APROXIMACIÓN A LA NEURO DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

“El sistema Educativo perjudica seriamente la salud” (José Ramón Gamo)

Después de más de 15 años trabajando en la evaluación y tratamiento de chavales con trastornos

de aprendizaje y tras un amplio trabajo de campo tratando de analizar las causas de estos
trastornos, las conclusiones bien podrían resumirse en la frase con la que iniciamos esta sesión de
trabajo. La comparativa entre las distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas y la
aparición de los diferentes trastornos de aprendizaje en chavales con síndromes neurológicos,
correlacionan positiva o negativamente en función de la metodología utilizada, hasta el punto de
que con el cambio metodológico que trabajaremos a lo largo de estas sesiones formativas
veremos cómo los resultados muestran que los síndromes no se traducen en trastornos ni en
dificultades de aprendizaje; es más, el cambio de metodología no sólo mejora a los alumnos con
trastornos de aprendizaje, sino que mejora al global de los alumnos.

¿QUÉ ES LA NEURODIDÁCTICA?

En los últimos 30 años las investigaciones sobre el cerebro han aportado evidencias sobre:

 cómo aprende el cerebro,

 cuál es el papel que juegan los diferentes cerebros (emocional, cognitivo, ejecutivo), es
decir, las relaciones que existen entre nuestras emociones y nuestros pensamientos,
 y la capacidad para ejecutar nuestros proyectos de forma eficaz,

lo que permite postular nuevos principios pedagógicos.

En la actualidad la Sociedad Internacional “Mind, Brain, and Education” está tratando de

promover la integración de las diversas disciplinas que investigan el aprendizaje y desarrollo
humano, es decir, reunir a la educación, la biología, y la ciencia cognitiva para formar el nuevo
campo de trabajo e investigación sobre la mente, el cerebro y la educación. Si el cerebro es el
órgano del aprendizaje:

 ¿por qué seguir ignorándolo en la Educación?

 ¿cuáles son los principios sobre los que deberían estar diseñadas las escuelas?
 ¿cuáles son los entornos educativos que permiten optimizar el aprendizaje efectivo y el
desarrollo saludable?

Responder a preguntas clave sobre la mente, el cerebro y la educación requiere la interacción

recíproca entre diversas disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación.

Como resultado de esta interacción podemos definir 5 principios clave bien establecidos de
aplicación en las aulas.

1- LOS CEREBROS SON ÚNICOS

Aun cuando la estructura básica es la misma, aunque los modelos de organización del cerebro
sobre cómo aprenden las personas y qué áreas están involucradas en el aprendizaje son generales
para todos, cada cerebro es único y se organiza de manera singular.
No hay dos cerebros idénticos, ni siquiera los de los gemelos idénticos, y ello es debido a que cada
uno tiene experiencias propias y distintas al del otro. Esto explica porque cada uno aprendemos de
forma diferente.

2- EL CEREBRO ES ALTAMENTE PLÁSTICO.

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del
cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia
durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente
específica que solo esa región puede realizar. Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de
plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué
algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de
una lesión o un accidente. La gente que nace con un solo hemisferio del cerebro, que aun así logra
vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary
Helen Immordino-Yang ofrecen documentación de personas con una sola mitad del cerebro [El
trabajo de Battro, Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico (2000)]. Sin embargo,
existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro
puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también
para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la
educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años,
o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto
queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en
absoluto, simplemente significa que bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las
etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos
en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

3- EL CEREBRO CAMBIA CON LA EXPERIENCIA

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con
la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada
sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el
cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto puede funcionar tanto
para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto
tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan se atrofian.

Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí.
“Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian
el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la
experiencia transforma el cerebro día a día.

4- EL CONTEXTO Y LA EXPERIENCIA TIENEN INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por

el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.
Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de
los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula,
incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como
reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial o las
circunstancias para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, pero que
maximizan esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo
que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

5- EL CEREBRO CONECTA NUEVA Y VIEJA INFORMACIÓN

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor
y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si sted
va a un sitio al que nunca ha ido antes o nunca ha estado. Cuando alguien le da instrucciones para
llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por
usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente
esquina”)

De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no

existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que conoce. Resulta por lo
tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos
nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información a lo que los alumnos ya
saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en
particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.

¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de
la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes
robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

DESMONTANDO NEUROMITOS EN EDUCACIÓN

Las investigaciones científicas han aportado gran información sobre cómo aprende el cerebro, sin
embargo, también se han trasladado falsas creencias, conceptos erróneos sobre la mente y el
cerebro aparecidos fuera de la comunidad científica que han dado lugar a lo que la OCDE definió
en su proyecto Brain and Learning (2002) como neuromito.

Veremos ahora varias afirmaciones que seguro has tenido ocasión de ver u oír ¿está alguna de
ellas en la lista de neuromitos?.

SOLO SE USA UN 10% DEL CEREBRO.

El cerebro es un órgano complejo que es moldeado por la selección natural. Representa un

porcentaje mínimo del peso total del cuerpo humano (en torno al 2%), pero consume
aproximadamente un 20% de la energía disponible (Della Chiesa, 2007). Es evidente que con este
gasto energético la evolución no podría haber permitido el desarrollo de un órgano con un 90%
inútil.
Bien es cierto que este neuromito ha sido bien acogido y ampliamente divulgado por
parapsicólogos, publicistas, la cinematografía, la telequinesia, o movimientos como la cienciología,
al ofrecer una abanico de posibilidades para la mejora evolutiva y permitir explicaciones
pseudocientíficas a fenómenos inexplicables aún hoy día.

Sin embargo, las modernas técnicas de visualización cerebral como la tomografía por emisión de
positrones (PET) o la resonancia magnética funcional permiten observar un cerebro en vivo, y han
demostrado que solo cuando se ha sufrido una lesión cerebral que provoca daños graves hay áreas
cerebrales inactivas, mientras que en cerebros sanos los niveles de actividad cerebral y las
regiones en donde ésta se está produciendo muestran que el cerebro funciona de forma holística,
es decir, activando diferentes regiones que se intercomunican entre sí a través de la red neural,
compartiendo información y cooperando para llevar a cabo operaciones más o menos complejas.
Además, numerosas investigaciones han demostrado que cuando dormimos todas las partes de
nuestro cerebro presentan algún nivel de actividad.

Ahondando en las investigaciones realizadas por la neurociencia y el conocimiento actual que se

tiene sobre el funcionamiento del cerebro, y tras mapear prácticamente el cien por cien del mismo
sabemos que hay diferentes regiones encargadas de procesar la variada información que reciben y
no se ha encontrado ninguna región que no cumpla alguna función.

Por otro lado, hay que señalar que nuestro cerebro es un órgano “ecológico”, es decir, la
activación de las diferentes regiones cerebrales al realizar una tarea es desigual y selectiva en
función de los estímulos que procesa, siendo mayor la energía invertida durante los procesos de
aprendizaje que cuando se domina la tarea.

Desde el punto de vista educativo podemos afirmar que no existe límite al aprendizaje de los
alumnos y que vale la pena el esfuerzo para llegar a poner en marcha esa gran maquinaria que es
su cerebro.

LA CAPACIDAD MENTAL ES HEREDADA Y NO PUEDE SER CAMBIADA

¿Nature vs Nurture: innato o adquirido? Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los
determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que es
posible desarrollarla y mejorarla mediante la educación. Esta diferente forma de entender la
inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.

Muy al contrario a lo que afirma esta sentencia, la capacidad mental, lo que conocemos como
“cociente intelectual”, no es fija y no existe un determinismo genético, sino solo ciertos
condicionamientos y predisposiciones que pueden cambiar en respuesta a las experiencias de
aprendizaje vividas.

El desarrollo cerebral constituye un proceso extraordinariamente complejo en gran medida guiado

por la expresión, ordenada en el tiempo, de una enorme cantidad de genes. En los últimos años
han adquirido gran relevancia los descubrimientos realizados por la epigenética, una rama de la
biología que estudia y analiza por qué los organismos vivos expresan unos genes y silencian otros,
para conformar así sus características físicas particulares y la susceptibilidad de desarrollar
determinadas enfermedades, es decir, nos ayuda a explicar por qué somos como somos o por qué
gemelos univitelinos (genéticamente idénticos) pueden presentar un desarrollo completamente
distinto y una predisposición por parte de uno de ellos a patologías como el cáncer o el Alzheimer
mientras que el otro no desarrolla esas enfermedades.

En los procesos de aprendizaje la epigenética tiene también especial importancia al poner de

manifiesto las influencias de factores externos que pueden controlar la expresión de los genes y
determinar si se sintetizan o no las proteínas existentes en las neuronas necesarias para que se
establezcan las memorias. A lo largo de la infancia y la adolescencia tienen lugar una serie de
cambios madurativos que siguen distintos ritmos en diferentes regiones cerebrales y las
experiencias vitales hacen que el cerebro se vaya reorganizando. Es este proceso de adaptación
continua el que nos permite aprender durante toda la vida, lo cual tiene enormes repercusiones
educativas.

Las modernas investigaciones en neurociencia están demostrando que las creencias previas de los
alumnos y también las de los profesores sobre su inteligencia condicionan la forma que aquellos
tienen de afrontar los retos. Por ello, en lo referente a los alumnos, explicar cómo funciona el
cerebro, conocer que el cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la
inteligencia es una capacidad maleable, constituye una puerta abierta a la esperanza porque
permite desarrollar lo que Carol Dweck llama “mentalidad de crecimiento”, aquella que permite
afrontar mejor los retos y desafíos que plantea la vida cotidiana al creer que las habilidades
personales pueden desarrollarse. Es especialmente útil enfatizar que la mejora siempre es posible
con aquellos alumnos que creen que no poseen la capacidad intelectual adecuada y que, como
consecuencia de ello, hagan lo que hagan no podrán cambiar, no podrán aprender.

Docente y alumno deben conocer que el cerebro no es inmutable y cómo la plasticidad cerebral
puede conllevar la mejora de cualquiera, es decir, es una puerta abierta a la esperanza con todo lo
que ello implica a nivel emocional.

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS MEJORAN SI SE LES PROPONE ACTIVIDADES

ACORDES CON SU ESTILO DE APRENDIZAJE (VISUAL, AUDITIVO, CENESTÉSICO).

En el ámbito educativo son muy conocidos los modelos de aprendizaje que han dado lugar a
categorizar a los niños según su modalidad sensorial preferida para aprender: visuales, auditivos o
cenestésicos, y enseñar atendiendo a los estilos de aprendizaje preferentes (en algunas escuelas
se llegó a etiquetar a los niños con las identificaciones V, A y C).

¿Qué hay de cierto en esta afirmación? No cabe duda del papel determinante que han tenido los
sentidos a lo largo de evolución en la supervivencia de nuestra especie, y que nos han ayudado a
aprender y mejorar. Por otro lado, no es menos cierto que, aunque existan regiones cerebrales y
patrones generales involucrados en el aprendizaje humano, cada cerebro es único y singular; los
alumnos presentan características, capacidades y habilidades particulares que inciden en que unos
aprendan más rápido a leer, otros resuelvan con más facilidad cuestiones matemáticas, mientras
que algunos otros destaquen por sus habilidades deportivas. Además, cada alumno llega al aula
con su mochila de conocimientos y aptitudes que le facilitan el recuerdo de determinadas
actividades o contenidos expresados en modo visual, auditivo o cenestésico, sin que por ello
debamos concluir que su modo de aprendizaje debería canalizarse principalmente a través de una
de estas vías sensoriales. Ni siquiera cuando de modo individual expresan su particular inclinación
y preferencia sobre uno de los estilos de aprendizaje frente a los demás.
A pesar de la abundancia de material escrito sobre la relevancia de los estilos de aprendizaje en la
educación, los estudios realizados a partir de los cuales se han podido concluir que la incidencia de
los estilos de aprendizaje en el rendimiento de los alumnos en pruebas de memoria se ha
demostrado poco rigurosos en cuanto al cumplimiento de los requerimientos experimentales
mínimos. Frente a estos estudios se han realizado investigaciones que ponen de manifiesto la falta
de relación significativa entre el estilo de aprendizaje preferido por los alumnos y lo memorizado,
y que, en contra de lo que mantiene la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes
aprenden mejor cuando utilizan combinadamente las tres modalidades sensoriales.

Desde el punto de vista de la neurociencia, de cara a la comprensión y el aprendizaje de los

estímulos es necesario ir más allá de la percepción, interpretando y dotando de significado a los
estímulos percibidos, es decir, es necesario que se lleve a cabo un proceso de integración sensorial
que ensambla la información procedente de la visión, la audición y el tacto. Un procesamiento de
la información que permite construir percepciones de alto nivel y aprender el significado de lo
percibido (Guillén J.C., Ligioiz M., 2015).

La interconexión del cerebro hace por tanto que la suposición sobre los estilos de aprendizaje sea
errónea. El cerebro humano es una compleja red de regiones interconectadas estructural y
funcionalmente; los estudios neurocientíficos han puesto de manifiesto que la comunicación
funcional entre regiones del cerebro desempeña un papel clave en los procesos cognitivos
complejos. Los procesos en el cerebro no convergen en un solo lugar, sino que ocurren de forma
paralela y a través de una estructura distribuida de diferentes áreas que están implicadas para
crear una experiencia completa, por lo que presentar la información a través de una de las
modalidades visual, auditiva y cenestésica no hará que se procese de forma independiente en
diferentes regiones cerebrales (Guaje, 2008). Usamos ambos hemisferios de forma integrada. El
cerebro es único y existe una transferencia de información entre los dos hemisferios a través de
las fibras nerviosas que constituyen el cuerpo calloso. Por ejemplo, regiones de los dos hemisferios
se activan y trabajan conjuntamente al identificar números (Dehaene, 1997) o en tareas
relacionadas con el lenguaje (Seger, 2000).

Por tanto, podemos afirmar que los estudios de laboratorio controlados no apoyan este enfoque
de la enseñanza, muy al contrario es bien cierto y aún más importante que la presentación de la
información en múltiples modos sensoriales puede apoyar el aprendizaje.

Desde el punto de vista educativo, no obstante, no debemos olvidar como ya apuntábamos, la

diversidad de nuestros alumnos en el aula. No hay dos alumnos iguales y no aprenden todos de la
misma manera. Es fundamental llevar a cabo una evaluación previa para conocer sus capacidades,
aptitudes, conocimientos previos, así como la materia que se estudia para así poder diseñar
estrategias que se adapten a sus necesidades; tener en cuenta la plasticidad cerebral que favorece
la mejora continua de sus capacidades, y no caer en etiquetas que puedan perjudicar el concepto
de sí mismos de los estudiantes (efecto Pigmalión); organizar la información y presentarla bajo
múltiples modalidades sensoriales y tener en cuenta que el proceso de aprendizaje se verá
beneficiado si atendemos a los múltiples factores que en él intervienen, ya sean cognitivos,
emocionales, psicológicos culturales...
LAS DIFERENCIAS DE HEMISFERIO DOMINANTE (CEREBRO IZQUIERDO, CEREBRO DERECHO)
PUEDEN AYUDAR A EXPLICAR LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE LOS ALUMNOS.

¿Existen dos hemisferios cerebrales que trabajan de modo independiente?. ¿Existe realmente una
predominancia hemisférica en nuestros alumnos que debemos potenciar en detrimento del otro
hemisferio para mejorar con ello su rendimiento académico?

Es un hecho que existen regiones específicas del cerebro que se ocupan de funciones concretas,
como por ejemplo las Áreas de Broca y de Wernicke, encargada la primera de la producción del
lenguaje y la segunda de su comprensión, que se localizan en el hemisferio izquierdo de la mayoría
de las personas, incluidas las zurdas; o que determinadas actividades pueden tener lugar
predominantemente en un hemisferio cerebral, como por ejemplo las actividades auditiva y visual,
otorgando con ello al cerebro un comportamiento de tipo modular. Sin embargo, la neurociencia
ha demostrado ampliamente que este sistema modular de funcionamiento es a todas luces
insuficiente para explicar cómo trabaja el cerebro frente a procesos cognitivos complejos que
requieren de la integración de diferentes redes neurales ubicadas en regiones cerebrales diversas.
Más aún, podemos encontrar una amplia gama de estudios que, a través de imágenes cerebrales
tomadas durante el procesamiento de tareas cognitivas, muestran que todas las áreas del cerebro
reciben el flujo sanguíneo correspondiente, en mayor o menor medida, indicando con ello una
clara actividad neuronal.

En esta misma línea encontramos “La Teoría de las Inteligencias Múltiples”, muy popular entre la
comunidad educativa, según la cual es posible calificar a los alumnos en términos de un pequeño
número de "inteligencias" relativamente independientes, como por ejemplo, lingüística, musical e
interpersonal. Sin embargo, la complejidad de procesamiento general del cerebro hace que sea
poco probable que algo parecido a la teoría de las Inteligencias Múltiples pueda servir para
describirlo, y no parece ni exacta ni útil reducir la amplia y compleja gama de diferencias
individuales a niveles neural y cognitivo a un limitado número de capacidades.

Por otro lado, el trabajo de los teóricos en Inteligencias Múltiples para definir los tipos y el número
de inteligencias sigue siendo un trabajo en curso.

El resultado, desde el punto de vista de la enseñanza, es que este neuromito indujo a creer que se
debía enseñar a los niños según hubieran nacido con una predominancia de los hemisferios
cerebrales, el izquierdo o el derecho, para así facilitar el aprendizaje a través de sus preferencias
naturales.

Sin embargo, la imaginería cerebral demuestra que usamos ambos hemisferios de forma
integrada.

ENTORNOS RICOS EN ESTÍMULOS MEJORAN EL DESARROLLO DEL CEREBRO EN LA PRIMERA

INFANCIA.

Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí, se conectan entre sí, a través del
proceso conocido como sinapsis, determinando con ello la capacidad de aprendizaje y el
desarrollo de la inteligencia. Peter Huttenlocher, de la Universidad de Chicago, descubrió que el
período postnatal es uno en el que la “synaptogénesis” (aumento sinapsis) en la corteza cerebral
humana se produce más rápidamente. A los dos años de edad, la densidad sináptica es máxima, y
es también sobre esta edad cuando otros componentes de la corteza cerebral dejan de crecer y el
peso total del cerebro se aproxima al de la etapa adulta. Se piensa que la riqueza de las sinapsis es
la responsable de la gran plasticidad que presentan los cerebros inmaduros y de que en la etapa
de madurez cerebral ciertas habilidades sólo puedan aprenderse con mucha más dificultad.
Posteriormente, la densidad sináptica disminuye, llegando a ser en la adolescencia un 60% del
máximo, es decir, tiene lugar un fenómeno que se conoce como “poda sináptica”.

Los investigadores mantienen que durante la primera infancia solo se pueden señalar unos
periodos que han dado en llamar “periodos sensibles”, que no son fijos ni rígidos en el tiempo,
durante los cuales el cerebro muestra una sensibilidad especial en su capacidad para ser moldeado
por el medio ambiente. Este aprendizaje involucra, principalmente, funciones visuales,
movimiento y memoria, que se aprenden de forma natural en un entorno normal. Por ejemplo, se
sabe que los adultos tienen más dificultades para discriminar sonidos que no han oído antes de los
primeros seis meses de vida.

El cerebro continúa cambiando y desarrollándose hasta la edad adulta, aunque el cambio es

menos radical que en la infancia . Con la edad el cerebro se vuelve menos maleable, y empieza a
perder neuronas en una tasa creciente. Sin embargo, hay evidencia de neurogénesis, nacimiento
de nuevas neuronas, en al menos una parte del cerebro en la edad adulta, el hipocampo, un área
con un importante papel en el aprendizaje y la memoria.

Por otro lado, a través de varios experimentos de laboratorio con roedores llevados a cabo por el
Dr. William Greenough (Nueva York) se demostró que un grupo de roedores que habían vivido
aislados y en un ambiente empobrecido de estímulos desempeñaron peor y más lentamente las
tareas realizadas en el laberinto de aprendizaje en comparación con un grupo control. La
conclusión a la que se llegó es que un ambiente de crianza empobrecido había dado lugar a
problemas de desarrollo, o dicho de otro modo, las ratas en entornos "enriquecidos" habían
aumentado la densidad sináptica y por lo tanto estaban en mejores condiciones para llevar a cabo
la tarea de aprendizaje.

Unidos estos dos hechos y llevados al terreno del aprendizaje humano, los resultados del
experimento con ratas se tradujeron como “a más sinapsis disponibles”, mayor será el potencial
de la actividad nerviosa y la comunicación, logrando así el mejor aprendizaje posible y, por tanto,
la intervención educativa temprana usando "ambientes enriquecidos" podría salvar las sinapsis de
la poda o crear nuevas sinapsis, lo que conduciría a una mayor inteligencia o mayor capacidad de
aprendizaje.

El resultado final es que se citan los hechos de un estudio pertinente y a partir de aquí se asigna un
significado que va mucho más allá de la evidencia presentada en el documento de investigación
original, aunque a día de hoy no existe mucha evidencia neurocientífica sobre la relación
predictiva entre mayores densidades sinápticas tempranas y una mejor capacidad de aprendizaje
en seres humanos.
 ESCUELA TRADICIONAL VS ESCUELA NEURODIDÁCTICA

¿Qué diferencias encontramos entre la forma en que nos educaron y la que utilizamos nosotros o
utilizan actualmente los educadores en las aulas y aquellas que seguían nuestros maestros para
transmitir conocimientos?

¿Cómo se define el APRENDIZAJE desde el punto de vista de la Neurociencia?

La neurodidáctica define el APRENDIZAJE como: “Cualquier variación en las conexiones sinápticas

que produzcan cambios en el pensamiento y comportamiento. Las modificaciones pueden
generarse a través de la información teórica, de la práctica o de las experiencias de vida” (Escuela
Neuroeducativa).

Y una vez definido, ¿qué aporta y por qué es diferente el aprendizaje desde la escuela tradicional o
desde la escuela neurodidáctica? Revisaremos pues como ambas escuelas, tradicional y
neurodidáctica despliegan su método para conseguir que la información llegue a ser recordada,
llegue a transformarse en conocimiento.

La escuela tradicional presenta una serie de características sobre las que la neurociencia presenta
objeciones como método más adecuado para maximizar el potencial de los alumnos,
planteamientos que vamos a ir revisando y contrastando respecto al enfoque neurodidáctico,
como son:

 Comunicación
 La arquitectura del aula
 Uso de memorias no significativas
 Las tareas en el aula
 La evaluación

LA COMUNICACIÓN

La escuela tradicional utiliza métodos basados en la transferencia de información según las

siguientes premisas:

 Comunicación unidireccional: El profesor se dirige a los alumnos para transmitir oralmente

la información/contenidos a aprender.
 Soportes (posibles): utilizados para seguimiento por parte de los alumnos de la
información que escuchan siempre de boca del profesor: Libro de texto /Pizarra/
 Educación bulímica: Tiempo dedicado a exposición de información según nivel educativo:
 Primaria el 55%
 Secundaria el 65%
 Bachillerato el 90%

¿Qué dice la neurociencia sobre la eficacia del método tradicional?:

 La Comunicación unidireccional es eficaz si el orador es:

 Gran conocedor de la materia
 Gran comunicador
 Gran Motivador
  Soportes tradicionales por un solo canal sensorial:
 Dificultades para captar la atención
 Los estudios actuales muestran que la presentación de la información en múltiples modos
sensoriales apoya el aprendizaje.

El tiempo de exposición de la materia por parte del profesor alcanza niveles cada vez más elevados
a medida que avanza por los diferentes cursos, pero eso no significa que el alumno vaya
adquiriendo más conocimientos, simplemente tiene más información, pero no hay constancia de
que esa información se haya transformado en conocimiento.

¿Cómo plantea la neurodidáctica la comunicación en el aula? ¿Qué dice sobre la eficacia del
método tradicional?:

 Comunicación bidireccional y multisensorial: El profesor ya no se dedica a vomitar

información, trabaja como facilitador y transmisor de criterio en la búsqueda de la
información y en el aprendizaje de los contenidos que los alumnos trabajan fuera del aula.
Proporciona material y alienta a los alumnos a buscar información, guiando en el proceso
y aclarando contenidos conjuntamente con los alumnos, que interactúan con el profesor y
sus compañeros durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Soportes:
 Clase invertida. (Khan Academy) Los niños acceden en casa a la información a través de
video-tutoriales, a los que se acompaña de un listado con dos columnas:
 Información a la que hay que atender y en qué punto exacto del vídeo puede encontrarse.
Con esto se consigue activar el Alerta Atencional de los alumnos.
 Tendrán que poder responder o debatir sobre estas cuestiones. Con este sistema se
trabaja la autoevaluación por parte del alumno.

 El formato audiovisual:
 utiliza varios canales sensoriales y el cerebro está más estimulado;
 permite contextualizar la información;
 y generar disparos motivacionales y expectativas sobre los conceptos que se van aprender.

 Plataformas BLOG-Kidblog: Foro para maestros donde los alumnos pueden tener una
comunidad virtual para comunicarse entre ellos. Un “facebook” (sólo pueden comentar en
el caso de los blogs, o en el caso de Kidblog, una comunidad cerrada sólo para la clase
creada previamente por ellos) para niños supervisado por el profesor pero sin casi
participación.
 En este entorno el 70% de la información es razonada por el grupo escolar.
 El 30% queda sin entender y es lo que trabaja el profesor en el aula.
 Para evaluar la transmisión de información en conocimiento en la clase se explica y se
aplica el conocimiento.
 Y no se penaliza el error, el error es la base del conocimiento. Equivocarse es el principio
de aprender.
  Hangout: formato para hacer videoconferencias. Permite un máximo 8 alumnos, se
conectan entre ellos y se genera la inteligencia colectiva (padres, alumnos y profesores).
La inteligencia colectiva es fundamental en el manejo de un aula.
 Saltarse el currículum: Es un error desde el punto de vista neurocientífico que la
información esté dividida en asignaturas, con temarios cerrados, sin relaciones entre ellas,
descontextualizada. La vida no se divide en asignaturas.
 Videos motivacionales: Se usan videos motivacionales para contextualizar la información,
motivar, poner en situación la información para ver la aplicación práctica en la vida real.

Finalmente se generan retos a los alumnos para la aplicación o explicación de la información. El

objetivo del reto es el entrenamiento de las Funciones Mentales y las Operaciones Mentales. La
información no es relevante, lo que es relevante son las operaciones mentales necesarias para su
ejecución.

 Tiempo dedicado a la exposición de la información: Utilizando soportes audiovisuales cada

bloque de trabajo en el vídeo tiene una duración máxima de 5 minutos, de modo que se
mantiene la atención. En la clase tradicional, para un módulo del temario de una semana
de duración el maestro tarda entre 2-3h en dar la información, y el alumno para estudiarla
dedica entre 45m a 1h, (un TDAH tarda entre 3-5 veces más).

A través de los video-tutoriales los alumnos tardan en acceder e interiorizar la información entre
1h -1’5h, incluso aquellos que tienen disfunciones.

Revisaremos conjuntamente qué dice la neurodidáctica sobre ello a través de los siguientes tres
aspectos: la arquitectura del aula, las tareas en el aula y el uso de memorias significativas.

1- LA ARQUITECTURA DEL AULA

 Sentados en el aula:

El cerebro es un órgano motor, aprende mejor en movimiento, es fundamental poner en sistema

de alerta la AROUSAL, para generar las sinergias de aprendizaje, si valoráramos en una escala de 1
a 10 el nivel de activación neuronal observaríamos los siguientes datos:

 Estático: activaremos niveles del 3 al 4.

 Dinámico: activaremos niveles del 5 al 10.

Con lo cual, podemos obtener la conclusión que aprender sentados va en contra de cómo aprende
nuestro cerebro.

 Mirándose el cogote: ¿Qué pasa con la disposición de las mesas en el aula?, ¿es lo más
acertado que los niños trabajen mirando el cogote del niño de delante?

Veamos que nos dice la neurociencia: “En el aula neurodidáctica o neuroeducativa las actuaciones
que se llevan a cabo están encaminadas a convertirlo, poco a poco, en una pequeña comunidad de
aprendizaje”. ¿Cómo podemos conseguirlo? Somos seres sociales y aprendemos observando,
imitando.

 Las neuronas espejo.

En 1991 Giacomo Rizzolatti descubrió las neuronas espejo estudiando el comportamiento de los
monos. Este tipo de neuronas motoras presentan la particularidad de que se activan cuando el
mono ejecuta una acción, pero también cuando el mono observa acciones similares realizadas por
otros individuos. Se localizan en una zona motora del lóbulo frontal llamada área F5 y en una parte
del lóbulo parietal conectada con esta área F5.

En los años posteriores se realizaron pruebas convincentes que indican que en el cerebro humano
existen neuronas con propiedades similares que constituyen el sustrato cerebral de la tendencia
automática a imitar que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro
correlacionar acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado. Intervienen en el
aprendizaje por imitación y en el procesamiento del lenguaje.

La capacidad de imitar es la base de la cultura humana y de la transmisión del conocimiento por lo

que constituye un importante recurso educativo.

¿Cómo aprovechar las neuronas espejo en el aula?

“La arquitectura del aula debe cambiar para que podamos aprovechar toda la potencialidad de las
Neuronas Espejo”

En primer lugar "fomentemos el trabajo cooperativo, el trabajo en equipo” La cooperación

consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Es muy importante reseñar que cooperar
significa algo más que colaborar porque añade ese componente emocional que hace que las
relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas y no se restrinjan únicamente
a alcanzar los objetivos propuestos.

Empecemos entonces por modificar la disposición del aula y pasemos de niños observando el
cogote del compañero de la fila delante a mesas móviles dispuestas diferentemente en función de
la actividad a desarrollar: Disposición en forma de ágora para las explicaciones.

Disposición de las aulas en grupos de 4 para el trabajo cooperativo: el aprendizaje cooperativo

conlleva la formación de grupos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo más adecuado
el número par) en los que los alumnos optimizan su aprendizaje y el de los demás al facilitar la
interacción entre compañeros.

Pero, ¿cómo organizar a los alumnos por grupos de 4?: Pensemos en nuestros hijos, sobrinos o
hijos de amigos. Seguramente todos habéis observado la diferencia que se produce entre el mayor
y el/los siguientes en cuanto a la rapidez con que aprenden o avanzan en el proceso de
aprendizaje. ¿A qué se debe? Los segundos aprenden del hermano mayor, cuando, por ejemplo,
están construyendo con los juguetes “lego”, gracias a la observación y al proceso de ensayo-error
que tiene lugar en el proceso de aprendizaje, el segundo tiene la oportunidad de aprender gracias
que sus neuronas espejo le permiten imitar y comprender la intencionalidad de la acción que se
está llevando a cabo.

Trasladado al aula, tenemos que nuestra población se va a dividir estadísticamente en un 60% de

alumnos neurotípicos, unos 10-15% más desarrollados, un 10-15% con retraso madurativo y un
10% con trastorno de aprendizaje.
Para distribuirlos y conseguir la inclusividad y el máximo aprovechamiento de las neuronas espejo,
formaremos grupos de 4 con 2 neurotípicos, un sobre dotado y uno con retraso
madurativo/aprendizaje (señalar imagen en transparencia siguiente y volver a esta).

En los grupos de 4 trabajan 2 y los otros 2 observan, dialogan y razonan sobre el trabajo. Se alteran
los papeles para que todos lo hagan.

2- LAS TAREAS EN EL AULA

¿Qué otras ventajas representa este modelo organizativo? De cara a las tareas en el aula, cuando
se trabaja el aprendizaje de procesos, es importante también aprovechar el potencial de las
neuronas espejo. Para ello, una vez explicado el proceso el alumno tiene que repetirlo pero
modificando el material, de modo que se pueda comprobar que ha transferido el conocimiento a
una situación igual pero distinta de la original con la que se produjo el aprendizaje. Sin embargo,
¿es esto lo que hacen los niños en casa cuando llegan con deberes? Rotundamente NO.

¿Qué tipo de tareas realizamos con los alumnos para que procesen, aprendan y memoricen? Los
alumnos necesitan aprender procedimientos, la mecánica de los procesos porque son
herramientas que el cerebro va a necesitar para poder operar.

La adquisición de la red de operaciones mentales de modo gradual y coherente es fundamental

para la construcción de la estructura mental de la persona, desde las operaciones más elementales
hacia las más abstractas y complejas deberá ir construyendo el andamiaje de esa estructura
mental que le permitirá el adecuado desarrollo de las funciones superiores del cerebro.

¿Cómo trabajan nuestros alumnos para alcanzar ese objetivo? Los alumnos realizan,
fundamentalmente tareas de tipo mecánico, repetir una y otra vez el mismo tipo de ejercicio
matemático, la misma estructura sintáctica, etc., y la evaluación se basa en la capacidad para
hacer estas mecánicas procedimentales. El nivel de transferencia en conocimiento con esta
metodología no supera el 15%.

Con este método no se puede valorar si el alumno ha adquirido las competencias básicas que le
van a permitir razonar y trabajar con esa información u otra más compleja en el futuro. Trabajar
con información en la que tengan que haber razonado y comprendido la mecánica es necesario
para seguir avanzando en el aprendizaje.

Pongamos un ejemplo: ¿cómo cocinar un conejo al ajillo? Lee la receta, repítela muchas veces
hasta memorizarla, y más tarde, en algún momento que la necesites, realices el ejercicio de
recordarla y practicar. Después evaluaremos si recuerda la receta, pero nunca sabremos si es
capaz de hacer un conejo al ajillo que sea posible comerse. ¿Alguien conoce un curso de cocina
que no incluya la práctica? ¿Sería esto transferencia de información en conocimiento?

Con una metodología neurodidáctica trabajaríamos el proceso contextualizado, desde la compra

de los ingredientes hasta su salida a un plato. Cada niño contaría el proceso completo a los demás,
que podrían apoyar su relato; los niños establecerían un debate sobre el proceso hasta comprobar
que todos lo han entendido, y repasaríamos qué otros platos podrían elaborarse con este proceso,
y llevaríamos al aula, en caso de ser posible, la práctica del proceso: “aprender haciendo”.

3- EL USO DE MEMORIAS SIGNIFICATIVAS

¿Cómo funciona en la actualidad el proceso de memorización en el aula dentro del modelo
tradicional de enseñanza-aprendizaje?. El modelo actual trabaja la información facilitando datos
como fechas, nombres de ríos, descubrimientos científicos, etc. de modo descontextualizado,
aislado, carentes de otra información que la haga atractiva y marque emocionalmente, es decir,
trabaja el uso de memorias no significativas a través de la repetición de datos secuenciales que se
adquieren siguiendo un orden, de modo que, en el momento que un dato de la secuencia
desaparece, no se recuerda, el resto de la información que debe seguir en la secuencia se pierde y
no se recuerda tampoco.

¿A quién no le ha pasado que al final de curso no recordabas nada de aquella asignatura que
estudiaste compulsivamente durante 3 días ¡y casi sus correspondientes noches! para quitártela
de encima a cualquier precio? ¿Que podíamos repetir de aquellos contenidos un mes después?
¿Por qué ocurría esto?

Esta memoria dura 72 horas, de tal manera que:

 A los 3 días se ha perdido el 50%;

 A la semana queda tan solo el 10%.

Con este tipo de trabajo no existe algo fundamental que debe darse para que tenga lugar el
almacenamiento de la información en la memoria de largo plazo, la que perdura con el tiempo, es
decir, no existe lo que conocemos con el nombre de entrenamiento neurocognitivo: estimulación,
conectividad, funcionalidad neuronal.

Por lo tanto ¿qué impacto tiene a nivel de recuerdo, de memoria, el uso de memorias no
significativas? El mismo que produciría en el cerebro ver pasar olas del mar a través de una
pantalla.

¿Por qué ocurre esto?: El cerebro de forma natural tiende a utilizar el razonamiento y las
memorias razonadas, pero si no está capacitado para ello, si no se ha trabajado la memoria
significativa, el cerebro utiliza de forma compensatoria las memorias no significativas.

¿Qué dice la neurociencia respecto cómo conseguir que la información llegue a ser recordada, es
decir, a transformarse en conocimiento? Para que la información se convierta en conocimiento es
necesario que pase a la memoria de largo plazo, a las memorias significativas, ¿y qué proceso hace
esto posible?

Hoy día sabemos que las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al
mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas.
Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos,
negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos,
interviene el hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que,
en el caso de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003)

Recordaremos primero cómo definimos anteriormente el Aprendizaje: “Cualquier variación en las

conexiones sinápticas que produzcan cambios en el pensamiento y comportamiento”. Es decir,
para que se produzca aprendizaje es necesario:
  En primer término, necesitamos un estímulo lo suficientemente atractivo, agradable para
que capte la atención de nuestros alumnos; por ejemplo: llamar la atención a un niño con
un comentario agradable o uno desagradable.
 Después, como respuesta al estímulo, se produce en su cerebro una conexión neuronal,
sináptica, una reacción en cadena entre cientos, miles e incluso millones de neuronas
integradas en una compleja red que le permitirá entender y reaccionar ante ese estímulo.

En la medida en que esa red neuronal, las sinapsis entre las neuronas, se descarguen
reiteradamente, la red tenderá a consolidarse, sus neuronas quedarán asociadas formando parte
de un mismo equipo, de modo que, en un futuro, cualquiera de las neuronas que forman parte de
esa red podrá activar al resto, garantizando su conexión. Así, en la medida en que la misma red se
active de forma conjunta reiteradamente y de forma estable, tendrá lugar lo que se conoce como
“potenciación sináptica a largo plazo” (PLP), base del aprendizaje y la memoria.

Por tanto, es imprescindible que para que la información llegue a ser recordada, llegue a
convertirse en conocimiento, tenga lugar la PLP, o dicho de otro modo, la información adquirida
llegue a la memoria de largo plazo.

LAS MEMORIAS

A partir de la plasticidad sináptica se constituyen el Aprendizaje y la Memoria, procesos cerebrales

estrechamente ligados que originan cambios adaptativos en la conducta. La estabilización de los
cambios neurales que tienen lugar tras el aprendizaje permite la consolidación de las memorias y
su mantenimiento a largo plazo.

Cuando hablamos de memorias nos referimos a las memorias:

 La Memoria Implícita, que es una memoria de hábitos, inconsciente y rígida, que radica en
las mismas regiones cerebrales que procesan información sensoperceptiva, motora y
emocional como la neocorteza, el neoestriado, el cerebelo o la amígdala.
 La Memoria Explícita o declarativa, es la memoria de los hechos (memoria semántica) y los
eventos (memoria episódica). Es una memoria relacional, consciente y flexible, cuya
característica más destacada es que permite expresarse en situaciones y modos diferentes
a los del aprendizaje original. Esta memoria que depende del sistema hipocampal. La
amígdala y el hipocampo, estructuras neuroanatómicas de la MI y la ME respectivamente,
trabajan interactivamente.
 La Memoria Procedimental es la que concierne al aprendizaje y conservación de las
competencias, como montar en bicicleta, jugar al tenis, esquiar, es el aprendizaje de la
mecánica de los procesos que permiten adquirir una competencia.
 La Memoria de Trabajo, funciona sin parar en nuestra vida consciente, es la que nos
permite tener la información que necesitamos en tiempo real para hablar, imaginar,
reflexionar o calcular. Es un sistema de cognición ejecutiva basado en interacciones entre
la corteza prefrontal y otras regiones cerebrales.

Funciones Mentales Superiores del Cerebro

Para comenzar diremos que la escuela tiene que poner los medios para entrenar las Funciones
Mentales Superiores del Cerebro y las Operaciones Mentales. Estas dos grandes funciones del
cerebro las trataremos de modo monográfico en sesiones posteriores, pero se hace necesario una
brevísima alusión a cada una de ellas para entender la relevancia que tienen el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela neurodidáctica.

Las funciones superiores del cerebro son:

 Las Gnosias: aquellas que nos permiten la captación de estímulos, vista, oído, tacto.
 Las Praxias: el sistema motor
 El Lenguaje
 Las Funciones Ejecutivas: que nos permiten el autocontrol, la planificación y organización
de la acción, la perseverancia o voluntad, la concentración...

Las funciones superiores del cerebro nos permiten realizar las operaciones mentales, aquellas que
hace el cerebro para poder resolver tareas. Su aparición está determinada genéticamente y su
nivel de desarrollo correlaciona con las etapas del neurodesarrollo de modo que van adquiriendo
competencia gracias a la estimulación y al entrenamiento que el niño va recibiendo a lo largo de su
desarrollo. Nos referimos a operaciones como: la identificación, la diferenciación, la
representación mental, la comparación, el análisis-síntesis, el razonamiento hipotético, el
pensamiento divergente....

Para el desarrollo de cualquier operación mental de orden elevado, es necesario el uso de las 4
Funciones Superiores que hemos señalado, unas son más relevantes que otras pero todas
necesarias, y la calidad de la adquisición de éstas operaciones es la que nos va a permitir acceder a
la información, razonarla, procesarla, conectarla con esquemas de conocimientos previos y
generar nuevos esquemas de conocimientos. Eso es APRENDIZAJE.

LAS EMOCIONES POSITIVAS FAVORECEN EL APRENDIZAJE

Las neuronas espejo nos permiten, además de comprender las intenciones de los demás,
comprender también los sentimientos, las emociones de los otros realizando una interpretación
de la expresión facial observada. Por lo tanto, con las neuronas espejo podemos entender a los
demás y nos vinculan desde el punto de vista mental y emocional (Iacoboni, 2009).

Los recuerdos se guardan unidos a la emoción que producen, creando marcadores somáticos que
nos acompañan a lo largo de nuestra vida

¿Pero qué implicación tiene esto en el aprendizaje? Las emociones positivas tienen efectos
beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o
la resolución creativa de problemas.

Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos positivos, interviene el

hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje. Los escáneres cerebrales
muestran que cuando los alumnos participan en actividades cooperativas bien diseñadas sus
cerebros liberan más dopamina, un neurotransmisor que es beneficioso tanto en lo cognitivo
como en lo emocional, porque favorece el almacenamiento de información en las memorias de
largo plazo y reduce la ansiedad.

Por tanto, es muy importante estructurar las actividades en el aula de modo que se favorezca la
interacción social.
Mr. Schneebly de la película “Escuela de rock”, interpretado por Jack Black.

Con todo lo que hemos visto hasta ahora, resulta mucho más fácil entender por qué la
neurodidáctica favorece el uso de las memorias significativas, es decir:

 Con estímulos atractivos

 Con emociones positivas y la intervención del hipocampo que favorece los procesos
memorísticos
 Favoreciendo en el aula el uso de las neuronas espejo a través del trabajo colaborativo
 Con el adecuado y gradual trabajo para la adquisición de las operaciones mentales

Conseguiremos favorecer la “potenciación sináptica a largo plazo” (PLP) y con ello la

transformación de la información en conocimiento, y por tanto la memoria y el aprendizaje.

Información integrada, razonada, comprendida

⇩
Almacenada en el hipocampo (memorias a largo plazo, el disco duro)

⇩
Transferencia de información en conocimiento

LA EVALUACIÓN

Como acabamos de comentar, para que la información llegue a transformarse en conocimiento

debe integrarse con la información que ya tiene almacenada el cerebro, debe contextualizarse,
debe razonarse y debe comprenderse, en estas circunstancias puede ser almacenada en el
hipocampo, sede, junto con otras estructuras cerebrales, de las memorias de largo plazo, de
nuestro “disco duro”.

Hoy en día no tiene sentido la transferencia de información, la información está en internet, bien
organizada y de calidad. El profesor del S. XXI debe evolucionar para pasar de transmisor de
información a facilitador y transmisor de criterio en la búsqueda de la información y en el
aprendizaje de los contenidos. En el siglo XXI lo relevante es que los cerebros sean capaces de
adquirir la información, integrarla, procesarla, ser creativos, intuitivos, emprendedores, críticos.

Pero, ¿es esto lo que evaluamos? La evaluación debe decirnos si el alumno ha adquirido las
competencias y ha conseguido transferir la información en conocimiento, si ha habido un
entrenamiento neurocognitivo exitoso. Sin embargo, con el sistema tradicional de evaluación no
obtenemos esta información, utilizamos sistemas cerrados y estancos, basados en datos, fechas,
números, pero desconocemos si el alumno es capaz de relacionar lo aprendido con otros
conocimientos, si es capaz de trasladarlo a situaciones distintas a aquellas que generaron el
aprendizaje original (memoria explícita, de largo plazo).

En las generaciones anteriores, estos fallos se compensaban con el entrenamiento cerebral

neurocognitivo que sucedía fuera del aula, en exposición ecológica: jugando en la calle, en grupos
de amigos, inventado juegos, usando la imaginación y la creatividad, y fortaleciendo las relaciones
sociales y la inteligencia emocional. Hoy en día esto no está sucediendo. Se pasa de una educación
sedentaria a un estilo de vida de ocio sedentario e individual.

Este modelo tenía sentido cuando la información la atesoraban las instituciones educativas y había
que hacer llegar esa información a las personas; en plena era del conectivismo no cobra sentido.
Tenía sentido cuando había que llevar a la gente del campo a la revolución industrial y era
necesario instrumentalizar a las personas para encajarlas dentro del sistema productivo.

Y qué ocurre además con los alumnos con dificultades, ¿cómo les ayudamos para que puedan
adquirir las competencias y habilidades que les permitan acceder a la información? Faltan
programaciones específicas que permitan su integración en el aula, y desde luego un adecuado
sistema de evaluación para estos casos.

El error es parte del proceso de aprendizaje. Equivocarse es el principio de aprender. La forma de

evaluar si la información se ha transferido en conocimiento es comprobando si el alumno es capaz
de explicar o aplicar esa información a otras situaciones.

Es importante fijar objetivos individuales y grupales, tanto de equipo como de clase, para trabajar
la cohesión del grupo. Los miembros del grupo han de analizar si se están alcanzando los objetivos
propuestos conociendo las contribuciones individuales y modificando aquellas que lo requieran.

Otra medida importante es fomentar la autoevaluación, por ejemplo, mediante cuestionarios o

encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto
de compañeros.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

La motivación es un proceso complejo en relación al cual no hay uniformidad de criterio entre los
distintos especialistas en la materia, aunque sí existe cierto consenso para definirla como un
conjunto de procesos implicados en la activación, la dirección y la persistencia de la conducta
(Beltrán, 1993; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.).

CIRCUITO NEUROBIOLÓGICO DE LA MOTIVACIÓN

Como hemos venido explicando, la memoria es la base del aprendizaje y sabemos que “sin
atención no hay memoria”, entonces ¿cómo es posible mantener la atención focalizada en un
tema cuando millones de estímulos del entorno o del interior del organismo bombardean
continuamente el cerebro? Gracias a la motivación, que desempeña un papel imprescindible los
procesos de la atención, la memoria y por lo tanto en el aprendizaje, puesto que es la responsable
de mantener la atención y de sostenerla en el tiempo.

Etimológicamente la palabra motivación significa “motivo para la acción”, y a nivel cerebral se

refleja en la percepción de un estímulo que es interpretado por el sistema activador reticular
ascendente, el SARA, que actúa como un primer filtro analizando si el estímulo es de interés para
la supervivencia. Si la información pasa el filtro del SARA (lo que no ocurre para el 95% de los
estímulos que evalúa como intrascendentes para la supervivencia), ésta llega al área tegmental
ventral y al sistema amigdalino, donde es de nuevo evaluada en términos de dolor-placer de modo
que, si el estímulo resulta peligroso para la supervivencia es rechazado y guardado en la memoria
emocional para ser reconocido y actuar en el futuro, mientras que si el estímulo es percibido como
una posible recompensa o fuente de placer, la información seguirá su camino hasta llegar al
núcleo accumbens, en donde se producirá la liberación del neurotransmisor conocido como
dopamina.

La dopamina es la responsable de crear esa tensión que se siente antes de un acontecimiento

importante o de conseguir una recompensa, es la tensión que mueve a la acción desde las áreas
motoras, provocando con ello la liberación de adrenalina y noradrenalina, neurotransmisores que
actúan como “combustible” y permiten al cerebro mantener una atención sostenida una vez la
información ha llegado a los lóbulos prefrontales, en donde será analizada racionalmente y nos
permitirán mantener la acción hasta la consecución de la recompensa buscada.

Finalmente, una vez obtenida la recompensa, sea esta porque se ha alcanzado un objetivo,
satisfecho una necesidad o aprendido algo nuevo, tiene lugar la liberación de otro
neurotransmisor llamado serotonina, cuya misión es la de producir un estado mental de calma,
paciencia, serenidad, control de uno mismo, adaptabilidad y un humor estable, favoreciendo el
predominio de la razón sobre la emoción.

Proceso cerebral de la motivación (DAS)

Deseo → Dopamina

Acción → Adrenalina

Satisfacción → Serotonina
La motivación, por tanto, es un proceso interno en el que la dopamina juega un papel fundamental
para mantener el foco de atención sostenido en el tiempo, es decir, es un excelente potenciador
de la atención y la memoria al colaborar en la fijación de los conocimientos en la memoria a largo
plazo, y por lo tanto desarrolla un papel preponderante en el aprendizaje.

MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN

Actualmente se están llevando a cabo estudios desde el ámbito del aprendizaje para entender
cómo influyen la motivación y la cognición en el proceso de aprendizaje. A la luz de las
investigaciones podría afirmarse que “el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso cognitivo y
motivacional a la vez” (G. Cabanach et al., 1996), es decir, para aprender son imprescindibles dos
aspectos, “poder” hacerlo y “querer” hacerlo:

 dentro del aspecto poder hacerlo encontramos que son necesarios un conjunto de
componentes cognitivos: capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas;
 mientras que con el aspecto querer hacerlo nos referimos a tener la disposición, la
intención y la motivación suficientes para aprender (Núñez y González- Pumariega, 1996).

Dicho de otro modo, para aprender es necesario tener tanto “habilidad” (skill) como “voluntad”
(will) (Paris Lipson y Wixson, 1983; Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990), por lo que de cara
trabajar sobre el rendimiento académico de los estudiantes y su mejora, es necesario tener en
cuenta los aspectos cognitivos y los motivacionales.

Dentro de las principales teorías que analizan la motivación destacan tres constructos
interrelacionados como determinantes de la motivación escolar, los patrones de atribución causal,
el autoconcepto, y las metas de aprendizaje:

 Los patrones de atribución causal: hacen referencia a que los patrones que sigue el
estudiante sobre las causas de sus resultados están determinados en gran medida por las
consecuencias afectivo- emociónales que se derivan de la realización de una tarea y por el
 éxito o el fracaso que ha obtenido en dicha realización (Teoría Atribucional de la
Motivación de Logro de Weiner).
 El autoconcepto: conceptualmente en el contexto educativo es el resultado de un proceso
de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y
del feedback de compañeros, padres y profesor, de modo que el rendimiento del
estudiante no va a depender tanto de la su capacidad real como de la capacidad creída o
percibida por él. Según Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una
capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas debido a que el sujeto anticipa el
resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus
capacidades, generando así expectativas de éxito o de fracaso que repercutirán sobre su
motivación y rendimiento. Diversas investigaciones han demostrado la correlación
significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto)
y el locus de control:
 Los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e
incontrolables como el azar, y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables,
como una baja capacidad.
 Los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables
como la capacidad, o a factores internos, inestables y controlables como el esfuerzo,
mientras que atribuyen sus fracasos a factores internos y controlables, como la falta de
esfuerzo.

Atendiendo pues a este esquema, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la
autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal.

 Las metas de Aprendizaje: Los deseos para aprender que mueven a cada estudiante
pueden ser internos o externos. Entre los internos encontramos, la curiosidad, la
preferencia por el reto, el deseo de saber o el mero interés por aprender; en tanto que
entre los deseos externos podemos encontrar la obtención de notas, las recompensas, los
juicios positivos, la aprobación de padres y profesores, o la evitación de las valoraciones
negativas. Estas dos orientaciones se identifican con dos tipos distintos de motivación:

 Motivación intrínseca: identificada como el interés por parte del sujeto en desarrollar y
mejorar su capacidad, generando con ello un patrón motivacional denominado de
“dominio” que le lleva a aceptar y plantearse retos y desafíos para aumentar sus
conocimientos y habilidades.
 Motivación extrínseca: que reflejan el deseo del sujeto por mostrar a los demás su
competencia y de obtener juicios positivos, más que por el interés por aprender. En este
caso, el patrón motivacional se conoce como de “indefensión”, y hace que el sujeto trate
de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para
realizar con éxito la tarea.

En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación

escolar, y para entender y explicar el rendimiento de un alumno será necesario tener en cuenta
tanto sus capacidades reales como la capacidad creída o percibida por él a la hora de realizar las
diferentes tareas escolares.
LOS EFECTOS MOTIVACIONALES DE LAS EMOCIONES

En la actualidad existen pocos estudios sobre el impacto que ejerce el dominio emocional sobre el
aprendizaje de los estudiantes, y solo se han analizado los efectos cognitivos de varios tipos de
emociones, la ansiedad y el estado anímico, dejando fuera los efectos motivacionales. Sin
embargo, se conoce que la inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una
persona es inteligente emocionalmente en la medida en que conoce sus emociones, es capaz de
regularlas en lo personal y en lo social, y puede mejorar su propia motivación.

Pekrun (1992) ha estudiado los efectos que las emociones positivas y negativas tienen sobre la
motivación intrínseca y extrínseca frente a las tareas escolares, y mantiene que las emociones
tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas como la
adquisición, almacenamiento o recuperación de la información del estudiante, y por tanto en el
aprendizaje y el rendimiento escolar. Según el autor, la motivación intrínseca es aquella que
procede del propio sujeto, que está bajo su control y puede autorreforzarse, y cuando se disfruta
ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva; es más, incluso aquellas
emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea pero
que proporcionan satisfacción pueden ejercer también una influencia positiva en la motivación
intrínseca.

En cuanto a la motivación extrínseca se refiere, en contraposición a la intrínseca, se define como

aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea; así, todas las clases de
emociones relacionadas con resultados influirían en la motivación extrínseca de tareas,
pudiéndose distinguir entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados
(García Bacete y Domenech Betoret, 2002):

 Las emociones prospectivas están ligadas directamente a los resultados de la tarea, como
son las notas o las alabanzas de profesores y padres, y producen emociones como
expectativas de disfrute y esperanza, que a su vez se traducirían en motivación extrínseca
positiva, es decir, en motivación para realizar la tarea con el objetivo de obtener
resultados positivos para el estudiante.
 Las emociones retrospectivas como son la alegría por los resultados, la decepción, el
orgullo, la tristeza, la vergüenza o la ira, actúan fundamentalmente como reacciones
retrospectivas a la tarea y a sus resultados, es decir, tienen una función evaluativa, de
modo que experiencias agradables que se asocian a resultados positivos, como una buena
nota, la alabanza de los padres, etc., y el hecho de sentirse orgulloso por ello, conduce a
un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados, mientras que
experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos. Por tanto,
las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca
en la ejecución de tareas académicas.

La suma de motivación intrínseca positiva y motivación extrínseca positiva produce en el

estudiante una motivación total para la realización de la tarea.

En cuanto a las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas: por un lado,
emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden provocar una reducción del
disfrute en la tarea, incidiendo con ello en la reducción de la motivación intrínseca, o bien generar
una motivación intrínseca de “conducta de evitación” conducente a la no ejecución de la tarea.
Por otro lado, las emociones negativas pueden provocar también una motivación extrínseca
negativa con conducta de evitación porque está vinculada con experiencias pasadas negativas.
Entre estas emociones negativas que llevan a la no ejecución o evitación está el “aburrimiento”,
que se presume produce motivación negativa por evitación para realizar la tarea, es decir, podría
conducir a escapar cognitivamente de la tarea o podría motivar a buscar otra tarea o alternativa
que recompense más, reduciendo la motivación intrínseca y llegar incluso al decaimiento de la
motivación total hacia la tarea aun cuando la motivación extrínseca sea elevada.

En lo que al impacto de las emociones en el aprendizaje y el rendimiento se refiere, en general,

podemos mantener que las emociones positivas producen efectos positivos que repercuten
favorablemente en el aprendizaje, mientras que las emociones negativas pueden producir tanto
efectos negativos como positivos, y el resultado final dependerá de la intensidad de cada uno de
esos efectos.

En términos generales podemos afirmar que mientras los efectos de las emociones positivas
pueden ser beneficiosos en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como
insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. Polaino (1993) afirmaba que
una ansiedad moderada en las matemáticas no solo disminuye el rendimiento, sino que puede
facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya
que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los
que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de
problemas (García Bacete y Domenech Betoret, 2002).

VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN

Dentro del estudio de la motivación del alumno en el entorno escolar hay que señalar la influencia
que diferentes factores contextuales ejercen sobre el desarrollo del autoconcepto del alumno,
sobre las metas de aprendizaje que adopte, las atribuciones causales que establezca, o las
emociones que experimente en el aula.

Entre los factores contextuales más relevantes en relación al desarrollo y mantenimiento del
autoconcepto encontramos:

 El profesor: es la figura fundamental en la formación, el desarrollo y cambio del

autoconcepto académico y social del estudiante, y la persona más influyente dentro del
aula puesto que el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que de él recibe. Así, un
alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso está recibiendo
mensajes positivos para su autoestima, mientras que si es ridiculizado ante sus
compañeros, recibe continuas críticas del profesor por sus fracasos, y cuya autonomía e
iniciativa se anula sistemáticamente, está recibiendo mensajes negativos para su
autoestima.
 Los iguales: juegan un papel muy importante ya que favorecen el aprendizaje de destrezas
sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, y ofrecen un contexto rico
en interacciones gracias al cual el alumno recibe gran cantidad de información que le
servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto, tanto en su
dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su
 propia competencia académica (autoeficacia), está en función de los resultados escolares
que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que
determinará sus expectativas de logro y su motivación. En relación a las metas de
aprendizaje que los alumnos adoptan, van a depender tanto de los aspectos personales
como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Ames (1992) agrupa las variables
situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos en tres dimensiones:
 el diseño de tareas y actividades de aprendizaje
 las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas
 la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase

Como la organización y la estructuración de la enseñanza es responsabilidad exclusiva del

profesor, se deduce que es éste el que con su actuación instruccional determinará el que los
estudiantes adopten un tipo de metas u otras.

En cuanto a las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea, vienen determinadas
fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular:

 por el contenido de la misma,

 y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.

En ese sentido, para que los alumnos se sientan motivados para aprender unos contenidos de
forma significativa es necesario que puedan atribuir sentido, utilidad, a aquello que se les
propone. Eso depende de diversos factores:

 Factores personales, como el autoconcepto, las creencias, las actitudes, sus expectativas,
etc.
 Cómo se les presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que les resulte
para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados, siendo este
aspecto fundamental y determinante.
 De la existencia de una distancia óptima entre lo que los alumnos ya saben y el nuevo
contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva se desmotivan porque creen que no
tienen posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la
exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en los estudiantes. Si la distancia
es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque los alumnos ya
conocen, en su mayor parte, el nuevo material y se aburren.

Desde la concepción constructivista del aprendizaje y en contraposición al aprendizaje mecánico o

memorístico, se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el
alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos pues entiende lo que se
le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una
motivación intrínseca y pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras que
favorecen el aprendizaje.

LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

Hay autores que afirman que “no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente
(environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse” (Cyrs, 1995; García Bacete y
Domenech Betoret, 2002).
En este sentido, podemos identificar tres momentos que resultan claves en el proceso
instruccional en el aula para conseguir despertar el interés de los alumnos (motivación inicial),
mantener una implicación regular (motivación de logro) y hacer útil el proceso de evaluación:
antes, durante y después de clase.

 Antes de clase. - El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de

instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. Para que
el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los alumnos se impliquen en la
construcción activa de nuevos significados, se apuesta por una planificación sistemática y
rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que ha de comenzar
realizando un diagnóstico previo para conocer las expectativas y las necesidades de los
estudiantes, así como sus posibilidades y limitaciones, y que debe contemplar al menos
tres aspectos (Coll, 1989):

 La competencia, el nivel evolutivo y los conocimientos de partida de los alumnos. El

alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande al sentirse
desbordado y no tener sensación de progreso, como si es pequeña, ya que la rutina no
motiva.
 Las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos de aprendizaje.
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que no es útil o relevante, por
lo que los contenidos han de estar en relación con sus intereses personales, con sus
experiencias, con lo que conoce y le es familiar, y no se han de restringir a lo estrictamente
académico, ya que aquellos que le resulten cercanos a su vida y con un enfoque
interdisciplinar es más fácil que le motiven (J. Guillén, 2014). Los objetivos de aprendizaje
deben constituir retos adecuados que obliguen al estudiante a salir de su zona de confort
y le que permitan a su vez mostrar sus fortalezas. En este proceso el papel del profesor es
determinante, y deberá actuar de guía ayudando a analizar los errores cuando aparezcan y
mostrando al alumno unas expectativas positivas sobre su proceso de aprendizaje, de
modo que aprenda a controlar el estrés que pueda ir surgiendo durante dicho proceso.
Por tanto, las tareas y actividades de aprendizaje deben ser variadas y diversas y estar
diseñadas de modo que permitan al alumno un inicio exitoso y una progresión en el nivel
de exigencia adecuado, tanto en dificultad como en complejidad, para que se mantenga
motivado a continuar con la tarea.
 Los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar para facilitar la atribución de
sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje: presentar de forma
atractiva la situación de aprendizaje, que el alumno sea protagonista, una parte activa en
el proceso de aprendizaje, utilizar estrategias educativas como el aprendizaje basado en
proyectos o en la resolución de problemas.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito, el profesor debe ser provocador de
éxito no de fracaso.

 Durante la clase. - El momento “durante” se identifica con la puesta en práctica del diseño
anteriormente elaborado, así como con el clima de la clase y las interacciones que en ella
se pueden producir:
 Lo que realmente estimula el aprendizaje no es la ingente cantidad de datos, sino los
componentes emocionales asociados al proceso de aprendizaje. El cerebro está
permanentemente haciendo cálculos y predicciones, y cuando el resultado de una acción
mejora lo esperado, libera dopamina que actúa como una recompensa inesperada y
favorece con ello el proceso de aprendizaje.

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza, y suscitar la curiosidad en el aula activará los
mecanismos emocionales del alumno que le permitirán focalizar la atención y aprender. Según
Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) “no podremos ser efectivos en el aprendizaje si no somos
afectivos”.

Por tanto, es imprescindible captar la atención de los alumnos en los inicios de clase o de las
unidades didácticas generando curiosidad a través de la utilización de presentaciones activas y
variadas, variándolas con la presentación de vídeos, haciendo preguntas al modo socrático,
utilizando anécdotas, ejemplos adecuados, etc.

 Para crear un clima afectivo y estimulante el profesor ha de conectar empáticamente con

los alumnos. Los seres humanos somos seres sociales, nuestro cerebro se desarrolla en
contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre profesor-alumno
y entre los propios alumnos adquieren un papel fundamental en el proceso de
aprendizaje. El profesor debe creer en el alumno y viceversa, y esto puede lograrse a
través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento basadas en el respeto mutuo,
como dirigirse a los alumnos por su nombre, llevar cabo una aproximación individualizada
y personal al alumno, mediante el uso del humor que permite una mayor distensión del
 ambiente, reconocer los fallos abiertamente ante los alumnos, transmitir entusiasmo y
mostrar interés por ellos.

 Fomentar la autonomía de los alumnos, la toma de decisiones, su responsabilidad e

independencia y el desarrollo de habilidades de autocontrol. Para ello es importante que
el docente ceda protagonismo al alumno, que escuche más y hable menos bajo la premisa
de que en el aula aprendemos todos, y que de este modo el alumno sea partícipe de su
propio aprendizaje. Como estrategias a seguir encontramos el trabajo cooperativo, el
fomento de la participación, el respeto a las intervenciones, a los análisis y los debates
suscitados entre los alumnos, su intervención en la creación de normas, en la elección de
problemas o estrategias de trabajo... Y en cuanto a las estrategias educativas, el
aprendizaje basado en proyectos o en la resolución de problemas resultan muy efectivas.
La participación activa en el aprendizaje mejora la consolidación de la información en la
memoria a largo plazo, por lo que resulta muy beneficioso que los alumnos se enseñan
entre ellos, realicen experimentos, discutan los contenidos, vean vídeos... El trabajo
cooperativo mediante grupos reducidos permite optimizar el aprendizaje individual y
colectivo, crea un clima de confianza mutua mejorando la cohesión grupal, y ayuda a la
asunción de responsabilidades individuales y de grupo.

 Para progresar en el proceso de aprendizaje el alumno debe poder integrar la nueva

información con la que ya posee. El cerebro necesita repetir y reforzar lo aprendido a
través de la práctica sistemática del recuerdo para que determinados procesos mentales
se automaticen y sea posible profundizar en los conocimientos. Espaciar la práctica en el
tiempo y variarla con actividades diversas y romper con la monotonía del discurso creando
desequilibrios cognitivos, evitan el aburrimiento.
 Después de clase. - El momento “después” correspondería a la evaluación final, así como a
la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido,
que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes, es decir, favorecer el
desarrollo de habilidades metacognitivas.
Los criterios de evaluación han de ser claros y deben confirmar que el alumno va
progresado y aprendiendo, que pone el acento en los logros de los alumnos/as, permite
valorar el esfuerzo y el progreso personal realizado teniendo en cuenta sus posibilidades y
limitaciones, y no se limita al nivel de conocimientos adquirido. Dentro de este progreso,
es importante que se tenga siempre en cuenta que el error forma parte del aprendizaje, es
parte del proceso de crecimiento. Es esencial por tanto elogiar a todos los alumnos por el
esfuerzo y no por su capacidad, mejorando así su motivación de logro y su perseverancia
para afrontar tareas de mayor complejidad y continuar con el aprendizaje.
Se ha de fomentar, después de finalizar la clase, la realización de autoevaluaciones, bien
conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido,
expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el
desarrollo de la clase y del reconocimiento de los fallos, como de la autoevaluación
individual.
También es importante proporcionar feedback continuo a los alumnos, y realizar
evaluaciones formativas, así como proporcionar a los estudiantes estrategias para el
desarrollo de habilidades metacognitivas a través de la identificación de lo que sabe y no
sabe mediante rutinas de pensamiento, de cómo llevar a cabo actividades de
investigación, de cómo llevar a cabo reflexiones, de estrategias para la resolución.
Neurodidáctica

 La Neuroeducación es una nueva disciplina que tiene como objetivo mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento del funcionamiento de nuestro
cerebro.
 La Neuroeducación no es una metodología sino una disciplina basada en los principios
básicos del funcionamiento cerebral en la que intervienen muchos y variados factores.
 Su objetivo consiste en optimizar el aprendizaje, junto a una serie de competencias básicas
que se debería considerar en una escuela pensada desde la perspectiva neuroeducativa.

PLASTICIDAD CEREBRAL

 El cerebro es tremendamente plástico y que podemos generar nuevas neuronas en

cualquier etapa de la vida.
 Sugiere que podemos esperar la mejora de cualquier alumno, algo que es especialmente
importante en aquellos con trastornos de aprendizaje.

Especificaciones

 Mejora del rendimiento académico del alumno cuando se le elogia por el esfuerzo.
 Mejora del aprendizaje de la lectura con el método de entrenamiento fonológico basado
en la correspondencia grafema-fonema respecto al método global que focaliza la atención
en la palabra completa.
 Mejora del aprendizaje de la lectura en niños disléxicos. Ejemplo el programa
Graphogame.
 Importancia de las expectativas positivas del alumno al ser su autoconcepto un factor
decisivo en el aprendizaje.

Emociones

Las emociones inciden en la toma de decisiones y son imprescindibles, tanto para el bienestar del
alumno como para su aprendizaje, por lo que los programas de educación socioemocional
constituyen una auténtica necesidad.
Especificaciones

 importancia de un clima emocional positivo en el aula porque en esas condiciones se

activa el hipocampo (región imprescindible para el aprendizaje)
 importancia de suscitar la curiosidad del alumno y despertar su motivación intrínseca une
el sistema límbico o emocional del cerebro con la región prefrontal, sede de lo racional.
 los programas de educación emocional mejoran el comportamiento de los alumnos y su
rendimiento académico en un 11%.
 mejora conductual y académica de niños en educación primaria al aplicar un programa de
educación emocional. ejemplo el mindfulness.
 Cuando se promueven emociones positivas en el aula se facilita una atención y un
pensamiento más abierto.
 Especificaciones Importancia de un entrenamiento ejecutivo del cerebro porque el
autocontrol predice mejor que el cociente intelectual el éxito académico del alumno.
 La educación teatral mejora la empatía, la capacidad de asumir la perspectiva de los otros
y la regulación emocional en niños y adolescentes.
 Cuando se suscita la curiosidad del alumno se activan las regiones del cerebro ligadas a la
motivación intrínseca que favorecen los procesos de memoria y aprendizaje.

Atención

La atención constituye un factor clave para que se dé el aprendizaje del alumno y disponemos de
diversas estrategias que nos permiten optimizarla, algo que será especialmente importante en los
alumnos con déficits atencionales y TDAH.

Especificaciones

 Hay estudios que demuestran que, mediante un entrenamiento ejecutivo con un

videojuego, en solo 5 días puede mejorar la atención y la inteligencia de los niños.
 Mejora de la atención y de la memoria permitiendo a los niños un paseo por un entorno
natural.
 Es importante controlar la exposición a la TV en la infancia temprana para prevenir déficits
atencionales posteriores porque existe una asociación entre las horas pasadas viendo TV
entre los 1-3 años y los déficits atencionales a los 7 años.
 Entre las estrategias que permiten mejorar la atención de los alumnos se encuentran
videojuegos que proveen un entrenamiento ejecutivo, mindfulness, ejercicio físico o
entrenamiento del autocontrol.

Memoria

 La memoria y el aprendizaje son dos procesos indisolubles.

 Lo que ocurre es que existen diferentes tipos de memoria que activan regiones concretas
del cerebro que se pueden optimizar utilizando las estrategias adecuadas.

Especificaciones

 Mejora de la memoria de trabajo y de la inteligencia fluida con tareas de discriminación

visual.
  Los estudiantes aprenden mejor cuando se utilizan en el aula todas las modalidades
sensoriales.
 La realización de tests que permiten recordar lo estudiado es una técnica que mejora el
aprendizaje más que la utilización de mapas conceptuales o la relectura.
 Demostración de que cuando se separan las sesiones de estudio (práctica espaciada), en
lugar de invertir el tiempo en una única sesión, se mejora el aprendizaje.
 Mejora del aprendizaje como consecuencia del cuestionamiento (interrogación
elaborativa) de lo que se está estudiando.
 Cuando se intentan explicarse a ellos mismos lo que están estudiando mejoran su
aprendizaje fomentando la metacognición.
 Existen mayores efectos beneficiosos sobre el aprendizaje de la práctica del recuerdo o de
la práctica espaciada que utilizando técnicas tradicionales como subrayar, resumir, la
relectura de apuntes o la utilización de técnicas mnemotécnicas

Cuerpo y mente Se ha demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la nutrición tienen una
incidencia importante sobre el desarrollo del cerebro y el aprendizaje. La actividad física segrega
una serie de moléculas y neurotransmisores que favorecen las funciones ejecutivas (autocontrol,
atención o memoria de trabajo) y el sueño ayuda a consolidar lo estudiado durante la vigilia.
Especificaciones Tras 20 minutos de actividad aeróbica, los alumnos obtienen mejores resultados
en aritmética, comprensión lectora y ortografía que aquellos que están en una actitud pasiva.
Cuando la clase de educación física se realiza al principio de la jornada, y no al final, los alumnos
están más concentrados y resuelven mejor los problemas matemáticos Los alumnos con mayor
capacidad cardiovascular tienen un volumen del hipocampo mayor y se desenvuelven mejor en
pruebas de memoria explícita. Descansos de 4 minutos en las tareas académicas para realizar unos
movimientos intensos mejoran la concentración y desempeño de los alumnos en las tareas
posteriores Los estudiantes que realizaron unas pruebas de vocabulario tras unos sprints de 3
minutos aprendieron palabras un 20% más rápido que aquellos que descansaron. La privación de
sueño perjudica el aprendizaje. Mejora del rendimiento de los alumnos en una tarea numérica
después de dormir una siesta. Especificaciones Mejora del rendimiento de los alumnos en una
tarea numérica después de dormir una siesta. Cuando en un periodo de 12 horas se les permite
dormir a los alumnos, se triplica el número de ellos que encuentra una solución creativa a un
problema. Justificación de por qué los adolescentes necesitan dormir más horas (en torno a 9).
Mecanismos celulares y moleculares por los que determinados nutrientes pueden mejorar los
procesos cognitivos y emocionales. Los niños y adolescentes que desayunan se desenvuelven
mejor en tareas que requieren atención y memoria El juego es un mecanismo natural arraigado
genéticamente en el que confluyen placer, emociones y recompensa que es imprescindible para el
aprendizaje. Activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que
conecta las regiones emocionales del cerebro con las cognitivas. EL JUEGO Especificaciones Los
niños a los que se les impide jugar con normalidad tienen mayor probabilidad de desarrollar
problemas de personalidad, impulsividad o una menor capacidad metacognitiva. Los juegos
simbólicos que fomentan la imaginación o los juegos que recrean historias mejoran la
competencia lingüística de los niños. Mejora de la orientación espacial de los niños jugando con
puzles o juegos de bloques. El ajedrez mejora las funciones ejecutivas del cerebro porque cultiva el
hábito de la reflexión, la concentración o la toma de decisiones Especificaciones Cuando los
videojuegos se utilizan en dosis razonables mejoran la agudeza visual, la flexibilidad cognitiva y la
atención ejecutiva ( atencion sostenida y memoria de trabajo-NeuroRacer, comprensión numérica-
Number race) Cuando se insertan tests en los videos presentados se mejora la atención de los
alumnos durante la tarea y el aprendizaje de la misma. CREATIVIDAD La creatividad constituye una
de las competencias básicas para el aprendizaje en el siglo XXI. Especificaciones Demostración de
la importancia de la imaginación y la improvisación en la aparición de ideas creativas. Las personas
más felices tienen una atención visual más amplia y ello les permite asociar ideas remotas. Los
alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás, como en el
caso de la tormenta (o lluvia) de ideas. Cuando las tareas propuestas tienen varios apartados lo
mejor, para fomentar la creatividad, es el trabajo en grupos, pero en caso de no aparecer estas
subdivisiones, el trabajo individual también es positivo Especificaciones Los alumnos que estudian
una unidad didáctica con actividades artísticas integradas en ella mejoran su memoria a largo
plazo. 20 días de entrenamiento musical mejoraron la inteligencia verbal en el 90% de los niños.
COOPERACIÓN La cooperación constituye otra de las competencias básicas para el aprendizaje en
los tiempos actuales. Debido a la naturaleza social y altruista del ser humano que se manifiesta
como conducta innata, la cooperación en el aula debería ser lo normal. Especificaciones Con la
cooperación se activa el sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que refuerza la
cooperación generando más altruismo. Cuando los alumnos trabajan de forma cooperativa en
metodologías de aprendizaje activo obtienen mejores resultados académicos. Cuando se da la
oportunidad a los alumnos de participar activamente en tareas de colaboración se incrementa su
motivación intrínseca Si los alumnos analizan y discuten de forma conjunta cuestiones o retos
planteados en clase mejoran la comprensión de los conceptos. Cuando el adulto imita gestos,
sonidos o acciones de los niños autistas en un entorno lúdico mejoran sus relaciones sociales. LA
ESCUELA EN CONJUNTO Hay otros factores que tienen una incidencia positive en el aprendizaje y
que también se han estudiado, como el entorno físico en el que se da el aprendizaje, las
metodologías utilizadas por el profesor al enseñar. Especificaciones Cuando los alumnos utilizan el
aprendizaje basado en problemas desarrollan una mayor capacidad reflexiva y obtienen mejores
resultados que con los métodos tradicionales. Mejora de los resultados en los alumnos que
utilizaron el aprendizaje invertido (preparación de la lección en casa con videos) respecto a los de
las clases magistrales e incremento de la asistencia. Cuando los alumnos estudian con mayor
iluminación obtienen una mejora en pruebas matemáticas y en las de lectura respecto a aquellos
que estudian en condiciones de iluminación más pobres. Los niños mejoran los resultados en
pruebas numéricas y lingüísticas cuando la temperatura y la ventilación en el aula son las
adecuadas Especificaciones Los adolescentes recuerdan menos la información cuando están
expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas. La utilización de paredes claras
junto a colores brillantes en accesorios como muebles o pantallas estimula el aprendizaje. Cuando
los alumnos están sentados en círculos participan más de las tareas escolares que cuando están
sentados en filas. Cuando el feedback es el adecuado se beneficia el aprendizaje. El autoconcepto
del alumno, el proceso constructivista del aprendizaje, la relación entre el profesor y el estudiante
o la evaluación formativa son factores clave para optimizar el rendimiento académico y el
aprendizaje del alumno.