Tema 2. Dificultades de aprendizaje.

1. Habilidades terapéuticas necesarias para evaluar e intervenir en problemas de aprendizaje.

 Conocimientos del desarrollo evolutivo de los niños.
 Conocimientos de neuropsicología básicos.
 Conocimiento de los procesos mentales implicados en las dificultades de aprendizaje.
 Conocimiento exhaustivo de las pruebas de evaluación a utilizar.
 Conocimiento de los trastornos de aprendizaje.
 Habilidades de motivación.
 Estrategias de refuerzo.
 Estrategias de extinción.
 Estrategias de negociación.
 Paciencia.

2. ¿Cómo evoluciona el pensamiento del niño?

 Desarrollo evolutivo:
o Hasta los tres años, los niños tienen un pensamiento preconceptual, ligado a lo sensorial. Cogen los
objetos, los exploran; primero utilizan la boca, después las manos, etc.
o En esta fase los niños todavía no tienen una representación mental, pero sí que comprenden las
relaciones entre los objetos y los actos. Por eso, de bebés pasan una etapa en la que les encanta tirar
las cosas al suelo.
o A partir de los tres años el pensamiento es intuitivo, y egocéntrico: todo gira en torno a su propia
persona.
o De los seis a los ocho años cuando se desarrolla la lógica completa: aumenta la capacidad mental del
niño y aparece la representación mental. De los ocho a los diez años se desarrolla la lógica concreta,
el pensamiento reversible, aumentan la flexibilidad, la capacidad de memoria y las explicaciones
racionales.
o De los diez a los doce años, el pensamiento adquiere un mayor rigor, orden y flexibilidad, aparece la
capacidad de análisis-síntesis y de inducción-deducción.

3. Los trastornos del aprendizaje.

Los trastornos de aprendizaje se caracterizan por una serie de dificultades en la lectura, escritura y cálculo que
suponen un obstáculo para el progreso escolar normal del niño. La lectura y escritura constituyen el principal cuadro
que genera trastornos del aprendizaje, y los procesos lectores lo más estudiado.

 Conjunto heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de

habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones en el sistema nerviosos central (SNC) y
pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
 Los problemas en conductas de autorregulación, percepción e interacción sociales pueden coexistir con los
TA, pero no constituyen en sí mismas un TA.

Aunque este tipo de trastornos pueden aparecer conjuntamente con otro tipo de impedimentos (ej. impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (ej. diferencias culturales,
instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de aquellas condiciones o influencias.

En este diagnóstico, desde las primeras fases del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje,
dificultando esto el aprendizaje escolar. Este deterioro no responde a una falta de oportunidades para aprender, ni
es consecuencia de traumatismos ni enfermedades cerebrales adquiridas.

 Prevalencia:
o El 20% de los niños presentan problemas de aprendizaje. (Aguilera, Mosquera, y Blanco, 2014).
1
 o El 5-10% de los niños presentan Trastorno de Aprendizaje. (American Academy Pediatric, 2009).
o En España, se estima una prevalencia de entre un 5 a un 17% en la población general en función de
la muestra estudiada, siendo entre el 70-80% trastorno específico con dificultad en la lectura.
(Artigas-Pallares y Narbona, 2011).
o La prevalencia del trastorno específico de aprendizaje con dificultad matemática es del entre el 3% y
el 8%. (Miranda, Meliá y Marco, 2009).

4. Evaluación de los trastornos de aprendizaje.

 Cuestionarios de screening: SENA.
 Evaluación:
o Datos físicos: embarazo, parto, crecimiento, enfermedades del niño, exploración neurológica, etc.
o Datos psicológicos: procesos madurativos a nivel psicomotor y lingüístico, antecedentes familiares,
comportamiento del niño en casa, relación con los hermanos, desarrollo socioafectivo, opinión de
los padres sobre la dominancia lateral, exploración del esquema corporal, lateralidad, exploración
espacio-temporal, balance psicomotor, etc.
o Datos ambientales: nivel sociocultural, clima afectivo, relaciones padre e hijo, nº de hermanos, etc.
o Informe escolar: integración en el grupo, reacción en el medio escolar, rendimiento académico
(lectura y escritura), anomalías como falta de atención, apatía, inestabilidad, desorganización,
escolaridad (asistencia a clase, cambios de colegio, edad de escolarización), etc.
o Pruebas neuropsicológicas.
o Carácter y conducta durante la evaluación: evaluar cómo es el niño (extrovertido o introvertido,
comunicativo o con dificultades para iniciar la interacción, necesidades de refuerzo, seguro o
inseguro, impulsivo o reflexivo, etc.
- Observación conductual (autorregistros).
- Cuestionarios de personalidad: EPQ.
o Lenguaje: evaluar el lenguaje comprensivo y expresivo, si presenta o no buena comprensión y fluidez
verbal, si la riqueza de vocabulario es adecuada para la edad, descartar la existencia de problemas
articulatorios cuando no hay buena pronunciación, etc.
- Pruebas de vocabulario: WISC-V.
- Valoración profunda: IPTA, BLOC, Peabody, Boston, etc.
o Potencial intelectual general: no solo se trata de conocer el cociente de inteligencia total (CIT),
también si hay diferencias significativas entre las distintas áreas evaluadas. Se trata de saber si el
niño es capaz de trabajar y relacionar información a través del lenguaje, si ha interiorizado y
almacenado los aprendizajes formales propios de su edad, si es capaz de razonar de un modo lógico,
abstracto u analógico, si presenta o no dificultades a la hora de adaptarse y solucionar problemas
novedosos. También se evalúa en esta área el razonamiento matemático y cálculo mental, memoria
de trabajo, velocidad de procesamiento, etc.
- WPPSI-IV, WISC-V, WAIS-IV.
o Atención: evaluar la atención sostenida (mantener la atención durante el tiempo estimado para su
edad), la calidad de la atención (errores por despiste, por no fijarse, etc.), el foco atencional (si se fija
y está pendiente o si se distrae con facilidad, etc.) y la atención dividida (realización de dos tareas en
paralelo: ej. Atender al profesor mientras copia lo escrito en la pizarra).
- CTP-III, Cata, EMAV, D2, 5 dígitos, Caras-R, CSAT, DiViSa, AGL.

Medidas de los test que evalúan la atención:

Tiempo e reacción o tiempo de respuesta: latencia de respuesta al estímulo relevante.
Errores de omisión: no haber pulsado o tachado el estímulo relevante.
Errores de comisión: estímulos irrelevantes tachados o procesados.
Nº de aciertos: estímulos relevantes tachados o procesados.
2
 Modelo de atención de Posner y Peterson, 1990; Peterson y Posner, 2012:

CONTROL DE LA
ATENCIÓN SELECTIVA ATENCIÓN SOSTENIDA
EJECUCIÓN
Capacidad para focalizar Capacidad para mantener Capacidad para inhibier la
la atención, centrándose la atención en alerta. Se tendencia a responder de
en la tarea y desechando mide a través del forma automática
los elementos rendimiento en tareas irreflexiva acorde a los
distractores. monótonas sencillas. cambios contextuales
requeridos.

2: atención espacial
3: control ejecutivo 1: sistema de alerta
o visual

Reflexión e inhibición Identificar Permite atender e

de acciones correctamente los identificar los eleentos
automáticas no elementos del entorno. nuevos o extraños y
eficaces. Red de ejecución. reaccionar ante ellos.
Red ejecutiva. Red de alerta.

o Funcionamiento ejecutivo: evaluar si el niño inicia adecuadamente las tareas, sin la presencia y guía
del adulto o remolonea y tarda, cómo es su estilo cognitivo (reflexivo (con capacidad para planificar
su conducta y secuenciar los pasos para resolver la tarea) o impulsivo, etc.). También ha de evaluarse
si se presentan o no dificultades para alternar el foco atencional y cómo es su velocidad de trabajo
en las tareas.
- ENFEN, subtest del Zoo del BAS, Rey, TMT, Fas, Stroop, Winconsin, etc.
o Memoria: evaluar la memoria auditiva inmediata y la memoria visual inmediata, pero también si es
capa de recuperar la información almacenada en la MLP.
- MT del WISC-V y MCP (memoria auditiva), MCP y MLP del Rey (memoria visual), TAVECI.
o Lectura: evaluar la competencia en diferentes procesos: en lectura mecánica (si es capaz de
decodificar el texto de forma automática sin emplear recursos cognitivos o si todavía tiene que ir
decodificando letra a letra o sílaba a sílaba), en procesos léxicos, semánticos y sintácticos, si respeta
o no los signos de puntuación, la comprensión lectora, etc.
- Prolec, R; Prolec-Se-R, Proesc, Tale.
o Escritura: evaluar cómo es su grafía (rica, bien estructurada, problemas en la copia o el dictado, etc.),
cómo es su ortografía (conocimiento de las reglas, etc.) y cómo es la riqueza y fluidez de sus escritos
(organización, estructuración, etc.).
- Tale escritura, Poesc.
o HH y metodología de estudio: esta área se evalúa dependiendo de la edad del niño. En ocasiones el
problema está en la carencia de técnicas de estudio adecuadas, o bien en la falta de motivación
hacia el aprendizaje.
3
 - Cuestionario de HH de estudio.
o Aspectos emocionales y conductuales: siempre es conveniente descartar la existencia de problemas
emocionales y de conducta a través de la historia clínica y/o cuestionarios específicos, rellenados
tanto por los padres, como por los profesores y, en ocasiones, por los propios niños.
- TAMAI, BASC, SENA, STAIC, CDS, CDI, figura de la familia humana, etc.
o Coordinación general: jugar con el niño a la pelota para valorar el nivel de coordinación general
(cómo la coge, la lanza, si se cae, el salto, el equilibrio, etc.).
o Destrezas finas: observar cómo escribe el niño, coge el lapicero, posición y postura de la mano,
cómo pasa las hojas del cuaderno, cómo enhebra las cuentas, cómo dibuja y colorea, cómo recorta,
etc.
o Lateralidad:
 Mano con la que escribe.
 Pierna: ej. Se pide que salte y caiga con una sola pierna, ejercicios de equilibrio, etc.
 Ojo: ej. Visor de Harris.
- HPL, Harris, Auzias.
o Eje de simetría: valorar si está adquirido tanto en su propio cuerpo, como gráficamente y en espejo.

5. Trastornos del aprendizaje.

 Trastornos del neurodesarrollo o Retraso Global del Desarrollo 315.8 (F88).
o El niño es menor de 5 años.
o Retraso en una o varias áreas evaluadas.
o Hipótesis de trabajo: mediante estimulación, los procesos del niño madurarán, aunque más tarde de
lo esperado para su edad.
o En muchas ocasiones se emplea este término porque el niño es aún pequeño para establecer otro
diagnóstico (ej. TDAH, inteligencia límite, trastorno de aprendizaje no verbal, etc.).
o Causas:
 Niños prematuros o con bajo peso al nacer.
 Falta de estimulación.
 Estilo sobreprotector de los padres.
 Causas desconocidas.
o Evaluación:
 WPPSI-IV (desde los 2 años y 7 meses de edad).
 CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológico Infantil (de 36 a 78 meses).
 ELO. Evaluación del lenguaje oral (desde los 4 años).
 Escala Brunet-Lezine. Escala para medir el desarrollo psicomotor en la primera infancia.
 Forma A: de 3 a 30 meses.
 Forma B: de 30 meses a 6 años.
 Atención: K-CTP.
 Lateralidad: HPL, Auzias.
 Guías Portage del Desarrollo.
 Nepsy.
o Intervención:
 Equipos multidisciplinares.
 Atención temprana.

Perfil cognitivo del retraso global del desarrollo:

 Bajas puntuaciones en WPPSI-IV.

 Perfil homogéneo (bajas puntuaciones en todas las áreas).
 Falta de estimulación del niño.
 No hay problemas específicos del lenguaje.
4
 Nepsy: todo bajo.
  Trastorno específico del aprendizaje.
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la
presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
(1). Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).
(2). Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con
precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo
de lo que lee).
(3). Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
(4). Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es
clara). 5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.
ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para
sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen
sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos). 6.
Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., mene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo
esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento
académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y
más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades
limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos
visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial,
falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Nota: se han de cumplir los 4 criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del
desarrollo, médica, familiar, educativa, etc), informes escolares y la evaluación psicoeducativa.

Nota de codificación: especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un área está
alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores.

 315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

o Precisión en la lectura de palabras.
o Velocidad o fluidez de la lectura.
o Comprensión de la lectura.

Nota: la dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se
caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es
importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del
razonamiento matemático.

 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

o Corrección ortográfica.
5
 o Corrección gramatical y de la puntuación.
o Claridad y organización de la expresión escrita.
 315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:
o Sentido de los números.
o Memorización de operaciones aritméticas.
o Cálculo correcto o fluido.
o Razonamiento matemático correcto.

Nota: la discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se caracteriza
por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo
correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrón particular de dificultades matemáticas, también
es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del razonamiento matemático o
del razonamiento correcto de las palabras.

 Dislexia: 315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

o Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel
intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar
afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la
capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer.
o A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la
lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido
progresos positivos.
o Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos
específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el
lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar,
suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social,
en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria.
o Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se
ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.
o El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo
con su edad, su inteligencia general y su nivel escolar.
o El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de test
estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
o La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje
y escritura.
o En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades
para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para
analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal).
o Errores en la lectura oral:
 Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de la palabra.
 Lentitud.
 Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba
leyendo.
 Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
o Déficits de la comprensión de la lectura:
 Incapacidad de recordar lo leído.
 Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
 El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de la lectura
concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

La dislexia se debe en parte a una alteración en los circuitos neurales implicados en la fonología.
6
 o Evaluación de la Dislexia:
 Lectoescritura: Tale, Proesc, Prolec-R o Proesc.
 Evaluación de lateralidad: HPL/Harris, eje de simetría.
 Conviene realizar una exploración neuropsicológica completa para descartar otras
problemáticas como TDAH, problemas de lenguaje, inteligencia límite, que pueden estar en
el origen de la dislexia.
 Procesos intelectuales: WISC-V, laberintos del WISC-R (impulsividad).
 Pruebas de atención: CTP-III, EMAV, D2, 5 dígitos, Caras-R, CSAT.
 Evaluación de la función ejecutiva: Enfen, Subtest de Zoo del BAS, Rey.

Perfil de la Dislexia:

 Procesos intelectuales:
o WISC-V: bajo CV.
o CIT > 80
 Lectoescritura:
o Dos o más años de retraso lectoescritor.
o 1.5 desviaciones típicas por debajo en el Prolec-R o en el Prolec-SE.
o El niño debe ser mayor de 8 años.
o Según el DSM-V: basta con que los síntomas estén presentes por lo menos 6 meses, a pesar de
intervenciones dirigidas a estas dificultades.

 Disortografía 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

o El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al nivel esperado
para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar.
o El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual de una prueba estandarizada de
ortografía.
o La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud como a la comprensión)
deben estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades
significativas de lectura.
o Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente
inadecuada o de los efectos directos de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y
tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
o Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de
lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes,
evolución, trastornos relacionados y consecuencias.
o Incluye: retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).
o Excluye:
 Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada.
 Trastorno adquirido de la ortografía.
 Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura.
o Evaluación de la Disortografía:
 Conviene realizar una exploración neuropsicológica completa para descartar otras
problemáticas como TDAH, problemas de lenguaje, inteligencia límite.
 Procesos intelectuales: WISC-V, laberintos del WISC-R (impulsividad).
 Pruebas de atención: CTP-III, EMAV, D2, 5 dígitos, Caras-R, CSAT.
 Evaluación de la función ejecutiva: Enfen, Subtest de Zoo del BAS, Rey.

7
 Perfil de la Disortografía:

 Procesos intelectuales:
o WISC-V.
o CIT > 80
 Lectoescritura:
o Sin problemas específicos en la lectura (sino el diagnóstico es dislexia).
o En el Proesc: 1.5 desviaciones típicas por debajo en las pruebas de ortografía (ortografía
arbitraría, ortografía reglada, dictado de pseudopalabras, reglas de ortografía, dictado de
sílabas).
o Un TDAH puede ser comórbido con la disortografía.
o Según el DSM-V: basta con que los síntomas estén presentes por lo menos 6 meses, a pesar de
intervenciones dirigidas a estas dificultades.

 Discapacidad intelectual.
o La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza
durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben
cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el
aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas
de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad
social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o
más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la
vidaindependiente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.

Nota: el término diagnóstico de discapacidad intelectual es equivalente al diagnóstico en CIE-11 de trastornos del
desarrollo intelectual. Aunque a lo largo del manual se utiliza el término discapacidad intelectual, en el título se usan
ambos términos para facilitar la relación con otros sistemas de clasificación. Además, una cláusula federal de Estados
Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law) sustituye el término retraso mental por discapacidad intelectual, y las
revistas de investigación utilizan el término discapacidad intelectual. Así pues, discapacidad intelectual es el término
de uso habitual en la profesión médica, educativa y otras, así ́ como en la legislación pública y grupos de influencia.

o Determinar la gravedad:
 F70 Leve (317): CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
 F71 Moderado (318.0): CI entre 35-40 y 50-55.
 F72 Grave (318.1): CI entre 20-25 y 35-40.
 F73 Profundo (318.2): CI inferior a 20-25.
 F79 De gravedad no especificada (319): cuando existe clara presunción de retraso mental,
pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante las pruebas usuales.
o Evaluación de la discapacidad intelectual:

8
  Procesos intelectuales: WPPSI-IV, WISC-V, WAIS-V (dependiendo de la edad).
 Inteligencia límite:
o CI entre 70 y 80.
 Procesos intelectuales: WPPSI-IV, WISC-V, WAIS-V (dependiendo de la edad).

6. Altas capacidades.
 No existe una definición universal aceptada.
 OMS: CI > 130.
 Los especialistas consideran el CI como un indicador más y menen en cuenta otros indicadores cuantitativos
y cualitativos como son la creatividad, el estilo de aprendizaje, el desarrollo evolutivo, y otras características

CAPACIDAD POR
ENCIMA DE LA
MEDIA

COMPROMISO Y
CREATIVIDAD
PERSEVERANCIA

propias de la alta capacidad.

 Renzulli: una inteligencia muy superior a la media, un potencial para desarrollar, una forma de aprender y de
sentir diferente, y un desarrollo asincrónico.

Modelo de tres anillos AACC de Renzulli:

La interacción de los tres anillos propiciaría la aparición de un comportamiento superdotado.

 La importancia recae en la interacción de estos tres factores aplicados a una situación concreta, lo que crea
las condiciones para que pueda darse un auténtico proceso de creación.
 Si bien los constructos tradicionalmente evaluados (aptitudes específicas, inteligencia general o rendimiento
académico) tienden a ser relativamente estables a lo largo del tiempo, la capacidad creativa y la implicación
en la tarea suelen ser por el contrario contextuales y temporales.
 Estos tres grandes rasgos emergen simultáneamente únicamente en ciertas personas, en determinados
momentos y bajo determinadas circunstancias. 
 Este enfoque no concibe por tanto la superdotación intelectual como una característica absoluta y estable
(esto es, que se tenga o no se tenga).
 El comportamiento superdotado se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro
del marco de la solución de problemas (Modelo Renzulli de Enriquecimiento Escolar).
 Distintos tipos y grados de comportamientos superdotados podrán ser por tanto desarrollados y, en
definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

Otras definiciones:
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  Alumnado superdotado: combina los elementos propios de un buen sistema de tratamiento de la
información -inteligencia elevada-, con una alta originalidad y pensamiento divergente - creatividad- y con la
motivación suficiente para garantizar la materialización de su potencia -implicación en la tarea- (Renzulli,
1977, 1981, 1994).
 Alumnado con talento: muestra un elevado rendimiento en un área o en varias áreas de conocimiento
(verbal, creativa, lógica, matemática, espacial, social musical y deportiva).
 Alumnado creativo: utiliza el conocimiento en nuevas formas que producen una o varias soluciones ante un
problema planteado, imagina las consecuencias de esta actividad y proyecta situaciones que aún no están
controladas o planificadas.
 Alumnado con alto rendimiento curricular: presenta de manera sostenida, bien generalizada o específica, un
alto rendimiento académico.
 Alumnado con maduración precoz: presenta un desarrollo más rápido que el resto de los individuos de la
misma edad. En la mayoría de las ocasiones el niño acaba igualándose con los de su edad, o bien su
diferencia se concreta en algún área y se actualiza como talento.
 Genio: presenta una inteligencia considerablemente superior a la de los demás o realiza aportaciones muy
relevantes para la sociedad.
 Alumnado brillante: presenta un alto grado de inteligencia, tomando como referencia las personas de su
entorno. Memoriza gran can>dad de información, alto rendimiento académico, etc.
 Alumnado excepcional: se desvía por encima de la media del resto de individuos.

7. Problemas emocionales que pueden afectar al aprendizaje.

Nunca se puede afirmar que la causa de las dificultades del niño son problemas emocionales sin haber realizado una
evaluación que descarte alteraciones en los diferentes procesos cognitivos.

Existen problemas emocionales que pueden afectar al aprendizaje: impulsividad, depresión, ansiedad, problemas de
conducta, duelo, inseguridad, autoestima baja, poca autorregulación emocional, separación de los padres, etc.

 Evaluación:
o TAMAI: cuestionario de adaptación personal, social, escolar y familiar.
o SENA: sistema de evaluación de niños y adolescentes.
o BASC: cuestionario de personalidad para niños.
o EPQJ: cuestionario de personalidad para niños.
o STAIC: cuestionario de Ansiedad Estado Rasgo para niños.
o CDS: cuestionario de Depresión para Niños.
o CDI: cuestionario de Depresión y autoestima en niños.

8. Hábitos de estudio.

La falta de estrategias y técnicas de estudio eficaces también pueden influir en los problemas escolares, por eso
cuando el niño es mayor conviene descartar problemas relacionados con esta área.

 Evaluación:
o Cuestionario de hábitos de estudio.

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