Entornos de enseñanza y

aprendizaje mediados por tecnologías

Orientaciones para la docencia universitaria
 ENTORNOS DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE MEDIADOS POR TECNOLOGÍAS:
ORIENTACIONES PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

i
ii
Contenido

Introducción ....................................................................................................................................... 3

1. Las tecnologías digitales en la educación superior .................................................................. 6

2. Los procesos formativos mediados por tecnologías: el sello institucional ........................... 8

2.1 El aprendizaje ............................................................................................................................ 9

2.2 La docencia ............................................................................................................................. 13

3. El rol de los ciclos formativos en la educación mediada por tecnologías ........................... 16

3.1 La formación de pregrado ....................................................................................................... 16

3.2 La formación de postgrado y el aprendizaje a lo largo de la vida ........................................... 18
3.3 Implicancias de los ciclos formativos para el diseño de cursos mediados por tecnologías ... 19

4. Orientaciones para el diseño y planificación de cursos mediados por tecnologías ........... 23

4.1 La caracterización de estudiantes ........................................................................................... 23

4.2 Los resultados de aprendizaje y la organización de los módulos ........................................... 28
4.3 La secuencia de aprendizajes ................................................................................................. 29
4.4 Estimación de la carga académica .......................................................................................... 32
4.5 Recomendaciones finales para el diseño ................................................................................ 33

5. Orientaciones para el desarrollo de cursos mediados por tecnologías ............................... 35

5.1 Las actividades mediadas por herramientas tecnológicas ...................................................... 35

5.2 El trabajo colaborativo mediado por tecnologías .................................................................... 40
5.3 La evaluación en cursos mediados por tecnologías ............................................................... 46
5.4 El rol de acompañamiento del docente ................................................................................... 52

6. Evaluación de la docencia en cursos mediados por tecnologías.......................................... 55

Palabras finales ............................................................................................................................... 59

Glosario ............................................................................................................................................ 61

Trabajos citados .............................................................................................................................. 63

1
2
Introducción

El uso de la web, las redes sociales y otras tecnologías digitales se ha integrado

de forma cotidiana a nuestra cultura y ha impactado en la manera en que
generamos conocimiento, socializamos y colaboramos con otras personas.
Jóvenes y personas adultas utilizan con frecuencia estos medios para desarrollar
nuevas habilidades o para adquirir y construir conocimiento. Estas tecnologías
no solo han ampliado las posibilidades de comunicación, de información y de
construcción de saberes, sino que también han facilitado y puesto de manifiesto
nuevas formas de aprender. En este contexto, la enseñanza y el aprendizaje
mediados por tecnologías han ampliado progresivamente su alcance en el
mundo; bajo el escenario de pandemia, los cursos e instancias de formación
semipresenciales o completamente en línea, en todos los niveles y ámbitos
educativos, se configuran como una alternativa válida y posiblemente
permanente.

Atendiendo a la diversidad de experiencias y desarrollo de competencias

digitales entre el cuerpo docente y de colaboración, así como a los desafíos que
la modalidad a distancia impone a los equipos docentes de nuestra institución,
la Universidad de Chile desarrolla, desde 2019, diferentes esfuerzos
institucionales para brindar apoyo a la docencia mediada por tecnologías:
cursos, conversatorios, instrumentos de evaluación de la docencia y buenas
prácticas, entre otras. El presente manual de orientaciones pedagógicas
contribuye a este fin; en las siguientes páginas, se revisarán conceptos clave y
se difundirán buenas prácticas docentes que permitirán facilitar el diseño,
desarrollo y evaluación de programas semipresenciales y completamente en
línea en todas las etapas del desarrollo profesional y personal de nuestras y
nuestros estudiantes, tanto en el nivel de pregrado, como en el postgrado y en
la educación continua.

Se ha optado por el utilizar el calificativo “mediada por tecnologías” para referirse

a las nuevas prácticas facilitadas por las tecnologías digitales, ya sea que se
3
 trate de cursos a distancia, virtuales, con actividades en línea,
1
semipresenciales o en modalidad mixta o en modalidad híbrida , pues este
documento pretende abarcar la gran variedad de prácticas docentes que se
desarrollan hoy con y gracias a las tecnologías. En este sentido, no es un
esfuerzo restringido a las necesidades impuestas por la pandemia, sino una
invitación a considerar estos elementos para una docencia actualizada y
contingente.

En el primer capítulo, se plantea la relevancia de incorporar la tecnología a la

docencia y la importancia de adoptar una perspectiva reflexiva para su uso. En
el segundo capítulo, se revisan los procesos formativos de enseñanza y
aprendizaje según el Modelo Educativo institucional, así como las implicancias
del modelo para la docencia. En el tercer capítulo, se desarrolla lo propio desde
la óptica de los ciclos formativos de pregrado, postgrado y educación continua y
el impacto de estos hitos de la trayectoria vital en las decisiones de diseño. Los
siguientes tres apartados abordan aspectos prácticos del diseño, desarrollo y
evaluación de los cursos: en el cuarto capítulo, se entregan herramientas para
caracterizar a las y los estudiantes, para definir resultados de aprendizaje,
secuenciar actividades y estimar los tiempos de trabajo y la carga académica.
En el quinto capítulo, se ofrecen orientaciones relacionadas con el desarrollo del
curso, detallando herramientas útiles para el trabajo sincrónico y asincrónico,
metodologías de trabajo colaborativo, fundamentos de evaluación formativa y
sumativa, y el rol de acompañamiento que ejerce el cuerpo docente. Finalmente,
en el sexto capítulo, se plantean alternativas para evaluar la experiencia de
enseñanza y aprendizaje en un curso mediado con tecnologías, con miras a la
mejora continua.

1
A lo largo del texto, se han destacado en color algunos conceptos como los que aquí aparecen. Estos
conceptos destacados pueden ser revisados en mayor profundidad en la sección de Glosario, ubicada al final
del documento, para conocer su definición operacional y la forma en que inciden en la docencia.

4
Invitamos a la comunidad académica a hacer uso de estas orientaciones, en
tanto brindan estrategias para implementar modalidades formativas que
reconfiguran el presente y el futuro tanto de las formas de entender y desarrollar
la enseñanza y el aprendizaje, como de la propia experiencia educativa. Les
invitamos también a asumir este reto colectivamente compartiendo las múltiples
y ricas experiencias y buenas prácticas creadas por académicos y académicas
de nuestra casa de estudios. Éstas serán un valioso insumo para complementar
el presente recurso, que entendemos como un documento vivo, el cual
continuará siendo actualizado conforme al propio avance de las nuevas
modalidades de enseñanza.

5
1. Las tecnologías digitales en la educación superior

La pandemia de COVID-19, con los bruscos cambios que generó en las formas
de interacción y socialización entre las personas en todos los ámbitos, parece
haber marcado un punto de inflexión en la educación superior, especialmente en
cuanto a la expansión del uso de las tecnologías digitales para la mediación de
los procesos formativos a distancia. La educación remota de emergencia
(Hodges et al., 2020) surgió como respuesta a la necesidad de adaptarse a los
desafíos de la crisis sanitaria al tiempo que se resguarda la continuidad de los
aprendizajes. Bajo el supuesto de que esta sería una situación temporal, se
ancló en criterios de flexibilidad, priorización curricular y soluciones creativas
(Devés, Armanet y Díaz Romero, 2020). Tras la experiencia acumulada en esta
modalidad durante más de un año académico, hoy existe una valiosa
oportunidad para reflexionar sobre el papel de la tecnología en la educación
superior contemporánea, más allá del estado de emergencia, y desarrollar
nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje firmemente anclados en los
principios de la educación a distancia.

El uso de las tecnologías en educación no siempre ha venido acompañado de

una reflexión cuidadosa o sistemática sobre ellas, ni sobre la transformación de
las prácticas educativas que configuran y resignifican; por ejemplo, lo que se
entiende por enseñanza y aprendizaje, lo que se enseña y se evalúa, cómo se
enseña y evalúa, el rol que cumplen docentes y estudiantes en estos procesos
formativos, las relaciones entre quienes participan en dichos procesos, etc. Si
no se propicia esta reflexión, se corre el riesgo de caer en perspectivas
esencialistas, instrumentalistas o deterministas de las tecnologías (Adell,
2018; Castañeda, Salinas y Adell, 2020) que consideran, a grandes rasgos, que
las tecnologías son simplemente herramientas neutrales que tienen una cualidad
esencial, inalterable y anterior a su uso en un contexto particular por parte de
personas específicas.

6
En este sentido, es importante enfatizar que, en la actualidad, la tecnología no
puede concebirse como un apéndice de la educación, sino que «la educación es
con tecnología, porque la sociedad es con tecnología» (Castañeda et al., 2020).
Por tanto, esta es una oportunidad valiosa para ejercer una docencia reflexiva,
con perspectiva crítica, para construir una docencia mediada por tecnologías
robusta, informada y alineada con las concepciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la institución educativa que la aloja.

Así, este documento desarrolla orientaciones para los procesos de enseñanza,

aprendizaje y evaluación mediados por tecnologías digitales que están en
sintonía con los principios y lineamientos para los procesos formativos que
ofrece el Modelo Educativo de la Universidad de Chile.

7
2. Los procesos formativos mediados por tecnologías:
el sello institucional

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje se sitúa en un contexto cultural, social

y/o institucional en el que se establece un marco de entendimiento sobre cómo
se enseña y aprende. En la Universidad de Chile, se ha desarrollado una visión
sobre la enseñanza y el aprendizaje que fundamenta los principios orientadores
del Modelo Educativo, en coherencia con su mandato fundacional y su ethos
institucional (Universidad de Chile, 2021).

El Modelo Educativo es un documento estratégico en tanto expresa una manera

de concebir, realizar, articular y gestionar la formación que orienta la función
formativa en la Universidad en todos sus niveles, y establece los parámetros y
criterios de calidad que orientan la mejora continua de los procesos de
enseñanza y aprendizaje2.

Así, la Universidad asume la vocación de formar personas desde una

perspectiva integral; es decir, con sentido ético, cívico y de solidaridad social, y
desde una concepción multidimensional, integrando aspectos cognitivos,
afectivos, sociales, políticos y comunitarios, además del compromiso con calidad
educativa, que está a la base del sello institucional. Esto último conlleva un
compromiso con la promoción plena de los talentos y el potencial de quienes
participan de la formación universitaria. También se compromete con la
pertinencia educativa, fortaleciendo los vínculos de la formación con las
preocupaciones y desarrollos de las comunidades, del sistema social y el mundo
del trabajo. La equidad y la inclusión orientan también el quehacer institucional,

2
Las orientaciones para la docencia contenidas en este documento se encuentran alineadas con los criterios
de calidad establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación:
https://www.cnachile.cl/Paginas/Acreditacion-institucional.aspx

8
 lo que supone la valoración de la diversidad, junto con el compromiso de ofrecer
oportunidades de participación a todas y todos. La igualdad de género y no
discriminación parte de la base de una igualdad sustantiva, es decir, que las
mujeres cuentan con las mismas oportunidades y capacidades, para lo cual no
basta con asegurar un trato idéntico entre hombres y mujeres, sino que además
debe considerar las diferencias culturales, sociales y biológicas que han
derivado en su subordinación (Universidad de Chile, 2021).

Los compromisos institucionales de la Universidad de Chile se reflejan en la

manera de comprender los procesos de formación y resultan de plena relevancia
para orientar la enseñanza y el aprendizaje mediados por tecnologías. En efecto,
contar con una comprensión explícita de la docencia y del aprendizaje permite
orientar de manera intencionada la toma de decisiones en el diseño y ejecución
de cursos (Te Pass et al., 2016). Por ello, en este capítulo se revisan las
concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que ofrece el Modelo
Educativo y sus implicancias y alcances para los procesos formativos mediados
por tecnologías.

2.1 El aprendizaje

Desde el Modelo Educativo de la Universidad de Chile, el aprendizaje se

entiende como un fenómeno complejo de carácter social y situado y que
supone una construcción personal (Universidad de Chile, 2021). A
continuación, se profundizan estas nociones y se abordan las implicancias que
esta concepción tiene para el aprendizaje mediado por tecnologías.

● El aprendizaje es un fenómeno complejo, producto de la interacción

entre el sujeto y su entorno; es decir, no ocurre en el vacío, sino en
el marco de la experiencia vital de las personas y de su interacción
con el contexto social y cultural que habitan. Así, para promover el
aprendizaje debe considerarse la diversidad contextual, cultural y

9
 social, y ofrecer un entorno seguro de participación para todas y
todos.

● El aprendizaje es un proceso situado. Así, es fundamental que los

y las estudiantes puedan atribuir un sentido significativo a lo que se
aprende y conectar sus aprendizajes con sus propios intereses,
saberes y experiencias previas. Esto impacta positivamente en su
motivación e involucramiento con su propia formación (Bourgeois,
2009; Bourgeois y Nizet, 1997).

● El aprendizaje es una construcción personal que compromete a la

persona en sus dimensiones afectivas, cognitivas y fisiológicas y
requiere, por tanto, de un “compromiso activo de la y el estudiante
con su propio proceso” (Universidad de Chile, 2021, p. 30).

● Finalmente, el aprendizaje es un fenómeno de carácter dialógico

y social que supone la interacción con otros y la negociación de
significados. De acuerdo con las teorías sociales del aprendizaje,
desde Bruner (1978) y Vygotsky (1979), el aprendizaje ocurre a
través de la interacción con pares o docentes que ofrecen el
andamiaje suficiente para que la persona que aprende pueda
desarrollar la misma tarea de manera independiente en el futuro y
transferir el aprendizaje a nuevas situaciones. Así, se debe promover
la progresiva autonomía de quien aprende, en colaboración e
interacción con otras personas.

Implicancias para el aprendizaje mediado por tecnologías

Las tecnologías, más que concebirse como meras herramientas que permiten
realizar actividades de aprendizaje en entornos virtuales, exigen la toma de
decisiones en diversos niveles para asegurar que el aprendizaje ocurra en los
términos descritos. Por eso, algunos aspectos a considerar son:

10
 ● Asegurar el acceso a las herramientas tecnológicas que median el
proceso informativo, tanto en las condiciones básicas (conectividad,
accesibilidad) como en la orientación necesaria para que sean
utilizadas en condiciones de equidad.

● Propiciar un entorno de aprendizaje que, tanto en su forma como

en sus contenidos, resulte significativo y pertinente para la etapa
vital, situación contextual y personal de quien aprende.

● Reconocer las trayectorias y los saberes previos de las y los

estudiantes, para fortalecer el significado que atribuyen a lo que
aprenden.

● Fomentar la autorregulación de las y los estudiantes (Schunk y

Zimmerman, 1994), considerando que los procesos formativos
mediados por tecnologías ofrecen mayores oportunidades para la
autonomía (Allen, 2016; Owston, 2017). Quien aprende debe tomar
decisiones permanentemente acerca del tiempo que se destina a
aprender y los contenidos en que se requiere profundizar, entre
otros.

● Propiciar la formación de comunidades de aprendizaje (Wenger,

1998), en las que cada persona puede contribuir al proceso formativo
de otras y otros, en un ambiente de horizontalidad y enfocado en la
consecución de objetivos comunes.

Estas consideraciones y otras serán abordadas en las siguientes secciones de

este documento, con sugerencias específicas para diseñar, desarrollar y evaluar
cursos desde esta concepción del aprendizaje.

11
Aprender es un proceso complejo, situado y personal, en el
que la persona que aprende tiene un rol central en la
construcción de su propio conocimiento y, a la vez, requiere
de la socialización con otros. Para la formación mediada por
tecnologías esto tiene un profundo alcance: aprender por
medio de tecnologías digitales no significa solamente
interactuar con un contenido en video o en texto electrónico,
sino que supone, más bien, generar una comunidad de
personas que utilizan las herramientas tecnológicas para
dialogar, encontrarse y, finalmente, aprender juntas.

12
2.2 La docencia

Una docencia inspirada en los principios y compromisos institucionales de la

Universidad de Chile reúne características particulares que dan cuenta de la
calidad educativa y le otorgan su sello identitario propio: es inclusiva,
pertinente, reflexiva y colaborativa (Universidad de Chile, 2021). A
continuación, se profundiza en esta concepción y sus implicancias para la
docencia mediada por tecnologías.

● La docencia debe ser inclusiva, es decir, debe reconocer, valorar y

aprovechar la diversidad dentro del grupo de estudiantes y docentes
para potenciar el aprendizaje de todos y todas.

● La docencia debe ser pertinente, pues debe promover aprendizajes

que sean relevantes para la formación de las y los estudiantes y que
tributen al perfil de egreso de su plan de estudios.

● La docencia debe ser reflexiva, es decir, debe observar e investigar

sus propias prácticas para identificar y potenciar sus fortalezas y
mejorar continuamente.

● La docencia debe ser colaborativa y propiciar así la socialización de

experiencias y la conformación de comunidades de aprendizaje entre
docentes.

El Modelo Educativo propone que de estos principios se desprenden

características propias de la docencia institucional con sello de inclusión y
excelencia: las y los docentes dominan la disciplina que enseñan y comprenden
cómo esta se inscribe en el currículum; organizan su docencia en torno a las
características de sus estudiantes; desarrollan métodos de enseñanza y
evaluación pertinentes y diversos; incorporan la retroalimentación mutua como
parte de los procesos evaluativos; promueven un ambiente propicio para el
aprendizaje, libre de discriminación; fomentan el trabajo colaborativo entre
estudiantes y con sus pares; reflexionan e investigan sobre su propia práctica
para la mejora continua (Universidad de Chile, 2021, pp. 42-43). Como se
aprecia, trabajar en una nueva modalidad con apoyo de tecnologías implica
13
conocer cómo enseñar con sello institucional bajo nuevas y distintas
modalidades.

Implicancias para la docencia mediada por tecnologías

Como se indicó más arriba, la docencia mediada por tecnologías digitales

supone una toma de decisiones que releve el rol docente en las actividades de
aprendizaje:

● Ofrecer formas diversas de representación, participación e

interacción que sean cómodas y accesibles para todas las personas
que participan del espacio formativo (Grant & Thornton, 2007).

● Vincular la docencia con los desafíos disciplinares y socio-

profesionales de las y los estudiantes.

● Ofrecer conexiones explícitas entre la formación mediada por

tecnologías y la formación ofrecida por vías tradicionales.

● Ofrecer retroalimentación oportuna, diversa, significativa y

constructiva, en la lógica de andamiaje para la autonomía.

● Promover la reflexión sobre el propio desempeño para la mejora

continua y la identificación de buenas prácticas docentes en
instancias mediadas por tecnologías.

● Participar de instancias de colaboración docente, entendida

como un ejercicio esencial que favorece la reflexión y facilita la
exploración de diferentes recursos, herramientas y estrategias para
la enseñanza y el aprendizaje, así como la identificación de nuevas
necesidades e intereses que pueden servir de base para impulsar el
desarrollo de tecnologías más pertinentes.

14
Una docencia mediada por tecnologías basada en el sello
institucional de la Universidad de Chile debe ofrecer un
espacio de participación y socialización en que cada
estudiante pueda comprometerse activamente con su propio
proceso de aprendizaje, en la medida en que interactúa con
docentes, estudiantes y recursos de enseñanza que son
accesibles y significativos para su formación.

15
3. El rol de los ciclos formativos en la educación mediada
por tecnologías

La educación formal está organizada curricularmente a lo largo de la educación

básica, media y superior en ciclos formativos que permiten un aprendizaje
progresivo, en coherencia con las etapas de desarrollo de la persona a lo largo
de su vida. Así, la educación escolar se desarrolla en un ciclo inicial, básico y
medio, mientras que la educación superior se organiza en ciclos de formación
más amplios, como lo son el pregrado, el postgrado y la educación continua.

Estas etapas curriculares persiguen propósitos de formación propios y están

destinados a personas en etapas vitales, biográficas y contextuales diversas.
Por ejemplo, un estudiante de pregrado que acaba de finalizar la escuela podría
destinar menos horas al trabajo remunerado que un estudiante de postgrado o
que participa de programas de educación continua, cuestión que impactaría en
el vínculo con la formación para toda la vida. Estas diferencias tanto respecto de
las condiciones de contexto de las y los estudiantes como del propósito formativo
en cada nivel suponen consideraciones particulares para organizar un programa
de formación mediado por tecnologías digitales en los diferentes ciclos. Para
representar de manera más clara estas diferencias, a continuación, se presenta
una caracterización de cada ciclo, según las definiciones del Marco Nacional de
Cualificaciones para la Educación Superior (MINEDUC, 2016), así como sus
implicancias para la organización de la enseñanza en dicha modalidad.

3.1 La formación de pregrado

La Universidad de Chile distingue tres ciclos propios de la formación de

pregrado: el inicial, el de especialización y el profesional, los que se diferencian

16
por el grado en el que se proyecta el desarrollo de conocimientos y habilidades
y por sus focos curriculares específicos.

En el ciclo inicial de formación de pregrado –equivalente a lo que se

denomina grado de bachiller– se busca demostrar y aplicar conocimientos
generales de una disciplina (MINEDUC, 2016). Se trata del ciclo en el que las y
los estudiantes recién ingresados enfrentan nuevos desafíos académicos,
sociales y personales. En efecto, esta etapa supone una transición vital, un punto
de inflexión en la propia trayectoria en que se rompe con esquemas y
representaciones previas y se abre la oportunidad para el desarrollo de nuevas
perspectivas y redefiniciones de la propia identidad (Zittoun, 2009).

Un eje de este ciclo es adquirir la formación básica necesaria para incorporar los
conocimientos disciplinares, con predominancia de actividades vinculadas a la
formación en ciencias básicas y matemáticas, lectura y escritura académicas.
En lo pedagógico, este ciclo comúnmente incorpora un mayor número de
actividades de formación obligatorias y un mayor grado de acompañamiento por
parte de los equipos docentes. Un desafío institucional clave para este ciclo es
ofrecer, a todas y todos, oportunidades suficientes para participar efectivamente
de la cultura universitaria, por lo que resulta clave considerar las trayectorias
previas y las necesidades de acompañamiento, orientación y acogida de las y
los estudiantes.

En el ciclo de especialización de pregrado –equivalente a lo que se denomina

grado de licenciatura– se profundiza en la formación disciplinar y profesional y
se promueve el desarrollo de la capacidad de reflexión y análisis crítico
(Universidad de Chile, 2021). Se trata de una etapa en la que se desarrollan
conocimientos teóricos y prácticos avanzados y se consolidan los aprendizajes
propios de la formación disciplinar específica.

En el ámbito curricular, existe un mayor equilibrio entre la formación general y la

especializada y mayores grados de flexibilidad y electividad en el currículum.
Así, en esta etapa se desarrolla un mayor nivel de autonomía en el proceso de
aprendizaje y la posibilidad de llevar a la práctica conocimientos teóricos para

17
 resolver problemas, encontrar soluciones creativas y reflexionar sobre la propia
disciplina y el alcance de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera.

El ciclo de formación profesional se caracteriza por actividades de formación

orientadas al quehacer profesional en el ámbito disciplinar específico y a la
titulación profesional (Universidad de Chile, 2021). Se trata de una etapa del
recorrido de formación en el que se adquieren y aplican conocimientos
fundamentales para el desempeño profesional y se desarrolla la “capacidad para
desempeñarse de forma autónoma en tareas de investigación, procesos o
proyectos de su disciplina que está a la base de su profesión” (MINEDUC, 2016,
p. 32).

En el ámbito curricular, en este nivel se observan los grados más altos de

electividad y flexibilidad. De esta manera, aumentan las actividades curriculares
electivas o los cursos de formación que promueven el trabajo independiente.
Asimismo, se trata de la etapa del pregrado en la que se ofrecen mayores niveles
de autonomía, dado que las y los estudiantes cuentan con una formación previa
que les permite aplicar conocimientos y desarrollar proyectos de orientación
profesional o investigativos de manera más independiente. En esta etapa,
también resulta central la construcción de una identidad profesional y la reflexión
sobre las consecuencias éticas y políticas del propio rol profesional (Arango,
2004), lo que se pondrá en práctica luego del egreso y la titulación con la
inserción laboral.

3.2 La formación de postgrado y el aprendizaje a lo largo de la vida

En el nivel de postgrado, se distinguen dos ciclos de formación: el magíster y el

doctorado. El nivel de magíster se caracteriza por la adquisición de
conocimientos teóricos y prácticos especializados; se trata de un nivel de mayor
especialización en el que se desarrollan habilidades de evaluación e integración
de información para problematizar, emitir juicios o diseñar soluciones a

18
 problemas complejos, así como la capacidad de desarrollar investigaciones,
innovaciones o creaciones artísticas de manera autónoma (MINEDUC, 2016).

Por su parte, el nivel de doctorado corresponde a la máxima cualificación que

otorga el sistema de educación superior nacional y se orienta a formar
graduados con capacidad para la investigación o la producción artística
independiente que conduce a la generación de nuevo conocimiento y al
desarrollo de la disciplina. Se trata del nivel de formación que permite el
desarrollo de conocimientos teóricos y prácticos del mayor grado de
especialización, que se encuentran a la vanguardia de la disciplina y en el que
se pone en práctica la capacidad para desarrollar una investigación, innovación
o creación artística autónoma en el área disciplinar propia (MINEDUC, 2016).

Como parte de la formación a lo largo de la vida, la universidad ofrece programas

de extensión que favorecen el desarrollo social cultural y personal y promueven
los vínculos con la comunidad y la sociedad en su conjunto. Asimismo, las y los
estudiantes que finalizan el nivel de pregrado pueden profundizar en su
desarrollo profesional a partir de la educación continua, que ofrece cursos de
especialización, diplomas de postítulo, y diplomas y cursos de desarrollo
profesional. Estos programas de formación permiten a las y los profesionales
profundizar en conocimientos específicos que promueven el fortalecimiento de
habilidades para el ejercicio profesional y la adaptación a los desafíos nuevos y
dinámicos del mundo del trabajo que, de manera creciente, exigen el
perfeccionamiento constante y la actualización de conocimientos.

3.3 Implicancias de los ciclos formativos para el diseño de cursos

mediados por tecnologías

Como se aprecia, las particularidades de cada ciclo permiten un amplio espectro

de opciones en el diseño de cursos y actividades que tomen en cuenta los
desafíos de las diferentes etapas formativas. En el caso del pregrado, el fomento
de la progresiva autonomía y la apropiación de los saberes disciplinares entrega
19
 orientaciones para diseñar las rutas formativas en cada curso. En el caso del
posgrado, se debe considerar que las y los estudiantes ya son profesionales con
posibilidad de participar del mundo laboral y/o profesional, por lo que requieren
de aún mayores niveles de flexibilidad, autonomía y electividad. Así, la siguiente
tabla ofrece una panorámica de orientaciones para el diseño de cursos según su
lugar en la trayectoria formativa de las y los estudiantes.

Tabla 1. Flexibilidad en el diseño de cursos de acuerdo con los ciclos formativos

Ciclo de posgrado y
Ciclo inicial Ciclo de especialización Ciclo profesional
formación continua

Autonomía Mayores niveles de Progresiva autonomía Mayores niveles de Mayor oferta de

acompañamiento y en el tránsito dentro del autonomía y flexibilidad. actividades electivas y
orientación a lo largo curso. personalización de la
del curso. ruta formativa.

Diseño Moderada flexibilidad, Flexibilidad ampliada, Mayor frecuencia de Predominancia de

con ritmos definidos por de acuerdo con los diseños que progresen diseños que progresen
el equipo docente. desafíos propios del al ritmo del estudiante, al ritmo del estudiante.
curso. con plazos más
flexibles.

Herramientas Mayor empleo de Incorporación de Facilitación de Predominancia de

herramientas que herramientas que instancias de actividades
faciliten la interacción y promuevan la aplicación intercambio entre pares asincrónicas, sin
colaboración entre de conocimientos y para la transición al requerir interacción
pares. resolución de mundo profesional. simultánea entre las y
problemas. los participantes.

Cabe destacar que esta tabla no pretende ser una norma asociada a los
diferentes ciclos, sino que constituye una recomendación que debe responder al
contexto curricular y los desafíos propios de cada etapa de desarrollo de la
persona. En efecto, esta mirada progresiva no supone que en los niveles
iniciales no exista la autonomía o que, por el contrario, en los niveles avanzados
no se requiera de orientación docente o acompañamiento. Más bien, se trata de
una comprensión del aprendizaje como un proceso que progresa a lo largo de la
vida y en el que las y los estudiantes llevan consigo sus experiencias y saberes
previos para enfrentar nuevos desafíos. Esto permite a quienes aprenden contar
cada vez con más herramientas para la autonomía; para orientar, organizar y
tomar decisiones en cuanto a su propio proceso de aprendizaje. No obstante,
aprender es siempre un proceso primordialmente social que requiere del
20
intercambio con otras y otros, pares, docentes o incluso personas que
desconocemos, pero cuyas voces se nos presentan a través de lecturas, videos
u otros medios. Así, aprender de manera autónoma no es nunca equivalente a
aprender solas o solos.

Considerando los elementos hasta aquí abordados, en las siguientes secciones

de este documento se ofrecen orientaciones prácticas para diseñar, desarrollar
y evaluar cursos mediados por tecnologías digitales.

21
Los programas mediados por tecnologías digitales deben
ser pertinentes a los desafíos, expectativas y necesidades
que se presentan según las características de las y los
estudiantes en cada uno de los ciclos formativos, y por ello
es necesario considerar las diferencias que existen entre
ellos. Por ejemplo, en los ciclos iniciales de pregrado, las
prácticas de enseñanza debiesen proveer un mayor
andamiaje y supervisión de los aprendizajes, a diferencia de
lo que ocurre en los ciclos de formación profesional y
posgrado, que requieren de niveles crecientes de flexibilidad
y autonomía.

22
4. Orientaciones para el diseño y planificación de cursos
mediados por tecnologías

En este apartado se abordan consideraciones generales para diseñar y planificar

un curso, atendiendo a las características del grupo de estudiantes, los
resultados de aprendizaje esperados, la organización de la enseñanza en una
secuencia de aprendizaje y la estimación de la carga académica.

4.1 La caracterización de estudiantes

Un paso fundamental para el diseño de cursos mediados por tecnologías es

conocer las características del grupo de estudiantes que participarán de él. Esto
supone levantar información respecto de sus aprendizajes previos, de su grado
de familiaridad con la formación en entornos virtuales, de sus condiciones
materiales y de acceso, y la identificación de barreras para el aprendizaje.

● Identificar los aprendizajes previos permite diseñar actividades

que sean adecuadas al nivel del grupo, es decir, desafiantes, pero
no imposibles. Además, un fundamento en saberes y experiencias
previas enriquece la experiencia formativa para todas y todos
(Bourgeois, 2009; Meyer, 2004).

● Conocer la familiaridad con la formación en entornos virtuales

permite identificar qué acompañamiento necesitan las y los
estudiantes para trabajar con progresiva autonomía, desarrollar sus
habilidades de autorregulación, e interactuar con seguridad con la
plataforma de aprendizaje.

● Conocer las condiciones materiales y de acceso permite diseñar

actividades que sean accesibles para todas y todos los estudiantes,
con herramientas tecnológicas apropiadas para los propósitos
23
 formativos. Por ejemplo, conocer si hay una cantidad importante de
estudiantes que no cuentan con las condiciones para participar de
clases sincrónicas puede impactar en las decisiones asociadas al
diseño del curso, de forma de asegurar la participación.

● Detectar las posibles barreras para el aprendizaje de todas y

todos permite incorporar medios, metodologías y alternativas de
enseñanza y aprendizaje que sean pertinentes desde una
perspectiva inclusiva. Esto puede significar que se empleen opciones
como subtítulos en videos, resúmenes escritos, transcripciones o
diferentes formas de rendir una evaluación, para estudiantes con
diversos estilos, situaciones de discapacidad o diversidad funcional.

A continuación, la Tabla 2 resume los aspectos clave de la etapa de

caracterización y sus implicancias para la docencia mediada por tecnologías.

Tabla 2. Matriz sugerida para la caracterización de las y los estudiantes

Dimensión Preguntas clave Implicancias

Aprendizajes ¿Qué saben las y los estudiantes sobre los Ejemplo:

previos contenidos que aborda el curso? Diseñar espacios para compartir
¿Qué formación previa en la temática tienen? conocimientos previos en torno a la temática.
¿Cómo pueden aprovecharse los saberes
previos para el aprendizaje de todas y todos?

Familiaridad con ¿Qué experiencias de aprendizaje en contexto Ejemplo:

la formación virtual tienen las y los estudiantes? Incorporar algunos tips para que las y los
mediada por ¿Cómo han sido estas experiencias? estudiantes puedan organizar de manera
tecnologías ¿Qué de esta experiencia les ha resultado independiente su tiempo de trabajo en el
fácil o difícil? curso, ya que esto les ha resultado difícil en
¿Conocen la plataforma de aprendizaje a cursos en línea.
utilizar?

24
 Dimensión Preguntas clave Implicancias

Condiciones ¿Con qué condiciones de conectividad Ejemplo:

materiales y de cuentan las y los estudiantes? Preferir clases grabadas que pueden ser
acceso ¿Su conexión a internet es estable? revisadas en cualquier horario y que se
¿Su ancho de banda les permite participar de ajusten mejor a las condiciones materiales y
una videoconferencia, ver videos en línea o de acceso de todas y todos.
descargar documentos?
¿Cuentan con un computador personal para
trabajar en el curso?
¿Conocen y manejan los programas
computacionales que se utilizarán durante el
curso?
¿Qué características contextuales podrían
afectar la participación (como labores de
cuidado, situación laboral o familiar)?
¿En qué tiempos del día o la semana
disponen de tiempo para participar de las
actividades?

Barreras para el ¿De qué manera puedo diseñar actividades en Ejemplo:

aprendizaje las que todas y todos tengan iguales Subir videos a plataformas de video siempre
oportunidades de participar de manera con función de subtítulos automáticos activada
efectiva? (ej: YouTube), para quienes tienen
¿Cómo puedo incorporar metodologías y discapacidad auditiva y también para quienes
medios diversos en mi curso? se benefician de escuchar y leer al mismo
¿Qué situaciones de discapacidad existen en tiempo.
el grupo de estudiantes?
¿Hay estudiantes que requieran un
acompañamiento específico en algún área o
habilidad, ya sea de carácter transversal y
disciplinar?

25
 Dimensión Preguntas clave Implicancias

Otras temáticas ¿Qué otras actividades o intereses tienen las y Ejemplo:

los estudiantes? Permitir que algunas actividades formativas o
¿Cuáles son sus expectativas profesionales? evaluaciones explícitamente promuevan la
¿Cómo la asignatura podría contribuir a esta vinculación de los contenidos disciplinares con
proyección? los desempeños profesionales, los intereses o
¿Cómo se pueden vincular estos intereses, proyectos de vida de las y los estudiantes.
experiencias o expectativas con los objetivos o
resultados de aprendizaje de la asignatura?

26
Las tecnologías digitales contribuirán a la inclusión y las
oportunidades educativas en la medida en que permitan
individualizar los aprendizajes, aprovechando su
versatilidad para organizar los contenidos en múltiples
formatos, con el fin de que las y los estudiantes tengan la
posibilidad de interactuar con ellos y expresarse a través de
diversas formas de representación y expresión. Más allá de
las tecnologías, lo importante siempre serán los
aprendizajes y la calidad de la experiencia formativa.

27
4.2 Los resultados de aprendizaje y la organización de los módulos

Es recomendable diseñar y organizar la secuencia de enseñanza y aprendizaje

atendiendo a los resultados de aprendizaje que el curso propone. Se puede
incorporar una metodología de diseño inverso, que desprende de los resultados
de aprendizaje las evaluaciones con que se evidenciará el logro y las actividades
de aprendizaje. Así, estas decisiones dan origen a la estructura general del curso
en unidades o módulos y actividades comprendidas dentro de estos.

● Un resultado de aprendizaje permite visualizar claramente qué debe

saber (o saber hacer) un estudiante al término de una actividad o
ciclo de aprendizaje. Puede resultar más útil que la definición de
objetivos, pues estos suelen asociarse más a la práctica docente,
mientras que los resultados se centran en los logros del aprendiz.

● Un módulo es una unidad temática mayor de un curso que representa

uno o más resultados de aprendizaje. En un curso mediado por
tecnologías, el módulo suele organizarse en alguna de estas dos
formas básicas:

- En función de la temporalidad (días, semanas,

quincenas…), con foco en la instrucción en ritmos
predefinidos por el equipo docente, lo que favorece una
marcha más uniforme y la consecución de metas
predefinidas.

- En función del aprendizaje del estudiante, con una

organización temática que favorece la autonomía, la
construcción individual y colectiva, y las prácticas de
andamiaje.

Algunas preguntas útiles para identificar los resultados de aprendizaje y su

organización en módulos pueden ser las siguientes:

28
 ● ¿Qué debe saber, saber hacer, o cómo debe saber actuar un
estudiante al finalizar un ciclo de actividades?

● ¿Qué familias de resultados de aprendizaje puedo identificar?

● ¿Cómo se vinculan estos resultados con el plan de estudios y los

perfiles de egreso?

● ¿Cómo disponer temporal o secuencialmente las actividades para

lograr estos aprendizajes?

En el diseño y organización de los módulos, los resultados de aprendizaje deben

estar constructivamente alineados. Es decir, deben ser coherentes con las
actividades de aprendizaje que se desarrollen en la secuencia, así como con las
evaluaciones que permiten evidenciar dichos resultados. Todo lo anterior debe,
asimismo, reflejar la consistencia interna de los módulos con los perfiles de
egreso, lo cual es requerido por los procesos de aseguramiento de la calidad de
la formación universitaria. Una vez que cursan la secuencia, explicitar la relación
entre los elementos antes mencionados se traduce en una mayor claridad para
el estudiantado, así como un mejor ajuste de expectativas entre estudiantes y
docente (Boyd, 2008).

4.3 La secuencia de aprendizajes

Un curso mediado por tecnologías se beneficia de definir una secuencia de

aprendizajes que las y los estudiantes puedan recorrer de manera organizada
y/o guiada. Esta secuencia estará conformada por recursos de aprendizaje,
actividades y evaluaciones (sean ellas formativas o sumativas), lo cual ayudará
a estructurar el proceso de aprendizaje en hitos que sean reconocibles y fáciles
de seguir para las y los estudiantes.

29
Los siguientes son algunos consejos para incorporar en una secuencia de
aprendizaje de una asignatura, en concordancia con los principios del Modelo
Educativo institucional:

● Considerar una sección/módulo/unidad de inicio en la que se

presente el curso y su “hoja de ruta”; es decir, se describa qué se
aprenderá, cómo se hará, cuándo y cómo se evaluará, se ofrezca el
programa del curso y se presente el académico/a responsable.

● Incorporar instancias de interacción entre estudiantes con

objetivos diversos: para presentarse, para desarrollar consultas y
para discutir respecto de los temas del curso. Estos pueden
disponerse según las necesidades de la asignatura y los estudiantes,
y mediarse con diferentes tipos de herramientas colaborativas como
foros, plataformas de interacción, documentos compartidos, entre
otros.

● Considerar una sección/módulo/ unidad de cierre del curso en

la que se realice una síntesis conceptual de los aprendizajes
logrados, destacar logros del curso y desafiar a seguir aprendiendo.
Puede incluir una pequeña encuesta de evaluación del curso y un
foro para que el grupo se despida.

● Incorporar diferentes medios de comunicación con los

estudiantes, como correos, chat, tablón de novedades o sesiones
en tiempo real (sincrónicas).

Se propone que las actividades puedan ser planificadas en la lógica de inicio,

desarrollo y cierre (Suárez, 2002), ya sea desde la perspectiva global de un
módulo o en una sección específica del curso. Asimismo, es importante
incorporar momentos de interacción no solo entre estudiantes y contenido,
sino también entre estudiantes, docentes y estudiantes y del estudiante consigo.
La siguiente es una propuesta con preguntas orientadoras que pueden aclarar
la planificación:

30
Tabla 3. Orientaciones para la secuencia de aprendizaje

Momento Pregunta orientadora Elemento de la secuencia de aprendizaje

Introducción ¿Qué aprenderemos? Presentar el tema a estudiar desde la perspectiva de un problema, tema o
pregunta problematizadora, factible de ser resuelto o abordado mediante el
estudio y participación en la oportunidad de aprendizaje que se provee. Este
momento permite movilizar los conocimientos previos y prepararse para el
nuevo aprendizaje.

¿Cómo lo Describir los resultados de aprendizaje esperados en el apartado, fechas

aprenderemos? clave, actividades evaluativas formativas y/o sumativas. Explicar la
metodología de trabajo y los recursos con que se cuenta para ello.

Desarrollo ¿Con qué Desarrollar los contenidos necesarios para atender al cuestionamiento
aprenderemos? inicial. Esto puede realizarse en formatos diversos, como videoclases,
clases sincrónicas (en línea, híbridas o presenciales), módulos didácticos
interactivos, entre otros.

Incorporar recursos de apoyo al aprendizaje, fuentes de información,

lecturas obligatorias y complementarias, vínculos a objetos multimedia,
entre otras posibilidades.

Favorecer espacios para la práctica y la reflexión de los contenidos

trabajados: talleres, foros, debates, laboratorios simulados, visitas virtuales,
construcción colectiva de proyectos de integración.

Evaluación y ¿Cómo verificamos o Considerar instancias de evaluación tanto formativas como sumativas (si se
cierre demostramos requiere), combinando finalidades, agentes y temporalidades.
nuestros Promover actividades de evaluación de tipo auténtico, es decir, que
aprendizajes? aborden los problemas reales de las disciplinas, donde se pueda trabajar
colaborativamente y donde no se requiera memorización, sino comprensión
y aplicación de los temas tratados. En otras palabras, una evaluación
orientada al desempeño más que a los contenidos.

¿Qué aprendimos? Destacar las ideas centrales trabajadas, las principales reflexiones o
resultados, y la proyección de lo aprendido con los desafíos siguientes.

Una matriz como la de este ejemplo puede servir para secuenciar las actividades
en un curso mediado por tecnologías digitales. Pese a ello, es fundamental que
cada docente considere la manera más pertinente de organizar la enseñanza en
el contexto de su curso particular y en consideración del ciclo formativo y las
características de sus estudiantes.

31
4.4 Estimación de la carga académica

Un importante aspecto a considerar en la planificación del curso es la dedicación

estimada a cada actividad o grupo de actividades definidas para el logro de los
resultados de aprendizaje. Esta pregunta aplica tanto a actividades sincrónicas
como asincrónicas, y debe abordar dimensiones como las siguientes:

● Para las actividades sincrónicas, ¿cuánto tiempo tomará cada sesión

en promedio, y con qué frecuencia se agendarán?

● Para las actividades asincrónicas, ¿en qué plazos deben

completarse las actividades asignadas?

● Para actividades de ambos tipos, ¿se requiere tiempo adicional para

coordinar actividades de tipo colaborativo que involucren discusión o
toma de decisiones?

Se sugiere que las actividades mediadas por tecnologías, en especial las

asincrónicas, reciban asignaciones de tiempo razonables y adecuadas a la
modalidad, con el fin de estimar con mayor precisión la carga académica de los
y las estudiantes, pues dada las características del aprendizaje a distancia
muchas veces implica coordinar los estudios con obligaciones domésticas,
familiares, laborales o profesionales que impactarán en la capacidad de
concentración y celeridad para resolver las actividades. Se sugiere respetar la
asignación de créditos del curso (expresada en una dedicación semanal o
semestral máxima) y asignar aquellas actividades que puedan ser desarrolladas
cómodamente en el tiempo asignado.

32
4.5 Recomendaciones finales para el diseño

1. Proponer resultados de aprendizaje explícitos y ajustados a la carga

académica del curso, y de ellos derivar las instancias evaluativas y
actividades de aprendizaje.

2. Secuenciar los contenidos y actividades en módulos u otras unidades

que sean coherentes con la naturaleza de la disciplina y la didáctica
asociada.

3. Ofrecer una organización modular que sea intuitiva, es decir, en la que

resulte evidente la secuencia de acciones que se deben seguir para
participar. Para ello, es recomendable que cada módulo tenga una estructura
simple y que en lo posible se repita de un módulo a otro para que se vuelva
predecible para cada participante.

4. Presentar la planificación en una “hoja de ruta” que explicite el

compromiso con la asignatura: qué se aprenderá, cómo, en qué condiciones,
cómo se evaluarán los avances de los y las estudiantes y cuáles son los
marcos temporales en que se debe dar esta actividad, de acuerdo con las
características del grupo, disciplina y metodologías docentes.

33
Entre los componentes que constituyen un proceso
formativo mediado por tecnologías, los resultados de
aprendizaje, la secuencia de aprendizaje y las evaluaciones
deben estar alineadas y exhibir coherencia entre sí, lo que
además contribuirá a una estimación más adecuada de la
carga académica. Del mismo modo, la estructura lógica de
inicio, desarrollo y cierre resulta pertinente tanto para la
coherencia interna de los módulos, como para el desarrollo
de las actividades de carácter sincrónico o asincrónico.

34
5. Orientaciones para el desarrollo de cursos mediados
por tecnologías

En este apartado se abordan algunos aspectos relativos al desarrollo del curso

mediado por tecnologías, atendiendo a dimensiones como los tipos de
actividades y herramientas disponibles, el fomento del trabajo colaborativo y los
roles de acompañamiento del equipo docente.

5.1 Las actividades mediadas por herramientas tecnológicas

Las actividades deben responder, primeramente, a los resultados de aprendizaje

que se desea lograr en una unidad o módulo específico. Son estas las que dan
sentido al empleo de diferentes herramientas tecnológicas e incluso de la
modalidad de trabajo, pues un resultado de aprendizaje podría verse facilitado
por instancias sincrónicas o asincrónicas.

● Por ejemplo, si para el resultado de aprendizaje es necesaria la

apropiación de conceptos o información de tipo expositivo, se
recomienda potenciar actividades asincrónicas apoyadas por
herramientas que facilitan esta labor (por ejemplo, mediante consulta
de documentos o cápsulas de video).

● En el caso de actividades que requieran la colaboración o discusión

entre pares o entre estudiantes y docentes, se recomienda el
desarrollo de actividades sincrónicas donde se utilicen herramientas
que favorezcan la comunicación y construcción compartida de
aprendizajes (por ejemplo, mediante una clase por videoconferencia,
para poder discutir en vivo y en directo).

● En cursos de tipo mixto o semipresencial, los resultados de

aprendizaje que se beneficien del trabajo práctico o experimental
podrán trabajarse en instancias presenciales. Asimismo, las

35
 sesiones sincrónicas descritas anteriormente podrán ser realizadas
en salas híbridas que permitan la participación simultánea de
estudiantes en modalidad remota y presencial. En esta modalidad,
ambos grupos de estudiantes podrán verse beneficiados, sobre todo
en aquellos aprendizajes que conlleven actividades de carácter
práctico.

Las herramientas disponibles para desarrollar actividades mediadas por

tecnologías son múltiples y las hay de muchos tipos, en plataformas tanto de
pago como gratuitas, y algunas incluso facilitadas por el uso de cuentas
institucionales (por ejemplo, las aplicaciones de la Suite de Google). Más allá de
ofrecer un abanico completo de posibilidades, es importante fomentar el
descubrimiento de herramientas según las necesidades del curso y recoger
información de otros actores que puedan facilitar su experiencia. Por ejemplo,
conocer las plataformas que las y los estudiantes frecuentan, o que conocen en
otros cursos, puede ayudar a facilitar el trabajo con herramientas en la
experiencia diseñada. A continuación, se ofrecen algunas sugerencias
orientadas desde la dimensión de la docencia que desea abordarse con
tecnologías.

36
Tabla 5. Herramientas tecnológicas asociadas a actividades frecuentes en la docencia

Dimensión Actividades posibles Herramientas tecnológicas

Acceso a - Lecturas. - Recursos en HTML, PDF o Word.

información y - Infografías y recursos - Recursos interactivos (ej. Genially,
contenidos gráficos. Articulate, H5P).
- Recursos audiovisuales. - Videos (asincrónicos).
- Podcasts.

Discusión y - Discusión entre pares - Foros de discusión

colaboración - Desarrollo de trabajos - Documentos editables colaborativos (ej.
entre pares grupales Google Docs).
- Quizzes en línea - Sesiones sincrónicas.
- Lluvias de ideas - Plataformas de interacción en vivo (ej.
- Trabajo colaborativo Mentimeter, Kahoot, Wooclap).
- Herramientas de ofimática en - Herramienta de grupos pequeños en
línea para producir trabajos videollamadas (ej. Zoom).
grupales
- Herramientas de votación
- Lluvias de ideas
- Discusión en grupos
pequeños

Evaluación - Evaluaciones automáticas - Herramientas de evaluación propias de los

formativa y con retroalimentación sistemas de gestión del aprendizaje (ej. U-
sumativa inmediata. Cursos).
- Instancias de evaluación y - Participación en foros o blogs.
retroalimentación entre pares. - Herramientas de envío de trabajos.
- Entregas parciales sucesivas - Autoevaluación en base a rúbricas
de trabajos orales o escritos. predefinidas.
- Pautas de cotejo para - Revisión entre pares en base a rúbricas.
autoevaluación. - Reuniones sincrónicas en grupos
pequeños en videollamadas (ej. Zoom).

Al escoger actividades y herramientas para lograr los resultados de aprendizaje,

es importante considerar la información recogida en la etapa de caracterización
para asegurar que el curso sea accesible a todas y todos los estudiantes. Para
garantizar esta universalidad, es fundamental considerar lo siguiente:

● Anticipar necesidades de diferentes perfiles de estudiantes, las

que deben ser analizadas por separado y no solo construyendo una
imagen general (por ejemplo, la imagen de la o el “estudiante de
equidad”), pues esto tiende a invisibilizar nuevamente o incluso
estereotipar las necesidades particulares.

37
 ● Presentar los contenidos en múltiples modos e incorporando
alternativas para estudiantes con discapacidades. Por ejemplo,
subtítulos en videos, descripciones de imágenes, transcripciones,
etc. Así, no se restringen las opciones de acceso (Borgman &
Docker, 2018).

● Disponer de la grabación de las instancias sincrónicas para

aquellos estudiantes que no cuenten con una buena conexión a
internet o que hayan tenido otro impedimento para participar,
procurando que esto quede mutuamente acordado dentro del curso.

Con lo anterior, se busca evitar que el trabajo en equidad se reduzca a

acomodaciones cada vez que aparece una dificultad de acceso, para no
establecer diferencias entre quienes pueden aprender y “los otros u otras” que
requieren de mayor asistencia y apoyo.

38
El uso de la herramienta tecnológica más pertinente para
acompañar los procesos formativos dependerá de los
resultados de aprendizaje a desarrollar – y no a la inversa-,
lo cual también debe considerar los perfiles de las y los
estudiantes, así como una adecuada articulación entre
actividades sincrónicas y asincrónicas.

39
5.2 El trabajo colaborativo mediado por tecnologías

Como se ha dicho, desde el Modelo Educativo se concibe el aprendizaje como

un fenómeno complejo, cuyo desarrollo depende, entre otras dimensiones, de
una fuerte interacción con otras y otros. De este modo, al involucrarse en esta
relación los conocimientos previos y las experiencias vitales y sociales que le
dan sentido, el aprendizaje se convierte en un proceso más participativo,
pertinente e inclusivo, a través del reconocimiento de la diversidad de
identidades, saberes y experiencias que se conjugan en esta relación.

Las prácticas de enseñanza mediadas por actividades de trabajo colaborativo

contribuyen no solo a dicho reconocimiento, sino que también al desarrollo de
un aprendizaje más activo y autorregulado. En otras palabras, lo que se busca
en estas instancias es que quienes participan en ellas se comprometan
activamente a trabajar juntos para alcanzar aprendizajes significativos (Barkley,
Cross & Howell, 2007), dado que la enseñanza no se centra en la trasmisión de
conocimientos, sino en generar las condiciones necesarias para que las y los
estudiantes los construyan en interacción con sus pares, con la guía de un
docente.

A continuación, se sugieren algunas recomendaciones generales para preparar

una actividad sincrónica o asincrónica de trabajo colaborativo con las y los
estudiantes:

● Establecer claramente los objetivos o resultados de aprendizaje

a alcanzar mediante la realización de la actividad. Las actividades
que mejor se prestan para la colaboración son aquellas que implican
llegar a consensos o construir respuestas que no son obvias ni
correctas.

● Promover el trabajo en pares o grupos pequeños, idealmente de

no más de 5 integrantes. En grupos demasiado grandes, es más
difícil establecer roles claros entre participantes y aumenta la

40
 posibilidad de que algunos de ellos tomen un rol secundario o se
limiten a escuchar pasivamente.

● Explicitar el rol docente como facilitador o mediador del trabajo

colaborativo grupal, sin asumir roles protagónicos dentro del trabajo
de los grupos. Es importante además reforzar este rol mediante el
seguimiento durante el desarrollo de la actividad, favoreciendo que
las y los integrantes del grupo concilien sus posturas, disminuyan
situaciones de tensión y negocien sus roles.

● Promover la construcción de acuerdos dentro del grupo y a

nivel de curso para evaluar el trabajo realizado, de modo que las
y los estudiantes no solo participen de la resolución de la tarea
colaborativa, sino que también de la calificación y retroalimentación.
Para esto último, se pueden promover instancias de coevaluación
entre grupos y la utilización de rúbricas que faciliten la tarea.
Tomando en cuenta estas recomendaciones, se proponen algunas
orientaciones para la planificación y desarrollo de actividades
colaborativas en entornos mediados por tecnologías, ya sea en
modalidad remota o mixta:

En actividades sincrónicas (en línea, presenciales o híbridas)

● En la preparación de estas actividades, se recomienda previamente

proponer una pregunta, acción o desafío que las y los estudiantes
deben preparar para la sesión de encuentro, lo cual también puede
estar acompañado de la revisión de recursos o el desarrollo de
ciertas actividades dispuestas en la plataforma de aprendizaje.

● Durante la ejecución de la actividad, es recomendable seguir la ya

referida lógica de inicio, desarrollo y cierre. En el inicio es
recomendable explicitar el objetivo o resultado de aprendizaje de la
sesión, así como el desarrollo de una actividad inicial breve que
permita la activación de conocimientos previos. Durante el

41
 desarrollo de la actividad, es conveniente organizar
estratégicamente el tiempo de trabajo de la clase, reduciendo la
exposición de aquellos contenidos que hayan podido ser revisados
previamente por las y los estudiantes, mediante los recursos o
actividades dispuestas en la plataforma de aprendizaje. Tras explicar
la actividad de trabajo colaborativo, los grupos se dividen de acuerdo
a los criterios definidos previamente (aquí es importante que el o la
docente supervise el trabajo grupal, aclarando dudas, conciliando
posturas o incentivando el desarrollo de nuevos temas). Asimismo,
se recomienda fomentar el uso de múltiples vías de participación
durante las actividades colaborativas (texto, audio y/o video), con el
fin de multiplicar las formas de interacción e implicación de las y los
estudiantes con los aprendizajes esperados, favoreciendo así su
inclusión.

● Durante el cierre de la actividad, es conveniente monitorear si los

aprendizajes de la sesión fueron alcanzados, preguntándoles qué
aprendieron y qué aspectos habría que reforzar (esto puede ser
registrado a través de aplicaciones de votación o formularios).
También el cierre puede contemplar el desarrollo de una síntesis o
plenario donde los grupos compartan lo que trabajaron durante la
sesión. A su vez, el conocimiento de esta información contribuirá
también a la mejora continua del curso.

42
En actividades asincrónicas

El trabajo colaborativo se puede promover a través de las aplicaciones o

recursos dispuestos en la plataforma de aprendizaje. Entre las estrategias más
comunes que se pueden considerar, destacan:

● Interacciones a través de foros de discusión (e.g. Garrison,

Anderson & Archer, 2001; Hammond, 2000; Schellens & Valcke,
2005; Zhu, 2006), donde las y los estudiantes discuten o abordan un
tópico de interés, a partir de una consigna presentada por el o la
docente (esta tarea puede también implicar la revisión de algún
recurso dispuesto en la plataforma sobre el cual verse la discusión).
Dado que estas actividades conllevan la construcción de un
conocimiento compartido, es importante solicitarles a las y los
estudiantes que en sus intervenciones incorporen los comentarios de
sus pares. Igualmente, es necesario que los docentes moderen
estratégicamente el foro, encauzándolo hacia los temas y
aprendizajes esperados, e idealmente cerrando con una síntesis que
permita visibilizar los saberes más significativos.

● Promover el uso de herramientas digitales colaborativas, como

los documentos compartidos, hojas de cálculo, presentaciones y
otros emergentes; blogs, portafolios digitales u otras aplicaciones
que permitan la colaboración, así como nuevos desarrollos que
promuevan este tipo de interacciones. Asimismo, el equipo docente
puede solicitar acceso a los recursos compartidos para monitorear
su progreso y promover, entre otros aspectos, un mayor balance en
la asignación de responsabilidades u ofrecer retroalimentación del
proceso.

● Implementar evaluaciones formativas entre pares (eg. Cho &

Cho, 2011; Cho & McArthur, 2011; Mulder, Pearce & Baik, 2014;
Trautmann, 2009), con el fin de que las y los estudiantes cobren
protagonismo en los procesos de evaluación de sus aprendizajes.
Para esta coevaluación se pueden incorporar rúbricas, escalas de
43
apreciación o listas de cotejo sencillas. En caso de permitir
comentarios abiertos, es necesario acordar algunos criterios
mínimos para que la retroalimentación sea pertinente y constructiva.

44
Una de las más importantes ventajas de la educación
mediada por tecnologías es fomentar una mayor
democratización de los aprendizajes tanto en el acceso libre
a los contenidos y saberes (siempre disponibles más allá de
las fronteras del aula universitaria), así como en la
posibilidad de co-construir autónomamente los
aprendizajes, para lo cual las actividades basadas en el
trabajo colaborativo cumplen un rol esencial.

45
5.3 La evaluación en cursos mediados por tecnologías

La evaluación educativa entrega evidencias fundamentales respecto de qué y

cuánto están aprendiendo las y los estudiantes. Su propósito último es orientar
–o reorientar– la docencia y direccionar la retroalimentación con base en las
evidencias efectivas del aprendizaje alcanzado por el grupo de estudiantes de
un curso. En el marco de la enseñanza y el aprendizaje mediados por
tecnologías, la evaluación es una herramienta clave para entregar información
útil a las y los estudiantes sobre su propio avance y promover así la
autorregulación y la redirección de los propios recursos y estrategias para
potenciar el aprendizaje (Nicol y Milligan, 2006), además de favorecer la mejora
de las prácticas docentes y el desarrollo de recursos para el aprendizaje.

La evaluación en contextos mediados por tecnologías supone considerar las

limitaciones y transformaciones de la interacción entre y con estudiantes; por
ejemplo, prescinde de las observaciones in situ y limita las posibilidades de
comunicación gestual, oral y corporal propias de la presencialidad (Pappas,
Lederman y Broadbent, 2001). Por eso, debe promoverse la comprensión de
todas las actividades de aprendizaje como instancias evaluativas, y desarrollar
procesos de revisión de prácticas para asegurar que las evaluaciones sean
sistemáticas, confiables y válidas.

● ¿Qué se evalúa? Por ejemplo, la capacidad de análisis, de

interpretación, de comprensión, etc. Es distinto evaluar una habilidad
práctica a evaluar la comprensión de contenidos teóricos o
conceptuales. Estas diferencias deben estar en la base de la decisión
sobre las formas de evaluación que se utilizarán, pues no todas serán
adecuadas en todos los casos.

● ¿Para qué se evalúa? Para favorecer el proceso de aprendizaje de

las y los estudiantes, de modo que puedan identificar su nivel de
avance y los desafíos que enfrentan.

● ¿Cuándo se evalúa? Idealmente, durante todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje: Al comienzo, durante o al final del
46
 proceso. Se sugiere que los métodos o instrumentos de evaluación
que se utilicen en los diferentes momentos permitan transitar
progresivamente desde el manejo de conocimientos y su uso
(pruebas objetivas y de desarrollo, presentaciones grabadas o en
sesiones sincrónicas, mapas conceptuales, entre muchos), a
demostrar estos conocimientos y habilidades orientados hacia
distintos desempeños (simulaciones, proyectos, informes,
portafolios, etc.).

● ¿Cómo se evalúa? De forma regular y planificada durante todo el

proceso. Para ello, hay que contar con buenos diagnósticos,
evaluaciones formativas sistemáticas y evaluaciones sumativas
pertinentes al proceso vivido y consistentes con los resultados de
aprendizaje. Asimismo, se sugiere combinar modalidades
evaluativas que permitan que diferentes agentes aporten al proceso:
autoevaluación, evaluación entre pares y evaluación del docente.

Independientemente del contexto, propósito o momento en que se efectúe una

evaluación en un entorno virtual, hay algunos principios que deben tenerse en
cuenta:

● Transparentar los criterios de evaluación, de modo de que sean

conocidos y comprendidos por las y los estudiantes con antelación
suficiente (idealmente al inicio del curso). En este sentido, publicar
las pautas que expliciten los aspectos que serán evaluados, o las
rúbricas que describan los distintos niveles de logro, permite a las y
los estudiantes clarificar cuál es el desempeño esperado y organizar
su estudio en función de los aspectos centrales de la materia.

● Centrar la evaluación en saberes, habilidades y actitudes

fundamentales para la formación, que hayan sido objeto de
enseñanza y aprendizaje y no en elementos a los cuales se les haya
prestado escasa o nula atención durante el proceso.

47
 ● Ofrecer orientación y tiempo suficiente para prepararse
adecuadamente para la evaluación, tanto en sus saberes como en
las tecnologías y/o herramientas involucradas en las instancias de
evaluación.

● Promover condiciones para la integridad académica mediante la

creación de un clima de confianza y respeto, que refuerce la
percepción de las evaluaciones como transparentes, justas y
pertinentes.

● Ofrecer evaluaciones variadas, de tipo formativo y sumativo, así

como en una variedad de medios o herramientas, desde el profesor,
entre pares o como autoevaluación, para propiciar que las y los
estudiantes puedan evidenciar sus aprendizajes en múltiples formas.

La retroalimentación como práctica clave

A diferencia de lo que tiende a creerse, los cursos mediados por tecnologías

requieren de la presencia activa de un profesor/a o tutor/a (Crews, Wilkinson &
Neill, 2015), ya que favorece la presencia pedagógica de las y los académicos en el
curso, además de reducir la distancia transaccional propia del entorno. En este
sentido, la entrega oportuna de retroalimentación es una fuente importante de
aprendizajes. Resulta recomendable, entonces:

● Explicitar los plazos máximos de entrega de retroalimentación

y/o calificación para cada tipo de actividad (siempre y cuando esta
no sea entregada de forma automática por la herramienta
tecnológica). Algunos cursos podrían beneficiarse de pruebas o
quizzes con preguntas cerradas, en los que se puede entregar
retroalimentación automatizada a respuestas correctas e incorrectas.

● Utilizar un lenguaje positivo, orientado hacia la mejora continua,

desde los criterios de evaluación explicitados para la actividad. Para
ello, es importante describir el desempeño actual de cada estudiante

48
 y ofrecer información sobre aquellos aspectos por lograr, así como
preguntas o sugerencias para acercarse a la tarea lograda.

● Personalizar la retroalimentación dirigiéndose al estudiante y su

desempeño de manera concreta. Por ejemplo: “¡Te felicito, Marta! Tu
trabajo describe…”

● Hacer seguimiento de los y las estudiantes que no participan o no

entregan sus actividades.

● Mantener cercanía con los y las estudiantes para detectar

situaciones complicadas que estén incidiendo en su desempeño en
el curso.

● Utilizar diferentes estrategias de retroalimentación: a través de

video o en comentarios al texto (Silva, 2012); al grupo o de manera
individual (Programa de Escritura Disciplinar UC, s.f), entre otras.

Herramientas para la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje

La siguiente tabla presenta algunos ejemplos de habilidades que podrían ser

objeto de evaluación y ejemplos de medios para la evaluación que podrían ser
adecuados para cada caso. Es solo una referencia que busca promover la
reflexión sobre la coherencia entre la clase de aprendizajes que se espera lograr
y los medios para su evaluación en cursos en esta modalidad.

49
Tabla 6. Medios para la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje

Resultado de aprendizaje Medios para su evaluación

Recupera información relevante de una lectura - Test o exámenes con retroalimentación automatizada.
- Wikis o documentos colaborativos (construcción
colaborativa de descripciones y definiciones).

Integra, evalúa y analiza información para emitir - Tareas individuales (ensayos, reflexiones, análisis de
juicios fundamentados casos, etc.).
- Foros de discusión.
- E-portafolios.
- Autoevaluaciones.

Colabora, coopera e interactúa - Tareas grupales.

constructivamente con otras y otros para - Evaluaciones de pares.
resolver un problema o tarea - Foros de discusión.
- Wikis.

Diseña e implementa proyectos o procesos - Registros audiovisuales.

- E-portafolios.
- Proyectos.

Se ha enfatizado en la importancia de transparentar los criterios de evaluación

en cualquier tipo de curso. Esto permite guiar a las y los estudiantes respecto de
lo que se espera de su desempeño, proveer evaluaciones que sean justas con
criterios objetivos y conocidos y por esa vía contribuir a un clima de integridad
académica y confianza. Pese a ello, utilizar rúbricas demasiado complejas, con
muchos criterios o demasiado detalladas puede resultar difícil si se quiere
realizar evaluaciones más frecuentes y entregar retroalimentación respecto de
estas oportunamente. En cambio, una buena alternativa para enfrentar esta
dificultad es desarrollar rúbricas integrales u holísticas, en las que se describe
de manera más integrada los diferentes desempeños relacionados con la tarea
a evaluar.

Finalmente, la evaluación en esta modalidad debe ser transparente, justa y

pertinente y ser una oportunidad no solo para medir un nivel de logro, sino para
promover aprendizajes. Para ello, ofrecer diferentes alternativas para demostrar
saberes o habilidades, proveer información detallada sobre lo que se espera de
la evaluación y utilizar rúbricas o pautas con criterios explícitos resulta esencial.
50
Los aprendizajes se verán enriquecidos por las tecnologías
gracias a su contribución al desarrollo de evaluaciones que
permitan ofrecer una retroalimentación oportuna (y no solo
al término de una secuencia o ciclo formativo), a partir de los
múltiples medios y herramientas digitales desde los cuales
se pueden obtener evidencias de dichos aprendizajes.

51
5.4 El rol de acompañamiento del docente

En un curso mediado por tecnologías, el rol del docente/tutor es fundamental

(Crews, Wilkinson & Neill, 2015; Dreon, 2013). Incluso se ha observado que la
calidad y frecuencia de la interacción en un curso remoto impacta en el
desempeño académico de las y los estudiantes (Jaggars & Xu, 2016). Así, es
recomendable lograr una “presencia social” que permita percibir a la o el docente
como una persona genuina y capaz de mantener un vínculo humano con sus
estudiantes (Borgman & McArdle, 2018). Para ello, se debe considerar lo
siguiente:

● Mantener contacto constante respecto a las novedades del curso:

recordatorios de actividades, plazos límites, publicación de
materiales nuevos o calificaciones, u otras actividades relacionadas.

● Usar un lenguaje cercano. En el contexto académico se suele

utilizar el lenguaje escrito en un registro sumamente formal. Sin
embargo, en un curso mediado por tecnologías digitales es
fundamental usar un lenguaje más cotidiano y menos solemne
(parecido al que utilizamos en una conversación oral con nuestros/as
estudiantes), sobre todo cuando no existan instancias sincrónicas
que permitan establecer una retroalimentación inmediata.

● Atender dudas oportunamente. La falta de comunicación es muy

dañina para la relación de la o el estudiante con un curso impartido
en esta modalidad. Cuando disminuyen o desaparecen los
encuentros periódicos en un espacio presencial, una duda no
resuelta puede generar con mayor frecuencia una sensación de
abandono o ansiedad. Por lo tanto, es importante explicitar cuál será
el medio y tiempos de la comunicación, es decir, cuándo estará
disponible el docente para resolver dudas y cuánto será el tiempo
aproximado que demorará en responder un correo (uno a dos días
es un plazo razonable).

52
 ● Ofrecer, cuando sea posible, múltiples modos de contacto:
correo, foro de dudas, atención presencial en oficina (en caso de
cursos semi-presenciales), hora de consultas mediante
videollamada, etc.

● Ofrecer instancias de retroalimentación del desempeño durante

el semestre, atendiendo a que esta retroalimentación sea
constructiva y oportuna respecto de las actividades a realizar.

● Identificar a las y los estudiantes que tengan dificultades con la

marcha del curso, para ofrecer mayor acompañamiento u orientar
la participación.

● Mantener la calidad y regularidad del contacto durante todo el

semestre.

Además, es importante que se destine un tiempo al inicio del semestre para

establecer acuerdos de convivencia sobre los puntos anteriores, con el fin de
ajustar las expectativas en torno al desarrollo del curso. En este sentido, también
debiese ser parte de este acuerdo el respetar el derecho a la intimidad de
quienes durante las interacciones sincrónicas prefieren mantener apagadas sus
cámaras, así como un uso responsable y no discriminatorio de los espacios de
intercambio (foros o chat) en la plataforma de aprendizaje (Instituto de la
Comunicación e Imagen, 2021).

53
Aunque la docencia mediada por tecnologías promueve una
mayor autonomía en el aprendizaje, la presencia docente es
tanto o más importante que en la modalidad presencial, pues
las y los estudiantes deben percibir que sus profesoras y
profesores están presentes, para lo cual es necesario
establecer diversos protocolos de interacción y
comunicación continua a lo largo del semestre.

54
6. Evaluación de la docencia en cursos mediados por
tecnologías

Una docencia alineada con los principios del Modelo Educativo está llamada a
instalar la práctica constante de evaluar, reflexionar y eventualmente modificar
las decisiones de diseño y desarrollo para la mejora continua. En este sentido,
la docencia mediada por tecnologías, así como cualquier otra modalidad de
enseñanza, supone un proceso de aprendizaje también para las y los docentes,
quienes se enfrentan al desafío de promover el desarrollo de las potencialidades
de cada estudiante y de construir climas de confianza, respeto y apertura crítica.
Algunos criterios susceptibles de análisis son los siguientes:

● La organización de la enseñanza, es decir, la coherencia con la

que el curso fue secuenciado.

● La fluidez de la comunicación, es decir, si las y los estudiantes

pudieron contar con la información, retroalimentación y respuestas
que necesitaron para participar efectivamente en el curso.

● La incorporación de los conocimientos y saberes previos de las y los

estudiantes.

● La incorporación de actividades de interacción entre pares que

permitan vincularse con otras y otros en una comunidad de
aprendizaje.

● La pertinencia de las actividades y evaluaciones (por ejemplo, si

estas se vinculan con los contextos sociales reales, siendo además
desafiantes, atractivas y valiosas para la formación).

55
Tabla 7. Ficha para la autoevaluación de la práctica docente en un curso mediado por
tecnologías

Dimensión Preguntas clave Implicancias y decisiones

Organización de la ¿Los tiempos de dedicación efectiva se Ejemplo:

enseñanza ajustaron a la carga académica de la
asignatura? La secuencia fue un poco confusa. Se
¿La secuencia de objetivos y actividades del requiere mayor acompañamiento en las
curso resultó fluida? primeras semanas para entender la
¿Fue fácil de seguir para las y los estudiantes? organización del curso.
¿Fue lógico u oportuno el paso de una sección
a otra?

Información, ¿Pude orientar a las y los estudiantes respecto Ejemplo:

comunicación y de los objetivos y actividades del curso?
retroalimentación ¿Pude responder inquietudes por correo o No hubo muchas preguntas sobre la
foros de manera oportuna? tarea, a pesar de su complejidad.
¿Pude entregar retroalimentación durante el Es necesario indagar más con las y los
proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, a través de algún tipo de
estudiantes? Si tuve dificultades para ello, encuesta o registro que permita canalizar
¿cuáles fueron? de otra forma las posibles dudas.

Conocimientos ¿Pude aprovechar los conocimientos y Ejemplo:

previos experiencias previas de las y los estudiantes en
favor de su aprendizaje? A pesar del diagnóstico realizado al inicio
¿Resultó efectiva la manera en que estas del curso, no se logra visibilizar cómo la
experiencias fueron consideradas? asignatura contribuyó al desarrollo de
nuevos aprendizajes.
Es necesario hacer un seguimiento a lo
largo del curso a través de evaluaciones
formativas o retroalimentaciones entre
pares.

Interacción de pares ¿Ofrecí oportunidades de interacción entre Ejemplo:

pares (a través de foros, sesiones de discusión
grupales por videoconferencia, entre otros)? Las y los estudiantes opinan muy poco
cuando el docente realiza preguntas
abiertas.
Para incentivar la discusión, se puede
promover el trabajo en grupos pequeños,
para que así se sientan más en confianza
para opinar.

56
 Dimensión Preguntas clave Implicancias y decisiones

Actividades de ¿Las actividades del curso resultaron útiles Ejemplo:

aprendizaje para promover los aprendizajes esperados?
¿Resultaron atractivas para las y los En la asignatura se incorporaron
estudiantes? recursos audiovisuales, pero su
Las y los estudiantes, ¿se involucraron visualización fue muy baja. Es probable
activamente en estas actividades? que los videos fuesen muy extensos, o
Si esto algo no resultó, ¿cuál puede haber sido que el lenguaje y/o formato les haya
la causa o qué podría modificarse? parecido muy lejano.
Lo anterior se podría indagar a través de
una breve encuesta. Igualmente, se
puede procurar que los recursos sean
más breves y pertinentes.

Evaluaciones ¿Las evaluaciones fueron coherentes con los Ejemplo:

aprendizajes vistos en el curso?
¿Las evaluaciones utilizaron criterios Se ha visto que se vuelven a cometer
conocidos por las y los estudiantes? errores similares entre evaluaciones.
¿Las evaluaciones fueron valoradas por las y Es necesario incorporar más instancias
los estudiantes como una oportunidad para de evaluación formativa intermedia, a
aprender? través de evaluaciones entre pares, por
¿Qué puede mejorarse en las evaluaciones de ejemplo.
una siguiente ejecución del curso?

57
La práctica reflexiva es un modo de entender la docencia
con énfasis en la reflexión sobre las prácticas de enseñanza,
con el fin de promover el desarrollo del pensamiento práctico
que permita (i) afrontar los diversos desafíos de la docencia,
(ii) la acumulación de lo aprendido por experiencia, (iii) la
creciente complejidad de tareas o (iv) la innovación continua
(Perrenoud, 2004). En este proceso reflexivo, la
planificación de la enseñanza, las acciones didácticas y la
evaluación de los aprendizajes constituyen las dimensiones
esenciales a la hora de evaluar el propio desempeño
docente.

58
Palabras finales

En este documento, la universidad recoge orientaciones y buenas prácticas para

el diseño, desarrollo y evaluación de cursos mediados por tecnologías, desde
una perspectiva informada en los principios del Modelo Educativo Institucional,
las particularidades de los diferentes ciclos formativos propios de la universidad,
y la experiencia acumulada en iniciativas locales, regionales y globales.

Estas orientaciones buscan contribuir a la reflexión docente respecto del

desarrollo de una formación mediada por tecnologías digitales que asegure sus
niveles de calidad y que represente el sello institucional de la Universidad de
Chile en los diversos niveles educativos. Se espera, a la vez, que estas
orientaciones puedan potenciar el desarrollo de nuevas iniciativas de formación
que cuenten con una base de principios y fundamentos comunes para facilitar la
toma de decisiones relativas al diseño e implementación de cursos y programas
en las distintas variaciones de esta modalidad.

Se espera que el material dispuesto en este documento permita también otorgar

herramientas valiosas a las y los docentes de pregrado y postgrado que quieran
explorar la enseñanza mediada a través de plataformas educativas, ya sea para
el desarrollo de cursos enteramente en línea o la incorporación de herramientas
puntuales que, sin embargo, pueden potenciar el desarrollo de aprendizaje y
complementar la enseñanza presencial.

El desarrollo del aprendizaje mediado por las tecnologías digitales en la

Universidad de Chile no es un asunto completamente novedoso, dado que son
múltiples las experiencias e iniciativas institucionales exitosas en este ámbito.
Por lo tanto, la invitación es acercarse a los distintos actores y unidades que han
implementado estas modalidades formativas al interior de la universidad.
Actualmente, desde el nivel central se cuenta con una Oficina de Educación
Online, que asesora y acompaña a los equipos docentes en el desarrollo e
implementación de procesos formativos mediados por tecnologías. Igualmente,
59
las facultades e institutos de la Universidad de Chile cuentan con Unidades de
Apoyo a la Docencia y el Aprendizaje locales que también prestan asesoría y
acompañamiento, a lo que se suman las iniciativas y programas de formación
implementados desde el nivel central.

Así, estas orientaciones basadas en los lineamientos del Modelo Educativo

Institucional buscan ser un aporte al desarrollo de la docencia universitaria
mediada por tecnologías y reafirmar el compromiso de la formación con la
calidad y pertinencia educativas, la equidad e inclusión, la equidad de género y
no discriminación y la formación integral, así como con la visión institucional
respecto de los procesos formativos y el aprendizaje.

60
Glosario

Andamiaje: proceso en el que docentes, tutores u otros facilitadores acompañan a otras

personas menos experimentadas en una tarea que no podrían resolver por sí solas, pero sí
en colaboración con otras. Desde un enfoque socio constructivista, las personas aprenden a
través del andamiaje que se produce en la interacción con otros, para luego internalizar lo
aprendido y desarrollarlo de manera independiente. Este andamiaje también puede llevarse a
cabo a través de recursos de apoyo al aprendizaje.

Autorregulación: capacidad de organizar los propios recursos motivacionales, cognitivos y

metacognitivos para enfrentarse a una tarea o actividad de aprendizaje. Por ejemplo, decimos
que las y los estudiantes autorregulan su aprendizaje cuando planifican su estudio y definen
las estrategias que les resultan más efectivas, cuando persisten en una tarea manteniendo su
motivación e involucramiento y manejando las posibles frustraciones, o cuando aplican
técnicas o recursos cognitivos para organizar e interpretar lo que leen o escuchan en una
clase.

Comunicación asincrónica: es aquella en que las y los participantes interactúan en forma

diferida, a través de plataformas o medios digitales que no requieren de una conexión
simultánea (ej: foros, repositorios de recursos, grabaciones, actividades de autoaprendizaje,
evaluaciones automatizadas, etc.).

Comunicación sincrónica: es aquella en que las y los participantes se ven, leen o escuchan
en tiempo real, ya sea de forma presencial, a través de plataformas, aplicaciones u otras
tecnologías (ej: videoclases, videollamadas, chat, etc.) o en un modo híbrido, donde se
encuentran estudiantes presenciales y remotos simultáneamente.

Comunidades de aprendizaje: espacio formativo en que los miembros de una comunidad

educativa se apoyan mutuamente, partiendo de la base de que las interacciones, la
participación y el diálogo resultan claves en el desarrollo del aprendizaje.

Cursos a distancia: modalidad de enseñanza que implica una separación espacio-temporal

entre docentes y estudiantes, la cual puede estar mediada o no por tecnologías digitales.

Cursos en línea u online: modalidad de enseñanza mediada por plataformas o aplicaciones

que posibilitan interacciones sincrónicas o no sincrónicas entre estudiantes y docentes,
aunque también se suele emplear para referirse para la enseñanza mediada por tecnologías
digitales.

61
Cursos en modalidad híbrida: instancia sincrónica en que la actividad se desarrolla con
estudiantes presenciales (en campus) y estudiantes remotos, conectados mediante
tecnologías de videoconferencia, con el fin de que ambos grupos de estudiantes interactúen
entre sí y con el/la docente en vivo y en directo.

Cursos en modalidad semi presencial o mixta: modalidad de enseñanza mediada por

tecnologías digitales, que combina tanto actividades presenciales como asincrónicas.

Cursos virtuales: modalidad de enseñanza que implica una separación espacio-temporal

entre docentes y estudiantes, mediada por plataformas u otras tecnologías de la información
y comunicación, las cuales permiten promover interacciones tanto sincrónicas como
asincrónicas.

Educación remota de emergencia: respuesta contingente a la necesidad de garantizar la

formación en un contexto en el que no es posible ejercer la docencia de manera tradicional.
En este caso, se utiliza para referirse al rápido tránsito a la educación a distancia y virtual
debido a la pandemia del COVID-19.

Integridad académica: compromiso de una comunidad educativa con la honestidad, la

confianza, la justicia, el respeto y la responsabilidad (International Center for Academic
Integrity, 2013). Desde esta perspectiva, la integridad académica es una manera de actuar y
consensuar principios entre el conjunto de los actores de la comunidad educativa: docentes,
estudiantes e investigadores. Entendida así, la integridad académica no es responsabilidad
de un solo actor; más bien, se trata de una manera de interactuar en comunidades cuyos
participantes, en diferentes roles, dan sentido, legitiman o deslegitiman ciertas maneras de
participar por sobre otras. Se trata entonces de una construcción colectiva que permite
generar dinámicas no solo para el aula, sino también para la participación en la comunidad en
general.

Rúbrica integral u holística: instrumento de evaluación que fomenta la retroalimentación

desde la valoración del desempeño general del estudiante, más que desde el desempeño o
nivel específico de logro para diferentes criterios, como ocurriría en una rúbrica analítica.

62
Trabajos citados

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