Cap. II- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada.

*ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSP

MIRAR A TRAVÉS DE LA LENTE DEL APRENDER
Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de patologías estructuradas en
el aprender (síntoma-inhibición-trastornos de aprendizaje reactivo), nuestra mirada se orientará
hacia la relación del sujeto con el conocimiento. Un diagnóstico psicopedagógico de un niño o
adolescente busca responder a particulares interrogantes, tales como:

1) ¿Con qué recursos cuenta para aprender?; 2) ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en
lo imaginario del sujeto y su familia?; 3) ¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al
aprender?; 4) ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?; 5) ¿Cuál es la posición del sujeto frente a
lo no dicho, a lo oculto, al secreto?; 6) ¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo
familiar?; 7) ¿Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma?; 8)
Cómo aprende y cómo no aprende? 9) El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta
reactiva al medio socioeducativo?

Circularidad causal

La respuesta al "por qué no aprende" no es unicausal. Habitualmente se encuentran en los

diagnósticos explicaciones acerca del origen de los trastornos de aprendizaje "problemas de
aprendizaje de etiología orgánica" como si la organicidad por sí sola determinara y explicara el
problema de aprendizaje.

El organismo alterado resulta más fácil que se aloje un problema de aprendizaje, trastorno que
nos ocupa remiten a una equivalencia "debilidad mental problema de aprendizaje". El déficit
intelectual no implica problema de aprendizaje, un condicionante a cómo la familia signifique al
daño intelectual. Aceptando y queriendo al deficiente se permitirá que logre el máximo de sus
posibilidades.

Se explican los trastornos de aprendizaje en términos de "psicosis temprana impide el

aprendizaje", "no aprende por estar fijado a la etapa oral", o "no aprende para mantener el
equilibrio familiar".

No negamos la relación entre la oralidad y el conocimiento, ni la posible difusión desde la

psicosis temprana hacia el aprender, pero no consideramos a ninguno de estos argumentos como
explicación suficiente o como causa determinante.

En conclusión, no existe ni una única causa a las situaciones determinantes del problema de
aprendizaje No lo encontraremos ni en lo orgánico, ni en los cuadros psiquiátricos, ni en las
etapas de la evolución psicosexual, ni en la estructura de la inteligencia. Buscamos la particular
relación del sujeto con el conocimiento, y la significación del aprender

El peligro de conocer

El juego del saber-no saber, conocer-desconocer y sus diferentes articulaciones, circulaciones y

movilidades, propias de todo ser humanos presentes en el síntoma, es lo que nosotros tratamos
de descifrar en el diagnóstico.

El mito de Edipo se presenta como un paradigma, sirviendo para elaborar el bastidor con el cual
se ha construido una psicopatología.

Los hilos de la tela del bastidor son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo; Este
bastidor vamos a encontrar dibujados la significación del aprender, el modo de circulación del
conocimiento y el saber dentro del grupo familiar y cuál es el papel que el niño tiene asignado
en su familia.

El saber es peligroso, las respuestas ante esta peligrosidad difieren en algunas circunstancias
familiares que actualizan el peligro a partir de determinados acontecimientos y significaciones
que desde lo real marquen ese peligro.

A través de la historia del niño podemos reconstruir un juego de acontecimientos que los padres
significan, dando paso a la simbolización.

Pero ante estos mismos acontecimientos reales los padres podrán no resignar, quedando
atrapados en lo imaginario, es decir que, cuando se sigue viviendo en lo imaginario, al no haber
distancia entre lo que se supone conocer y el conocimiento, los movimientos ante los secretos,
pueden convertirse en sintomáticos. Evitar conocer, inhibir el conocer, transformar el
conocimiento, ocultar el conocimiento, atrapar la inteligencia.

Función del no aprender

El no aprender tiene también una función positiva. Hay niños que presentan un mal rendimiento
escolar para ganar cierta legitimidad.

Rol asignado por la familia al niño

El niño, al nacer, se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar muchos

deseos, carencias, objetos de los padres. Se le asigna un nombre y el niño tendrá que insertarse
en ese lugar que el nombre signifique.

Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de niño en el cual interviene una imagen de
aprendiente, sólo se presenta un terreno para futuras patologías cuando el rol asignado es
estático. No podemos entender la patología en el aprender de un niño analizando sólo el
presente, haciendo únicamente un corte transversal de la situación. En el diagnóstico y a lo largo
del tratamiento intentaremos reconstruir el juego de acontecimientos que dio lugar, ya desde
antes de que naciera el niño, a una constelación de significaciones profundas y a un código. El
niño que nace es una realidad que desde lo real jaquea a lo imaginario, porque ya tiene un sexo
marcado orgánicamente. Resulta que hay una contradicción muy grande entre esa ilusión sobre
la cual los padres construyeron el nombre para la niña y la realidad. Los padres podrán
resignificar (resignar) la situación dándose cuenta de que entre lo imaginario y lo real deberán
encontrar un nuevo significado (dentro de lo simbólico), la niña no podrá ser una princesa
imperial, sin embargo, podrá ser princesa en otros mundos, por ejemplo, el del conocimiento.
Pero puede ser que los padres no resignen y sigan viviendo lo imaginado, habrá una distancia
entre la persona que los padres suponen amar y el sujeto del amor.

Estas temáticas nosotros las tenemos que analizar desde el aprendizaje, ahí van a reflejarse si el
organismo y el cuerpo le dan el terreno para desarrollarse, pueden transformarse en síntoma.

Investigan cuál es la posición del niño frente a los secretos, frente a lo no dicho y a la distancia
que hay entre lo imaginario y lo real ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que
provoca la fractura o el síntoma.

Significación de la operación que conforma el síntoma

No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin saber en qué lugar
está enganchado en lo simbólico, y para ello necesitamos observar el funcionamiento cognitivo.
Existe cierta filiación entre lo simbolizado y el símbolo.

Como nos ha enseñado Sara Paín, ya que las operaciones cognitivas son complejas, se
necesitará una mirada psico pedagógica específica para poder interpretarlas.

No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de filiación entre lo
simbolizado y el símbolo elegido. Conociendo cómo funciona el proceso de conocimiento,
estaremos en mejores condiciones para saber qué es lo que se simboliza a través de él. De igual
modo, si el niño en lugar de poner "mamá" escribe "nana", no vamos a interpretar rápida y
universalmente que existe un problema entre la mamá y el nene.

Buscamos develar el significado que el aprender tiene para el grupo familiar y el niño, así como
el significado atribuido de manera inconsciente a la particular operación que constituye el
síntoma en el aprender. "La significación del problema de aprendizaje no debe buscarse en el
contenido del material sobre el cual opera, sino en la operación como tal". Así, las
perturbaciones en la lectoescritura expresan un mensaje a través de la significación de la
omisión, o de la sustitución, o de la inversión de letras, más que por el significado las palabras
que resulten alteradas. En el diagnóstico psicopedagógico, tratamos de encontrar la
funcionalidad del no aprender para la familia.

Buscamos elucidar qué tipo de mandatos intelectuales se le dan al niño. El padre puede decir:
"Yo quiero que mi hijo sea profesional", pero inconscientemente boicotear esta posibilidad
porque no desea perder el diálogo con el hijo.

El diagnóstico no completa la mirada interpretativa ni diagnóstica: todo el proceso terapéutico

es también diagnóstico. Quien tiene el saber sobre lo que está sacudiendo es el mismo paciente.
El despliegue y la asunción del mismo transcurrirá durante el tratamiento.

Un diagnóstico podrá empezar a tener eficacia para el paciente cuando se haya comenzado a
vislumbrar algo que haga a la circulación del amor dentro de los vínculos del grupo familiar.
Pues sólo desde ese lugar se podrá comenzar a poner en circulación el aprender atrapado.

Cap. XI- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada.

*ENTREVISTA A LA FAMILIA SIN EL PACIENTE
(DRAMATIZACIÓN DE LA ESCENA- RECUERDO, AUSENCIA DEL NIÑO- PROBLEMA)
Nosotros veníamos trabajando en diagnóstico psicopedagógico en el cual no se podía develar el
significado del síntoma de un miembro de la familia sin apelar al significado que el aprender
tuviese para todo ese grupo familiar y al significado del síntoma para la familia. Los padres eran
citados para el motivo de consulta y los hermanos no se hacían presentes. Cuando
implementamos el DIFAJ, queríamos precisar un modelo que articulase la intervención sobre el
grupo, pero que al mismo tiempo recupera se al individuo en su autonomía y originalidad. Es
cierto que el paciente, en general, sintomatiza un problema que es familiar, pero justamente lo
asume anulando la posibilidad de tener su propia palabra. El niño o el adolescente problema de
aprendizaje no tiene la posibilidad de hablar por sí mismo.

Podría ser señalado o interpretado, pero ¿puede acaso el niño o adolescente problema de
aprendizaje decodificar esas interpretaciones verbales? En el modelo que habíamos diseñado
primeramente no habíamos incluido un momento de trabajo entre los padres y hermanos del
paciente. Luego de utilizar, algunas veces, aquel es quema, llegamos a considerar que era
conveniente incluir a los hermanos con los padres en alguna circunstancia.

Pensamos entonces incluir una consigna que tomase justamente el hecho presente de que el
paciente estaba solo en otro consultorio y el resto del grupo familiar se encontraba sin él.
Elaboramos entonces una consigna que se resume más o menos así: "Ahora aquí está todo el
grupo familiar y Juan, en este momento, aunque sabemos dónde está, no está junto con nosotros.
En todo grupo familiar siempre hay situaciones donde pueden estar todos juntos y otras donde
no sucede esto. Van a tratar de pensar algún momento, alguna situación donde haya sucedido lo
mismo que está sucediendo acá, es decir, que estuviesen reunidos todos ustedes y Juan no haya
estado con ustedes." Es decir, simbólicamente puede estar presente y en un momento no
compartir el mismo espacio.

Nos permite ver como el grupo actúa sin la presencia de aquello que supuestamente molesta,
que es el síntoma del paciente. Observamos, así como, cuando el paciente no está presente el
grupo se las arregla de alguna manera para que otro asuma al lugar del síntoma, o todo el grupo
familiar lo asume. Si bien la funcionalidad no crea el problema de aprendizaje o el síntoma, sí
hace que éste se siga manteniendo, en cuanto beneficio secundario, para el grupo familiar.

En la medida en que por su estructura personal el paciente permite que sea él y no otro el que
hace el problema de aprendizaje, entonces todo el grupo familiar puede defenderse de la
angustia. Porque el conflicto que está angustiando en relación al conocer y al no conocer, al
secreto, a lo escondido, al robo o a las distintas significaciones que el aprender esté presentan do
dentro de ese grupo, se puede tapar con el síntoma.

Lo interesante de la escena-recuerdo es que, precisamente, aparece el síntoma o las

características del síntoma en otros, posibilitando elementos diagnósticos y terapéuticos
importantes.

Cap. XII- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada.

*HORA DE JUEGO PSICOPEDAGÓGICA
ESPACIO DEL JUGAR- ESPACIO DEL APRENDER
El saber se construye haciendo propio el conocimiento del otro, y la operación de hacer propio
el conocimiento del otro sólo puede hacerse jugando. Ahí encontramos una de las intersecciones
entre el aprender y el jugar.

El conocimiento lo posee el otro, y sólo se lo puede adquirir de manera indirecta, en cambio, el

saber, que es una construcción personal y otorga posibilidad de uso, está relacionado con el
hacer, con encarnar el conocimiento de acuerdo con los caracteres personales.

Al hablar de juegos no estoy haciendo referencia a un acto, a un producto, sino a un proceso.

Me estoy refiriendo a ese lugar y tiempo que Winnicott llama espacio transicional, de confianza
de creatividad. Transicional entre el creer y el no creer, entre el adentro y el afuera.

Para construir un saber, para apropiarse de un conocimiento debemos jugar con la información
como si fuera cierta y como si no fuera cierta, es en el seno de este proceso que se ira
construyendo la creación, la posibilidad de transformar al objeto, de acuerdo con la experiencia
de uno, y a su vez desarce transformar por la entrada de ese objeto

La práctica clínica nos ha demostrado, por otra parte, como al instrumentar el jugar en el
tratamiento, creando ese espacio compartido de confianza, se puede ir modificando la
rigidicacion o estereotipia de las modalidades de aprendizaje sintomáticos. Decimos que el
objetivo del trabajo psicopedagógico se dirige a ayudar a recuperar el placer perdido de
aprender y la autonomía del ejercicio de la inteligencia este logro viene de la mano del
recuperar el placer de jugar. Para jugar, se necesita un otro y un espacio de confianza. Uno de
los parámetros de observación de la hora de juego psicopedagógica va a ser el mostrar-ocultar-
esconder.

Winnicott va a enseñarnos también como el niño juega, para expresar agresión, para adquirir
experiencia para controlar ansiedad, para establecer contactos sociales como integración de la
personalidad y por placer.

HORA DE JUEGO PSICOPEDAGOGICA

Utilizamos la hora de juego para comprender algunos procesos que pueden haber llevado a la
gestación de una patología en el aprender, ya que:

 El espacio de aprendizaje y el espacio del jugar Son Coincidentes

 Ambos procesos tienen momentos analogizables (inventario-organización integración)
 La modalidad desarrollada en el juego y el tipo de tratamiento del objeto arrojan luz
sobre la escena de aprendizaje.
 El jugar posibilita el despliegue de las significaciones del aprender. Lo que en el adulto
aparece en el motivo de consulta, principalmente en el lenguaje verbal en el niño se
expresa a través del lenguaje lúdico. En el momento individual del niño con el
psicopedagógico del DIFAJ (diagnostico interdisciplinario familiar de aprendizaje en
una sola Jornada) preguntamos nuevamente si sabe por qué vino y luego damos lo
consigna de la hora de jugar.

Ubicamos a la hora de juego psicopedagógico en el primer momento del DIFAJ; de este modo
podemos tener una aproximación al tipo de interrelación inteligencia deseo-corporeidad, a partir
del cual decidiremos la necesidad o no de observar otros aspectos más paralizados. La hora de
juego permite observar la dinámica de aprendizaje.

MATERIAL
Preponderantemente no - figurativo. Solo eventualmente se puede incluir minia turas de
personases y animales, cuando el niño es menor de 4 años. Colocamos dentro de una cosa, con
tapa separable, elementos de las siguientes características. para dibujar para recortar, para pegar,
para coser, para mirar, para leer, para escribir, para guardar (cositas de diferentes tamaños), para
moldear, para guardar.... En lo posible trataremos de incluir varios elementos diferentes que
puedan servir -para una misma acción, así colocaremos, por ejemplo: plasticola cinta scotch
chinches, alfileres, ganchillos que posibiliten el despliegue, si el niño así lo quisiera de
diferentes formas de unir además para que el instrumento en sí no condicione la forma de juntar.
En el análisis, nos vamos a detener en las acciones desplegadas, pero también en la manera de
desplegarlas. cartulina de colores, cartones, alguna revista infantil o libro con imágenes y texto
escrito, paralepipedos de construcción, tijeras, marcadores, lápices negros yole colores,
crayones, pasta para modelar, piolines, puntos etc. Los materiales no necesitan ser nuevos, pero
deben estar en condiciones de uso.

MANONI MAUD- LA PRIMERA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA

PREFACIO

los problemas esenciales que este libro expone e ilustra:

1. La especificidad del psicoanálisis.

2. La especificidad del psicoanalista, su escucha.
3. Las relaciones dinámicas inconscientes padres-hijos. Patogenia o salud mental.
4. La profilaxis mental de las relaciones familiares patógenas.
5. Sustitución de roles en la situación triangular padre-madre- hijo.
6. El complejo de Edipo y su resolución. Patogenia. Profilaxis de sus trastornos.
7. La sociedad (la escuela), su rol educativo patógeno-o profiláctico.

ESPECIFICIDAD DEL PSICOANALISIS

En pocas páginas, y en forma muy vivida, nos permite acceder a una documentación clínica
enorme y nos facilita la comprensión del aporte específico del psicoanálisis a las consultas
médico psicológicas. Frente a la existencia de un aparato semejante que se organiza en
instituciones, el público confunde al psicoanalista con el psicotécnico, el psicosociólogo, el
médico psicosomático, el orientador profesional, el reeducador, o, incluso, el experimentador
(aquel que por curiosidad científica intenta provocar reacciones).

Ahora bien, el psicoanalista no agrega algo nuevo. Permite encontrar una salida a las fuerzas
emocionales veladas que están en conflicto, pero el que las debe dirigir es el paciente mismo...
El psicoanalista es y sigue siendo el punto de impacto de un humanismo que se beneficia,
después de Freud, con el descubrimiento de los procesos inconscientes, que actúan sin que el
sujeto lo sepa y limitan su libertad.

El psicoanálisis terapéutico es un método de búsqueda de verdad individual más allá de los

acontecimientos, solo adquiere sentido por la forma en que ha participado y se ha sentido
modificado por ellos. El paciente se remonta a los fundamentos organizadores de su afectividad
de niño o de niña. El ser humano debe enfrentar conflictos originados en su impotencia real y en
su insaciable deseo de amor y comunicación.

La función simbólica específica de la condición humana se organiza, así como lenguaje. Este
lenguaje, portador de sentido. Nos hace presente un sujeto cuya existencia original está re
vestida con sus penas y sus alegrías para él es su historia-, con su encuentro con el hombre".

Lo que busca el psico análisis terapéutico no es nada más que la restauración de su persona
original, liberada de su espera ilusoria o de estos efectos-shocks y contra-shocks frente al otro, y
en algunos casos lo logra. Ciencia del hombre por excelencia, el psico análisis, después de
Freud, su fundador, se encuentra en una búsqueda perpetua, y los límites de su campo de estudio
se extienden cada vez más hasta abarcar desórdenes de la salud mental, de la conducta, y de la
salud somática.

ESPECIFICIDAD DEL PSICOANALISTA

El libro de Maud Mannoni es un documento-testigo muy accesible. Cada lector se sentirá

aludido en mayor o menor grado, iniciado en un nuevo modo, dinámico, de pensar las conductas
humanas y sus trastornos. Comprenderá el sentido que tiene decir, cuando se habla del
psicoanalista, que lo que constituye su especificidad es su receptividad, su "escucha". Verá en el
libro personas que han concurrido a la consulta. Estas personas hablaran, la forma de escuchar
de aquel, una "escucha" en el sentido pleno del término, logra por sí sola que su discurso se
modifique y asuma un nuevo sentido sus propios oídos. El psicoanalista no da la razón ni la
niega; sin juzgar, escucha. En efecto, estos, a causa de su técnica, están orientados hacia el
descubrimiento y la curación de una deficiencia instrumental.

El primer encuentro con el psicoanalista, el problema, en, consecuencia, es abordado solo a

nivel del objetivo de la consulta. Este efecto de revelador él lo logra gracias a su "escucha"
atenta y a su no respuesta directa al pedido que se le hace de actuar para lograr la desaparición
del síntoma y calmar la angustia. Al suscitar la verdad del sujeto, el psicoanalista suscita al
mismo tiempo al sujeto y a su verdad. El sujeto descubrirá por sí mismo su verdad y la libertad
relativa de su posición libidinal en relación con su medio. una sola entrevista psicoanalítica se
manifiesta ya con claridad la intrincación de las fuerzas inconscientes entre progenitores,
ascendientes y descendientes.

¿Cuál es entonces, el rol del psicoanalista? Acabo de decir que consiste en una presencia
humana que escucha. ¿De qué forma este ser humano, constituido como los otros, surgido de la
misma población, ha sido formado para que su escucha produzca efectos de verdad semejantes?
A través de lo que se le dice,) su sensibilidad receptora le permite oír los varios niveles del
sentido subyacente emocional, que hay en el paciente, y en una forma por lo general más fina de
lo que pueden hacerlo los que no han sido psicoanalizados.

LAS RELACIONES DINAMICAS INCONSCIENTES PADRES-HIJOS, SU VALOR

ESTRUCTURANTE SANO O PATOGENO.

La imposibilidad de la comunicación de ir más allá de determinados umbrales. Donde el

lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es la conducta; cuando se trata de niños perturbadas,
es el niño quien, mediante sus síntomas, encarna y hace presentes las consecuencias de un
conflicto viviente, familiar o conyugal, camuflado y aceptado por sus padres. el niño o el
adolescente se convierten en portavoces de sus padres. De este modo, los síntomas de
impotencia que el niño manifiesta constituyen un reflejo de sus propias angustias y procesos de
reacción frente a la angustia de sus padres.

A menudo, su impotencia es la copia, a escala reducida, de la impotencia de uno de los padres,

desplazada del nivel en que se manifiesta en el adulto al nivel de la organización libidinal
precoz de la personalidad del niño, o también al nivel de la organización edípica presente en ese
momento. Cuanto más jóvenes son los seres humanos, mayor es el grado en que el peso de las
inhibiciones dinámicas experimentadas directa o indirectamente a través de las tensiones y el
ejemplo de los adultos mutila el libre juego de su vitalidad emocional, y menores son sus
posibilidades de defenderse en forma creativa.

En la primera infancia, casi siempre los trastornos son de reacción frente a dificultades de los
padres, y también ante trastornos de los hermanos o del clima interrelacional ambiente. Los
trastornos de la segunda infancia o de la adolescencia, pueden originarse en los conflictos
dinámicos intrínsecos del niño frente a las exigencias del medio social y a las dificultades del
complejo de Edipo normal; sin embargo, suele suceder que sus consecuencias den lugar a una
reacción de angustia en los padres, impotentes para solucionarlos o avergonzados por la crisis
de inadaptación de su niño a la sociedad. Ante la incomprensión del medio, surgen reacciones
en cadena de decepciones mutuas, entremezcladas con angustias recíprocas, procesos
defensivos y reivindicaciones insoportables. La energía residual libre se reduce cada vez más,
imposibilitando nuevas adquisiciones culturales por parte del joven y dando lugar a la pérdida
de la confianza en sí mismo.
Mientras perdura el instinto de conservación, la angustia y el aislamiento, sentimientos ligados a
la culpabilidad irracional mágica no resuelta, dan lugar a reacciones de compensación
desculturalizantes. El desenlace de las relaciones reestructurantes provoca la aparición de la
neurosis y de la delincuencia, y, más allá, de la involución psicótica o de la criminalidad. Este
encuentra tardíamente la respuesta en un acontecimiento traumático, esta experiencia emocional
confusa, enquistada en mayor o menor grado, lo ha hecho frágil a toda puesta a prueba de su
narcisismo y, semejante a un sonámbulo que se despierta y que se asusta ante la realidad, cada
acontecimiento ulterior que lo pone a prueba lo hace caer un poco más en la confusión y la
irresponsabilidad creciente. Podríamos decir que la intuición normal de muchos seres se ve
trastocada por identificaciones caóticas, contradictorias y plenas de imágenes per turbadas.

Podemos decir que la única condición, tan difícil y sin embargo tan necesaria, es que el niño no
haya sido tomado por uno de sus padres como sustituto de una significación aberran te,
incompatible con la dignidad humana o con su origen genético. el sentido de su vida está en su
cónyuge, en los adultos de su misma edad, en su trabajo, y no en el hijo o en los hijos; quiere
decir que el pensamiento o la preocupación por este niño, el trabajo hecho para él, el amor hacia
él, no dominan nunca su vida emocional, en lo que se refiere a emociones tanto de orden
positivo como negativo.

En el contexto actual de nuestra sociedad, es preferible que este otro adulto sea el cónyuge; sin
embargo, esta condición no es en absoluto indispensable para lograr el equilibrio de la
estructura del niño, reside en que sea un compañero real mente complementario, no solo de
vida, sino que focalice realmente los sentimientos del otro. Su desarrollo puede ser tan sano
como el de los niños que tienen una estructura familiar integra, aunque con características
diferentes, con la misma solidez, y sin enfermedad mental ni impotencia o neurosis.

LA PROFILAXIS MENTAL DE LAS RELACIONES FAMILIARES PATOGENAS.

Lo que tiene importancia, en efecto, no son los hechos reales vividos por un niño, tal como otros
podrían percibirlos, sino el conjunto de las percepciones del niño y el valor simbólico originado
en el sentido que asumen estas percepciones para el narcisismo del sujeto. Este valor simbólico
depende en alto grado del encuentro del sujeto con una experiencia sensible efectivamente
nueva, y de las palabras (justas o no), o la ausencia de ellas con respecto al hecho, en las
personas que él escucha. La imposición del silencio ante las preguntas y las palabras del niño o
la falta de diálogo respecto de estas percepciones, no integran, en realidad, esta percepción real
del niño al mundo humano, y las relegan, a ellas y a quien las ha vivido con pena o con placer,
al mundo de la mentira o a lo inefable del mutismo cósmico, mágico. En efecto, lo que el sujeto
desea, en su vida solitaria y silenciosa, puede ser percibido a nivel imaginario y protegido de esa
forma contra la incongruencia entrevista por él en relación con toda palabra verdadera
intercambiada. Pero como las palabras dan lugar a imágenes, es decir, las imágenes solitarias
provocan la escucha virtual de las palabras paternas, oídas con anterioridad, en relación con
actos o percepciones de una tonalidad de placer o displacer semejante. De esta forma se
construye y se desarrolla, a causa de la ausencia de intercambio verbal, un narcisismo no
referido al otro actual sino solo al otro virtual, al "superyó" que se encuentra siempre en una
etapa anterior.

Toda vez que antes de la edad de la resolución edípica (6-7 años como mínimo) uno de los
elementos estructurantes de las premisas de la persona es alterado en su dinámica psicosocial
(presencia o ausencia de uno de los padres en un momento necesario, crisis depresiva de uno de
ellos, muerte que se esconde, características antisociales de su conducta), la experiencia
psicoanalítica nos muestra que el niño está in formado de ello en forma total e inconsciente y
que se ve inducido a asumir el rol dinámico complementario regulador como en una especie de
homeostasis de la dinámica triangular padre-madre-niño.

SUSTITUCION DE LOS ROLES EN LA SITUACION TRIANGULAR PADRE-MADRE-HIJO.

Toda asimilación de la madre al rol del padre es patógena, tanto cuando la madre decreta que el
padre es incapaz y se coloca en su lugar. En efecto, cabe preguntarse en relación con qué o con
quién, la madre lo juzga insuficiente y lo sustituye. Al actuar de este modo, la madre se refiere
obligatoriamente a su propio padre, o si no a un hermano, o a su propia homosexualidad latente
o a otros hombres de más valor que el padre del niño, hombres idealizados por ella, quien se
siente impotente por no haberlos escogido como compañeros. Toda sustitución del padre al rol
de la madre, tiene el mismo rol patógeno de desviación de la situación triangular, si no se tiene
en cuenta un deseo de la madre conocido por el niño. Toda situación en la que el niño sirve de
prótesis a uno de sus padres, ese compañerismo es patógeno, sobre todo si no se le verbaliza al
niño que esta situación es falsa y que él puede escaparle con toda libertad.

En dicho caso la situación triangular existe, pero la persona que sirve de apoyo a la imagen
paterna o materna no está marcada con una rivalidad sexual, por el rol real de cónyuge genital
en relación con la madre o con el padre del sujeto, es decir no es el rival que, a través de la
angustia de castración, regula sus aspiraciones incestuosas. la posibilidad de que un
psicoanálisis cure a niños o personas que han sido formadas antes de los 5-7 años con
referencias simbólicas falsas, se basa en la verdad que el sujeto puede hacer surgir en el
transcurso del mismo, y en el rol regulador de la expresión justa, de los sentimientos verdaderos
y los afectos justos que se experimentan al ser revividos en el transcurso de la cura, cuando
estos sentimientos y estos afectos surgen en la situación de transferencia y son, por así decirlo,
destejidos, purificados, desenquistados de su carne y de su corazón, liberados de la obliteración
representada por la obligación alienante de callarse.
En resumen, la situación particular de cada ser humano en su relación triangular real y
particular, por dolorosa que sea o haya sido, con forme o no a una norma social, y, si no se la
camufla o falsifica en las palabras, es la única que puede formar a una persona sana en su
realidad psíquica, dinámica, orientada hacia un futuro abierto.

EL COMPLEJO DE EDIPO Y SU RESOLUCION. PATOGENIA O PROFILAXIS MENTAL DE

SUS TRASTORNOS.

El rol de la dinámica triangular padre-madre-hijo, que opera desde la concepción del niño,
padece las consecuencias interrelacionales de la forma en que el Edipo de cada uno de los
padres fue vivido y resuelto. En efecto, en su evolución el niño dialectiza su estructura
inconsciente frente a la ley de prohibición del incesto y a las distorsiones frecuentes que padece
su surgimiento como persona humana en relación con el deseo de cada uno de sus padres que lo
complementan o contrarían. El complejo de Edipo, cuya organización se instaura desde los tres
años con la certidumbre de su sexo, y se resuelve (nunca antes de los seis años) con la
resolución y el desprendimiento del placer incestuoso, es la encrucijada de las energías de la
infancia a partir de la cual se organizan las avenidas de la comunicación creadora y de su
fecundidad asumible en la sociedad.

Muchas personas creen que el complejo de Edipo concierne, el celo con objetivos incestuosos, y
rechazan su universalidad. ahora bien, todos los estudios sobre la infancia nos muestran no solo
que el niño no habla en broma sino también que, gracias a la encarnación de su deseo, no vivido
aún como incestuoso, llega a construir psicológica. mente la totalidad de su cuerpo.

El ensueño fantaseado de la felicidad conyugal y fecunda con su padre complementario le

permite acceder al habla del adulto, al lenguaje para el otro, a la identificación transitoria de su
deseo con la imagen del. deseo del rival edípico. Esta dinámica profunda de los instintos de los
niños, que los lleva a rivalizar con el padre del mismo sexo y a obtener los favores del otro,
choca, en los casos de salud afectiva de los padres, con un muro, un escollo: la inalterabilidad
del sentimiento y del deseo sexual de cada adulto hacia el otro. Ello se debe a que la ley del
incesto no solo es una ley escrita, sino también una ley interna. propia de cada ser humano, y
que al no ser respetada mutila profundamente al sujeto en sus fuerzas vivas, somáticas o
culturales.

El niño crece con la esperanza de lograr que algún día se realice su deseo de amor, la esperanza
arraigada de poseer un día al padre del sexo opuesto, de ser el único elegido por él. Si no
renuncia a ello, se produce una conmoción considerable o si no un bloqueo masivo en la
evolución del niño, trastorno irremediable sin un psicoanálisis. Si no adquiere el dominio
consciente de la ley que rige la paternidad y las relaciones familiares, cuya ausencia se
manifiesta en la carencia de ideas claras acerca de los términos que las expresan, las emociones
y los actos de este sujeto están condenados a la confusión y su persona al des orden y al fracaso.

Cuando no se han resuelto a los 7 años, los conflictos edípicos se reactivan con el desarrollo
fisiológico de la pubertad, y dan lugar a la culpabilidad y la vergüenza frente a la aparición de
los caracteres secundarlos visibles; el Edipo resurge entonces con intensidad y con mueve el
frágil equilibrio conservado desde la edad de 7 años. Si a los 13 el Edipo no se ha resuelto
verdaderamente, se pueden prever graves trastornos sociales a partir de los 18 años, momento
en el que la opción por la vida genital y los sentimientos amorosos debieran asumirse con
orgullo y buscar socializarse en un medio mixto.

¿Qué quiere decir resolución edípica?

Se trata de una aceptación de la ley de prohibición del incesto, de una renuncia, incluso a nivel
imaginario, al deseo de contacto corporal genital con el progenitor del sexo complementario y a
la rivalidad sexual con el del mismo sexo. Esta aceptación, que coincide por otra parte con la
época de la caída de los dientes, es también, de hecho, una aceptación del duelo de la vida
imaginaria infantil protegida, ignorante, llamada inocente; se trata también de una eventual
aceptación de la muerte posible de los padres, sin culpabilidad mágica al pensar en ella. En el
caso en que la pareja de los padres sea equilibrada, quiero decir que esté compuesta por dos
individuos sanos psicológica y sexualmente, aun cuando no posean ningún cono cimiento
consciente de psicología y de psicoanálisis, y quizás sobre todo por eso, todo acontece en forma
ordenada en lo que se refiere a los instintos del niño. Las pesadillas o las escenas de oposición
de caracteres o de celos de amor que traducen el periodo crítico de los 7 años cesan, ya no apa
recen más los pequeños síntomas que caracterizan la vida de todos los niños en esa época.

El hecho de que el complejo de Edipo ha sido resuelto se manifiesta en forma indirecta cuando
el niño que se desenvuelve bien en el hogar puede desplazar la situación emocional triangular
primitiva y situarla en el medio ambiente, en la escuela y en las actividades lúdicas: de entre sus
muchos compañeros, puede hacerse dos o tres amigos verdaderos, amistades que todavía, están
expuestas a desilusiones que las pongan a prueba. Por el contrario, el niño que no ha resuelto su
Edipo sigue es ando muy dominado por el ambiente emocional de su relación con el padre o con
la madre. Con sus escasos compañeros el niño repite situaciones de pareja o entra en conflicto
en situaciones en las que participan muchas personas por crisis de celos de tipo homosexual,
idénticos a los celos edípicos aun presentes y que lo corroen.

Todo ser humano, por el hecho mismo de su existencia corporizada, posee una imagen del
hombre y de la mujer complementarías; él ubica esta imagen en los padres que lo educan y
gracias a esta adjudicación de algo imaginario a personas reales él logrará desarrollarse,
identificándose con ellas de acuerdo con las posibilidades de su patrimonio genético.
Dichas personas son portadoras también de su aspiración imaginaria, que puede ser
identificante, si se trata del padre del mismo sexo, o complementaria, si se trata del padre del
sexo opuesto; ahora bien, sentimientos que conciernen a esta imagen y que no pueden ser
expresados a la persona real portadora de la mima, deformaran la imagen personal e intuitiva
del sujeto.

El psicoanálisis nos enseña que todo acto, aun nefasto, es parte solidaria de un conjunto viviente
y que, incluso si son lamentables, un acto o una conducta pueden servir en forma positiva para
quien sepa utilizarlos como experiencia. Desgraciadamente, el sentimiento de culpabilidad es
fundamental en todos nosotros, y da lugar a inhibiciones que obstaculizan el acceso al único
acto liberador, el acceso a una expresión ver dadera ante quien sea capaz de oírla. Pueda el libro
de Maud Mannoni aportar un testimonio tranquilizante en ese sentido.

LA SOCIEDAD (LA ESCUELA). SU ROL PATOGENO O PROFILACTICO

Son muchos los adultos de valla y creativos, que conocieron en el transcurso de su infancia su
escolaridad no les interesaba en absoluto, en un período en los que momento en que su espíritu
despierto proseguía momentánea mente otro camino que, en relación con la creatividad de su
devenir social, significaba que su libertad tomaba ya un ca mino. Son muchos también los
trastornos del carácter que se evitarían si el aprendizaje de los signos que permiten la
comunicación, la lectura, la escritura, y luego el de las combinaciones aritméticas, se produjese
después de la con quista y el pleno despliegue del lenguaje vehicular hablado y de la motricidad
lúdica libre, totalmente dominada. Las horcas caudinas de las promociones a un grado superior,
basadas en conocimientos aprendidos en una edad oficial, que interfieren unos con otra,
representan condiciones de vida absurdas que se imponen a la expresión de sí mismo; ahora
bien, todo ser humano considera que esta última es una exigencia vital. ¡Cuántas son las
energías ahogadas o desperdiciadas sin ningún beneficio y a las que se podría dejar en libertad
con un sistema escolar que confirmaría, en lugar de impedirlo, el libre acceso a las iniciativas y
a las curiosidades inteligentes de, los futuros ciudadanos! Estas los formarían para un dominio
de sí mismos y de sus capacidades, cargados de sentido en todo momento, y para una
organización por y para sí mismos de los conocimientos y las técnicas, adquiridos en función de
un desea y no por obligación o por sumisión perversa al miedo a las sanciones y a los
imperativos impersonales.

¿Por qué, todavía comunicativos y alegres a los 6 años hay? la "clase" debe obligarlos a callarse,
a permanecer inmóviles como cosas o como animales amaestra dos y sobre todo enseñarles por
la fuerza, en nombre de un programa, lo que aún no sintieron ganas de conocer: la lectura, la
escritura, el cálculo? ¿Por qué tienen que pedir a un adulto permiso para aislarse, para salir a
satisfacer necesidades naturales que, lo sabemos muy bien, controlarían por sí mismos si la
ocupación en la que se encuentran en clase les interesara? ¿Por qué el móvil de todas las
actitudes del maestro hacia sus alumnos, por mínimas que sean, y el ejemplo que con ello
inculca a todos, no es el sentimiento del valor intangible de la persona humana que está frente a
él, original y libre, respetada por sí misma independientemente de su pertenencia a un grupo
familiar?

Por qué la escuela no representa para todos los niños un lugar de alegría y el refugio donde
puedan calmar las tensiones familiares, donde puedan encontrar confianza en sí mismos, y un
medio social viviente, ¿una ocupación atractiva? Con o sin padres perturbados, a partir de los 7
años el lugar del niño no está ya en la familia, sino en la sociedad, en la escuela, y ese lugar que
ocupa no es de privilegio, pero si es respetado por el solo hecho de que él es un ciudadano. Si se
pretende que el niño desee luego asumir con libertad, en el momento adecuado, un justo lugar
creador en la sociedad, de acuerdo con sus capacidades, cada uno de los responsables de la
administración de la escuela deberá estar al servicio de cada niño, y cada niño percibirlo así.

¿Qué vemos en la realidad? No niños acogidos por la escuela, sino niños sometidos a los
engranajes anónimos de una maquinaria administrativa.

En la escuela, sin embargo, la disciplina solo puede surgir en cada niño y por el solo hecho de
que focaliza mejor sus deseos sobre aquello que él mismo quiere aprender, y solo se concibe en
este caso. Toda disciplina en sí misma es absurda; en lo que se refiere a la disciplina impuesta
por un jefe para no perturbar la actividad de los otros, eleva la pasividad estéril al rango de un
valor en sí. Basta con observar la forma en que un niño puede abstraerse y jugar solo con algo
que lo cautiva, en medio del desorden y del ruido, para darse cuenta en seguida de que, a estos
"otros" a quienes se protege, la escuela puede enseñarles a abstraerse de la misma forma en que
lo hacen en sus juegos. Los que no pueden aún focalizar sus intereses en clase no se verían
privados para siempre de la posibilidad de hacerlo, como ocurre con una disciplina mortifera.
En efecto, la escolarización obligatoria, ley genial que podría lograr que a partir de los 3 años
todo niño sano se conservase creativo y se desprendiese de sus dificultades edípicas, al
proporcionarle un apoyo para sus capacidades de sublimación cotidiana, al apoyar sus
intercambios con el grupo y su acceso a la cultura, se convirtió, sin embargo, en una empresa de
desritmización, de competencia exhibicionista de mutilados más o menos compensados. Con
escasas excepciones, debemos decirlo, la adaptación escolar representa en la actualidad un
grave síntoma de neurosis. Ello no quiere decir que la inadaptación represente por sí misma un
signo de salud, pero los ciudadanos actuales de valía han surgido de entre los niños y los
jóvenes a los que se llama inadaptados. ¿Se mantendrán como tales durante mucho tiempo si la
sociedad de los adultos no le ofrece un acceso a la cultura?
¿Cómo integrarse a una sociedad que les reprocha abierta mente el no haber amado la escuela,
los conocimientos libres cos, las palabras impersonales de sus maestros, la disciplina pasiva y
los juegos sin riesgos?
El rol del psicoanalista es el de permitir que un sujeto neurótico o enfermo mental descubra su
sentido, y también el de lanzar un grito de alarma ante las carencias de la educación estatal, los
métodos e instituciones escolares tan a menudo patógenos, y frente a las carencias y al rol
patógeno individuales de muchos padres del mundo al que se llama civilizado. La civilización
es un estado que se mantiene sólo mediante el valor de cada uno de sus miembros y el
intercambio creador entre ellos. No es necesario que la civilización se mantenga a costa de
psicosis y neurosis devastadoras cada vez más precoces.

¿Qué se podría hacer a partir de la edad en que se abre la posibilidad de acceso a la cultura (no
antes de los 7 años, y con variedades individuales), para abrir el camino a la expresión de los
deseos de los niños que comienzan a ir a la escuela, permitirles adquirir la conciencia de su
valor personal, inseparable del valor de pertenencia a un grupo en su totalidad, permitirles que
se expresen, que? ¿Intercambien con sus semejantes, sus deseos, sus proyectos de aprendizaje,
que expongan sus juicios sobre su escuela, sus maestros, su medio cercano, sus padres, y se
autonomicen por el acceso a una instrucción personalmente motivada? La expresión asumida en
un clima de confianza, mediante entre vistas libres, da lugar al mismo tiempo a una conciencia
de sí mismo y del otro. Nadie les comunica la ley, los derechos y los deberes que sus padres
tienen sobre ellos ni los que ellos mismos tienen respecto de sí y de sus padres. Si interrogamos
a cualquier niño de 12 años, podemos percibir que cree carecer de derechos cívicos y que
considera que está a la merced de todos los chantajes del amor o del abandono, mientras que la
legislación no solo ha formulado una declaración de los Derechos del Hombre sino también una
sobre los Derechos del Niño. ¿Cuántos son los niños que conocen la posibilidad de recurrir a la
ley frente a padres absurdos o que abusan de sus derechos? Nos encontramos ahí en un campo
que parece revolucionario y que en efecto lo es, pero que impone, sin embargo, la agravación.
de los trastornos de la adaptación social precoz y que; en aquellos que están sometidos a los
imperativos le gales de una vida escolar absurda, lejos de las realidades que el niño de 7 a 15
años considera que valen la pena para dedicarle su tiempo y su coraje, hace surgir el sentimiento
lactante de que se sacrifica su genio creador de hijo de los hombres, de los pobres hombres
llamados civilizados que no saben respetar la vida que engendran, que no saben abrir las vías
del acceso a la verdad a las generaciones que los seguirán.
LEER Y ESCRIBIR EN CONTEXTOS SOCIALES COMPLEJOS- Silvia
Schlemenson

Aproximaciones clínicas

Un modelo instrumental para el diagnóstico clínico

1. Objetivos fundamentales

Las pruebas pedagógicas constituyen la temática que focaliza la última de las entrevistas del
dispositivo de diagnóstico psicopedagógico. Se trata, por un lado, de una entre vista que marca
para el sujeto el cierre del proceso desde el punto de vista temporal. las pruebas pedagógicas
signan la especificidad del diagnóstico psicopedagógico en sus peculiaridades diferenciales con
respecto a otras formas de abordaje clínico. Carácter de cierre, ya no temporal y cronológico
sino clínico y lógico, punto de articulación del síntoma, centro de anudamiento de sentidos
posibles. El objetivo de las pruebas pedagógicas también es doble.

a) En un nivel descriptivo, su administración nos permite observar cómo se han dado los
procesos de construcción y adquisición de conocimientos escolares. Las áreas a indagar
se refieren a los conocimientos básicos de lengua y matemática.
b) El objetivo del diagnóstico psicopedagógico será construir hipótesis de sentido de dicha
modalidad cognitiva, hipótesis que articulen las formas fenoménicas de la
manifestación del síntoma con los aspectos histórico subjetivos que inciden en su
determinación.

Tanto las entrevistas con los padres como las técnicas proyectivas administradas al paciente nos
permiten acceder a la comprensión de los aspectos de la constitución subjetiva potencialmente
comprometidos en las perturbaciones del aprendizaje. su ponen una estructuración
epistemológica peculiar Para poder comprender el proceso de apropiación que de estos objetos
hace el sujeto que aprende, será necesario conocer los procesos subyacentes a su construcción
conceptual desde el punto de vista lógico. Acceder a este acercamiento comprensivo se
constituye en un paso previo para resignificar la parcelación que el sujeto hace del conocimiento
escolar en sus manifestaciones sintomáticas.

2. Supuestos básicos

Creemos que las relaciones del sujeto con los objetos de conocimiento son a la vez objetales y
objetivas. Las relaciones objetivas serían por tanto residuales de relaciones libidinales. Para que
el sujeto pue da apropiarse de los objetos es necesario que dichos objetos ad quieran un carácter
representativo que se acompañe de un plus de placer. Pero esta apropiación es selectiva: existen
objetos que el sujeto retira del campo psíquico como pro ducto de desinvestimientos cuya
funcionalidad consiste en la evitación del sufrimiento psíquico. Los objetos ofertados por la
escuela son enunciados de conocimientos construidos socialmente. Estos enunciados científicos
cuestionan y obligan al sujeto a confrontar sus certezas previas.

3. El sujeto frente a las pruebas pedagógicas: un problema de posicionamiento

Reconocemos la necesidad de un instrumento diagnóstico que permita caracterizar los procesos

que el sujeto moviliza ante situaciones diferenciadas entre sí por un pro ceso de facilitación
externa de mediadores semióticos.

a) Actividades autónomas: suponen un desempeño in dependiente del sujeto con respecto

al entrevistador.
b) Interrogación: las preguntas guiadas pretenden construir un "andamiaje" que haga
posible determinada operación mental por parte del sujeto.
c) Modelización: consiste en ofrecer un modelo que actúa como estructura externa
observable.

4. Posicionamiento. Aspectos técnicos

A partir de lo antedicho podemos comprender que en estas pruebas pedagógicas el

sujeto, el entrevistador y el texto protagonizan un proceso de triangulación posicional
cuyos vértices suscitan una relativización funcional a lo largo de las distintas
situaciones.

Lectura:

a) Lectura en voz alta: el entrevistado se posiciona como lector y el entrevistador como

escucha.

b) Lectura silenciosa: el entrevistador es un observador del interjuego entre lo escrito y

el entrevistado.

c) Lectura leída por el entrevistador. el posicionamiento se invierte con respecto al

primero, dado que es el entrevistador quien lee, al tiempo que es el entrevistado quien
escucha.

Escritura:

a) En escritura espontánea, el entrevistado se posiciona como escritor

b) En las pruebas de dictado, el entrevistado es amanuense (escritor de los dictados de

otro).
c) En el subtest de copia, es copista.

5. Datos para caracterizar los: aspectos procedimentales de la lectura y la escritura

Recurrimos a construcciones teóricas cuyos desarrollos parcializan los procesos de lectura y

escritura en sus aspectos lógicos.

5.1. Los procesos de lectura

En el caso de la lectura, el sujeto se ve enfrentado a un objeto diferente de sí constituido por el

lenguaje escrito, y con él debe interactuar asimilándolo a sus esquemas previos y ajustando
estos últimos a las peculiaridades del mismo. El proceso de lectura emplea una serie de
estrategias, es decir, de esquemas que se ponen en juego para obtener, evaluar y utilizar la
información.

estrategias de muestreo: El texto provee índices que no son todos igualmente útiles. El lector
debe seleccionar de estos índices solo aquellos que sean más útiles para obtener significado del
texto.

estrategias de predicción: anticipar el final de una palabra o una historia, la estructura de una
oración, etc. El sujeto predice sobre la base de los índices a partir del muestreo del texto, y hace
ese muestreo sobre la base de sus predicciones.

Es necesario un autocontrol: a través del uso de estrategias de confirmación, que permiten

ratificar o rechazar las predicciones e inferencias realizadas.

la modalidad cognitiva en el acercamiento subjetivo y singularizante que cada sujeto hace hacia
este objeto ex terno que es el texto escrito.
la lectura se da una interacción entre dos tipos de información:

información visual: aportada por la exploración visual de los indices perceptivos que provee el
texto.

Información no visual: aportada por los conocimientos lingüísticos y temáticos previos del
lector que le permiten asimilar e interpretar la información obtenida por mediación perceptual.

En síntesis, al leer el sujeto confronta sus certezas pre vías (información no visual) con los
caracteres del objeto (información visual).

5.2. Los procesos de escritura

En efecto, las palabras habladas nunca surgen solas, en un mero contexto de palabras. Cuando el
emisor y el receptor se encuentran intercambiando mensajes en un contexto compartido,
coadyuvando así a la comprensión del mensaje. En la escritura, en cambio, trata de lograr que el
mensaje se libere del contexto y se independice de su emisor.

Por lo tanto, el lenguaje escrito no es una mera transcripción del lenguaje oral, sino que
comporta diferencias sustanciales tanto en su vehículo de expresión.

La gramática textual aporta elementos valiosos a la hora de comprender los requisitos que debe
cumplir un texto escrito.

Estos requisitos de coherencia y cohesión permiten a quien escribe intentar dominar el

significado de este objeto que queda de algún modo fuera del sujeto en el acto mismo de
producción.

Así el proceso de escritura, a diferencia de la lectura, es una actividad resultativa, es decir que
deja un producto visible mediante el cual el sujeto inscribe marcas identificatorias.

6. El T.L.1: Un modelo posible para el diagnóstico psicopedagógico

es un modelo diseñado para el diagnóstico individual de las dificultades de aprendizaje en la

lectura y escritura en niños que cursan el primer ciclo de la EGB. Permite evaluar
cualitativamente el desempeño distintivo del sujeto en cada una de las áreas específicas de la
lectura y la escritura. Se comienza por cada subtest que le corresponde de acuerdo al año que
cursa. Esto permite no sólo caracterizar al paciente negativamente con respecto a lo esperado.

6.1. Subtest de escritura

La estructura del subtest de escritura es la siguiente:

Se utilizan las siguientes consignas:

ESCRITURA ESPONTÁNEA:

 Libre: Consigna: "Escribí lo que quieras".

 Con apoyo figurativo: Consigna: "Escribí lo que quieras sobre esta figura". (Se presenta
al entrevistado la lámina prevista en el test.)
 Nominación de objetos: Consigna: "Te voy a mostrar algunas figuras. Te voy a pe dir
que escribas el nombre de cada una".

DICTADO

Consigna: "Te voy a dictar algunas palabras para que vos escribas". (Ej: Paleta - tomate -
música - ratón - (nombre De palabras del sujeto) y otras.)

 De oraciones: Consigna: "Ahora te voy a dictar algunas oraciones". (Ej. Tomás y Ana
comen pan.)

COPIA

 De oraciones: Consigna: "Copia esta oración". (Ej. Florinda era una lechucita que vivía
en el bosque.)
6.2. Subtert de lectura

La estructura general del subtest de lectura es la siguiente:

LECTURA EN VOZ ALTA (DE TEXTO) Consigna: "Lee esto en voz alta".

a) Retención autónoma. ¿Qué te acordas de lo que leíste?

b) Retención guiada: ¿Qué le pasó al dueño de la calesita?; ¿De qué se dio cuenta el dueño de la
calesita?; ¿Qué decidió hacer?; ¿Qué pasó después?

c) Inferencia: ¿Qué herramientas te parece que usó el carpintero? ¿Cómo te diste cuenta?;
¿Cómo te imaginas a don Andrés, joven o viejo' ¿Cómo te diste cuenta?

LECTURA SILENCIOSA (DE ORACIONES): Consigna: "Acá hay algunas oraciones escritas
y del otro lado unos dibujos. Te voy a pedir que leas en silencio las oraciones y unas con una
flecha cada oración con el dibujo que le corresponde".

El posicionamiento del sujeto en los procesos de lectura y escritura

Este particular modo de instrumentar e interpretar las pruebas pedagógicas constituye por lo
tanto una vía para la comprensión de la forma en que la modalidad cognitiva del sujeto. Así, las
construcciones cognitivas y sus desfases son interpretados no en función de su adecuación
normativa al currículum escolar sino por referencia a los aspectos de significación subjetiva que
cada una de las actividades realizadas evoca en el paciente. Este modelo de comprensión
histórico-subjetiva de las producciones en lectura y escritura será un punto nodal del diagnóstico
psicopedagógico.