Diseño de un proyecto de aula que

contribuya al aprendizaje significativo

crítico de la función cuadrática mediante
el software GeoGebra en los estudiantes
del grado noveno de la educación
básica secundaria

Octavio Córdoba Echavarría

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Medellín, Colombia

2021
II
 III

Diseño de un proyecto de aula que

contribuya al aprendizaje significativo
crítico de la función cuadrática mediante
el software GeoGebra en los estudiantes
del grado noveno de la educación
básica secundaria

Octavio Córdoba Echavarría

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
M. Sc. Elmer José Ramírez Machado

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2021
IV
 V

Dedicatoria

A Dios por acompañarme en cada proceso de mi vida. Por darme perseverancia,

motivación, salud, inteligencia y sabiduría.

A mi familia, ya que siempre han estado en cada proceso de mi vida recargando mi

corazón con buenos deseos, con alegría y con ese amor que siempre he necesitado
para

alcanzar mis metas.

A mis profesores, amigos y compañeros por su compañía y por enriquecer mi proceso

con sus experiencias, aportes y aprendizajes. Siempre estarán en mi corazón.

A todos ellos, gracias, Dios los Bendiga.

Octavio Córdoba E.
 VI

Agradecimientos
A Dios por ser siempre mi compañía y llenarme de fortaleza y sabiduría para seguir
adelante en todos los momentos de mi vida y poder culminar con éxito este maravilloso
proceso de formación Académica.

Con verdadero sentido de gratitud a mi gran Maestro y Amigo incondicional, el profesor

Elmer José Ramírez Machado, por creer en mí, desde el inicio de este proyecto de
investigación.

A los docentes de la Universidad Nacional por sus valiosas orientaciones y, en

general, a todas las personas que de una u otra forma me apoyaron en la realización
de esta Monografía de Compilación.
 VII

Resumen
Diseño de un proyecto de aula que contribuya al aprendizaje
significativo crítico de la función cuadrática mediante el software
GeoGebra en los estudiantes del grado noveno de la educación
básica secundaria

El objetivo de la presente monografía de compilación de trabajos investigativos

en Latinoamérica aplicados en el ámbito escolar consistió en la indagación sobre la
incidencia de la implementación del proyecto de aula como estrategia didáctica que
dinamice el aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática, mediante el uso del
software GeoGebra en la resolución de situaciones problema en contexto; estos se
seleccionaron de investigaciones de universidades que tienen como población y
muestra, principalmente, estudiantes del grado noveno pertenecientes al nivel de
educación básica secundaria, de cuatro países latinoamericanos y el período de tiempo
correspondió a 2008 – 2019.

Igualmente, se hizo una revisión comparativa tendiente a resolver la pregunta

problema ¿Qué estrategia didáctica contribuye en el aprendizaje significativo crítico de
la función cuadrática, para potenciar el pensamiento matemático y tecnológico, a partir
del Software GeoGebra? y, para ello se realizaron gráficos, a partir de los cuales se
realizó el respectivo análisis. A partir de los resultados obtenidos en el análisis y dentro
de la discusión se encontró que para todos los investigadores al igual que para quien
escribe esta monografía de compilación la implementación del proyecto de aula como
estrategia didáctica mediada por GeoGebra para la enseñanza de la función cuadrática
es fundamental para fomentar la investigación en educación matemática en el aula de
clase y aumentar la motivación de los estudiantes hacia el estudio de las matemáticas.
Esta investigación se llevó a cabo bajo el marco teórico compuesto por la teoría
del aprendizaje significativo crítico de Marco Antonio Moreira, buscando que los
estudiantes sean protagonistas en la construcción de su propio conocimiento, y la
teoría de registros de representación semiótica de Duval (2004), donde afirma que no
puede haber una aprehensión de un objeto matemático si no se hace uso de diferentes
 VIII

representaciones del mismo y que una comprensión integrativa de dicho objeto, exige
la coordinación entre sus registros de representación, es decir, la discriminación de las
unidades significantes en cada registro, que posibilite realizar las transformaciones de
tratamiento y conversión, necesarias en la actividad matemática (Duval, 2004).

Finalmente, con la aplicación de esta estrategia didáctica que integra dichas

teorías con el software matemático GeoGebra en diversos procesos, los estudiantes
expuestos a ella, lograrán resultados satisfactorios en el tipo de comprensión del objeto
matemático estudiado.

Palabras Claves:

Función cuadrática, proyecto de aula, Software GeoGebra, aprendizaje

significativo crítico, registros de representación semiótica, trabajo colaborativo,
situaciones problema.

Abstract
Design of a classroom project that contributes to the significant
critical learning of the quadratic function through GeoGebra software
in ninth grade students of basic secondary education

The objective of this monograph for the compilation of investigative works in Latin
America applied in the school environment consisted in investigating the incidence of
the implementation of the classroom project as a didactic strategy that stimulates the
critical significant learning of the quadratic function, through the use of the GeoGebra
software in solving problem situations in context; These were selected from research
from universities whose population and sample are mainly ninth grade students
belonging to the level of basic secondary education, from four Latin American countries
and the time period corresponded to 2008 - 2019.

Likewise, a comparative review was carried out aimed at solving the problem
question. What didactic strategy contributes to the critical meaningful learning of the
 IX

quadratic function, to enhance mathematical and technological thinking, based on the

GeoGebra Software? and, for this, graphs were made, from which the respective
analysis was carried out. From the results obtained in the analysis and within the
discussion, it was found that for all the researchers as well as for the one who writes
this compilation monograph, the implementation of the classroom project as a didactic
strategy mediated by GeoGebra for teaching the quadratic function It is essential to
promote research in mathematics education in the classroom and increase the
motivation of students towards the study of mathematics.

This research was carried out under the theoretical framework composed of the
critical meaningful learning theory of Marco Antonio Moreira, seeking that students are
protagonists in the construction of their own knowledge, and the semiotic representation
register theory of Duval (2004) , where he affirms that there cannot be an apprehension
of a mathematical object if different representations of it are not used and that an
integrative understanding of said object requires coordination between its
representation registers, that is, the discrimination of the significant units in each record,
which makes it possible to carry out the processing and conversion transformations
necessary in mathematical activity (Duval, 2004).

Finally, with the application of this didactic strategy that integrates these theories
with the GeoGebra mathematical software in various processes, the students exposed
to it will achieve satisfactory results in the type of understanding of the mathematical
object studied.

Keywords:

Quadratic function, classroom project, GeoGebra Software, critical meaningful

learning, semiotic representation records, collaborative work, problem situations.
 X

Contenido
Dedicatoria .................................................................................................................................................... V
Agradecimientos .......................................................................................................................................... VI
Resumen ..................................................................................................................................................... VII
Abstract ...................................................................................................................................................... VIII
Contenido………………………………………………………………………………………………………………………………………………X

Lista de Figuras............................................................................................................................................ XII

Lista de Tablas ............................................................................................................................................ XIII
Lista de anexos ............................................................................................................................................ XV
Introducción .................................................................................................................................................. 1
1. CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO ................................................................................................................. 4
1.1 Selección y delimitación del tema...................................................................................................... 4
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................................................. 4
1.2.1 Descripción del problema ........................................................................................................... 4
1.2.2 Formulación de la pregunta de investigación ............................................................................. 9
1.3 Justificación ........................................................................................................................................ 9
1.4 Objetivos .......................................................................................................................................... 15
1.4.1 Objetivo General ....................................................................................................................... 15
1.4.2 Objetivos Específicos................................................................................................................. 16
1.5 Marco referencial ............................................................................................................................. 16
1.5.1 Antecedentes ............................................................................................................................ 16
1.5.1.1 Antecedentes locales………………………………………………………………………………………………………...17

1.5.1.2 Antecedentes Nacionales…………………………………………………………………………………………………..22

1.5.1.3 Antecedentes Internacionales…………………………………………………………………………………………….35

1.5.2 Referente Disciplinar y/o Conceptual ....................................................................................... 48

1.5.3 Referente Legal o Normativo .................................................................................................... 59
1.5.4 Referente Espacial..................................................................................................................... 63
2. CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO: MONOGRAFÍA ......................................................................... 72
2.1 Enfoque ............................................................................................................................................. 72
2.2 Método ............................................................................................................................................. 73
 XI

2.3 Instrumentos de recolección y análisis de la información ................................................................ 74

2.3.1 Países donde aplicaron las investigaciones............................................................................... 74
3. CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA.................................................................................................. 75
MONOGRAFÍA ............................................................................................................................................. 75
3.1 Resultados y análisis ......................................................................................................................... 75
3.1.1 Resultados .................................................................................................................................. 75
3.1.2 Análisis ...................................................................................................................................... 86
3.1.3 Discusión ................................................................................................................................... 89
4. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................................ 130
4.1 Conclusiones .................................................................................................................................. 130
4.2 Recomendaciones .......................................................................................................................... 133
Referencias................................................................................................................................................ 134
ANEXOS ..................................................................................................................................................... 139
 XII

Lista de Figuras
Figura 1. Tipo de documento………………………………………………………………………...76
Figura 2. Tipo de Investigación………………………………………………………………………78
Figura 3. Diseño Metodológico………………………………………………………………………80
Figura 4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información………………………… 82
Figura 5. Niveles de Educación Formal……………………………………………………………. 84
Figura 6. Palabras Claves…………………………………………………………………………… 85
 XIII

Lista de Tablas
Tabla 1. Normograma del Proyecto………………………………………………………………….63

Tabla 2. Bases de Datos de Archivos en Línea…………………………………………………….66

Tabla 3. Trabajos de Investigación Seleccionados……………………………………………… 72

Tabla 4. Países donde Aplicaron las Investigaciones……………………………………………..75

Tabla 5. Tabla de Frecuencias Tipo de Documento……………………………………………….76

Tabla 6. Tabla de Frecuencias Tipo de Investigación……………………………………………. 77
Tabla 7. Tabla de Frecuencias Diseño Metodológico …………………………………………….79
Tabla 8. Tabla de Frecuencias Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información…82
Tabla 9. Grados donde Aplicaron las Investigaciones…………………………………………….83
Tabla 10. Tabla de Frecuencias Niveles de Educación Formal…………………………………..83
Tabla 11. Tabla de Frecuencias Palabras Claves………………………………………………….85
XIV
 XV

Lista de anexos
Anexo A. Propuesta didáctica………………………………………………………………………138

Anexo B. Prueba Diagnóstica……………………………………………………………………….154

Anexo C. Presentación de Imágenes………………………………………………………………155

Anexo D. Situación problema 1……………………………………………………………………..159

Anexo E. Situación problema 2……………………………………………………………………..159

Anexo F. Guía para construir la tabla de valores………………………………………………….159

Anexo G. Geoplano…………………………………………………………………………………..160

Anexo H.Gráfica de parábolas en GeoGebra……………………………………………………...161

Anexo I. Cómo graficar una función cuadrática en GeoGebra…………………………………..163

Anexo J. Representación gráfica de parábolas en GeoGebra……………………………………166

Anexo K. Actividades de Cierre………………………………………………………………………169

Anexo L. Interfaz de juego en línea………………………………………………………………….172

Anexo M. Interfaz test función cuadrática…………………………………………………………..173

Anexo N. Presentación de imágenes en GeoGebra……………………………………………….173

Anexo O. Palabras claves…………………………………………………………………………….176

Anexo P. Representación gráfica de funciones cuadráticas mediante el software GeoGebra.180

Anexo Q. Determinación de las raíces de ecuaciones cuadráticas en GeoGebra…………… 183

Anexo R. Interfaz test elementos de la función cuadrática……………………………………….187

Anexo S. Actividad de apertura………………………………………………………………………189

Anexo T.Conversiones del lenguaje algebraico al lenguaje común……………………………..190

Anexo U.Modelación función cuadrática mediante GeoGebra…………………………………..190

 XVI

Anexo V. Solución de situaciones problema………………………………………………………..195

Anexo W.Modelación función cuadrática en GeoGebra………………………………………... 199

Anexo X. Lluvia de ideas……………………………………………………………………………...202

Anexo Y.Árbol de problemas…………………………………………………………………………205

Anexo Z.Paradigmas Psicopedagógicos……………………………………………………………206

 1

Introducción
La educación matemática en el siglo XXI debe cumplir con las demandas
emanadas de un mundo en proceso de cambio permanente, adaptarse a la cultura de
las nuevas generaciones, y sobre todo romper los paradigmas del modelo pedagógico
tradicional, donde el docente es el protagonista del proceso enseñanza – aprendizaje y,
por lo tanto, es considerado como la fuente del saber o del conocimiento, un
conocimiento que debe transmitir a los educandos, los cuales a su vez carecen de
protagonismo y en consecuencia son concebidos como receptores pasivos del saber.

Por consiguiente, las nuevas propuestas de enseñanza juegan un papel activo

en los procesos actuales de aprendizaje, promoviendo unas dinámicas en las cuales el
educando asume un rol protagónico en la construcción de su propio conocimiento en el
aula de clase y, por su parte, el docente se convierte en un mediador entre los recursos
didácticos y el saber.

En este sentido, uno de los propósitos de la presente monografía de compilación

consiste en diseñar un proyecto de aula mediado por el software GeoGebra, cuya
estructura se distribuya en secuencias didácticas o unidades organizativas que
contengan actividades tendientes a dinamizar el proceso de interacción entre los
educandos, facilitando la construcción colectiva del conocimiento matemático en el aula
de clase mediante la adopción de nuevas metodologías de enseñanza que fomenten el
aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo.

Por otra parte, en esta monografía de compilación y revisión de documentos se

analizaron trabajos de investigación que usaron como objeto matemático la función
cuadrática, como estrategia didáctica el proyecto de aula y como recurso didáctico el
Software GeoGebra, las cuales se focalizan sobre estudiantes del grado noveno
correspondientes al nivel de la educación básica secundaria. Se inició con un rastreo
bibliográfico de diferentes investigaciones realizadas en países de Latinoamérica y,
posteriormente se hizo un análisis comparativo donde se analizaba el tipo de
investigación, la población objeto de investigación, las edades predominantes, lo que
 2

confirmaba que era, principalmente, el ciclo de la educación básica secundaria la

población estadística pertinente para aplicar las diversas estrategias, con miras a dar
solución a la problemática planteada, en cuanto a la incidencia del proyecto de aula
mediado por el Software GeoGebra como estrategia didáctica pertinente para potenciar
el desarrollo del aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática en los
educandos del grado noveno de la educación básica secundaria del contexto
Latinoamericano.

Así mismo, la monografía está estructurada de la siguiente manera: en el primer

capítulo se presenta el marco teórico en el cual además de plantear y definir la
situación problema, se definieron aspectos claves como los teóricos, legales y se
indicaron los objetivos, adicionalmente se presentaron los antecedentes de
investigación en los que se mostraron los resultados frente a la problemática planteada
en el ámbito educativo presentados por diferentes investigadores tanto nacionales
como extranjeros.

En el segundo capítulo, se planteó un diseño metodológico fundamentado en la

monografía de compilación, cuyo propósito era alcanzar el objetivo general y los
objetivos específicos propuestos. Se presentó además, lo relacionado con el tipo de
investigación, los instrumentos de recolección de la información, trabajos de
investigación para el análisis y comparación, los cuales fueron seleccionados de
diferentes universidades de Colombia, México, Perú y España.

En el tercer capítulo se realizó una presentación de los resultados encontrados

(en tablas de frecuencias y gráficos estadísticos), al seleccionar los trabajos de
investigación que coinciden con la situación problema y con base en ellos se realizó un
análisis de estos resultados y, luego, se elaboró una discusión, teniendo en cuenta las
coincidencias con los objetivos.

Finalmente, se plantearon las conclusiones que validan la incidencia positiva del

Proyecto de Aula y el uso del Software GeoGebra en el aprendizaje significativo crítico
de la función cuadrática por parte de los educandos del grado noveno del ciclo de
educación básica secundaria; y con las recomendaciones se plantean sugerencias
 3

relacionadas con los procedimientos metodológicos que los docentes de matemáticas

deben implementar en el aula de clase, con miras al desarrollo de las competencias
propuestas en los documentos rectores emitidos por el MEN de cada país.
 4

1. CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO

1.1 Selección y delimitación del tema

Este trabajo se centró en realizar una monografía de compilación de
trabajos investigativos en Latinoamérica sobre la incidencia de la implementación
del proyecto de aula como estrategia didáctica que dinamice el aprendizaje
significativo crítico de la función cuadrática, mediante el uso del Software
GeoGebra en la resolución de situaciones problema en contexto.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Descripción del problema
En Latinoamérica, tradicionalmente, la relación entre enseñanza de las
matemáticas y el aprendizaje de las mismas, ha presentado una percepción en la
que los estudiantes la ven como un área compleja, que se aleja del contexto de
cada uno y se ven fragmentadas las diversas disciplinas del
conocimiento(matemáticas, física, tecnología, ciencias, sociales, química, etc.), por
lo que se convierte en un área que por muchos años ha venido generando un
aprendizaje memorístico, mecánico, repetitivo, algorítmico, procedimental, de corto
plazo, sin contribuir al desarrollo del pensamiento matemático. En efecto, los
educandos del grado noveno del ciclo de educación básica secundaria han venido
demostrando falencias en el desarrollo de las competencias analíticas,
interpretativas, reflexivas, críticas y argumentativas, de ahí que la mayoría de ellos
perciben las matemáticas como un área compleja, es decir, difícil de comprender e
interiorizar, generando apatía y desmotivación por descubrir esta maravillosa
ciencia que sirve de fundamento para el avance del conocimiento científico y
tecnológico.

En este sentido, existen debilidades relacionadas con las cuatro formas de

representar una función cuadrática, tales como: algebraicamente (por medio de una
 5

fórmula explícita), visualmente (mediante una gráfica), numéricamente (con una

tabla de valores) y verbalmente (mediante una descripción en palabras). Es factible
que dichas falencias se generen como consecuencia de aprendizajes poco
relevantes con respecto al nivel de conocimientos previos que actúan como
prerrequisito o condición indispensable para la comprensión del concepto de función
cuadrática, a saber: lenguaje algebraico, solución de ecuaciones lineales, función
afín y lineal y sus formas de representación, entre otros, lo cual afecta de manera
significativa la estructura cognitiva de los educandos.

Así mismo, según los resultados obtenidos, tanto en las Pruebas Saber del
grado noveno para el área de Matemáticas (ICFES, 2016) como en las Pruebas
Pisa (PISA, 2018), en Colombia y México se han observado dificultades en el
proceso enseñanza-aprendizaje de la función cuadrática generadas por diversas
causas, tales como: ausencia de estrategias didácticas innovadoras que dinamicen
el aprendizaje significativo crítico de los estudiantes, docentes de matemáticas
desactualizados, poco uso de los recursos tecnológicos en la enseñanza de la
función cuadrática, resolución de situaciones problema descontextualizados,
existencia de poco material didáctico acorde con las necesidades e intereses de los
estudiantes, implementación de una metodología de enseñanza centrada en el
desarrollo de procedimientos algorítmicos y memorísticos, enseñanza del concepto
de la función cuadrática en forma fragmentada o desarticulada de las demás
disciplinas del conocimiento, dejando de lado la transversalidad en el desarrollo del
currículo; falencias en los conocimientos previos relevantes relacionados con la
función cuadrática, ritmos de aprendizaje diferentes en cada uno de los educandos,
falta de interés por el estudio, desmotivación, poco sentido de responsabilidad en el
cumplimiento de sus deberes académicos, técnicas de estudio inadecuadas, poco
sentido de escucha, problemas relacionados con el déficit de atención e
hiperactividad y dificultades en el desarrollo de la capacidad autodidacta de los
educandos, entre otros.
 6

Efectivamente, son muchas las dificultades que comúnmente se observan en

el proceso enseñanza-aprendizaje de las funciones cuadráticas o de segundo
grado, las cuales surgen como producto de la implementación de metodologías
tradicionales que fomentan la utilización de expresiones simbólicas abstractas y
descontextualizadas que carecen de significado para los educandos y, por lo tanto,
muchos de ellos se cuestionan en torno a la aplicación que tienen las funciones
cuadráticas en la vida cotidiana. Con respecto a esto, Trigueros citado por Betancur
(2019), “explica que incluso en niveles universitarios la enseñanza de las
Matemáticas se desarrolla de manera tradicional, haciendo énfasis en el uso de
definiciones y teoremas, situación a la que no escapa el concepto de función
cuadrática” (p. 12).

Lo anterior conlleva a que los educandos no alcancen un nivel de

comprensión significativo con respecto al objeto matemático, que en este caso es
la función cuadrática y, por ende, no encuentren su relación con la modelación de
situaciones cotidianas o fenómenos físicos que representan la variación y el cambio
inmerso en la resolución de situaciones problema sobre predicción de costos y
ganancias, optimización de terrenos y el movimiento de partículas siguiendo una
trayectoria parabólica, entre otros.

Con respecto a esto, los Lineamientos curriculares de Matemáticas emitidos

por el MEN (1998) enuncian:

El aprendizaje de las funciones cuadráticas en la educación básica

secundaria es más significativo si se realiza con base en la modelación de
situaciones de cambio, como está propuesto en la renovación curricular.
Además, es necesaria la sensibilización de los educandos sobre la
importancia de identificar los patrones contenidos en diversas situaciones
problema; así mismo, aprender a describirlos en forma detallada y,
posteriormente, diseñar el modelo matemático pertinente, teniendo en cuenta
las relaciones existentes en dicho proceso. No obstante, si la apropiación
 7

algebraica de la función cuadrática se fundamenta solamente en expresiones

simbólicas emanadas de la metodología de enseñanza tradicional, se limita la
oportunidad que deben tener los educandos para vivenciar la experiencia del
proceso de modelación de fenómenos del mundo real como herramienta
esencial en la resolución de situaciones problema contextualizados,
trascendiendo así la comprensión previa de la estructura simbólica del objeto
matemático. (p. 102)

Ahora bien, a partir de las causas que originan el problema de investigación

se producen consecuencias relacionadas con dificultades en el desarrollo del
pensamiento matemático del educando y, por lo tanto, no es competente de
acuerdo a las directrices que plantea el Ministerio de Educación Nacional en los
Lineamientos Curriculares para el Área de Matemáticas (MEN, 1998), Estándares
Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006) y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (MEN, 2016). Por consiguiente, la metodología de enseñanza
tradicional de la función cuadrática, no contribuye al desarrollo del pensamiento
matemático generando a su vez, apatía hacia el conocimiento científico y
tecnológico, poco dinamismo del trabajo colaborativo en el aula, falta de autonomía
en el proceso de toma de decisiones, participación pasiva de los educandos en la
construcción de su propio conocimiento, inconsciencia sobre la importancia de la
transversalidad de las áreas del currículo escolar, falta de creatividad y capacidad
de innovación en la realización de las actividades académicas; y, en general,
dificultades en la resolución y el planteamiento de problemas, el razonamiento
lógico, la comunicación, la modelación de procesos y fenómenos de la realidad, la
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos y algoritmos
(Lineamientos Curriculares, MEN, 1998, p. 51).

La presente propuesta de investigación educativa, como monografía basada

en la compilación y revisión documental, comprende el diseño de un proyecto de
aula como estrategia didáctica que posibilite el aprendizaje significativo crítico de la
función cuadrática y el desarrollo del pensamiento matemático mediante el uso del
 8

Software GeoGebra en la resolución de situaciones problema, teniendo en cuenta el

contexto sociocultural de los educandos, con miras a potenciar la participación
activa de éstos en la construcción de su propio conocimiento, a partir de la
interacción en tiempo real, entre los diversos actores educativos; también se busca
despertar el interés y aumentar la motivación hacia el estudio de las matemáticas y
el uso adecuado de la tecnología como herramienta de apoyo complementario para
mejorar la comprensión del objeto matemático; promover el cuestionamiento o
indagación permanente de los educandos, articulado al objeto de estudio, potenciar
el desarrollo de las capacidades de los educandos para facilitar la interpretación,
argumentación, discusión, negociación y socialización de los significados de los
conceptos fundamentales relacionados con la función cuadrática.

El aprovechamiento de los recursos tecnológicos enriquece y dinamiza el

estudio de la función cuadrática, como objeto matemático, teniendo en cuenta sus
características principales y la combinación de sus diversas formas de
representación semiótica, convirtiéndose en un recurso didáctico fundamental en la
implementación del proyecto de aula, posibilitando la modelación y simulación de
fenómenos de la vida real, donde el docente de matemáticas ejerce su rol como
mediador e investigador, articulando los fundamentos teóricos con la praxis
pedagógica, transformando el aula de clase en un espacio propicio para la
experimentación, la indagación permanente, el debate y el trabajo colaborativo,
entre otros.

Es importante destacar que el uso de las nuevas tecnologías permite la

manipulación del objeto matemático en forma eficiente y práctica, generando, de
este modo, optimizaciones de tiempo, el cual puede ser aprovechado por el docente
y los educandos en la ejecución del proceso de análisis relacionado con los
resultados arrojados en la resolución de las situaciones problema. En efecto, la
implementación del Software GeoGebra al interior del aula de clase, puede facilitar
el desarrollo de procesos de metacognición, tanto en los educandos como en los
 9

docentes de matemáticas, motivándolos hacia la reflexión en torno al aprendizaje

significativo crítico del objeto matemático.

Por consiguiente, se promueve la interacción y el diálogo de saberes,

enfatizando en la importancia de la supremacía del análisis reflexivo y crítico sobre
el componente procedimental o algorítmico contenido en la resolución de
situaciones problema de la función cuadrática; Así mismo, en el proyecto de aula se
fomenta el trabajo integrado con base en la transversalización o interdisciplinariedad
de las áreas del conocimiento.

Finalmente, en la propuesta del proyecto de aula se diseñarán secuencias

didácticas, mediadas por el Software GeoGebra, a partir de situaciones problema
contextualizadas que inducen al desarrollo de procesos de reflexión crítica con
respecto al objeto matemático, donde el docente investigador asume su rol de
mediador, promoviendo la interacción educativa en la construcción colectiva del
concepto de la función cuadrática, potenciando así, la modificabilidad estructural
cognitiva de los educandos.

1.2.2 Formulación de la pregunta de investigación

¿Qué estrategia didáctica contribuye en el aprendizaje significativo crítico de
la función cuadrática, para potenciar el pensamiento matemático y tecnológico, a
partir del Software GeoGebra?

1.3 Justificación
En Latinoamérica, el sistema educativo actual urge de grandes cambios que
conlleven a la implementación de estrategias didácticas innovadoras, amenas y
motivantes, por parte del docente de matemáticas, con miras al mejoramiento continuo
del proceso enseñanza-aprendizaje del concepto de función cuadrática, concibiendo al
estudiante como un sujeto activo y, por lo tanto, protagonista en la construcción del
conocimiento matemático en el aula de clase.
 10

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA,

Programme for International Student Assessment, en inglés), evalúa el desarrollo de las
habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15 años a través de tres pruebas
principales: lectura, matemáticas y ciencias. La Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) aplica este examen estandarizado cada tres años,
desde el año 2000, y en cada una de las aplicaciones profundiza en una de las tres
áreas mencionadas (ICFES, 2016). Colombia pertenece a la OCDE desde el 28 de
abril de 2020, concluyendo así su proceso de adhesión que inició en el año 2013.

Según el resultado de las pruebas Pisa 2018, Colombia es el país de la OCDE

con los resultados más bajos; el país desmejoró en ciencia y lectura, mientras que en
matemáticas hubo un avance apenas mínimo. En general, los resultados empeoraron
comparados con el examen del año 2015.

En matemáticas los estudiantes colombianos obtuvieron un puntaje promedio de

391, una leve evolución con respecto a los 390 puntos obtenidos en promedio en el año
2015, pero aún alejados del promedio de los países pertenecientes a la OCDE que fue
de 489 puntos.

En este sentido, de los 8500 estudiantes colombianos que presentaron la

prueba, aproximadamente el 35% alcanzaron el nivel dos o superior en matemáticas,
mientras que el promedio de la OCDE fue del 76%. Así mismo, en cuanto a los
estudiantes que alcanzaron el desempeño superior correspondiente a los niveles 5 y 6,
solo el 1% de los colombianos alcanzaron dicho puntaje en matemáticas, mientras que
el promedio de los países de la OCDE fue del 11% (Revista Semana, 2021).

La falta de un modelo de innovación educativa y el ausentismo de los profesores

en escuelas y colegios de Colombia, principalmente en zonas apartadas, son los
principales motivos que pueden impactar en los deficientes resultados que arrojaron las
pruebas Pisa enunciadas.

En consecuencia, si el país trabajara sobre esos dos factores, seguro generaría

cambios estructurales para brindarles una educación cualificada a sus estudiantes y
respondería a sus necesidades actuales. Cabe anotar que no se deben seguir usando
 11

los mismos métodos de enseñanza y aprendizaje tradicionales porque los educandos

son diferentes, requieren el desarrollo de competencias y habilidades diferentes y, por
lo tanto, los métodos tradicionales ya no responden a los problemas complejos que se
tienen en el nuevo milenio(Revista Pesquisa Javeriana,2020).

A su vez, el resultado de la prueba Pisa 2018 demuestra que los estudiantes

mexicanos obtuvieron un puntaje bajo el promedio OCDE en lectura, matemáticas y
ciencias. En México, sólo el 1% de los estudiantes obtuvo un desempeño en los
niveles de competencia más altos (nivel 5 ó 6) en al menos un área (Promedio OCDE:
16%), y el 35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia (Nivel 2)
en las 3 áreas (Promedio OCDE: 13%).

Por otro lado, los resultados del informe PISA 2018 sitúan a España por debajo de la
media de los 79 países de la OCDE, tanto en Matemáticas como en Ciencias. Así,
España obtiene 481 en la primera y 483 puntos en la segunda, por debajo de los 489
puntos de media de la OCDE, lo que la sitúa en niveles similares a Hungría y Lituania.

Si se compara el informe de 2018 con el de 2015, se observa también un ligero

descenso en las puntuaciones. Así, se obtienen 4 puntos menos en Matemáticas y casi
10 menos en Ciencias respecto a hace tres años. Ahora bien, si se examinan los
resultados de todos los años, no se detectan tendencias de mejora o declive en
ninguna asignatura, asegura el informe dedicado a España.

Al mismo tiempo, Perú mejora en la prueba PISA 2018, pero sigue último entre los
países de la región; los resultados en comprensión lectora, matemática y ciencia se
ubican por debajo de Chile, Argentina, México, Colombia y Brasil. Entre los resultados
más relevantes destaca que el Perú ocupó el puesto 64 de 77 países, similar a la
alcanzada en la prueba del año 2015.

Así en Compresión Lectora, el Perú obtuvo un promedio de 401, mejorando

notablemente en relación al alcanzado en el 2018, que fue de 398. Sin embargo, se
encuentra muy por debajo de otros países de la región como Chile, que tiene un
promedio de 452; Colombia que alcanzó un promedio de 412 o Brasil, que logró un
promedio de 413. En la evaluación de Matemáticas obtuvo un promedio de 400 puntos
 12

mejorando también en relación al 2015, en la que se obtuvo un promedio de 387 y en

Ciencias se obtuvo un promedio 404, superior al alcanzado el año anterior (de 397).
No obstante, tanto en Matemáticas y en Ciencias ocurre lo mismo que el señalado en
Comprensión Lectora: los resultados de Perú están muy por debajo de sus pares en
Latinoamérica.

Efectivamente, los estudiantes del grado noveno de la educación básica

secundaria presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, los resultados
obtenidos de las Pruebas Saber del grado noveno para el área de matemáticas
(ICFES, 2016), muestran bajos niveles de desempeño académico. Cabe anotar que,
tradicionalmente en la mayoría de instituciones educativas, la enseñanza de las
matemáticas se ha enfocado, únicamente, en ejercitar procedimientos y resolver
algoritmos, dejando de lado el desarrollo de los demás procesos que proponen los
lineamientos curriculares para el área de matemáticas, aplicando procesos de
enseñanza mecánicos y repetitivos que generan apatía por el estudio de dicha área, sin
promover el desarrollo de las competencias analíticas, interpretativas, argumentativas,
de comunicación, razonamiento lógico, planteamiento y resolución de problemas,
representación gráfica y simbolización, modelación matemática y la utilización de las
herramientas TIC.

Todo lo anterior contribuye al aumento, no sólo de la mortandad académica,

sino también de los niveles de deserción escolar en las instituciones educativas
aumentando, a su vez, el analfabetismo digital, el riesgo de inserción de los
adolescentes en el flagelo de la violencia, el consumo de drogas psicoactivas, el
desempleo, el madresolterismo y los niveles de pobreza, entre otros.

Adicionalmente, la deserción escolar genera un gran impacto, tanto en el

educando, su familia y contexto social: al afectar de manera negativa el continuo
desarrollo del capital humano de los países latinoamericanos; conseguir empleos
que ofrecen salarios bajos o insuficientes para cubrir sus necesidades básicas;
generar altos costos sociales porque el capital humano es menos calificado;
propiciar la desigualdad social; tendencia a incrementar los índices delictivos; puede
 13

conllevar a depresiones y frustraciones personales por no haber culminado sus

estudios o carrera profesional; a nivel laboral se incrementa la posibilidad de realizar
trabajos de manera incorrecta por su falta de idoneidad para el ejercicio cabal de
sus funciones; también puede aumentar el índice de las personas que dependen de
las beneficencias del estado y limitar el desarrollo económico y social de los países
latinoamericanos.

Así pues, actualmente la preocupación del docente investigador en el área de

matemáticas se debe focalizar en mejorar el desempeño académico de los educandos
y, para ello, un tema fundamental en el grado noveno es el estudio de las funciones
cuadráticas, tal y como puede evidenciarse en los Estándares Básicos de
Competencias en Matemáticas (MEN, 2006) y, por lo tanto, es pertinente repensar y
diseñar una nueva estrategia didáctica innovadora que transforme la metodología de
enseñanza y la estructura cognitiva de los educandos.

El estudio consciente, reflexivo y crítico del concepto de las funciones

cuadráticas es fundamental en esta propuesta porque aprehenderlo e interiorizarlo
permite comprender fenómenos de la vida cotidiana, tales como: optimización de
recursos, el movimiento de los cuerpos y las construcciones civiles, entre otros. En
efecto, las funciones cuadráticas ayudan a los estudiantes en la representación,
interpretación y el análisis de situaciones problema relacionadas con la predicción de
ganancias y pérdidas en los negocios, graficar el curso de objetos o partículas que
siguen una trayectoria en forma de movimiento parabólico en el plano cartesiano,
movimiento de proyectiles, la determinación de valores máximos y mínimos,
construcciones de túneles, puentes, edificios, aeropuertos e iglesias, entre otros.
Además, su aprendizaje también permite comprender temáticas, no sólo de las
matemáticas, sino también de otras disciplinas del conocimiento científico, tales como:
la física, ingeniería, las finanzas, economía, estadística, sicología, antropología,
sociología, biología y medicina, entre otros.

Por otro lado, el uso de las TIC se ha convertido en una herramienta educativa
que facilita la apropiación de nuevos conocimientos y ayuda a complementar la praxis
 14

pedagógica del docente de matemáticas en el aula de clase, mejorando la calidad de

los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje de los educandos.

En la actualidad, nos vemos enfrentados a grandes avances tecnológicos y, por

lo tanto, el docente de matemáticas debe ir a la par en ellos para brindar
conocimientos en matemáticas de forma clara, ágil y que sea atractiva para los
estudiantes; con la ayuda del Software GeoGebra se busca superar los contenidos
curriculares clásicos mediante la implementación de actividades en las cuales el
estudiante obtenga datos e identifique variables que correlacionan algunas situaciones
cotidianas y, posteriormente, con la ayuda del software pueda modelar
matemáticamente.

Los lineamientos curriculares en matemáticas (MEN, 1998) proponen desarrollar

en los estudiantes los cinco tipos de pensamiento matemático: numérico, geométrico,
métrico, aleatorio y variacional. En tal sentido, el presente proyecto de investigación
educativa aporta al desarrollo del pensamiento numérico y variacional, dentro del cual
se encuentra articulado el concepto de función cuadrática. Por consiguiente, se busca
diseñar y aplicar una estrategia didáctica, que promueva el aprendizaje significativo
crítico de las funciones cuadráticas, utilizando como recurso didáctico situaciones
problema contextualizadas, a partir de la construcción de un proyecto de aula mediado
por el Software GeoGebra que permita a los estudiantes, acceder a conocimientos más
significativos relacionados con la función cuadrática.

Por lo tanto, según Carrillo Tulio (2001): “el proyecto de aula es un instrumento
de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del
curriculum, sustentándose en las necesidades de los educandos e intereses de la
escuela y la comunidad” (p.3). Lo anterior será fundamentado, en el aprendizaje
significativo crítico propuesto por Marco Antonio Moreira, que plantea la necesidad de
tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, para asimilar nuevos
conceptos y revalidar otros, interiorizándolos en su estructura cognitiva (Moreira, 2005),
buscando así mejorar el aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática por
parte de los estudiantes del grado noveno de la educación básica secundaria.
 15

En términos generales, pensar en propuestas pedagógicas y didácticas para la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, siempre será importante, sobre todo
en un contexto cada vez más complejo, competitivo y variable como el nuestro, por eso
se necesita un trabajo serio y amplio en este aspecto para permitir la comprensión del
universo que como lo dijo Galileo Galilei “El universo está escrito en lenguaje
matemático”. Por consiguiente, es a través de las matemáticas donde más se viabiliza
encaminar a los estudiantes a ser investigadores del cosmos y capacitarlos para
apropiarse de las teorías existentes con sentido crítico y, además, ser capaces de
mejorarlas o cambiarlas si es el caso para que logren transformar su entorno. Para que
lo consigan se deben utilizar herramientas y estrategias pedagógicas adecuadas, pero
¿qué se está haciendo en nuestras aulas para obtener este propósito?, ¡parece
insuficiente aún lo hecho!

Finalmente, la propuesta será útil y diferente no solo para potenciar el

mejoramiento continuo del aprendizaje significativo crítico de los estudiantes en su
cotidianidad, sino incluso como herramienta didáctica para los docentes de otras
disciplinas como la física y la química, porque como ya se enunció anteriormente, la
resolución de situaciones problema sobre la función cuadrática es transversal a
muchos campos del conocimiento y, por lo tanto, es la base para la comprensión de
muchos otros conceptos. Del mismo modo, esta propuesta didáctica estará dando
respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional (MEN), puesto que se
puede utilizar como material de apoyo dentro de los planes de mejoramiento
académico de las instituciones educativas.

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Indagar en trabajos de investigación aplicados en el ámbito escolar que tienen
como objetivo central fomentar en los estudiantes del grado noveno de la educación
básica secundaria el aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática, mediante
el uso del Software GeoGebra, usando el proyecto de aula como estrategia didáctica.
 16

1.4.2 Objetivos Específicos

• Explorar en las plataformas de búsqueda de información, trabajos
realizados acerca del fomento del aprendizaje significativo crítico
de la función cuadrática, los cuales tienen como estrategia
didáctica el proyecto de aula.

• Analizar por medio de una revisión comparativa la importancia que

tienen los recursos usados para fomentar el aprendizaje
significativo crítico de la función cuadrática en investigaciones.

• Validar el uso del proyecto de aula como estrategia didáctica para

fomentar el aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática
al analizar las investigaciones seleccionadas.

1.5 Marco referencial

1.5.1 Antecedentes
Luego de efectuar un rastreo a los antecedentes investigativos similares y/o
afines, realizados en años recientes, desde el ámbito local, nacional e internacional, se
encontraron algunas experiencias o investigaciones previas que sirven de marco
referencial bibliográfico, las cuales nutren de manera significativa el tema que se va a
desarrollar en el presente trabajo de grado de la Maestría en Enseñanza de las
Ciencias Exactas y Naturales, y se ubican dentro del texto en orden ascendente; esta
revisión se lleva a cabo con el fin de comprender el manejo dado al estudio del objeto
matemático por parte de otros investigadores y asimismo conocer los resultados
obtenidos, lo cual produce un aporte significativo para el proceso investigativo. En este
sentido, se realiza una breve descripción de los trabajos encontrados, pues estos
posibilitan la ubicación del problema de investigación en el contexto escolar.

Los criterios para seleccionar los antecedentes fueron los siguientes:

• Su relación directa con temas de la Enseñanza de las Funciones Cuadráticas.
• Uso del Software GeoGebra como Recurso Didáctico.
• Su contextualización en un marco pedagógico, epistemológico o didáctico.
 17

• Su actualidad o la pertinencia de sus reflexiones.

A continuación se presenta una revisión del estado del arte de las reflexiones
que se han llevado a cabo en la Comunidad Académica Latinoamericana y que sirven
como fundamento de apoyo en la elaboración de la presente monografía en lo teórico,
lo práctico y lo metodológico.

1.5.1.1 Antecedentes Locales

El trabajo de investigación de Marcela Mesa, Yadira. (2008), titulada: El

concepto de función cuadrática – un análisis de su desarrollo histórico. Trabajo de
grado de Licenciatura en Educación básica con énfasis en matemáticas, Facultad de
Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

En este trabajo se describe que la relación del hombre con el universo ha

demandado conocimiento del mismo con el fin de manipularlo para su propio beneficio
y, por ende, cabe afirmar que las primeras manifestaciones matemáticas estuvieron
relacionadas con el entorno, de esta manera, la historia ha dado cuenta de
procedimientos racionales que se validan mediante un sistema lógico y universal.

El concepto de función ha sido considerado como uno de los conceptos más

importantes de las matemáticas, en parte porque a nivel histórico se ha consolidado
como un modelo de procesos de variación (Posada, F., Villa, J, 2006, p. 60). En el
primer capítulo se presentan los resultados de una indagación sobre los aspectos
históricos y epistemológicos que estuvieron ligados a la consolidación del concepto de
función cuadrática. En esta revisión se considera que una mirada a la historia debe ir
más allá de un simple recorrido anecdótico y circunstancial, de esta manera la historia
permite la identificación de ideas sobre la evolución de los conceptos, las concepciones
y principales dificultades que ha afrontado hasta constituirse en su estado actual al
tiempo que puede ofrecer reflexiones de tipo didáctico que posibilitaría el diseño de
situaciones al interior del aula de clase. Adicionalmente el reconocimiento de la historia
evidencia procesos de desarrollo de un pensamiento matemático, aunque no acabado,
 18

sin embargo sí requiere de sujetos que puedan aplicarla y transformarla, proponer e

interpretar para aplicarlo de manera significativa al contexto en el que están inmersos.

Asimismo, se considera que la historia es una herramienta fundamental que

brinda sentido a la práctica educativa del maestro, al ejercer su rol como docente
investigador, en la medida en que le ofrece elementos de juicio que contribuyen de
manera significativa en el desarrollo de su capacidad reflexiva y crítica, lo cual a su vez,
retroalimenta el estudio del objeto matemático y promueve el diseño de las actividades
de aprendizaje de las matemáticas, articuladas al contexto histórico-social de la
humanidad. En tal sentido, como lo afirma Salkind (1999):

Entender la naturaleza histórica de un fenómeno es a menudo tan importante

como entender el fenómeno mismo. Por la sencilla razón de que no podemos evaluar
ni apreciar plenamente los avances logrados por la ciencia (…) sin entender un poco
el contexto dentro del cual tuvieron lugar tales avances (p. 205).

Otro aporte significativo, lo hace Aránzazu Muñoz, Carlos Mario. (2013), en su

trabajo de investigación titulada: Secuencia Didáctica para la Enseñanza de la Función
Cuadrática. Tesis de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales,
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín,
Colombia.

Este es un trabajo de investigación en educación matemática, línea de

profundización, fundamentado en un modelo que comprende teorías de aprendizaje,
particularmente la del aprendizaje significativo, propuesto por el profesor brasileño
Marco Antonio Moreira y al cual llamó unidad de enseñanza potencialmente
significativa UEPS, se diseñaron tres de estas unidades para enseñar con cada una de
ellas, aspectos relacionados con el tema de la función cuadrática. La primera unidad se
dedicó a la enseñanza del concepto de función cuadrática y sus diferentes
representaciones algebraicas; con la segunda se abordó la enseñanza de la
 19

metodología para representar gráficamente una función cuadrática a partir de sus

puntos notables y con la tercera se enseña a aplicar la función cuadrática para resolver
problemas de la vida real. Los resultados de la propuesta son satisfactorios pues en las
tres unidades se ha logrado capturar el espíritu de la metodología de UEPS para el
aprendizaje significativo, donde la principal recomendación está orientada a
implementar la propuesta como una prueba piloto en una institución educativa con el fin
de evaluar su efectividad.

Las Unidades de Enseñanza Potencialmente Significativas (UEPS) fueron

propuestas por el Docente Investigador en enseñanza de la física, de origen Brasileño
Dr. Marco Antonio Moreira, quien indica que las UEPS “Son secuencias de enseñanza
fundamentadas teóricamente, orientadas al aprendizaje significativo, no mecánico, que
pueden estimular la investigación aplicada en enseñanza, es decir, la investigación
dedicada directamente a la práctica de la enseñanza en el día a día de las clases”
(Moreira, 1993, pág. 2). Según el autor, el objetivo de las UEPS está orientado a
“desarrollar unidades de enseñanza potencialmente facilitadoras del aprendizaje
significativo de temas específicos de conocimiento declarativo y/o procedimental” (pág.
2).

El trabajo de investigación realizado por Mena Córdoba, Haidy Yulissa. & Díaz
Avendaño, John Hadminton. (2016), titulado: Representaciones Semióticas en la
Enseñanza de la Función Cuadrática para Estudiantes de Media Vocacional. Tesis de
Maestría en Enseñanza de las Matemáticas, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

La educación actual requiere de la generación de estrategias que medien la

enseñanza del conocimiento científico desde un enfoque significativo y de interés para
los estudiantes. En el caso específico de la enseñanza de las matemáticas, es
necesario integrar aspectos que argumenten las necesidades que dieron origen a los
conocimientos matemáticos y las representaciones como el docente los muestra en el
aula de clase. Desde esta perspectiva, es importante abordar dos aspectos relevantes:
 20

El primero corresponde a la indagación de aspectos históricos particulares e

importantes que sobresalieron en el desarrollo de un conocimiento en específico,
donde el resultado de ello es lo que se considera actualmente como veraz, y el
segundo, sobre las representaciones con que se expresan los elementos de un objeto
matemático en un contexto de estudio.

Esta propuesta de investigación se realiza bajo el modelo teórico de las

Representaciones Semióticas de Raymond Duval, a partir de las diferentes
representaciones que la función cuadrática ha tenido en distintos momentos de la
historia y de sus múltiples aplicaciones, donde se genera una serie de actividades las
cuales tienen como finalidad la integración de aspectos históricos en la enseñanza de
este concepto matemático, y que será aplicada a los estudiantes de grado décimo del
colegio Champagnat de la ciudad de Ibagué, Tolima.

Dentro de las conclusiones se destaca que el trabajo con distintos registros

semióticos y diferentes representaciones es indispensable para el aprendizaje de la
matemática, pero no es una tarea natural para los alumnos. Es aquí donde presentan
las mayores dificultades. Habitualmente los libros de textos, en general, nos ofrecen,
para el tratamiento de temas matemáticos, un predominio del escenario algebraico con
algunos indicios de enfoques numérico y geométrico. Esto trae como consecuencia que
se tenga una visión parcial del tema considerado pues para comprenderlo totalmente
se necesita establecer articulaciones entre los diferentes registros. Por consiguiente,
los docentes de matemáticas deben hacer énfasis en los distintos registros y sus
representaciones, en el tratamiento de los mismos y en la transformación de un registro
en otro.

La investigación de Tobón Mejía, Marisol. (2017), titulada: Diseño de Un

Proyecto de Aula para el Aprendizaje Significativo Crítico de la Función Cuadrática bajo
el Enfoque de Resolución de Problemas. Tesis de Maestría en Enseñanza de las
Ciencias Exactas y Naturales., Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Medellín, Colombia.
 21

En esta propuesta se plantea el diseño de una estrategia metodológica que

busca promover la enseñanza de la función cuadrática, enfocada en el proceso de
formular y resolver problemas, que posibilite el desarrollo de competencias mediante el
trabajo colaborativo. La metodología adoptada fue la aplicación de un proyecto de aula
en el grado noveno del colegio María Auxiliadora La Ceja del Tambo, basado en la
teoría del aprendizaje significativo crítico, expuesto por Marco Antonio Moreira;
buscando que las estudiantes sean partícipes en la construcción del conocimiento.

Igualmente, la propuesta de investigación de Mosquera Perea, Yostobisky. &

Pacheco Rivero, Evangelista José. (2018), titulada: Secuencia de Aprendizaje para la
Función Cuadrática en el Grado Noveno. Tesis de Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia.

En esta tesis, los autores destacan el estudio de las funciones cuadráticas

enmarcada en la Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel y pretenden subsanar
algunas dificultades que se presentan en los estudiantes del grado 9° de la IER Pueblo
Nuevo municipio de Necoclí en el aprendizaje de este concepto, a través de la
implementación de secuencias de aprendizaje que utilizan el Software GeoGebra como
herramienta. En el diseño y la aplicación de dichas secuencias se tienen en cuenta los
tres tipos de aprendizajes presentados en la teoría de Ausubel: representaciones,
conceptos y proposiciones; y se construye el conocimiento con el estudiante, como
protagonista, a partir de los conocimientos que ya tiene. Por último se considera, que
de acuerdo a los resultados obtenidos en la aplicación de la secuencia de aprendizaje y
del análisis de los casos seleccionados. La secuencia de aprendizaje ayudó a los
estudiantes a tener una mejor comprensión de las funciones cuadráticas, por lo tanto
los niveles taxonómicos de las preguntas en el instrumento diagnóstico (evaluación)
referentes al nivel de conocimiento, al nivel de comprensión y al nivel de saber aplicar
dichos conceptos fueron significativamente mejores, después de haber trabajado con la
secuencia de aprendizaje. Sin embargo, con respecto al nivel de aplicación de los
conceptos, los resultados no fueron muy favorables, ya que después de haber aplicado
la evaluación todavía algunos estudiantes presentaron dificultades en la solución de
 22

problemas. Por tanto habrá que seguir buscando estrategias para ayudar a los
estudiantes a superar estas dificultades.

Por su parte, la investigación de Amaya Baena, Jorge Iván. (2019), titulada: Los
Sistemas de Representación Semiótica en la Enseñanza de Funciones Polinómicas de
Segundo Grado en la Institución Educativa Javiera Londoño. Tesis de Maestría en
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales., Facultad de Ciencias, Universidad
Nacional de Colombia, Sede Medellín, Colombia.

Según el autor, en la educación matemática actual, la enseñanza de las

funciones debe centrarse en el estudio de situaciones de variación donde se
identifiquen los elementos que varían, cómo lo hacen y de qué manera están
relacionados, lo cual resulta más sencillo cuando dichas situaciones están enmarcadas
en un contexto específico y cercano para los estudiantes. Por esto, en el presente
trabajo se propone la realización de una secuencia didáctica conformada por una serie
de actividades que promueven el uso de diferentes registros de representación
semióticos (Duval, 1999), alrededor de una situación de cambio abordada con ayuda
de material concreto. Esto con el fin de analizar el concepto de función polinómica de
segundo grado y fortalecer su enseñanza en estudiantes de Noveno grado de la
Institución Educativa Javiera Londoño del municipio de Medellín. Tras el desarrollo de
la secuencia se encuentra que el uso de varios registros en una situación de variación
contextualizada no sólo permite conocer las ideas de función cuadrática que manejan
las estudiantes, sino que además contribuye con la enseñanza sistemática de su
estructura conceptual, destacando sus características relevantes y sus diversas
representaciones semióticas como parte fundamental en el proceso de interacción que
se desarrolla en el aula , con miras a la construcción colectiva del conocimiento
matemático.

1.5.1.2 Antecedentes Nacionales

Otro de los trabajos encontrados es la investigación de Insuasty Ossa, Emilse.

(2014), titulada: Cambios producidos en el Aprendizaje de las Familias de Funciones
Cuadráticas en Estudiantes de Grado Noveno a través de Situaciones Didácticas.
 23

.utilizando Geogebra. Tesis de Maestría en Educación, Facultad de Ciencias de la

Educación, Universidad Icesi, Santiago de Cali, Colombia.

Este trabajo presenta el análisis de los cambios que se producen en el

aprendizaje de las familias de funciones cuadráticas en estudiantes de grado noveno,
implementando situaciones didácticas de enseñanza con el software Geogebra y su
aplicación para la movilización de saberes en torno a este concepto. La investigación
se sustenta a partir de la Teoría de Situaciones Didácticas fundada por el investigador y
didacta francés Guy Brousseau (1986), es de tipo cualitativo descriptivo y se inscribe
en la modalidad cuasi-experimental. La implementación de las situaciones didácticas
logró promover una actuación dinámica y de autonomía en los estudiantes para la
apropiación del aprendizaje de las familias de funciones cuadráticas. La interacción con
el software Geogebra fue determinante para que el saber se manifestara mediante
construcciones nuevas en ese medio y se lograran mejores desempeños por parte de
los estudiantes.

La investigación se concreta a través de la aplicación de un Diseño Didáctico

basado en la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD), fundada a partir del año 1970
por el profesor e investigador Guy Brousseau, la cual sustenta el desarrollo de la
propuesta didáctica y proporciona los elementos constitutivos con los que se realizó el
análisis de los resultados obtenidos. En este sentido, se determinó que la
implementación del Diseño Didáctico favoreció el proceso de aprendizaje de las
familias de funciones cuadráticas, así mismo la interpretación de los parámetros en la
expresión algebraica que representa una familia de funciones cuadráticas.

En la Teoría de Situaciones Didácticas se define un elemento determinante

denominado “medio” (Brousseau, 1986), para el Diseño Didáctico implementado se
incorporó como tal el software educativo Geogebra, creado por Markus Hohenwarter en
el 2002, que favoreció los procesos de visualización y proporcionó elementos que
dinamizaron las actividades propuestas. De aquí, se reconoce la importancia que tiene
el uso de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) como un medio
didáctico en el ambiente escolar que posibilita mejorar la motivación de los estudiantes
frente a la actividad escolar.
 24

Con relación a la tecnología, Insuasty Ossa (2014) resalta las ventajas de utilizar
un ambiente gráfico dinámico denominado GeoGebra, el cual posibilita verificar las
expectativas en el momento de proponer este software como recurso didáctico en la
propuesta de trabajo. Algunas de esas expectativas son:

• La utilización de un ambiente gráfico favorece la visualización y la

manipulación de la función cuadrática teniendo en cuenta sus
parámetros.

• La inclusión de la teoría de situaciones didácticas, las cuales

facilitan el rol del estudiante en su proceso de aprendizaje y el del
docente como mediador entre el sujeto y el estudio del objeto
matemático.

• Los educandos replantean el concepto de función a partir de sus

observaciones y experiencias, en torno a la situación didáctica
propuesta.

El diseño de situaciones didácticas y la implementación de GeoGebra es una

buena alternativa para contribuir al mejoramiento continuo de las competencias en el
área de matemáticas y , efectivamente, el uso del software dinámico GeoGebra
potencia el desarrollo de la creatividad orientada hacia la creación y solución de
situaciones problema relacionados con las funciones cuadráticas, fortaleciendo la
capacidad de visualización matemática para la interpretación y análisis de los gráficos
correspondientes. Por consiguiente, la implementación de recursos digitales dinamiza
el estudio del objeto matemático en el aula de clase, convirtiéndose en un factor de
motivación extra para los educandos, animándolos a participar activamente en la
construcción permanente de su propio conocimiento.

Otro de los trabajos que fundamentan la elaboración de la presente monografía

de compilación de documentos es la investigación realizada por Contreras Vargas,
Nicol Jenniffer & Martínez Torres, Julián David. (2016), titulada: Una Actividad
Relacionada con Representaciones de La Función Cuadrática como medio para
evidenciar algunas Habilidades de Visualización y Procesos de Generalización.
 25

Trabajo de Grado de Especialización en Educación Matemática, Facultad de Ciencia y

Tecnología, Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional, Santafé
de Bogotá D.C, Colombia.

Este trabajo aborda el desarrollo y análisis de una actividad que involucra el

concepto de función cuadrática, más específicamente con dos de sus representaciones
(algebraica y gráfica), con el fin de promover en los estudiantes el uso de habilidades
de visualización y procesos de generalización.

Según Contreras & Quintero (2013) las habilidades de visualización ayudan a

aproximar a los estudiantes a conceptos matemáticos. Por ende dichas habilidades al
ser empleadas por los estudiantes favorecen la construcción del conocimiento
matemático, a través de la observación, comparación y caracterización de los objetos
matemáticos visualizados.

De acuerdo con Gregorio (2002) la construcción de un nuevo conocimiento

depende en gran parte de los conocimientos previos y la calidad del proceso de
aprendizaje que se emplee para la adquisición de éstos. En este sentido y con el
propósito de fortalecer el proceso para la adquisición del conocimiento se hace
necesario fomentar la construcción del mismo, mediante el diseño de actividades que
permitan que el estudiante explore las características de los diferentes objetos
matemáticos, con el fin de que particularice a cada uno de los mismos y los pueda
emplear en diferentes contextos y situaciones, enriqueciendo así la construcción del
concepto adquirido.

Para el desarrollo de este trabajo se realizó una actividad con un grupo de 12

estudiantes entre los 14 y 15 años que cursaban grado noveno en el colegio Liceo
Hermano Miguel La Salle. La metodología llevada a cabo consta de dos partes, la
preparación –diseño de la actividad y la implementación de tal actividad. En el primer
caso, se tuvieron sustentos teóricos referidos a los intereses (visualización y
generalización). Para el segundo caso se aplicó en primer lugar una prueba escrita, en
la que se hacía uso del software Geogebra y luego se realizó una socialización de las
 26

respuestas dadas por los estudiantes. Al final se organizaron ciertas categorías de

análisis y se planteó un diseño específico para éste.

Se concluyó que el desarrollo de este trabajo de grado proporcionó evidencias

del uso de habilidades de visualización y procesos de generalización, mediante la
exploración del software GeoGebra por estudiantes de noveno grado, dando sustento a
los objetivos planteados en este estudio. Es importante recalcar que a partir de los
resultados se plantean preguntas por responder en futuras investigaciones,
relacionadas con el uso de otras representaciones de la función cuadrática, y otros
objetos matemáticos tales como la derivada vista como razón de cambio.

Otra de las investigaciones destacadas es la realizada por Lucumí Villegas,

Ademir. (2017), titulada: Estrategia Didáctica mediada por GeoGebra para la
enseñanza de la Función Cuadrática a estudiantes de primer semestre de la Facultad
de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José Camacho. Tesis
de Maestría en Enseñanza de la Matemática, Facultad de Ciencias Básicas,
Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.

Este documento contiene la descripción del desarrollo y resultados obtenidos de

un trabajo de investigación aplicada, realizado en el marco de la Maestría de
Enseñanza de las Matemáticas de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) en
convenio con la Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC), en el cual se
plantea una estrategia didáctica mediada por Geogebra para la enseñanza de la
función cuadrática a estudiantes de primer semestre de la Facultad de Ciencias
Empresariales de la UNIAJC. Esta investigación se llevó a cabo bajo el marco teórico
compuesto por la teoría de registros de representación semiótica de Duval (2004),
momentos didácticos de Chevallard (1999) y campos conceptuales de Vergnaud
(1990), donde el primero afirma que no puede haber una aprehensión de un objeto
matemático si no se hace uso de diferentes representaciones del mismo y además
sostiene que una comprensión integrativa de dicho objeto, exige la coordinación entre
sus registros de representación, es decir, la discriminación de las unidades
significantes en cada registro, que posibilite realizar las transformaciones de
tratamiento y conversión, necesarias en la actividad matemática (Duval, 2004). El
 27

segundo referente aportó a través de dicha teoría las bases para la organización de
cinco (5) sesiones de trabajo, donde se evidenciaron los seis momentos didácticos
necesarios para toda construcción completa de una organización matemática
(Chevallard, 1999), mientras que el tercer autor permitió fundamentar el proceso de
conceptualización de la función cuadrática, pues aquel afirma que un concepto no es
solo la definición del mismo, sino que está compuesto por un conjunto de tres
elementos, la referencia (conjunto de situaciones que dan sentido al objeto), el
significado (conjunto de invariantes operatorios del objeto) y el significante (registros de
representación del objeto).

Con la aplicación de esta estrategia que integra dichas teorías con el software
matemático GeoGebra en diversos procesos, los estudiantes expuestos a ella, lograron
resultados satisfactorios en el tipo de comprensión del objeto matemático estudiado.

También se encontró el valioso aporte de la investigación realizada por Acosta

Galván, Dimar Emilio. (2017), titulada: Fortalecimiento del Proceso de Aprendizaje de
la Función Cuadrática en el Marco del Modelo de Van Hiele Utilizando Geogebra en los
Estudiantes del Grado Noveno del Instituto Técnico Municipal los Patios. Tesis de
Maestría en Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes,
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Bucaramanga, Colombia.

En este trabajo se describe un estudio de investigación cualitativa con

metodología investigación-acción, acerca de la función cuadrática en el marco del
modelo de Van Hiele utilizando el software Geogebra para fortalecer el proceso de
aprendizaje de los estudiantes del grado noveno del Instituto Técnico Municipal Los
Patios. El desarrollo de la propuesta se hizo en tres proyectos pedagógicos de aula:
acercamiento al concepto de función, la función cuadrática y la ecuación cuadrática.
Estos fueron planteados, en primer lugar con situaciones de variación como la
trayectoria parabólica, la caída libre y situaciones de área, que sirvieron para que los
participantes abordaran el objeto de estudio en situaciones de la vida cotidiana y en
segundo lugar desde diferentes registros de representación de la función como el
simbólico algebraico, el cartesiano y el registro tabular y la traducción entre estos. Esta
propuesta se diseñó para mejorar el componente numérico variacional, ya que en el
 28

análisis de los resultados de los estudiantes en las pruebas saber de los años 2015 y
2016 se evidenciaron debilidades y se constituyeron en una gran oportunidad para
implementar acciones pedagógicas de mejoramiento. El análisis de la información se
realizó a través de diferentes fuentes de recolección de la información como el diario
pedagógico, fotografías, la observación directa, videos, pre-test y pos-test. En
conclusión se obtuvo que los niveles de razonamiento de Van Hiele y el software
Geogebra fueron apropiados para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en el
estudio de la función cuadrática, porque permitió desde situaciones específicas generar
habilidades como análisis de gráficos, evaluación de expresiones algebraicas y dominio
de un sistema de representación a otro, todo dentro de un ambiente dinámico e
interactivo.

En conclusión, se diseñaron estrategias pedagógicas encaminadas a estudiar el

proceso de aprendizaje de la función cuadrática enmarcada en el Modelo de Van Hiele
dando la oportunidad a que los participantes estudiaran el objeto de estudio de una
forma deductiva, mostrándoles tareas sencillas de observación o reconocimiento a
tareas de análisis y clasificación. Sobre el diseño se tuvo en cuenta los cambios de
representación de registro, realizando secuenciaciones cómo el cambio de contexto,
traducción de registros de representación, tratando el registro y utilizando el software
de uso libre GeoGebra. Se diseñaron 3 proyectos pedagógicos de aula, acercamiento
al concepto de función, la función cuadrática y la ecuación cuadrática, mostrando en
cada uno de ellos diversas actividades encaminadas a que los participantes
fortalecieran los aprendizajes de la competencia comunicación y el pensamiento
numérico variacional.

La investigación realizada por Ramos Beltrán, María Fernanda & Rodríguez

Pardo, Nury Andrea. (2018), titulada: Problemas de Optimización a la Luz de la
Historia de las Matemáticas en el Currículo Escolar. Tesis de Maestría en Docencia de
la Matemática, Facultad de Ciencia y Tecnología, Departamento de Matemáticas,
Universidad Pedagógica Nacional, Santafé de Bogotá D.C, Colombia.
 29

Es un Trabajo de grado de la modalidad de profundización, asociado al grupo de

investigación Historia de las Matemáticas – Educación Matemática (Grupo RE-MATE)
de la Maestría en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional,
el cual surge a partir de observar la dificultad que tienen estudiantes de educación
media de una institución educativa de Cota, Cundinamarca, para abordar y solucionar
problemas de optimización, como una de las aplicaciones de la derivada. Como posible
solución a esta dificultad se propone una estrategia diferente para abordar problemas
tomados de la Historia de las Matemáticas y adaptados para ser llevados al aula como
actividades que promuevan el desarrollo del proceso de optimización en la educación
básica secundaria y la educación media, en la que los estudiantes se puedan valer, no
sólo de conceptos algebraicos, sino geométricos, utilizando herramientas tecnológicas
(Software GeoGebra), con el propósito de favorecer algunas competencias
matemáticas.

La propuesta de investigación educativa realizada por Piñeros Castañeda,

Bibiana. (2018), titulada: Didáctica de la Física y las Matemáticas: enseñanza del
movimiento uniformemente acelerado y la función cuadrática. Tesis de Maestría en
Educación, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Santafé de
Bogotá D.C, Colombia.

Este trabajo de investigación es una Tesis de grado en la que la autora analiza a

partir de documentos, las relaciones entre la didáctica de la física y la didáctica de las
matemáticas en dos objetos de enseñanza, el movimiento uniformemente acelerado y
la función cuadrática. El análisis de los documentos arrojan que las dos didácticas
convergen en varios puntos, tales como los medios utilizados en los procesos de
enseñanza, el uso de las TIC y los libros; las actividades de enseñanza siendo la
resolución de problemas la relevante para los dos objetos de enseñanza; la importancia
del desarrollo de la historia y la epistemología de los objetos en cuestión; el
conocimiento de la disciplina tanto la física como las matemáticas; y el reconocimiento
de otras disciplinas que aportan a la didáctica como la psicología y sociología.
 30

Para encontrar las relaciones se elaboró una revisión teórica acerca de la

didáctica general y las didácticas específicas, en donde la didáctica de la física y de las
matemáticas era un punto importante para la consecución de los objetivos planteados,
se halló que la didáctica ha tenido una evolución teórica. Se reconoce a la didáctica
como una disciplina que hace parte del conocimiento que debe poseer el profesor para
hacer sus prácticas de enseñanza.

Sobre la enseñanza de los objetos en cuestión hay mucho que decir, se puede
abordar el problema de la enseñanza de la física y las matemáticas desde el punto de
vista de lo didáctico de las dos disciplinas, en donde sus relaciones como objetos de
estudio van más allá de una mera instrumentalización, de esta manera, la enseñanza
de la función cuadrática y el movimiento uniformemente acelerado, tienen relaciones
más complejas como lo muestran las mismas disciplinas per se.

Se tiene como referente epistemológico la investigación cualitativa, basada bajo

dos metodologías que son próximas, una es la teoría fundamentada en los datos, la
otra es investigación documental. Se seleccionaron y analizaron treinta y cuatro
documentos entre artículos de revista y tesis de maestría, teniendo en cuenta los
objetos de estudio –tanto en la física y las matemáticas como en la didáctica-, y su
relación con los profesores y estudiantes.

Se encontró, que las didácticas del Movimiento Uniformemente Acelerado y la

Función Cuadrática, tienen varios puntos de encuentro, se asume que estas relaciones
se dan desde los desarrollos históricos de las dos disciplinas, además de que los
desarrollos teóricos de la didáctica de las matemáticas se pueden aplicar a la didáctica
de la física, por ejemplo en el caso de la transposición didáctica de Chevallard (1980) ,
que fue pensada para las matemáticas, es utilizada en la enseñanza de saberes
físicos. Sin embargo, no se puede desconocer que cada saber se aleja debido a que
cada uno tiene su propio fundamento teórico y práctico. La didáctica de los dos objetos
en cuestión, coinciden en la implementación del constructivismo, en donde la
resolución de problemas se debe aplicar bajo la corriente del aprendizaje basado en
problemas y para la física las prácticas experimentales como el aprendizaje basado en
proyectos.
 31

Otro aporte valioso es la propuesta investigativa en educación matemática de

Roa Africano, Nanci Janett. (2018), titulada: La Función Cuadrática desde Los
Sistemas de Representación Simbólico Y Gráfico. Tesis de Maestría en Educación,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Externado de Colombia, Santafé de
Bogotá D.C, Colombia.

Este trabajo documenta un proceso realizado para acercar las prácticas

pedagógicas al enfoque de Enseñanza Para la Comprensión (EpC) en el colegio
Francisco de Paula Santander de la localidad 15 de Bogotá y surge como una
necesidad luego de hacer un diagnóstico institucional sobre el componente pedagógico
en el que se analizaron los datos que proporcionaron el Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) y entrevistas semiestructuradas a docentes y estudiantes. Para
ello, se hizo una intervención en el aula con los estudiantes del Curso 9°2 de la jornada
mañana, mediante el diseño e implementación de una Unidad de Comprensión (UdC)
enfocada en los sistemas de representación simbólico y gráfico de la función cuadrática
con el objetivo de evidenciar avances en la comprensión que logran los estudiantes y la
transformación de la práctica pedagógica. Para su sistematización se emplearon las
dimensiones de la comprensión: conocimiento, método, propósito, formas de
comunicación y los niveles de comprensión: ingenuo, de principiante, de aprendiz y de
maestría.

A partir del trabajo desarrollado las conclusiones se presentan para la institución

y para el área. El colegio Francisco de Paula Santander I. E.D. de la localidad 15 de
Bogotá tiene como enfoque pedagógico la EpC y sus miembros tienen como reto
apropiar el enfoque y avanzar en la comprensión de las dimensiones y niveles de
comprensión para incluirlos en su sistema de evaluación. Los docentes del área
deberán realizar un análisis de contenido de la malla curricular y determinar qué es lo
fundamental para trabajar con los estudiantes en los diferentes grados y dejar de ver
temas sin conexión y sin verificar la comprensión de estos. Toda práctica pedagógica
es susceptible de mejora, por tanto, la reflexión continua acerca de ella, el compromiso
con su cualificación, socializarla a la comunidad educativa y garantizar el seguimiento a
 32

la comprensión de los estudiantes en todas sus dimensiones y niveles será un aporte

significativo a la calidad de la educación.

Finalmente, los aprendizajes generales y el crecimiento personal superan

cualquier expectativa y redimensionan el valor de estudiar, reflexionar y evaluar acerca
del rol que se cumple como ser social y miembro de una comunidad en desarrollo.

Otro de los antecedentes encontrados es la investigación realizada por Córdoba

Perdomo, Armando. (2018), titulada: Desarrollo del Pensamiento Variacional mediante
el uso del Programa Matemático GeoGebra en Estudiantes de Grado Noveno. Tesis
de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, Colombia.

Este trabajo se dirige al fortalecimiento de procesos de aprendizaje y al

desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes del grado noveno de la
educación básica secundaria, a partir de la modelación de situaciones cotidianas en el
programa de geometría computacional GeoGebra. Dichos procesos se piensan
cualificar mediante el diseño y aplicación de tres tipos de talleres: taller diagnóstico,
taller de afianzamiento y el taller de profundización, en cada uno de ellos se trabajan
los procesos de exploración y sistematización, validación de enunciados y resultados, y
simulación y modelación en otros campos. Los resultados muestran un avance
progresivo y significativo en el aprendizaje de los estudiantes en torno al estudio de la
función cuadrática. La interacción con las construcciones elaboradas en GeoGebra
permite evidenciar avances en lo que respecta a la identificación de parámetros dentro
de una función cuadrática, diferenciación entre parámetro y variable, visualización de la
variación de la función cuadrática bajo cambios en los parámetros, identificación de una
función cuadrática dado sus elementos o cualquier tipo de representación, uso de la
función cuadrática en la modelación de problemas cotidianos y la solución de
problemas de optimización, entre otros aspectos.

Como se presenta en esta investigación, dentro de las matemáticas el

pensamiento variacional tiene gran importancia a la hora de comprender conceptos y
darle su significancia en la resolución de problemas propios del contexto sociocultural
 33

(MEN, 2003), pues brinda la posibilidad de emplear diversas representaciones como lo

son las representaciones gráficas y tabulares; es así como el estudio de procesos de
variación y cambio compone uno de los factores que brinda mayor valor en el ambiente
escolar, el énfasis actual en la educación matemática está orientado hacia el desarrollo
del pensamiento matemático, esto a partir de situaciones problemáticas significativas
para los estudiantes (MEN, 2014), los cuales hacen del estudio de la variación y el
cambio con mediación de herramientas, uso de tecnologías computacionales gráficas y
algebraicas, un campo de acción y formación poderoso en la educación matemática del
país.

Por lo expuesto, el objetivo de este trabajo apunta hacia el fortalecimiento de

procesos de aprendizaje y al desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes del
grado noveno, desde la modelación de situaciones cotidianas con el programa de
geometría computacional Geogebra como herramienta mediadora en el proceso de
aprendizaje. El trabajo toma como principales referentes las teorías educativas de
Vygotsky y del aprendizaje significativo de Ausubel, en el sentido que a partir de la
exploración y sistematización los estudiantes van construyendo su propio conocimiento,
y el poder inteactuar con Geogebra contribuye a ver un sentido a los aprendizajes
adquiridos y el hecho de modelar y resolver problemas que hacen parte de su entorno,
les hace percibir una nueva forma de ver y usar las matemáticas, es decir, unas
matemáticas con sentido y significado.

En este trabajo se usa Geogebra como mediador del proceso enseñanza-

aprendizaje y como medio de validación y simulación. Su uso se sustenta en el hecho
del auge y la versatilidad que poseen este tipo de tecnologías; su capacidad para
explorar, validar y modelar situaciones en contexto; la importancia de poder visualizar
variaciones en la gráfica de la función cuadrática, a partir de la modificación de sus
parámetros; sin duda , otra de sus ventajas es el efecto motivacional que este recurso
didáctico genera en los estudiantes ,gracias a la velocidad que le imprime al proceso
algorítmico y en la elaboración de las diversas representaciones gráficas,
 34

brindándoles un gran ahorro de tiempo que pueden aprovechar en el análisis de los

resultados obtenidos.

Otro de los trabajos afines al proceso de enseñanza-aprendizaje de la función

cuadrática como objeto matemático es la investigación de Molina Páez, Deivi Johan.
(2019), titulada: La Función Cuadrática una Propuesta para el Trabajo en Clase
usando GeoGebra y el Enfoque del Aprendizaje Basado en Proyectos. Trabajo de
Grado de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Instituto de
Educación y Pedagogía, Área de Educación Matemática, Universidad del Valle,
Santiago de Cali, Colombia.

En este trabajo de grado se abordó la problemática de la enseñanza y

aprendizaje de la función cuadrática con estudiantes del grado noveno de la educación
básica secundaria colombiana, en relación a las formas tradicionales de abordar las
matemáticas en la escuela como exposición del maestro, ejemplos y ejercicios para los
estudiantes. Para afrontar esta problemática se realizó el diseño e implementación de
un proyecto escolar, denominado “Haciendo útil los desechos orgánicos de mi
restaurante escolar”, conformado por tres situaciones problema de las cuales se
desprenden una serie de tareas que involucran la resolución de problemas, la
investigación y la implementación del proyecto, en función del aprendizaje de la función
cuadrática. Por otro lado, integrando otras áreas del conocimiento tales como biología,
química, lenguaje, matemática financiera y el área de emprendimiento. Este proyecto
tiene como propósito llevar al estudiante a un acercamiento a las nociones, conceptos y
métodos de solución relacionados con la función cuadrática a partir de la elaboración y
construcción de una compostera, por parte de estudiantes de grado noveno de la
Institución Educativa La Esperanza, sede General José María Cabal, de la zona
Urbana de Cali. El marco teórico de esta propuesta se aborda desde las perspectivas
Matemática, Curricular y Didáctica y fundamenta el diseño del proyecto desde el
Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.P), su implementación y el análisis de
resultados.

Cabe destacar que en este trabajo de investigación del nivel de pregrado se

analizó la problemática referida al aprendizaje de la función cuadrática por parte de
 35

estudiantes de 9º grado de educación básica, desde tres aspectos fundamentales:

desde el álgebra en general; desde la enseñanza tradicional, y, desde los procesos de
modelación, focalizados en los problemas que se presentan en la enseñanza y el
aprendizaje de las funciones y en particular de la función cuadrática. Además, se da
una real importancia a la contextualización de este concepto en la escuela.

Se pretende dar una nueva alternativa como solución a la preocupación que

actualmente tiene Colombia frente al desarrollo de nuevas propuestas curriculares y
estrategias metodológicas, la cual permita a los estudiantes una mejor comprensión y
fortalecimiento en el campo de las matemáticas. Como solución a estos problemas
anteriores, se han buscado modelos educativos y diseños curriculares para solucionar
dicha preocupación; pero, en realidad no se han encontrado las verdaderas estrategias
que permitan mejorar la calidad educativa, ni se han definido políticas curriculares
claras para enfrentar la problemática en la educación matemática. Una de esas vías de
solución, es la utilización del enfoque de Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.P)
como una metodología, cuyo centro es el estudiante mismo y las actividades que
realiza para apropiarse del conocimiento. Este trabajo de grado se apoya en el
Aprendizaje Basado en Proyectos ( A.B.P) como estrategia didáctica para que el
estudiante de grado 9° de educación básica secundaria participe activamente en la
construcción del conocimiento matemático en el aula, articulado a la función cuadrática,
privilegiando para ello los procesos de modelación y simulación matemática.

Por otra parte, también se encuentra el trabajo de investigación realizado por

Caicedo Ramírez, Diego Fernando. (2019), titulada: Implementación de una situación
de Tareas Matemáticas en el Estudio de los Parámetros de la Función Cuadrática con
la utilización de Geogebra. Tesis de Maestría en Educación, Facultad de Ciencias de
la Educación, Universidad Icesi, Santiago de Cali, Colombia.

Este trabajo presenta la descripción de una intervención pedagógica enfocada

en la enseñanza de los parámetros de la función cuadrática, sustentada en la
propuesta de una situación de tareas de complejidad creciente, conceptualizada desde
la teoría de la actividad formulada por Leontiev, orientado a un contexto determinado,
donde el maestro selecciona y organiza las tareas con el propósito de ponerlos al
 36

servicio de la comunidad, adaptado al ambiente de GeoGebra. Esta propuesta surge de

la reflexión pedagógica, con el fin de, proponer un ambiente de trabajo, donde los
estudiantes puedan participar activamente dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y desarrollar en los estudiantes las competencias matemáticas.

Contribuir al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje es uno de

los retos de la educación matemática en la actualidad. Es decir, considerando que la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es de carácter complejo por los
diversos factores internos y externos que la acompañan, se hace necesario la
adecuación e implementación de una propuesta pedagógica y restructuración de la
práctica de aula con el fin de mejorar estos procesos, aportando al desarrollo de las
competencias matemáticas en los estudiantes del grado noveno de la educación básica
secundaria.

En este sentido, La propuesta pedagógica presentada en este documento

obedece a una reflexión sobre la enseñanza de la matemática en un contexto
tradicional - convencional donde el papel del estudiante es el de un sujeto pasivo
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, dentro del contexto
de la enseñanza de la matemática convencional poco se utiliza la visualización y la
contextualización de las propiedades de los conceptos y procesos matemáticos, así
como, los obstáculos que se presentan para vincular aspectos gráficos visuales y
analíticos, algoritmos relacionados con ellos (Macías, 2007). En efecto, la didáctica
utilizada por parte del docente resulta insuficiente, con miras a desarrollar las
competencias matemáticas en los estudiantes. Por lo tanto, el diseño de una situación
de tareas con niveles de complejidad creciente se convierte en una apuesta
pedagógica para el docente, en aras de garantizar coherencia y pertinencia en la
planeación y organización de las tareas articuladas con herramientas tecnológicas.

Ahora bien, de acuerdo al planteamiento del autor es necesario pensar las

clases como espacios donde exista una comunicación bidireccional entre docente y
estudiante, donde la única voz autorizada, aceptada y absoluta no sea la del maestro.
Es decir, espacios de comunicación generados por ambientes de aprendizaje
propuestos por el docente y desarrollado por los estudiantes desde la perspectiva de
 37

las tareas de niveles de complejidad creciente y complementarlo con el uso adecuado

de la tecnología que, para este caso referenciamos el ambiente gráfico dinámico
(GeoGebra). Así mismo, el Software de GeoGebra como herramienta dinámica y
gratuita se convierte en una oportunidad tanto para el docente, como para el estudiante
que, mediante el análisis y la exploración construyen o reconstruyen saberes. Dicho lo
anterior, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación
básica representan una importante herramienta en el desarrollo de las competencias y
las habilidades fundamentales en matemáticas y otras áreas (Fedesarrollo, 2016).

1.5.1.3 Antecedentes Internacionales

También se destaca el estudio realizado por Robles Aguilar, Alan Daniel.

(2011), titulado: El Movimiento de Proyectiles. Un Contexto Físico para el Estudio de la
Parábola como Objeto Matemático. Tesis de Maestría en Ciencias con especialidad
en Matemática Educativa, División de Ciencias Exactas y Naturales, Departamento de
Matemáticas, Universidad de Sonora, Hermosillo, México.

En este trabajo se muestra una propuesta para el diseño de una secuencia de

actividades didácticas para la enseñanza de la función cuadrática y la parábola, dirigida
a estudiantes de bachillerato tecnológico. El propósito principal es el de promover la
construcción de significados de la función cuadrática y la parábola a través de la
resolución de problemas de Movimiento de Proyectiles, en el contexto de la Física.

Para apoyar el diseño didáctico y hacerlo más atractivo y vistoso para los
estudiantes, se incluyen animaciones multimedia de las diversas situaciones de
contexto que se presentan, así como ambientes interactivos creados con el software de
geometría dinámica GeoGebra, para hacer simulaciones y manipulaciones de las
situaciones representadas. El Cálculo Diferencial, la Geometría y la Física son
asignaturas muy importantes en la formación de todo estudiante de bachillerato
tecnológico, ya que los objetos matemáticos que involucran tienen un papel
determinante en el estudio de diversos fenómenos de interés y trascendencia para las
Ciencias y la Ingeniería, y que van a estar presentes a lo largo de la trayectoria escolar
futura de los estudiantes. Desde nuestra propia experiencia como estudiante y como
 38

docente de Matemáticas y Física, se percibe la existencia de muchas dificultades para

dar significados o ampliar los significados existentes a los objetos matemáticos en
estos campos, y que a su vez resulten útiles para la resolución de situaciones
problemáticas de estos contextos. Esta situación se ha podido verificar al revisar
algunos trabajos de investigación en Matemática Educativa que así lo reportan.

En el artículo de Moreira, Marco Antonio. (2012), titulado: La Teoría del

Aprendizaje Significativo Crítico-un referente para organizar la enseñanza
contemporánea, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Matemática,
Septiembre de 2012, No 31, pp. 9-20.

Inicialmente son presentadas las pedagogías que han influenciado la

construcción de la teoría del aprendizaje significativo crítico: el enfoque behaviorista de
Skinner, la psicología educativa de Ausubel, la educación bancaria y la pedagogía de la
autonomía de Freire, la enseñanza subversiva de Postman y las clases con la boca
cerrada de Finkel. A continuación es introducida la visión crítica del aprendizaje
significativo y son destacadas las implicaciones para la enseñanza contemporánea.

El Aprendizaje significativo crítico: es aquella perspectiva que permite al sujeto

formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Se trata de una
perspectiva antropológica en relación con las actividades de su grupo social, que
permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer
cuándo la realidad se está alejando tanto que ya no se está captando por parte del
grupo.

El conocimiento previo debe ser siempre considerado. Es la variable aislada que

más influye en el aprendizaje de nuevos conocimientos, funcionando como anclaje
cognoscitivo que ayuda a dar significados a esos conocimientos, en un proceso
interactivo, o como obstáculo epistemológico que dificulta la atribución de significados.
No tiene sentido enseñar sin tener en cuenta el conocimiento previo de los alumnos en
alguna medida. La interacción personal, el intercambio de significados entre
estudiantes y profesor o entre ellos mismos, es fundamental. El conocimiento previo (la
variable más importante) es largamente implícito. Sin crear situaciones para que los
 39

alumnos hablen, el docente no tiene idea de cuáles y cómo están siendo captados los
significados de la materia de enseñanza. La enseñanza no debe ser monológica, sino
dialógica. Por último, el docente debe hablar menos (narrar menos) y crear más
espacios para que los alumnos hablen y externalicen los significados que están
captando.

Otro antecedente relevante es el trabajo de investigación de Tolentino Bustos,

María Teresa. (2013), titulada: Un estudio sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las funciones cuadráticas en el nivel de secundaria. Tesis de Maestría en
Educación de Enseñanza de las Ciencias, Escuela de Graduados de Educació (EGE),
Tecnológico de Monterrey, Monterrey, Nuevo León, México.

El objetivo general de esta investigación fue realizar un estudio sobre los

factores que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las funciones
cuadráticas en el nivel de secundaria. Los objetivos particulares fueron analizar los
efectos que genera el seguimiento del programa educativo oficial mexicano en la
materia de Matemáticas sobre estudiantes que están en el proceso de adquisición del
concepto de función cuadrática, así como los factores que debe considerar un modelo
educativo para desarrollar de una manera efectiva el concepto de función cuadrática
entre adolescentes pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas, de tal
forma que su preparación académica cubra con los contenidos básicos requeridos para
su ingreso al nivel educativo medio superior. La pregunta de investigación fue: ¿Cómo
impacta el contenido del programa educativo oficial mexicano de la materia de
Matemáticas de la Reforma Educativa 2011 en el nivel de secundaria, al proceso de
enseñanza – aprendizaje del concepto de función cuadrática? La metodología de
investigación fue de tipo cualitativa de tipo cuasi experimental en la que se trabajó con
un grupo experimental y otro de control. Los resultados obtenidos señalan que el
programa educativo oficial mexicano cubre los objetivos básicos requeridos por los
estudiantes para su ingreso a educación media superior, pero que es necesario que el
docente aplique una serie de estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje
significativo en sus estudiantes para que sean capaces de aplicar sus conocimientos en
diversas situaciones.
 40

Además, según el autor de ésta tesis La enseñanza de las Matemáticas debe

estar enfocada a la formación de futuros ciudadanos críticos y autónomos en las
decisiones que favorezcan el desarrollo de su sociedad a través de habilidades, valores
y conocimientos que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana de una
manera autónoma, en lugar de la enseñanza de técnicas matemáticas específicas
debido a que generará el fracaso del estudiante al intentar aplicarlas fuera del contexto
escolar (UNESCO, 2009).

Por otra parte, UNESCO (2009), señala que las competencias deberán estar
enfocadas a que el estudiante sea capaz de trabajar un mismo concepto matemático
desde diferentes perspectivas y representaciones para que pueda aplicarlo en
diferentes contextos analizando toda la información que le sea proporcionada de una
manera gráfica, numérica, geométrica e incluso algebraica.

Asimismo, en el artículo de Uldarico Malaspina, Jurado & Medina García, Nélida.

(2014), titulado: GeoGebra y conjeturas. Casos con la función cuadrática, publicado en
la Revista sobre Docencia Universitaria, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima,
Perú. En Blanco & Negro (2014), Vol. 4, No 2, pp. 7-10.

Se presenta una manera de usar el programa de matemática dinámica

GeoGebra, como medio para estimular la elaboración de conjeturas en la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas. Se usa la expresión general de la función
cuadrática y se examina en la Vista Gráfica del GeoGebra la variación de sus
parámetros para elaborar conjeturas que se demuestran algebraicamente. En el
artículo, se hace uso del enfoque de los registros de representación semiótica de
Duval.

Cabe destacar que las conjeturas y demostraciones son parte fundamental en el

desarrollo de la matemática y, por lo tanto, es esencial que los docentes se indaguen
continuamente y busquen las mejores estrategias que promuevan su valoración como
recurso didáctico en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta disciplina del
conocimiento científico.
 41

Los programas de matemática dinámica, como el Software GeoGebra,

potencian el desarrollo del pensamiento matemático y su uso trasciende las ventajas
que posibilitan el ahorro de esfuerzos al ejecutar con facilidad la construcción de
gráficas y el cálculo de las operaciones matemáticas básicas. En efecto, representa
un reto importante aprovechar didácticamente las oportunidades que se generan en el
planteamiento y formulación de conjeturas, convirtiéndose en herramientas esenciales
para el desarrollo del sentido de la intuición científica y del pensamiento matemático.

En este sentido, los docentes deben sensibilizar a los educandos para que se
motiven y participen en la formulación de preguntas y conjeturas relacionadas con el
estudio del objeto matemático y utilicen los contraejemplos en el proceso de
demostración formal, a partir de enfoques intuitivos.

De acuerdo al enfoque propuesto por Duval (1993), sobre los registros de

representación semiótica, el Software GeoGebra puede utilizarse como recurso
didáctico de apoyo para que lo intuitivo sirva de complemento con las conversiones
entre los registros de representación gráfica y la representación algebraica, con el fin
de profundizar y retroalimentar el proceso de aprendizaje y la formación matemática.
Cabe anotar que GeoGebra como recurso educativo dinámico, contiene el deslizador
que facilita la visualización de los gráficos correspondientes a distintos valores de los
parámetros de una función cuadrática; de este modo, esta herramienta tecnológica se
convierte en un recurso didáctico indispensable en la formulación de preguntas y
conjeturas, lo cual fortalece, a su vez, el proceso de interacción entre los diversos
actores educativos.

También se encuentra la investigación realizada por Briceño Silva, Octavio

Augusto. (2014), titulada: Una Secuencia de Modelación para la Introducción
Significativa de la Función Cuadrática. Tesis de Maestría en Ciencias en Matemática
Educativa, Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada,
Instituto Politécnico Nacional (IPN), Ciudad de México, México.
 42

La inquietud que surge en muchos investigadores en matemática educativa

donde constantemente hay un mundo cambiante en conocimiento y tecnología, ha
llevado a buscar alternativas de enseñanza como las didácticas que muestren los
caminos y permitan que el proceso enseñanza aprendizaje se logre de manera
significativa. Esta investigación fortalece el proceso didáctico dando a conocer
secuencias didácticas donde la modelación como práctica es el medio para obtener
conocimiento matemático escolar sobre la función cuadrática y sus aspectos
variacionales (el tiempo como variable independiente; uso de la gráfica a través del
reconocimiento de puntos clave; uso de la gráfica a través de intervalos y uso de tablas
por medio de secuencias numéricas). La aplicación a estudiantes de comienzos del
bachillerato permite que ellos interactúen entre sí, con el medio y el profesor, para que
surjan compendios que aporten al proceso enseñanza aprendizaje de la función
cuadrática. La investigación tiene en cuenta la práctica de modelación, pero además es
enriquecida y fortalecida por las contribuciones que se obtienen al usar Design
Experiment (Cobb et al. ,2003) como un aporte de la metodología y donde el marco
teórico que sustenta la investigación es la socioepistemología.

La investigación realizada por Amaya de Armas, Tulio Rafael. (2016), titulada:

Evaluación de los Conocimientos Didáctico-Matemáticos de Futuros Profesores de
Matemáticas al hacer Transformaciones de las representaciones de una Función.
Tesis de Doctorado en Innovación e Investigación en Didáctica, Facultad de Educación,
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.

Uno de los principales retos de la enseñanza es que el que aprende sea capaz
de conectar lo aprendido con la realidad, de tal forma que pueda usar y compartir
socialmente su saber. El profesor en su quehacer debe estar preparado y dar todo de
sí para ayudar a los estudiantes a lograrlo, de tal forma que se provean condiciones
óptimas para que ese aprendizaje tenga las mayores probabilidades de éxito. Por lo
que en primera instancia, es el profesor el llamado a tener una formación idónea,
adaptable a las constantes variaciones sociales, es decir, que esté abierto a aprender
siempre, con cierta flexibilidad pero a la vez con autonomía, consciente de que de su
formación depende en gran medida la formación de las personas que orienta.
 43

Lo anterior en razón a que la rapidez de cambio de la sociedad, en estas últimas

décadas, ha hecho que los conocimientos se rezaguen ante las necesidades
planteadas por la sociedad (Unesco, 2008) y que casi al momento de recibirlos ya
estén obsoletos o que sencillamente no se hayan desarrollado competencias en los
educadores, que les permitan adaptarse a situaciones nuevas que les ofrece el
contexto sociocultural donde desarrollan sus prácticas profesionales. Por esta razón,
sería deseable privilegiar en los profesores en formación la potenciación del desarrollo
de habilidades de pensamiento o trabajar procesos que involucren la resolución y
formulación de problemas que les permita el desarrollo de competencias perdurables
en el tiempo, que se puedan adaptar a diversas situaciones de su quehacer cotidiano.

En este trabajo se evaluó la faceta epistémica de los conocimientos didáctico-

matemáticos de futuros profesores de matemáticas, de la Universidad de Sucre al
hacer transformaciones de las representaciones de una función. El marco teórico tiene
sus fundamentos en el modelo del conocimiento didáctico-matemático (CDM)
propuesto por Godino (2009). La investigación se enmarca dentro de un enfoque
metodológico mixto (Creswell, 2009) puesto que en ella se combinan técnicas y
métodos de investigación cuantitativos y cualitativos. Se tomó una muestra intencional
de 56 profesores en formación, de los que se recogió información durante cuatro
semestres consecutivos: 28 de semestres intermedios y 28 de los semestres finales.

Para analizar la información se hizo un análisis comparativo de medias y se

analizaron las asociaciones entre las respuestas dadas por los estudiantes con el nivel
del que éstas provinieran, utilizando tablas de contingencias y el coeficiente chi
cuadrado de Pearson, y se caracterizaron las configuraciones cognitivas, procesos y
elementos matemáticos primarios que emergen de los profesores en formación al dar
sus respuestas a los diferentes ítems/tareas del cuestionario, las cuales fueron
analizadas utilizando la noción de configuración onto-semiótica propuesta por PinoFan,
Godino y Font (2015).
 44

En los participantes se encontraron rasgos distintivos del conocimiento común

del contenido; mientras las configuraciones cognitivas, procesos y elementos
matemáticos primarios encontrados son pobres y ligeramente heterogéneas entre
grupos. Un grupo reducido mostró evidencias distintivas los conocimientos ampliado y
el especializado del contenido y en otro más amplio se encontraron serias limitaciones
en la producción de representaciones de una función, para establecer congruencias
entre sus elementos y para decidir sobre la pertinencia procedimental (Sgreccia y
Massa, 2012) y emparejar los elementos equivalentes en las diferentes
representaciones, evidenciándose la necesidad de fortalecer dichos conocimientos.
Además, se visionan algunas cuestiones abiertas que permitan continuar en esta línea
de investigación, así mismo algunos aspectos que posibilitarían mejorar los
conocimientos didáctico- matemáticos del objeto función y, en particular, la función
cuadrática.

En las últimas décadas las investigaciones en Educación Matemática han tenido

un importante desarrollo. Han sido muy fecundas las producciones tratando de indagar
sobre los conocimientos matemáticos que debe dominar un profesor para enseñar las
matemáticas eficientemente. Pino-Fan y Godino (2015, p.2) consideran que entre las
principales problemáticas por las cuales se han interesado tanto “investigadores,
formadores de profesores y administraciones educativas, está relacionada con la
determinación del conglomerado de conocimientos, matemáticos y didácticos, que un
profesor de matemáticas debería tener para que su práctica de enseñanza de las
matemáticas sea lo más idónea posible”. Y considerando lo anterior, el interés en este
trabajo se ha centrado esencialmente en la identificación de los conocimientos
didáctico-matemáticos que tienen los profesores en formación del programa para
enseñar eficientemente las matemáticas, en razón de que la enculturación matemática
de niños y jóvenes de las comunidades dependen en gran medida de las habilidades y
competencias para enseñar, de las personas que los orientan.

Además, la propuesta de investigación realizada por Gómez García, María

Antonia Rosalinda. (2016), titulada: La Función Cuadrática y Problemas de
Optimización de Áreas. Tesis de Maestría en Docencia para la Educación Media
 45

Superior en Matemáticas., Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM), Ciudad de México, México.

El tema central de esta tesis trata sobre el estudio de la función cuadrática y, por
lo tanto, se propone una estrategia en la que el alumno, a partir de un ejercicio de
observación, manipulación y representación de las áreas de los diferentes cuadriláteros
cuyo perímetro está dado por un hilo de longitud fija, arribe a la obtención de una
función cuadrática mediante un proceso de coparticipación profesor-alumno, y por
tanto a la resolución del problema de obtener el área máxima. A través de esta
secuencia los alumnos adquieren habilidades de observación, manipulación,
identificación, análisis y resolución de problemas, aunado a que mediante el
trabajo colaborativo descubren su potencial de aprendizaje. Se eligió este tema pues
es el punto de partida para el estudio de las funciones polinomiales, el tema de función
cuadrática es básico y necesario para acceder a conocimientos más completos así
como a diferentes aplicaciones matemáticas, estos aprendizajes se encuentran en
los programas de estudios de nivel bachillerato, en particular en el C.C.H. El tema
se ubica en la primera unidad de matemáticas II de segundo semestre. Los resultados
de esta propuesta fueron bastante aceptables pues los resultados de aprendizaje de
los estudiantes examinados fueron satisfactorios como lo muestra el análisis de los
reactivos aplicados. A pesar de esto durante la práctica se observó que el tema de
función ha sido poco trabajado en el C.C.H. Dada la extensión del programa y el
hecho de que los alumnos carecen de aprendizajes, habilidades y suficientes
experiencias para resolver problemas por ejemplo el que se trabajó en la práctica
docente. En los cursos de matemáticas de bachillerato se usan los ejemplos clásicos y
en pocos casos ejemplos originales para trabajar la función cuadrática, por lo tanto,
después de la práctica docente me di a la tarea de buscar problemas antiguos que dan
origen a la función cuadrática.

Aunque en la Grecia antigua no se conocía el concepto de función, este ya

estaba implícito en el estudio de los números figurados hechos por los pitagóricos. Por
esta razón, se desarrolló un capítulo donde se muestra como estos números se
generan a partir de series de números naturales y como se relacionan éstas con la
 46

función cuadrática. Los números triangulares, cuadrados, pentagonales, hexagonales,

heptagonales, etc., dan origen a funciones cuadráticas sencillas y de una forma
natural.

En el artículo de Ansaldo Leyva, Julio Cesar & Cuevas Salazar, Omar. (2018),
titulado: Desarrollo de una secuencia didáctica del tema funciones cuadráticas en
alumnos universitarios, publicado en la Revista de Gestión Universitaria, Instituto
Tecnológico de Sonora, México. Diciembre, 2018, Vol. 2, No.6, pp. 12-22.

El objetivo de esta investigación fue desarrollar una secuencia didáctica de la

función cuadrática en alumnos universitarios con base en constructos teóricos de
Duval, problemas en contexto y con apoyo de tecnología, con la finalidad de identificar
áreas de oportunidad en el proceso enseñanza aprendizaje del tema. Para ello, primero
se diseñó la secuencia didáctica haciendo uso de los registros de representación
algebraica-, gráfica y tabular y el empleo del software GeoGebra, rescatando
situaciones contextuales de ingeniería donde la función cuadrática tuviera aplicación.
Después y dada la naturaleza cualitativa de la investigación, se seleccionó al azar una
pequeña muestra de estudiantes de ingeniería, quienes participaron como sujetos de
prueba de la secuencia. Los hallazgos indican que los estudiantes desarrollaron la
capacidad de manejar diferentes representaciones semióticas del objeto matemático en
estudio, lo cual evidenció una mejor aprehensión del mismo. Se concluye que este tipo
de secuencia didáctica favorece la comprensión de algunos conceptos matemáticos,
por lo que se propone su implementación en cursos formales de matemáticas con el
propósito de efectuar mejoras en el proceso enseñanza aprendizaje y contribuir
positivamente en el incremento de indicadores académicos.

Se encuentra, también, la investigación de Balcaza Bautista, Teresa. (2018),

titulada: Investigación acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la optimización en
Bachillerato, desde la perspectiva del Enfoque Ontosemiótico y de la Teoría de los
Registros de Representación Semiótica. Tesis de Doctorado en Educación
Matemática, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de
Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Jaén, Andalucía, España.
 47

La investigación que se desarrolla en esta Tesis está centrada en los problemas

de tipo didáctico que surgen en la enseñanza y el aprendizaje de las nociones
matemáticas asociadas a la optimización que se resuelven con las herramientas del
Cálculo Diferencial, utilizando instrumentos teóricos que facilitan el Enfoque
Ontosemiótico y la Teoría de los Registros de Representación Semiótica.

Para identificar, describir y explicar los factores relacionados con estos

fenómenos didácticos comenzamos, en primer lugar, por la reconstrucción del
significado institucional de referencia mediante un estudio histórico-epistemológico
describiendo las configuraciones epistémicas asociadas a la optimización. En segundo
lugar, analizamos el currículo que rige el sistema educativo de Bachillerato
comparándolo con el significado de referencia para establecer los sesgos que
determina. A continuación, determinamos el significado pretendido que emana de los
libros de texto, realizando un análisis epistémico de la unidad didáctica referida a este
contenido y un análisis ontosemiótico de los problemas resueltos identificando los
conflictos semióticos potenciales. En tercer lugar, establecemos el significado
implementado mediante el análisis de los apuntes de clase y su correspondencia con el
deducido del análisis de los manuales. Por último, caracterizamos el significado
personal analizando la resolución realizada por los estudiantes de varios problemas de
optimización, mediante los registros de representación semiótica y la configuración
ontosemiótica. Los resultados muestran los vacíos de significado y los conflictos
semióticos que presentan los estudiantes de este nivel educativo.

También, se encuentra la investigación en educación matemática realizada por

Almonacid Adriano, Ana Isabel. (2018), titulada: Modelización de Funciones
Cuadráticas: Espacio de Trabajo Matemático Personal de Estudiantes de
Humanidades. Tesis de Maestría en Enseñanza de las Matemáticas, Escuela de
Posgrado, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
 48

La investigación que se presenta surge de identificar la dificultad que los estudiantes de

carreras profesionales de humanidades tienen al resolver problemas de modelización
que movilizan la noción función cuadrática. Estas dificultades están relacionadas a que
la enseñanza de este concepto prioriza el manejo algebraico, ello no permite la
comprensión de la naturaleza de la función cuadrática en el sentido relacional,
variacional y de comportamiento. Comprensión que los estudiantes de carreras de
humanidades requieren para identificar, interpretar modelos cuadráticos presentes en
investigaciones de esas áreas, modelos matemáticos como los relacionados a las
ciencias de la comunicación, predicción de justicia criminal y modelos usados en
ciencias políticas. Esta necesidad está reflejada en los planes de diversas
universidades peruanas, entre públicas y privadas.

A partir de esta problemática el objetivo de esta investigación es Analizar el

Espacio de Trabajo Matemático Personal de Estudiantes de Humanidades cuando
movilizan el concepto de función cuadrática al resolver tareas de modelización con el
uso de tecnología digital. Para ello, nos basamos en el constructo teórico del Espacio
de Trabajo Matemático desarrollado por Kuzniak y la tarea de modelización que se
plantea sigue la estructura del ciclo de modelización de Blum y Leiβ. Como
metodología se recurre a aspectos de la ingeniería didáctica de Artigue. Con respecto a
la parte experimental, la investigación se realiza con estudiantes que cursan el primer
ciclo de carreras de humanidades, estudiantes de entre 16 y 18 años. La tarea de
modelización está compuesta de tres fases. La actividad que desarrollan los
estudiantes al resolver la tarea propuesta permite identificar la activación de las génesis
instrumental y semiótica, además admite establecer los paradigmas priorizados por los
estudiantes. En base a esta investigación se concluye que las actividades
desarrolladas por los estudiantes de primer ciclo de carreras de humanidades
evidencian la activación del plano semiótico-instrumental.

1.5.2 Referente Disciplinar y/o Conceptual

Actualmente, los docentes de matemáticas comprenden la necesidad de
transformar sus prácticas educativas con el fin de dinamizar el desarrollo de las
competencias matemáticas de los estudiantes. En este sentido, el ministerio de
 49

educación nacional propone los lineamientos curriculares para el área de matemáticas

(MEN, 1998), donde se plantea la organización o estructuración de los saberes,
distribuidos en cinco tipos de pensamiento matemático: pensamiento numérico y
sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas geométricos, pensamiento
métrico y los sistemas métricos o de medidas, el pensamiento variacional y los
sistemas algebraicos y analíticos, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos (p.
26-51). Adicionalmente, el desarrollo de las competencias matemáticas relacionadas
con la resolución y el planteamiento de problemas, el razonamiento lógico, la
comunicación, la modelación de procesos y fenómenos de la realidad, la elaboración,
comparación y ejercitación de procedimientos (p. 51-83).

En tal sentido, el propósito del presente proyecto de aula se centra en la

realización de actividades encaminadas hacia el desarrollo del pensamiento
variacional, cuyo fundamento principal está relacionado con “[...] el reconocimiento, la
percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en
diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación en
distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos”. (Estándares básicos de competencias en matemáticas, 2006, p. 21)

También se busca potenciar en los educandos el desarrollo de las

competencias matemáticas para la resolución de situaciones problema sobre las
funciones cuadráticas, con el fin de cumplir con lo estipulado en los estándares básicos
de competencias en matemáticas, en cuanto al fomento de la enseñanza de las
funciones lineales, afines y cuadráticas, entre otros, para el grado noveno; y además,
satisfacer el planteamiento del problema de la presente propuesta de investigación
educativa, relacionado con las dificultades en el aprendizaje de la función cuadrática
por parte de los estudiantes del grado noveno de la educación básica secundaria.

Frente a la presente monografía, los conceptos claves que se van a profundizar

son varios, el primero es la Función Cuadrática considerada como un objeto
 50

matemático de gran relevancia en el estudio de las matemáticas y en la transformación

sociocultural de la humanidad.

Los objetos matemáticos dependen del idioma y la cultura (Font, Godino y

Gallardo, 2013), debido a que emergen de un sistema de prácticas humanas,
construidas progresivamente, dentro de contextos, comunidades, culturas o
instituciones particulares y mediados por herramientas lingüísticas que pueden ser
dotados por diferentes significados a partir de la actividad reflexiva. Cabe señalar que
para Godino (2002) un objeto matemático es todo lo que puede ser indicado, señalado
o de lo cual se puede hacer referencia, cuando se hace, comunica o aprende
matemáticas. Asimismo, Ávila, Ibarra y Grijalva (2010), conciben un objeto matemático
como herramientas conceptuales que surgen y se desarrollan a través de su uso.
Además, para Sfard (1991) un objeto significa poder hacer referencia a él como si fuera
una cosa real, reconocer la idea y manipularla como una totalidad. De lo anterior, se
concluye que un objeto matemático es un ente del que se puede hacer referencia y que
se puede manipular como algo real cuando se realiza una actividad matemática.

El otro es la Relación de la Educación Matemática y el Proyecto de Aula como

estrategia didáctica que posibilita el cambio de paradigma en la enseñanza de la
función cuadrática con base en el descubrimiento de su carácter pragmático, dotando
de sentido su estructura abstracta y su naturaleza transversal al interactuar de manera
directa con otras disciplinas del conocimiento, despertando en los educandos el interés
por el estudio de sus aplicaciones en la vida cotidiana y, por lo tanto, se convierte en
una herramienta esencial en la resolución de problemáticas reales que transforman su
entorno.

Un Proyecto de Aula es un espacio abierto a la investigación en el aula y a la

generación de estrategias pedagógicas innovadoras. En tal sentido, el aula es
concebida como un sistema de investigación y construcción de conocimientos y, por
tanto, los docentes de matemáticas pueden articular y vincular sus propias preguntas y
sus intereses investigativos, a la formulación e implementación de los proyectos
pedagógicos de aula. Por consiguiente, contribuyen a la renovación pedagógica
integral, a partir de sus aportes enfocados en la orientación transdisciplinar, la
 51

integración curricular, el trabajo colaborativo, la inclusión, el uso de las TIC, los vínculos
con la investigación y la innovación, el impacto en la sistematicidad, el rigor y la
evaluación (Gutiérrez y Zapata, 2011).

El Proyecto de Aula se concibe como una herramienta importante y apropiada a

la hora de adquirir y sobre todo de construir conocimientos significativos, según Jolibert
(citado por CERLALC, 2008).

Un Proyecto de Aula se enfoca en un aprendizaje activo, en pro de los gustos e

intereses de los estudiantes, permitiendo la experimentación y la reflexión del educando
tomando con responsabilidad el papel que cumple en el proceso de aprendizaje, busca
que el estudiante aprenda a aprender. (p. 3).

En el presente trabajo, se miran las estrategias didácticas usadas, entendidas

éstas como aquellas actividades o situaciones que son planeadas con el propósito de
transmitir el conocimiento de una manera lúdica, diversa e inclusiva y son de dos tipos:
las de enseñanza y las de aprendizaje, Díaz y Hernández (2010) las definen como las
actividades que el docente usa con la intención de facilitar el aprendizaje significativo;
en la elaboración de esta monografía se hará revisión a los trabajos de investigación,
destacando las estrategias de enseñanza propuestas en cada uno de ellos y
entendiéndolas como aquellas que usa el docente investigador como mediador en la
negociación de significados de los conceptos fundamentales inherentes a la función
cuadrática, teniendo como estrategia didáctica principal el proyecto de aula.

Otro de los conceptos que se abordan es el Aprendizaje Significativo Crítico,

articulado a la Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico (Moreira 2010), que permite
al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella, manejar la
información críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la tecnología sin
idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; vivir en una economía de mercado
sin dejar que ésta determine su vida; aceptar la globalización sin aceptar sus
perversidades, trabajar con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la
construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no
dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
 52

rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades
aisladas.

El Aprendizaje Significativo Crítico posibilita la implementación de la enseñanza

crítica en el aula de clase y permite a los estudiantes ser protagonistas en la
construcción de su propio conocimiento, potencia la interacción personal, el intercambio
y negociación de significados entre los estudiantes y el docente o entre ellos mismos, a
través del uso de diversos materiales educativos; todo lo anterior teniendo como
principio fundamental, los saberes y preconceptos relevantes, presentes en los
estudiantes, en relación al tema de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, la
incorporación de la tecnología, en particular, la utilización del Software GeoGebra,
puede contribuir a captar el interés y la atención del estudiante e incentivar su
participación activa en la construcción social del conocimiento relacionado con la
función cuadrática.

Según las ideas descritas por Postman y Weingartner (1969), en estos tiempos
de contundentes y rápidos cambios, el aprendizaje de los estudiantes no debe ser solo
significativo, sino crítico, convirtiéndose en una estrategia necesaria para sobrevivir en
la sociedad actual.

Otro de los conceptos fundamentales es el Software GeoGebra considerado

como un software matemático interactivo libre para la educación en todos los niveles.
Es básicamente un procesador geométrico y un procesador algebraico, es decir, un
compendio de matemática con software interactivo que comprende geometría, álgebra,
estadística y cálculo y, por consiguiente, puede ser usado también en física,
proyecciones comerciales, estimaciones de decisión estratégica y otras disciplinas;
GeoGebra facilita el trazado dinámico de construcciones geométricas de todo tipo así
como la representación gráfica, el tratamiento algebraico y el cálculo de funciones
reales de variable real, sus derivadas e integrales, entre otros.

Por su parte, se llama Modelo Matemático, a un conjunto de símbolos y

relaciones matemáticas que intentan explicar, predecir y solucionar algunos aspectos
de un fenómeno o situación. La construcción de un modelo no se hace de manera
 53

automática ni inmediata, por el contrario, requiere de cierto periodo de tiempo en el cual

el modelador pone en juego sus conocimientos matemáticos, el conocimiento del
contexto y de la situación y sus habilidades para describir, establecer y representar las
relaciones existentes entre las cantidades, de tal manera que se pueda construir un
nuevo objeto matemático. Al proceso de obtención de un modelo matemático a partir
de un fenómeno real es a lo que se llama Modelización Matemática. La Modelización
puede ser considerada como herramienta de representación de situaciones o
fenómenos del mundo real, el cual se convierte en el sistema objeto de estudio.

Así mismo, el concepto de Modelación Matemática no es nuevo en el desarrollo

del conocimiento científico, ya que desde la antigüedad, la matemática ha estado
relacionada con la resolución de problemas prácticos, sin embargo, en los últimos
siglos, la modelación matemática ha jugado un papel cada vez más importante por la
relación de las matemáticas y su entorno.

Las funciones son muy utilizadas para modelar matemáticamente situaciones y

problemas de la vida real. Un Modelo Matemático se define como una descripción
desde el punto de vista de las matemáticas de un hecho o fenómeno del mundo real,
desde el tamaño de la población, hasta fenómenos físicos como la velocidad,
aceleración o densidad. El objetivo del modelo matemático es entender ampliamente el
fenómeno y tal vez predecir su comportamiento en el futuro.

También es útil en el fomento del interés de los educandos por las matemáticas
en situaciones cotidianas que despierten la pasión y el gusto por el cultivo de los
valores inmersos en el uso de las nuevas tecnologías, tales como la creatividad,
ingenio, innovación, precisión, emprendimiento, empoderamiento y trabajo colaborativo,
entre otros, valorando, desde luego, sus conocimientos previos y articulándolos con el
desarrollo de sus competencias matemáticas. En efecto, la Modelación Matemática en
la escuela ayuda a responder los cuestionamientos de los estudiantes sobre la utilidad
de las matemáticas y, además, facilita la integración de un ambiente de aprendizaje
enriquecido.
 54

La Competencia Matemática se refiere a la capacidad de aplicar el razonamiento

matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos
fenómenos en su contexto. En consecuencia, la competencia matemática requiere de
los conocimientos previos de los educandos, en cuánto al manejo adecuado de los
conjuntos numéricos, las medidas y las estructuras, así como la comprensión de los
algoritmos y las diversas representaciones matemáticas, y la apropiación de los
términos y conceptos matemáticos (operaciones, números, medidas, cantidad,
espacios, formas, datos, entre otros).

Para la implementación de las herramientas matemáticas es necesario el

desarrollo de habilidades y destrezas que demandan el uso de los principios y procesos
matemáticos en diversos contextos, fortaleciendo así la capacidad de interpretación,
argumentación, el análisis de gráficos y resultados matemáticos en la resolución de
situaciones problema, teniendo en cuenta la reflexión crítica en torno a su adecuación
al contexto y utilizando las herramientas tecnológicas como recurso didáctico de apoyo
en forma oportuna. De acuerdo a lo anterior, la competencia matemática comprende el
cultivo de actitudes y valores cimentados en el rigor, el respeto a los datos y la
veracidad o confiabilidad de los mismos.

Por otra parte, la Gráfica de una Función Cuadrática es una Parábola. Las
Parábolas se presentan con mucha frecuencia en la naturaleza, por ejemplo para
describir trayectorias de chorros de agua en una fuente, la trayectoria de una pelota
lanzada al aire, la trayectoria que describe un río al caer desde lo alto de una montaña
o representar la trayectoria seguida por un proyectil, las órbitas de algunas partículas
atómicas; las formas de arcos parabólicos se utilizan para hacer luces de emergencia,
semáforos, faros de automóviles, algunos tipos de telescopios emplean espejos
parabólicos, en estructuras constructivas el arco parabólico es el más resistente, tal y
como puede observarse en la construcción de obras civiles, tales como puentes,
templos, edificios y los platos de antenas receptoras de señales de satélite.

Además, las Funciones Cuadráticas son ampliamente usadas en las Ciencias

Puras y Aplicadas, como por ejemplo en la Física para medir la energía cinética de un
objeto y el movimiento de un resorte en comparación con su punto de comienzo;
 55

también en los Negocios, la Ingeniería, la Economía, la Administración de Empresas, la

Biología, Arquitectura y la Medicina, entre otros, pues ayudan a predecir ganancias y
pérdidas en las empresas, describir movimientos con aceleración constante, determinar
magnitudes que involucren distancias, rapidez y tiempo o la caída de los cuerpos por
efecto de la fuerza de gravedad (tiro parabólico); asistir en la determinación de valores
máximos y mínimos, la variación de la población de una determinada especie que
responde a este tipo de función, y obtener así información sin necesidad de recurrir a la
experimentación. Las funciones cuadráticas en la medicina sirven para interpretar y
fundamentar esta ciencia en cifras, o también para estudiar los efectos nutricionales de
los organismos.

Por consiguiente, muchos de los objetos que el ser humano utiliza actualmente,
desde los carros hasta los relojes, no existirían, si alguien, en alguna parte, no hubiera
aplicado funciones cuadráticas para su diseño.

Efectivamente, la enseñanza de la función cuadrática es parte fundamental en la

estructura curricular para la enseñanza de las matemáticas en el nuevo milenio y en
este sentido, se convierte en una parte esencial de la cultura humana y patrimonio
invaluable para cualquier sociedad, pues se constituye en una herramienta
comunicativa valiosa para el desarrollo social sostenible de todos los pueblos en la
medida que enseña a cada ser humano a observar, describir, comparar, relacionar,
analizar, reflexionar, clasificar, interpretar, explorar, descubrir, inferir, deducir, inducir,
explicar y predecir, entre muchos otros aspectos relacionados con las actividades
propias del hombre y su futuro en el planeta como especie superior.

En ese sentido, el docente de matemáticas debe asumir su práctica educativa

bajo una nueva visión centrada en: aceptar que el conocimiento matemático es
resultado de una evolución histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es,
en muchos casos, la culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales
constituyen sólo una faceta de este conocimiento; valorar la importancia que tienen los
procesos constructivos y de interacción social en la enseñanza y en el aprendizaje de
las matemáticas; considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y
estructuras), constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de
 56

pensamiento; reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos

que debe dominar todo ciudadano; Comprender y asumir los fenómenos de
transposición didáctica; reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los
énfasis curriculares como en sus aplicaciones; privilegiar como contexto del hacer
matemático escolar las situaciones problemáticas. (Lineamientos Curriculares, MEN
1998, p.14-15)

Respecto al álgebra, se considera que en un primer momento generaliza

patrones aritméticos y posteriormente se constituye en una potente herramienta para la
modelación de situaciones de cuantificación y de diversos fenómenos de variación y
cambio, es por ello que debe involucrar entre otros aspectos el uso comprensivo de la
variable y sus diferentes significados, la interpretación y modelación de la igualdad y de
la ecuación, las estructuras algebraicas como medio de representación y sus métodos
como herramientas en la resolución de problemas, la función y sus diferentes formas
de representación, el análisis de relaciones funcionales y de la variación en general
para explicar de qué forma un cambio en una cantidad produce un cambio en otra, y la
contextualización de diversos modelos de dependencia entre variables, todos éstos
desarrollos propios del pensamiento variacional.

Ahora bien, el proceso de interpretación, argumentación y representación gráfica

de la función cuadrática requiere el conocimiento global de la estructura interna del
álgebra como rama esencial de las matemáticas, la cual puede considerarse desde dos
dimensiones. Desde la dimensión de instrumento se usa como una herramienta para
resolver problemas tanto intramatemáticos como extramatemáticos. Desde la
dimensión de objeto como un conjunto estructurado (parámetros, incógnitas variables,
ecuaciones, inecuaciones y funciones) que tiene propiedades y que se trata de modo
formal con distintas representaciones (escrituras algebraicas, gráficos, etc.) (Papini,
2003, p.5).

Las matemáticas, lo mismo que otras áreas del conocimiento, están presentes
en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la
perspectiva de que puedan asumir los nuevos retos del siglo XXI. Se propone pues,
una educación matemática que propicie aprendizajes de mayor alcance y más
 57

duraderos que los tradicionales, que no sólo haga énfasis en el aprendizaje de

conceptos y procedimientos, sino en el desarrollo de procesos de pensamiento crítico,
ampliamente aplicables y útiles para aprender cómo aprender.

Por su parte, el principal propósito de la educación matemática en el nivel de

educación básica secundaria y media es ayudar a los estudiantes a dar sentido al
mundo que les rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan.
Mediante el aprendizaje de las matemáticas los estudiantes no sólo desarrollan su
capacidad de pensamiento y de reflexión lógica sino que, al mismo tiempo, adquieren
un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la realidad, representarla,
explicarla y predecirla. Así pues, el aprendizaje de las matemáticas debe posibilitar al
alumno la aplicación de sus conocimientos fuera del ámbito escolar, donde debe tomar
decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser
receptivo a las de los demás.

De este modo, podrán interpretar, argumentar, discutir, intercambiar y socializar

los significados de los conceptos fundamentales propios del lenguaje matemático,
herramienta indispensable como prerrequisito para la comprensión y apropiación de los
temas correspondientes a las funciones trigonométricas, al cálculo infinitesimal que
comprende, a su vez, el cálculo diferencial e integral, y a las asignaturas de física, entre
otros, que estudiarán en los grados superiores; y, además, les posibilita el desarrollo
del aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática.

Esta Monografía de Compilación Documental se enmarca esencialmente en la

teoría de los estándares curriculares establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2006), los cuales son parámetros de lo que todo estudiante debe saber
y saber hacer en contexto para lograr el nivel de calidad académica. De acuerdo con
esta visión global e integral del quehacer matemático, es necesario considerar tres
grandes aspectos para organizar el currículo en un todo armonioso: Procesos
Generales, que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la
resolución y planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos, tal y como se enunció
inicialmente.
 58

Los Conocimientos Básicos, se relacionan con procesos específicos que

desarrollan el pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas;
éstos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numérico,
el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional, entre otros; los sistemas son
aquéllos propuestos desde la Renovación Curricular: sistemas numéricos, sistemas
geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos y
analíticos.

El Contexto, tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le
dan sentido a las matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y
culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que
se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el
que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de
experiencias didácticas.

Así mismo, la enseñanza de la función cuadrática se relaciona con el desarrollo

del pensamiento numérico y sistema numérico y con el pensamiento variacional y
sistemas algebraicos y analíticos; el énfasis en el sistema numérico es el desarrollo
del pensamiento numérico que influye en el sentido operacional, los conceptos, las
relaciones, propiedades, problemas y procedimientos. El pensamiento numérico se
adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los estudiantes tienen
la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos.
Reflexionar sobre las interacciones entre los conceptos, las operaciones y los números
estimulan un alto nivel de desarrollo del pensamiento numérico.

A su vez, los sistemas algebraicos y analíticos hacen énfasis en el desarrollo del

pensamiento variacional. Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional
como uno de los logros para alcanzar en la educación básica, presupone superar la
enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para
ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y
procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y
modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del
hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se
 59

encuentre como fundamento de ellas. En esta forma se amplía la visión de la variación

o concepto de cambio, por cuanto su estudio se inicia en el intento de cuantificar la
variación por medio de las cantidades y las magnitudes.

Por último, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA, 2016) son un

complemento de los lineamientos y estándares curriculares, plantean un horizonte
curricular para responder a las necesidades educativas de los estudiantes y, en su
conjunto, plantear rutas de enseñanza que promuevan la consecución de sus
aprendizajes año por año, para este caso, en particular se encuentra el enunciado del
DBA N° 8 para el grado noveno: Utiliza expresiones numéricas, algebraicas o gráficas
para hacer descripciones de situaciones concretas y tomar decisiones con base en su
interpretación.

1.5.3 Referente Legal o Normativo

En la siguiente tabla, se relacionan las diferentes leyes y/o decretos que
fundamentan este trabajo de profundización.

Nombre y fecha Texto de la Norma Contexto de la norma

Constitución Principal conjunto de reglas En el Artículo 67 aparece la
Nacional de Colombia que rige nuestro educación como derecho de
de 1991. comportamiento como la persona y servicio público:
ciudadanos, en aras de “La educación es un derecho
garantizar el bienestar y la de la persona y un servicio
paz de todos los colombianos. público que tiene una función
social; con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la
cultura”.

Ley General de Objeto de la ley. La educación En este sentido la ley habla

Educación o Ley 115 es un proceso de formación de todos los aspectos
 60

de 1994, art 1, art 23, permanente, personal, generales de la educación en

numeral 8. cultural y social que se Colombia, y se estipula que
fundamenta en una el área de matemáticas es un
concepción integral de la área obligatoria y
persona humana, de su fundamental del plan de
dignidad, de sus estudios dentro del currículo.
derechos y de sus deberes.
Ley General de Proyecto Educativo “Todo establecimiento
Educación o Ley 115 Institucional. Con el fin de educativo debe elaborar y
del 1994 capítulo 3 lograr la formación integral del poner en práctica, el PEI que
art. 73, 76, 77, 78 y 79 educando, cada exprese la forma como se ha
decreto 1860 de 1994 establecimiento educativo decidido alcanzar los fines de
art. 14 al 17 Ley 715 deberá elaborar y poner en la educación definidos por la
de 2001. práctica un Proyecto ley, teniendo en cuenta las
Educativo Institucional en el condiciones sociales,
que se especifiquen entre económicas y culturales de
otros aspectos, los principios su medio, para lograr la
y fines del establecimiento, formación integral de los
los recursos docentes y educandos”. MEN (1995).
didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y
el sistema de gestión, todo
ello encaminado a cumplir
con las disposiciones de la
presente ley y sus
reglamentos.

Concepto de currículo. El currículo es el plan de

Currículo es el conjunto de estudios o proyecto educativo
 61

criterios, planes de estudio, general en donde se

programas, metodologías, y concretan las concepciones
procesos que contribuyen a la ideológicas, socio-
formación integral y a la antropológicas,
construcción de la identidad epistemológicas,
cultural nacional, regional y pedagógicas y psicológicas
local, incluyendo también los que determinan los objetivos
recursos humanos, de la educación escolar.
académicos y físicos para
poner en práctica las políticas
y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.
La UNESCO y su Asume la alfabetización en La Chemello, et al (2009)
Laboratorio matemáticas como: argumenta que las
Latinoamericano de […] que la alfabetización habilidades matemáticas, no
Evaluación de la matemática es un proceso sólo deben limitarse a los
Calidad de la permanente a lo largo de la contextos escolares y deben
Educación. existencia, que incluye trascender más allá dado que
aquellos conocimientos, las habilidades de interpretar,
destrezas, capacidades, identificar, calcular,
habilidades, principios, recodificar, graficar,
valores y actitudes necesarios comparar, resolver, optimizar,
de incluir en el currículo demostrar, aproximar,
escolar del área para que los comunicar, entre otras,
estudiantes latinoamericanos permiten al estudiante
aprendan a desarrollar su desenvolverse en los
potencial, hagan frente a contextos que se le
situaciones, tomen decisiones presentan y afrontar los retos
utilizando la información del mundo en constante
disponible, resuelvan cambio.
problemas, defiendan y
 62

argumenten sus puntos de

vista, entre tantos otros
aspectos centrales que los
habilitan para la inserción en
la sociedad como ciudadanos
plenos, críticos y
responsables.( Chemello, et
al 2009, p.14).
Lineamientos “Entre los diferentes sistemas Norma proporcionada por el
Curriculares para el de representación asociados Ministerio de Educación
área de Matemáticas a la variación se encuentran Nacional como orientación
(MEN, 1998). los enunciados verbales, las para los docentes de la
representaciones tabulares, República de Colombia,
las gráficas de tipo cartesiano donde se dictamina que en
o sagital, las las instituciones educativas
representaciones pictóricas e se debe proporcionar como
icónicas, la instruccional concepto básico las
(programación), la mecánica funciones a partir de
(molinos), las fórmulas y las situaciones de variación.
expresiones analíticas”.
Estándares básicos “Proponen cinco Documento proporcionado
de competencias en pensamientos: el numérico y por el Ministerio de
matemáticas (MEN, sistemas numéricos, el Educación Nacional en el
2006). espacial y sistemas cual se determina que las
geométricos, el métrico y funciones hacen parte de las
sistemas de medidas, el competencias mínimas que
aleatorio y sistemas de datos se deben brindar en el ciclo
y el variacional y sistemas de 8° a 9°.
algebraicos y analíticos. Esta propuesta comprende el
Además, las competencias: desarrollo de la competencia:
formular y resolver formular y resolver
 63

problemas; modelar procesos situaciones problema sobre

y fenómenos de la realidad; la función cuadrática y sus
comunicar; razonar y aplicaciones en la vida
formular, comparar y ejercitar cotidiana, enfocadas en el
procedimientos y algoritmos. desarrollo del pensamiento
numérico y el pensamiento
variacional.
Derechos Básicos de “Resuelve problemas Documento proporcionado
Aprendizaje (DBA), mediante el uso de las por Ministerio de Educación
matemáticas 9º (MEN, propiedades de las funciones Nacional donde se establece
2016), Versión 2. y usa representaciones que las funciones
tabulares, gráficas y polinómicas de segundo
algebraicas para estudiar la grado deben ser estudiadas
variación, la tendencia en el grado 9°.
numérica y las razones de
cambio entre magnitudes”.
Tabla 1. Normograma del Proyecto

1.5.4 Referente Espacial

Para la presente monografía se revisaron los trabajos de diferentes Universidades de
Latinoamérica en idioma español, las cuales tienen como objetivo potenciar la
educación matemática para el aprendizaje significativo de la función cuadrática en los
educandos del grado noveno de la educación básica secundaria.

1.5.4.1 Bases de Datos de Archivos en Línea

Repositorio Enlace País de la
s: Universid
Archivo en ad
Línea
Repositorio https://repositorio.unal.edu.co/ Colombia
Universidad
 64

Nacional de
Colombia
Repositorio https://bibliotecadigital.udea.edu.co/ Colombia
Institucional http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/939/1/JC/0538.pdf
Universidad http://www.ingeniaudea.co/pluginfile.php/75342/mod_resource/conte
de Antioquia nt/1/TRABAJO DE GRADO.pdf
Repositorio http://repositorio.pedagogica.edu.co/ Colombia
Institucional
Universidad
Pedagógica
Nacional
Repositorio https://bdigital.uexternado.edu.co/ Colombia
Institucional
Universidad
Externado
de
Colombia
Repositorio https://bibliotecadigital.univalle.edu.co/ Colombia
Digital
Univalle
Biblioteca https://repository.icesi.edu.co/ Colombia
Digital
Universidad
Icesi
Repositorio http://repositorio.utp.edu.co/dspace/ Colombia
Institucional
Universidad
Tecnológica
de Pereira
Repositorio https://repository.unab.edu.co/handle/20.500.12749/2222?show=full Colombia
Institucional
 65

Universidad
Autónoma
de
Bucaraman
ga
Repositorio http://contenidosdigitales.uned.es/ España
de
contenidos
digitales
UNED
Repositorio http://ruja.ujaen.es/ España
Institucional
de
Producción
Científica de
la
Universidad
de Jaén
Repositorio https://repositorio.tec.mx/ México
Institucional
del
Tecnológico
de
Monterrey
Repositorio http://repositorio.pucp.edu.pe/ Perú
Institucional
de la
Pontificia
Universidad
Católica del
Perú
 66

(PUCP)
Repositorio https://repositorio.unam.mx/ México
Institucional
de la UNAM
Repositorio http://www.repositorioinstitucional.uson.mx/ México
UNISON –
Universidad
de Sonora
Repositorio https://www.repositoriodigital.ipn.mx/ México
Digital del
Instituto
Politécnico
Nacional
(IPN)
Tabla 2. Bases de Datos de Archivos en Línea

1.5.4.2 Trabajos de investigación seleccionados

Los trabajos seleccionados son 26, los cuales son de pregrado y posgrados de
diferentes países de Latinoamérica; en éstos se incluyen 3 artículos científicos
relacionados con el objeto matemático.

N° Título Objetivo Ámbito

1 Diseño de Un Proyecto de Aula Diseñar un proyecto de aula que Escolar
para el Aprendizaje Significativo promueva el aprendizaje significativo
Crítico de la Función Cuadrática crítico de la función cuadrática
bajo el Enfoque de Resolución de
mediante la resolución de problemas,
Problemas.
en las estudiantes del grado noveno
del colegio María Auxiliadora La Ceja
Antioquia.
2 Secuencia Didáctica para la Diseñar secuencias didácticas que Escolar
Enseñanza de la Función posibiliten el aprendizaje significativo
Cuadrática. de la función cuadrática y su
 67

aplicación en la resolución de
situaciones problema de la vida real.
3 Secuencia de Aprendizaje para Mejorar el aprendizaje de la función Escolar
la Función Cuadrática en el cuadrática en el grado noveno de la
Grado Noveno. IER Pueblo Nuevo municipio de
Necoclí a través de una secuencia de
aprendizaje enmarcada en
Aprendizaje Significativo y usando el
software GeoGebra.
4 Representaciones Semióticas en Favorecer la compresión del concepto Escolar
la Enseñanza de la Función de función cuadrática en estudiantes
Cuadrática para Estudiantes de de grado décimo, abordando las
Media Vocacional. diferentes representaciones
semióticas de este concepto desde
un enfoque histórico.
5 El Concepto de Función Cuadrática: Un Identificar los diferentes momentos Escolar
Análisis de su Desarrollo Histórico. que desde la historia contribuyeron a
la construcción del concepto de
función cuadrática, por medio de la
revisión de literatura al respecto con
el fin de ofrecer elementos que
permitan la reflexión por parte del
docente en el momento de abordar
este concepto en el aula.
6 Los Sistemas de Representación Analizar la contribución de los Escolar
Semiótica en la Enseñanza de registros de representación semiótica
Funciones Polinómicas de a la enseñanza de las funciones
Segundo Grado en la Institución polinómicas de segundo grado en
Educativa Javiera Londoño. estudiantes de Noveno grado de la
Institución Educativa Javiera
Londoño.
 68

7 Problemas de Optimización a la Determinar qué problemas extraídos Escolar

Luz de la Historia de las de la Historia de las Matemáticas y
Matemáticas en el Currículo adaptados al currículo escolar,
Escolar. permiten potenciar la optimización
como un proceso para el desarrollo
de algunas competencias
matemáticas en la educación básica
secundaria y media.
8 Didáctica de la Física y las Matemáticas: Analizar a partir de documentos la Escolar
enseñanza del movimiento relación entre didáctica de la física y
uniformemente acelerado y la función las matemáticas en la enseñanza del
cuadrática. movimiento uniformemente acelerado
y la función cuadrática.
9 La Función Cuadrática una Favorecer en los estudiantes de Escolar
Propuesta para el Trabajo en grado noveno de la Institución
Clase usando GeoGebra y el Educativa La Esperanza, sede
Enfoque del Aprendizaje Basado General José María Cabal, de la zona
en Proyectos. Urbana de Cali, la apropiación de
algunos elementos y la noción de la
función cuadrática a través del
estudio de un fenómeno de variación
y cambio, en el marco del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP).
10 Implementación de una situación Establecer el impacto de la Escolar
de Tareas Matemáticas en el adaptación de una situación de tareas
Estudio de los Parámetros de la de complejidad creciente articulada
Función Cuadrática con la con GeoGebra en el contexto del
utilización de Geogebra. aprendizaje de los parámetros de la
función cuadrática.
11 Cambios producidos en el Identificar y caracterizar los cambios Escolar
Aprendizaje de las Familias de que se producen en el aprendizaje de
 69

Funciones Cuadráticas en las familias de funciones cuadráticas

Estudiantes de Grado Noveno a en estudiantes de grado noveno,
través de Situaciones Didácticas. implementando situaciones didácticas
.utilizando Geogebra. de enseñanza con el Software
GeoGebra, para favorecer la
movilización de este concepto.
12 La función cuadrática desde los Identificar los avances que se Escolar
sistemas de representación evidencian en la comprensión que los
simbólico y gráfico. estudiantes del curso 9°2 JM del
colegio Francisco de Paula Santander
localidad 15 tienen sobre la función
cuadrática al desarrollar una UdC
enfocada en los sistemas de
representación simbólico y gráfico.
13 Desarrollo del pensamiento Aportar al fortalecimiento de procesos Escolar
variacional mediante el uso del de aprendizaje asociados al
programa matemático Geogebra pensamiento variacional en
en estudiantes de grado noveno. estudiantes de grado noveno, a partir
de la exploración, modelación,
validación y solución de situaciones
de variación en el contexto de la
función cuadrática, usando el
programa Geogebra como
herramienta mediadora de
aprendizaje.
14 Estrategia Didáctica mediada por Diseñar una estrategia didáctica que Escolar
GeoGebra para la enseñanza de permita enseñar la función cuadrática
la Función Cuadrática a a estudiantes de la Facultad de
estudiantes de primer semestre Ciencias Empresariales de la
de la Facultad de Ciencias UNIAJC, de tal forma que alcancen
Empresariales de la Institución una comprensión integrativa del
 70

Universitaria Antonio José objeto matemático mencionado.

Camacho.
15 Una Actividad Relacionada con Describir algunas habilidades de Escolar
Representaciones de La Función visualización y procesos de
Cuadrática como medio para generalización en estudiantes de
evidenciar algunas Habilidades noveno grado usando dos de las
de Visualización y Procesos de representaciones de la función
Generalización. cuadrática.
16 Fortalecimiento del Proceso de Analizar el proceso de aprendizaje de Escolar
Aprendizaje de la Función la función cuadrática en el marco del
Cuadrática en el Marco del modelo de Van Hiele empleando el
Modelo de Van Hiele Utilizando software GeoGebra en los
Geogebra en los Estudiantes del estudiantes del grado noveno del
Grado Noveno del Instituto Instituto Técnico Municipal Los
Técnico Municipal los Patios. Patios.
17 Evaluación de los Conocimientos Evaluar la faceta epistémica de los Escolar
Didáctico-Matemáticos de conocimientos didáctico-matemáticos
Futuros Profesores de de futuros profesores de
Matemáticas al hacer matemáticas, de la Universidad de
Transformaciones de las Sucre al hacer transformaciones de
representaciones de una las representaciones de una función.
Función.
18 Investigación acerca de la Identificar, describir y explicar los Escolar
enseñanza y el aprendizaje de la factores relacionados con los
optimización en Bachillerato, fenómenos didácticos que surgen en
desde la perspectiva del la enseñanza y el aprendizaje de las
Enfoque Ontosemiótico y de la nociones matemáticas asociadas a
Teoría de los Registros de los problemas de optimización, que
Representación Semiótica. se resuelven con las herramientas del
Cálculo Diferencial, utilizando los
instrumentos teóricos que facilitan el
 71

Enfoque Ontosemiótico y la Teoría de

los Registros de Representación
Semiótica.
19 Un Estudio sobre el Proceso de Analizar el impacto del contenido del Escolar
Enseñanza-Aprendizaje de las programa educativo oficial mexicano
Funciones Cuadráticas en el de la materia de Matemáticas de la
Nivel de Secundaria. Reforma Educativa 2011 en el nivel
de educación básica secundaria,
sobre el proceso de enseñanza –
aprendizaje del concepto de función
cuadrática.
20 Modelización de Funciones Analizar el Espacio de Trabajo Escolar
Cuadráticas: Espacio de Trabajo Matemático personal en estudiantes
Matemático personal de de humanidades cuando movilizan el
estudiantes de humanidades. concepto de función cuadrática al
resolver tareas de modelización con
el uso de tecnología digital.
21 El Movimiento de Proyectiles. Un Construir significados de la parábola, Escolar
Contexto Físico para el Estudio de la como objeto matemático, que resulten
Parábola como Objeto Matemático. eficaces para analizar, interpretar y
resolver problemas relacionados con
el movimiento de proyectiles.
22 La Función Cuadrática y Problemas de Diseñar una estrategia didáctica que Escolar
Optimización de Áreas. comprende el planteamiento de una actividad
sobre la optimización de áreas de figuras
geométricas, tendiente al desarrollo de las
habilidades de observación, manipulación,
identificación, análisis y resolución de
problemas sobre la función cuadrática en los
educandos.
23 Una Secuencia de Modelación para la Discutir el favorecimiento de aspectos Escolar
 72

Introducción Significativa de la Función variacionales de la función cuadrática a través

Cuadrática. de la práctica escolar de modelación
manejando fenómenos de variación y cambio.
24 Artículo N° 1: Potenciar el desarrollo del aprendizaje Escolar
La Teoría del Aprendizaje Significativo significativo crítico de los educandos en
Crítico-un referente para organizar la relación con el objeto de estudio.
enseñanza contemporánea.
25 Artículo N° 2: Promover el uso del programa de matemática Escolar
GeoGebra y conjeturas. Casos con la dinámica GeoGebra, como medio para
función cuadrática. estimular la elaboración de conjeturas en la
enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
26 Artículo N°3: Desarrollar una secuencia didáctica de la Escolar
Desarrollo de una secuencia didáctica función cuadrática en alumnos universitarios
del tema funciones cuadráticas en con base en constructos teóricos de Duval,
alumnos universitarios. problemas en contexto y con apoyo de
tecnología, con la finalidad de identificar áreas
de oportunidad en el proceso enseñanza
aprendizaje del tema.
Tabla 3. Trabajos de Investigación Seleccionados

2. CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO:

MONOGRAFÍA

2.1 Enfoque
La investigación se realizó a través de un diseño cualitativo e interpretativo, y
como caso particular, esta se hizo de tipo documental; al respecto, Alfonso (1995),
define la investigación documental como un procedimiento científico por el cual se da
un proceso sistemático de búsqueda, selección, organización, análisis e interpretación
de información o datos en torno a un determinado tema. De esta forma, se determinó
 73

el procedimiento de recolección, acceso, revisión y registro de la muestra documental,

la cual se fundamentó mediante diferentes miradas, teorías, conceptos y aportes
acerca de la influencia del proyecto de aula en el fomento del aprendizaje significativo
crítico de la función cuadrática, y se hizo por medio de fuentes documentales como son
trabajos de investigación, libros, artículos, trabajos de grado a nivel de pregrado y
posgrado, es decir, de diversas formas de comunicación escritas; con esto se
generaron nuevas preguntas que retroalimentaron el proceso de interacción en la
relación docente-estudiante y se profundizó además, en el estudio del objeto
matemático.

2.2 Método
El presente trabajo tuvo como objetivo fundamental, indagar en algunos trabajos de
investigación en educación matemática, tanto de pregrado como de posgrado, en
especial, aquellos que tienen como propósito central fomentar en los estudiantes del
grado noveno de la educación básica secundaria el aprendizaje significativo de la
función cuadrática, usando el proyecto de aula como estrategia didáctica principal y el
Software GeoGebra como recurso didáctico, para lo cual se plantearon diferentes
objetivos específicos que dan cuenta de tres momentos particulares en el desarrollo del
proceso.
El primer momento corresponde a la selección y revisión de la información, para lo
cual se hizo un rastreo en las plataformas de búsqueda y bases de datos, de manera
específica en los repositorios de las universidades y en Google Académico. donde se
formaron los profesionales; de aquellos los principales fueron los trabajos de pregrado,
de maestría, de doctorado y artículos de investigación realizados acerca del fomento
del proyecto de aula como estrategia didáctica mediada por GeoGebra para el
aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática.

El segundo momento consistió en la organización de los documentos

seleccionados; a partir de ellos, realizar una revisión comparativa con dichos trabajos,
se buscó aquellos que hacían referencia al objetivo general e igualmente a aquellos
que se articulan a los conceptos relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje
de la función cuadrática como objeto matemático y el proyecto de aula como estrategia
 74

didáctica en la educación básica secundaria, esto se hizo de manera individual y luego

se realizó un escrito donde se comparaban en esos puntos que coincidieron como
resultado de sus investigaciones.

Finalmente, se analizó la información y a partir de ella se planteó una discusión en

la que se encontró la validez de usar el proyecto de aula como estrategia didáctica para
fomentar el aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática; cerrando el escrito
con las conclusiones y recomendaciones, teniendo como recomendación principal una
estrategia didáctica que propone el uso del proyecto de aula para fomentar el
aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática en los estudiantes del grado
noveno de la educación básica secundaria.

2.3 Instrumentos de recolección y análisis de la información

Para la presente monografía se tuvo en cuenta:
- El período de publicación y aplicación de los documentos publicados 2008 a
2019.
- Las búsquedas se centraron en aquellos cuyo referente teórico comprende: la
función cuadrática, como objeto matemático, el Software GeoGebra como
recurso didáctico y el proyecto de aula como estrategia didáctica para fomentar
el aprendizaje significativo crítico de los educandos del grado noveno de la
educación básica secundaria, teniendo en cuenta los diversos contextos
educativos.
- Trabajos en idioma español aplicados en Latinoamérica, de los cuales se tienen
de los diferentes países indicados en la siguiente tabla:

2.3.1 Países donde aplicaron las investigaciones

Países donde se desarrollaron los trabajos.
País Cantidad de trabajos
Colombia 16
México 5
 75

Perú 2
España 3
Total 26
Tabla 4. Países donde Aplicaron las Investigaciones

Para el análisis y discusión se tiene en cuenta las siguientes variables:

- Tipo de documento publicado.
- Tipo de investigación.
- Diseño metodológico.
- Grado escolar de la población.
- Técnicas e instrumentos de recolección y de análisis.
- Palabras clave presentes en el marco teórico y conceptual.

3. CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA

MONOGRAFÍA
En este capítulo se sistematizan los resultados basados en los objetivos
específicos.

3.1 Resultados y análisis

3.1.1 Resultados

3.1.1.1 Tipo de documento

Clasificación de las investigaciones según el tipo de documento publicado.

fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

Tipo de documento absoluta) Relativa) Porcentual)
Pregrado 2 0,07692308 8%
 76

Maestría 18 0,69230769 69%

Especialización 1 0,03846154 4%

Artículo Científico 3 0,11538462 12%

Doctorado 2 0,07692308 8%
TOTAL 26 1 100%
Tabla 5. Tabla de Frecuencias Tipo de Documento

Tipo de documento
18
18
16
14
12 Pregrado
10
8 Maestría
6 3
4 2 1 2 Especialización
2
0 Artículo Científico
Doctorado

Tipo de documento

8% 8%
12% Pregrado
4%
Maestría
Especialización
69% Artículo Científico
Doctorado

Figura 1. Tipo de documento

 77

NOTA: En el rastreo bibliográfico se encuentra que los trabajos de investigación a nivel de

maestría (69%) son en donde prevalece más el objeto matemático de estudio; sin embargo,
aunque con menos prevalencia también está en los artículos científicos (12%), en los trabajos
de pregrado (8%), en los doctorados (8%) y en las especializaciones (4%).

3.1.1.2 Tipo de Investigación

Tipos de investigación, es de tipo mixta aplicadas a la investigación educativa.

fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

Tipo de investigación absoluta) Relativa) Porcentual)
Aplicada 2 0,07692308 8%
Descriptiva 12 0,46153846 46%
Documental 2 0,07692308 8%
Histórica 1 0,03846154 4%

Exploratoria 2 0,07692308 8%

Cuasi-experimental 4 0,15384615 15%

Investigación Acción
Educativa 2 0,07692308 8%

Explicativa Comprensiva 1 0,03846154 4%

TOTAL 26 1 100%
Tabla 6. Tabla de Frecuencias Tipo de Investigación
 78

Tipo de investigación
12
12 Aplicada
10
8 Descriptiva
6 4
4 2 2 2 2
1 1 Documental
2
0
Histórica

Exploratoria

Cuasi-experimental

Tipo de investigación
8% 4%
8%
15%

46%
8% 8%

4%

Aplicada Descriptiva
Documental Histórica
Exploratoria Cuasi-experimental
Investigación Acción Educativa Explicativa Comprensiva

Figura 2. Tipo de Investigación

NOTA: Se observa una prevalencia en las investigaciones descriptivas (46%) y cuasi-

experimentales (15%), y le siguen las aplicadas, documentales, exploratorias y de investigación
acción educativa con una participación equivalente al (8%), cada una.

3.1.1.3 Diseño metodológico

 79

Diseños metodológicos usados en las investigaciones, los cuales definirán las técnicas e
instrumentos de recolección de la información.

fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

Diseño Metodológico absoluta) Relativa) Porcentual)

Cualitativo-descriptivo e
interpretativo 16 0,61538462 62%

Investigación Acción
Educativa 2 0,07692308 8%
Exploratorio 2 0,07692308 8%

Estudio de caso 1 0,03846154 4%

Documental 1 0,03846154 4%

Cuasi-experimental 4 0,15384615 15%

TOTAL 26 1 100%
Tabla 7. Tabla de Frecuencias Diseño Metodológico

Diseño Metodológico
Cuasi-experimental 15%

Documental 4%

Estudio de caso 4%

Exploratorio 8%

Investigación Acción Educativa 8%

Cualitativo-descriptivo e interpretativo 62%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

 80

Diseño Metodológico
16
16 Cualitativo-descriptivo e
14 interpretativo
12
10 Investigación Acción
8 Educativa
6 4
4 2 2 1 1 Exploratorio
2
0
Estudio de caso

Documental

Cuasi-experimental

Diseño Metodológico
Cualitativo-descriptivo e
interpretativo

4% 15% Investigación Acción

4% Educativa

8% Exploratorio
62%
8%
Estudio de caso

Documental

Cuasi-experimental

Figura 3. Diseño Metodológico

NOTA: En esta figura se muestra que el total de las investigaciones son de enfoque mixto y,
por lo tanto, se tiene en cuenta lo cualitativo y lo cuantitativo; asimismo, se observa que el 62%
de las investigaciones se enmarcan en el nivel cualitativo-descriptivo e interpretativo y le siguen
el 15% que corresponde al nivel cuasi-experimental, el 8% al exploratorio y a la investigación
acción educativa y el resto, cada uno del 4%, correspondiente al estudio de caso y a la
investigación documental.
 81

3.1.1.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Técnicas e instrumentos de recolección de la información en las investigaciones.

Técnicas e Instrumentos fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

de Recolección absoluta) Relativa) Porcentual)
Encuesta 14 0,15555556 16%
Taller 5 0,05555556 6%

Cuestionario 6 0,06666667 7%

Observación Directa e
Indirecta 11 0,12222222 12%
Entrevista 3 0,03333333 3%

Fotografías y Videos 8 0,08888889 9%

Diario de Campo-Bitácora 9 0,1 10%

Rúbrica de Evaluación 5 0,05555556 6%

Investigaciones 7 0,07777778 8%

Secuencia Didáctica 7 0,07777778 8%

Proyecto Educativo
Institucional(PEI) 3 0,03333333 3%

Estudio de Caso 2 0,02222222 2%

Prueba Diagnóstica (Pre-

test) 3 0,03333333 3%
Pos-test 2 0,02222222 2%
 82

Resultados Pruebas Saber 2 0,02222222 2%

Grupo Experimental y
Control 3 0,03333333 3%
TOTAL 90 1 100%
Tabla 8. Tabla de Frecuencias Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

Técnicas e Instrumentos de Recolección

14
14
11
12
9
10 8
7 7
8 6
5 5
6
3 3 3 3
4 2 2 2
2
0

Figura 4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

NOTA: Se destaca la Encuesta y le siguen en su orden la Observación Directa e Indirecta, el

Diario de Campo-Bitácora, Fotografías y Videos, las investigaciones, la Secuencia Didáctica y
el cuestionario, entre otros. Este tipo de técnicas e instrumentos son las más usadas en los
diseños de investigación, lo que posibilita la recolección y registro de la información obtenida y
éstos, a su vez, facilitan el alcance de los objetivos propuestos en las investigaciones.

• Grados a los que corresponde la población objeto de las investigaciones seleccionadas.

GRADOS CANTIDAD
Grado Noveno 20
 83

Media Vocacional 3
Educación Superior 3
TOTAL 26
Tabla 9. Grados donde Aplicaron las Investigaciones

Nota: Para la compilación se tuvo en cuenta las investigaciones en educación matemática

relacionadas con el objeto de estudio y focalizadas principalmente en el grado noveno de la
educación básica secundaria; también se seleccionaron tres trabajos de investigación
centrados en el nivel de educación media vocacional y otros tres(dos investigaciones y un
artículo científico) correspondientes al nivel de la educación superior, cuya participación en el
proceso de revisión documental es minoritaria, pero posibilita el fomento de la discusión sobre
la importancia del diseño e implementación de estrategias didácticas que contribuyan al
mejoramiento continuo del aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática, con miras a
transformar el pensamiento matemático de los educandos de los países latinoamericanos, en
su etapa de formación inicial.

3.1.1.5 Niveles de educación donde aplicaron las investigaciones.

Niveles de educación formal.

Niveles de fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

Educación Formal absoluta) Relativa) Porcentual)

Grado Noveno 20 0,76923077 77%

Media Vocacional 3 0,11538462 12%

Educación Superior 3 0,11538462 11%

TOTAL 26 1 100%
Tabla 10. Tabla de Frecuencias Niveles de Educación Formal
 84

Niveles de Educación Formal

12%
11%
Grado Noveno
Media Vocacional
77% Educación Superior

Figura 5. Niveles de Educación Formal

NOTA: Para la compilación seleccionó el 77% que para su investigación tuvo como población
muestra de investigación a educandos del grado noveno del nivel de educación básica
secundaria y sólo el 12%, aproximadamente, corresponde a la educación media vocacional y el
11% restante al nivel de la educación superior.

3.1.1.6 Palabras Claves de los Trabajos de Investigación

Palabras claves de las investigaciones analizadas.

fi (frecuencia FR (Frecuencia F% (Frecuencia

Palabras Claves absoluta) Relativa) Porcentual)

Función Cuadrática 18 0,225 23%

Situaciones Problema 7 0,0875 9%

GeoGebra 8 0,1 10%
Parábola 3 0,0375 4%

Sistema de Representación
Semiótica 6 0,075 8%

Secuencia Didáctica 9 0,1125 11%

 85

Optimización 3 0,0375 4%

Aprendizaje Significativo
Crítico 4 0,05 5%

Enseñanza para la
Comprensión 2 0,025 3%

Pensamiento Variacional 4 0,05 5%

Modelación 3 0,0375 4%
Simulación 2 0,025 3%

Estrategia Didáctica 3 0,0375 4%

Proyecto de Aula 5 0,0625 6%

Movimiento de Proyectiles 3 0,0375 4%

TOTAL 80 1 100%
Tabla 11. Tabla de Frecuencias Palabras Claves

Palabras Claves
18
18
16
14
12 8 9
10 7 6
8 4 4 5
6 3 3 2 3 2 3 3
4
2
0

Figura 6. Palabras Claves

 86

NOTA: Cada uno de los trabajos de investigación revisados usa palabras claves presentes en
el marco teórico y conceptual, las cuales orientan el trabajo de investigación.

3.1.2 Análisis
El análisis se hace desde las gráficas que muestran los resultados del rastreo
bibliográfico de las investigaciones. Para iniciar, de acuerdo al tipo de documento
publicado se destacaron las investigaciones realizadas a nivel de maestría(68%) tal y
como se observa en la figura 3.1, donde los maestrantes consideraron que el diseño de
un proyecto de aula como estrategia didáctica que promueva el debate y la reflexión en
el aula de clase para la enseñanza de la función cuadrática, mediada por GeoGebra, es
fundamental en el desarrollo del aprendizaje significativo crítico en los estudiantes del
grado noveno de la educación básica secundaria, le siguieron, en un porcentaje
minoritario, los artículos científicos (12%); a esto se suma, como se muestra en la tabla
3.1, el interés en que la población a la que va dirigida las diferentes investigaciones
corresponde a los estudiantes del grado noveno del nivel de educación básica
secundaria (22 equivalente al 88%).

Asimismo, todos tuvieron como población de intervención los estudiantes de

Latinoamérica como se observa en la tabla 2.1; al respecto cabe resaltar que la
mayoría de investigaciones se realizaron en Colombia y México. A su vez, se observa
en la figura 3.5 que la población seleccionada, en la mayoría de trabajos, para la
muestra de la investigación se focalizó en el grado noveno (22 equivalente al 88%) del
nivel de educación básica secundaria; no obstante, hay tres trabajos de investigación
(12%) que se aplican al nivel de educación correspondiente a la media vocacional;
estos fueron seleccionados para poder tener en cuenta como se implementan estas
estrategias pedagógicas que tienen el proyecto de aula como estrategia didáctica y el
Software GeoGebra como recurso didáctico en el nivel de educación básica
secundaria, siendo el centro e interés de esta monografía de compilación lo que se
aplicó a los estudiantes del grado noveno del ciclo de educación básica secundaria.
 87

Por otra parte, teniendo en cuenta la población objeto y los objetivos, se

encontró que el tipo de investigación mixta es predominante en esta monografía de
compilación(donde se destaca el tipo de investigación cualitativa descriptiva
representada en11 trabajos de investigación, equivalentes al 44%, según la figura 3.2),
entendidas estas, tal y como lo afirma Naupas et al. (2018), son aquellas donde la
investigación cualitativa y la investigación cuantitativa se complementan mutuamente y,
por lo tanto, se conjugan las metodologías, pues el objeto matemático de estudio se
articula a los fenómenos naturales, sociales y culturales, por ejemplo en las
investigaciones se tiene que la observación indirecta, la entrevista estructurada, las
pruebas y cuestionarios corresponden al enfoque cuantitativo, mientras que la
observación participante y la entrevista no estructurada, entre otros, pertenecen al
enfoque cualitativo, así aparece en la figura 3.4 y, por consiguiente, estos hallazgos y
resultados son datos claves para encontrar la respuesta a la situación problema
planteada. Cabe destacar que la observación participante es concebida como la
investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los sujetos
observados; todos ellos se influyen mutuamente. En ella se recogen datos de manera
sistemática y no intrusiva.

Por otro lado, frente a los hallazgos cabe anotar que todos los trabajos de
investigación seleccionados desde sus propósitos propusieron una relación directa
entre la enseñanza de la función cuadrática y el uso del Software GeoGebra como
recurso didáctico central, como se observa en la tabla 1.3, donde aparece el título y los
objetivos planteados.

Para el análisis de las palabras clave se tendrán en cuenta dos categorías y sus
respectivas subcategorías; una de estas es el proyecto de aula y las subcategorías
que se analizarán serán estrategia didáctica, enseñanza para la comprensión y el
pensamiento variacional, entre otros. La otra categoría es el aprendizaje significativo
crítico de la función cuadrática con las subcategorías secuencia didáctica, situaciones
problema, sistema de representación semiótica, optimización, GeoGebra, modelación,
simulación, parábola y movimiento de proyectiles. Además, se tendrán en cuenta las
 88

estrategias usadas para relacionar el proyecto de aula y el desarrollo del aprendizaje

significativo crítico de la función cuadrática en los estudiantes del grado noveno del
nivel de educación básica secundaria y, para esto, son importantes las palabras clave,
lo cual se va a profundizar en la discusión de la presente monografía de compilación.

En general, en los trabajos seleccionados se concibe la función cuadrática como

un objeto matemático transversal a las diferentes áreas del currículo escolar. En
efecto, el estudio de las funciones cuadráticas resulta de interés no sólo en matemática
sino también en física y en otras áreas del conocimiento como por ejemplo: la
trayectoria de una pelota lanzada al aire, la trayectoria que describe un río al caer
desde lo alto de una montaña, la forma que toma una cuerda floja sobre la cual se
desplaza un equilibrista, el recorrido desde el origen, con respecto al tiempo
transcurrido, cuando una partícula es lanzada al aire con una velocidad inicial.

También puede ser aplicada en la ingeniería civil, para resolver problemas

específicos tomando como punto de apoyo la ecuación de segundo grado, en la
construcción de puentes colgantes que se encuentran suspendidos en uno de los
cables amarrados a dos torres. Asimismo, los biólogos utilizan las funciones
cuadráticas para estudiar los efectos nutricionales de los organismos, entre otros.

Efectivamente, existen fenómenos físicos que el hombre a través de la historia

ha tratado de explicarse. Muchos hombres de ciencias han utilizado como herramienta
principal para realizar sus cálculos la ecuación cuadrática.

La función cuadrática también se relaciona con el área de lengua castellana

potenciando el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora, por ejemplo en la
solución de problemas de optimización; también se fortalece la escritura en la
formulación de situaciones problema sobre las aplicaciones de la función cuadrática en
la vida real. De igual modo, sirve de fundamento en la expresión teatral, promoviendo
el desarrollo de la inteligencia corporal o kinestésica para potenciar la capacidad de
expresión emocional a través del movimiento del cuerpo.
 89

Ahora bien, también se relaciona con la asignatura de tecnología e informática,

por medio de la modelación de situaciones problema utilizando el Software GeoGebra,
facilitando la representación algebraica y visual del objeto matemático. Finalmente, se
articuló también a la asignatura de ciencias sociales y ética resaltando la importancia
de la función cuadrática en el desarrollo del pensamiento matemático, el cultivo de
valores (como el orden, la creatividad y la innovación, entre otros.) y en la
transformación sociocultural de la humanidad.

3.1.3 Discusión
Como se ha dicho con anterioridad, el proyecto de aula se sustenta como
estrategia didáctica fundamental para potenciar el desarrollo del aprendizaje
significativo crítico de la función cuadrática mediante el software GeoGebra en los
estudiantes del grado noveno de la educación básica secundaria; en efecto, el proyecto
de aula se concibe como una propuesta investigativa que genera grandes beneficios
para el desarrollo de la capacidad de búsqueda y de indagación del estudiante en
relación con el objeto matemático de estudio, de su autonomía y libertad personal, de
su creatividad y actitud innovadora.

En este sentido, el proyecto de aula se transforma en una estrategia pedagógica

esencial para que la práctica educativa del docente investigador y el sistema educativo,
en general, estén más articulados con la construcción del proyecto de vida de los
estudiantes en su contexto educativo.

Por consiguiente, su propósito es contribuir a la renovación pedagógica en

aspectos relacionados con la orientación transdisciplinar, la integración curricular, el
trabajo colaborativo, la inclusión, el uso de las TIC, los vínculos con la investigación y la
innovación, el impacto en la sistematicidad, el rigor y la evaluación. Los proyectos de
aula tienen como contexto conceptos como las pedagogías activas, están orientados
hacia la investigación en el aula e implican la participación de la comunidad del aula en
 90

la construcción de preguntas y respuestas, que surgen del entorno y la cultura que los
rodean (Gutiérrez y Zapata, 2011).

Al respecto de las palabras clave que se resaltan en los diferentes trabajos

seleccionados, el aprendizaje significativo de la función cuadrática, como objeto
matemático, es constante en todas y coincide con la situación problema planteada en la
presente monografía; además, se encuentra una estrecha relación entre la mediación
del Software GeoGebra como recurso didáctico que dinamiza el aprendizaje
significativo de la función cuadrática, de manera particular, en los educandos del grado
noveno de la educación básica secundaria, y el proyecto de aula como estrategia
didáctica, con miras a potenciar el desarrollo de su capacidad investigativa, aunado, al
fomento del cultivo de valores relacionados con la creatividad, innovación, trabajo
colaborativo, mejoramiento continuo, perseverancia, tolerancia, paciencia, sentido de
responsabilidad y compromiso, entre otros.

Frente a la relación planteada en el párrafo anterior Tobón et al. (2017), plantean

que la enseñanza de la función cuadrática en la mayoría de las instituciones educativas
colombianas se ha llevado a cabo con base en la implementación de la metodología de
enseñanza tradicional, donde se destaca el desarrollo de la competencia
procedimental, dejando de lado el fortalecimiento de las demás competencias, lo cual
tiene gran incidencia en la resolución de situaciones problema, pues, se hace énfasis
en el procedimiento algorítmico para determinar el valor de las incógnitas y, en
consecuencia, a los estudiantes se les dificulta la modelación y simulación de
situaciones problema, el análisis e interpretación de la información y el proceso de
construcción de la situación problema, articulado al contexto sociocultural.

Por consiguiente, se presenta la propuesta del proyecto de aula, enmarcada en

el campo de las pedagogías activas, como una oportunidad para gestionar el cambio,
donde el estudiante recupere su rol protagónico en el desarrollo del proceso
investigativo al interior del aula, promoviendo de este modo la reinvención de nuevas
 91

estrategias didácticas, en pro del mejoramiento continuo de la calidad de la educación

básica secundaria en el contexto latinoamericano.

Es necesario organizar los grupos al inicio del proyecto de aula, teniendo

presente las habilidades propias de cada estudiante, además asignar el rol que va a
cumplir en cada actividad del presente proyecto. También, el docente debe dar las
orientaciones de las actividades propuestas, claras y consecuentes, dejando claridad
en los estudiantes el medio por el cual se va evaluar dicha actividad. Además, explicar
el objetivo propuesto y el tiempo máximo para la realización de los diferentes
momentos.

En las actividades donde es necesario hacer procedimientos, es importante que

el docente realice guías o fichas detallando el paso a paso, permitiendo a los
estudiantes seguir el proceso, además, presentar mayor acompañamiento por parte del
docente en la construcción de la gráfica, porque fue en la actividad que más asesoría
requirieron los estudiantes. También, se requiere mayor acompañamiento en la
construcción de la situación problema, que se entregará como producto final.

En definitiva, el proyecto de aula promovió el aprendizaje significativo crítico,

esto se pudo evidenciar en los resultados de las estudiantes en la ejecución del
proyecto de aula. Como producción final del trabajo de aula, las estudiantes debían
construir una situación problema correspondiente a una función cuadrática, después
grabar un video explicando o contando como interpretaron la información de la
situación problema, utilizando los pasos que propone Polya para solucionar una
situación problema, este contenía: el proceso que realizaron para encontrar la
estructura de la función cuadrática, el uso de la ecuación general para encontrar el
valor de la variable y por ultimo construir la tabla de valores y graficar; este se realizó
en grupos de tres integrantes.

Aunque las actividades del proyecto de aula presentan un tiempo prudente para
su ejecución, es importante generar espacios extracurriculares y tareas para la casa,
 92

pensando en los estudiantes que presentan dificultades en la asimilación de conceptos

o simplemente para adquirir mayor destreza en los procesos; teniendo en cuenta la
estructura cognitiva del estudiante, además el ritmo de aprendizaje.

Otra propuesta que tuvo en cuenta la importancia de potenciar el desarrollo del

aprendizaje significativo de la función cuadrática fue la de Aránzazu (2013), a partir del
diseño de diversas secuencias didácticas tendientes a la generación del aprendizaje
significativo de la función cuadrática, como objeto matemático, cuyos elementos
conceptuales se construyen de manera permanente en el aula de clase, por medio de
la interacción entre los diversos actores educativos, quienes comparten, negocian y
socializan los significados de los conceptos fundamentales.

Efectivamente, cabe destacar la implementación de una metodología de

enseñanza significativa sustentada en el modelo de tres Unidades de Enseñanza
Potencialmente Significativas (UEPS) de Moreira, con miras a que los estudiantes
aprendan significativamente qué es una función cuadrática y cómo obtener otras
representaciones algebraicas equivalentes a partir de su expresión polinómica; el uso
de la metodología adecuada para la representación gráfica de una función cuadrática a
partir de sus puntos notables y las diversas aplicaciones de la función cuadrática en la
solución de situaciones problema de la vida real.

En realidad, se puede concluir que el modelo planteado resulta conveniente y

práctico para la enseñanza y aprendizaje de la función cuadrática, pero lo más
importante es que permite espacios para que en la relación estudiante - docente
interactúen de tal manera que pueda existir una socialización del conocimiento donde
serán los estudiantes los encargados de hacer ver al docente las fallas que se puedan
estar dando en la forma en que se enseña el tema, pues no se puede ignorar que,
como señala Moreira (2010), es el alumno quien decide si quiere aprender
significativamente determinado conocimiento.
 93

Ahora bien, el aprendizaje significativo se logra cuando la estructura cognoscitiva

se modifica. En efecto, para David Ausubel el aprendizaje significativo posibilita que
los estudiantes asocien la información nueva con la que ya poseen, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. En otras palabras, la estructura
de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Asimismo, el aprendizaje
significativo comprende la combinación de los conocimientos previos que tiene el
individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo.

De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje significativo se produce cuando la

información nueva se conecta con un concepto relevante ya existente en la estructura
cognitiva; esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones, pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o
proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del educando sean
claras y estén disponibles, de tal manera que funcionen como un punto de anclaje de
las primeras. A su vez, el nuevo conocimiento modifica la estructura cognoscitiva,
potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la adquisición de nuevos
conocimientos. Cabe destacar que para Ausubel, la estructura cognoscitiva es el
contenido sustancial de la estructura del conocimiento del individuo y las propiedades
principales de organización dentro de un campo específico de estudio.

Una estrategia que hace grandes aportes a la sensibilización en torno a la

importancia del rol que desempeña la investigación educativa en la construcción
colectiva del conocimiento matemático, la aplicaron los investigadores Mosquera y
Pacheco (2018) y esta fue la incorporación de las TIC, mediante el uso del Software
GeoGebra como recurso didáctico interactivo, útil en la implementación de secuencias
de aprendizaje, tendientes a despertar el interés y aumentar la motivación de los
estudiantes del grado noveno, del nivel de educación básica secundaria, hacia el
aprendizaje significativo de la función cuadrática.
 94

En el diseño y la aplicación de dichas secuencias se tienen en cuenta los tres

tipos de aprendizajes presentados en la teoría de Ausubel relacionados con las
representaciones, conceptos y proposiciones; y se construye el conocimiento de
manera colectiva con el estudiante a partir de sus conocimientos previos; desde luego,
la aplicación de las secuencias didácticas incidió notablemente en la transformación de
la estructura cognitiva de los educandos, aumentando su nivel de comprensión de la
función cuadrática y, por consiguiente, los niveles taxonómicos de las preguntas en el
instrumento diagnóstico (rúbrica de evaluación) referentes al nivel de conocimiento y al
nivel de comprensión e interiorización fueron significativamente mejores. Sin embargo,
con respecto al nivel de aplicación de los conceptos en el contexto, los resultados no
fueron muy favorables, ya que después de haber aplicado la evaluación todavía
algunos estudiantes presentaron dificultades en la solución de situaciones problema.
Por tanto, urge la necesidad de implementar estrategias didácticas innovadoras, tales
como el proyecto de aula para ayudar a los estudiantes a superar estas dificultades.

De la misma forma, Mena y Díaz (2016) plantean que la educación actual

requiere de la implementación de estrategias didácticas que medien en la praxis
pedagógica del conocimiento científico desde un enfoque significativo y de interés para
los estudiantes. Asimismo, en el caso específico de la enseñanza de las matemáticas,
es necesario integrar factores epistemológicos que argumenten las necesidades que
dieron origen al surgimiento y evolución de los conceptos fundamentales relacionados
con el objeto matemático y sus diversas representaciones semióticas por parte del
docente en el aula de clase.

Desde esta perspectiva, es importante abordar dos aspectos fundamentales: el

primero se relaciona con la indagación de los aspectos históricos, particulares e
importantes, que sobresalieron en el desarrollo del objeto matemático, y el segundo
corresponde a las representaciones con que se expresan los elementos de un objeto
matemático en un contexto de estudio.
 95

Esta propuesta de investigación se realiza bajo el modelo teórico de las

Representaciones Semióticas de Raymond Duval, a partir de las diferentes
representaciones que la función cuadrática ha tenido en distintos momentos de la
historia (lenguaje natural, tabular, algebraico y gráfico) y de sus múltiples aplicaciones,
donde se genera una serie de actividades las cuales tienen como finalidad la
integración de aspectos históricos en la enseñanza de este concepto matemático.

En esta investigación se concluye que el trabajo con distintos registros

semióticos y diferentes representaciones es indispensable para el aprendizaje de la
matemática, pero no es una tarea natural para los educandos; generalmente los libros
de textos, ofrecen para el tratamiento de temas matemáticos, un predominio del
escenario algebraico con algunos indicios de enfoques numérico y geométrico. Esto
trae como consecuencia que se tenga una visión parcial del tema considerado, pues,
para comprenderlo totalmente se necesita establecer articulaciones entre los diferentes
registros. Por consiguiente, los docentes de matemáticas deben hacer hincapié en los
distintos registros y sus representaciones, en el tratamiento de los mismos y en la
conversión de un registro en otro.

Así mismo, adquiere gran relevancia el aprendizaje apoyado en el estudio de

elementos históricos, que fortalecieron el avance en la humanidad y del desarrollo del
conocimiento, lo cual, permite mejorar el argumento de los educandos frente a la
necesidad de existencia de aspectos de la historia en la enseñanza de la función
cuadrática; además, el tratamiento que los estudiantes hacen del registro algebraico, es
solo de la manera general en términos de la definición de función cuadrática. Es decir,
hay dificultades en evidenciar otra manera de representar el concepto matemático y, en
consecuencia, es necesario, profundizar en el análisis de situaciones cotidianas que se
resuelven con la aplicación de este objeto matemático.

Por otra parte, para los estudiantes, la conversión de los registros algebraico y
gráfico, son de mayor comprensión y utilidad, quizás por la manera tradicional con que
se enseña el concepto de función cuadrática, desde la expresión algebraica a la gráfica
 96

y, por tanto, el lenguaje común y el registro geométrico en ocasiones se convierten en

obstáculos para la aprehensión y comprensión de los estudiantes. Cabe destacar que
el análisis de las aplicaciones de la función cuadrática en otras disciplinas (Ingeniería,
Física, Economía, Administración, entre otras) se convierte en un aprendizaje
significativo para el educando. Como complemento a la propuesta, es importante usar
herramientas tecnológicas como el software de geometría dinámica GeoGebra, para
que esta tome un enfoque educativo mediado por las TIC.

Otra propuesta que tuvo en cuenta la indagación de los aspectos históricos,

particulares e importantes, que sobresalieron en el desarrollo del objeto matemático fue
la de Mesa (2008), donde el concepto de función ha sido considerado como uno de los
conceptos más importantes de las matemáticas, en parte porque a nivel histórico se ha
consolidado como un modelo de procesos de variación (Posada, F., Villa, J., 2006, p.
60). En esta investigación se considera que una mirada a la historia debe ir más allá
de un simple recorrido anecdótico y circunstancial, de esta manera la historia permite la
identificación de ideas sobre la evolución de los conceptos, las concepciones y
principales dificultades que ha afrontado hasta constituirse en su estado actual al
tiempo que puede ofrecer reflexiones de tipo didáctico que posibilitaría el diseño de
situaciones al interior del aula de clase. Adicionalmente el reconocimiento de la historia
evidencia procesos de desarrollo de un pensamiento matemático, aunque no acabado,
sin embargo sí requiere de sujetos que puedan aplicarla y transformarla, proponer e
interpretar para aplicarlo de manera significativa al contexto en el que están inmersos.
En tal sentido, una mirada a la Historia permite una relación diferente con los
objetos de nuestra actividad matemática en tanto éstos se evidencian como una
construcción de tipo social, obedece a unas prácticas sociales que le dieron origen y
allí se han transformado.

Tratando de leer esas construcciones permite identificar obstáculos de tipo

epistemológico que dificultaron ciertos desarrollos, que son necesarios concebirlos para
determinar y reflexionar en qué medida estos inciden en el aprendizaje de nuestros
estudiantes. Por consiguiente, a partir de esta experiencia es posible ratificar lo
 97

afirmado por Tzanakis y Arcavi quienes defienden el uso de la Historia para re-concebir
la actividad matemática escolar, por la riqueza de elementos que dicha historia tiene
tanto para la actividad investigativa en educación matemática, en tanto genera nuevos
espacios de discusión y planteamientos de la actividad, como para los docentes a la
hora de abordar los conceptos matemáticos como objetos de aprendizaje.

Por otro lado, las propuestas de investigación de Mena y Díaz (2016), y Amaya
(2019), se relacionan en cuanto al diseño de secuencias didácticas, estructuradas con
base en el modelo teórico de las Representaciones Semióticas (Duval, 1999) y
articuladas en el marco de las diferentes representaciones que la función cuadrática ha
tenido en distintos momentos de la historia (lenguaje natural, tabular, algebraico y
gráfico) y de sus múltiples aplicaciones. Sin embargo, en la investigación de Amaya se
presenta una propuesta, diseñada alrededor de una situación de cambio y abordada
con ayuda de material concreto, como las fichas que se utilizan en la construcción del
álgebra geométrica y que sirven como recurso didáctico en el aprendizaje significativo
de la función cuadrática.

El análisis comparativo entre estas dos propuestas de investigación permite

concluir que una buena estrategia de enseñanza de las funciones polinómicas de
segundo grado es aquella que favorece la utilización de variados registros de
representación, además de posibilitar el uso de transformaciones entre estos registros.
Esto permite comunicar las ideas matemáticas de una manera más efectiva y
comprensible, además de hacer posible dotar de sentido y significado a los objetos
matemáticos con los cuales se está trabajando.

Lo anterior implica que se deben proponer secuencias didácticas que contengan

situaciones de variación relacionadas con el contexto donde están inmersos los
educandos e incluyan, a su vez, el uso de material concreto, pues, esto transforma su
estructura cognitiva, potenciando el desarrollo de sus capacidades para el ejercicio de
las formas de representación más abstractas como el registro de representación
 98

algebraico y facilita las conversiones entre los tipos de registros lo que genera un
aprendizaje más significativo del objeto matemático en los estudiantes.

Las secuencias didácticas propuestas incluyen el diagnóstico de los

conocimientos previos de los estudiantes, lo cual permite identificar sus fortalezas y
debilidades relacionadas con el manejo adecuado de los signos y símbolos
correspondientes a los registros de representación semióticos, como el uso del plano
cartesiano, la comprensión de situaciones problema a partir de su expresión inicial en
lenguaje natural, además, la identificación de las variables dependiente e
independiente contenidas en una situación de cambio. Todo lo anterior conduce al uso
de recursos didácticos, tales como hojas de papel milimetrado para la representación
simbólica de los planos cartesianos, la creación de una plantilla para la elaboración de
tablas y la construcción colectiva de una situación de variación mediante el uso de
material concreto.

La implementación de las secuencias didácticas apoyadas en guías de trabajo

diseñadas por el docente tienen como propósito fundamental que los educandos
desarrollen su creatividad para la expresión de las funciones cuadráticas combinando
los diversos tipos de representación semióticos enunciados anteriormente: lenguaje
natural, tabular, algebraico, icónico y gráfico; además, de posibilitar las conversiones y
transformaciones entre estos registros, lo cual tiene su nivel de complejidad y, en
consecuencia, es un proceso de aprendizaje gradual en los educandos.

En esta investigación también se propone el uso del Software GeoGebra como

recurso didáctico en la aplicación de una guía que sirva como complemento de las
actividades planteadas en cada secuencia didáctica y que posibilite, a su vez, la
articulación o acoplamiento sincronizado entre los diferentes tipos de representación
semióticos.

Por otra parte, se resalta en todas las investigaciones como causa e interés para
plantear la propuesta las dificultades que demuestran los estudiantes del grado noveno
 99

para el aprendizaje significativo de la función cuadrática, cimentado en la falta de

estrategias didácticas y recursos didácticos innovadores, orientados hacia el
aprendizaje significativo del objeto matemático y, por ende, la transformación de la
estructura cognitiva de los educandos; en eso coinciden Ramos y Rodríguez (2018),
quienes reflexionan e indagan, tanto interiormente como en forma colectiva, sobre las
posibles alternativas de solución de problemas de optimización de funciones
cuadráticas. Como posible solución a esta dificultad se propone una estrategia
diferente para resolver situaciones problema, originados en la historia de las
matemáticas y adaptados para ser debatidos y socializados en el aula como
actividades que promuevan el desarrollo del proceso de optimización en la educación
básica secundaria y la educación media; donde los estudiantes puedan utilizar, no sólo
conceptos algebraicos, sino también geométricos y apoyados en la mediación de
herramientas tecnológicas, como el Software GeoGebra, con miras al desarrollo de las
competencias matemáticas y digitales: razonar y argumentar matemáticamente,
manejos de símbolos y formalismos matemáticos, comunicar y usar de manera
adecuada las herramientas tecnológicas para comprender y determinar la existencia o
no existencia de los máximos y mínimos en las distintas actividades.

Cabe destacar que esta propuesta de investigación aportó elementos esenciales

para la comprensión del funcionamiento del proceso de optimización y su
implementación adecuada en la escuela usando problemas de carácter específico que
dinamicen su proceso de enseñanza.

Frente a la transversalidad de la función cuadrática con otras disciplinas del

conocimiento, una de las propuestas plantea la importancia de tener en cuenta las
aplicaciones de este objeto matemático en el estudio de la física y eso hizo Piñeros
(2018) quien con su trabajo analizó las relaciones entre la didáctica de la física y la
didáctica de las matemáticas en dos objetos de enseñanza, el movimiento
uniformemente acelerado y la función cuadrática. Los resultados obtenidos en el
análisis demuestran que las dos didácticas tienen afinidad en varios aspectos, como los
medios utilizados en los procesos de enseñanza, el aprovechamiento de las TIC como
 100

recurso didáctico de apoyo, los libros y las actividades de enseñanza, donde se

destaca la resolución de situaciones problema en la articulación de los dos objetos de
enseñanza. Además, la importancia que representan dichos objetos en el desarrollo de
la historia y la epistemología; el conocimiento científico de estas dos disciplinas, tanto
la física como las matemáticas; y la valoración de otras disciplinas que también hacen
sus valiosos aportes a la didáctica como la pedagogía, filosofía, psicología cognitiva,
sociología, historia y antropología, entre otras.

Por otro lado, es necesario reconocer que tanto la didáctica de las matemáticas
como la didáctica de la física están permeadas por el conocimiento científico del
docente y los conocimientos previos que posee el educando, como fruto de la lectura
que hace de su interacción con la realidad y de los cimientos cognitivos aprendidos
durante el transcurso de su vida escolar.

También cabe señalar que el estudio y desarrollo de la didáctica tanto en

matemáticas como en física, ha estructurado un campo de conocimiento
epistemológicamente consolidado, gracias a los aportes o contribuciones recibidas por
parte de los representantes de ambas disciplinas y, por consiguiente, es factible pensar
en la naturaleza científica que sustenta la didáctica.

Existe una relación recíproca entre la didáctica de las matemáticas y la didáctica

de la física y se ve reflejada en la articulación armónica entre los dos objetos de
enseñanza enunciados inicialmente, el Movimiento Uniformemente Acelerado y la
Función Cuadrática y, por lo tanto, se presenta una retroalimentación en ambos
sentidos. Sin embargo, en cuanto a la enseñanza se observan algunas diferencias,
pues, se conciben las matemáticas como una herramienta útil para describir los
fenómenos físicos, más no como un conocimiento transversal de la física. Del mismo
modo, en la enseñanza de las matemáticas, los procesos de modelación de fenómenos
físicos son escasos, ya que se prefiere enseñar las matemáticas de forma mecánica o
repetitiva.
 101

El medio más utilizado por los docentes, tanto de matemáticas como de física,
para la enseñanza de estos dos objetos de estudio es la resolución de problemas, lo
cual, según algunos investigadores, se ha convertido en un obstáculo para lograr el
desarrollo del aprendizaje significativo en los educandos. La dificultad surge desde el
propio planteamiento del problema, en donde por las características de los enunciados
llevan a que los educandos se limiten a buscar fórmulas y algoritmos. Por tanto, se
sugiere abordarlos utilizando como estrategia didáctica el Proyecto de Aula como una
estrategia didáctica, enmarcada en el enfoque constructivista, que busca favorecer el
aprendizaje significativo a partir de la generación de la construcción del conocimiento; o
bajo la teoría del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que potencia la
comprensión de los educandos, en cuanto a su carácter analítico y problematizador,
ayudándoles a descubrir las relaciones entre las matemáticas y la física.

En la enseñanza del Movimiento Uniformemente Variado y la Función

Cuadrática se deben construir de manera colectiva los conocimientos, aplicando una
metodología similar a la que se usa en la construcción del conocimiento científico. En
este sentido, se deben problematizar los hechos y las teorías que impiden la
explicación de los hechos y las ideas de los estudiantes, sustentadas comúnmente en
el sentido común. Luego de problematizar los conocimientos, se deben plantear
hipótesis que den validez a los resultados obtenidos.

La propuesta de investigación anterior se relaciona con la propuesta de

investigación de Molina (2019), quien propone también la implementación de la Teoría
del Aprendizaje Basado en Proyectos, mediada por GeoGebra, para potenciar el
desarrollo del aprendizaje significativo de la Función Cuadrática. En este trabajo se
abordó la problemática de la enseñanza y aprendizaje de la función cuadrática con
estudiantes del grado noveno de la educación básica secundaria, en relación a las
formas tradicionales de abordar las matemáticas en la escuela como exposición
magistral del maestro. Para afrontar esta problemática se realizó el diseño e
implementación de un proyecto escolar, denominado “Haciendo útil los desechos
orgánicos de mi restaurante escolar”, conformado por tres situaciones problema de las
 102

cuales se desprenden una serie de tareas que involucran la resolución de problemas, la

investigación y la implementación del proyecto, en función del aprendizaje de la función
cuadrática. Este proyecto es transversal a otras áreas del conocimiento, tales como:
biología, química, lenguaje, matemática financiera y el área de emprendimiento.

La investigación realizada sobre la problemática en la enseñanza y el

aprendizaje de la función cuadrática desde las perspectivas curricular, didáctica y
matemática, favoreció mucho al diseño de cada una de las actividades propuestas en
el proyecto “Haciendo Útiles Los Desechos Orgánicos De Mi Restaurante Escolar”. En
estas actividades, se usó el software GeoGebra, para que el estudiante visualizara los
cambios en la gráfica y así resolviera cada una de los interrogantes relacionados con
elementos como el vértice y los parámetros que conllevaban a la concavidad de las
parábolas que se formaban.

Es importante aclarar que, en esta propuesta de investigación la mayoría de los

educandos interiorizó aprendizajes significativos relacionados con la modelación de
situaciones problema, exploración del concepto de la función cuadrática lo que
posibilitó identificar los elementos de la parábola; análisis e interpretación de los
diferentes sistemas de representación semióticos, determinación del punto máximo y
mínimo de la parábola, la relación de dependencia e independencia entre las variables,
la identificación gráfica de una ecuación cuadrática y una aproximación a la definición
formal, tanto desde el punto de vista algebraico como geométrico de la función
cuadrática.
Como reflexiones didácticas se concluye que, el desconocimiento del Software
GeoGebra por parte de los educandos es una de las limitantes que incidieron en el
desarrollo de las actividades contenidas en esta propuesta de investigación; asimismo,
se evidenció una forma diferente de involucrar los problemas matemáticos en relación
con la resolución de situaciones problema de la vida cotidiana, donde se hace énfasis
en la sensibilización de los educandos sobre la importancia del análisis de la
información, fundamentada en la interpretación y argumentación, coherente y
sistemática en torno a los registros gráficos o tabulares, superando así la metodología
 103

de enseñanza tradicional que privilegia el componente procedimental o algorítmico,

mecánico y repetitivo, aislado de los demás componentes inherentes al análisis,
planteados inicialmente. También es importante la creación de ambientes de
aprendizaje, donde se privilegie el cultivo de valores como la creatividad, el diálogo,
sentido de responsabilidad, respeto, autonomía y el trabajo colaborativo, entre otros.

El uso de recursos didácticos innovadores como el Software GeoGebra aumenta

la motivación de los estudiantes y provoca su deseo de indagar, investigar y aprender;
posibilita además, la articulación y potencialización de nuevas heurísticas que en el
método tradicional de enseñanza brillaban por su ausencia. También se evidenció en
esta investigación que la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
facilita y motiva a los educandos a participar de manera activa en la construcción
colectiva del conocimiento, a partir de la integración con otras disciplinas del saber.

Igualmente, Caicedo (2019) tiene en cuenta el apoyo de las TIC en la

descripción de una intervención pedagógica enfocada en la enseñanza de los
parámetros de la función cuadrática, sustentada en la propuesta de una situación de
tareas de complejidad creciente, conceptualizada desde la teoría de la actividad
formulada por Leontiev, orientado a un contexto determinado, donde el docente
selecciona y organiza las tareas en forma sistemática, con el propósito de ponerlos al
servicio de la comunidad, adaptado al ambiente de GeoGebra.

Esta propuesta surge de la reflexión pedagógica, con el fin de, proponer un

ambiente de trabajo, donde los estudiantes puedan participar activamente dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y desarrollar en los estudiantes las competencias
matemáticas.

Es importante señalar que, en el desarrollo de las tareas matemáticas están

involucrados los procesos afectivos (voluntad, decisión, deseo e inclinación cultural) y
procesos de tendencia de acción (persistencia, continuidad, disciplina, trabajo). En
efecto, los educandos demuestran su nivel de voluntad consciente, según su
 104

participación activa en el desarrollo de las actividades, en su actitud para la

organización del material de estudio y la presentación de los talleres, y en el respeto a
la palabra de sus compañeros en la socialización de cada tarea al final de cada
encuentro pedagógico. Cabe destacar que los educandos demostraron su capacidad
de persistencia cuando tuvieron que afrontar algunas dificultades que se convirtieron en
retos relacionados con el manejo del Software GeoGebra; del mismo modo, al
argumentar sus observaciones y en la autodisciplina asumida con respecto a las
actividades propuestas. En otras palabras, la organización de las tareas matemáticas
no sólo contribuye al conocimiento de la disciplina, sino también a dinamizar el proceso
de interacción entre los actores educativos e incrementa su motivación hacia el
desarrollo del trabajo colaborativo.

Adicionalmente, la incorporación de la tecnología en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, es de carácter complementario y además, se debe organizar una
planeación pedagógica coherente y pertinente para saber en qué momento se articula
la tecnología con el trabajo en el aula.

Se concluye entonces que, la articulación de la tecnología a la enseñanza del

objeto matemático es un reto interesante, pues, de entrada genera incertidumbre,
dudas y expectativas en los educandos, con respecto al propósito propuesto
inicialmente. Es importante agregar que, las nuevas tecnologías se han presentado de
forma revolucionaria e innovadora y que inevitablemente toca y afecta a la sociedad en
su conjunto (Ferrer, 2007).

Las ventajas que ofrecen los recursos tecnológicos hacen evidente dos de sus
características esenciales, la visualización y la interactividad. Es decir, los estudiantes
interactúan con el medio en tiempo real, colocándolo a disposición de sus intereses,
enfrentando así situaciones o ambientes de aprendizaje donde se representa
gráficamente una situación particular. De otra parte, la visualización en matemáticas
constituye un aspecto importante, la imagen como medio de comunicación puede
transmitir ideas, conceptos, abstracciones, fórmulas, leyes, entre otras (Ferrer, 2007).
 105

Continuando con el proceso de transformación de la estructura cognitiva de los

educandos del grado noveno de la educación básica secundaria en el sistema
educativo colombiano, aprovechando las ventajas que ofrece el uso de las TIC, la
propuesta de investigación de Insuasty (2014), plantea los cambios producidos en el
aprendizaje de las familias de funciones cuadráticas en estudiantes de grado noveno a
través de situaciones didácticas utilizando GeoGebra.

En esta investigación se plantea una hipótesis fundamentada en que el diseño

didáctico desarrollado con base en la teoría de situaciones didácticas potencia el
cambio en el aprendizaje de las familias de funciones cuadráticas. Cabe anotar que, el
diseño didáctico incluye la mediación del Software GeoGebra, que sirvió como
herramienta tecnológica para el diseño de applets que dinamizaron el proceso de
experimentación e interacción y desarrollo del diseño.

En relación con la hipótesis planteada en esta propuesta se pudo comprobar que

para ejecutar intervenciones en el aula de clase, tales como la aplicación de un diseño
didáctico que genere el aprendizaje de nuevos conceptos relacionados con las familias
de funciones cuadráticas es necesario tener en cuenta que, el aprendizaje significativo
del educando depende del proceso de interacciones sociales y culturales en un
contexto donde se gesten todo tipo de contradicciones, obstáculos epistemológicos,
dificultades y desequilibrios emocionales. En consecuencia, el aprendizaje significativo
es fruto del devenir, a través de construcciones colectivas del conocimiento relacionado
con el objeto matemático en ese medio y se convierte en la prueba confiable de su
nivel de apropiación conceptual.

Como lo expone Brousseau (1986): “un medio sin intenciones didácticas es

claramente insuficiente para inducir en el estudiante todos los conocimientos culturales
que se desea que él adquiera”; por consiguiente, no es recomendable fomentar una
metodología de enseñanza limitada a la manipulación y control de los gustos e
intereses del docente, porque pierde todo el sentido e interés para los educandos. Por
 106

consiguiente, debe promoverse la educación liberadora (Paulo Freire, 1985), concebida

como un proceso de renovación de la condición social del individuo, en la cual se
considera al educando como un ser pensante, reflexivo y crítico en torno a la realidad
que vivencia en su mundo escolar.

Se concluye que, teniendo en cuenta la validez y alcance de los diseños

didácticos basados en la teoría de situaciones didácticas, es de vital importancia
continuar aplicando este tipo de diseños en el aula de clase, enfocados en la
construcción colectiva de los conceptos fundamentales relacionados con la función
cuadrática; desarrollando en los educandos las competencias necesarias para la
transformación de su realidad social y cultural, transformándolos en seres capaces de
construir saberes de manera autónoma y de interés propio.

El uso de medios interactivos con intenciones didácticas, como el Software

GeoGebra, propicia los procesos de visualización y construcción de los conceptos
matemáticos en el aula, y sirve como aporte en el proceso formativo para desarrollar
niveles de abstracción más altos.

Frente a la construcción colectiva del concepto de la función cuadrática y en esa

relación con los sistemas de representación simbólico y gráfico, Roa (2018) realiza una
propuesta de investigación que pretende acercar las prácticas pedagógicas al enfoque
de la Enseñanza Para la Comprensión (EPC). Para ello, se hizo una intervención en el
aula con un grupo de estudiantes del grado noveno, mediante el diseño e
implementación de una Unidad de Comprensión (UdC) enfocada en los sistemas de
representación simbólico y gráfico de la función cuadrática con el propósito de
evidenciar avances en la comprensión que logran los estudiantes y la transformación
de la práctica pedagógica. Para su sistematización se emplearon las dimensiones de la
comprensión: conocimiento, método, propósito, formas de comunicación y los niveles
de comprensión: ingenuo, de principiante, de aprendiz y de maestría.
 107

La Unidad de Comprensión (UdC) es entendida como guía orientadora de

planeación, organización y ejecución de los procesos académicos en el aula y reúne
los principios generales que fundamentan el enfoque Enseñanza para la Comprensión.
Para Perkins citado en Blytthe (1999) ellos son: los tópicos generativos que parten de
los intereses de los estudiantes, las metas de comprensión formuladas como objetivos
que debe cumplir el estudiante, los desempeños de comprensión determinados para
las etapas de exploración o preliminares, investigación guiada y proyecto síntesis y la
evaluación diagnóstica continua que permite identificar fortalezas y debilidades para
hacer retroalimentación y planes de mejora.

Perkins en Stone (1999) define que “comprender es la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (p.70). La calidad de esa
comprensión está basada en “su capacidad para hacer un uso productivo de los
conceptos, teorías, narraciones y procedimientos disponibles”… “Los alumnos deberían
ser capaces de comprender la naturaleza humanamente construida de este
conocimiento y remitirse a él para resolver problemas, crear productos, tomar
decisiones y, finalmente, transformar el mundo que los rodea”. (Perkins, 2010, p.217).

En la metodología de enseñanza tradicional, el docente se preocupa por

presentar contenidos más que centrarse en la comprensión y los estudiantes por
emplear la memorización más que el uso flexible de lo que sabe, lo que genera un tipo
de memoria de corto plazo. En efecto, “Un conocimiento se olvida porque ha sido
aprendido de manera ritual sin ser incluido en contextos mayores que le otorguen
significado y porque no se modificaron las teorías y los conocimientos que los alumnos
ya poseían”. (Perkins, 1992 citado en Costamagna y Manuale, (2000), p. 101).

¿Cómo se aprecia que una persona comprende? “Se requiere poner su

comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un
argumento, armando un producto (…) y con lo que responden no sólo demuestran el
nivel actual, sino que lo más probable es que los haga avanzar” (Perkins en Stone
1999, p. 72).
 108

Por consiguiente, Si se logra que los estudiantes estén involucrados en su

aprendizaje, mantengan la motivación, hagan lo necesario para mejorar a partir de una
actitud reflexiva, reorganizando sus ideas de manera consciente se puede decir que se
está enseñando para la comprensión.

En esta investigación se enfatiza en que los objetos matemáticos, como la

función cuadrática, son de alta complejidad y, por lo tanto, para que los educandos
presenten avances en su nivel de comprensión es necesario trabajar
intencionadamente desde el inicio los distintos sistemas de representación (lenguaje
natural, tabular, algebraico, icónico y gráfico), realizando la mayor cantidad de
conexiones posible.

También se propone que, en pro del mejoramiento continuo del aprendizaje

significativo de la función cuadrática, en el marco de la Enseñanza Para la
Comprensión, es indispensable continuar avanzando en el proceso de reflexión crítica y
constructiva, en torno a la transformación de las prácticas pedagógicas, fortaleciendo
así, el proceso de investigación permanente en el aula.

Al usar el Software GeoGebra como recurso didáctico que dinamiza el

aprendizaje significativo de la función cuadrática, se trabaja el fortalecimiento de
procesos de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes del
grado noveno de la educación básica secundaria, así lo planteó Córdoba (2018), a
partir de la modelación de situaciones cotidianas en el programa de geometría
computacional GeoGebra.

Los resultados muestran una evolución significativa en el aprendizaje de los

estudiantes en torno al estudio de la función cuadrática y, a su vez, el proceso de
interacción con las construcciones elaboradas en GeoGebra refleja avances, no sólo en
cuanto al reconocimiento de los parámetros dentro de la estructura algebraica de una
función cuadrática, sino también la diferenciación entre parámetros y variables,
 109

visualización de la variación de la función cuadrática bajo cambios generados en los

parámetros, la identificación de una función cuadrática conociendo los elementos
correspondientes o su representación gráfica, el uso de la función cuadrática en la
modelación de problemas cotidianos y en la simulación de fenómenos físicos, y la
solución de situaciones problema de optimización, entre otros.

Por otra parte, estos procesos se cualifican mediante el diseño y aplicación de

tres tipos de talleres: taller diagnóstico, taller de afianzamiento y el taller de
profundización, en cada uno de ellos se trabajan los procesos de exploración y
sistematización, validación de enunciados y resultados, y simulación y modelación en
otras disciplinas del conocimiento.

Por consiguiente, el trabajo realizado en el taller de afianzamiento, demostró que

los estudiantes, mediante las actividades realizadas, lograron relacionar los tres
procesos: (exploración y sistematización, validación de enunciados y resultados,
simulación y modelación en otros campos científicos); además gracias a la aplicación
del taller de profundización, se logró que en este caso con un mayor grado de
complejidad, se fortalecieran las habilidades y destrezas en la adquisición de conceptos
asociados al estudio de la función cuadrática, dentro de lo establecido en los
lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias, demostraron un alto
grado de comprensión de los conceptos estudiados en los talleres anteriores; esto se
hizo evidente al ser capaces de traducir de manera visual los conceptos, gracias a la
manipulación de construcciones virtuales, para lo cual resultó fundamental las
potencialidades de la geometría dinámica; en este aspecto se logró que el docente
ofreciera menor apoyo debido a que la capacidad de resolución de problemas de los
estudiantes fue más autónoma, lo cual se sustenta en que los estudiantes tuvieron
suficiente interacción con las construcciones elaboradas en GeoGebra.

Así mismo, resultó fundamental la aplicación del taller de exploración como

diagnóstico, no solo para establecer el grado de conocimientos previos de los
estudiantes sobre la función cuadrática, en donde se hizo uso de construcciones
 110

matemáticas elaboradas en GeoGebra, sino que además permitió establecer con

exactitud los conceptos en los que los estudiantes requerían mayor énfasis y
profundidad, lo cual se tuvo en cuenta para la construcción de los talleres de
afianzamiento y de profundización.

Por su parte, el diseño e implementación de las guías de aprendizaje

promovieron en el estudiante el desarrollo del pensamiento variacional a través del uso
del programa computacional GeoGebra.

Al mismo tiempo, los resultados obtenidos después de evaluar el desarrollo de

las guías permiten concluir que fue muy útil su aplicación desde la perspectiva
pedagógica, debido a los avances en la adquisición de conocimiento por parte de los
estudiantes específicamente en el afianzamiento de procesos de aprendizaje propios
del pensamiento variacional.

En relación con la teoría de registros de representación semiótica de Duval) y el

uso del Software GeoGebra como recurso didáctico, Lucumí (2017), plantea una
estrategia didáctica mediada por Geogebra para la enseñanza de la función cuadrática
a estudiantes de primer semestre de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
UNIAJC. Esta investigación se llevó a cabo bajo el marco teórico compuesto por la
teoría de registros de representación semiótica de Duval (2004), momentos didácticos
de Chevallard (1999) y campos conceptuales de Vergnaud (1990), donde el primero
afirma que no puede haber una aprehensión de un objeto matemático si no se hace
uso de diferentes representaciones del mismo y además sostiene que una comprensión
integrativa de dicho objeto, exige la coordinación entre sus registros de representación,
es decir, la discriminación de las unidades significantes en cada registro, que posibilite
realizar las transformaciones de tratamiento y conversión, necesarias en la actividad
matemática (Duval, 2004). El segundo referente aportó a través de dicha teoría las
bases para la organización de cinco (5) sesiones de trabajo, donde se evidenciaron los
seis momentos didácticos necesarios para toda construcción completa de una
organización matemática (Chevallard, 1999), mientras que el tercer autor permitió
 111

fundamentar el proceso de conceptualización de la función cuadrática, pues aquel

afirma que un concepto no es solo la definición del mismo, sino que está compuesto
por un conjunto de tres elementos, la referencia (conjunto de situaciones que dan
sentido al objeto), el significado (conjunto de invariantes operatorios del objeto) y el
significante (registros de representación del objeto).

Después de analizar los resultados de la propuesta se destacan algunas

sugerencias orientadas a que, cuando se trabaja con el Software GeoGebra en la
construcción de recursos, es importante probar previamente la visualización del mismo
en el equipo en que se va a exponer, con miras a hacer las ajustes que sean
pertinentes, en el momento oportuno.

Del mismo modo, en el análisis a priori de las actividades se consideran posibles

variables a encontrarse en el aula de clases en relación con la operatividad de los
estudiantes; sin embargo, es importante tener en cuenta que en muchas ocasiones
aparece una variable extraña o espuria, concebida como una variable independiente y,
por lo tanto, no relacionada con el propósito del estudio, pero que puede presentar
efectos sobre la variable dependiente. Por consiguiente, es necesario desarrollar la
capacidad de observación y análisis que permita su identificación de manera oportuna
y poder así poner en marcha el plan de ajuste que sea pertinente.

En esto coinciden Contreras y Martínez (2016), quienes plantean una actividad

relacionada con dos representaciones de la función cuadrática, algebraica y gráfica,
con el fin de promover en los estudiantes el uso de habilidades de visualización y
procesos de generalización.

Según Contreras & Quintero (2013) las habilidades de visualización ayudan a

aproximar a los estudiantes a conceptos matemáticos. Por ende dichas habilidades al
ser empleadas por los estudiantes favorecen la construcción del conocimiento
 112

matemático, a través de la observación, comparación y caracterización de los objetos

matemáticos visualizados.

De acuerdo con Gregorio (2002) la construcción de un nuevo conocimiento

depende en gran parte de los conocimientos previos y la calidad del proceso de
aprendizaje que se emplee para la adquisición de éstos. En este sentido y con el
propósito de fortalecer el proceso para la adquisición del conocimiento se hace
necesario fomentar la construcción del mismo, mediante el diseño de actividades que
permitan que el estudiante explore las características de los diferentes objetos
matemáticos, con el fin de que particularice a cada uno de los mismos y los pueda
emplear en diferentes contextos y situaciones, enriqueciendo así la construcción del
concepto adquirido.

En este trabajo se resalta la importancia de la mediación del Software GeoGebra

en la dinamización del desarrollo de las actividades encaminadas hacia el aprendizaje
significativo de la función cuadrática, posibilitando la oportunidad de que los
estudiantes se centren únicamente en el análisis de las situaciones planteadas,
trasladando a un segundo plano los procesos mecánicos, algorítmicos y repetitivos
como tabular y graficar; brindando así la posibilidad seleccionar y recopilar una gran
cantidad de ejemplos ilustrativos y situaciones que contribuyan en el proceso de
identificación de las principales características de las parábolas como gráficas
representativas de las funciones cuadráticas y establecer patrones relacionados con el
ordenamiento de cosas que se repiten de manera lógica; en este sentido, la secuencia
que se genera es la repetición del patrón.

En esta propuesta de investigación se concluye que los estudiantes alcanzaron

un mayor protagonismo, asumiendo una participación activa, en el proceso de
construcción de los conceptos fundamentales de la función cuadrática. En tal sentido,
los estudiantes demostraron su capacidad para relacionar el concepto de concavidad y
apertura con un coeficiente específico de la representación algebraica de la función
cuadrática, entre otros. También se plantea que se podría ampliar este estudio
 113

diseñando actividades que se articulen con otros conceptos relevantes y procesos

referentes a la función cuadrática, en búsqueda de la otra forma de representación
algebraica y tabular de la función, lo mismo que un acercamiento al concepto de
derivada como razón de cambio.

Otra investigación que indica la importancia de potenciar el aprendizaje de la

función cuadrática mediante el uso del Software GeoGebra como recurso didáctico la
realizó Acosta (2014), quien realizó la descripción de un estudio de investigación
cualitativa con metodología investigación-acción, acerca de la función cuadrática en el
marco del modelo de Van Hiele utilizando el software Geogebra para fortalecer el
proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en el ciclo de educación
básica secundaria en Colombia. Se resalta el desarrollo de la propuesta en tres
proyectos pedagógicos de aula relacionados con el acercamiento al concepto de
función, la función cuadrática y la ecuación cuadrática, enmarcados en el trabajo
colaborativo, donde los principales protagonistas son los educandos.

Los proyectos pedagógicos fueron planteados, en primer lugar con situaciones

de variación como la trayectoria parabólica, la caída libre y situaciones de área, que
sirvieron para que los participantes abordaran el objeto de estudio en situaciones de la
vida cotidiana y en segundo lugar desde diferentes registros de representación de la
función como el simbólico algebraico, el cartesiano y el registro tabular y la traducción
entre estos. El análisis de la información se realizó a través de diferentes fuentes de
recolección de la información como el diario pedagógico, fotografías, la observación
directa, videos, pre-test y pos-test.

Se concluye que los niveles de razonamiento de Van Hiele y el software

GeoGebra fueron apropiados para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en el
estudio de la función cuadrática, porque permitió desde situaciones específicas generar
habilidades como el análisis de gráficos, evaluación de expresiones algebraicas y
dominio de un sistema de representación a otro, todo dentro de un ambiente dinámico
e interactivo. Asimismo, se diseñaron estrategias pedagógicas encaminadas a estudiar
 114

el proceso de aprendizaje de la función cuadrática enmarcada en el Modelo de Van

Hiele dando la oportunidad a que los participantes estudiaran el objeto de estudio de
una forma deductiva, mostrándoles tareas sencillas de observación o reconocimiento a
tareas de análisis y clasificación. Sobre el diseño se tuvo en cuenta los cambios de
representación de registro, realizando secuenciaciones cómo el cambio de contexto,
traducción de registros de representación, tratando el registro y utilizando el software
de uso libre GeoGebra. Se diseñaron 3 proyectos pedagógicos de aula: acercamiento
al concepto de función, la función cuadrática y la ecuación cuadrática, mostrando en
cada uno de ellos diversas actividades encaminadas a que los participantes
fortalecieran los aprendizajes de la competencia comunicación y el pensamiento
numérico variacional.

Al revisar todos los trabajos de investigación se encuentra que no todos tienen

como muestra objeto de estudio, para promover el aprendizaje significativo de la
función cuadrática, un grupo de estudiantes del grado noveno de la educación básica
secundaria, como Amaya (2016), quien en su propuesta de investigación educativa,
evalúa la faceta epistémica de los conocimientos didáctico-matemáticos de futuros
profesores de matemáticas, de la Universidad de Sucre al hacer transformaciones de
las representaciones de una función.

El marco teórico tiene sus fundamentos en el modelo del conocimiento didáctico-

matemático (CDM) propuesto por Godino (2009). La investigación se enmarca dentro
de un enfoque metodológico mixto (Creswell, 2009) puesto que en ella se combinan
técnicas y métodos de investigación cuantitativos y cualitativos. Se tomó una muestra
intencional de 56 profesores en formación, de los que se recogió información durante
cuatro semestres consecutivos.

Para analizar la información se hizo un análisis comparativo de medias

estadísticas y se analizaron las asociaciones entre las respuestas dadas por los
estudiantes, utilizando tablas de contingencias y el coeficiente chi cuadrado de
Pearson, y se caracterizaron las configuraciones cognitivas, procesos y elementos
 115

matemáticos primarios que emergen de los profesores en formación al dar sus

respuestas a los diferentes ítems/tareas del cuestionario, las cuales fueron analizadas
utilizando la noción de configuración onto-semiótica propuesta por PinoFan, Godino y
Font (2015).

En los participantes se encontraron rasgos distintivos del conocimiento común

del contenido; mientras las configuraciones cognitivas, procesos y elementos
matemáticos primarios encontrados son pobres y ligeramente heterogéneas entre
grupos. Un grupo reducido mostró evidencias distintivas de los conocimientos ampliado
y el especializado del contenido y en otro más amplio se encontraron limitaciones en la
producción de representaciones de una función, para establecer congruencias entre
sus elementos y para decidir sobre la pertinencia procedimental (Sgreccia y Massa,
2012) y emparejar los elementos equivalentes en las diferentes representaciones,
evidenciándose la necesidad de fortalecer dichos conocimientos. Además, se visionan
algunas cuestiones abiertas que permitan continuar en esta línea de investigación, así
mismo algunos aspectos que posibilitarían mejorar los conocimientos didáctico-
matemáticos del objeto función.

Entre los aportes más significativos de este trabajo a la comunidad de

educadores matemáticos se destacan: el tipo de situaciones utilizadas para recoger la
información, el análisis de las dificultades de estudiantes de bachillerato y de los
profesores en formación al resolver dichas situaciones, los conflictos epistémicos que
lograron aislarse y muy especialmente la forma de recoger la información.
Efectivamente, la forma de recoger la información comprende un protocolo
novedoso, el cual consiste en analizar: la fundamentación del tema previo a la
preparación de la clase, la estructura de un cuestionario y luego su proceso de
construcción, la elaboración de planes de clase, la ejecución de la clase ante
estudiantes del bachillerato y el análisis de las respuestas dadas por estos estudiantes
con respecto al cuestionario.
 116

Otra investigación que destaca la importancia del análisis de los problemas de

tipo didáctico que surgen en la enseñanza y el aprendizaje de las nociones
matemáticas básicas relacionadas con la optimización la realizó Balcaza (2018), quien
plantea una Investigación acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la optimización
en Bachillerato, desde la perspectiva del Enfoque Ontosemiótico y de la Teoría de los
Registros de Representación Semiótica.

Para identificar, describir y explicar los factores relacionados con estos

fenómenos didácticos se inicia, en primer lugar, con la reconstrucción del significado
institucional de referencia mediante un estudio histórico-epistemológico describiendo
las configuraciones epistémicas asociadas a la optimización. En segundo lugar, se
analiza el currículo que rige el sistema educativo de Bachillerato en España,
comparándolo con el significado de referencia para establecer los sesgos que
determina. A continuación, se determina el significado pretendido que emana de los
libros de texto, realizando un análisis epistémico de la unidad didáctica referida a este
contenido y un análisis ontosemiótico de los problemas resueltos identificando los
conflictos semióticos potenciales. En tercer lugar, se establece el significado
implementado mediante el análisis de los apuntes de clase y su correspondencia con el
deducido del análisis de los manuales. Por último, se caracteriza el significado personal
analizando la resolución realizada por los estudiantes de varios problemas de
optimización, mediante los registros de representación semiótica y la configuración
ontosemiótica.

Los resultados muestran los vacíos de significado y los conflictos semióticos que
presentan los estudiantes de este nivel educativo. El trabajo presentado a lo largo de
esta propuesta presenta algunas contribuciones a la didáctica del análisis a nivel de
bachillerato y, en particular, al estudio de la enseñanza y aprendizaje de la
optimización, teniendo en cuenta el proceso de análisis de la resolución de problemas
de optimización, implementando las herramientas matemáticas de los tratamientos,
conversiones y funciones semióticas, lo que contribuye en la explicación de algunos
 117

fenómenos didácticos, articulados al análisis reflexivo y crítico de la optimización como

objeto matemático.

Otra propuesta que tuvo en cuenta el análisis de los factores que influyen en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de las funciones cuadráticas en el nivel de la
educación secundaria de México, fue el trabajo de investigación realizado por Tolentino
(2013), quien hace un estudio descriptivo sobre los efectos que genera el seguimiento
del programa educativo oficial mexicano en el área de Matemáticas sobre estudiantes
que están en el proceso de apropiación del concepto de función cuadrática, así como
los factores que debe considerar un modelo educativo para desarrollar de una manera
efectiva el concepto de función cuadrática entre los educandos pertenecientes a
instituciones educativas públicas y privadas, de tal forma que su proceso de formación
académica cumpla con los contenidos básicos requeridos para su ingreso al nivel
educativo medio superior.

La pregunta de investigación fue: ¿Cómo impacta el contenido del programa

educativo oficial mexicano de la materia de Matemáticas de la Reforma Educativa 2011
en el nivel de secundaria, al proceso de enseñanza – aprendizaje del concepto de
función cuadrática? La metodología de investigación fue de tipo cualitativa y cuasi-
experimental en la que se trabajó con un grupo experimental y otro de control. Los
resultados obtenidos señalan que el programa educativo oficial mexicano cumple los
objetivos básicos requeridos por los estudiantes para su ingreso a educación media
superior, pero que es necesario que el docente de matemáticas aplique una serie de
estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje significativo en sus
estudiantes para que sean capaces de aplicar sus conocimientos previos en la
resolución de situaciones problema contextualizados.

Puede afirmarse que, el proceso de enseñanza –aprendizaje de las Matemáticas

representa un reto para el ejercicio de la práctica educativa del docente debido a que a
través del mismo, cada uno de los estudiantes potenciará el desarrollo de sus
conocimientos, habilidades y competencias, y esto a su vez, les permitirá tomar
 118

decisiones de una manera asertiva y fundamentada, lo cual se verá reflejado en un

futuro inmediato en las evaluaciones nacionales e internacionales que se realizan a
estudiantes de educación básica secundaria para identificar la calidad del sistema
educativo en México, pero que finalmente les abrirá un panorama alentador al darles la
posibilidad de continuar estudiando en los niveles de educación media superior y por
consiguiente, de mejorar su calidad de vida en una sociedad globalizada.

Cabe destacar que, de acuerdo con lo señalado por Barber y Mourshed (2008),
la implementación de un programa educativo oficial no genera un cambio considerable
en el rendimiento académico de los estudiantes, es el docente el que le hará los
cambios dentro del salón de clases, debido a que es el responsable de aplicar las
estrategias que mejor se adapten a las necesidades y circunstancias de sus
estudiantes.

Con el propósito de construir de manera efectiva el concepto de función

cuadrática entre estudiantes del nivel de educación básica secundaria, es necesario
utilizar analogías que permitan al estudiante relacionar el concepto de función
cuadrática con los conocimientos previos (Ortiz, 2006; Goos, 2007; Ormrond, 2008),
generando la oportunidad de aplicarlos en situaciones reales, fuera del salón de clases
y con temas relacionados al contexto que les rodea (Mesa y Villa, 2007; Blum, et al.
2007; Scoot, et al. 2007), a través de un ambiente en el que pueda expresar sus ideas,
trabajar de manera colaborativa, donde lo aprendido le represente una opción de reto
motivador y que se favorezca una mejoría en su auto reconocimiento y por
consecuencia en su autoestima (Obregón, 1993; Castejón, et al. 1996; Martínez y
Pérez, 1997; Gavilán, 2004; Gómez, 2005) y en donde el estudiante pueda hacer uso
de la tecnología que se encuentra a su alcance como apoyo al proceso (González,
2004; Gómez, 2004; Vílchez y Ulate, 2006; Alfonzo, 2012).

Así mismo, el docente de matemáticas en el nivel de educación básica

secundaria debe conocer las características propias del proceso de enseñanza –
aprendizaje con adolescentes y aplicarlas dentro del salón de clases para generar un
 119

ambiente de confianza en sus estudiantes que le permita alcanzar objetivos superiores

dentro del proceso, así como también, tener el conocimiento de las concepciones
epistemológicas propias del objeto matemático para ayudar a sus estudiantes a superar
los obstáculos que éstas pudieran representar (Bachelard, 1979).

A lo largo de la investigación se puede apreciar la labor que realizó la Secretaría

de Educación de México al proporcionar cursos de actualización a los docentes, libros
de apoyo para el maestro y el alumno, relacionados con el contenido del programa,
estrategias didácticas, estrategias metodológicas, estilos de aprendizaje, innovación
pedagógica, entre otros; pero no se encontró alguno relacionado con las concepciones
epistemológicas que pueden ser de gran utilidad en la planeación de actividades en el
salón de clases.

Por otro lado, al hacer un acercamiento de los estudiantes con la aplicación que
le darán al concepto de función cuadrática en el nivel medio superior, se observó que
mientras los alumnos seleccionados del grupo de control se limitaron a reproducir lo
visto en clase, los alumnos del grupo experimental pudieron trabajar con el concepto
desde otra perspectiva. En consecuencia, se considera que no es necesario agregar
nada al programa, sino que lo más importante es aplicar todas las estrategias
metodológicas, didácticas, tecnológicas y colaborativas en la adquisición de los
conocimientos básicos propuestos por el programa para que los alumnos tengan la
capacidad de aplicar dichos conocimientos sin dificultad en el nivel de la educación
media superior.
Se concluye que, los factores que inciden notablemente dentro del sistema
educativo mexicano para potenciar el aprendizaje significativo de la función cuadrática
como objeto matemático comprenden: la relación con los conocimientos previos de los
educandos, la construcción colectiva del propio conocimiento en el aula (promoviendo
el debate y la negociación de significados de los conceptos fundamentales
relacionados con el objeto matemático), desarrollo del aprendizaje significativo al
aplicar el concepto en situaciones reales o contextualizadas, fomento del trabajo
colaborativo, la creación de un ambiente propicio dentro del salón de clases que
 120

favorezca el aprendizaje y en la medida de lo posible, el uso de la tecnología (Software

GeoGebra). Además, los educandos al desarrollar su pensamiento crítico, transforman
su estructura cognitiva y, por lo tanto, tendrán la capacidad de aplicar los
conocimientos, habilidades y competencias adquiridas no solo dentro del aula, sino en
el contexto que les rodea fuera de ella y posteriormente, en la educación media
superior de la que formarán parte en un futuro.

Otra investigación que resalta la importancia de la modelización de funciones

cuadráticas dentro de un espacio de trabajo matemático personal con estudiantes de
humanidades la realizó Almonacid (2018), quien identificó las dificultades que los
estudiantes de carreras profesionales de humanidades tienen al resolver problemas de
modelización que movilizan la noción función cuadrática.

Estas dificultades se generan porque tradicionalmente, la enseñanza de este

objeto de estudio se centra en el manejo algebraico, lo cual se manifiesta en la
dificultad que tienen los estudiantes al realizar el análisis de la función cuadrática y en
el proceso de registro de la representación tabular o gráfica del objeto matemático.

En este sentido, las tareas propuestas a los estudiantes relacionados con la

función cuadrática no permiten reconocer su comportamiento variable, tampoco
permiten realizar conjeturas ni validaciones. Todo ello contribuye a que el estudiante
tenga dificultades en el análisis, visualización e interpretación del objeto función
cuadrática; por ende, en la comprensión de la noción de función cuadrática.

Al mismo tiempo, el desarrollo de la capacidad de comprensión de los conceptos

relevantes sobre la función cuadrática es fundamental en los estudiantes de carreras
de humanidades, porque les posibilita identificar e interpretar los modelos cuadráticos
que se utilizan en la investigación dentro de su campo de formación; modelos
matemáticos como los relacionados a las ciencias de la comunicación, predicción de la
justicia criminal y modelos usados en ciencias políticas.
 121

Es importante resaltar que en esta propuesta el uso del Software GeoGebra

posibilitó el diseño de artefactos (deslizador, cuadricula y animación) que permitieron, a
su vez, realizar exploraciones, observaciones y diseñar nuevos instrumentos. Además,
permitió a los estudiantes participar activamente en la construcción de su propio
conocimiento en un entorno dinámico lo que dinamizó el planteamiento de conjeturas,
validaciones y deducciones. Lo anterior facilitó la articulación entre la génesis
instrumental y la génesis semiótica, lo que avala la comprensión de la situación inicial,
la identificación de variables dependiente e independiente y el establecimiento del
modelo cuadrático. Se concluye además que, las actividades desarrolladas por los
estudiantes de primer ciclo de carreras de humanidades evidencian la activación del
plano semiótico-instrumental; y, por último, en investigaciones futuras, esta propuesta
podría ser implementada con estudiantes de los últimos grados del nivel de secundaria,
con miras a apoyarlos en la superación de sus dificultades referentes a la construcción
colectiva del concepto fundamental de la función cuadrática.

El estudio de la función cuadrática como objeto matemático tiene diversas

aplicaciones en otras disciplinas como la física y, justamente, en la investigación de
Robles (2011), se presenta una propuesta para el diseño de una secuencia de
actividades didácticas para la enseñanza de la función cuadrática y la parábola, dirigida
a estudiantes de bachillerato tecnológico.
El propósito principal es el de promover la construcción de significados de la
función cuadrática y la parábola a través de la resolución de problemas de Movimiento
de Proyectiles, en el contexto de la Física. Para apoyar el diseño didáctico y hacerlo
más atractivo y vistoso para los estudiantes, se incluyen animaciones multimedia de las
diversas situaciones de contexto que se presentan, así como ambientes interactivos
creados con el software de geometría dinámica GeoGebra, para hacer simulaciones y
manipulaciones de las situaciones representadas.

El Cálculo Diferencial, la Geometría y la Física son asignaturas muy importantes

en la formación de todo estudiante de bachillerato tecnológico, ya que los objetos
 122

matemáticos que involucran tienen un papel determinante en el estudio de diversos

fenómenos de interés y trascendencia para las Ciencias y la Ingeniería, y que van a
estar presentes a lo largo de la trayectoria escolar futura de los estudiantes.

Se concluye que, el uso del Software GeoGebra como recurso didáctico para el
diseño de las actividades, le imprime al estudio de la función cuadrática un carácter
experimental porque posibilita, observar visualmente, realizar simulaciones con
geometría dinámica, experimentación (al manipular variables y parámetros y ver sus
efectos), lo cual facilita el establecimiento de las relaciones entre las variables de un
fenómeno físico dado.

Otra propuesta que analiza la relación entre el aprendizaje significativo de la

función cuadrática y los problemas de optimización de áreas es la investigación
realizada por Gómez (2016), quién propone una estrategia en la que el estudiante, a
partir de un ejercicio de observación, manipulación y representación de las áreas de los
diferentes cuadriláteros, cuyo perímetro está dado por un hilo de longitud fija, arribe a la
obtención de una función cuadrática mediante un proceso de coparticipación Docente-
Estudiante, y por tanto, a la resolución del problema de obtener el área máxima.

A través de esta secuencia los alumnos adquieren habilidades de observación,

manipulación, identificación, análisis y resolución de problemas, aunado a que
mediante el trabajo colaborativo descubren su potencial de aprendizaje. Se eligió este
objeto matemático, pues, es el punto de partida para el estudio de las funciones
polinomiales; el estudio de la función cuadrática como objeto matemático es
fundamental para acceder a conocimientos más completos así como a diferentes
aplicaciones matemáticas.

Los resultados de esta propuesta fueron bastante satisfactorios, dada la

extensión del programa y el hecho de que los alumnos carecen de aprendizajes,
habilidades y suficientes experiencias para resolver situaciones problema.
 123

Teniendo en cuenta la evolución histórica del concepto de función, cabe resaltar

que, aunque en la Grecia antigua no se conocía el concepto de función, este ya estaba
implícito en el estudio de los números figurados hechos por los pitagóricos. Por
consiguiente, se muestra como estos números se generan a partir de series de
números naturales y como se relacionan éstas con la función cuadrática. Los números
triangulares, cuadrados, pentagonales, hexagonales, heptagonales, entre otros, dan
origen a funciones cuadráticas sencillas y de una forma natural.

La implementación de esta propuesta de investigación arrojó como resultado un

nivel de aprendizaje satisfactorio por parte de los estudiantes, quienes por medio de la
manipulación de hilo piola realizaron la representación visual de las distintas áreas que
se construyeron con igual perímetro. Del mismo modo, generaron el modelo
matemático de una función cuadrática, a partir de un sistema de ecuaciones y,
posteriormente, graficaron dicho modelo. Cabe mencionar que, sólo un estudiante del
total de la muestra objeto de estudio demostró debilidades en la representación del
vértice y la construcción de la gráfica de la parábola.

También se puede comprobar los resultados de la construcción colectiva de la

función cuadrática como objeto matemático, a través de los ejercicios desarrollados en
clase, donde se puede verificar las actividades realizadas por los estudiantes, el
análisis de la situación problema para identificar el tipo de información necesaria en la
construcción del concepto de función y, desde luego, la manipulación algebraica,
aritmética y gráfica usada en la resolución de la situación problema.

Involucrar a los alumnos en la solución del problema es una estrategia

adecuada, según Piaget (Piaget, 1990; García, 1997) el sujeto construye su
conocimiento al interactuar con la realidad, como ocurrió con el uso de la cuerda y la
delimitación del área. Los alumnos manipularon objetos que les ayudaron a construir
imágenes mentales y de esta forma reestructurar sus esquemas cognitivos
(asimilación y acomodación). En la propuesta se llegó a la construcción de
 124

diferentes rectángulos y por consiguiente de diferentes áreas de estos con la

participación de los estudiantes y del docente investigador.

Por otro lado, el desarrollo de la propuesta se basó en los estudios de Vigotsky

y de David Paul Ausubel quien en su teoría del aprendizaje significativo nos dice que se
debe tomar en cuenta los conocimientos previos del alumno, para construir desde esa
base los nuevos conocimientos, en el caso de esta propuesta fue encontrar el área y
perímetro de un rectángulo para posteriormente trabajar con un sistema de
ecuaciones y obtener la función cuadrática. Es importante resaltar que el estudiante es
quien aprende involucrándose con otros pares o aprendices durante el proceso de
construcción del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación
como el factor fundamental en la adquisición de contenidos, fomentando el
crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales que
encajan progresivamente.

Uno de los conceptos más importantes de la teoría de Vigotsky es la zona de

desarrollo próximo (Z.D.P) que consiste en aprender algo complicado con la
ayuda de un compañero más capacitado. Esto se observó durante el desarrollo de la
propuesta de enseñanza, los alumnos más avanzados ayudaron a los que no
comprendieron totalmente la actividad.

El aprendizaje significativo es el resultado de la interacción entre los

conocimientos previos y la nueva información que va a aprender. En el caso de esta
propuesta de enseñanza, se aplicó el examen diagnóstico para saber cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos y a partir de esta base generar el nuevo
conocimiento.

En esta propuesta también se sugiere establecer acuerdos de consenso con los

estudiantes al inicio del período escolar, haciendo énfasis en la importancia del
desarrollo de la creatividad, la capacidad reflexiva y crítica en torno a la construcción
colectiva de su propio conocimiento, el sentido de compromiso, sentido de
 125

responsabilidad, respeto y la participación activa de los estudiantes en el desarrollo de

cada encuentro pedagógico, donde el docente asume su rol como mediador
brindándoles asesoría o apoyo permanente, con miras a lograr un mayor nivel de
aprendizaje significativo del objeto matemático.

En relación con el análisis de las fortalezas y debilidades de esta propuesta se

observa lo siguiente: La propuesta sirvió para visualizar las áreas de las albercas con
un perímetro fijo, que también sirve de extensión para resolver otros problemas de la
vida cotidiana, como por ejemplo cercar un terreno, construir estanques para cultivar
camarones y calcular áreas máximas, entre otros. Los resultados de la aplicación
del examen final muestran que la propuesta de enseñanza fue adecuada, debido a
que todos los alumnos evaluados obtuvieron la función cuadrática, sin embargo las
fallas que se presentaron fueron al graficar y obtener el vértice. Ante estos resultados
se puede concluir que un inconveniente o debilidad es el poco tiempo con el cual se
trabajó con los alumnos (cuatro sesiones), y que se lograrían mejores resultados si se
ampliara el número de sesiones o encuentros pedagógicos para el desarrollo de las
secuencias didácticas, pues, de esta forma se podrían realizar más ejercicios de
aplicación y obtener resultados más satisfactorios.

Otra investigación que demuestra la importancia de implementar secuencias

didácticas de modelación de fenómenos físicos para la introducción significativa de la
función cuadrática en el aula de clase la realizó Briceño (2014), quien resalta La
inquietud que surge en muchos investigadores en matemática educativa, donde
constantemente hay un mundo cambiante en conocimiento y tecnología, como la causa
que ha llevado a buscar alternativas de enseñanza como las didácticas que muestren
los caminos y permitan que el proceso enseñanza aprendizaje se logre de manera
significativa.

En esta investigación se fortalece el proceso didáctico dando a conocer el diseño

de secuencias didácticas donde la modelación como práctica es el medio para obtener
conocimiento matemático escolar sobre la función cuadrática y sus aspectos
 126

variacionales (el tiempo como variable independiente; uso de la gráfica a través del
reconocimiento de puntos clave; uso de la gráfica a través de intervalos y uso de tablas
por medio de secuencias numéricas).

Los aspectos variacionales propuestos dinamizan el proceso de indagación de

conocimiento mostrando las secuencias didácticas como un reto alcanzable. En el
análisis variacional se proponen argumentos, herramientas y estrategias para estudiar
el cambio, analizarlo, cualificarlo, cuantificarlo y graficarlo.

En este sentido, Cantoral, Molina y Sánchez (2005) afirman que una persona
utiliza argumentos y estrategias de tipo variacional cuando hace uso de ideas, técnicas
o explicaciones que de alguna manera reflejan y expresan el reconocimiento
cuantitativo y cualitativo del cambio de un cuerpo, sistema u objeto que se esté
estudiando. En esta propuesta los estudiantes consideran el tiempo como variable
independiente y son capaces de analizar una trayectoria, pero cuando se piensa
relacionar el tiempo en una gráfica se les dificulta y no lo perciben fácilmente (Dolores,
Alarcón y Albarrán, 2003).

El tiempo (del latín tempus) es una magnitud física con la que se mide la
duración o separación de acontecimientos. El tiempo permite ordenar los sucesos en
secuencias, estableciendo un pasado, un futuro y un tercer conjunto de eventos ni
pasados ni futuros respecto a otro.

Con respecto al análisis de las secuencias didácticas contenidas en la propuesta

puede afirmarse que, las gráficas son representaciones simbólicas fundamentales para
observar las variaciones de las magnitudes establecidas, determinar el comportamiento
del fenómeno, establecer relaciones distancia-tiempo o altura-tiempo, establecer
proporcionalidad, establecer puntos clave, establecer parejas ordenadas y reconocer
intervalos, como algo que se puede distribuir en porciones.
 127

Los intervalos y los puntos clave son elementos contenidos en la representación

gráfica de las magnitudes variacionales; el uso de las gráficas se convierte en una
herramienta matemática que le aporta significado a los aspectos variacionales.
Asimismo, los intervalos al integrar partes pequeñas de un todo facilitan el análisis del
cambio que, a su vez, puede ser cualitativo y cuantitativo. Cabe resaltar que el cambio
es cualitativo en el momento que el estudiante establece el intervalo en el cual el objeto
o partícula regresa o baja y es cuantitativo cuando reconoce que el objeto se detiene
porque no hay movimiento y, por lo tanto, su velocidad es cero.

La utilización de intervalos en la gráfica posibilita al estudiante la solución de las

actividades propuestas, donde el cúmulo de intervalos da la proporción final (Buendía,
2012). Adicionalmente, las tablas sirven en la organización sistemática de los datos
numéricos para transferirlos luego a la gráfica y también sirven como evidencia de la
proporcionalidad, del comportamiento del fenómeno, permite establecer magnitudes y
unidades y muestra en forma global el procedimiento para la construcción de la gráfica;
en ella se establecen relaciones entre sus magnitudes y son el vínculo de conexión
entre el fenómeno físico real y su representación gráfica. Por consiguiente, el
estudiante interactúa con el fenómeno reconociendo las variables que intervienen en él,
tomando y organizando los datos obtenidos en una tabla numérica (Arrieta, 2003).

Se sugiere que cuando se quiera analizar los aspectos variacionales para

diseños instruccionales primero se debe realizar una prueba diagnóstica.
Posteriormente, en el diseño de las actividades se debe involucrar de manera implícita
los aspectos variacionales que se pretendan desarrollar en las actividades propuestas.
Luego del diseño, en la metodología para la generación de los datos se debe tener en
cuenta todo aquello que el estudiante realiza durante el desarrollo de las actividades, lo
cual incluye, la manera como pregunta y responde, los gestos que realiza, los
movimientos que hace, las relaciones que establece con los compañeros, el uso de los
recursos, los escritos, audios que puede obtener de ellos y/o videos, entre otros. Lo
anterior facilita el proceso de recolección de la información; y por último, en el análisis
de los resultados es fundamental comprender a cabalidad los aspectos variacionales
 128

inmersos en el fenómeno objeto de estudio y como se enunció anteriormente, es

indispensable reconocer en el análisis todo lo que el estudiante hace con el propósito
de obtener los resultados satisfactorios.
.
La propuesta de una secuencia didáctica a través de la práctica de modelación
para estudiantes que están en transición hacia el precálculo enmarcada en la
socioepistemología, tuvo entre sus proposiciones crear ambientes ricos en significados
y en argumentos partiendo de cada una de las acciones de los individuos como seres
humanos en las actividades matemáticas trazadas, donde la modelación es utilizada
como práctica en la obtención de conocimiento.

Las secuencias didácticas diseñadas fueron propuestas con la intencionalidad

de discutir y favorecer en el desarrollo de las actividades los aspectos variacionales de
la función cuadrática, donde la práctica de modelación participa de manera directa en el
proceso enseñanza aprendizaje de la función cuadrática. La investigación contribuyó a
formar un marco de referencia que incluye la modelación, la teoría (aspectos
variacionales, uso de gráficas), la metodología y el uso de la tecnología como recurso
didáctico. La perspectiva motivó a que el estudio para la introducción de la función
cuadrática en sus aspectos variacionales tuviera como propósito la generación de
conocimiento.
En cuanto a las conclusiones a las que los investigadores llegaron luego de
aplicar las propuestas se tienen estas en las que coinciden que la implementación de
una estrategia didáctica, como el proyecto de aula, permite adoptar nuevas dinámicas
de enseñanza, brindando herramientas pedagógicas más contextualizadas, adaptadas
a los gustos, intereses y necesidades de los educandos; brindándoles la oportunidad
de construir conocimiento, además ser protagonista en el proceso de aprendizaje.

Dentro de los factores que inciden notablemente en el nivel de la educación

básica secundaria de las instituciones educativas latinoamericanas para potenciar el
aprendizaje significativo crítico de la función cuadrática como objeto matemático,
tenemos: la relación con los conocimientos previos de los educandos, la construcción
 129

colectiva del propio conocimiento en el aula, el fomento del trabajo colaborativo, la

transformación del aula de clase en un laboratorio de matemáticas, propicio para el
desarrollo del pensamiento crítico y la dinamización de la investigación educativa;
también es importante promover el desarrollo de competencias relacionadas con la
interpretación, argumentación, el debate y la negociación de significados de los
conceptos fundamentales relacionados con la función cuadrática; aplicación del objeto
matemático en situaciones reales o contextualizadas; la transversalización del estudio
del objeto matemático con otras disciplinas del conocimiento, la creación de un
ambiente propicio relacionado con el cultivo de valores que posibilite la sana
convivencia dentro del salón de clases y el uso de recursos didácticos como el
Software GeoGebra, con miras a potenciar la interacción entre los diversos actores
educativos en tiempo real, entre otros.

Igualmente, los educandos al desarrollar su pensamiento crítico, transforman su

estructura cognitiva y, por lo tanto, tendrán la capacidad de aplicar los conocimientos,
habilidades y competencias adquiridas no solo dentro del aula, sino en el contexto que
les rodea fuera de ella y posteriormente, en la educación media y superior de la que
formarán parte en un futuro. Cabe destacar que el trabajo con distintos registros
semióticos y diferentes representaciones es indispensable para el aprendizaje de la
función cuadrática como objeto matemático y, por lo tanto, los docentes de
matemáticas deben hacer énfasis en la articulación de los distintos registros y sus
representaciones, en el tratamiento de los mismos y en la conversión de un registro en
otro.

Todo lo anterior, contribuye a mejorar el nivel de comprensión lectora de los

estudiantes, aumenta su capacidad de atención y concentración en clase, su
motivación, su participación en el desarrollo del trabajo colaborativo, despierta su
interés y provoca el deseo de indagar e interrogarse continuamente por la veracidad del
propio conocimiento, mejora su autoestima y el nivel de seguridad en la apropiación del
objeto matemático, entre otros. Además, con la implementación de las secuencias
didácticas se logró un aprendizaje significativo, ya que sus estructuras no fueron ajenas
 130

a los contextos o vida cotidiana de los estudiantes; por el contrario, fueron actividades
variadas, interactivas y lúdicas. Finalmente, las diferentes propuestas de investigación
le dieron un lugar protagónico a los estudiantes, donde ellos mismos asumieron su
participación activa en la construcción de su propio conocimiento en el aula de clase,
comprendiendo, desde luego, que el conocimiento no es un producto acabado y, por lo
tanto, se construye como resultado de un proceso de perfeccionamiento continuo.

4. Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones
• Se exploró, analizó y validó las plataformas que a nivel local, nacional e
internacional se monitorearon, arrojando las siguientes conclusiones en
particular.
• La enseñanza de la función cuadrática en la mayoría de las instituciones
educativas del contexto latinoamericano se ha implementado históricamente
mediante el modelo pedagógico tradicional, donde el docente es el centro del
proceso enseñanza – aprendizaje y el estudiante asume el rol de sujeto pasivo;
de este modo, el docente desconoce la importancia de los conocimientos previos
que posee el educando, convirtiéndose así, en un proceso mecánico, repetitivo,
memorístico, dogmático y de corto plazo, entre otros. En este sentido, es
importante aplicar en el aula de clase el postulado de Marco Antonio Moreira
(2006) “aprender a partir de lo que el estudiante ya sabe y, por lo tanto, es
importante tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante como un
principio fundamental para adquirir el aprendizaje significativo crítico”. Por
consiguiente, en el diseño del presente proyecto de aula se destaca la
importancia de iniciar con un diagnóstico completo que posibilite al docente
conocer el nivel de apropiación de los conocimientos previos relacionados con la
función cuadrática. Lo anterior demanda con urgencia el diseño de nuevas
estrategias didácticas que promuevan la indagación e investigación permanente
en el aula de clases, la deconstrucción y reconstrucción de la práctica educativa
del docente investigador, la reflexión crítica y constructiva del docente con
 131

respecto a su praxis pedagógica; la relevancia del rol protagónico del educando,

donde este aumente su nivel de participación en la construcción de su propio
conocimiento y el docente asuma su papel de mediador, facilitador y provocador
de experiencias de aprendizaje significativo, en torno a la función cuadrática
como objeto matemático de estudio.
• En el proyecto de aula, se construyen actividades que apunten a la enseñanza
de la función cuadrática, siguiendo las fases que propone Jolibert (citado por
CERLALC, 2008) en La escritura en el marco de la pedagogia por proyectos;
Planificación conjunta, responder a los interrogantes, qué se va hacer, dónde,
porqué, para qué, cómo, cuándo, dónde, con quiénes, cómo se llama el proyecto
y cómo se evalúa el proyecto. La ejecución, enmarcada en el desarrollo del
proyecto de acuerdo con el plan y actividades acordadas para lograr las metas
del proyecto. Culminación del proyecto, un momento muy importante en la
ejecución es compartir, comunicar, presentar lo que se realizó durante el
desarrollo del proyecto. Evaluar el proyecto, se hace durante el desarrollo del
proyecto, sobre los aprendizajes logrados con la realización de las diferentes
actividades. La evaluación del proyecto mismo, toma como base la planificación
para analizar si se lograron los objetivos, como se asumió la responsabilidad,
qué tanto se avanzó en la solidaridad y cooperación cimentadas en los
conocimientos previos de los estudiantes, por esto, es importante realizar un
diagnóstico correcto, ya que la realización de este diagnóstico facilita el diseño
de actividades que den respuesta a las expectativas y necesidades presentes en
los educandos, incrementando su interés y motivación por participar e
interactuar, no sólo con el docente, sino también con sus pares en la
construcción colectiva de su propio conocimiento.
• La implementación de una estrategia didáctica, como el proyecto de aula,
promueve la aplicación de nuevas dinámicas de enseñanza, brindando
herramientas pedagógicas más contextualizadas, innovadoras, adaptadas a los
gustos, intereses y necesidades de los educandos; brindándoles la oportunidad
de construir su propio conocimiento, a partir de la lectura comprensiva de los
enunciados de las situaciones problema relacionadas con las funciones
 132

cuadráticas, la reflexión crítico-constructiva y la discusión grupal promovida por

el docente en el desarrollo del trabajo colaborativo en el aula de clase, lo que
conlleva a su vez, a la negociación de significados de los conceptos
fundamentales relacionados con la función cuadrática y, de este modo, el
educando se convierte en protagonista en el desarrollo del aprendizaje
significativo crítico. Cabe destacar que, según el principio del cuestionamiento y
de la interacción social expuesto por Marco Antonio Moreira, se propone una
enseñanza basada en los interrogantes y sus respuestas, lo cual se articula con
el principio de la mayéutica socrática. En este sentido, en varias actividades
planteadas en el proyecto de aula se solicita a los educandos la construcción del
concepto fundamental de la función cuadrática mediante la respuesta a diversos
interrogantes planteados por el docente.
• La enseñanza de la función cuadrática, en la mayoría de las instituciones
educativas, se ha centrado en el desarrollo de la competencia procedimental,
dejando de lado las demás competencias (la comunicación, representación y
modelación de procesos y fenómenos de la realidad, planteamiento y resolución
de problemas, razonamiento y argumentación), lo cual se refleja a la hora de
resolver problemas, pues, a los estudiantes se les dificultad interpretar la
información, encontrar los datos y las incógnitas y construir la situación problema
desde el contexto.
• La propuesta del proyecto de aula como estrategia didáctica mediada por las tic,
a través del software GeoGebra, resulta conveniente y práctica para la
enseñanza y aprendizaje de la función cuadrática, ya que posibilita espacios
para que el estudiante y docente interactúen en tiempo real de tal manera que
pueda existir una socialización del conocimiento donde serán los estudiantes los
encargados de hacer ver al docente las falencias y dificultades que se puedan
estar presentando en la forma en que se enseña el tema, pues no se puede
ignorar que como señala Moreira es el educando quien decide si quiere
aprender significativamente determinado conocimiento.
• Respecto al software GeoGebra se resalta la importancia que tiene para
potenciar el desarrollo del aprendizaje significativo crítico de la función
 133

cuadrática, ya que permite al estudiante familiarizarse con los conceptos de

manera visual, además de captar la atención y la concentración en la clase,
trascendiendo la focalización en el trabajo procedimental o algorítmico, con
miras a potenciar el desarrollo de las competencias interpretativas,
argumentativas y comunicativas, entre otros. Por esto, es fundamental
incorporar las herramientas TIC en las clases de matemáticas de modo que los
estudiantes puedan relacionar las imágenes con los conceptos impartidos en el
salón de clase para que luego lo puedan aplicar a sus contextos.
• El trabajo articulado y de conversión entre los distintos registros semióticos
(registro algebraico, registro gráfico y registro verbal) y las diferentes
representaciones de la función cuadrática es indispensable para el aprendizaje
significativo de este objeto matemático, sin embargo, no es una tarea natural
para los educandos. Por consiguiente, se requiere la combinación del uso de
recursos didácticos como el material concreto (el álgebra geométrica y
Geoplano, entre otros) y la mediación del software GeoGebra, con el fin de
potenciar el desarrollo de su creatividad y aumentar la motivación de los
educandos hacia el aprendizaje significativo de las matemáticas.
• Los docentes de matemáticas deben actualizarse continuamente en el uso de
las tic, con miras a aprovechar estas valiosas herramientas tecnológicas como
recursos didácticos de apoyo que dinamizan el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las matemáticas y despiertan el interés y la pasión de los
educandos por el estudio de esta disciplina del conocimiento científico.

4.2 Recomendaciones
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben de estar enmarcados dentro de
una estructura que defina precisar los procedimientos metodológicos, ello
implica que una vez establecidas las competencias que debe adquirir un alumno
en relación con las materias o contenidos formativos específicos, deberemos
establecer las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las
mismas como resultado de su proceso de aprendizaje.
 134

• El maestro debe proponer un modelo que inserte y relacione las modalidades,

métodos y sistemas de evaluación para alcanzar las competencias propuestas
por el MEN en el contexto formativo y en el contexto organizacional.
• El modelo propuesto, propone en el centro de atención la planificación de las
competencias declaradas en forma colaborativa y cooperativa por un cuerpo
colegiado de docentes expertos de su saber disciplinar y pedagógico rompiendo
el concepto tradicional lineal del profesor (contenido – métodos – enseñanza –
sistemas de evaluación).
• Reorganizar los distintos elementos metodológicos que configuran las
coreografías didácticas dentro de un contexto institucional específico, de tal
forma que permitan alcanzar las competencias que se establecen como
aprendizajes a adquirir por los alumnos, de acuerdo a los documentos rectores
propuestos por el MEN de cada país.
• El reto es conseguir que la planificación de los escenarios metodológicos
elegidos nos conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas de los
estándares básicos de competencias en matemáticas y los derechos básicos de
aprendizaje.
Quiere decir esto que el contexto organizacional este permeado por unas
modalidades como base, unos métodos como desarrollo del contenido y un
sistema de evaluación auténtico que conlleve a lo sumativo y formativo a partir
de unas buenas herramientas e instrumentos utilizados por los docentes.

• Finalmente, se espera que esta monografía de compilación contribuya al avance

de la investigación en educación matemática, sirviendo como fuente de consulta
para el desarrollo de investigaciones futuras.

Referencias
Álvarez, R. (2012). Incidencia de las mediaciones pedagógicas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje del concepto de función cuadrática. Tesis de maestría,
Universidad Nacional de Colombia, Caldas, Manizales.
 135

Aranzazu, C. (2013). Secuencia didáctica para la enseñanza de la función cuadrática.

Tesis de maestría, universidad Nacional de Colombia, Antioquia, Medellín.

Ballen, J. (2012). El álgebra geométrica como recurso didáctico para la factorización de

polinomios de segundo grado. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá.

Bausela, E. (2000). La Docencia A Través De La Investigación–Acción Educativa.

Universidad de León, España: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653).

Barber, M.; Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. 41.

Boice, K. L., Jackson, J. R., Alemdar, M., Rao, A. E., Grossman, S., & Usselman, M.
(2021). Supporting Teachers on Their STEAM Journey: A Collaborative STEAM
Teacher Training Program. Education Sciences, 11(3), 105.

Bolívar, M. R. (2009, julio). ¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el aula?

Temas para la educación.

Bouciguez, M.; Irassar, L.; Suárez, M. (2008). Análisis de estrategias: Un estudio de

caso para la función cuadrática. Trabajo presentado en II Reunión Pampeana de
Educación Matemática, La Pampa, Argentina.

Carmona Mesa, J. A., Arias Suárez, J., & Villa Ochoa, J. A. (2019). Formación inicial de
profesores basada en proyectos para el diseño de lecciones STEAM.

Carrillo, T. (octubre- diciembre de 2001). El proyecto pedagógico de aula. Educere,

5(15), 335- 344.

Castillo, S. (2008.p.186). Propuesta pedagógica basada en el constructivismo para el

uso óptimo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol.11,
núm.2, pp.171-194, 186.
 136

Castro Fonseca, W. K. (2020). Propuesta para la evaluación de estudiantes formados

bajo la metodología STEAM [Tesis de Maestría, Universidad Cooperativa de
Colombia]. Repositorio Institucional UCC.

Cedillo, T. (2006). La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Los

sistemas algebraicos computarizados. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 11 (028) México: COMIE. 129-153.

CEPAL. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Recuperado
de https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/3781/1/lcw339.pdf

Córdoba Díaz, A. (2015). Ambientes de aprendizaje mediados por tic en la propuesta

de monitorias del Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana en el área de
matemáticas.

Cuartas Zapata, D. C., Osorio Rojo, C. M., & Villegas Roldán, L. Y. (2015). Uso de las
tic para mejorar el rendimiento en matemática en la escuela nueva.

DBA. (2017). Derechos básicos de aprendizaje para matemáticas. V. 2. Colombia.

DÍAZ BARRIGA, Ángel. Secuencia de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de

competencias o un encuentro con perspectivas didácticas? En: Profesorado.
Septiembre – Diciembre, 2013. Vol 17, no 3. p. 12 – 33.

Díaz F, Acero B, Hernández G, (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, una interpretación constructivista, ED. Mc Graw Hill.

García, A. E. (2012). El aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo, como

herramientas de aprendizaje, en la construcción del proceso educativo, de la
Unidad de aprendizaje TIC´ S./Learning through projects and collaborative work,
as learning tools in the construction. RIDE Revista Iberoamericana para la
Investigación y el Desarrollo Educativo, 3(5), 123-138.

García-Mejía, R. O., & García-Vera, C. E. (2020). Metodología STEAM y su uso en

Matemáticas para estudiantes de bachillerato en tiempos de pandemia Covid-
19. Dominio de las Ciencias, 6(2), 163-180.
 137

Godino, J. D. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros.

Gómez, F. (2011). Implementación de una propuesta de una unidad didáctica

interactiva mediada en las nuevas tecnologías para propiciar el aprendizaje de la
función cuadrática en el grado noveno del colegio Calasanz sede Medellín. Tesis
de Maestría, Universidad Nacional de Colombia, Antioquia, Medellín.

ICFES. (2015). Instituto colombiano para la evaluación de la educación. Colombia.

Jolibert. (2008). Fases de un proyecto de aula. 2.

Lupiáñez, José Luis; Moreno, Luis (2001). Tecnología y representaciones semióticas en

el aprendizaje de las matemáticas. En Gómez, P.; Rico, L. (Eds.), Iniciación a la
investigación en didáctica de la matemática. Homenaje al profesor Mauricio
Castro (pp. 291-300). Granada: Editorial Universidad de Granada

Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos Curriculares.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Matemáticas. Bogotá, Colombia.

Moreira, M.A. (1993). Unidades de Enseñanza Potencialmente-UEPS. Porto Alegre:

Instituto de Física UFRGS.

Normas APA. Séptima edición, 2019.

Moreira, M. A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa, Boletín de Estudios e

Investigación, n°6, pp. 83 – 101, Primera edición, 2005, Segunda edición 2010.

Moreno, L., & Lupiáñez, J. L. (2001). Tecnología y Representaciones Semióticas en el

Aprendizaje de las Matemáticas.

Mosquera, M. (2015). Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de

segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la
comprensión para fortalecer el pensamiento numérico y variacional. Tesis de
Maestría, Universidad Nacional de Colombia, Antioquia, Medellín.
 138

Polya, G. (1945). Como plantear y resolver problemas. México DF: Trillas.

Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2018). Institución Educativa Sol de Oriente.

Medellín.

Pruebas Saber Grado Noveno. Área de Matemáticas (ICFES, 2016).

Quiceno Arias, J. F. (2017). Condiciones para la implementación de ambientes de

aprendizaje STEM, en instituciones oficiales de la ciudad de Medellín, Caso IE
Monseñor Gerardo Valencia Cano (Doctoral dissertation, Universidad EAFIT).

Rojas, María Teresa, La Investigación Acción y la Práctica Docente, Cuaderno de

educación N° 42, 2012.

Restrepo Gómez, Bernardo. La investigación acción educativa y la construcción del

saber pedagógico. En: Educación y educadores. 2007. vol. 7. p. 45 – 55.

Sampieri Hernández, R., & Collado Fernàndez, C. y. (2003). Metodología de la

investigación. McGraw-Hill. México, D.F.

Sastre Vásquez, P.; Rey, G.; Boubée, C. Revista Iberoamericana de educación

matemática - diciembre de 2008 - número 16 Págs. 141-155.

Velazco, & Mosquera. (2010). Estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo.

Villada, A. (2013). Diseño e implementación de curso virtual como herramienta

didáctica para la enseñanza de las funciones cuadráticas para el grado noveno
en la institución educativa Gabriel García Márquez utilizando Moodle. Tesis de
maestría, Universidad Nacional de Colombia, Antioquia, Medellín.

Zamar, Macoritto, Serrano, & Amaduro. (s.f.). Ecuaciones y funciones. (Como se citó en
Chavarría Arroyo, Gilberto, 2014) resolución de problemas.

Zambrano, K., (2017). Fortalecimiento de las matemáticas a través de las STEAM en la

Tecnoacademia de Neiva. Revista Ciencias Humanas, 14(1), 39-52.
 139

ANEXOS
Anexo A. Propuesta didáctica.
Diseño del Proyecto de Aula: “Aprendizaje Significativo Crítico
de las Funciones Cuadráticas Mediado por GeoGebra y sus
Aplicaciones en la Vida Cotidiana”.

Descripción.
El proyecto de aula es un medio o una estrategia para llevar a cabo el
aprendizaje de aquello que se ha querido enseñar, pero que no se ha logrado
con otros métodos tradicionales.

Proyectar es lanzar hacia el infinito. Pensar un acto educativo desde el

presente pero trasladando el pasado para posibilitar futuros. En este sentido, el
proyecto de aula se convierte en una guía o camino a seguir y, por lo tanto,
contiene una acción intencionada. Es el puente entre el mundo de la vida y el
mundo de la escuela” (González Agudelo 2001, p. 3). El proyecto como acto
educativo dimensiona y le da un valor significativo tanto a la enseñanza como al
aprendizaje y eleva este proceso sobre lo meramente instrumental.

Por consiguiente, es una estrategia didáctica fundamentada en la solución

de problemas y se articula a la acción intencionada que el docente investigador
promueve en el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un puente
entre lo cotidiano y lo curricular. Es así, como el proyecto es una guía, en un
espacio de comunicación bidireccional en torno al conocimiento, donde el
término aula no se limita al salón de clases, sino que se abre en torno a lugares
comunes, a espacios cotidianos, en un determinado contexto.

Efectivamente, se concibe el aula desde la óptica no del espacio físico,

sino del contexto donde se comunica y se construye el conocimiento,
 140

posibilitando la interacción entre los diversos actores educativos, a partir de la

discusión, argumentación y la confrontación de los conceptos fundamentales en
torno al objeto de estudio, y teniendo en cuenta su relación con los aspectos
socioculturales que circundan a dicho contexto.

Por otra parte, el uso de GeoGebra para la enseñanza de la función

cuadrática en el aula de matemática, es un complemento del aprendizaje que
permite motivar, con miras a que los estudiantes se apropien del conocimiento y
vivan experiencias matemáticas distintas, lo cual incrementa el nivel de análisis,
la reflexión crítica, la autonomía y la seguridad en la solución de las situaciones
problema.

Justificación de la propuesta didáctica.

Para el caso de la enseñanza de la función cuadrática como objeto

matemático se precisa establecer una estrategia didáctica que integre aspectos
cognitivos y metacognitivos para la comprensión, componentes operacionales o
algorítmicos y elementos heurísticos para su resolución (Bishop, 1999).

El proyecto de aula asocia los tres aspectos anteriores, de ahí que se

tome con la propuesta didáctica a implementar el Aprendizaje Basado en
Problemas y la resolución de situaciones problema. Cabe anotar que el
proyecto de aula como estrategia didáctica tiende a fortalecer el proceso
enseñanza-aprendizaje, transformando la relación docente-estudiante en una
relación dinámica entre sujetos activos.

Por consiguiente, el proyecto de aula surge como una alternativa que

posibilita la acción educativa en el aula y lo hace de manera flexible e
innovadora. Además, “El proyecto de aula es una propuesta didáctica
fundamentada en la solución de problemas, desde los procesos formativos, en el
seno de la academia” (González Agudelo, 2002, p.1).
 141

El proyecto de aula como estrategia didáctica, actúa no solo como fuente

que inspira la búsqueda y construcción de conocimiento, sino como motor que
impulsa el encuentro de soluciones de problemáticas del interés propio del
estudiantado. Es en este sentido, con la mediación de procesos de
investigación, el desarrollo y logro de los proyectos de aula propugnan por una
actitud científica, bien sea visto a partir de la disciplina o profesión que se
aborde. Las dinámicas de este tipo de proyectos exigen que los estudiantes
trasciendan de la formulación de un problema y de la simple consulta
bibliográfica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades para
enfrentarse a los procesos, vivencias, búsqueda de soluciones o las metas que
lleven a la solución de los problemas o situaciones problemáticas elegidas.

Finalmente, cada vez se hace más necesario la incorporación de las TIC,

como el Software GeoGebra, en la enseñanza de las ciencias, pues cada vez es
más demandante en las empresas que sus empleados tengan un dominio en las
diversas herramientas tecnológicas. Aquí se hace necesario que tecnología y
ciencia vayan de la mano en la educación, logrando que los estudiantes por
medio de la indagación o exploración de sus saberes, lleguen a diversas
conclusiones que pueden dar origen a sus futuras investigaciones en el ámbito
académico, dado que “Las herramientas computacionales han modificado
profundamente la naturaleza de las exploraciones y la relación de dichas
exploraciones con la sistematicidad del pensamiento matemático” (Moreno, L.,
2002, p. 82).

Objetivos de la propuesta didáctica.

Objetivo general

Diseñar un proyecto de aula que favorezca la enseñanza de la

comprensión del concepto de la función cuadrática, a través de la identificación
 142

de modalidades, métodos y estrategias evaluativas coherentes con las

necesidades a partir del diagnóstico.

Objetivos específicos

• Definir modalidades, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación

pertinentes para el diseño del proyecto de aula.
• Diseñar las unidades organizativas del proyecto de aula Aprendizaje
significativo crítico de las funciones cuadráticas mediado por GeoGebra y
sus aplicaciones en el contexto.

Estructura del Proyecto de Aula

Con el fin de promover un aprendizaje significativo de la función

cuadrática, se diseñarán cuatro unidades organizativas, en las cuales los
educandos tendrán que analizar la situación problema para construir la
función, encontrar el valor de las incógnitas y por último graficarla; con un
tiempo estimado de realización de 450 minutos, equivalente a 9 sesiones de
clase de 55 minutos cada una.

Nombre del Aprendizaje Significativo Crítico de las Funciones Cuadráticas Mediado

Proyecto de Aula por GeoGebra y sus Aplicaciones en el Contexto.
Unidades U.O.1° La Función Cuadrática y el Análisis de Datos
Organizativas U.O.2° Representación Gráfica de la Función Cuadrática con
(U.O.) GeoGebra.
U.O.3° Raíces de la Función Cuadrática mediante el Software
GeoGebra.
U.O.4° Aplicaciones de la Función Cuadrática en el mundo real con
GeoGebra.
Grado Noveno
Área Matemáticas – Pensamiento numérico y variacional.
Duración 3 horas por cada unidad organizativa.
Estándar Identifica la relación entre los cambios en los parámetros de la
 143

representación algebraica de una familia de funciones y los cambios en

las gráficas que las representan.
DBA Utiliza expresiones numéricas, algebraicas o gráficas para hacer
descripciones de situaciones concretas y tomar decisiones con base en
su interpretación.
Tabla Datos Curriculares y Contextuales del Proyecto de Aula.

Categorías Didácticas
Modalidades de Enseñanza Métodos de Enseñanza Técnicas e
Instrumentos de
Evaluación
• Clases teórico prácticas • Aprendizaje basado en • Técnica de
• Seminario-Taller problemas observación
• Método expositivo – • Pruebas de
Se pretende facilitar la resolución participativo desarrollo
de problemas a través de su • Pruebas de
comprensión, en este punto las El Aprendizaje Basado en respuesta corta
clases teóricas permiten la Problemas (ABP) es un método
explicación, no como una lección de enseñanza-aprendizaje cuyo Técnica de
magistral sino como posibilidad punto de partida es un problema observación: el
de comunicación bidireccional que, diseñado previamente por maestro investigador
que previamente planificada el docente, el estudiante ha de pretende identificar el
dinamice el desarrollo y facilite el resolver para desarrollar avance de las metas de
trabajo de los estudiantes. determinadas competencias comprensión de esta
previamente definidas. manera oxigenará su
Cabe señalar que existen formas El método ABP se fundamenta práctica en las
muy distintas de desarrollar esta en la idea de que el estudiante siguientes puestas en
actividad en función de las aprende de un modo más escena.
decisiones que los docentes adecuado cuando tiene la
toman en relación con los posibilidad de experimentar, Pruebas de
propósitos que orientan su ensayar e indagar sobre la desarrollo: con este
práctica educativa y la naturaleza de fenómenos y instrumento el docente
metodología didáctica que utiliza actividades cotidianas. En este pretende establecer el
para su ejecución. sentido, las situaciones alcance no solo de la
 144

La metodología didáctica más problema que son la base del compresión sino
utilizada para impartir las clases método se basan en situaciones también la calidad en el
teóricas es la conocida como complejas del mundo real. diseño curricular.
método expositivo; Sin embargo,
no es la única posible ya que El aprendizaje es, además, más Pruebas de respuesta
también cabe utilizar en este tipo estimulante cuando se plantean corta: con este
de clases otras metodologías preguntas que requieren del instrumento se
centradas en el estudio de casos esfuerzo intelectual del pretende evidenciar
o la resolución de problemas. estudiante y no de la mera avances en las
Entre los objetivos que orientan el repetición de una rutina de unidades organizativas.
desarrollo de una clase teórico - trabajo aprendida; y, cuando
práctica se destacan los inicialmente no se ofrece a los
siguientes: exponer los estudiantes toda la información
contenidos básicos relacionados necesaria para solucionar el
con el tema objeto de estudio problema, sino que son ellos los
(narraciones, historias de casos, que deben identificar, encontrar
resúmenes de investigación, y utilizar los recursos
síntesis de resultados, etc.); necesarios.
explicar la relación entre los
fenómenos para facilitar su El método ABP también se basa
comprensión y aplicación en la idea de que los problemas
(generación de hipótesis, pasos que entrañan cierta dificultad se
en una explicación, comparación resuelven mejor en colaboración
y evaluación de teorías, con otras personas. Esa
resolución de problemas, etc.); colaboración facilita el
efectuar demostraciones de aprendizaje porque requiere del
hipótesis y teoremas, (discusión estudiante que exponga y
de tesis, demostración de argumente sus puntos de vista o
ecuaciones, etc.); presentación de soluciones y que las debata con
experiencias en las que se hace otros. Se trata de un método de
la ilustración de una aplicación trabajo activo, centrado en el
práctica de los contenidos estudiante, en el que el profesor
(experimentos, presentación de es sobre todo un facilitador.
evidencias, aportación de
 145

ejemplos y experiencias, etc.). Finalmente, con la

En cuanto a los recursos implementación del método ABP
didácticos, además del uso del se promueve el desarrollo de
lenguaje verbal, puede apoyarse competencias relacionadas con
opcionalmente sobre otros la resolución de problemas,
medios y recursos didácticos toma de decisiones, fomento del
(escritos, visuales, audiovisuales, trabajo colaborativo o en equipo,
etc.), así como en la participación comunicación (argumentación y
activa de los alumnos, con el fin presentación de información),
de facilitar una mayor actitudes y valores (precisión,
comprensión y apropiación del revisión, tolerancia y contraste,
objeto de estudio. En la entre otros).
actualidad, dadas las facilidades
que ofrecen las nuevas El método expositivo –
tecnologías de la información participativo Se define como
(TIC), se puede acceder a través aquel método que permite al
de estos medios técnicos a docente comunicar a los
materiales y escritos educandos aquello que resulta
estructurados que pueden agilizar importante, relevante o
el desarrollo de las mismas y necesario de ser conocido. Pero,
facilitar el trabajo de los asimismo les ofrece la
educandos. oportunidad de intervenir y
participar de manera activa en la
En cuanto a los Seminarios y construcción de su propio
talleres, se plantean como una conocimiento.
estrategia de apoyo que busca
construir el conocimiento a través
de la interacción y la actividad de
pequeños grupos.
Existen diversas formas de
organización, lo cual depende de
los objetivos, condiciones físicas,
clima, estructura y contexto
organizativo en el que se
 146

desarrollan; sin embargo, la

característica fundamental de
estas modalidades de enseñanza
es la interactividad, el intercambio
de experiencias, la crítica, la
experimentación, la aplicación, el
diálogo, la discusión y la reflexión
entre los participantes. Esta
participación activa y compartida
supone que en su organización y
diseño son necesarios la
preparación previa y el aporte de
materiales para el uso común de
los asistentes así como el
establecimiento de las
condiciones para su correcto
desarrollo.
Tabla Categorías Didácticas del Proyecto de Aula.

Estructura de las Unidades Organizativas

1° Ambientación de la clase
A partir de una situación cotidiana, se pretende que los educandos se
acerquen a las facetas del conocimiento matemático planteado en los
lineamientos curriculares, lo práctico (entorno) y lo formal (sistemas
matemáticos).
Inicio- Etapa de
exploración
2° Actividades de motivación
Se presenta un material concreto o pictórico con el propósito de generar
disonancia cognitiva, y a la vez orientar la clase hacia el método de
ABP, a partir de los elementos de leer y analizar el escenario del problema
y realizar lluvia de ideas.
Desarrollo- 3° Actividades de modelación y ejercitación
Investigación De manera direccionada se presentan situaciones y con las alternativas de
Guiada solución dadas por los educandos como resultado del trabajo colaborativo
 147

el docente orienta, luego el educando simula a través de la resolución de

ejercicios y problemas. Se avanza en los pasos, para concebir y ejecutar
un plan como avance en la solución de la actividad de motivación.

4° Actividades de demostración
El educando ya tiene elementos, se confía en el proceso de lo aprendido,
es hora de demostrarlo, hace parte de la evaluación formativa, se
examina la solución con la debida retroalimentación.
5° Actividades de evaluación
Cierre – Buscan evidenciar si se alcanzó o no el propósito de aprendizaje
Proyecto Final significativo del objeto matemático sin mediación del docente. Además
de Síntesis de verificar si se mantuvo la motivación durante el proceso de
enseñanza.
Tabla Estructura de las Unidades Organizativas.

Unidad Organizativa N° 1

Nombre de la La Función Cuadrática y el Análisis de Datos

Unidad
Desempeño de • identifica los datos relevantes en el enunciado de una situación
comprensión problema relacionada con la función cuadrática.
Actividades Descripción de las acciones
Tiempos Recursos
Se inicia la clase con el desarrollo de una prueba diagnóstica, cuyo
propósito es identificar los conocimientos previos de los estudiantes,
necesarios para el aprendizaje de las funciones cuadráticas, tales como
Indagación de lenguaje algebraico, ecuaciones y funciones lineales. Cada estudiante debe
conocimientos responder los siguientes interrogantes de forma individual, las respuestas
previos. permiten identificar el nivel de asimilación de dichos temas. Ver Anexo B
Para abordar el concepto de lenguaje algebraico y funciones lineales, el
docente promueve el desarrollo de una comunidad de indagación, a partir
de una lluvia de ideas relacionadas con el objeto de estudio.
Posteriormente, proyecta un video donde se explica el proceso de
 148

conversión del lenguaje común al lenguaje algebraico y viceversa. Ver

Proyección de Video:
https://www.youtube.com/watch?v=UNWFLuUfiX4
Luego proyecta un Video sobre la representación gráfica de las funciones
lineales. Ver Proyección de Video:
https://www.youtube.com/watch?v=AoZpzAoC1Qg&t=30s
Además, presenta imágenes ilustrativas que sirvan como recurso didáctico
de apoyo. Ver Anexo C
El docente no explica los conceptos, características y formulas de la función
cuadrática. Los estudiantes van construyendo el conocimiento, a partir de
las respuestas a diversos interrogantes. La orientación que da el docente
investigador es clave en dicha actividad, el docente cumple su rol de
1° Ambientación mediador posibilitando la construcción conjunta del saber. Cuando los
30 minutos estudiantes se encuentren organizados en grupos de tres, se les entrega la
situación problema, donde ellos deben iniciar realizando una lectura
detallada, para extraer la información y posteriormente realizar un análisis,
con miras a responder los interrogantes que propone el docente e ir
construyendo el concepto de la función cuadrática paso a paso.
Ver Anexo D
Los estudiantes diseñan un dibujo ilustrativo de la situación problema,
donde representan la piscina, teniendo en cuenta cada una de sus
magnitudes. Después del ejercicio de comprensión lectora, los educandos
deberán responder los siguientes interrogantes planteados por el docente:

1. ¿Te gustan los retos matemáticos? Sí___, No___, ¿Por qué?

2° Motivación 2. ¿Qué te está diciendo el problema?
20 minutos 3. ¿Qué te preguntan?
4. ¿Qué datos numéricos te están dando en el enunciado del
problema?
5. ¿Qué estrategia de solución propones?
6. ¿Crees que el uso del Software GeoGebra puede ser útil en la
solución de problemas de aplicación de la función cuadrática?
Justifique.
3° Modelación El docente genera el espacio para que los estudiantes realicen los
 149

60 minutos procedimientos matemáticos que consideren pertinentes para dar respuesta

a la situación problema. Posteriormente, se abre la discusión sobre
¿Cuáles son las dimensiones del largo y ancho del camino de cemento que
rodea la piscina? y ¿Cuál es el modelo matemático que permite encontrar
dicha información? En este sentido, se orienta el trabajo en el aula, hacía el
desarrollo de actividades de ensayo error, para que los estudiantes
determinen la fórmula matemática necesaria, teniendo en cuenta la
información identificada en la situación problema. Los interrogantes
planteados por el docente tienen como propósito que los estudiantes
reflexionen en forma crítica en torno a las características del objeto de
estudio y se familiaricen con las medidas de superficie y volumen inmersas
en el enunciado; datos básicos para la construcción colectiva del concepto
fundamental de la función cuadrática.
Se presenta a los estudiantes una nueva situación problema, donde ellos
deben iniciar realizando una lectura comprensiva, para extraer la
información y posteriormente realizar el análisis correspondiente que les
posibilite responder los interrogantes que propone el docente con el fin de ir
construyendo la función cuadrática paso a paso. Ver Anexo E
Los estudiantes proceden a construir la caja conservando las dimensiones
expuestas en el enunciado de esta situación problema, con el fin de
manipularla. Después de leer la situación problema y construir la caja,
deben responder los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué te está diciendo el problema?
4°Demostración
2. ¿Qué te preguntan?
60 minutos
3. ¿Qué datos numéricos te están dando?
4. ¿Cómo crees se puede resolver la situación?
A continuación, se genera el espacio para que los estudiantes realicen los
procedimientos matemáticos que consideren pertinentes para dar respuesta
a la situación problema. Para el caso, se plantearan preguntas como:
1. ¿Cuáles son las medidas del largo, ancho y alto de la caja? El
propósito de la pregunta es que los estudiantes mediante la
información obtenida y la manipulación de la caja, identifiquen las
medidas para el largo, el ancho y el alto. Esto posibilitará que los
estudiantes empiecen a reconocer las medidas de área y volumen;
 150

datos básicos relevantes para la construcción colectiva del concepto

de la función cuadrática como objeto matemático de estudio.
2. ¿Cuál es la representación matemática que me permite encontrar
dicha información?
En este aparte, se orienta el trabajo en el aula, hacía actividades de
ensayo error, para que los estudiantes construyan el modelo
matemático pertinente, teniendo en cuenta la información
identificada en la situación problema. Se hace la retroalimentación.
5° Evaluación Después, los estudiantes comparten las respuestas de los interrogantes,
20 minutos mediante un conversatorio orientado por el docente, el cual permite el
intercambio de información y la solución de dudas e inquietudes, buscando
la verificación de saberes. Se realiza una evaluación conjunta de la
actividad y sobre todo de los conocimientos adquiridos mediante el
producto entregado por los estudiantes.
Finalmente, Se les explica a los estudiantes que dicha situación problema
corresponde a una función cuadrática y el docente procede a colocar un
video tomado de internet, (YouTube)
https://www.youtube.com/watch?v=5rULePpw5lA
el cual, expone las características propias de la función cuadrática, variable
independiente y variable dependiente, coeficiente y término independiente;
además explica los elementos de la parábola (el vértice, eje de simetría, el
intercepto con los ejes del plano cartesiano, el punto máximo de la
parábola, el dominio de la función f y el rango de la función f entre otros.).

Unidad Organizativa N° 2

Nombre de la Representación Gráfica de la Función Cuadrática con GeoGebra.

Unidad
Desempeño de • Resuelve situaciones problema construyendo la gráfica de la función
comprensión cuadrática mediante el software GeoGebra.
Actividades Descripción de las acciones
Tiempos Recursos
1° Ambientación Para construir la parábola es necesario realizar la tabla de valores que toma
 151

20 minutos la función, es por esto que se les entrega una guía con un ejercicio resuelto
que muestre como se construye la tabla y se gráfica, y en compañía del
docente se identifica el paso a paso hasta llegar a la gráfica de la función
cuadrática. Ver Anexo F
A continuación, para completar dicha información el docente invita a los
educandos a observar el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=TIf3NW_gph4&t=1s
2° Motivación Los estudiantes retoman la función de la situación problema anterior (Ver
20 minutos Anexo F) para construir la tabla de valores y graficar dicha función. En esta
oportunidad se va a utilizar el Geoplano (Ver Anexo G) de la siguiente
manera: se construye un plano cartesiano en la mitad del Geoplano, con el
fin de marcar los cuatro cuadrantes, el espacio que hay entre cada palillo
equivale a diez, así se van ubicando las coordenadas para luego crear la
parábola con lana de colores y, por último, es necesario especificar las
coordenadas del vértice y el eje de simetría.
Para complementar la actividad anterior se utilizará el Software GeoGebra
como recurso didáctico de apoyo, el cual posibilita la construcción de la
gráfica de las funciones cuadráticas en forma dinámica. Ver Anexo H
3° Modelación Inicialmente, el docente invita a los estudiantes a observar y escuchar con
60 minutos atención un video sobre la solución de una ecuación cuadrática y una
situación problema relacionada con el lanzamiento de un proyectil,
utilizando el Software GeoGebra. Ver Proyección de Video:
https://www.youtube.com/watch?v=i01ErZxvsR8

Posteriormente, el docente distribuye el grupo en equipos de tres

estudiantes y les entrega una guía didáctica que contiene los pasos para la
construcción de la gráfica de una función cuadrática mediante GeoGebra.
Cabe anotar que en el desarrollo de esta actividad los estudiantes asumen
un papel protagónico y, por lo tanto, debe prevalecer el trabajo colaborativo
y, a su vez, el docente actúa como mediador o facilitador, potenciando el
desarrollo del aprendizaje significativo de la función cuadrática en los
educandos. Ver anexo I
4°Demostración El docente plantea a los estudiantes el desarrollo de un taller, donde
60 minutos deberán construir en GeoGebra la gráfica de la parábola que corresponde a
 152

cada una de las funciones cuadráticas enunciadas. Ver Anexo J

5° Evaluación Se plantean actividades evaluativas de cierre de la unidad organizativa y se
20 minutos hace la retroalimentación, socialización y conclusiones. Ver Anexo K

Finalmente, con ayuda de la tecnología los estudiantes reforzarán los

conceptos aprendidos previamente, a través de un juego en la web, donde
ubican de una manera divertida los elementos de una función cuadrática.
Tiempo de duración: cinco minutos. Ver Anexo L
Posteriormente, desarrollarán una segunda prueba digital, en forma
individual relacionada con los conceptos fundamentales de la función
cuadrática como objeto matemático.
Tiempo de duración: diez minutos. Ver Anexo M

Unidad Organizativa N° 3

Nombre de la Raíces de la Función Cuadrática mediante el Software GeoGebra.

Unidad
Desempeño de • Determina las intersecciones de una parábola con el eje horizontal
comprensión del plano cartesiano a través de la solución de la ecuación
cuadrática f(x)=0 con GeoGebra, donde f es la función cuadrática
cuya gráfica es la parábola.
Actividades Descripción de las acciones
Tiempos Recursos
1° Ambientación Se inicia la clase con la presentación de imágenes relacionadas con cuatro
20 minutos parábolas construidas en GeoGebra, donde los estudiantes podrán
deducir las principales características de las funciones representadas en
las gráficas y responder los interrogantes planteados por el docente. Ver
Anexo N
2° Motivación El docente distribuye el grupo en equipos de cuatro estudiantes y les
20 minutos solicita que de las preguntas anteriores extraigan cuatro palabras claves
que servirán para formar un concepto. Ver Anexo O
Socialización del concepto formado por parte de un miembro de cada
 153

equipo.
3° Modelación El docente entrega una guía impresa a los estudiantes donde se indican
60 minutos los pasos que deberán implementar para realizar la representación gráfica
de funciones cuadráticas utilizando el Software GeoGebra. Ver Anexo P
4°Demostración Se presenta una nueva actividad donde se le solita a los estudiantes
60 minutos determinar las raíces o soluciones de ecuaciones cuadráticas, a partir de
su representación gráfica en el Software GeoGebra. Ver Anexo Q
5° Evaluación El docente plantea a los estudiantes la realización de una prueba sobre la
20 minutos determinación de las raíces o soluciones de las funciones cuadráticas en
el Software GeoGebra, aprovechando dos recursos didácticos digitales de
Educaplay. Ver Anexo R

Unidad Organizativa N° 4

Nombre de la Aplicaciones de la Función Cuadrática en el mundo real con

Unidad GeoGebra.
Desempeño de • Reconoce problemas que pueden ser modelados mediante
comprensión funciones cuadráticas (ingresos, tiro parabólico, entre otros.),
identificando las variables significativas presentes en las
situaciones problema y las relaciones entre ellas.
• Resuelve situaciones problema mediante modelos cuadráticos.
Actividades Descripción de las acciones
Tiempos Recursos
1° Ambientación Se inicia la clase con la realización de una actividad de apertura, donde los
20 minutos estudiantes deben hacer uso de sus conocimientos previos con el
propósito de convertir al lenguaje algebraico algunos enunciados del
lenguaje común. Ver Anexo S
2° Motivación Se les solicita a los estudiantes que de manera escrita planteen cinco
20 minutos expresiones en lenguaje algebraico y las conviertan al lenguaje común.
Ver Anexo T
3° Modelación El docente entrega a los educandos un taller y una guía didáctica, donde
60 minutos se plantea la solución de diversas situaciones problema relacionadas con
las aplicaciones de las funciones cuadráticas en la vida cotidiana y
 154

contiene, además, un link que conduce hacia la proyección de un video

que les servirá de orientación en la solución de las actividades de
desarrollo. Ver Anexo U
4°Demostración Se invita a los educandos a poner en práctica los conocimientos adquiridos
60 minutos en la solución de las actividades de desarrollo propuestas en la fase
anterior de modelación de situaciones problema sobre la función
cuadrática como objeto matemático. En este sentido, el docente distribuye
el grupo en parejas o en pequeños grupos de tres educandos. Cabe
destacar que la resolución de las actividades de demostración en parejas o
en pequeños grupos enriquece el proceso de aprendizaje, ya que
promueve interacciones entre pares en las que se hace necesario
explicitar y validar las decisiones tomadas. Además, en los momentos en
que el docente lo considere necesario podrá intervenir para promover una
discusión colectiva, a partir del análisis interpretativo y argumentativo que
se genera con base en la lectura comprensiva de cada situación problema
y su representación mediante el Software GeoGebra. Ver Anexo V
5° Evaluación Se plantea una prueba de desarrollo con dos situaciones problema de
20 minutos aplicación de las funciones cuadráticas en el mundo real, con el propósito
de que los educandos las resuelvan mediante el uso del Software
GeoGebra como recurso didáctico de apoyo, potenciando así el desarrollo
de su creatividad. Además, deberán presentar dos test evaluativos
tomados de la plataforma web educaplay, relacionados con la solución de
situaciones problema de las funciones cuadráticas y sus aplicaciones en el
contexto real. Conclusiones. Ver Anexo W

Anexo B. PRUEBA DIAGNÓSTICA – MATEMATICAS 9°

Lenguaje Algebraico – Funciones Lineales

Objetivo: Identificar los conocimientos existentes en los estudiantes sobre lenguaje

 155

algebraico y funciones lineales, mediante un cuestionario que realizarán los estudiantes

de forma individual.

Tiempo: 30 minutos

Materiales: Papel y lápiz

Metodología de Trabajo: grupos de tres estudiantes.

Instrucciones: El propósito es identificar los saberes previos necesarios para el

aprendizaje de las funciones cuadráticas, tales como lenguaje algebraico, ecuaciones y

funciones lineales. Cada estudiante debe responder los siguientes interrogantes de

forma individual, las respuestas permiten identificar el nivel de asimilación de dichos

temas.

Responde los siguientes interrogantes.

1. ¿Qué es una variable, incógnita, coeficiente, exponente y término?

2. ¿Cuáles son los signos de operación que separan los términos?
3. Escribe la expresión algebraica que corresponde con cada situación.
• El cuadrado de la diferencia de dos números enteros consecutivos.
• El doble de un número más el triple de otro número es igual a veinte.
4. Calcula el valor de la incógnita en la siguiente ecuación.
10m - 4 = 8m – 5
5. ¿Qué es una función?
6. ¿Qué diferencia una ecuación lineal y función lineal?
7. ¿Cómo se gráfica una función lineal?
8. Qué significa dominio, rango, coordenada, variable dependiente y variable
independiente.

Situación Problema (Previa)

 156

Un Campesino recolector de Café recoge 12 kg cada hora, además se demora

20 minutos preparándose todos los días para iniciar su jornada.

1. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa la función lineal de esta

situación?
2. Realiza una tabla de valores y construye la gráfica de la función lineal.
3. ¿Cuantos Kg de Café se recogerán en una jornada de 8 horas?

Anexo C. Presentación de Imágenes.

157
158
 159

Finalmente, el docente invita a los estudiantes a ver unas imágenes sobre las aplicaciones de
las funciones cuadráticas en el mundo real:
https://www.google.com/search?q=aplicaciones+funcion+cuadratica+vida+real+imagenes&rlz=
1C1CHBF_esCO923CO923&sxsrf=AOaemvLCtgD6zytThJrOXW1anPOLsKcMqw:1637901561
652&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwi4gonmmrX0AhWTsDEKHatECa8Q_AUoA
XoECAEQAw&biw=1366&bih=663&dpr=1

Anexo D. Situación Problema 1.

“Una piscina rectangular de 15 metros de largo por 9 metros de ancho está rodeada por un
camino de cemento de ancho uniforme. Si el área del camino es 81 m2 , ¿Cuánto mide su
ancho?”.
Tomada de: https://www.youtube.com/watch?v=udwq50v7ECs

Anexo E. Situación Problema 2.

 160

“Una caja sin tapa se fabricará a partir de una hoja rectangular de hoja de lata cortando.
Cuadrados de 4 pulgadas de cada esquina y doblando los lados hacia arriba. Si el ancho de la
caja es de 3 pulgadas menos que el largo y la caja contiene 280 pulgadas cubicas. Encuentre
las dimensiones de la hoja de lata”.
Tomada de: https://mundogenial.com/2015/09/01/aplicacion-de-una-ecuacion-cuadratica-una-
caja-sin-tapa-se-fabricara-a-partir-de-un-hoja-rectangular-de-hoja-de-lata-cortando-cuadrados-
de-4-pulgadas-de-cada-esquina-y-doblando-los-lados-hacia-arrib/

Anexo F. Guía para Construir la Tabla de

Valores.
Adaptación propia del Investigador.

Construir la Tabla de Valores

Función Cuadrática: f(x)=3x2 – 6x + 4

x -2 -1 0 1 2 3
Y= f(x) 28 1

Cálculos.
Cuando x= - 2, entonces:
Y=f (-2)
Y= 3(-2)2 – 6(-2) + 4
Y= 3(4) + 12 + 4
Y= 12 + 12 + 4
Y= 28
Cuando x=1, entonces:
Y= f (1)
Y= 3(1)2 – 6(1) + 4
Y= 3(1) – 6 + 4
Y= 3 – 6 + 4
Y= 7 – 6
 161

Y= 1

Anexo G. Geoplano.

Fuente tomada de: https://www.google.com/search?q=geoplano&client=firefox-

b&dcr=0&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjJ_J-
q5L7YAhWEMyYKHZJRAXcQ_AUICigB&biw=1280&bih=611#imgrc=Qm6cJvb6QpVrJM

Anexo H. Gráfica de Parábolas en GeoGebra.

 162

Fuente: Adaptación del investigador (2021).

 163

Anexo I. Cómo graficar una función cuadrática

en GeoGebra.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. Construcción de la Gráfica de una Función Cuadrática en
GeoGebra.

a) Introduzca en el comando de entrada del Software GeoGebra la siguiente

función cuadrática: 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 (cree deslizadores para los parámetros
a, b y c).
Se le presentará una curva como la siguiente.

Fuente y elaboración: propia

b) ¿Qué forma tiene la curva planteada?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

c) Con el mouse cambie los valores de a, observe la gráfica y describa el

comportamiento de la curva.
 164

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

d) ¿Qué ocurre cuando el valor de a es cero?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

e) Nuevamente con el mouse cambie los valores de b, observe la gráfica y describa

el comportamiento de la curva al variar b.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

f) ¿Qué ocurre cuando el valor de b es cero?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

g) Con el comando (intersección) coloque un punto entre el eje (y) y la

parábola. Sobre ese punto haga clic derecho y seleccione la opción renombrar y
cambie el nombre del punto a V (vértice de la parábola).
h) Finalmente, cambie los valores de c, observe la gráfica y emita una conclusión
sobre el comportamiento de la curva.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
 165

________________________________________________________________
________________________________________________________________

i) ¿Qué ocurre con el vértice de la parábola al variar c?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

j) De las preguntas b, c, d, h extraiga las palabras clave, las cuales servirán para
formular una definición de función cuadrática.
1. _____________________________
2. _____________________________
3. _____________________________
4. _____________________________

k) Con las palabras clave construya el concepto de función cuadrática y mencione

algunas características de su gráfica.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

2. Relación entre la expresión algebraica de la función cuadrática y su gráfica

en GeoGebra.
En el desarrollo de esta actividad van a trabajar con la función cuadrática f(x)= x2
– 3 y su gráfica en el programa GeoGebra. Sigan las orientaciones que se
indican a continuación.
▪ Abran el programa GeoGebra e ingresen, en la barra de Entrada, la

fórmula de la función. Con la herramienta Punto hagan

 166

Clic sobre la Parábola. Quedará determinado un punto A que se mueve

sobre la curva. Antes de continuar, guarden el archivo con el nombre
problema1.ggb.

▪ Con la herramienta Elige y Mueve desplacen el punto A

sobre la Parábola y respondan los siguientes literales. Escriban en sus
cuadernos cómo lo hicieron:
a. Cuando A = (- 5 , y), ¿Cuál es el valor de y?
b. Encuentren el valor de x cuando A = (x , 8).
c. Determinen pares de puntos de la parábola que tengan el mismo
valor de la coordenada y. ¿Cuántos pares hay?
d. Completen, si es posible, la siguiente tabla de modo tal que los
puntos (x , y) pertenezcan a la Parábola. En caso de no ser
posible, expliquen por qué.
X 5 0 0,3 0,45 0,5
y 0 25 15 -5

Anexo J. Representación Gráfica de Parábolas

en GeoGebra.
TALLER

Resuelve utilizando deslizadores para los parámetros a, b y c de las siguientes

funciones cuadráticas.
a) En el comando de entrada digite la siguiente función cuadrática 𝑦 = 3𝑥 2 + 5 ,
aparecerá en la pantalla la gráfica de la función.
 167

Fuente y elaboración: Propia

b) Luego con la opción inserte un punto móvil sobre la parábola

dibujada.

c) Después con la opción deslice el punto a lo largo de la parábola

y busque en qué punto el valor de las ordenadas es el menor posible,
escríbalo e indique cómo se llama ese punto de la parábola.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

d) De manera similar, en el comando entrada digite la siguiente función

cuadrática 𝑦 = −4𝑥 2 + 3 , aparecerá en la pantalla la gráfica de la función.
 168

Fuente y elaboración: Propia

e) Luego con la opción inserte un punto móvil sobre la parábola

dibujada.

f) Después con la opción deslice el punto a lo largo de la parábola

y determine en qué punto el valor de las ordenadas es el menor posible,
escríbalo e indique cómo se llama ese punto de la parábola.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

g) Con las palabras clave y el nombre de los puntos encontrados en la actividad

de los literales (c) y (f) elabore una conclusión sobre estos puntos en una
parábola.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 169

______________________________________________________________
______________________________________________________________

Anexo K. Actividades de cierre.

Retroalimentación. Ver Proyección Video: https://youtu.be/Sdekx5IV43M

1. Grafique la función cuadrática 𝑦 = 5𝑥 2 + 7𝑥 + 2 e indique las características de

la gráfica.

2. De las siguientes ecuaciones cuadráticas indique por simple inspección si su

gráfica tendrá un máximo o un mínimo.
Función Cuadrática Máximo Mínimo
𝑦 = 10𝑥 2 − 5
𝑦 = 4𝑥 2
𝑦 = −15𝑥 2 + 50
𝑦 = −7𝑥 2 + 19
 170

𝑦 = −3𝑥 2 − 1

CONCLUSIONES

1. Complete las características de la gráfica de la ecuación cuadrática,

según los parámetros indicados.

Parámetro Comportamiento
a>0
a<0
a=0
b>0
b<0
c>0
c<0

2. Seleccione la respuesta correcta.

Cuando a > 0 el vértice de la parábola es:
A. Es el punto máximo de la parábola
B. Es el punto mínimo de la parábola

Cuando a < 0 el vértice de la parábola es:

A. Es el punto máximo de la parábola
B. Es el punto mínimo de la parábola
3. Compare su definición y características de la función cuadrática con la
siguiente información, establezca similitudes y diferencias.

Al representar gráficamente una función cuadrática se obtiene como

resultado una curva llamada parábola.

Una función cuadrática es una función de la forma 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 ,

donde a, b y c pertenecen a los números reales y a es diferente de cero.

Las funciones cuadráticas también se denominan funciones de segundo

grado porque el exponente del término ax2 es 2.
 171

4. ¿Cómo es el vértice de la parábola?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

5. Compare la conclusión del literal (g) con la siguiente información,

identifique y corrija sus errores o desaciertos y justifique.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

La parábola que representa una función cuadrática se puede abrir hacia

arriba o hacia abajo.
• Si en la función 𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , a > 0, entonces la parábola
abre hacia arriba. En este caso, el vértice es un punto
mínimo.
• Si en la función 𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , a > 0, a < 0, entonces la
parábola abre hacia abajo. En este caso, el vértice es un
punto máximo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
 172

________________________________________________________________
________________________________________________________________

Anexo L. Interfaz de Juego en Línea.

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/606323-funcion_cuadratica.html

 173

Anexo M. Interfaz Test Función Cuadrática

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/4821373-funciones.html

Anexo N. Presentación de Imágenes en

GeoGebra.

Función Cuadrática

Introducción
En esta Unidad Organizativa usted identificará las intersecciones de la parábola
con el eje horizontal del plano cartesiano, es decir, los cortes de la parábola con el eje
x.

1. Actividad de apertura
 174

A. Observe las siguientes imágenes y responda las preguntas planteadas

por el docente.

Fuente y elaboración: Propia

 175

Fuente y elaboración: Propia

Fuente y elaboración: Propia

 176

Fuente y elaboración: Propia

a) ¿Qué clase de funciones representan las gráficas anteriores?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) ¿Qué características generales se destacan en las gráficas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c) ¿Qué representan para usted los puntos marcados en las gráficas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Anexo O. Palabras Claves.

De las preguntas anteriores extraiga cuatro palabras claves que servirán para formar
un concepto.
1. _____________________
2. _____________________
3. _____________________
 177

4. _____________________

B. A continuación se presentan las fórmulas de tres funciones (f, g y h) y

cinco gráficos (A, B, C, D y E). Determinen cuál es el gráfico que
representa cada una de las fórmulas y expliquen por qué.
▪ 𝑓(𝑥) = 3𝑥 2 − 5
1
▪ 𝑔(𝑥) = 5 𝑥 2 − 3
1
▪ ℎ(𝑥) = − 3 𝑥 2 + 2

Gráfico A

Fuente y elaboración: Propia

 178

Gráfico B

Fuente y elaboración: Propia

Gráfico C

Fuente y elaboración: Propia

 179

Gráfico D

Fuente y elaboración: Propia

Gráfico E

Fuente y elaboración: Propia

 180

Anexo P. Representación Gráfica de Funciones

Cuadráticas mediante el Software GeoGebra.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Representa gráficamente las siguientes funciones cuadráticas mediante el Software

GeoGebra.
a. En el comando de entrada digite la función cuadrática 𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐.
b. Cree deslizadores para los parámetros a, b y c.
Le aparecerá en pantalla una gráfica similar a la siguiente.

Fuente y elaboración: Propia

c. Con el comando inserte un punto entre la parábola y el eje x.

Se marcarán dos puntos así.
 181

Fuente y elaboración: Propia

d. Mueva el deslizador a y observe que ocurre con los puntos en la gráfica.

Además, fíjese también en las coordenadas de los puntos C y B en la parte
izquierda de la pantalla.

Fuente y elaboración: Propia

 182

e. Describa lo que ocurre con los puntos B y C.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

f. ¿Cuántos puntos de intersección existen?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

g. ¿Qué coordenadas de los puntos permanecen constantes?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

h. ¿Cuándo desaparecen los puntos de intersección?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

i. Mueva el deslizador b y c observe que ocurre con los puntos en la gráfica.

Además, fíjese también en las coordenadas de los puntos C y B en la parte
derecha de la pantalla.

j. Describa lo que ocurre con los puntos B y C.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

k. Intente mover los deslizadores de tal forma que sólo se pueda tener un punto de
intersección. Explique qué ocurre con los puntos B y C, y sus coordenadas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

l. ¿Cuándo aparecen los puntos de intersección de la gráfica con el eje x?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 183

m. Con base en las preguntas de los literales i, j, k, extraiga cuatro palabras clave
que posibilitarán la elaboración de una conclusión.
1. __________________________________
2. __________________________________
3. __________________________________
4. __________________________________

n. Con las palabras clave del literal anterior elabore una conclusión relacionada con
los puntos de intersección y las coordenadas de los mismos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Anexo Q. Determinación de las raíces o

soluciones de ecuaciones cuadráticas en
GeoGebra.

ACTIVIDADES DE CIERRE

En las siguientes gráficas de funciones cuadráticas determine el valor de los

puntos de intersección, e indique cuántas raíces o soluciones tiene.
 184

Fuente y elaboración: Propia

Fuente y elaboración: Propia

 185

Fuente y elaboración: Propia

Mediante el Software GeoGebra encuentre la ecuación que tiene como puntos

de intersección -2 y 3 (Inserte una ecuación, deslizadores y muévalos hasta que
encuentre los puntos de intersección deseados, luego, revise la ecuación que
aparece en la vista algebraica ubicada en la parte izquierda de la ventana).

CONCLUSIONES
1. ¿Qué indican los puntos de intersección?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué se necesita para determinar los puntos de intersección o puntos de

corte con el eje x?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 186

Compare sus conclusiones con la siguiente información e indique si existe

alguna relación entre ellas, en caso contrario identifique sus errores o
desaciertos y realice el comentario respectivo.

• Se denominan ceros, raíces o soluciones de una función cuadrática a

los puntos de corte de la gráfica con el eje x.
• Dependiendo de los puntos de corte (si existen), se presentan tres
casos.
▪ La parábola corta el eje x en un solo punto y, por lo tanto, su
solución es un único valor real.
▪ La parábola corta el eje x en dos puntos y, en consecuencia, la
función tiene dos soluciones reales y distintas.
▪ La parábola no corta el eje x, y por consiguiente, la función no
tiene solución en los números reales.
 187

ANEXO R. Interfaz Test Elementos de la Función

Cuadrática.

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/2669650-funciones_cuadraticas.html

Interfaz Test Ecuaciones Cuadráticas.

 188

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/8148285-ecuaciones_cuadraticas.html

Aplicaciones de la Función Cuadrática en la solución de situaciones

problema del mundo real con GeoGebra.

Ver Proyección de Video Introductorio: https://youtu.be/fA6ZMym_N5Y

FUNCION CUADRATICA

Introducción

La resolución de situaciones problema relacionada con la función cuadrática como

objeto matemático está articulada con la solución de ecuaciones cuadráticas y, por lo
tanto, es importante diseñar una unidad organizativa que posibilite encontrar sus raíces
o puntos de intersección con el eje de las abscisas (eje x) en el plano cartesiano de la
vista gráfica del Software GeoGebra y, además, es importante verificar si los resultados
obtenidos corresponden al contexto donde está inmerso el problema.
 189

Por consiguiente, en esta unidad organizativa usted trabajará en determinar las

soluciones o raíces de algunas ecuaciones cuadráticas y deberá verificarlas, teniendo
en cuenta el contexto de la situación problema.

Anexo S. ACTIVIDAD DE APERTURA.

1. Convierte al lenguaje algebraico las siguientes expresiones escritas en

lenguaje común.
a. El cubo de un número.
___________________________________________________________________
b. La quinta parte del cubo de un número.
___________________________________________________________________
c. El cubo de la quinta parte de un número.
___________________________________________________________________
d. Las tres quintas partes de un número aumentado en 4.
___________________________________________________________________
e. La diferencia entre un número y su anterior.
___________________________________________________________________
f. La suma de un número par y el triple del siguiente par.
___________________________________________________________________
g. El producto entre el doble de un número y la tercera parte de su consecutivo.
___________________________________________________________________
h. El cociente entre un número y su mitad.
___________________________________________________________________
i. La tercera parte de un número aumentado en 10.
___________________________________________________________________
j. Las dos terceras partes de la suma de dos números.
___________________________________________________________________
 190

¿Cómo se representa las magnitudes desconocidas en una situación

problema?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Qué entiende usted por lenguaje matemático?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Anexo T. Conversiones del lenguaje algebraico

al lenguaje común.
Lenguaje Algebraico Lenguaje Común

Anexo U. Solución de situaciones problema –

modelación función cuadrática mediante
GeoGebra.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
 191

En esta parte de la unidad organizativa aprenderá a encontrar las soluciones de las

ecuaciones cuadráticas correspondientes a situaciones problema y su verificación o
comprobación en el Software GeoGebra.

1. Analice la siguiente situación problema.

Para cercar un terreno rectangular de 300 metros cuadrados se han usado 70 metros
de alambre. ¿Las dimensiones de la finca son?

a. ¿Esta situación problema puede ser modelada matemáticamente?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b. Determine las magnitudes desconocidas (incógnitas o variables).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

c. Escriba las ecuaciones cuadráticas que se generan a partir de los datos del
problema (área y perímetro).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d. ¿Qué tipo de ecuaciones cuadráticas obtuvo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

e. Utilice el Software GeoGebra para encontrar el punto de corte o intersecciones

de las dos gráficas y, para ello, inserte las ecuaciones en el comando de entrada
y, luego, con el comando punto intersección del software halle las
intersecciones.

Escriba las soluciones.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 192

2. Modelación de Funciones Cuadráticas en GeoGebra.

Resuelve las siguientes situaciones problema utilizando como recurso didáctico
el Software GeoGebra.

a. Encuentra dos números cuya diferencia sea 5 y la suma de sus

cuadrados sea 73.

b. El largo de una cocina rectangular mide 6 metros más que su ancho. Si

su área es de 280 metros cuadrados, encuentra sus dimensiones.
 193

c. En el año 1980, se introdujeron en una isla 112 iguanas. Al principio se

reprodujeron rápidamente, pero los recursos de la isla comenzaron a
escasear y la población decreció. El número de iguanas a los X años de
haberlas dejado en la isla está dado por: 𝑓(𝑥) = −𝑥 2 + 22𝑥 +
112, donde f(x)=y: Cantidad de iguanas y X: es la cantidad de años que
transcurren. Grafique esta función en GeoGebra y encuentre la relación
entre ambas variables.
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/RqIEg_md6qc

d. Un proyectil de juguete es disparado verticalmente hacia arriba con una

velocidad inicial de 120 pies por segundo. La altura h(en pies) del
proyectil sobre el suelo después de t segundos está dada por la
expresión:
ℎ(𝑡) = −16𝑡 2 + 120𝑡

Construye la gráfica de la función h en GeoGebra y resuelve los

siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la altura máxima del proyectil?
• ¿En cuántos segundos estará el proyectil a 100 pies sobre el
suelo?
• ¿Cuál es la altura que alcanza el proyectil en 4 segundos?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/CtNZ0Du7yAU
 194

e. Un proyectil se dispara verticalmente hacia arriba. Su altura en metros

sobre el suelo, t segundos después del disparo está dada por: ℎ(𝑡) =
−4,9𝑡 2 + 120𝑡
Elabore la gráfica de la función h en GeoGebra y resuelve los siguientes
interrogantes:
• ¿Para qué valores de t el proyectil asciende?
• ¿Cuándo alcanza la altura máxima y cuál es esta?
• ¿Cuánto demora el proyectil en llegar al suelo?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/rjjSycBaYc0

f. Un proyectil describe la trayectoria de la gráfica dada por la función:

 195

ℎ(𝑡) = 200 + 80𝑡 − 16𝑡 2 , donde h(t) es la altura en pies y t es el tiempo

transcurrido en segundos.
Represente la gráfica de la función h(t) en GeoGebra y resuelve los
siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la altura que alcanza a los 3 segundos?
• ¿Cuál es la altura máxima que alcanza el proyectil?
• ¿Qué tiempo emplea en llegar al suelo?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/ZpNFeVcjVpQ

ANEXO V. Solución de situaciones problema –

modelación función cuadrática mediante
GeoGebra.
Actividades de Demostración

g. La trayectoria que describe la pelota en un momento de un juego de

fútbol es parabólica. La distancia en línea recta desde que el jugador la
patea hasta que toca el suelo es de 24 metros. El arquero no la ataja y
cuando llega a él está a 23,50 metros del punto de inicio. La altura
máxima que alcanza es de 4 metros.
 196

Resuelve esta situación problema mediante el uso de GeoGebra y

responde los siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la expresión algebraica de la función cuadrática?
• ¿A qué altura del suelo la intenta atajar el arquero?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/Eaec-ayKDuM

h. Se lanza un misil y la velocidad que alcanza el misil en función del

tiempo está dada por la siguiente función cuadrática: 𝑉(𝑡) = −2𝑡 2 +
54𝑡 + 20, la velocidad está dada en metros por segundo (m/s), y el
tiempo en segundos. Elabora la representación gráfica de la función en
GeoGebra y resuelve los siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la velocidad máxima y en qué momento o instante del
tiempo se produce?
• ¿En qué tiempo se detiene?
• ¿Cuál es la velocidad del misil a los 5 y 15 segundos?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/5qRPVbn8yHg
 197

i. La altura de una avioneta viene dada por la función cuadrática ℎ(𝑡) =

−30𝑡 2 + 900𝑡, donde h es la altura representada en pies y t es el tiempo
de vuelo representado en minutos
Elabora la gráfica de la función h en GeoGebra y responde las
siguientes preguntas:
• ¿Qué altura máxima alcanza?
• ¿Cuánto dura el vuelo?
Ver Proyección Video: https://youtu.be/-i2w2jUUAaw

j. ¿Los Ingresos del Circuito Extremo del Cerro Campana en Perú

Aumentan o Disminuyen?
El columpio extremo del Cerro Campana, ubicado en la provincia de San
Ignacio (Perú), es uno de los atractivos turísticos más visitados. En
promedio acuden 200 personas durante un mes y el costo de esta
experiencia por los aires es de 20 Soles(S/20). El dueño del centro
turístico desea incrementar sus ingresos, por lo que inicia un estudio de
investigación de mercados, en el cual se recomienda reducir el costo, ya
que por cada Sol(S/1) que éste disminuya, se estima atraer a quince
nuevos turistas.
Resuelve esta situación problema utilizando el Software GeoGebra para
construir la gráfica de la función cuadrática correspondiente; elabore una
 198

hoja de cálculo donde registre el número de turistas, el costo y la

ganancia obtenida por el dueño del centro turístico, y responde los
siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son las coordenadas del vértice y las raíces o puntos de
corte de la parábola con el eje X (eje de las abscisas), en el plano
cartesiano?
• ¿En cuántos nuevos Soles debe reducirse la tarifa para obtener la
máxima ganancia mensual?
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/F44bb3N3Wd8

k. Un deportista de SNOWBOARD(Deporte Olímpico extremo de salto

sobre el hielo) realiza saltos alcanzando una altura dada por:
ℎ(𝑡) = −2𝑡 2 + 8𝑡, donde h es la altura en metros alcanzada por el
deportista y t es el tiempo transcurrido en segundos.
Construya la representación gráfica de la función h(t) en GeoGebra y
resuelva los siguientes interrogantes:

• ¿Qué indica que el parámetro “C” sea Cero?

• ¿Cuál es la altura alcanzada por el deportista cuando ha
transcurrido 1 segundo?
• ¿Cuál es la máxima altura y en qué tiempo la alcanzó?
• ¿Cuánto tiempo duró el ascenso?
 199

• ¿Cuánto tiempo estuvo en el aire el deportista?

Ver Proyección de Video: https://youtu.be/avyHAJSxn9U

Anexo W. Solución de situaciones problema –

modelación función cuadrática mediante
GeoGebra.
Actividades de Evaluación

l. Si el porcentaje de adicción a los video-juegos se modeliza con la

función:
𝑓(𝑥) = 76𝑥 − 640 − 2𝑥 2

Representa la gráfica de la función en GeoGebra y resuelve los siguientes

interrogantes:

• ¿Entre qué edades las personas presentan algún porcentaje de adicción?

• ¿Cuál es el rango de valores posibles del porcentaje de adicción?
• ¿Entre qué edades las personas tienen un porcentaje de adicción mayor
al 70%?
• ¿A qué edad la adicción es máxima?
 200

Ver Proyección de Video: https://youtu.be/bvf4l524awM

m. La Temperatura de una Solución salina varía desde las 0:0 horas hasta
las 19 hs según la Ley: 𝑓(𝑡) = −2𝑡 2 + 12𝑡 + 25
Construye la gráfica de la función en GeoGebra y determina en qué
horas las temperaturas serán máximas y mínimas.
Ver Proyección de Video: https://youtu.be/GVyWpYNp1CU

n. Interfaz Test Problema Función Cuadrática.

 201

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/7712055-problema_funcion_cuadratica.html

o. Interfaz Test Solución de Problemas con Funciones Cuadráticas.

Fuente: tomado de https://es.educaplay.com/recursos-educativos/2169515-problemas_con_cuadraticas.html

 202

CONCLUSIONES

1. Describe el proceso necesario para resolver situaciones problema relacionadas

con las funciones cuadráticas o funciones polinómicas de segundo grado,
utilizando como recurso didáctico el Software GeoGebra.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Anexo X. Lluvia de ideas.

• Con las matemáticas se desarrollan facultades esenciales en el desarrollo del
ser humano, tales como el razonamiento lógico, la abstracción y precisión, la
capacidad de interpretación, argumentación y demostración, el establecimiento
de relaciones entre las partes de un fenómeno u objeto de estudio, el desarrollo
del pensamiento crítico y el cultivo de valores, tales como el orden, paciencia,
creatividad, ingenio, innovación, cooperación y solidaridad, entre otros.
• Intentar cambios en los modelos tradicionales de la enseñanza matemática, es
una tarea compleja. Sin embargo, el docente debe reflexionar continuamente
sobre la pertinencia de su práctica educativa, actualizarse y estar dispuesto al
rompimiento de los paradigmas tradicionales, con miras a lograr una
transformación significativa de su praxis pedagógica.
• Arrojar una pelota al aire, disparar un cañón, saltar de un trampolín y golpear
una pelota de golf, son todos ejemplos de situaciones que se pueden
representar con funciones cuadráticas. En muchas de estas situaciones, se
 203

busca conocer el punto más alto o más bajo de la parábola, que se conoce como
el vértice.
• Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son un
conjunto de medios o herramientas tecnológicas de la informática y la
comunicación que se pueden utilizar para el fortalecimiento de los procesos de
la enseñanza y aprendizaje de la función cuadrática.
• Existen diversas herramientas que pueden ser utilizadas como apoyo para la
enseñanza de las matemáticas. GeoGebra es un software gratuito de
matemáticas que ofrece la posibilidad de asociar objetos geométricos y
algebraicos para resolver problemas complejos, relacionando ambas áreas del
conocimiento. También permite abordar diferentes problemas matemáticos de
forma creativa y original que motivarían hasta el más reacio a involucrarse en
esta temática.

• Para Georgette Yakman, considerada como la pionera en el modelo STEAM, da

conocer este modelo como, “STEAM es un nuevo marco de asignaturas que ha
ido evolucionando una nueva teoría educativa. STEAM se basa en la educación
STEM” (Yakman, G., 2010, p.1), en el que se interrelacionan desde sus siglas en
inglés, las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería Artes y Matemáticas. En
este sentido, las matemáticas no llegan sólo hasta las diversas situaciones
problema que se pueden plantear en el aula de clases, sino que se puede
trascender compartiendo, el “protagonismo” con otras áreas de tal manera que el
aprendizaje se involucre con las necesidades del entorno, y cómo dar posibles
soluciones a estas, despertando en los estudiantes la curiosidad y el interés por
las ciencias, las artes o las diversas herramientas tecnológicas.

• Por medio de la resolución de problemas, los estudiantes aprenden a interpretar

información, seleccionar los datos que necesitan para responder a la pregunta
que plantea el problema, representar una situación, planificar y ejecutar
estrategias, analizar si los resultados son razonables e identificar si el
procedimiento utilizado es válido.
 204

• El concepto de estrategias didácticas hace referencia al conjunto de acciones

que el personal docente lleva a cabo, de manera planificada, para lograr la
consecución de unos objetivos de aprendizaje específicos.
• La utilización de las estrategias didácticas en el día a día del aula, genera
numerosos beneficios a la hora de conseguir un aprendizaje mucho más eficaz.
• Para Moreira, el aprendizaje significativo critico se refiere a: "Aquella perspectiva
que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera
de ella" (Moreira, 2005; p 17). Por lo que señala que se trata de una perspectiva
antropológica en relación a las actividades de su grupo social, que le permiten
participar en ellas y a la vez reconocer la realidad, siendo reflexivo y crítico.
• El proyecto de aula puede concebirse como una estrategia didáctica que
consiste en generar un tema o problema que será abordado por los estudiantes
de un curso, a través de un proyecto que involucra todos los componentes del
currículo. En efecto, los proyectos de aula tienen como fundamento conceptos
como las pedagogías activas, están orientados hacia la investigación en el aula
e implican la participación de los actores educativos que interactúan en la
construcción de preguntas y respuestas, que surgen del entorno y la cultura que
los rodea (Gutiérrez y Zapata, 2011).
• Urge trascender el método de aprendizaje memorístico tradicional, mecánico o
repetitivo y temporal, y el simple uso de los algoritmos sin la comprensión
integral del proceso en que están inmersos y su importancia en la solución de
situaciones problema contextualizados. Lo anterior justifica la necesidad de
implementar estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la función
cuadrática como el proyecto de aula.
• Los cambios curriculares demandan la participación activa de los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una mentalidad
abierta al cambio y dispuestos al uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) como herramienta de apoyo para el
mejoramiento continuo de la práctica educativa del docente de matemáticas.
• La presente propuesta de enseñanza se fundamenta en el trabajo colaborativo,
donde el docente de matemáticas ejerce su rol como docente investigador y
 205

potencia la participación activa de los educandos en la construcción de su propio

conocimiento.
• En esta propuesta de enseñanza, se promueve la interacción social, la
interpretación, argumentación, la discusión, la negociación y la socialización de
los significados de los conceptos fundamentales relacionados con la función
cuadrática, con miras al desarrollo del aprendizaje significativo crítico de los
educandos.

Anexo Y. Árbol de Problemas.

Apatía hacia el Lento desarrollo

Participación Pasiva conocimiento científico competencias
y Aprendizaje poco y tecnológico matemáticas
significativo

Problemas en el Falta de
desarrollo del autonomía en la
pensamiento crítico toma de
decisiones
dedecisiones

Poca creatividad e
Obstáculos en el
innovación
trabajo
colaborativo

Efectos
Dificultades en el proceso Dificultades en
la solución de
enseñanza-aprendizaje de situaciones
Problema central la Función Cuadrática problema
grado noveno
Causas

Solución de
situaciones
Proceso enseñanza- problema
aprendizaje descontextualiza
algorítmico y dos
memorístico
 206
Docentes de
Ritmos de
matemáticas
aprendizajes
desactualizados
diferentes

Ausencia de estrategias Falencias en Poco Interpretación

didácticas innovadoras conocimientos aprovechamiento concepto de la
previos de las TIC Función Cuadrática
no transversal

Anexo Z. Paradigmas psicopedagógicos.

Los paradigmas psicopedagógicos son un conjunto de teorías aceptadas
ampliamente por una comunidad académica y que tienen la función de explicar,
comprender, fundamentar y profesionalizar los procesos de enseñanza – aprendizaje
que se siguen en la escuela con base en un marco teórico definido. Estos paradigmas
no son más que un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo que implica
una metodología determinada. No son estáticos sino que, por el contrario, en su
esencia está el continuo cambio y son enriquecidos permanentemente por la
experiencia adquirida en el aula y los aportes de diversas disciplinas que los han
complementado con el fin de formar una escuela acorde con todos los cambios que se
están dando en el contexto social, cultural y tecnológico.

Es responsabilidad de los docentes conocer estos paradigmas y

contextualizarlos para luego asumir una posición clara frente a ellos que le permita
enriquecerlos, ayudar a su evolución y emplearlos con plena consciencia en el aula de
clase. Esto permite a los maestros estar informados y actualizados respecto a los
procedimientos, metodologías y los enfoques más adecuados para abordar los temas
que plantea la nueva sociedad del conocimiento (Sánchez, Ramírez & Alviso, 2009).
Con este propósito, a continuación se realizará una descripción esencial de los
paradigmas psicopedagógicos más importantes mediante la discriminación de algunos
de sus aspectos teóricos más relevantes y esto permitirá establecer con mayor facilidad
las semejanzas y diferencias que existen entre ellos.
 207

FICHA TÉCNICA DE LOS PARADIGMAS PSICOPEDAGÓGICOS MÁS

IMPORTANTES1

PARADIGMA CONDUCTISTA
Idea
El papel de la conducta en el aprendizaje
fundante
Líderes Frederic Skinner, Ivan Pavlov, John Watson, Vladimir Bekhterev, Edward
científicos Thorndike, Edwin Guthrie, Clark Hull, Edward Tolman.
• Opta por la observación y la experimentación como método de investigación
de la conducta del sujeto. Es decir, se estudia la conducta por un método
deductivo, medible y cuantificable.
• Plantea que la conducta es el resultado de los estímulos ambientales y de su
asociación por medio de la experiencia con la actividad psicológica del
sujeto.
• Fundamenta la conducta en el establecimiento de reflejos condicionados por
parte del sujeto en su medio.
• Es una propuesta para educar basada en el modelo de estímulo - respuesta.
• Explica el aprendizaje mediante condicionamientos.
Principales
• Estudia la conducta para evadir las limitantes que genera el estudio de la
posturas
conciencia por no permitir un estudio basado en el método científico.
• No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y
otro superior, sino por el contrario, simples modificaciones cuantitativas.
• El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y
medibles.
• El aprendizaje solo ocurre cuando se presenta un cambio en la conducta.
• El uso de estímulos adecuados o refuerzos puede fortalecer conductas
apropiadas y su desuso debilita las no deseadas.
• La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son aceptados por
esta teoría.

1
Este cuadro comparativo toma algunos de los aportes hechos por el centro de estudios en comunicación y
tecnologías educativos (CECTE) frente a los paradigmas educativos (Sánchez et al., 2009) y las contribuciones de
Ramón Ferreiro Gravié en su libro “Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo”.
 208

• Este modelo ayuda a la adquisición de conocimientos memorísticos. Sin

embargo, esto no garantiza la asimilación de una nueva conducta (ejemplo:
sabe multiplicar pero no sabe cuándo hacerlo).
• Permite adiestrar el comportamiento para situaciones de emergencia o en
que se debe actuar con rapidez.
• Otorga claridad al docente sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje.
• Da lugar a una planeación instruccional y los objetivos son la esencia de este
proceso.
• Tecnología educativa
Propuestas
• Enseñanza programada
teóricas
• Máquinas de enseñar
• Hace arreglos de contingencias de reforzamiento para enseñar.
Papel del
• Percibe el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista.
maestro
• Maneja el reforzamiento positivo.
• Su desempeño escolar puede ser arreglado por el ambiente.
• Basta con programar adecuadamente los insumos educativos para que se
Papel del
logre el aprendizaje.
estudiante
• Debe mostrar docilidad, pasividad y disciplina frente a las actividades
propuestas.
• Pruebas objetivas basadas en los objetivos propuestos.
• Pruebas pedagógicas basadas en instrumentos para medir objetivamente las
Evaluación
conductas.
• Uso de programas asistidos por computadora.
PARADIGMA HUMANISTA
Idea
La persona humana en su integridad
fundante
Líderes Abraham Maslow, Carls Rogers, G. Allport, Erich Fromm, Pierre Feure, Manuel
científicos Mounier, Erickson Kohlberg
• El ser humano es una totalidad que exceda la suma de sus partes, tiende de
forma natural hacia su realización y trascendencia, es consciente de sí
Principales
mismo y de su existencia y tiene una identidad que se gesta a partir de sus
posturas
propósitos, intereses y actos intencionales, así como de su capacidad de
elección y decisión en un marco de libertad y conciencia.
 209

• Al tratar de comprender a un estudiante hay que verlo en forma integral.

• Promueve una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética,
altruista y social.
• Promueve el respeto a las diferencias individuales.
• Se estimula la autoevaluación la autocrítica y la autoconfianza.
• Establece un modelo de desarrollo de la creatividad.
Propuestas
• Enseñanza o educación personalizada
teóricas
• Parte de las potencialidades y las necesidades individuales.
• Fomentar el espíritu cooperativo de los estudiantes.
• Crear clima de confianza, respeto, comprensión y apoyo en el aula.
Papel del • Ser empático, auténtico y genuino.
maestro • Fomentar el autoaprendizaje y la creatividad.
• Potencia la autorrealización de los alumnos.
• Acepta nuevas formas de enseñanza
• Rechaza posturas autoritarias y egocéntricas.
• Son sujetos con iniciativa, auténticos y diferentes de los demás.
Papel del • Son sujetos integrales y no fragmentados.
estudiante • Autorrealizarse en todas sus esferas personales.
• Solucionar problemas creativamente.
• Se fomenta la autoevaluación, la autocrítica y la autoconfianza de los
estudiantes.
Evaluación
• El desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una
evaluación con criterios externos.

PARADIGMA COGNITIVO
Idea
Las representaciones mentales (conocimiento de la realidad)
fundante
John Dewey, Jean Piaget, Vigotsky, Jeroneme Bruner, Gagné, David Ausubel,
Líderes
Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven Feuerestein, Joseph Novak, Bloom,
científicos
Cols.
Principales • La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada.
 210

posturas • El sujeto es un ente activo, procesador de información a partir de sus

“esquemas” para aprender y solucionar problemas.
• El sujeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de
contingencias ambientales o instruccionales.
• El sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro de su sistema
cognoscitivo general (organización interna, esquemas, modelos, etc.) las
cuales le sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.
• La explicación del comportamiento humano está en una serie de procesos
internos que ocurren dentro del mismo.
• La enseñanza no se reduce a conceptos, debe considerar el desarrollo de
habilidades de aprendizaje para conducirse eficazmente ante cualquier tipo
de situación.
Propuestas
• Programas para enseñar a pensar y aprender a aprender
teóricas
• Partir de las ideas de los alumnos para que puedan aprender a aprender y a
pensar.
• Diseña y organiza experiencias didácticas que promuevan esta finalidad.
Papel del • Promueve el aprendizaje significativo mediante el descubrimiento y
maestro recepción.
• Diseña actividades que promuevan el desarrollo de actividades intelectuales.
• Enseña de manera afectiva conocimientos, habilidades cognitivas,
metacognitivas y autorreguladoras.
• Es un sujeto activo procesador de información quien posee una serie de
esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas.
Papel del
• Se parte de los conocimientos previos de los estudiantes y de su estructura
estudiante
cognitiva.
• El estudiante es un procesador activo de información.
• Se debe evaluar el aprendizaje de los contenidos declarativos (saber qué),
procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser).
Evaluación
• Se evalúan los procesos de aprendizaje.
• Se plantean tareas usando diversas estrategias.
 211

PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Idea
El papel de la cultura en el desarrollo humano
fundante
Líderes Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev Semionovich, Reuven Feuerstein, R.
científicos Glasser, Brown, Roggoft, J Wertvh.
• El papel de la sociedad en el desarrollo humano y, en particular, en el
aspecto psíquico.
• El vínculo de los procesos psicológicos superiores y los socioculturales.
• La conciencia como fenómeno integrador de los procesos psíquicos
superiores.
• El papel de la actividad y, más aún, de la actividad mediada y el lenguaje en
la internalización del conocimiento.
• La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo.
• El concepto de la “Zona de Desarrollo Próximo” que, según Vigotsky, es la
Principales distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es
posturas capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que
sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).
• El sujeto no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su
clase social, su época histórica y las herramientas que tenga a disposición
son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral
del sujeto que aprende.
• No existe una relación bicondicional entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Según Vigotsky, los artefactos o instrumentos socioculturales
se incluyen en esta relación formando un triángulo abierto a la influencia del
contexto.
Propuestas • Educación desarrolladora. • Proyectos de escuelas bilingües.
teóricas • Enseñanza problémica. • Aprendizaje significativo.
• Enseña en una situación esencialmente interactiva promoviendo zonas de
desarrollo próximo.
Papel del • Su intervención al comienzo del proceso de enseñanza es “directiva” y guía a
maestro los alumnos por un camino predeterminado. Finalmente su participación se
va reduciendo o al nivel de un simple “espectador empático”.
• A través de actividades conjuntas e interactivas el docente promueve zonas
 212

de construcción para que el estudiante se apropie de los saberes.

• Debe promover el desarrollo de funciones psicológicas superiores y con ello
el uso funcional y reflexivo de los instrumentos (físicos o psicológicos) y
tecnologías de mediación sociocultural (escritura, computadoras, etc.).
• Es protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se ve
Papel del
involucrado a lo largo de su vida.
estudiante
• Reconstruye saberes mediante su interacción con los otros.
• La evaluación es dinámica, es decir, se centra en el proceso de los
estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en
un contexto determinado.
Evaluación
• Mide la amplitud de la zona de desarrollo próximo. Con base en esto se
definen las líneas de acción de las prácticas educativas.
• Diagnostica el potencial de aprendizaje.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

Idea Cómo se conoce la realidad y cómo se aprende. Es decir, la génesis y desarrollo
fundante del conocimiento y la cultura
Jean Piaget, Vygotsky, David Ausubel, Bruner, Decroly, Montessori, Dewey,
Líderes
Ferriere, Celestin Freinet, Luria, Leontiev, Federico Frobel, Ovidio Decroly,
científicos
Edwar Claparede, Hermanas Agazzi.
• Se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual.
• Son de gran importancia las interacciones sociales entre los estudiantes.
• La elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una
descripción de la realidad.
• Es una respuesta a la avalancha de información, medios electrónicos y
medios de comunicación que facilitan y promueven el empleo de la
Principales
información.
posturas
• Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones.
• Los conocimientos no son innatos, ni están dados a priori, sino que son
construidos por el sujeto. Éste se apropia de ellos mediante la actividad y el
lenguaje.
• El ambiente es condición de desarrollo del proceso de construcción de
conocimiento del sujeto.
 213

• Los aprendizajes implican procesos dinámicos y no estáticos, pues se

producen cuando las estructuras de conocimiento ya existentes se pueden
modificar y reorganizar en mayor o menor medida.
• El aprendizaje previo y los esquemas conceptuales preexistentes son
importantes para el aprendizaje significativo ya que los conceptos son
estructuras evolutivas.
• Solo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Por tanto, el
origen del conocimiento no es la mente humana, sino una sociedad
enmarcada en una cultura y en un contexto histórico.
• La base del proceso educativo no debe ser el miedo o el deseo de una
recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido de
aprendizaje. El trabajo escolar debe ser un objetivo deseable en sí mismo
• El aprendizaje cooperativo
Propuestas
• Aprendizaje significativo
teóricas
• Escuela activa
• Crear situaciones de aprendizaje que permite a los estudiantes una actividad
mental y social que favorece su desarrollo.
• Promover el desarrollo y autonomía de los estudiantes.
• Conocer las etapas de desarrollo cognoscitivo general.
• Promover una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el
estudiante.
• Proponer actividades basadas en situaciones del mundo real (actividades
Papel del didácticas).
maestro • Construir conocimiento a partir de la experiencia. El error es una oportunidad
de aprendizaje.
• En un ambiente generalizado de actitudes negativas de rechazo al
aprendizaje no es posible la construcción de conocimientos.
• Tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes.
• El maestro debe ser creador, inventor y diseñador de situaciones de
aprendizaje adecuadas. No debe enseñar, debe facilitar el aprendizaje.
• Es un mediador entre el alumno y el contenido de enseñanza.
• Trabaja con independencia, a su propio ritmo, con colaboración y trabajo en
Papel del
equipo.
estudiante
• Construye activamente su propio conocimiento y es reconstructor de los
 214

contenidos escolares a los que se enfrenta.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje; solo ellos
pueden dirigir su atención hacia la tarea del aprendizaje y realizar un
esfuerzo para generar relaciones entre los estímulos y la información
acumulada, y poder construir por sí mismos los significados.
• La evaluación se deriva de las diferentes interpretaciones que los estudiantes
van construyendo en relación a los contenidos escolares.
• Se utilizan registros de progreso, análisis de actividades grupales y estudios
Evaluación
de formas de solución a problemáticas que se plantean.
• La evaluación debe realizarse sobre procesos, nociones y competencias
cognitivas de los estudiantes.

Frente al análisis de los paradigmas psicopedagógicos que se hizo en los

anteriores cuadros es importante observar que varios de sus planteamientos pueden
articularse de manera coherente y sinérgica para los propósitos de este proyecto de
investigación educativa. En este sentido, se optará por el paradigma constructivista
como propuesta teórica y metodológica para fundamentar científicamente los procesos
que se seguirán en el aula, pues resulta innegable que el constructivismo toma lo mejor
de los demás paradigmas psicopedagógicos de acuerdo a las necesidades de la
sociedad actual en donde las nuevas tecnologías, el gran avance técnico, la creación
constante de conocimiento y el acceso permanente a la información plantean nuevos
retos a la educación.
La elección del paradigma constructivista sugiere que los estudiantes, en lugar
de preocuparse por asimilar la gran cantidad de conocimiento existente, deben
enfocarse en saber hacer con el conocimiento y ayudar a su construcción. El
descubrimiento y construcción del conocimiento permite un aprendizaje realmente
significativo, que entre otros efectos positivos tiene el poder de ser transferido a otras
situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados
por repetición y memoria (Ferreiro, 2004). Esta es una razón poderosa para abordar los
contenidos de la Función Cuadrática desde este paradigma, pues, se espera que si se
alcanza un aprendizaje significativo (de manera individual o grupal y en situaciones
diversas) del concepto de la Función Cuadrática y sus implicaciones, los jóvenes
 215

lograrán incorporar estos modos de explicación a sus procesos de pensamiento y de

esta manera podrán explicar diversas situaciones. Claramente, esto los provee de
enormes herramientas para enfrentarse a la realidad y por esto es importante que los
jóvenes se continúen enfrentando con otras situaciones similares en el contexto de la
Matemática Moderna, de tal suerte que esta llama no se apague.
Finalmente, para la enseñanza de la Función Cuadrática, se debe confiar en que
es posible construir el conocimiento más allá de las concepciones previas que tienen
los estudiantes, es decir, que es posible el cambio conceptual. Esta noción del enfoque
constructivista del aprendizaje es importante, puesto que se preocupa por cómo se
comprenden e interiorizan los significados de los conceptos fundamentales de la
función cuadrática y se valora el contexto social en que estos conocimientos son
usados.