El reconocimiento del otro: La comunidad y el sistema educativo como excluyente de la

diversidad humana

Jefferson Castro Ayala

Jorge Armando Gallego
Fundamentos pedagógicos y didácticos de la educación inclusiva

Semana 4

Diana Lucia Gómez Rodríguez

Junio 5 de 2022
1. Introducción

Desde la constitución política de Colombia de 1991 y la ley general de educación de 1994 se

promulga que los ciudadanos colombianos son sujetos de derechos a quienes se les debe respetar su
dignidad en igualdad de condiciones a través de la garantía de servicios públicos como la
educación, incluso reconocen grupos poblacionales diferenciales a quienes se les debe proteger y
garantizar con mayor prioridad este derecho. Sin embargo, la realidad actual del país dista de dar
cumplimiento con la garantía del derecho a la educación formal promulgada, y más aún para los
grupos poblacionales reconocidos históricamente en riesgo de exclusión social. El presente trabajo
analiza a partir del caso de una niña en condición de discapacidad que accede a la educación formal,
los factores y hechos de exclusión a los que se enfrenta pese a acceder al sistema educativo y cómo
la comunidad educativa a partir de sus actitudes y el uso de medios y mediaciones didácticas
propician la exclusión.

La comunidad y el sistema educativo de este caso es excluyente, debido que su actuar se basa en
conceptos de alteridad y otredad errados que distan de valorar la diversidad en el ámbito educativo,
por lo cual al final se concluyen las acciones a considerar con el fin de fortalecer el presente y el
futuro de una escuela que cumpla el compromiso de responder a todos, desde la otredad que permita
tener en cuenta las características, intereses, capacidades y aprendizajes diversos.

2. Situaciones, actitudes, mediaciones y pensamientos excluyentes

2.1. Situaciones de exclusión

Desde un inicio el caso se percibe con una tensión entre modelos teóricos de la discapacidad que se
mueven entre los modelos médicos o rehabilitadores en contraposición a los modelos
multidimensional del funcionamiento humano, modelo de calidad de vida y modelo de capacidades
vigentes en los escenarios educativos de la actualidad según los lineamientos nacionales (Ministerio
de Educación, 2017, p.53). Esto dado que se le atribuye a la niña un diagnóstico medico que asume
la diversidad funcional humana como un símil de “padecimiento” que evoca la presencia de una
“enfermedad” y no una condición de vida como se aprecia en el fragmento de Vesga (2016) sobre la
parálisis cerebral la cual “no permite un desarrollo pleno de crecimiento físico, ya que los niños que
la padecen no pueden ejecutar tareas con facilidad” (p.221). Este tipo de miradas son un
condicionante que promueve un pensamiento peyorativo sobre la diversidad humana y terminan
contribuyendo a la exclusión social, pues es una forma de despreciar y considerar inferior al
individuo respecto a la normalidad de los sujetos que lo rodean.

Según Moriña (2007), la exclusión se entiende como la negación de derechos fundamentales de

ciertos ciudadanos y existe un acuerdo de que los posibles factores que la generan son los de tipo
laboral, económico, formativo, social, sociosanitario, espacial, entre otros, categorías a partir de las
cuales se clasificaron los hechos de exclusión presentes en el caso, tomando como referente el
documento de Subirats et al., (2005, p. 22-38):

Económico: La zona de influencia de la institución educativa se ubicaba en un espacio urbano

donde las familias pertenecen a un estrato socioeconómico cero o uno.

Contexto espacial: la zona de influencia del territorio donde se ubicaba la institución estaba
caracterizada por ser un espacio habitual de venta de psicoactivos, prostitución, pandillas,
delincuencia común, dando a entender que posiblemente la niña estaba expuesta a situaciones de
estigmatización del territorio y de inseguridad ciudadana.

Sociosanitario: se logra identificar que la niña medicamente estaba diagnosticada con una
deficiencia históricamente reconocida como factor de exclusión por las secuelas anatómicas y
funcionales que presenta.

Ámbito relacional: las redes sociales de proximidad en el ámbito educativo eran básicamente nulas
y tendían a ignorar la presencia y existencia de la niña o a considerarla como alguien incapaz, lo
cual se logra identificar en apartados de Vesga Parra et al., (2016) como:

Poca sensibilización frente a la condición de la niña; para ellos, ella es una carga que les limita el
trabajo con los demás estudiantes “normales”, incluso ven como la mejor opción que fuese retirada
y llevada a un centro educativo especial (p. 226).

Por tanto, la forma de establecer las relaciones de proximidad de los docentes y compañeros hacia
la niña, generaban comportamientos discriminatorios y segregadores que fomentaban una visión
deficitaria y peyorativa de la discapacidad, la investigación lo demuestra al afirmar que “en el aula
de clase se construyen barreras de participación, tanto del docente como de sus compañeros: ella no
puede dar más” (Vesga Parra et al., 2016, p.231).
Adicionalmente se niega su existencia como persona sujeta de derechos lo que se ve reflejado en el
poco interés por saber su historia, situación reflejada en apartados de Vesga Parra et al., (2016)
donde los docentes refieren “poco conocimiento y reconocimiento que tiene la niña por parte de los
distintos agentes educativos” (p. 224), “no hay un empalme por parte de las directivas donde nos
den a conocer las problemáticas con que vienen los niños” (p. 225).

Ámbito formativo: Si bien la niña era promovida de grados y permanecía en el sistema educativo,
algunos profesores consideraban pertinente negar su acceso al sistema educativo formal, aun en
contra de los preceptos constitucionales y legales de nuestro país. En lo referente al capital
formativo representado en el alfabetismo, la niña no tenía un sistema de comunicación
convencional, como lo puede representar el código escrito en ausencia del lenguaje no verbal.
Aunque la niña era promovida de grados, había un fracaso escolar representado en el bajo
rendimiento académico dado que las competencias ganadas no le permitían cumplir con los
objetivos de la enseñanza, estas competencias desfasadas, podían deberse según Vesga Parra et al.,
(2016) al hecho de considerar que los métodos de enseñanza era “inapropiados, basados más en la
intuición de los docentes que en auténticos ejercicios de valor pedagógico”(p.225) y a que “nada es
planeado, ni realizado pensando en ella” (p.227).

La niña se enfrentaba a barreras lingüísticas que dificultaban su proceso de aprendizaje que no eran
superadas por su docente, dado que no entendía, no hablaba ni escribía, no había un sistema
convencional de comunicación que permita llevar a cabo las interacciones pedagógicas de forma
asertiva, quedando excluida de la clase y de las mediaciones didácticas, como lo refiere Vesga Parra
et al., (2016) “la niña aún no posee una competencia lingüística … por esta razón, en las actividades
de clase, que son mediadas por la oralidad, la lectura o la escritura (que son la gran mayoría), la
niña queda totalmente aislada del grupo” (p.228).

2.2. Actitudes de los actores ante la exclusión

Los diferentes actores se enmarcan en una postura que normaliza y justifica la exclusión, hay una
actitud pasiva que parte de un pensamiento homogeneizador de la educación lo que genera a su vez
una actitud de irrespeto al considerar a la niña inferior al resto de sus compañeros por ser incapaz y
justifican que su soledad y su bajo rendimiento es consecuencia dicha incapacidad. La comunidad
educativa no se preocupa por garantizar el servicio educativo para la totalidad de los estudiantes,
sino que plantea una dicotomía entre “el normal” y el “diferente”, asume que este último debería
estar en otros escenarios y no en el sistema educativo formal. Por danto dicha actitud pasiva de los
educadores propicia segregación y estigmatización de la condición humana diversa, actitud que
replican en sus estudiantes, quienes posiblemente seguirán replicando las posturas aprendidas.

Algunos docentes tienden a asumir una postura crítica al considerar que a nivel estructural, el estado
no garantiza que la comunidad educativa cuente con las condiciones de mitigar las barreras propias
del sistema, como lo son: la falta de conocimientos que le permita a los docentes responder a las
necesidades pedagógicas de la niña, el número de estudiantes por aula los cuales son asignados a
partir de las relaciones técnicas docente – estudiante poco amigables de los abordajes diferenciales.
Por último, reconocen las barreras en cuanto a la inversión de recursos didácticos que medien las
interacciones, lo que permite inferir que es posible que algunos docentes se sientan responsables y
adicionalmente responsabilizan al sistema de propiciar situaciones de fracaso escolar.

Los compañeros de clase asumen unas actitudes pasivas, que al igual que parte de los docentes
justifican el hecho de que la niña se pierda de los procesos pedagógicos debido a su incapacidad de
involucrarse. Otros asumen una actitud un poco más activa, tratando de ser un apoyo para la niña,
pero basado en sus sentimientos de lástima, como lo afirma Vesga Parra et al., (2016) “Sus
compañeros interactúan con ella solo cuando la van a poner al día con actividades que ha dejado
incompletas o sin hacer”(p. 232).

De la niña protagonista del caso, se sabe que asume dos actitudes, una activa en la que, a pesar de
ser excluida, trata de integrarse siguiendo algunos ejercicios que realiza el docente e incluso intenta
relacionarse con algunos compañeros por iniciativa propia lo que hace visible Vesga Parra et al.,
(2016) en el apartado “en ocasiones la niña se esfuerza para hablar con una amiga que le ayuda
cuando se queda atrasada”(p.232). Sin embargo, ante la ausencia de asertividad por parte de sus
compañeros y docentes, la niña también asume una actitud pasiva y en algunos casos renuente a
considerarse parte del grupo porque a lo largo de los años así se han comportado con ella y por
tanto manifiesta pena de sí misma, de ser diferente o ser incapaz como los demás piensan: “siempre
ayudamos a la niña a lo que ella no es capaz…la llamamos y ella no quiere salir, notamos que le da
pena, inseguridad, y la respuesta es no sé”(Vesga Parra et al., 2016, p. 233).
Por último, la madre manifiesta angustia al ver y ser consciente de los pocos avances que demuestra
la niña, adicionalmente asume el lugar que la comunidad educativa se ha encargado de propiciar
donde se las ve como una carga para el colegio y por tanto se justifica que la excluyan,
adicionalmente hacerle contraposición al sistema la agota.

2.3. Papel de los medios y las mediaciones didácticas en el caso

Los medios1 y mediaciones didácticas2 son fundamentales para la interacción pedagógica, sin
embargo, a lo largo del caso se evidenciaban escasos medios didácticos para movilizar la
interacción y las medicaciones didácticas básicamente estaban ausentes producto del paradigma
normalizador arraigado en la comunidad educativa. Dentro de los medios, se lograba identificar que
la institución contaba con infraestructura adecuada, aunque no había rampas para facilitar la
movilidad. Adicionalmente contaban con pocos computadores y escaso material didáctico de
utilidad, en algunas clases se mencionaba que los docentes no utilizaban recursos didácticos: “solo
el tablero y el marcador” (Vesga Parra et al., 2016, p. 227).

En cuanto a las mediaciones, se reconoce a lo largo del texto que con la niña no se llevaba a cabo un
proceso estructurado que permitiera involucrarla en las actividades del aula, esto debido que la
autora considera que los “métodos de enseñanza eran inapropiados, basados más en la intuición de
los docentes que en auténticos ejercicios de valor pedagógico” (Vesga Parra et al., 2016, p. 225), la
practica pedagógica se daba en una lógica bancaria 3, y muestra de ello eran observaciones como “en
el salón se exige el silencio y la disciplina (…) pasa largo tiempo y el docente es el dueño de la
palabra (…) todos los niños hacen lo mismo” (Vesga Parra et al., 2016, p. 226).

La ausencia de medios y mediaciones o la improvisación de los mismos fomentaban el fracaso

escolar y por tanto, a pesar de garantizarse la permanencia, solo se terminaba brindado el acceso en
términos de asistencia más no ganancia de capital formativo en igualdad de condiciones. El poco
avance de la niña en cuanto al desarrollo de las competencias que debe garantizar el sistema, es

1
Material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ejemplo un libro de texto o un programa multimedia
(Marquès Graells, 2011).
2
Proceso de interacción educativa que se manifiesta en un estilo de relación dialógico, intencional, social, consciente y sistemático destinado a
generar experiencias de aprendizaje que permitan al estudiante construir su propio conocimiento y posibilite el desarrollo de las potencialidades
humanas, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas actividades tanto físicas como mentales (Acosta Bool &
Rebolledo, 2012, p. 216-217)
3
Centrada en contenidos para transmitir, control, disciplina sin oportunidades para crear y participar, disponiendo barreras para aprendizajes
autónomos y significativos, el docente es el único poseedor del conocimiento, la enseñanza se centra en la transmisión de la información, hay una
relación vertical docente- estudiante (Vesga Parra et al., 2016, p. 226)
resultante de situaciones descritas como el hecho de “no existir una flexibilización curricular, ni un
plan adaptado que tenga en cuenta sus necesidades” (Vesga Parra et al., 2016, p. 229).

Adicionalmente la mediación didáctica se ve tensionada por el hecho de que a la niña no se le haya

brindado la posibilidad de hacer uso de un sistema de comunicación que le permita tener unas
competencias lingüísticas necesarias para participar en las actividades de clase “la verdad es que no
puedo comunicarme con ella y tampoco sus compañeros” (Vesga Parra et al., 2016, p. 228). Estas
actitudes segregadoras, permiten entrever además que se está generando como currículo oculto una
postura que valida la exclusión como se aprecia en el apartado “Las acciones de exclusión que, de
alguna manera, se han naturalizado en el aula de clase por el docente, son replicadas en las actitudes
que presentan los compañeros de la niña” (Vesga Parra et al., 2016, p. 233); por tanto los
estudiantes no solo no están aprendiendo por igualdad, sino que las competencias ciudadanas se
dejan a un lado y limitan la posibilidad de generar en los estudiantes competencias que promulguen
la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (Ministerio de Educación, 2004), haciéndose
evidente en fragmentos como de Vesga Parra et al., (2016). “se carece de procesos formativos no
solo a nivel intelectual, sino también en el desarrollo de competencias emocionales y ciudadanas”
(p.229), “las acciones de exclusión que, de alguna manera, se han naturalizado en el aula de clase
por el docente, son replicadas en las actitudes que presentan los compañeros de la niña” (p.233).

Se aprecia que parte de los docentes planifican sus rutinas escolares en función de dos grupos, “los
que aprenden, hacen y pueden, y los que no pueden, no hacen y no aprenden” (Vesga Parra et al.,
2016, p. 229)., los docentes se centran en los alumnos que son capaces de hacer lo que se les pide y
adicionalmente de glorifican la competitividad, estimulando a los estudiantes más capaces a que
siempre “sean los primeros en entregar” (Vesga Parra et al., 2016, p. 227). Estas situaciones derivan
de considerar que el cumplimiento del horario está en contra al igual que la cantidad de contenidos
y el número de estudiantes, por lo que se privilegia cumplir en cantidad y queda a un lado la
calidad, por lo que siempre será más fácil optar por la homogenización, visible en fragmentos como
“es difícil uno dejar esos treinta y pico que hay (…) la niña de aquí ella es muy lenta, si uno se
dedica a ella pues no hace nada con los demás” (Vesga Parra et al., 2016, p. 229).

Los medios y mediaciones didácticas como se mencionó en apartados anteriores obedecen de

alguna forma a las barreras presentes en el sistema que dificultan las posibilidad del docente de
llevar a cabo unas interacciones pedagógicas que verdaderamente sean dialógicas y diferenciales,
adicionalmente, consideran que hay poco acompañamiento que los apoye en el proceso pedagógico
inclusivo. Reconocen que no se encuentran cualificados de tal forma que puedan valorar las
diferencias y hacer frente a las barreras del sistema, lo anterior se ver reflejado en expresiones
donde se afirma que los docentes tienen “ treinta años de experiencia en docencia, pero sin
experiencia en atención educativa a estudiantes en condición de discapacidad” (Vesga Parra et al.,
2016, p. 223).; en adición, las relaciones técnicas docente-estudiantes con discapacidad de los entes
territoriales no son beneficiosas pues se requiere de unos requisitos técnicos que ameriten la
asignación de un profesional que apoye a los docentes en su labor, lo que se manifiesta en
comentarios como “el rector nos dice que si hay diez estudiantes con discapacidad, él solicita el
apoyo” (Vesga Parra et al., 2016, p. 225).

2.4. Alteridad u otredad de la comunidad educativa

Si bien docentes y estudiantes lograban reconocer que el “otro” es diferente, lo asumían como
“anormal e incapaz” y por tanto acogían actitudes de indolencia al promulgar soluciones
descontextualizadas o de asistencialismo brindando ayuda al otro porque “no es capaz”, lo que es
evidente en apartados de Vesga Parra et al., (2016) al afirmar que “se ha generado alrededor un
ambiente de creencias frente a su incapacidad” (p.230), “unos pocos compañeros se apiadan de ella
y le hacen lo que no es capaz de hacer” (230), “la niña en el aula es tan solo una espectadora de
todo lo que sucede en su ambiente escolar; poco interactúa con los demás y poco los demás
advierten la presencia de ella” (p.230) , “la niña asiste a clase todos los días, pero nada es planeado,
ni realizado pensando en ella; ella ocupa un espacio” (p.227), “No existen rampas para el
desplazamiento a los salones y los demás espacios de la institución” (p. 222).

Las muestras de otredad distaban de lo esperado desde la educación inclusiva de “atender al otro,
trabajar para el otro, escolarizarlo, civilizarlo, y reconocerlo”(Universidad Minuto de Dios, 2021, p.
6), por el contrario, tendían a estar más cerca de asumirla desde la mismidad, tendiendo a la
comparación de docentes y estudiantes consigo mismos y asumir y replicar que es la niña es
anormal porque no es como ellos, evidenciado en apartados del documento de Vesga Parra et al.,
(2016) como “el salón de clase aparece dividido entre los que aprenden, hacen y pueden, y los que
no pueden, no hacen y no aprenden” (p.229).
De forma similar, la otredad tampoco se asumía desde el sistema educativo hacia los docentes ni
hacia la madre o familia de la niña, no se pensaba en que su posición los hacia requerir de
herramientas que les permitiera hacer frente a su labor, por ello se logra identificar afirmaciones
como: “no piensan que los docentes deban saber de su condición para mejorar los procesos, no
piensan en el que profesor necesita saberlo” (p.223), : “yo no me siento preparado para enseñarle a
la niña” (p.225), “El docente también presenta sentimientos de frustración, manifestando en su
práctica la imposibilidad de avanzar con la niña” (p.228), “uno ya no sabe qué hacer, son tantas
cosas por atender que uno se siente mal de no darle las cosas que ella necesita” (p.225).

En cuanto a la alteridad, no se llega a la comprensión del otro tratando de comprender su situación y

buscando mecanismo para responder a sus necesidades, no se permite el encuentro, la acogida, la
proximidad y la hospitalidad hacia la niña y su familia, lo que se puede ver reflejado en fragmentos
como: “ni la niña ni los compañeros han desarrollado una empatía… la niña, como un mundo
aparte, se retrae, se inhibe, pasa inadvertida… es como si deseara ser como los otros” (Vesga Parra
et al., 2016), “La madre manifiesta angustia al ver y ser consciente de los pocos avances que
demuestra la niña” (Vesga Parra et al., 2016 p. 230), “Es muy difícil cuando uno siente que su hija
es como un problema en la escuela” (Vesga Parra et al., 2016, p.230).

3. Conclusiones

El caso abordado permite vislumbrar que la escuela se convierte en un espacio de exclusión

formativa, limitando el desarrollo y aprendizaje de una niña en condición de discapacidad que
requiere de actitudes asertivas y de medios y mediaciones didácticos que valoren la diferencia, a
quien, por el contrario, terminan privando de sus los derechos fundamentales.

Para llevar a cabo unos procesos de educación inclusiva que valore la diversidad humana, es
necesario que quienes se encargan de garantizar la educación asuman posturas de otredad que les
permita reconocer la diferencia como algo inherente a la naturaleza humana y no como una carga.
En este sentido es necesario que las representaciones sociales que la comunidad educativa tiene
alrededor de la diversidad transiten hacia paradigmas donde la heterogeneidad sea valorada,
respetada y sean sensibles ante ella. Adicionalmente se debe valorar la capacidad de aporte de cada
miembro de la comunidad, donde no solo los estudiantes son sujetos de derechos y deberes, sino
que la familia también tiene unos deberes a cumplir, alejándose de brindar una educación
asistencialista que invisibiliza las familias.

La otredad y la alteridad no solo deben sentirse y pensarse, deben materializarse a través de los
medios y mediaciones didácticas como elementos que permiten hacer frente a los procesos de
exclusión, dado que si son acordes a las necesidades diversas de los estudiantes van a permitir
contar con ambientes efectivos y afectivos que respondan a los estándares de calidad educativa en
igualdad de condiciones, e incluso se ofrezcan los apoyos de forma equitativa. Materializar los
medios y las mediaciones didácticas requiere de un sistema educativo que en su base estructural
asuma posturas de alteridad y otredad que comprenda las barreras que dificultan al docente
responder a las exigencias de la educación inclusiva, lo que se puede lograr a través de la formación
de los docentes y la modificación de relaciones técnicas de asignación de recursos humanos,
fungibles y no fungibles equilibradas en función de la garantía del derecho a la educación no solo
en términos de cantidad sino de calidad. La otredad y alteridad requieren de la interacción dialógica
en entre el “yo” y el “otro”, por lo que el lenguaje oral, escrito o signado deben ser un interés para
instaurar en cualquier miembro de la comunidad educativa, dado que es el lenguaje es el canal de
encuentro entre todos los miembros y por tanto garantizar la comunicación asertiva permitirá
mejores acuerdos y construcciones comunitarias.

Referencias
Acosta Bool, J., & Rebolledo, G. (2012). La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes
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http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142012000200011&lang=pt%0Ahttp://
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Marquès Graells, P. (2011). Los medios didácticos y los recursos educativos. http://www.peremarques.net/medios.htm

Ministerio de Educación. (2004). Estándares básicos de competencias ciudadanas. En Serie Guias No. 6.
https://doi.org/10.1157/13084029

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Moriña Díez, A. (2007). La exclusión social : análisis y propuestas para su prevención.

Subirats, J., Gomà, R., & Brugué, J. (2005). Análisis de los factores de exclusión social.
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Universidad Minuto de Dios. (2021). Alteridad y otredad en la educación de las diferencias.

Vesga Parra, L. D. S., Pisso Pisso, L. B., & Villaquirán Hurtado, D. C. (2016). Exclusión escolar: caso de una niña con
parálisis cerebral en una institución educativa urbana marginal de Popayán. Katharsis, 21, 217–240.
https://doi.org/10.25057/25005731.768