legisla la aprobación o desaprobación d las acciones y móv. d c/persona. Dsd ese momento en adelante,
los seres humanos vivenciamos satisfactoria// o no nuestra realidad, d acuerdo con el grado en el q
participamos del poder,
En un 3º momento, la vivencia d satisfacción se organiza en torno a la dimensión d la capacidad q el ser
humano tiene xa enfrentar la propia muerte. El grado d funcionalidad d una representación del mundo
queda ligado dsd entonces a la posición en q c/persona se encuentra xa enfrentar la inexorable experiencia
de morir.
Las 3 dimensiones muestran un interjuego permanente, y la forma como se codeterminan señala muchas d
las facetas interesantes d la dinámica persona.
En 2º lugar, la funcionalidad y disfuncionalidad pueden describirse x la relación existente entre las distintas
estruct d sgdo q conforman, una determinada construcción. La construcción es funcional cdo las estruct q la
componen son sintónicas, armónicas y coherentes.
Son Sintónicas cdo guardan adecuada correspondencia con las estruct q han servido xa organizar la exp
pasada y permiten anticipar las exp futuras. La sintonía es la cualidad fundamental, ya q define el grado d
equilibrio q rige en la arquitectura d la identidad persona.
Decimos q las estruct son armónicas cdo guardan el nivel d info, q habitual// procesan es adecuado xa los
esquemas d procesamiento disponibles. X distintas razones, este nivel, puede alterarse, alcanzando la
cantidad y complejidad d la info, q circula en el sist, valores q traducimos como disarmonicos xa procesar la
exp.
Finalmente, las estruct son Coherentes cdo su organización relativa muestra una adecuada sincronización
en las operaciones respectivas. Esta cuestión d la coherencia/incoherencia, d los sgdos es una d las
cuestiones sobre las q + han reparado los psicoterapeutas a lo largo d los años. Estos han acostumbrado iue
en busca d las “contradicciones” q muestran los pacientes cdo hablan, describen conductas u operan su
comportamiento en el contexto d una sesión.
Los terapeutas se ocupan d hacer notar a sus pacientes q, mientras en un momento decían estar contentos
con algo, dicen Lugo no estarlo ya. En el mismo sentido, no dejaran d observar q el paciente se ríe mientras
cuenta cosas q dice q lo hacen padecer, etc. las contradicciones d todo tipo q los terapeutas creen
observarse en sus pacientes son loa prolongación d las equivocaciones, lapsus y actos fallidos d los q Freud
habla en su Psicopatologia d la Vida cotidiana. En ellas puede observar perfecta// el carácter constructivo d
la experiencia, del mimos modo q aprendimos a observar como se reflejaba en ese tipo d producciones, la
presencia del Incs.
Igual// es necesario hacer una observación: lo terapeutas deben aprender a ver tb en esas contradicciones
modos d significar y no deben confundirse, realizando descripciones “objetivas” d la falta d acuerdo lógico
entre fenómenos. La relación esperada entre in contenido verbal y un expresión emocional es una concesión
lógica xa un observador, pero no necesaria// refleja la única ni la mejor manera d establecer la ligazón entre
esos estados.
Las contradicciones observadas son una vía xa explorar si el paciente reconoce dichas discrepancias en el
momento d proceder a su autoobservación. Solo entonces decimos q las estruct del paciente son
incoherentes, y el mimos tratara d ser coherente.
Nueva// reaparece aquí un tema filosófico d importancia, al intentar describir q los proc funcionales son el
resultado d categorías como la sintonía, la armonía, y la coherencia, estamos identificando la normalidad, la
salud, el bienestar, etc, como formas d un orden q traducen el equilibrio y la correspondencias. El debato

132
sobre este punto es una d las cuestiones + profundas y enriquecedoras del campo terapéutico. X un lado se
pude cuestional la legitimidad d establecer los criterios d salud, x correspondencia con un orden sintónico.
Lacan y sus seguidores se cuentan entre los +`activos cuestionadotes en estos temas. Su embate tuvo un
blanco muy definido: “la versión norteamericana del psicoanálisis”. Hartmann había sostenido
enfáticamente la existencia d mecanismos del yo libres d conflicto, abriendo las puertas a la psic del yo.
Durante un largo tiempo, se debatió extensa// sobre si la tarea psicoterapéutica debía ser o no
favorecedora d la adaptación. En lugar d discutir sobre la conveniencia o inconveniencia d favorecer la
adaptación, debería discutirse sobre w tipo d adaptación se propicia. La visión clínica es contundente, los
pacientes buscan ayuda xa poder adaptarse, d alguna manera, a ciertas situaciones o circunstancias.
Desconocer este punto es una falacia. Cdo hablamos d un orden, cdo describirnos la búsqueda d una relación
santónica en el universo contractivo, cdo observamos la necesidad d obtener cierta armonía informacional y
cierta coherencia procesal, estamos hablando d un orden personal, d un equilibrio q refleje la singularidad q
no es, x otra parte, producto exclusivo del indiv, pues debe expresar tb las condiciones especificas d los
grupos y la soc en q pervive la cultural.
Una d las situaciones + apasionantes q se ofrecen en la labor psicoterapéutica es el enfrentamiento q
ocurre muchas veces, en este nivel, entre el paciente y la terapéutica. El terapeuta debe justificar su lugar
como alguien q esta alli xa ayudar al paciente y favorecer su libertad, debe logra superar la suspicacia del
paciente d q su intención oculta es asimilarlo a su propio orden.

CAP 7: “ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO”

Naturaleza de los Significados

Nuestro interés esta centrado en el análisis d la semanticidad q nos permita observar la manera como los
seres humanos construyen sus realidades y organizan el mundo psicológico en el cual habitan y donde
elaboran sus Sist d interacción y asientan sus relaciones interpersonales.
Nuestro propósito es investigar d q manera la propiedad intrínseca d la act psíquica esta vinculada a la
capacidad q tienen los seres humanos d producir signos, y d q modo esta disposición a dotar d significación la
realidad puede ayudarnos a comprender, del modo + integral posible, la exp q tiene lugar en el ámbito d la
psicoterapia. Nuestra preocupación se dirige a examinar en q condiciones especificas s los seres humanos,
producen determinados signos, q papel ocupa esto es su conducta, d q modo esto permite comprender xq
ocurren ciertas exp d padecimientos y q tipo d cambios en las significaciones permiten esperar la curación d
nuestros pacientes.

Carácter Estructural de los Significados.

C/sgdo se organiza formal// en torno a una estruct q articula una serie d elementos. Los sodios se
producen en el marco d una cadena d significaciones, q requiere d su interrelación reciproca xa sostener a
c/u d ellos. x lo tanto, no podemos encontrar sgdo asilados. El sgdo d c/cosa es relativo, y la posición q
tiene sentido en el cjto esta determinado x referencias al resto d los elementos q conforman nuestro
peculiar universo. Como dic Bruner: “la relación d las palabras o expresiones, con otras palabras o
expresiones constituyen, junto con la referencia, la esfera d sgdo”. c/u d los elementos se relaciona con los
restantes merced al carácter articulador d la estruct q los sostiene, lo q opera como red organizadores
dentro del sist.
El cjto d las estruct participantes determina la existencia d un contexto, haciendo q todo leguaje se
encuentre permanente// “anclado”. C/estruct funciona coaligada// con las restantes, y la persona se
desplaza en su experiencia, guiada x construcciones q denotan la acción del cjto d sus estruct d sgdo,
operando como sist organizado. No obstante, c/ estruct posee mov d organización autónomos, y pueden
verificarse variaciones internas en c/u d ellas, sn q esto implique una transformación del resto del sist. los
distintos grados d significación existentes y el interjuego entre los aspectos diacrónicos y sincrónicos d las
estruct permiten, x lo tanto, la existencia d múltiples relaciones posibles entre la continuidad/discontinuidad
estructural y al continuidad/discontinuidad funcional.

133
 Carácter Procesal de los Significados
El principio q rige la organización d las estructuras y su desarrollo responde a requerimientos d carácter
dinámico, elaborando activamente diferentes contenidos en función d las peculiares circunstancias q
delimitan o enmarcan la experiencia d los individuos.
Los Contenidos d estas estruct son signos, o sea patrones lingüísticos q conforman modos específicos d
representar la exp. Diferentes signos sirven xa representar diferentes niveles d la exp, los signos pueden
definirse como una relación entre un proc mental y un soporte material. El signo condensa los 2 aspectos d
la esp.
Los signos son las formas + complejas de representación, y a ellos se accede x ½ d un largo proc evolutivo q
comienza con las 1ras expresiones sensoriales y motoras. El signo es un patrón lingüístico, un tipo d
instrumento q tuene cierta forma, con una función consolidada xa operar ciertas experiencias. La cultura es
el ámbito q sirve xa alojar y transportar estos patrones a través d la sucesión histórica. La cultura es tan
preformante d la realidad psicológica como puede serlo la organización cromosomita.
Estos contenidos se procesan dinámicamente, es decir, ocurren muchas experiencias q refuerzan los
significados. Pero tb es frecuente q se produzcan variaciones. Estas, son transformaciones q registramos cdo
ocurren d manera dramática.
Ad+, lo q hace q los sgdos se organicen d cierta manera es el cjto d circunstancias en q se desarrollan. Lo
fundamental q quiere mostrar Bruner al decir, q todo lenguaje esta anclado, es q siempre tiene lugar en un
contexto. Este es un espacio formado x el cjto d significaciones interpersonales q ordena la producción del $.
Los distintos contextos posibles q pueden recurrir un indiv, permite obtener una representación cabal del
mapa cognitivo d ese indiv.
La propiedad d elaborar sgdos no es una simple tarea d acumulación d contenidos, implica, sino, un
proceso mediante el cual el $, activa// maneja cierta info, y se autoorganiza. Dicho procesamiento ocurre d
forma dinámica en un tiempo q no es cronológico sino q supone un acontecer histórico y se ajusta a
determinadas circunstancias en un espacio mental específico, q marca los limites d la acción constructiva.

Dinámica de las Estructuras: Interacción Interno-Externo y Evolución

Las estrcut están sometidas a proc d cambio permanentes, ya q están determinadas dentro d los limites d
la experiencia biológica y sociocultural, ámbitos q requieren, a su vez, d una act constante xa asegurar su
preservación. Los fenómenos biológicos están gobernados x una necesidad permanente d cambios, q obliga
a transformaciones constantes, inherentes a la preservación d la vida y su continuidad a través d la especie.
La incorporación d alimentos tomados del ½, su degradación y procesamiento, todo lo q los organismos
hacen za vivir exige situaciones d continuo cambio. Y en el caso d los fenómenos sociales nos encontramos
con una situación similar. Tb están sometidos a operaciones constantes y d cambio, como resultado d la
acción q implica el interjuego d fuerzas q operan en su interior. Desarrollo d la producción d bienes y
servicios, desplazamientos sociales de orden jerárquico, etc, todas las sociedades implican móv. q
testimonian al viejo proverbio d q solo en el crecimiento se evita la disolución y la muerte.
La experiencia impulsa a los indiv d modo incesante a cambiar las estruc d sgdo. Estos cambios sen el
resaltado una doble exigencia:
a) exigencias q provienen del ineludible Intercambio entre lo Interno y lo Externo,
El mundo en el q transcurren nuestra experiencia esta surcado x infinitos movimientos informacionales q
describimos q como desplazamientos físicos, energía, impulsos, instintos, etc. estamos expuestos a una
masa permanente d estímulos q operan d manera autónoma respecto d nuestra actividad. Habitamos un
espacio transitado x un ambiente físico q incluye nuestro entorno inmediato y tb nuestro entorno mediato.
Al mismo tiempo, existe un ambiente social, q es presente y se refleja en un microcosmo social y cultural, y
q tb es pasado y esta instalado sobre el cjto d rstos q la producción humana ha logrado rescatar a lo largo
del tiempo.
La masa informacional, q atraviesa el ambiente en dond nos toca actuar no es ola// algo q se nos impone,
sino algo q contribuimos a generar, d acuerdo con nuestros requerimientos y con nuestros ppios d
organización. X lo tanto, entre el $ y el entorno existe un intercambio permanente.

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 La realidad externa al indiv genera necesidades mediante los estímulos q actúan sobre el, obligando al
funcionamiento d mecanismos adaptativos d forma permanente; la realidad interna opera activa//
planteando, ella tb, requerimientos xa si misma y hacia el exterior. Lo q llamamos interno o externo en
este caso nos e refiere a los limites periféricos del cuerpo, esos términos definen los limites operaciones d
un Sist d procesamiento q delimita, hacia adentro, el espacio subjetivo d producción d signos y hacia fuera,
el entorno en el sentir + amplio posible. Llamamos interno a las operaciones del $ en cto procesador d info,
y externo al cjto o universo con el q intercambia datos y en el q vuelca sus acciones.

b) exigencias planteadas x la tb ineludible Evolución Vital. Evolución asociada a los fenómenos del
desarrollo, es decir, del incremente y transformación del complejidad del Sistema
El paso del tiempo impone esta 2da fuente de exigencias q plantea la exp d forma fermente. Ellas se
refieren, x un lado, a proc biológicos: el crecimiento y las fuerzas naturales del dsllo plantean al indiv
nuevos requerimientos a c/instante, los q pueden tomar, según distintos momentos d la vida, la forma de
potencialidades expandidas, crecimiento físico, aumento d la capacidad motora, etc; así como reducción d
esas potencialidades, signo d envejecimiento. La evaluación plantea, x otro lado, una serie d exigencias en
el orden social a medida q transcurre la vida d las personas. Se espera q un niño de 6 años asita a las
escuela, q un joven e 20 curse estudios superiores, q la personas de mayor edad se ocupen d los nietos,
etc. tanto las exigencias evolutivas q margen del dsllo biológico como social son ineludibles en cuanto
determinan una expectativas d cambios q deben acompañar a c/ momento vital, con independencia d las
formas particulares q ello pueda asumir en c/gpo soc y cultural.

c) existe una tercera forma de exigencia que podemos denominar PSICOLOGICA

Normal// lo describimos como una tendencia natural d los indiv a interesarse x la novedad, x lo diferente.
Las cosas q resultan novedosas, las cosas q implican una diferencia, tienen una propiedad intrínseca d
generar interés y x lo tanto atracción. Ello obedece al hecho d q todo conocimiento, una vez alcanzado,
impulsa hacia una forma de investigación mayor a la anterior. Esto ocurre en todos los niveles: en el orden
practico, estimulando nuevas manipulaciones con los objetos, en el orden físico, incentivando la búsqueda
d nuevas marcas, en el orden sexual, impulsando nuevos modos d buscar placer, etc
El conoc d algo es el punto de partida d una búsqueda, y en ello radica una buna cuota d la tarea
socioconstructiva d los seres humanos. El psicoanálisis, en la obra d Lacan, se ha investigado el papel d la
falta operando como disparador del deseo q mueve a los seres humanos. La hipótesis d q el deseo surge en
relación con una falta en tan cierta como q las personas se ven impulsadas en pos d un completamiento, lo
q actúa como movilizador d la acción es la relación entre la carencia basica y la certidumbre d la muerte.

Contenidos Mentales de las Estructuras

Puesto q todo sgdo se constituye intersubjetivamente, los signos q configuran los contenidos mentales, son
siempre d carácter social, al mismo tiempo q expresan la producción personal del $ individual o el gpo en
gral una tarea central de la psicoterapia es indagar el alcance d los sgods idiosincrásicos (singulares-
personales) q manifiestan las peculiaridades d ese $. El trabajo del terapeuta se dirige a examinar, junto con
el paciente, cuales son los contenidos específicos empleados en c/construcción. Ello implica desmenuzar los
matices con q c/perronas emplea los signos.
Los 3 aspectos q componen los contenidos mentales, no se superponen entre si, c/u d ellos supone la
acción de operadores selectivos, encargados d procesar aspectos específicos d la experiencia. Esta
autonomía relativa explica q podamos hablar de comportamiento inteligentes, afectivos, y evaluativos. Se
dice q la resolución d un probl aritmético supone una conducta intelectual, y no requiere d contenidos
afectivo, al igual q un ataque d ira indica la presencia de contenidos emocionales y revela la ausencia de
acciones inteligentes. Sin embargo, es no es tanta si, en c/u d los ejemplos intervienen tanto contenidos
intelectuales como afectivos, solo q en c/u la relevancia d unos y otros son diferentes.
Los 3 operadores con q contamos actúa con autonomía relativa propiciando q en c/ situación uno u otro
sea d mayor grativacion xa procesar la info. Resolver una simple puede ser un acto pura// intelectual en

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apariencia. Si x el contrario, la resolución d esa suma esta vinculada a la necesidad d agradar a alguien o
supone una prueba crucial d aptitud, entonces, el tono emocional se ve incrementado.
Los cambios q debe propiciar una psicoterapia exigen un fino análisis d la modalidad q asume ese
interjuego en c/paciente. Depende del contexto d nuestra exp en gral ty d c/situación en particular, la
preganancia de c/operador y las relaciones entre ellos, pero la act d todos no se detiene, lo q reafirma el
carácter procesal d las significaciones
Los intelectuales permiten organizar los aspectos formales y de contenido d la exp x ½ d 2 subsistemas: la
Organización Lógico-Formal , y otro, la Creatividad. Los lógicos son responsables d organizar la exp basados
en un modelo progresivo, q tiene su culminación en las redes operatorias abstractas. Este es el sist analizado
en detalle x Piaget. Los sgdos creativos se refieren a la capacidad d organizar la experiencia sobre la base d
un modelo q sigue ppios propios del pensamiento poético, y el grado d procesamiento formal avanza x
contornos muy diferentes d los del pensamiento matemático. Durante mucho tiempo se identifico a estos
proc creativos con la cualidad afectiva, bajo el influjo d una mentalidad excesiva// romantica. Lo poetico se
asimilo a lo expresivo, a la descarga emocional. Sin embrago, el pensamiento creativo forma parte d las
operaciones intelectuales, si bien, siguiendo caminos diferentes d las formas logicas.
Lo afectivo implica la organizacacion d aquellos aspectos d la exp relativos al caudal d energía presente en
c/situación. Supone la conformación d sgdos encargados d traducir las diferentes densidades, matices y
texturas d la fuerza q corren c/sector d la realidad. La cualidad afectiva denota los aspectos energéticos d la
conducta, y ello es correcto en la medida q los alcances emocionales d la significación traducen los
contrastes del placer y el displacer, asociados con c/ d las ex vitales. Lo afectivo se abre en la forma de 2
ordene fundamentales: el Amor y el Odio.
La organización d los aspectos afectivos d la exp se realizan en 2 circuitos, uno referido a los aspectos
estrictamente intensivos, y otro relativo a los aspectos expresivos del comportamiento. Damos un sgdo doble
a nuestra exp emocinal, representando x un lado la intensidad d lo q sentimos con c/fragmento d la exp y x
otro, otorgando una representación ala expresión d esas emociones.
Habitual// decimos d nosotros mismos q podemos sentir afecto x alguien, algo bien diferente es q
podamos expresar o no d alguna manera ese afecto. X eso, a veces, podemos sentir afecto x personas a
quienes no podemos trasmitir nuestros sentimientos. Codificamos y decodificamos permanente// la realidad
afectiva x ½ d signos q traducen cto sentimos en c/momento y q tipo d sentimientos experimentamos, cto
amor y cto odio, en c/momento, pero tb en forma + especifica, q formas particulares y sutiles d eso
sentimientos gobiernan nuestra exp en c7instante.
La evaluación se refiere a la capacidad d organizar la exp, operar reglas d correspondencia entre los actos y
los sist de legalidad disponibles x c/indiv, en c/contexto cultural determinado. La dimensión evaluativa es el
orden ideológico q constituye nuestra realidad como un elemento crucial q determina el Sist de clasificación
d c/comportamiento personal y social, individual, grupal y colectivo. Cdo otorgamos un sgdo en particular,
ad+ d conocerla intelectual y afectiva//, tb juzgamos, lo bueno y lo mano, lo lindo y lo feo, lo justo e injusto,
etc d c/situación, y ello no debe confundirse con los aspectos intelectuales ni emocionales, ni debe
subsumirse en ellos, pues evidente// sabemos x la exp clínica cuan distante se encuentra un sentimiento de
años, del juicio de bondad. Sabemos d amores q hacer crecer al otros, pero tb d amores e destruyen al otro.
Necesitamos conocer y ese conocimiento implica tener tb, algún sgdo d los juicios presentes en c/campo d
la exp.

Circunstancias que rodean la Producción d significados

La formación d representación tiene lugar en el marco d diferentes contextos. El orden sociocultural
constituye uno d ellos. El tipo de sociedad, las formas d org dominantes y el modo d distribución del poder
conforman un base d exp en torno s las conductas potenciales q sus integrantes pueden desplegar.
Una d las consecuencias + significativas d la influencia d este contexto en el campo terapéutico es la
manera como condiciona las relaciones interpersonales, especial// en lo q atiente a los vínculos primarios,
así como en las prescripciones sobre la territoriedad d lo publico y lo privado y la transición entre ambos. Un
pto importante se refiere al tipo d org fliar. La dinámica d los gpos fliares depend en gran medida d las

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caract del entorno macrosocial. Estudios sobre diferentes configuraciones fliares han puesto d manifiesto la
influencia d c/m odelo sobre las caract d sus integrantes.
El orden biológico opera como un factor constituyente en la medida en q delimita os alcances y las
limitaciones d c/conducta. Sabemos q el disfuncionamiento d la glándula tiroidea opera como factor
predisponerte d comportamientos d ansiedad. Etc. el estado d salud física del organizamos es, x lo ytanto un
contexto decisivo q tb delimita los emergentes dentro d los q pueden fluctuar la act representacional.
Al enfrentar a nuestros pacientes procuramos examinar detenida// estos contextos, ya d ello dependerá el
tipo d abordaje + favorable xa c/caso. El peso relativo d c/contexto deberá tener muy en cuenta xa decidir el
tipo de indicación terapéutica. D ello se desprenderá la conveniencia o no de indicar q el paciente reciba
sola// psicoterapia una combinación d otras formas de tratamiento, una propuesta d abordaje centrado en
un indiv, en una pareja, en una flia. Del análisis d las circunstancias q rodean el tipo d disfunción xa q se nos
solicita ayuda dependerá, pues, el tipo d indicación q se realice. La conveniencia d contar con un modelo
integrativo d asistencia en salud mental se refuerza en la idea d poder disponer d todas estas alternativas
conjuntamente, para seleccionar la mas adecuada xa c/caso, sin necesidad d operar con modelos diyuntivos
al mimos tiempo.
Evolución d las estructuras: desarrollo y completamiento; diferenciación y complejidad creciente
Hemos señalado q las estruct d sgdo se conforman respondiendo a la necesidad d organizar nuestra exp.
Dichas estruct son moldes q preparan nuestras acciones, al tiempo q se verifican en ellas, x lo tanto, no hay
orden d pres.
Cendencia entre estrcut d sgod y acción. Las estruct d sgdo no son esquemas fijos, evolucionan y su
evolucion depende d las nuevas exigencias, necesidades y deseos.
Xa comprender cabal// nuestra manera d organizar la realidad, es muy importante a tener presente q las
estruct se rigen x ppios evolutivos, o sea, q a partir d su constitución originaria se desarrollan en forma
progresiva, tendiendo a cu completamiento. Las distintas instancias d cambio q pueden a travesar los seres
humanos son relativas a las diferentes vicisitudes q acontecen durante el proc d crecimiento y desrrollo d las
estruct d sgdo, así como d los obstáculos q se presentan en ese camino.
Nuestro sgdo d cualquier campo d la exp se inicia en la forma d una estructuracion provisional q nos
permiten manejarnos tentativa// con ella, q admiten, ulteriores desarrollos progresivos con la finalidad d
completar esas estructuras y permiten así el crecimiento personal. Una vez organizada, toda estruct d sgdo
admite la incorporación d nuevos elementos, el dsllo d nuevas relaciones entre los elementos exitentes y el
aumento d su complejidad d forma indefinida.
Imaginemos q nos enfrentamos a una exp radical// nueva y diferente xa nosotros. Seremos capaces d
adaptarnos a ella, en la medida en q podamos organizarla d algún modo, dotándola d sgdo. Pensemos en la
1ra exp d pareja q enfrenta un adolescente. Los 1ros elementos q compondrán las estruct correspondientes
estaran constituidos x patrones d sgcion como la sensación de completamiento amoroso y la imagen d
alguien q puede generarnos el deseo de no esperarnos nunca +. A medida q transcurriera el tiempo,
tendríamos a complejizar nuestro conocimiento sobre esas exp, enriquecidos x nuevas situaciones, x
observaciones sobre la conducta d los d+ en condiciones semenjantes, etc. Esperamos contar con +
elementos q enfrentar situaciones parecidas. Esperamos “aprender d la experiencia”!, y consideramos
paradigmática// neurológico el comportamiento repetitivo q da muestras d no haber aprendido nada.
¿comos e progresa hacia el completamiento d las estruct d sgdo? En 1er lugar, ello puede ocurrir siguiendo
una doble línea d crecimiento: en cantidad y en complejidad d los sgdos. Podemos incrementar nuestro sgdo
sobre un área d la realidad si logramos aumentar, x ej, la cantidad d referencias y matices o variaciones
asociativas. Pero tb si logramos incrementar el grado d complejidad d las contrataciones contenida entre los
distintos elementos. En 2do lugar, tal crecimiento en cantidad y/O complejidad dependerá d la posibilidad d
incorporar nuevos elementos, q se agregaran diversificando los componentes o modificando las relaciones
existentes. C/estruct tiene la capacidad d completarse en la medida en q puede incorporar nueva info. Y
finalmente, dado q toda nuestra exp es acumulativa, en el sentido en q no podemos borrar d manera
absoluta lo q hemos vivido, el dsllo d las estrcut d sgdo hacia su completamiento se realizara x ½ d una
actividad d diferenciación progresiva d los elementos primigenios.

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 El grado d completamiento d las estruct es suma// variable, alcanzar un grado suficiente d dsllo no implcia
haber agotado las posibilidades d crecimiento d una determinada estruct sino haber alacanzafdo cierto nivel
en cto a los elementos constituyentes y las relaciones entre esos elementos.
La evolución marca la necesidad de crear nuevas estruct. C/nueva estruct puede alcanzarse, en la medida e
aquellas sobre las q se apoya han alcanzado un suficiente grado de completamiento. Podemos procesar, x ej,
los sgdos q organizan una exp d apreja, si en nuestro dsllo hemos completado satisfactoria// de terminadas
exp emocionales previas. Una exp d abuso d la infancia, lejos d servir como base xa organizar el sgdo,
adecuado q sustente una relación afectiva puede contribuir a dificultar esa representación d manera
dramática.
Xa concluir, señalemos q la org d una estruct implica automática// la formación d resistencias. C/estruct
prepara su existe d defensas q la proteja d una eventual disolución, ya q ello amenazaría la supervivencia
personal.

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