TAD50FINAL

Alejandro Espinoza Guzmán
Leer el mundo para comprenderlo

Lectura mediática y multimodal para la formación de profesores
Materias: Didáctica de la lengua y la literatura, estrategias metodológicas de
enseñanza, medios masivos de comunicación
Talca, Chile, Ediciones ucm, 2021, Primera Edición
leer el mundo para comprenderlo editorial universidad católica del maule

Av. San Miguel 3605, Talca , Chile
serie textos de apoyo a la docencia ediciones@ucm.cl
free ebooks Dirección Editorial: José Tomás Labarthe
Edición: Darío Piña
Número 50 Diseño y diagramación: Javier Tiznado
Diciembre 2021
isbn: 978-956-6067-27-6
La serie Textos de Apoyo a la Docencia (TAD) se presenta liberada para los lectores
hispanoamericanos dado el compromiso que la Universidad Católica del Maule adopta
con la difusión social del conocimiento. Todos los derechos reservados. Se autoriza su
descarga y se autoriza su reproducción para fines académicos debiendo mencionarse
la fuente editorial.
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3 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Presentación
Capítulo 1
La didáctica de la lengua y la literatura:
antecedentes básicos de la disciplina
Capítulo 2
Capítulo 3
Textos y discursos en la escuela
según las bases curriculares
Capítulo 4
Comprensión y multimodalidad. ¿Por qué es necesario
establecer la relación en el aula?
Capítulo 5
La publicidad: un recurso que fomenta la comprensión
Capítulo 6
Actividades y estrategias para la comprensión
de textos multimodales
Capítulo 7
Secuencias didácticas para la enseñanza
del texto multimodal
Epílogo
Referencias bibliográficas
Alejandro Espinoza Guzmán El doctor Alejandro Espinoza Guzmán es
hijo de profesores, quienes atendían una escuela rural en la localidad
de Bulnes, al interior de la actual región de Ñuble (Chile). Estudió sus
primeros años en la Escuela G-310, su enseñanza media la cursó en
el Liceo Narciso Tondreau de Chillán y su educación superior en la
Universidad del Bío Bío, misma casa de estudios donde luego desarrolla
exitosamente su Magíster en Didáctica de la Lengua Materna. Más tarde,
en el 2017, obtiene el grado de Doctor en Didáctica de la Lengua y la
Literatura en la Universidad de Granada en España.
Sus principales líneas investigativas se enfocan en el estudio del
discurso, especialmente el que proviene de los medios de comunicación
y la publicidad. Es así como ha sido publicado en prestigiosas revistas
de divulgación científica y, además, ha expuesto sus investigaciones en
variados congresos iberoamericanos que abordan el fenómeno de la
lectura, escritura y su discurso.
Actualmente el doctor Alejandro Espinoza Guzmán ejerce la docencia
en el Departamento de Formación Inicial Escolar (FIE) de la Universidad
Católica del Maule.
aespinoza@ucm.cl

Dedicado a Caty, Ignacio y Diego
Agradezco a las y los estudiantes que colaboraron para este libro: Carla Calfin
Forti, Daniel Días Larraín, Luisa Torres Márquez, Maciel Maureira Neira, Pau-
lette Martínez Pavez y Tatiana Hoces Sanhueza. También a Fernanda Gamboa
Munita, por la Secuencia Didáctica 1, y a Mariela Bustamante Estay, Génesis
Bustamante Tobar, Paulina Fuenzalida Guerra, Catalina Gazzo Ponce y María
Angélica Rojas Godoy, por la Secuencia Didáctica 2 presentes en el libro.
Finalmente, a Cristian Toro Ulloa por la ilustración de imágenes.

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su producción o su construcción.
Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña
aprende a aprender”
Paulo Freire

Presentación
9 | Volver al índice
LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO
Presentación
Este libro pretende orientar al estudiante de Pedagogía y al docente del

área de Lenguaje y Comunicación a elaborar investigación centrada en
procesos, pues trata sobre el aprendizaje de competencias de índole
comunicativa, específicamente aquellas referidas al desarrollo de la
comprensión lectora de textos multimodales.
Los profesores del siglo XXI debemos ser conscientes y estar empo-
derados del fenómeno de la globalización, el cual tiene un impacto diario
en la vida de todos los ciudadanos, incluyendo a nuestros estudiantes.
Como lo he referido en investigaciones anteriores, diversos autores,
como Lomas (1996), Madrid (2005) y Arconada (2006), coinciden en
afirmar que si la globalización ejerce un relevante impacto en la rutina
diaria de las personas, también lo hace en sus expresiones culturales. De
tal dimensión es el efecto que han tenido los discursos mediatizados en
la sociedad que se concibe urgente un acercamiento a la interpretación
de sus mensajes, en su mayoría, multidiscursivos. Particularmente, en
la enseñanza formal, y pese a los esfuerzos que se realizan, no se ha
conseguido mejorar de manera consistente el nivel de comprensión de
los textos que se leen y considero que se debe a que no hemos logrado
elaborar propuestas significativas para nuestro contexto de enseñanza.
Es por esta razón que este Texto de Apoyo a la Docencia (TAD) toma
como eje el texto multimodal, el que se vehiculiza preferentemente
a través de los medios de comunicación, plataformas y aplicaciones
tecnológicas. Y es que, en la sociedad actual, este tipo de texto es muy
recurrente y se manifiesta de diversas formas y en múltiples pantallas,
como por ejemplo en TV, radio, prensa, publicidad, o mediante mapas,
esquemas, gráficos, infografías y redes sociales (Facebook, Instagram,
YouTube, Twitter, TikTok).
Este libro es una oportunidad pedagógica en la que los textos mul-
timodales se presentan como un recurso disponible, variado y de una
gran riqueza lingüística y cultural, que facilita la comprensión en los

estudiantes, exigiéndoles un amplio dominio de distintas disciplinas
que son observadas al momento de analizarlos. Por ello, los profesores
debemos ampliar la mirada en este ámbito discursivo textual propio
de lo multidiscursivo.

Capítulo 1
La didáctica de la lengua y la literatura:
antecedentes básicos de la disciplina
12 Volver
| LEER ELal índice
MUNDO PARA COMPRENDERLO
1. La didáctica de la lengua y la literatura: antecedentes básicos de
la disciplina
La didáctica es una ciencia que surge posterior a las guerras mundiales;

un detalle no menor, pues el planeta se preparó desde entonces para
grandes cambios, entre ellos, la educación. A mediados del siglo XX, los
europeos comenzaron a preguntarse cuál era la importancia que tenía
el currículo en el logro de aprendizajes del estudiante. Para los investi-
gadores del tema resultaba imperativo definir las metas de aprendizaje,
las que definieron como aquellas representaciones lingüísticamente
articuladas y enunciables acerca de los cambios observables —incluso
medibles— en el comportamiento del aprendiz logrados mediante la
enseñanza. Nace a partir de estas reflexiones la “didáctica orientada
por metas de aprendizaje”.
Los alemanes desarrollaron una propuesta respecto de la didáctica,
que se entendía como una ciencia de planeación de la docencia, de
la organización y control del aprendizaje. Estos señalaban que era
necesario enfocarse en la optimización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En la amplia literatura que ofrece esta temática, una idea
interesante de rescatar en este libro es la del polaco Wolfgang Klafki
(1991), quien concebía a la didáctica como un espacio de reflexión sobre
los contenidos poniendo el foco en torno al qué de la enseñanza. Por lo
tanto, diremos que la didáctica es la ciencia de la enseñanza y el apren-
dizaje, la cual, en un sentido pedagógico, se entiende como la acción
de transmitir conocimientos a los alumnos y alumnas y promover en
ellos y en ellas su adquisición. Es decir, el aprendizaje es la adquisición
de conocimientos.
A partir de los postulados, enseñanza y aprendizaje se encuentran
estrechamente correlacionados: normalmente la primera provoca
el segundo. Este, a su vez, concluye en la instrucción. Al revisar los
planteamientos que hacen la mayoría de los investigadores europeos en
torno a la didáctica, surge, entonces, la pregunta asociada a la disciplina:
¿cómo enseñar?

Para responder lo anterior, resulta interesante tomar las ideas que
proponen el español Domingo Contreras (1994) y la autora argentina
Alicia Camilloni (1998). Para el primero, la didáctica debe ser entendida
como una disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje,
según los propósitos educativos que se tracen. Supone, por tanto, una
mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral, así como una
dimensión proyectiva. Camilloni, por su parte, señala que la demarcación
del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras
disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia
respecto a si la didáctica es: a) una teoría de la enseñanza (tradición
europea); b) una psicología de la educación (tradición norteamericana);
o c) un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por
ejemplo, el currículo).
Sin duda que las décadas precedentes son importantes para la
didáctica en educación. Tal como lo ha expuesto Felipe Munita en sus
investigaciones, ha existido permanentemente la necesidad de explicar
fenómenos y procesos de la enseñanza en la escuela, propios de las
ciencias, las humanidades y las matemáticas. En ese sentido, la impor-
tancia que se le otorga a la didáctica como disciplina radica en que hay
una serie de factores y procesos afines al aprendizaje, la interacción
entre los individuos, su contexto y la investigación. Por lo anterior, es
que como profesores debemos proyectarnos hacia la implementación
de modelos educativos pertinentes y contextualizados, pues el objetivo
es construir un cúmulo de saberes que permitan una profundización
de la acción pedagógica.
Desde mi experiencia y habiendo estudiado autores claves en esta
materia, como Dolz (2009) y Núñez (2010), la didáctica de la lengua
materna tiene una fuerte inspiración en la Psicología del Aprendizaje
y, sin duda, en la Lingüística. En este texto pretendo que a través de la
disciplina intentemos dar respuesta a las problemáticas de la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas, instalando, de manera paulatina, la idea
de la autonomía del “pensamiento metametodológico”.

La intención de la didáctica de la lengua se traduce en comprender
cómo aprenden y se enseñan las lenguas, concretamente, entender la
formación lingüística de los seres humanos. Hay autores como Ruiz y
Camps (2011) que han agudizado la mirada sobre este tema y señalan
que es un campo de conocimiento, indagación y experimentación. Con
ello nos queda claro que sería un error encasillarla en un proceso que
solo gira en torno a la enseñanza de la lengua. Por lo tanto, hacer
didáctica no se reduce a enseñar lengua o literatura, sino que consiste
en construir conocimiento sobre su instrucción y aprendizaje. Sin duda
que la mirada constructivista de la didáctica de la lengua permite com-
prender que la enseñanza de esta exige que el estudiante posea un
rol activo y participativo. En efecto, Chevallard (1997) constataba esta
perspectiva a partir de un aprendizaje interactivo con y para los demás,
en tanto que Lomas y Osoro (1993) consideraron que la Didáctica de la
Lengua y la Literatura (DLL) es posible solamente en la medida en que
surge de la reflexión sobre la práctica lingüística y literaria.
La DLL como nueva área de conocimiento científico e independiente
ha ido eligiendo sus paradigmas a lo largo del tiempo. En la actualidad,
es claro que las aportaciones de la lingüística, la literatura, la sociología,
la psicología y la pedagogía contribuyen al objetivo fundamental de esta,
es decir, la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de
la persona. Partiendo de estas premisas concibe el lenguaje desde un
punto de vista funcional para así abordarlo desde el ámbito educativo; se
sitúa en la línea constructivista del aprendizaje; se define por el enfoque
comunicativo en la enseñanza y finalmente se acerca al paradigma.
La didáctica de la lengua materna comprende cinco líneas y temas de
investigación (Mendoza, 2003, p. 22), los cuales se presentan enseguida:
1. Investigación centrada en procesos: estudia los procesos involucrados

en la actividad de comunicación, es decir, las características que pre-
senta en la acción, al mismo tiempo que se desarrollan los procesos de

adquisición de las competencias comunicativas, aprendizaje, interacción,
producción y recepción.
2. Investigación centrada en la metodología: se ocupa del estudio de
enfoques didácticos, secuenciación de contenidos y elaboración del
currículo, análisis y creación de materiales, así como también de la
evaluación de los recursos.
3. Investigación centrada en contextos: estudia los contextos en los que
se desarrolla la comunicación y el aprendizaje de la lengua, junto a los
marcos sociolingüísticos que la condicionan.
4. Investigación centrada en creencias: este tema se refiere a los es-
tudios enfocados desde la perspectiva de las creencias de docentes y
alumnos sobre diversos elementos involucrados en el aprendizaje; son
un condicionante esencial en el proceso educativo.
5. Investigación centrada en contenidos: estudia y analiza el uso concreto
que hacen los individuos del lenguaje, considerando que se encuentra
de forma natural, no solo dentro de las situaciones comunicativas que
se entablan en el aula, sino además en el uso que los estudiantes hacen
de él en otros contextos.
Es precisamente la necesidad de investigarlas lo que ha generado que

se convierta en una verdadera disciplina científica, cuyas principales
motivaciones hacen énfasis en el desarrollo de las habilidades lectoras,
en las relaciones comunicativo-literarias, en la recepción de los textos,
la capacidad de valorarlos y en la metacognición de los lectores.
No constituye, de este modo, una novedad percibir la DLL como una
disciplina altamente compleja y dinámica, reflexiva e integradora que,
como señala Pilar Núñez, no aparta de su estudio la constante definición
de su objeto, su método y sus procedimientos de investigación.
Es por esta razón que en el área de la didáctica de la lengua los
docentes debemos ser capaces de reconocer distintas tendencias de
la disciplina que enfatizan los siguientes aspectos: la comunicación
literaria, el proceso de integración de las habilidades lingüísticas, el

carácter activo y participativo de la lectura que permite la recreación
interpretativa de un texto literario, el desarrollo de habilidades lectoras
y actividades cognitivas como las predicciones, las expectativas y las
inferencias que configuran la significación de un texto. Los profesores
que enseñamos en este ámbito debemos tener presente que uno de los
objetivos más importantes de la didáctica de la lengua y la literatura
es formar hablantes competentes, con capacidades comunicativas y
lingüísticas que les permitan relacionarse con sus interlocutores y ser
capaces de adecuarse a diversos contextos.

Capítulo 2
18 Volver
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2. Leer el mundo para comprenderlo
Como sabemos, la lectura es un proceso complejo e interactivo en el que

constantemente se formulan predicciones, anticipaciones e hipótesis.
Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y difíciles
relacionadas con el proceso de la comprensión lectora. Mediante su
comprobación, construimos la comprensión. A partir de lo que señalo,
Solé (2006) postula que las predicciones consisten en establecer hi-
pótesis ajustadas y razonables sobre lo que podemos encontrar en el
texto. Apoyándonos en la interpretación que se va construyendo de él, los
conocimientos previos, la memoria, la experiencia del lector, su mirada
del mundo y sus motivaciones, construimos una verdadera interacción
mental y emocional cuando leemos.
Cuando nos enfrentamos a un texto o nos proponemos leer, nuestros
esquemas de conocimiento se activan y generamos, casi de manera
inconsciente, predicciones acerca de lo que sucederá o hipótesis que
más tarde iremos corroborando o descartando en nuestra relación con
el escrito, sobre todo si efectuamos una lectura estratégica que nos
garantiza cierto control sobre el proceso. Sin embargo, muchas veces
los problemas de comprensión a los que se alude en la etapa escolar
no tienen que ver demasiado con los textos, sino que con las estrategias
de lectura que usamos para llevar a cabo la tarea de leer. En efecto,
cada persona ejecuta dicha tarea de forma diferente a partir de las
posibilidades interpretativas que sus esquemas mentales le ofrecen, así
como por el conocimiento de mundo y las herramientas que posee para
resolverlo. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por
la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con
las que ya se tienen, es decir, el mecanismo a través del cual el lector
interactúa con el texto. La lectura es un proceso de interacción entre
el pensamiento y el lenguaje. Como habilidad intelectual, comprender
implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imágenes, colores y movimientos.

Los elementos mencionados anteriormente configuran en la actua-
lidad la noción de texto, lo cual nos lleva a una inevitable relación con
lo multimodal. En efecto, a principios de los años 2000, Van Dijk señaló
que el aspecto visual del discurso con frecuencia ha sido omitido en los
estudios del mismo. Sin embargo, el estudio de los signos ha puesto
énfasis en que un análisis de las dimensiones visuales del discurso
resulta indispensable, más aún hoy en día, donde la comunicación
multimedial o multimodal vive una época de esplendor o auge.
Lo anterior, como lo expone Cassany (2020), ha generado que
producto de la crisis mundial sanitaria se haya acelerado el proceso
de digitalización de textos, haciendo que la lectura se vuelva más mul-
timodal, ya que los géneros monomodales han tenido que incorporar
mayores elementos visuales como fotografías, videos, gráficos, etc., lo
cual permite más dinamismo a la hora de leer.
Durante el 2020 fuimos espectadores de cómo las ciudades y sus
sistemas de comunicación se volvieron más letrados que nunca antes
en la historia. Una de las grandes responsables de este cambio es la
pandemia del covid-19, pues se ha procedido a codificar una serie de
espacios públicos con información relevante para propiciar el auto-
cuidado de los ciudadanos, desde textos muy simples y directos hasta
imágenes representativas de la realidad. Diferentes indicaciones que
combinan lo visual con lo semiótico se encuentran en todas partes.
Lo fundamental es hacer converger los diferentes códigos y que la
gente pueda comprender, teniendo la multimodalidad, debido al uso
de componentes visuales, una importancia real para que las personas
estén lo más informadas ante los acontecimientos actuales.

2.1 ¿Por qué es importante saber leer en la sociedad del siglo XXI?
Si hay una tarea compleja en este momento es la de caracterizar el país

en el que estamos viviendo. Como docentes, bien sabemos que definir
perfiles y tipos de individuos, intereses e inquietudes es difícil. Chile
vive una etapa de grandes transformaciones, desde diversos ámbitos.
Es posible apreciar una sociedad que exige participación y ser tomada
en cuenta. Hemos sido testigos de que son nuestros estudiantes los
que llevan un importante liderazgo y han encontrado en las redes
sociales (RR. SS.) un aliado poderoso, hallando una voz para hacerse
oír a través de ellas. Entonces, surgen preguntas: ¿por qué educar en
medios? ¿Es necesario comprender las redes sociales? ¿Cuáles son las
características de su discurso?
Los medios de comunicación social (ya mencionados más arriba)
representan a grandes industrias que nos proporcionan una serie de
beneficios y, gracias a ellos, logramos mantenernos informados acerca
del acontecer local, regional, nacional y mundial. Los medios nos ofrecen
ideas, imágenes y representaciones (reales o no) que terminan por
configurar nuestra visión de la realidad.
Entender qué está pasando en el contexto de los discursos mediá-
ticos es trascendente en la sociedad actual. Los medios son formas de
manifestación cultural y ponen delante de nuestros ojos la realidad con
una instantaneidad asombrosa. No podemos olvidar que los docentes
educamos para vivir en una mejor sociedad, por ello, facilitar la inserción
en la vida pública de nuestros estudiantes depende de que sean capaces
de comprender y utilizar adecuadamente los medios y su discurso. Es
tal su omnipresencia que paulatinamente han ido reemplazando los
niveles de influencia socializadora de la familia, la religión e incluso a
la escuela.
Es importante que tengamos presente la distinción semántica entre
omnipresencia y omnisciencia de los MMC —medios masivos de comu-
nicación—, pues no son todopoderosos y no necesariamente pueden

entregar una visión única de la realidad, sin embargo, los medios han
conseguido instalarse en nuestra vida cotidiana y moldear la identidad
de generaciones completas.
La intención de este libro, estimado lector, no es enseñar a com-
prender los MMC y su multidiscurso con el objetivo de “proteger” a los
estudiantes ante el impacto negativo que pudiesen tener estos a través
de lo que transmiten, y así enseñarles a que sean consumidores más
conscientes y menos manipulables. No se trata de una capacitación
para que comprendan cómo funciona la industria mediática y tengamos
alumnos/as inmunes al discurso e influencia de los medios. Es impor-
tante clarificar que la educación mediática no puede ser entendida como
la enseñanza para utilizar a los medios como un “recurso pedagógico”
para transmitir contenidos “clásicos” con un recurso novedoso, pues
ello hace que se pierda el sentido de su real incorporación en el aula.
La mirada como docentes no puede restar valor cultural a los medios
solo con la finalidad de resaltar la lectura, escritura o la comunicación
en el currículo de Lenguaje y Comunicación.
El nuevo siglo trajo consigo nuevos y grandes desafíos para los
profesores chilenos, donde la fuerte presencia de las tecnologías de la
información ha marcado la pauta los últimos diez o veinte años. Hoy,
cada vez cuesta más pensar una clase sin la presencia de la tecnolo-
gía, sin medios contemporáneos y que culturalmente ya son parte del
quehacer diario; por ejemplo, los videojuegos, Instagram, Facebook,
Twitter, TikTok, entre otros, ya están presentes en este nuevo imaginario
educativo. Los nuevos medios, por lo tanto, debieran ser incorporados
como objetos de estudio, junto con los que ya conocemos (TV, radio,
prensa), pues estas formas de comunicación poseen un potencial
significativo para la educación y producción mediática.
Nuestros estudiantes tienen la posibilidad de interactuar con el
mundo hoy más que nunca antes en la historia, no solo leyendo el
entorno que les rodea, sino que también aportando nuevos textos e
imágenes con un alto poder creativo que con la anterior tecnología no

era posible. Entonces, desde mi perspectiva, los docentes debemos
dejar de lado la creencia en cuanto a que estas nuevas tecnologías
son apenas un “recurso pedagógico”. Por ello, la invitación es a abordar
cuestiones críticas respecto de la enseñanza de los MMC y sus nuevas
plataformas. De este modo, los alumnos dejarán de ver la Internet como
una fuente de infinita información y se hallarán en la necesidad de
cuestionar conscientemente de dónde esta proviene, cuáles son las
fuentes, ¿son creíbles?, ¿qué intereses tienen los autores? En definitiva,
comprender la naturaleza de la información y las formas y propósitos
por los cuales se difunde. Vivimos en la era de la cultura digital, los niños
y adolescentes dedican largas horas del día a jugar en sus dispositivos
móviles, tabletas, computadores, desarrollando una gama amplia de
aprendizajes informales. Los niños aprenden en gran medida a utilizar
estas nuevas tecnologías a través del ensayo y error. Exploran, expe-
rimentan y juegan. Existe un aprendizaje colaborativo con los demás,
ya sea cara a cara o de manera virtual, elementos esenciales de este
nuevo aprendizaje.
2.2 La urgencia de alfabetizar
Si hiciéramos una encuesta a los profesores del sistema escolar sobre

su opinión de los medios de comunicación y su ingreso en la educación,
seguramente tendríamos dos hallazgos relevantes. Uno, respecto de
cómo los MMC y sus múltiples plataformas han afectado severamente
a los niños y han hecho que la infancia como tal esté lentamente des-
apareciendo. Otro, donde la opinión es que los medios han sido una
potente voz para las nuevas generaciones, siendo una oportunidad para
que estas puedan expresarse abiertamente de manera democrática,
mucho más que cuando nosotros éramos jóvenes.

¿Por qué son importantes los medios y su multidiscurso en este
nuevo contexto?
Debemos comprender que en la era de las comunicaciones los
MMC, por esencia, son “educativos” y que tenemos que ser capaces
de entender su “pedagogía”. Nos exige como docentes no solo saber
lo que enseñan, sino que también hacer un esfuerzo por comprender
cómo lo hacen y sus respectivas consecuencias sociales. Es por ello
que la invitación es a reflexionar que el concepto educativo no es solo
aplicable a textos-discursos históricamente analizados como las noticias
o los programas culturales del Discovery Channel, sino que también
a productos como Los Simpson, 31 minutos, los youtubers de moda,
videojuegos, videos virales, etc. Cada uno de estos ejemplos es parte de
la cultura cotidiana de los niños y jóvenes, transformándose en “culturas
de aprendizaje”.
Los profesores debemos asumir este gran desafío referente a estas
“culturas de aprendizaje”, pues representan un tipo de escolaridad
informal con la que los niños y jóvenes logran sintonizar rápidamente,
dado que sin duda es más interesante y atractiva que el formato que les
ofrece la escuela tradicional. Ellos, en esta actual sociedad, consumen y
producen medios y discursos con los cuales se sienten comprometidos.
Para nosotros como educadores estas nuevas formas de aprendizaje
son desafiantes y nos obligan a resolver las problemáticas que nos
proponen, y a utilizarlas en favor de nuevos aprendizajes.
Quizás el concepto de alfabetización en MMC que debiéramos alcan-
zar como docentes es aquel que presenta un enfoque inclusivo. Uno
donde podamos valorar, criticar, reflexionar y comprender los fenóme-
nos sociales que ocurren hoy y que se manifiestan continuamente en
los diferentes medios y plataformas. Finalmente, que tanto profesores
como estudiantes sean capaces de producir textos y discursos con un
sentido crítico.

Capítulo 3
Textos y discursos en la escuela según las bases curriculares
25 Volver
| LEER ELal índice
3. Textos y discursos en la escuela según las bases curriculares
Todo aquello que comunique de manera gráfica, visual, auditiva, que

emita un mensaje, que sea capaz de comprender un conjunto de signos
y esté destinado a un grupo de destinatarios, se definirá como texto. Este
puede ser oral o escrito, en prosa o en verso, dialogado o monologado,
según Álvarez (2001). Si apuntamos a una definición más contemporá-
nea aún, el texto puede ser cualquier cosa, desde un simple proverbio a
toda una obra dramática, desde un breve grito de socorro a un debate
de horas en una reunión. Un texto es una unidad de lenguaje en uso y
no una unidad gramatical aislada sin contexto (Espinoza, 2017).
De acuerdo a las Bases Curriculares (2019) implementadas en Chile,
texto es toda unidad de comunicación, cifrada en uno o en varios códi-
gos, concluida y autónoma, configurada por un contenido y un espacio
retórico. Además, podemos seguir las ideas del lingüista chileno Gerardo
Álvarez (2001), quien afirma que debemos entender la noción de texto
como un conjunto de elementos lingüísticos conformados por palabras
y oraciones que son organizados a partir de reglas de combinación
estrictas. Asimismo, señala que el texto funciona como discurso en un
ambiente determinado de comunicación, y su configuración o superficie
conserva registros de la situación del discurso. Entonces, y según las
ideas propuestas, un texto remitirá a sus condiciones de producción
y de recepción. Por ello, tenemos que considerar que textualidad y
enunciación van necesariamente de la mano. El sujeto productor del
discurso inscribe en su texto las marcas de su situación comunicativa,
como también las marcas de su destinatario real o imaginario.
Debemos tener presente que un texto no es una unidad de comu-
nicación aislada; los individuos comunicamos en y para un contexto
determinado, por lo tanto, su configuración no queda ajena a este hecho.
Gerardo Álvarez (también referente en la redacción de las Bases Curri-
culares) afirma que los textos responden a reglas de textualización, es
decir, la capacidad de hacerlos funcionar en situaciones de comunica-

ción determinadas, considerando un destinario específico para obtener
objetivos extralingüísticos precisos. Un texto es una unidad concreta,
correspondiente a un discurso efectivamente emitido y representa el
resultado material del acto de comunicación.
Actualmente en los libros escolares y pruebas estandarizadas
propias de la educación formal se presenta una variedad de textos que
apunta a una configuración desde múltiples voces y miradas, lo que
podríamos llamar una configuración lingüística multimodal, debido a que
es una construcción discursiva de varios textos y voces que confluyen
y contribuyen a la construcción —valga la redundancia— de un solo
texto. Por ello, el texto multimodal debe ser leído y analizado desde la
premisa de que se está frente a una variedad de códigos y sistemas
semióticos que interactúan entre sí para otorgar coherencia al mensaje
y su intención comunicativa.
3.1 Los textos y discursos de los medios masivos de comunicación
Como ya lo he anticipado en las páginas previas, los medios masivos

de comunicación son una ventana al mundo del siglo XXI. Ampliando
su concepción a los ya tradicionales y conocidos por todos como son la
prensa, TV y radio, en la actualidad debemos sumar aquellos que se han
ido desarrollando al alero de Internet, como Facebook, YouTube, Twitter,
Instagram y TikTok, entre otros, junto al abanico de medios modernos
como videos, fotografía, publicidad, juegos, etc. En este sentido, será
importante entender que los medios nos ponen en contacto con el
mundo, pero también nos dan la posibilidad de participar de él. De
todas formas, hay que considerar que la visión que nos entregan es
selectiva y para eso tenemos que estar preparados.
Por textos mediáticos se han de entender los programas, filmes,
imágenes, sitios web, tutoriales que se transmiten a través de estas
diversas formas de comunicación masiva, etc. Sin duda, debido a sus

características, el nivel de alcance de cada uno de ellos es enorme. En tal
aspecto y desde la propuesta que ofrezco al lector, hay que entender que
hoy no se puede enseñar con una mirada reduccionista, marginando a los
medios del resto de las áreas de aprendizaje. Es importante que exista
una conciencia de cómo incorporarlos al currículo y que estos nos ayuden
a desarrollar mejores competencias en los ciudadanos del siglo XXI.
Los textos mediáticos son un conjunto de lenguajes visuales, audi-
tivos y escritos. Sin embargo, educar en medios debería poner el foco
en una mirada mucho más amplia, es decir, educar en competencias
propias de la era de las tecnologías y la masividad de la información.
Es lo que podríamos llamar alfabetización en medios en ideas de Buc-
kingham (2005), hoy algo tan importante como lo era a comienzos del
siglo XX enseñar a leer y escribir. Entonces, la educación en medios y su
discurso es el proceso de enseñar y aprender respecto de los medios
de comunicación tradicionales y actuales; la alfabetización mediática
es el resultado de un nuevo y necesario conocimiento, el desarrollo
de habilidades que van adquiriendo los niños y jóvenes en las aulas.
Este nuevo aprendizaje implica leer y escribir los medios. Por lo tanto,
la educación mediática se propone desarrollar tanto la comprensión
crítica como la participación activa. Esta perspectiva permite que los
estudiantes estén mejor preparados para entender los textos que se
desprenden de los MMC y estén en condiciones de interpretar y valorar
reflexiva y criteriosamente sus productos (textos). Del mismo modo,
esta educación mediática les otorga mejores posibilidades para que
produzcan sus propios textos de manera responsable ante la sociedad.
No tenemos que olvidar que el fin de esta nueva educación es desarro-
llar capacidades críticas y creativas en los alumnos y alumnas. Debo
precisar en que no podemos reducir la enseñanza de los medios solo
a un recurso decorativo como complemento de otras materias. Esta no
tiene que confundirse con la tecnología educativa o como sinónimo de
recursos pedagógicos.

3.2 ¡Vamos al aula!
Hemos ya ilustrado lo que deberíamos saber para enfrentar una

educación en medios desde una perspectiva crítica y reflexiva, donde
su estudio y análisis puede ser aplicado a una diversidad de medios,
plataformas o aplicaciones.
El estudio de los medios y sus discursos debe verse de manera
integrada al currículo que nos propone el Mineduc (2012) y las Bases
Curriculares (2019), pues cada tema puede ser el punto de partida para
la enseñanza de un área de educación en medios masivos. Esta actividad
es un buen ejemplo de cómo puede utilizarse un texto (programa de TV)
como estudio, analizando temáticas claves.
Primera actividad: Los Simpson
Objetivo: analizar el programa televisivo Los Simpson desde una pers-

pectiva mediática.
Descripción: la siguiente propuesta está adaptada de Buckingham

(2005). Fue diseñada para ser desarrollada a lo largo de varias sesiones
y actividades en clase. Esta idea contempla discusiones en pequeños
grupos y la participación de todos, instrucción directa por parte del
profesor, simulaciones, análisis de textos, escritura y actividades de
producción relacionadas con los medios.
Curso: séptimo u octavo básico.
Materiales: para poder expresar las ideas que se van analizando, se

necesitarán materiales elementales como lápiz, goma, cuaderno y
cartulina. En la clase el docente debe procurar disponer de un televisor
o proyector y los capítulos de Los Simpson que desea trabajar.

Tiempo de intervención: tres a cuatro sesiones.
Observaciones: antes de pasar al registro de las ideas, es importante

el diálogo y la reflexión que se pueda generar entre el profesor y sus
estudiantes, donde todas las propuestas son consideradas un aporte.
1. La secuencia de inicio (presentación Los alumnos/as observarán la secuencia de inicio

del programa) (presentación) varias veces. Anotarán todos los puntos
que consideren claves. Luego la discusión se centrará
en cuestiones como el estilo visual, el uso del sonido,
la imagen de la ciudad de Springfield y finalmente los
elementos de la secuencia que cambian capítulo a
capítulo. A continuación, se les solicitará que redacten
un resumen de lo que aprendimos de Los Simpson,
a partir de la secuencia inicial de la serie animada y
cómo esta crea expectativas e inferencias respecto del
episodio.
2. Trasfondo y contexto Los estudiantes reciben una breve introducción de la

historia de las series televisivas, cuyos protagonistas
son familias chilenas, por ejemplo, Los Venegas, Los 80,
Casado con hijos, etc. A continuación, se les pide que
señalen semejanzas y diferencias en cuanto a clase
social, tipos de familia, ambiente, contexto histórico,
entre otros. Luego se les entrega una reseña de Los
Simpson, donde deben especificar las principales
similitudes y divergencias con las series chilenas.
3. Personaje Los alumnos/as tienen que elegir uno de los perso-
najes de Los Simpson y analizarlo. Enseguida deben
comparar su análisis con el realizado por algún medio
especializado.
4. Comedia Se proyectará un capítulo de Los Simpson y los estu-
diantes deberán analizar su trama. Idealmente deben
centrar su indagación en el humor.
5. Convenciones sociales Los alumnos/as reflexionan en torno al uso que hace
el programa de las características de su género y tipo
de humor, cómo la animación se puede tomar licencias
respecto de la realidad, cómo se vuelve verosímil la
historia y hasta qué punto puede considerarse realista.
En esta sesión el producto debe ser una crítica detalla-
da de un episodio de la serie.

6. Industria En este punto, los estudiantes reciben información de
cómo opera la industria de la animación, desde la etapa
de producción, promoción y hasta la venta del producto.
Se les pide que analicen un afiche promocional de
una de las temporadas y determinen la importancia
de la difusión de la serie. Pueden averiguar cómo se
comercializa a nivel mundial y cuáles son las exigencias
de distribución en cada país, por ejemplo, si existen
dificultades culturales (que generalmente Los Simpson
las tiene).
7. Discusión o debate Se presenta a los estudiantes un conjunto de afirma-
ciones positivas y negativas en relación al programa.
Enseguida, deben sopesar cada una de ellas y formarse
su propia opinión, siendo capaces de clarificar que Los
Simpson es una de las series más famosas del mundo,
pero que tiene un humor polémico.
8. Simulación Al final de este conjunto de actividades, en grupos los
estudiantes deberán simular la representación animada
de una familia chilena típica en la que se refleje contex-
to, personajes, situaciones y diálogos representativos
del país de hoy.
Deberán idear la promoción de la representación desde
el punto de vista comercial. Finalmente, justificar su
creación artística.
Segunda actividad: Los 80
Objetivo: evaluar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito

para participar de manera proactiva, informada y responsable en la vida
de la sociedad democrática.
Descripción: la propuesta está asociada a los factores de la comuni-

cación del texto y su discurso. Esta iniciativa contempla analizar una
de las escenas más icónicas de la producción nacional Los 80: en ella,
Juan Herrera se dirige a su familia hablando de la polarizada situación
política que se vive en el país, mismo ambiente que se percibe en la cena,
pues Claudia, su hija, considera que la dictadura debe ser derrocada
por todos los medios posibles, pero su hermano, que acaba de entrar a
la Escuela de Aviación, tiene una mirada muy distinta. Juan, entonces,

debe aclarar que la familia es lo primero y más importante. La situación
que se aprecia en la escena idealmente debe ser analizada primero por
los estudiantes, proponiendo sus propias reflexiones, y luego socializar
y discutir con el docente, quien debe mantenerse como un mediador de
la actividad. A continuación, se presenta un modelo para su desarrollo.
Curso: octavo básico.

necesitarán materiales elementales como lápiz, goma, destacador y
cuaderno. Además, el estudiante debe acceder a la escena que se ha
seleccionado mediante el link que el profesor entregará.
Tiempo de intervención: una clase (90 minutos). Conveniente que en la

sesión siguiente se retome el asunto.
Actividades sugeridas: aplicar los siguientes temas a partir de la escena

de Los 80.
[https://www.youtube.com/watch?v=0NIS5BsywKY].
1. Modelo de la comunicación de Roman Jakobson. Deben dar ejemplos

concretos, como los que se muestran en los puntos que siguen:
• Emisor: el padre, Juan Herrera, intenta dar su punto de vista a

raíz de la discusión de sus dos hijos mayores y así se origina el
diálogo o controversia, siendo él constantemente quien codifica
el mensaje para generar la comunicación. Así también es impor-
tante señalar que a lo largo de la escena el rol de emisor se va
cambiando continuamente.

• Mensaje: “En esta casa no hay ni comunistas ni pinochetistas”.
Herrera intenta explicar a sus hijos que, más allá de la inclinación
política, lo primero es la familia y el que hayan podido llegar a
donde están, por ejemplo, su hija a la universidad y su hijo a la
Escuela de Aviación, siendo este el foco de la conversación en
todo momento.
• Receptor: todos los integrantes de la familia presentes, dado
que estos son capaces de decodificar el mensaje.
• Canal: es el aire, ya que es el medio que permite que la voz se
pueda transmitir para luego llegar al receptor y viceversa, creando
así el diálogo.
• Código: en este video se utiliza el español como código princi-
pal, pues es el idioma por el cual se transmite el mensaje, pero,
además de ello, podemos identificar otros códigos que serían
los modismos como, por ejemplo, “momio” y “pinochetista”. Así
también el código está presente por medio de los gestos, debido
a los movimientos corporales y expresiones faciales de Juan
Herrera.
• Contexto: el contexto físico es el comedor de la casa de la familia
Herrera y el contexto temático es la época de la dictadura. (Se
utilizan modismos característicos de ese tiempo, por ejemplo,
como se dice en el video: “En esta casa no hay ni comunistas ni
pinochetistas”. Eso hace alusión clara al contexto de la escena).
Esta actividad permite que los estudiantes puedan entender el proceso

de la comunicación como un fenómeno dinámico e interactivo. En la
acción metacognitiva, el estudiante podrá comprender que cada uno
de estos factores es indispensable para la eficiencia de la transmisión
y la comprensión del mensaje. Además, esos factores se presentan en
cada acción que posea una intención de comunicación.

2. Reconocer todas las funciones del lenguaje a través de un esquema o mapa de concepto
(se entrega un ejemplo concreto).
Capítulo 4
Comprensión y multimodalidad.
¿Por qué es necesario establecer la relación en el aula?
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4. Comprensión y multimodalidad. ¿Por qué es necesario establecer
la relación en el aula?
La definición de texto históricamente se ha orientado a aquello que

tiene relación con lo que posee un carácter verbal, incluso para los
lingüistas tradicionales el texto solo era posible mediante la palabra
escrita. Hoy sabemos que esa perspectiva es bastante más amplia.
Su estructura abarca múltiples modalidades expresivas, por lo que no
puede ser analizado desde un punto de vista meramente lingüístico,
sino que es trascendental adoptar como docentes una mirada holística
e interdisciplinaria. Kress (2003) es uno de los fundadores de una nueva
línea de investigación basada en los aportes de la lingüística textual, la
semiótica social y la semiótica del texto, con un enfoque que marca la
transición desde una teoría que solo dio cuenta del lenguaje hacia una
teoría que enfatiza en la gestualidad, el habla, las imágenes, la escritura,
los colores, la música, entre otros modos de expresión.
El texto era abordado como fenómeno comunicativo y centrado exclu-
sivamente en el lenguaje o la palabra escrita. Otros elementos que son
parte de su composición eran ignorados y otras formas de manifestación
textual, como las imágenes y la música, eran consideradas puntos acce-
sorios. La teoría multimodal consiste en una nueva manera de concebir
la producción y recepción textual, dado que plantea al discurso como
una realidad cambiante, evolutiva e histórica, que solamente se puede
captar a través de un diseño y un contexto comunicativo.
De las principales características que propone la lingüística textual
destacan las siguientes:
a) Definir las propiedades del texto, es decir, aquellos elementos que

hacen que un acto comunicativo pueda comprenderse como tal.
b) Estudiar las estructuras lingüísticas supraoracionales.
c) Establecer una clasificación de los tipos de textos.

Como ya se ha mencionado en los capítulos anteriores de este libro, el
mundo actual es aquel donde predominan los recursos tecnológicos y
diversos MMC, los que han moldeado la sociedad de hoy. Los avances
tecnológicos y especialmente comunicativos le han dado al ser humano
la capacidad de crecer y desarrollarse de forma vertiginosa. Ello nos
ha puesto en alerta como docentes, pues es evidente que los sistemas
de educación tradicionales se han ido volviendo obsoletos y generando
brechas en los sistemas educativos.
Es importante orientar al profesor en algunos conceptos referidos
al texto y sus formas de presentación, a fin de permitir un lenguaje
común y diferenciar cada tipo de texto según su manifestación. De esta
manera, podemos distinguir, de acuerdo con Genette (1989), citado en
Olave y Urrejola (2013), la existencia de tipos de fenómenos de trans-
posición textual, que van desde lo micro a lo macro: intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad y
multimodalidad. Algunas aproximaciones a la definición de cada una, en
base a los autores recién mencionados, las detallamos a continuación:
a) Intertextualidad: constituye la referencia tácita e intencionada de

un texto a otro y que puede ser reconocida gracias a la relación que el
lector establece con sus conocimientos previos. Podemos encontrar
ejemplos en la cultura popular, cine, literatura, pintura, publicidad, etc.
b) Paratextualidad: es aquella unidad discursiva que remite al texto
mismo estando presente en él, tal como son los títulos, subtítulos,
epígrafes, prefacios, etc.
c) Metatextualidad: es la relación de un texto con otro que habla de él
sin citarlo. El metatexto no solo se refiere al texto, sino que depende
exclusivamente de él. Por ejemplo, un prólogo.
d) Architextualidad: corresponde a la clasificación genérica de los
textos según sus rasgos comunes en cuanto a contenido, organización,
estructura y extensión, por lo que su presencia en el texto es abstracta
e implícita. Por ejemplo, novelas o autores de estilos similares.

e) Hipertextualidad: proviene de la idea de hipervínculo, es decir, una red
que integra unidades de información procedentes de códigos diversos,
rompiendo con la secuencialidad del texto escrito al relacionar las
partes de su contenido mediante vínculos y, por consiguiente, permite
al lector elegir entre diferentes recorridos.
f) Multimodalidad: es una combinación entre el formato continuo y el
discontinuo. Los textos que presentan este formato son, por ejemplo,
una gráfica o una tabla con su respectiva explicación en prosa. Estos
textos aparecen frecuentemente en revistas, en libros de consulta, en
informes o en la calle. Hoy todos los textos son multimodales, pues han
tenido que incorporar mayores elementos para su configuración como
fotografías, videos, gráficos, etc.
Es a este último concepto al que brindaremos mayor dedicación en

esta sección del libro, pues, desde una perspectiva actual, su forma de
configuración está presente de manera permanente en todas las áreas
del currículo. Desde un punto de vista comunicativo, son textos con
los que interactuamos cotidianamente. Además, permiten desarrollar
la competencia lectora, ya que todos los elementos que los integran
poseen un significado que da sentido a la totalidad; por ello es necesa-
rio que cuando se revise con los estudiantes un texto de este tipo, se
miren de forma minuciosa todos los detalles, incluso los que parecen
nimios. Conviene que los alumnos/as aprendan a observar todos los
elementos de un texto, incluyendo colores, simbología, disposición de
la página y otros puntos que en apariencia no tienen significado, pero
que pueden tenerlo una vez que se ve el conjunto completo, por lo que
es un fenómeno textual al que debemos poner atención. A continuación,
algunas razones a tener presente:
a) En los textos escolares de todas las asignaturas se presenta este

tipo de configuración textual. La razón es que cada área de aprendizaje

busca desarrollar habilidades y competencias desde una perspectiva
textual integradora y diversa.
b) En el área de Lenguaje y Comunicación es un tipo de texto que per-
mite desarrollar una competencia lectora con una mirada integradora
e interdisciplinaria, pues requiere de parte del alumno/a que tome
conciencia de los recursos que presentan estos textos, y así entender
en su totalidad el tema, idea principal y subideas.
c) Las pruebas estandarizadas Simce y PDT están centradas en procesos
de aprendizaje que se consideran terminados respecto de ciclos educa-
tivos. El Simce, cuyo propósito principal es contribuir al mejoramiento
de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño
de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo en
el área de Lenguaje y Comunicación, mide el nivel de competencia en
lectura que posee el alumno/a. La PDT es un instrumento de evaluación
educacional que evalúa la capacidad de razonamiento de los postulantes
egresados de la enseñanza media y, en rigor, mide las competencias
lectoras adquiridas en la enseñanza secundaria. Tanto la PDT como el
Simce son evaluaciones criteriales, es decir, que se construyen sobre la
base de las expectativas de aprendizaje del currículo y las habilidades
que los estudiantes deben desarrollar.
d) Las habilidades lectoras que se pueden trabajar al analizar de manera
eficiente los textos multimodales son:
• Acceder y recuperar. El profesor puede desarrollar en los

alumnos/as la habilidad de localizar diferentes fragmentos de
información que no resultan evidentes y pueden ajustarse a
diversas condiciones dentro de un contexto o formato inusual.
Posiblemente combinan información verbal y gráfica.
• Integrar e interpretar. El docente puede estimular al estudiante
a integrar diferentes partes de un texto para identificar la idea
principal, entender una relación o construir el significado de

una palabra o frase. Lograr que compare, contraste o clasifique,
tomando en cuenta diferentes condiciones.
• Reflexionar y evaluar. El profesor a través de estos textos puede
conseguir que los alumnos/as realicen asociaciones o compa-
raciones, puedan explicar o evaluar una característica del texto,
demostrar una comprensión detallada de estos en relación con
su conocimiento familiar o aprovechando un conocimiento menos
cotidiano.
A partir de lo anterior, la multimodalidad ha de ser considerada como

la constante disposición de los aspectos y/o recursos que se involu-
cran en la significación de un texto bajo los parámetros definidos por
la intención que comunica un mensaje. Por este motivo, se requiere
de una reorganización de la identidad de las áreas de estudio que se
abordan en las aulas para promover la adquisición de un aprendizaje
más sólido y contextualizado en los tiempos que vivimos, poniendo
énfasis en la responsabilidad que conlleva lo multimodal como herra-
mienta de reconstrucción de significados para la formación de individuos
competentes, capaces de desenvolverse de manera eficiente y crítica
en los nuevos entornos generados día a día en esta era comunicativa
(Carvajal y Ponce, 2015).
Con las ideas ya expuestas, es recomendable tener presente la forma
en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento y los recursos
que cuentan para acceder a este. Los textos multimodales y los textos
en movimiento son las principales herramientas de transmisión de
información en estas dos primeras décadas del siglo XXI.
En la época de la tecnología, todo texto posee componentes en
su estructura que lo hace multimodal y lo vuelve irresistible para el
receptor, pues va en su sintonía; son textos que le hablan al receptor
en un mismo “idioma”, por lo que los profesores debemos dar cabida
en el aula a videojuegos, piezas publicitarias, contenidos de Instagram
o Facebook (entre otros) para desarrollar conocimiento.

Respecto a los nuevos tipos de textos a los que están expuestos los
jóvenes de la sociedad actual, Melo (2014) comenta lo siguiente:
Los tipos de texto que rodean a niños y jóvenes en la actualidad

no son los mismos de hace algunas décadas; factores como la
revolución tecnológica, el crecimiento desmedido de la publicidad
y el contacto permanente con otros medios de comunicación, han
generado un sinfín de formatos para transmitir información las
24 horas del día. Los medios y modos de producción que cada
vez son más complejos y sofisticados, se extienden debido a su
popularidad y difusión entre las nuevas generaciones (p. 38).
Entonces, una consecuencia de esto es que es imposible tomar un texto

y analizarlo solo desde la perspectiva de la lengua escrita.
Este enfoque dado al texto multimodal y a su vez utilizado como
herramienta educativa, debe orientarse a que los estudiantes necesa-
riamente sepan leer y escribir con y para los medios que les rodean.
Es decir, el profesor debe procurar fortalecer la comprensión crítica,
reflexiva y participativa de los textos multimedia en el aula. Por lo
demás, concede al individuo ciertas competencias que le permitirían
transformarse no solo en un espectador, sino que un productor de
significados. Precisando, un alumno/a que ya no solo es un ente pasivo
en el aula, sino que ahora es un ser activo, reflexivo y crítico como
miembro de la sociedad.
4.1 ¿Cómo leer un texto multimodal?
A continuación, se presenta una tabla con la forma en que se leen textos

escritos y textos multimodales. Es decir, desde un ambiente monomodal
y uno multimodal (Walsh, 2006).

Las diferencias en la siguiente tabla:
Lectura de textos escritos Lectura de textos multimodales

Modo principal: las palabras que “dicen”, Modos principales: imágenes visuales que
incluyendo el discurso, registro, vocabulario, “muestran”, incluyendo la diagramación, tamaño,
patrones lingüísticos, gramática. Organiza- forma, línea, color, ángulo, posición, perspectiva,
ción y estructura de párrafos, estructura de íconos, links, hipervínculos. Movimiento, sonido,
oración y párrafo, tipografía. animación con gráfica, clips de video, voz en off.
Uso de los sentidos: visual, en algunos casos Uso de los sentidos: visual, táctil, auditivo,
táctiles. kinestésico.
Significado interpersonal: desarrollado a Significado interpersonal: desarrollado a través
través de la “voz” verbal, por medio del uso de la “voz” visual, posicionamiento, ángulo,
del diálogo, narrador en primera, segunda y perspectiva, “ofertas” y “demandas” y sonido.
tercera persona.
Estilo verbal: incluye tono, entonación, Estilo visual: selección y organización del medio,
humor, ironía, sarcasmo, juego de palabras, ángulos, color, gráfica, animación, ventanas,
desarrollado en el uso de las “palabras”. encuadres, menú de persiana, hipervínculos.
Organización tipográfica, formato, diagra-
mación, tipo de letra, puntuación.
Imaginería verbal: incluye descripción, Imaginería visual y efectos de sonido: uso del
imágenes, simbolismo, metáfora, aliteración, color, motivos, íconos, repetición, voz específica,
mecanismos poéticos con palabras, patrones música, efecto de sonido.
de sonidos.
Trayecto de lectura: principalmente lineal y Trayecto de lectura: uso de vectores, no secuen-
secuencial. El lector sigue en gran medida cial, no lineal. El lector tiene más elección y
la lectura. oportunidad de interactuar.
Fuente: Walsh, M. (2006). Reading visual and multimodal texts: how is “reading” different.
4.2 Actividad didáctica: un mundo multimodal
La siguiente actividad pedagógica surge a partir de la creación de acti-

vidades para el módulo Textos en Contextos, de la mención en Lenguaje
y Comunicación de la carrera de Pedagogía Básica con Mención de la
Universidad Católica del Maule. El propósito de esta actividad es trabajar
con la multimodalidad e intertextualidad y desarrollar habilidades de
comprensión de este tipo de texto, siendo capaces de identificar cada
una de sus características.

La propuesta fue desarrollada por las estudiantes Angélica Rojas
y Paulette Martínez, quienes diseñaron la actividad y dieron estilo a
su formato.
Objetivos: analizar y aplicar la lectura de un texto multimodal. Dialogar

desde una mirada multimodal e intertextual.
Sesiones o clases: dos o tres clases (270 minutos pedagógicos).
Descripción: en esta actividad pedagógica es fundamental la presen-

cia del profesor, pues es quien debe orientar y explicar claramente
el concepto de multimodalidad e intertextualidad. Se deben dar las
instrucciones para formar grupos de tres o cuatro integrantes con
el objetivo de generar una alta y constante discusión. En la primera
parte los alumnos/as deben trabajar con textos de distintos ámbitos
de las artes o la cultura, pero que presenten elementos intertextuales
entre sí (en el modelo se dan ejemplos). Posteriormente, discuten y
analizan según la pauta mostrada más abajo. En la segunda parte de
esta actividad se les presenta a los estudiantes un conjunto de frases o
dichos que contienen una serie de implícitos, presuposiciones y saberes
culturales. En cada frase los alumnos/as tienen que explicar el sentido
de referencia que estas frases poseen y cómo estas exponen un mensaje
que se debe comprender desde una mirada multidiscursiva.
Curso: aplicable para séptimo básico hasta segundo medio.

necesitarán materiales elementales como lápiz, goma, destacador y
cuaderno. Además, el estudiante debe poseer acceso a Internet para
poder googlear referencias intertextuales.
Nivel de dificultad: media-alta.

Habilidades: análisis, aplicación y diálogo crítico constructivo.
Instrucciones para la actividad: “Ningún texto existe solo, sino que se

inserta en un universo discursivo y mantiene relaciones longitudinales
(diacrónicas) o transversales con otros textos” (Álvarez, 2001, p. 63). La
intertextualidad es, entonces, un diálogo entre textos (Todorov, Kristeva,
Bajtín).
Como lectores tenemos el desafío de comprender los textos y sus
contenidos. Las siguientes actividades tienen el propósito de desarrollar
estas habilidades. Para ello, conformar grupos de cuatro personas y
buscar intertextos en las siguientes áreas de la cultura. Deben elegir una
de ellas y analizar dos ejemplos, orientándose a partir del artículo leído.
Actividad A
• Explicar la intertextualidad que se presenta en el texto elegido

y analizado, por ejemplo, si elijo música, la canción “Corazón
delator” de Soda Stereo hace explícita referencia al cuento del
mismo nombre de E. A. Poe: “Los vestigios de una hoguera / Oh,
mi corazón se vuelve delator / Traicionándome / Por descuido /
Fui víctima de todo alguna vez / Ella lo puede percibir”.
Deben presentar todo el texto elegido y analizado y tomar frag-
mentos del otro texto con el que se produce la intertextualidad,
haciendo evidente todos los elementos (variarán de un texto a
otro y área) de superposición textual.
• Áreas de análisis: poesía, publicidad, animación, música, litera-

tura, cómics, prensa, TV y pintura.

• Algunos ejemplos:
The Beatles Entre las películas de Pixar La Muerte de Ofelia
Área de análisis elegida: literatura con intertextos en música
El libro escogido es 1984 de George Orwell, publicado en 1949 y que

se transformó en una novela clásica de la literatura. Es una obra vi-
sionaria, ya que relata lo que ocurriría treinta y cinco años después
de su publicación. El texto aborda temas como la manipulación de
la información, la vigilancia masiva e introduce el nombre de “Gran
Hermano”, que es una especie de figura omnipresente que todo lo ve,
todo lo sabe y que es utilizada para reprimir política y socialmente a los
ciudadanos. Toma como protagonistas a Winston y Julia, quienes van
pasando por diferentes situaciones solo por enamorarse.
Desde la perspectiva de la recepción del discurso, se puede eviden-
ciar que este libro tiene una intertextualidad, es decir, alude al discurso
y mantiene una conexión con la canción “2 + 2 = 5 (The Lukewarm)”
compuesta por Radiohead en el año 2003.
Para poder analizar el intertexto, se presenta un fragmento del libro
y la letra de la canción original y traducida.
Fragmento de 1984:
Después de una pausa de unos momentos, prosiguió:

—¿Recuerdas haber escrito en tu diario: “La libertad es poder
decir que dos más dos son cuatro”?

—Sí —dijo Winston.
O’Brien levantó la mano izquierda, con el reverso hacia Winston,
y escondiendo el dedo pulgar extendió los otros cuatro.
—¿Cuántos dedos hay aquí, Winston?
—Cuatro.
—¿Y si el Partido dice que no son cuatro sino cinco? Entonces,
¿cuántos hay?
—Cuatro.
La palabra terminó con un espasmo de dolor. La aguja de la esfera
había subido a cincuenta y cinco. A Winston le sudaba todo el
cuerpo. Aunque apretaba los dientes, no podía evitar los roncos
gemidos. O’Brien lo contemplaba, con los cuatro dedos todavía
extendidos. Soltó la palanca y el dolor, aunque no desapareció del
todo, se alivió bastante.
—¿Cuántos dedos, Winston?
—Cuatro.
La aguja subió a sesenta.
—¡¡Cuatro!! ¡¡Cuatro!! ¿Qué voy a decirte? ¡Cuatro!
La aguja debía de marcar más, pero Winston no la miró. El rostro
severo y pesado y los cuatro dedos ocupaban por completo su
visión. Los dedos, ante sus ojos, parecían columnas, enormes,
borrosos y vibrantes, pero seguían siendo cuatro, sin duda alguna.
—¡¡Cuatro!! ¡Para eso, para eso! ¡No sigas, es inútil!
—¡Cinco! ¡Cinco! ¡Cinco!
—No, Winston; así no vale. Estás mintiendo. Sigues creyendo que
son cuatro. Por favor, ¿cuántos dedos?
—¡¡Cuatro!! ¡¡Cinco!! ¡¡Cuatro!! Lo que quieras, pero termina de
una vez. Para este dolor…
—Tardas mucho en aprender, Winston —dijo O’Brien con suavidad.

—No puedo evitarlo —balbuceó Winston—. ¿Cómo puedo evitar ver
lo que tengo ante los ojos si no los cierro? Dos y dos son cuatro.
—Algunas veces sí, Winston; pero otras veces son cinco. Y otras,
tres. Y en ocasiones son cuatro, cinco y tres a la vez. Tienes que
esforzarte más. No es fácil recobrar la razón.
Volvió a tender a Winston en el lecho. Las ligaduras volvieron a
inmovilizarlo, pero ya no sentía dolor y le había desaparecido el
temblor. Estaba débil y frío. O’Brien le hizo una señal con la cabeza
al hombre de la bata blanca, que había permanecido inmóvil
durante la escena anterior y ahora, inclinándose sobre Winston,
le examinaba los ojos de cerca, le tomaba el pulso, le acercaba
el oído al pecho y le daba golpecitos de reconocimiento. Luego,
mirando a O’Brien, movió la cabeza afirmativamente.
—Otra vez —dijo O’Brien.
El dolor invadió de nuevo el cuerpo de Winston…
—¡¡Cuatro!! Supongo que son cuatro. Quisiera ver cinco. Estoy
tratando de ver cinco.
—¿Qué deseas? ¿Persuadirme de que ves cinco o verlos de
verdad?
—Verlos de verdad.
—Otra vez —dijo O’Brien—. ¿Cuántos dedos te estoy enseñando,
Winston?
—No sé, no sé. Me matarás si aumentas el dolor. Cuatro, cinco,
seis… Te aseguro que no lo sé.
—Esto va mejor —dijo O’Brien.
Le pasó aquel sobresalto. Volvió a poner la pieza en su sitio, pero
por un instante no pudo concentrarse en el problema de ajedrez.
Sus pensamientos volvieron a vagar. Casi conscientemente
trazó con su dedo en el polvo de la mesa: 2 + 2 = 5. “Dentro de
ti no pueden entrar nunca”, le había dicho Julia. Pues sí, podían
penetrar en uno. “Lo que te ocurre aquí es para siempre”, le había

dicho O’Brien. Eso era verdad. Había cosas, los actos propios, de
las que no era posible rehacerse. Algo moría en el interior de la
persona; algo se quemaba, se cauterizaba.
Letra de la canción “2 + 2 = 5…”:
Are you such a dreamer Eres un soñador

To put the world to rights? Para arreglar el mundo
I’ll stay home forever Yo me quedaré en casa eternamente
Where two and two always Donde dos y dos siempre
makes a five Hacen cinco
I’ll lay down the tracks Excavaré los caminos
Sandbag and hide Y me esconderé tras las trincheras
January has April’s showers En enero llueve igual que en abril
And two and two always makes Y dos y dos siempre
a five Hacen cinco
It’s the devil’s way now Es la manera del diablo
There is no way out Y no hay escapatoria
You can scream and you can Tú puedes gritar y tú
shout Puedes chillar
It is too late now Es demasiado tarde ahora
Because, Porque…
You have not been! Tú no estabas
Payin’ attention ¡Prestando atención!
Payin’ attention Trato de cantar con los demás
Payin’ attention Y creo que lo hago mal
Payin’ attention ¡Porque yo… no!
You have not been paying ¡Porque yo… no!
attention Los espanto como a las moscas
Payin’ attention Pero como las moscas los
Payin’ attention Idiotas…
Payin’ attention ¡Siguen volviendo!
You have not been paying ¡Pero yo no!
attention ¡Aplaudan todos al ladrón!
Payin’ attention ¡Aplaudan todos al ladrón!
Payin’ attention ¡Pues yo no!
Payin’ attention ¡No cuestiones mi autoridad!
You have not been paying No me sientes en el banquillo
attention ¡Porque yo no lo soy!
Payin’ attention Vayan y díganle al rey
Payin’ attention Que el cielo se está derrumbando
Payin’ attention oohh Cuando no lo está.
I try to sing along Cuando no lo está…
But I get it all wrong Quizá no…
Cozimnot
Cozimnot
I swat ‘em like flies…

Se puede observar que la canción utiliza un intertexto no marcado,
dado que no presenta ninguna marca morfosintáctica, pero sí usa una
estrategia intertextual que uno como intérprete puede definir como
aleatoria, pues varía desde la experiencia textual, de la memoria y
del conocimiento de ambos textos. Sería imposible relacionar a estos
últimos y señalar que hay una intertextualidad si no existiera la expe-
riencia previa de leer el libro, de recordar las ideas principales y de
conocer a Radiohead, su música, saber un poco de inglés para poder
hacer la conexión, es decir, hay un carácter cultural del intertexto. En
cuanto a las funciones pragmáticas, hay una relación entre ambos:
la canción podría decirse que le “guiña el ojo al libro”, pues si bien
no utiliza citas textuales, hace uso del 2 + 2 = 5 al igual que en 1984,
pero no da cuenta puntualmente de su sentido en la nueva estructura
discursiva en la cual se integra. El intertexto de 2 + 2 = 5 es un símbolo
de irrealidad, pero también es algo concreto que representa a Orwell
y su obra, es la historia de Winston logrando amar al “Gran Hermano”.
Es el triunfo deseado por toda dictadura, la victoria sobre las mentes
de sus ciudadanos.
El momento en que se relata el 2 + 2 = 5 resulta ser una escena muy
dura, dolorosa y frustrante de 1984. Es rendirse, despojarse de lo que
uno es, dejar de sentir para dar paso, tal como lo hizo Winston, a negarse
como persona autónoma, dejándose poseer por la ideología de otros.
El protagonista logra desdoblar su mente con éxito para acomodarla al
orden impuesto de las cosas. Winston ya no solo ve cinco cuando se le
solicita hacerlo; cree todo el tiempo que es cinco, tres, dos o lo que sea
necesario, logrando doble pensar y amar al “Gran Hermano”.
Hay intertexto en ambas obras, pues en la canción se establece un
vínculo directo con el eslogan comunista que fue popular en la Unión
Soviética y que en el libro de Orwell es muy utilizado, dado que se hacía
la analogía a que era un modo de representar que el resultado final se
podía alterar si había un esfuerzo mayor. Mejorar la productividad era
lo que primaba, por lo que trabajar tres y dos años más podría hacer

que las personas consiguieran producir lo equivalente a haber trabajado
por cinco años.
Orwell convierte el significado del eslogan comunista en un dogma,
es decir, un pensamiento que no se puede poner en duda, que es irrefu-
table, de tal manera que lo que el partido dijese estaba por sobre lo obvio
o verdadero. Y este es el significado que toma Radiohead de la frase
popular para la composición del tema “2 + 2 = 5…”. No solo utiliza el 2
+ 2 = 5, sino que el sentido que representa para quienes interpretamos
tanto el libro como la canción. En ambos textos predomina la idea que
la lógica no tiene importancia cuando un poder absoluto y total así lo
decide, produciéndose el intertexto entre las dos obras.
De la canción se puede extraer la siguiente estrofa, que hace un
llamado a despertar, a no aletargarse en la vida, a estar comprometidos
política y socialmente, similar al mensaje que transmite 1984.
Are you such a dreamer

To put the world to rights?
I stay home forever
Where two and two always makes a five
La literatura ha sido el recurso mayor de intertexto para la música,

cine, series de TV, etc. En el cine tenemos el ejemplo de Harry Potter y
sus películas, y El señor de los anillos y los filmes del mismo nombre.
En cuanto a series inspiradas en libros, está Pippi Calzaslargas con la
serie Anne with E. En música hay muchos más casos, inclusive con 1984
es posible encontrar a David Bowie quien intentó realizar un musical
tomando el libro, lo cual no resultó y finalmente armó un disco influido
por él; Muse y Placebo, entre otros, siguieron la misma línea. También
El Quijote de la Mancha inspiró canciones como “Molinos de viento” del
grupo español Mago de Oz, o Cien años de soledad que tiene un inter-
texto con la canción “Macondo” de Sexual Democracia o 3 x 7 Veintiuna.

Actividad B
• “Lo esencial de estas consideraciones sobre polifonía e inter-

textualidad es la necesidad de considerar la enunciación como un
proceso complejo, en el que, detrás de un texto aparentemente
unitario, pueden existir diversos enunciadores” (Álvarez, 2001,
p. 69).
• De acuerdo a esta cita, analice las siguientes expresiones en
los ámbitos:
a) Implícito
“Habla claramente; talla cada palabra antes de dejarla caer”: esta frase
implícitamente está diciendo que antes de hablar uno debe pensar muy
bien lo que va a decir, pues lo que se diga puede generar conflictos entre
las personas, lastimar, enojar o hacer pasar un mal rato al emisor o
receptor. Además, puede darse que la persona no sea clara y tenga
que entrar en justificaciones posteriores por no decir lo adecuado,
teniendo que apelar al “yo nunca dije eso”. Se puede descontextualizar
si el mensaje no está claro.
“Es hora de dejar de hablar de este tema porque alguien llegó”: alude a
que dos o más personas están teniendo una conversación en la que se
dice algo de alguien y este está marginado, no queriendo que se enteren
de lo que hablan y, por seguridad, paran de conversar, pues un alguien
cualquiera apareció cercano al espacio en el que se encuentran.
b) La presuposición
“Podrías estudiar más”: presupone que alguien estudia, pero que sus
resultados no son buenos, por lo que debe aumentar el tiempo en
aquello para tener un mejor resultado.

“Después de leer este libro te darás cuenta de lo entretenido que es
incorporar la lectura en tu vida”: presupone que la lectura es entretenida,
que le hace falta leer, que no lo realiza habitualmente, que la vida es
divertida si se lee.
“La alameda está llena de hojas y los días están más grises que nunca”:
presupone que hay una alameda, que hay hojas, que probablemente es
otoño, que no hay sol, que está más nublado y que se oscurece más
temprano.
c) El implícito cultural
“Camarón que se duerme se lo lleva la corriente”: se refiere a una

persona algo dejada, un tanto floja o perezosa, que es quedadita o
quietecita y que como tal no avanzará, no surgirá ni logrará cumplir
objetivos, planes ni metas en la vida. Que la vida es para los “vivos”, los
despiertos, los que actúan y aprovechan lo que se les presente.
“A Dios rogando y con el mazo dando”: este refrán apunta a que nada en
la vida llega solo por Providencia Divina, que para que las cosas fluyan,
progresen, hay que actuar, hay que esforzarse para que los objetivos,
metas, planes, etc., se cumplan. Se puede pedir una ayudita, pero no
solo se vive de oración, sino que esta debe ser con acción.
“Cada uno sabe dónde le aprieta el zapato”: este refrán se aplica para
expresar que cada uno de nosotros sabe cuáles son nuestros límites,
nuestra conveniencia, hasta dónde llegar, aguantar o hacer.

Capítulo 5
La publicidad: un recurso que fomenta la comprensión
53 Volver
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5. La publicidad: un recurso que fomenta la comprensión
Al comenzar este capítulo es necesario entender por qué es importante

la incorporación de la publicidad como propuesta didáctica-pedagógica
en este libro.
Lo primero que debemos establecer es la relación existente entre
el texto publicitario y la comprensión lectora. Este tipo de texto está
presente en los planes y programas de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación (2012) y en las Bases Curriculares (2019), pero tiende a
ser enseñado y utilizado, por parte de los docentes, más como un re-
curso que como un medio en sí mismo para desarrollar la comprensión
lectora. Por ello, en este capítulo se pretende relevar las características
de configuración textual de la publicidad, pues puedo afirmar que esta
ofrece recursos inmejorables para elevar la capacidad de comprensión
de los estudiantes, en sus niveles inicial (identificar), medio (inferencial)
y superior (crítico-reflexivo). A partir del estudio y análisis de piezas
publicitarias en el aula, podemos desarrollar la inferencia crítica que
surge desde una evaluación mental entre distintas expresiones que, al
ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación
lógica. Si el profesor guía de buena forma este trabajo, permite que
los alumnos/as confirmen o descarten sus hipótesis o conclusiones.
La publicidad es un texto-discurso que siempre se plantea frente a
sus receptores en un nivel alto de exigencia, pues como destinatarios
y lectores no tan solo debemos interpretar algo así como “la primera
lectura” que estimula la compra del producto ofertado, sino que tenemos
que ser capaces de comprender a cabalidad todas las ideas contenidas
en la pieza publicitaria (incluidas las subliminales). Estos son los pro-
cesos mentales que nos interesa desarrollar como profesores en los
estudiantes, esto es, la comprensión lectora completa de la compleja red
de ideas que se presentan en los textos publicitarios. En su mayoría, las
campañas de publicidad utilizan recursos propios de la lengua materna
para vender sus productos como estrategia de aprendizaje; favorece

las posibilidades de los alumnos de “leer entre líneas” y así inferir,
mediante el lenguaje cotidiano, los innúmeros textos de este tipo que
les ofrece su entorno e, incluso, la vida escolar. Por lo demás, también
ayuda a la comprensión de textos en general. El nexo que se produce
entre el texto publicitario y la comprensión lectora está sustentado en
que la enseñanza de la lengua materna ha dado un giro y ha puesto la
atención en aspectos semánticos, pragmáticos y discursivos, abriéndole
paso a nuevos tipos de expresión discursiva (como el texto publicitario),
los cuales de forma paulatina van integrándose en las tareas escolares,
precisamente, casi siempre, en actividades de comprensión lectora. Esto,
además, se ve fortalecido en buena parte gracias a la moderna revolu-
ción cognitiva que traspasa los límites tradicionales de las disciplinas.
5.1 ¿Para qué trabajar con la publicidad en el aula?
El discurso publicitario es un mensaje destinado a adormecer la con-

ciencia, que condiciona tanto la forma de escribir como la manera de
pensar, por ello es necesario que el profesorado adquiera conocimientos
epistemológicos para poder trabajar con este tipo de textos; si se des-
conocen las motivaciones de este, es difícil lograr un aprendizaje crítico.
Este tipo de texto-discurso no siempre “quiere enganchar” al adulto,
pues muchas veces le conviene que este no reaccione, pero sí direcciona
su mensaje a cautivar al yo del niño y también al yo del padre; mientras
menos discriminen los receptores, mejor. Aquí la figura del docente es
fundamental, ya que debe saber educar sobre estos discursos.
Desde la mirada didáctica de la lengua y la literatura, la publicidad
se puede poner al servicio del desarrollo de habilidades de lectura,
escritura y oralidad. Si se trabaja en y desde la clase de lengua (también
se puede trabajar interdisciplinariamente), se pueden desarrollar com-
petencias relevantes para el mundo del siglo XXI, donde el predominio
de los medios y sus discursos son omnipresentes; por ello, a través de

la escuela y su correcta educación, estaremos entregando personas
con un alto nivel de conciencia a la sociedad.
La publicidad y su discurso debe ser una oportunidad en el aula para
que los niños entiendan, con la ayuda del profesor, que esta representa
su mundo, su contexto, país, región o ciudad, que es un discurso cons-
truido estratégicamente. Para hacer didáctica de la lengua mediante
piezas publicitarias y que esta sea tratada adecuadamente en la sala
de clases es necesario adquirir nociones de retórica publicitaria, com-
prender sus objetivos y hacia dónde va, hipotetizar, deducir y analizar
como educador frente a este tipo de texto-discurso. Esta nos invade,
es integradora, no discrimina sexo ni edad, usa múltiples códigos; esto
mismo hace que el profesor tenga muchas formas de llevar este recurso
al aula.
La publicidad discursivamente es muy atractiva y permite que el
docente pueda trabajar con una mirada didáctica estos recursos desde
el área de Lenguaje y Comunicación y que sea proyectable a otras asig-
naturas; el problema es que su enfoque en el currículo chileno debe
abandonar la idea de que la publicidad es apenas un recurso, cuando
sus posibilidades son mucho mayores. En general, existe un predominio
de su uso con una mirada que la acentúa como “medio” y no se trabaja a
través de ella para lograr aprendizajes significativos desde un punto de
vista curricular en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Se toma
como una herramienta metodológica para profundizar otros asuntos.
El desarrollo de la temática de la publicidad es parcelado, solo aparece
en ciertos momentos de los planes y programas de la asignatura antes
mencionada, lo cual hace que su tratamiento no sea del todo asertivo.
Desarrollar en los estudiantes la competencia lectora de comprender
y producir textos ajustados a contextos diversos debería ser un objetivo
importante en Lenguaje y Comunicación, así como también en las otras
asignaturas del currículo. Esto es posible a través del texto publicitario
(incluso con una mirada interdisciplinaria). Enseñar a analizar este tipo
de discurso, cómo funciona la lengua en determinados contextos, segu-

ramente hará una diferencia relevante en los aprendizajes de nuestros
alumnos, quienes explicarán de mejor forma el mundo que les rodea.
Para reafirmar las ideas expuestas en el párrafo anterior, quiero
citar a Benavides (1997), quien señala:
El discurso no es solamente un lenguaje o un conjunto de

lenguajes que se producen en el contexto social, sino que es,
además, todo un acontecimiento expresivo (…) que desborda la
estricta acción comunicativa, y que configura espacios de sentido
para el individuo y para los grupos sociales. (…) El investigador
publicitario se introduce en un nuevo ámbito donde la publicidad
deja de ser la expresión concreta de una práctica y pasa a conver-
tirse en el escenario de las interacciones comunicativas. Por ello
mismo siempre defiendo la idea de que el discurso publicitario
es uno de los mejores ejemplos de cómo los discursos sociales
se desarrollan y proyectan en la vida cotidiana de los sujetos, los
grupos sociales y las instituciones (p. 245).
Desprendemos de las ideas de Benavides que la publicidad es un terreno

fértil en cuanto a la didáctica y sus proposiciones metodológicas, y a la
enseñanza de la lengua; para ello, es necesaria una educación en esta
área, a fin de que el profesor recupere la información más trascendente
de este tipo de textos y logre más y mejores aprendizajes.
El uso de la publicidad como objeto de estudio en la educación formal
ofrece grandes oportunidades para desenmascarar críticamente la
ideología que hay detrás de los productos que se ofrecen al público.
Los anuncios publicitarios están construidos cuidadosamente a partir
de un entramado de recursos retóricos, lingüísticos, técnicos y visuales.
Debido a estas características, se convierten en una herramienta muy
adecuada para abordar temáticas relativas a la enseñanza del lenguaje
(Arconada, 2006). El docente puede trabajar las sutiles maneras que
tiene la publicidad para vender un producto, partiendo de la premisa

que el alumno se debe desengañar de los valores e ideologías que al
parecer promueve la publicidad. Para el profesor, constituye un modelo
con el cual interactuar y así poder actualizar el propio discurso.
El estudio de la comunicación publicitaria no es un área autónoma
del resto de los contenidos involucrados en la enseñanza de la lengua
castellana, sino que se debe formalizar su integración en la enseñanza
diaria y articulada a otras áreas, ya que la visión de la publicidad coin-
cide con un cinismo popular (Buckingham, 2005), pues estimula falsas
necesidades que son fácilmente asimilables por las niñas y los niños.
La tarea debe concebirse con el convencimiento de que el alumnado
cada vez que se vea implicado en el acto de trabajar, leer, analizar
textos de esta naturaleza, mejorará sus habilidades lectoras, trans-
formándose en una persona capaz de —valga la redundancia— leer
el mundo en el que vive.
Así, un objetivo irrenunciable del área de Lenguaje y Comunicación es
reconocer y analizar los elementos y las características de la publicidad
y los MMC, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar
actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contemporánea. En este sentido, nuestros
estudiantes, como individuos sociales y vulnerables a la comunicación
publicitaria, se rigen o se dejan modelar en sus conductas y sus necesi-
dades, aquella sostiene sus impulsos e incluso otros factores permiten
que dirijan sus objetivos. En Chile, los niveles de exposición a publicidad
infantil son similares a los de Estados Unidos, es decir, en torno al 10%
los fines de semana y alrededor de 14% en canales temáticos.
La escuela no ha tomado una decisión o postura respecto de su rol y
relación con los medios, ha convivido con ellos, pero no ha escuchado su
mensaje, no ha analizado su complejo entramado discursivo, de modo
tal que podamos educar a los sujetos más sometidos a su influencia,
los niños, con el fin de que puedan usarlos a su favor. Algunos autores
van más allá, declarando que es altamente irresponsable ignorar estas

formas de socialización y de educación informal en el currículo de la
educación formal (Valle, Denegri y Chávez, 2012).
Sin una formación en medios masivos en los docentes, que les
permita reflexionar pedagógicamente para enfrentar con una mirada
crítica la lectura de estos, tendremos como resultado niños y niñas
en desventaja para poder desenvolverse en un mundo competitivo y
proconsumo. El educador debe entender que los medios forman parte
del entramado de la vida cotidiana de los pequeños, son parte de sus
relaciones sociales (Buckingham, 2005). Entonces, ¿qué impacto tendrá
en los niños del siglo XXI la carencia de formación en medios, en la
formación docente? ¿Se verán afectadas las futuras generaciones?
Nos encontramos en una situación paradójica, pues, por una parte,
la publicidad permite en gran medida sustentar la sociedad actual,
pero también puede acabar con ella si su discurso o mensaje no se
controla de manera rigurosa. Para Araque (2009), “los educadores
nos enfrentamos al desafío de tener que convencer a todos de que lo
importante es ser y no tener, y que la felicidad y la autoestima no se
obtienen consumiendo productos o servicios” (p. 17).
Todos somos receptores de la publicidad y, por lo tanto, formamos
parte de un mundo que debemos conocer, sobre el que debemos re-
flexionar y adoptar actitudes críticas. Ello debe invitar al educador a
introducir el estudio de la publicidad en el aula. Y todas las disciplinas
pueden ayudar a conocerla a partir de sus distintos campos de actua-
ción: desde un punto de vista artístico, semiológico, histórico, lingüístico,
ético, social, musical, político, económico, etc. (Espinoza, 2017).
Lomas (2001) señala que la competencia comunicativa supone
también la competencia semiológica, que incluye los conocimientos,
las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretación crítica
de los usos y formas de los medios de comunicación de masas y de
la publicidad. El conocimiento de esta última debe ser una labor prio-
ritaria de la escuela. Enseñar sus técnicas y métodos de persuasión,
así como desarrollar la capacidad crítica del alumnado ante uno de los

instrumentos más poderosos de la sociedad de consumo, es el objetivo
fundamental de estimular la comprensión de piezas publicitarias, sobre
todo en lo que respecta a los procesos de los implícitos e inferencias
que están presentes en este tipo de textos.
5.2 Propuesta didáctica para el desarrollo de habilidades lectoras a

través de la publicidad
Objetivo: evaluar las competencias de análisis publicitario con el fin

de comprender sus componentes comunicacionales y socioculturales.
Descripción: a continuación, se presenta brevemente una propuesta di-

dáctica para trabajar la publicidad en el aula durante tres sesiones. Esta
pretende ser una preparación y no una protección de los estudiantes
ante el mensaje de los medios y la publicidad, entendiendo que estos
deben ser capaces de comprender la pieza publicitaria, analizando,
discutiendo, para así poder tomar decisiones razonables y conscientes.
Sesiones o clases: tres clases (270 minutos).
Observaciones: la propuesta sigue los planteamientos de Cassany

(2006), quien señala que las formas de leer un texto son diversas. Su
planteamiento se focaliza en tres áreas:
a. Propósito de la publicidad
b. Estereotipos juveniles, conceptos claves y tipos
c. Análisis crítico de una pieza publicitaria

Sesión 1: propósito de la En esta sesión el profesor orienta el trabajo de los alumnos a
publicidad (las líneas). identificar el convencer, es decir, los componentes que apelan
a la racionalidad y al énfasis en la objetividad y veracidad de la
argumentación. En el persuadir se espera identificar aspectos
de la emocionalidad y subjetividad de la pieza analizada.
Sesión 2: estereotipos juveni- Aquí, los estudiantes deben analizar cómo las grandes
les y conceptos claves (entre empresas seleccionan a la audiencia para comercializar y
líneas). vender su producto. Localizar elementos literales (objetos,
formas, colores, disposición de los cuerpos, vestuario, etc.) y
otorgar sentido al texto a partir de sus conocimientos previos,
contenidos no explícitos y conocimiento intertextual.
Sesión 3: análisis crítico de Comprende el punto de vista y el propósito del emisor. Acom-
una pieza publicitaria (tras paña sus juicios y opiniones con explicaciones, ejemplos,
las líneas). observaciones. Opina sobre distintos elementos del texto y
relaciona lo expresado con diferentes miradas socioculturales.
Esta propuesta es recomendable para la enseñanza de la publicidad

(puede ser utilizada en enseñanza básica y media, con sus debidos
ajustes), pues permite que los estudiantes, primero, comprendan el
trabajo de las agencias de publicidad, cuyo propósito es vender un
producto o una idea; segundo, permite que reconozcan un lenguaje lleno
de códigos utilizado por dichas agencias; tercero, darse cuenta cómo
estas los ven o personifican, mostrando imágenes de jóvenes y valores
que supuestamente representan; y finalmente, pueden analizar que
existen creencias prefijadas y estereotipos en torno a este grupo etario.
5.3 Segunda propuesta para el trabajo de la publicidad en el aula
Objetivos: comprender y analizar diversos textos publicitarios.
Objetivo transversal: utilizar TICs que resuelvan las necesidades de

información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno
educativo y social inmediato.

Descripción: esta segunda propuesta surge a partir de la creación de
actividades para el desarrollo de la comprensión de textos multimodales
en el curso Textos en Contexto de la carrera de Pedagogía Básica con
Mención. Para dar cumplimiento al fin de la iniciativa, las y los alumnos
deben considerar objetivos, curso, 270 minutos de clases y descripción
de las actividades de cada sesión. Las autoras de esto son las estudian-
tes Carla Calfin, Tatiana Hoces, Maciel Maureira y Luisa Torres.
Curso: la actividad está orientada para ser desarrollada tanto en primer

y segundo ciclo básico, con sus respectivos ajustes.
Sesiones o clases: tres clases (270 minutos).
Actitud: demostrar disposición e interés por expresarse de manera

creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
Bienvenidos
Dentro de las próximas tres clases comprenderás y analizarás el gran

y divertido mundo de la publicidad, con ayuda de grandes rostros, como
nosotros, quienes nos encargaremos de resaltar y recordarte algunas
cosas importantes que menciona tu profesora durante la clase, para
que logres un adecuado aprendizaje. Ante cualquier consulta, ¡no dudes
en llamar!
Objetivo de aprendizaje a desarrollar: Comprender y analizar diversos

textos publicitarios.

Objetivo transversal: Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de
información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno
educativo y social inmediato.
Actitud: Demostrar disposición e interés por expresarse de mra creativa

por medio de la comunicación oral y escrita.
Clase uno
Hola, compañero, ¿sabes quién soy?, ¿dónde me has visto? Comparte

con tus compañeros y profesora tu respuesta.
¿Sabes lo que hiciste recién socializando tus respuestas? ¡Activar
tus conocimientos previos!, lo cual es necesario para lograr asimilar
de manera más significativa el nuevo conocimiento.
Escucha atentamente a tus profesoras y continúa activándolos. ¡Tú
puedes! Nos vemos.
¿Qué es la publicidad?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cuáles medios de comunicación transmiten la publicidad?

___________________________________________________________
___________________________________________________________

¿Qué tipo de productos se anuncian en programas dedicados a una
parte de la población en específico? Completa la tabla
Niños Jóvenes Mujeres Hombres
¿Qué influencia tiene la publicidad en el consumo del producto?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
La publicidad
Definición
La publicidad es una estrategia de mercadotecnia que envuelve la

compra de un espacio en medios para divulgar un producto, servicio o

marca, con la finalidad de alcanzar el público objetivo de la empresa e
incentivarlo a comprar. Según la RAE:
Publicidad:
1. f. Cualidad o estado de público. La publicidad de este caso avergonzó

a su autor.
2. f. Conjunto de medios que se emplean para divulgar o extender la

noticia de las cosas o de los hechos.
3. f. Divulgación de noticias o anuncios de carácter comercial para atraer

a posibles compradores, espectadores, usuarios, etc.
Tarea: busca junto a tus compañeros en un diccionario qué significa la

palabra mercadotecnia.
________________________________________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Características
Hablemos ahora un poco sobre tres características de la publicidad que

la hacen tan valiosa: lenguaje, logística y universalidad.
• Lenguaje porque crea anuncios y transmite mensajes.

• Logística porque administra distribución, medios y espacios.
• Universalidad porque siempre tiene como objetivo llegar a todos
los miembros de un grupo preestablecido.

Los estereotipos en la publicidad
Apuntes, datos y/o resumen sobre el tema socializado en clases:

___________________________________________________________
___________________________________________________________

Clase dos
¡Hola, niñas y niños!

En esta oportunidad, luego de haber repasado junto con tus com-
pañeros lo visto durante la clase anterior, deberás elegir una de las
siguientes piezas publicitarias para responder las preguntas planteadas
a continuación.

Responde las siguientes preguntas:
1) ¿Qué se ve?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2) ¿Qué quieren vendernos?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3) ¿De qué manera se presentan las cualidades del producto que se

quiere vender?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4) ¿Qué instintos nos despierta? ¿Son buenos o malos? ¿Por qué?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5) ¿Dónde aparece esta publicidad?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6) ¿Quién anuncia?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7) ¿A quién se dirige este anuncio?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8) ¿Cuánto tiempo crees que durará este anuncio?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9) Valores que podemos atribuir a este anuncio (marca o subraya los

que consideres):
Visibilidad / Fácil de entender / El texto ayuda a situar la imagen /

Estéticos / Gracioso / Inesperado / Metáfora (usada o nueva).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10) ¿Crees que es bueno hacer publicidad de productos perjudiciales

(como por ejemplo el tabaco)? ¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11) Debate: ¿aporta algo la publicidad?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12) ¿Ayuda la publicidad a conocer mejor la lengua? ¿Por qué lo crees?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Recuerda que lo más importante es lograr compartir tus respuestas

con la clase. ¡Todos queremos que participes y, así, construir juntos
nuestro aprendizaje!

Clase tres
¡En esta clase conformarás grupos de trabajo para buscar una publicidad
en Internet con el apoyo de tu profesora, para recrearla y presentarla
a tus compañeros! ¿No te parece divertido?
Instrucciones:
1. Reúnanse en grupos para socializar qué tipo de publicidad les gustaría

representar.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Cuando él o la docente los lleve al laboratorio de computación,

busquen información y piezas publicitarias guiándose por lo acordado
previamente como grupo, guarden la publicidad elegida para que él o
la profesora la imprima y luego incorpórenla donde corresponde.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Qué anuncia?
______________________
Imagen publicidad ______________________
aquí
¿A quién se dirige?
______________________
______________________

En la próxima clase terminarán de elaborar su trabajo, crearán un Power
Point para exhibir la imagen y socializar con sus compañeros, realizando
las preguntas que se presentan y que fueron respondidas en el cuadro
anterior. Podrán exponer y coevaluar como curso los trabajos realizados.

Capítulo 6
Actividades y estrategias para la comprensión
de textos multimodales
72 Volver
| LEER ELal índice
6. Actividades y estrategias para la comprensión de textos multimo-
dales
En esta sección se ponen a disposición del lector dos estrategias

didácticas para trabajar con textos multimodales en el aula. Las pro-
puestas pedagógicas tienen el firme propósito de ayudar al alumno/a
a aprender de forma significativa y autónoma. Las estrategias, como
acción pedagógica, son siempre conscientes e intencionadas, dirigidas
a un objetivo relacionado con el desarrollo del aprendizaje. Estas
actividades para textos multimodales se presentan como una guía de
acciones a desarrollar por parte de los estudiantes y se espera que no
solo demuestren conocimiento de la disciplina, sino que además sean
capaces de comprender un nuevo discurso.
A través de estas propuestas, los docentes podemos confiar que
nuestros alumnos/as puedan desarrollar adecuadamente las acciones
que se proponen, logrando así un aprendizaje profundo y reflexivo.
La primera estrategia está diseñada a partir del módulo Lenguaje
y Comunicación del primer año de la carrera de Pedagogía Básica
con Mención. El foco de esta actividad está puesto en el trabajo con
memes, un tipo de texto multimodal actual que posee gran masividad
y aceptación discursivo-textual entre los jóvenes. El desarrollo de esta
iniciativa es parte de la creación de los estudiantes de primer año de
la carrera, generación 2020.

Actividad
Memes
Objetivos: comprender el sentido comunicativo que poseen los memes.

Aplicar el modelo de la comunicación de Shannon y Weaver a ambos
textos (memes), precisando fuente de información, mensaje, transmisor,
fuente de ruido, receptor y destinatario.
Descripción: la siguiente actividad tiene como finalidad que los estu-

diantes sean capaces de seleccionar dos memes (idealmente chilenos)
y desarrollar un análisis reflexivo. ¿Qué nos quieren decir? Aplique el
modelo de la comunicación de Shannon y Weaver a ambos textos.
Materiales: para el buen desarrollo de esta tarea es necesario que el

alumno/a cuente con lápiz, cuaderno, goma, computador con acceso a
Internet y procesador de texto Word.
Curso: esta actividad se puede trabajar desde quinto a octavo básico.
Clases: no más de dos sesiones (180 minutos).
Inserte los memes en este espacio.

1. 2.
1. https://www.facebook.com/102844091248300/photo /a.102858044580238/155262009339841/?type=3
2. https://twitter.com/jennifercoloma/status/1244432497062162433
1. Explique brevemente el contexto de cada meme y qué comunican,

¿qué nos quieren decir?
Meme 1: el contexto está marcado por la situación actual del covid-19, el cambio e incertidumbre
que ha traído en la vida diaria de los estudiantes. En este caso, por un lado, la pandemia mundial
a la que nos vemos enfrentados, lo que ha llevado a realizar clases virtuales, a las cuales no
estamos acostumbrados; por otro, el riesgo de muerte, ya que el covid-19 es una enfermedad
que en muchos casos ha sido letal, también vivir en cuarentena es un factor poco común, pues
nos aísla y nos saca de nuestra rutina. Por último, la inseguridad económica que enfrentamos,
siendo tiempos muy difíciles para la sociedad.
Meme 2: el contexto que representa es la situación actual por un nuevo virus que afecta al
mundo entero y simboliza el “miedo colectivo” que ha generado la pandemia a la cual nos
vemos enfrentados como sociedad, generando una especie de psicosis en la gente, viendo así
humorísticamente el virus en todas partes.

2. Aplique el modelo de la comunicación de Shannon y Weaver a ambos
textos (memes), precisando fuente de información, mensaje, transmisor,
fuente de ruido, receptor y destinatario.
Fuente de
información: Meme 1: surgimiento del nuevo virus, el covid-19, respecto a los estudiantes.
¿qué hecho
provoca el Meme 2: surgimiento del nuevo virus, el covid-19, respecto a la sociedad.
surgimiento del
meme?
Meme 1
Literal: cómo el estudiante está equilibrando su año académico.
Inferencial: estrés o tensión vivida por el intento de adaptarse a todos los
cambios que trajo consigo la pandemia.
Mensaje literal e
inferencial Meme 2
Literal: miedo social a contagiarse al salir al supermercado.
Inferencial: psicosis colectiva que genera el enfrentarse al mundo exterior
por toda la información que vemos en los medios de comunicación.
Transmisor: Meme 1: usuario de Instagram, realidad chilena.

¿quién lo
transmite? Meme 2: usuario de Instagram, realidad mundial.
Meme 1: mala calidad de la imagen y desconocimiento de gente externa al

Fuente de ruido:
ámbito académico del estrés que se vive en esta situación.
¿qué podría
entorpecer la
Meme 2: falta de información de la sociedad en general, ya que gran parte
comprensión del
no conoce los riesgos reales y sale sin tomar las precauciones necesarias.
meme?
Meme 1: usuarios de Instagram.

Receptor:
¿quién recibe?
Meme 2: usuarios de redes sociales.
Destinatario: Meme 1: jóvenes insertos en el sistema educativo.

¿cuál sería el
receptor ideal? Meme 2: sociedad en general (personas expuestas a esta situación)

Actividad
El mundo de la publicidad
Estrategia didáctica para texto publicitario
Objetivo: reconocer los elementos de un anuncio publicitario, en base

al análisis de un spot a fin de crear posteriormente uno propio.
Descripción: la actividad pretende que los estudiantes realicen una

serie de acciones guiadas por el docente, cuyo propósito es poder
analizar críticamente piezas publicitarias que han sido seleccionadas
criteriosamente por él y que entregan suficientes elementos de análisis,
como se ha explicado en la teoría de este libro.
Materiales: para el buen desarrollo de esta actividad es necesario que el

alumno cuente con lápiz, cuaderno, goma y computador con procesador
de texto Word.
Curso: séptimo u octavo básico.
Clases: dos o tres sesiones (180 a 270 minutos).
1. Veremos el spot publicitario de una marca de una bebida

de fantasía conocida como “Sprait”. Presta mucha atención,
puedes ir contestando mientras ves el anuncio.
2. Guarda tu teléfono o cualquier objeto que no

corresponda para hacer tu guía.
3. Demuestra tus propios conocimientos. ¡No copies!
4. Levanta la mano si tienes alguna pregunta.

I. Antes de responder, debes tener en cuenta lo siguiente:
La publicidad es una forma de comunicación en la que

el emisor no solo intenta informar sobre un producto, un
servicio o una idea por medio de un mensaje, sino que
busca persuadir (convencer) a un receptor colectivo para
que compre un producto, cambie de opinión o modifique su
comportamiento. Para ello, utiliza los medios de comuni-
cación de masas. El objetivo de la publicidad es producir
en el receptor una emoción significativa que permanezca
por algún tiempo en su recuerdo. En el mensaje publicitario
generalmente se presenta en forma combinada un texto
acompañado de imágenes.
Tipos de publicidad
Podemos distinguir dos tipos de publicidad:
1. Publicidad comercial: aquella que pretende vender un producto, cuyo

objetivo es inducir el consumo.
2. Publicidad social o propaganda: aquella que promueve una idea, un
valor o llama a las personas mediante mensajes positivos a actuar de
una forma determinada.

II. Analiza la pieza publicitaria a partir de la tabla que te presen-
tamos a continuación:
Análisis objetivo ¿Qué vemos?
Nombre del producto/marca
Eslogan
Logotipo
Descripción del producto y de sus

destinatarios (utilidad, función)
Estructura narrativa: ¿qué se cuenta?
¿Qué ocurre? ¿A quién? ¿En qué contexto?

III. Completa la tabla de términos pareados según lo que hemos visto
en clase en relación con el comercial de Sprait.
Columna A Columna B
1. Sprait es una marca de bebida gaseosa __ Nombre del producto o marca
con sabor a lima-limón y sin cafeína, que
fue creada por la empresa The Cola-Cola __ Ángulos
Company.
__ Planos
2. La mayoría estaría dentro del “medio”,
esto quiere decir que se muestra a los __ Tratamiento lingüístico
personajes por sobre la cintura. Estos
encuadres se dan con el propósito de que __ Música y efectos sonoros
la audiencia se fije más en las expresiones
faciales. __ Eslogan
3. __ Logotipo
__ Descripción del producto
4. “Hablar de más” o “Como son las cosas”
5. Se puede escuchar la clásica música de

muchos de los comerciales de Sprait, por lo
que el espectador solo con oírla podrá hacer
relación con el producto.
6. Sprait
7. El spot es humorístico, ya que se pre-

sentan situaciones cotidianas en que los
protagonistas “meten la pata” y los hacen
pasar por situaciones vergonzosas.
8. Se presenta en picado (desde arriba) y

contrapicado (desde abajo), pero el que
más predomina es el normal, en este caso
frontal, en que la cámara está a la misma
altura que los personajes.
1. Descripción del producto – 2. Planos – 3. Logotipo – 4. Eslogan – 5. Música y efectos

sonoros – 6. Nombre del producto o marca – 7. Tratamiento lingüístico – 8. Ángulos.

IV. Reconoce la presencia de estereotipos y prejuicios en los siguientes
afiches publicitarios. Justifica, en el caso que corresponda, por qué crees
que el afiche contiene algún estereotipo y/o prejuicio.
https://www.24horas.cl/
https://www. tendencias/espectaculosycul-
https://cecilialopez. pinterest.ru/amp/ tura/campana-nina-agdal-pa-
net/2018/06/01/axe-twist/ pin/605663849863689776/ ra-cerveza-cristal-2079878
____________________________ ____________________________ ____________________________

____________________________ ____________________________ ____________________________
____________________________ ____________________________ ____________________________

V. Elabora un afiche publicitario, considerando los elementos propios
de la estructura de este tipo de texto y propósito comunicativo.
1. Instrucciones: teniendo en cuenta los conceptos de un afiche publi-

citario y su propósito comunicativo, crea un afiche llevando a cabo el
proceso de planificación. Sé creativo y crítico.
2. Acciones:
- Haz una lista de ideas o preguntas que ayuden a la creación de este
afiche (¿cuál es la utilidad de mi producto?, ¿cuál es su función?, ¿qué
deseo comunicar?, ¿a quién va dirigido?). Realiza una lluvia de ideas en
el siguiente cuadro.

- No olvides los elementos de un afiche publicitario (logotipo, eslogan
e imagen). Recuerda ser objetivo y creativo. Busca o dibuja imágenes
referentes a tu afiche publicitario que te ayuden a complementarlo.
Logotipo Eslogan Imagen
- Ahora bien, crea tu afiche teniendo en cuenta todas las ideas ante-
riores. Para ello, utiliza el siguiente cuadro y plantilla como ejemplo.

Afiche

Capítulo 7
Secuencias didácticas para la enseñanza
del texto multimodal
85 Volver
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7. Secuencias didácticas para la enseñanza del texto multimodal
Una secuencia didáctica se encuentra bajo el alero del aprendizaje

basado en proyectos y se puede definir como un conjunto de activi-
dades realizadas en el aula de manera sistemática. Así, Coll (1983,
en Bahamondes & Merino, 2017) caracteriza este tipo de actividades
como un proceso de enseñanza-aprendizaje en miniatura, que posee
objetivos educativos concretos, materiales, determinadas acciones
por parte del estudiantado, expectativas del docente y una evaluación.
Para que se considere una secuencia didáctica (SD) es necesario que
presente un inicio, desarrollo y cierre, todo articulado, potenciando
que el aprendizaje sea eficaz.
Dado lo anterior es que se propone una SD que considera una
planificación articulada (interdisciplinar) con las asignaturas de Cien-
cias Naturales, Matemática y Lenguaje y Comunicación, con el fin de
integrar un conjunto de actividades que tengan sentido y coherencia
en pro del aprendizaje. De esta manera, se ofrecen diferentes opor-
tunidades para el desarrollo de una capacidad o de una habilidad que
favorecerá la comprensión de textos presentados de múltiples formas.
Cada sesión contempla un tiempo estimado de dos horas pedagógi-
cas, cuyas metas educativas fueron propuestas a partir de objetivos
del marco curricular vigente (priorización curricular, covid-19) y los
indicadores de logro sugeridos, siendo seleccionados para favorecer
la articulación de las asignaturas.
Por otra parte, las sesiones poseen tres momentos: inicial (cuyo
propósito es activar los conocimientos previos de los y las estudiantes),
desarrollo (en donde los y las alumnas deben explorar, investigar e
interactuar con sus pares) y cierre (se invita a los y las estudiantes
a reflexionar en base a actividades para propiciar la metacognición).
Durante los tres momentos de la clase se considera la utilización de
diversos recursos con el propósito de alcanzar el objetivo de la unidad
y demostrar a los y las alumnas que un texto multimodal está presente

en la cotidianidad, por lo que se puede trabajar interdisciplinariamente
para potenciar la comprensión lectora de ellos y ellas.
Finalmente, para evaluar el estado de logro de los objetivos, se
plantea la posibilidad de utilizar la observación directa para monitorear
y orientar el trabajo de los y las estudiantes. También se propone la
utilización de una guía donde se aplican los conocimientos obtenidos
en la clase y se sugiere la aplicación de una rúbrica para evaluar el
producto final de la secuencia didáctica.
7.1 Modelo 1 SD: “Leyendo noticias para combatir las fake news”
Esta secuencia didáctica está adecuada según los objetivos priorizados

para el área de Lenguaje y Comunicación que ha propuesto el Mineduc
(2020).
El desarrollo de esta iniciativa posee orientaciones definidas desde
la lógica del proceso de formación profesional del estudiante de cuarto
año de la carrera de Pedagogía Básica con Mención. En general, estas
orientaciones pretenden que el alumno/a desarrolle las competencias
profesionales que buscan favorecer sus habilidades como futuro docen-
te. Para ello, es importante considerar las siguientes subcompetencias
que debe alcanzar en esta etapa de su formación: a) Aplicar los saberes
pedagógicos y disciplinarios del proceso de enseñanza y aprendizaje,
considerando las características de sus estudiantes, en contexto simula-
do y real; b) Aplicar estrategias de evaluación para la retroalimentación
del aprendizaje y la enseñanza en ambientes simulados y/o reales; y c)
Diseñar un espacio de aula integrador de altas expectativas y normas
consistentes.

Secuencia didáctica 2020
Asignatura Profesor(a) Curso Unidad Tiempo
Unidad 4: “Leyendo
Lenguaje, 8 horas
Mª Fernanda Gamboa Quinto noticias: cómo
Comunicación y (57 horas
Munita básico combatir las fake
Literatura pedagógicas)
news”
Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación

- Relacionan información del texto con sus
OA 6: leer independientemente y comprender
experiencias y conocimientos.
textos no literarios (artículos informativos,
- Explican, oralmente o por escrito, la informa-
noticias) para ampliar su conocimiento del
ción que han aprendido o descubierto en los
mundo y formarse una opinión:
textos que leen.
- Extrayendo información explícita e implícita.
- Aluden a información implícita o explícita de
- Haciendo inferencias a partir de la infor-
un texto leído al comentar o escribir.
mación del texto y de sus experiencias y
- Identifican y registran las ideas relevantes de
conocimientos.
un texto leído.
- Comparando información.
- Comparan dos elementos similares presentes
- Formulando una opinión sobre algún aspecto
en un texto leído (si es pertinente).
de la lectura, fundamentando su opinión con
- Comparten una opinión sobre información del
información del texto o sus conocimientos
texto y la fundamentan con dicha información
previos.
o conocimientos previos.
Contenidos de la unidad Actitudes Habilidades
- Demostrar interés y una

actitud activa frente a la
lectura, orientada al disfrute - Relacionar la nueva infor-
de la misma y a la valoración mación con los conocimientos
- Estructura de la noticia del conocimiento que se pue- previos.
- Lectura de texto no literario de obtener a partir de ella. - Identificar las ideas princi-
(noticia) - Demostrar disposición e pales o relevantes y la infor-
- Leer diferentes noticias interés por expresarse de mación explícita e implícita.
- Preguntas que conforman una manera creativa por medio - Explicar, ya sea en su cua-
noticia (¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, de la comunicación oral y derno o a sus compañeros, la
¿cuándo?, ¿a quién?, ¿por qué?). escrita. información que ha adquirido
- Información explícita e implícita - Realizar tareas y trabajos o el porqué de sus respuestas.
- Fake news (noticias falsas) de manera rigurosa y - Comparar las informaciones
perseverante, con el fin de o elementos en diferentes
desarrollarlos de forma noticias.
adecuada a los propósitos
de la asignatura.

• Simbología:
Transversalidad - Interdisciplinariedad
Inicio (15 minutos): a modo de retroalimentar clases pasadas es que se les

preguntará a los estudiantes qué recuerdan de la noticia. Todas las ideas serán
escritas en la pizarra, como: ¿de qué trata?, ¿a qué tipo de textos pertenece?,
¿cuál es su estructura?, etc. Teniendo la lluvia de ideas, se les explicará a los
alumnos/as que esta nueva unidad abordará la lectura y comprensión de
noticias, donde en cada clase será evaluada su participación y desarrollo de
las tareas, mostrándoles la rúbrica de evaluación.
Para empezar, se exhibirá un pequeño video con el fin de recordar la estructura
de la noticia (https://www.youtube.com/watch?v=NgLIvqqPJrs), para luego
dar a conocer el objetivo de la clase que es “Información explícita e implícita
de una noticia”.
Desarrollo (55 minutos): se les preguntará a los educandos qué nociones

tienen sobre la información explícita e implícita, con el fin de que demuestren
su disposición por participar de la clase por medio de la comunicación oral.
Luego, a través de un PPT, se desarrollará mejor la idea y se explicará de
Sesión 1 qué tratan ambas informaciones con los respectivos ejemplos de cada una.
Ya visto el PPT, se comenzará con la primera actividad, en que se le entregará
a cada estudiante una noticia sobre los daños que produce el cigarro, para en-
trelazarla con la asignatura de Ciencias Naturales, específicamente el OA6 que
aborda la investigación de fuentes de información sobre los efectos nocivos del
cigarrillo en el ser humano (https://www.20minutos.es/noticia/4400942/0/
el-tabaco-mas-danino-en-la-adolescencia-como-evitar-que-nuestros-hi-
jos-fumen/).
En conjunto se leerá la noticia, para después sociabilizarla entre todos los
compañeros, haciendo preguntas como: ¿de qué trataba la noticia?, ¿cuándo
ocurrió?, ¿de qué nos sirve leer este tipo de noticias?, ¿qué mensaje nos deja?,
etc. De esta forma se busca que el alumno/a valore la información que lee y los
conocimientos o aprendizajes que puede obtener de ella. Luego, el/la docente
le entregará una lista con preguntas explícitas e implícitas sobre la noticia
leída, se dará un tiempo para que la pueda desarrollar y después compartir
las respuestas en conjunto. A nivel curso, se harán preguntas como: ¿qué
información les fue más fácil o difícil de inferir? o ¿cómo podrían relacionar
esta noticia a su vida cotidiana o con lo que ya conocen?

Cierre (20 min): ya cerrando la clase, se les preguntará a los estudiantes:
¿qué aprendieron?, ¿qué es más complejo, rescatar la información explícita
o implícita?, ¿dónde suelen ver más noticias, en diarios, radios o televisión?
Ahora se vio una noticia científica ligada a ciencias, pero ¿qué tipo de noticias
les llama la atención?, ¿por qué creen que es importante leer noticias?, ¿creen
que trabajar la información explícita o implícita les sirve para su desarrollo
Hora personal? La idea es que, por medio de estas preguntas, reflexionen sobre
90 min la importancia de leer noticias y, a su vez, desarrollar la capacidad de inferir
información dentro de su vida cotidiana, ya que muchas veces la información
no estará de forma explícita.
Como actividad final para ver si el contenido fue aprendido, en la pizarra se
pegará al medio el concepto de “Noticia”, alrededor se escribirán conceptos
como “qué”, “cuándo”, “dónde”, “explícita”, “implícita”, “lead” y más, donde los
estudiantes deberán contestar a mano alzada a qué se refiere cada uno y
resolver el esquema en conjunto.
Inicio (10 minutos): comenzando la clase se mostrará un video sobre de qué

trata la noticia (https://www.youtube.com/watch?v=K4XRE5RGNDY), para
luego preguntarles a los alumnos/as: ¿qué nos dice el video?, ¿ha dicho
algo que no sabíamos?, ¿qué cosa? A raíz de él y de lo conversado con los
estudiantes, se les dirá que a veces podemos encontrar una misma noticia,
pero contada de diferentes maneras; por eso siempre es bueno no quedarse
con una sola fuente. Por ello, el objetivo de la clase será “Comparando noticias”.
Desarrollo (70 minutos): se le entregarán dos enunciados de noticias a cada

estudiante, ambos cuentan la misma noticia, pero el enunciado es diferente.
Las noticias abordan la asignatura de Ciencias Naturales, ya que informan
sobre el peligro de las orugas peluche, su impacto sobre el ecosistema (silvi-
Sesión 2 cultura) y sobre todo cómo afecta al organismo del ser humano. La diferencia
es que en una noticia no se hace referencia de lo dañinas que son y en la otra
el titular es más alarmante. Primero será entregada la noticia con el titular
más breve, para luego entregarles la otra.
1. https://www.sdpnoticias.com/estilo-de-vida/alertan-plaga-orugas-pe-
luche-en-virginia-estados-unidos.html
2. https://actualidad.rt.com/actualidad/369269-orugas-peludas-espi-
nas-venenosas-invadir-virginia
Una vez que todos tengan el primer enunciado, se les pedirá que peguen la
primera en su cuaderno, pero que debajo del título escriban en breves palabras
de qué creen que trata la noticia, según la información que puedan leer, y así
lo mismo con la segunda.
Después de un tiempo, se les pedirá a los estudiantes leer sus respuestas,
ver las similitudes y diferencias entre todos los compañeros y dialogar sobre
qué los llevó a pensar en esas ideas o conclusiones.

Finalmente, el/la docente les entregará ambas noticias completas a los
alumnos/as, se leerán entre todos y se comparará la información de las dos,
en conjunto, con lo que ellos anticiparon.
Como segunda actividad, los estudiantes se unirán en parejas y tendrán
que elegir una de las dos noticias. El/la docente les entregará una guía para
completar datos como:
1. Título de la noticia
Sesión 2 2. Idea o ideas principales
3. ¿A quién le pasa esta noticia?
4. ¿Dónde ocurre?
5. ¿Cuándo pasó?
6. ¿Cómo pasó?
7. ¿Por qué ocurrieron esos hechos o acontecimientos?
Pasado un tiempo, voluntariamente las parejas podrán dar sus respuestas y
revisarlas en conjunto.
Cierre (10 minutos): a modo de término, se les preguntará a los estudiantes

Hora si existen dudas, si algo no está del todo claro, y se dará el espacio para
90 min dialogar en cuanto a las actividades de la clase, a la importancia de siempre
estar informándose sobre el mundo, pero sobre todo a no siempre quedarse
con una sola información; es mejor leer diversas fuentes para poder crear un
juicio propio con respecto a un tema.

Inicio (10 minutos): para iniciar la clase, se les preguntará a los estudiantes si
alguna vez han visto o escuchado alguna noticia que resultó ser falsa y cómo
se dieron cuenta de ello. Luego de tener las respuestas, se dará a conocer el
objetivo de la clase que es “Reconociendo las fake news”.
Desarrollo (60 minutos): se les explicará a los alumnos/as por medio de un

PPT de qué tratan las fake news, sus características y tips para reconocerlas.
En este sentido, se les entregarán distintas noticias de diferente índole,
entrelazándolo con el OA22 de Ciencias Sociales que aborda el informarse
sobre temas relevantes o de interés de Chile y el mundo, ya sea político,
medioambiental, artístico, etc. Entre las fake news que se mostrarán están:
-Chileno que trabajó un día de mesero en Nueva Zelanda compra industrias
Stark: https://lalegal.news/noticia/15365?fbclid=IwAR3gQQy6tcXBiv2F-
Q0OktYl-jos4_ncD9HLFar46fVupQwz7L6fuuCNhKoo
-Facebook cerrará tu cuenta si tienes mala ortografía: https://diariocorreo.
pe/miscelanea/facebook-cerrara-tu-cuenta-si-tienes-mala-ortogra-
fia-713195/
-Paro de camiones del Reino Unido causa desabastecimiento de alimentos
en Chile: https://lalegal.news/noticia/15248?fbclid=IwAR3A6w57zyla-
Sesión 3 Jk3mdyRmV7D79FF8G_8Ys2ba5stqzEfIRHTDn7XVgsv-LCQ
-El autismo es una reacción alérgica a las vacunas: https://www.redaccion-
medica.com/virico/noticias/kase-o-el-autismo-es-una-reaccion-alergica-
a-las-vacunas--1865
Como primera actividad se le entregará a cada estudiante una fake news que
deberán leer y en su cuaderno contestar:
1. Idea principal de la noticia

2. Redacte una información explícita
3. Redacte una información implícita
4. ¿Cómo puede reconocer que es una fake news?
Como segunda actividad, los estudiantes se juntarán en pareja y se les en-

tregarán dos noticias, una real y otra falsa, y ambas serán leídas entre todos
los compañeros, para que luego entre las parejas discutan cuál creen que es
la noticia falsa y la real, escribiendo en sus cuadernos cómo llegaron a esas
conclusiones. Después de un tiempo, se dará el espacio para que comenten
cuál es su respuesta y, en conjunto, solucionar la actividad.

Cierre (20 minutos): a modo de finalizar la clase, se les preguntará a los
Hora alumnos/as si es que existe alguna duda o algo que todavía no esté del
90 min todo claro respecto a las fake news y así poder conversar sobre estas, con
el fin de dialogar sobre la importancia de no creer lo primero que se lee, de
siempre fijarse en la procedencia de la noticia para no hacer caso de falsas
informaciones, y que si leen o escuchan una noticia polémica se den el tiempo
de buscar otras fuentes y analizar su credibilidad. Ya terminando, se hará una
pequeña actividad de cierre que consiste en un breve quiz sobre las fake news
(https://view.genial.ly/5bd16b2067bb76488ccb3a9b/interactive-content-de-
tectores-de-fakes) que aborda específicamente las características y cómo
reconocer este tipo de noticias.
Inicio (15 minutos): para comenzar la clase se harán preguntas de retroalimen-

tación de la unidad, tales como: ¿qué hemos visto en las últimas clases?, ¿cuál
es la estructura de una noticia?, ¿qué es la información explícita e implícita?,
¿por qué es importante leer más de una noticia sobre un tema?, ¿qué son las
fake news?, ¿cómo puedo reconocerlas?
Obteniendo todas las respuestas sobre los conocimientos que se han ido
adquiriendo es que se dará a conocer el objetivo de la clase, que es “Reflexio-
nando sobre las noticias”.
Desarrollo (60 minutos): se le entregará a cada estudiante una noticia

sobre el bajo desempeño de ciertas regiones de Chile con respecto al medio
ambiente y la utilización de los recursos naturales, para entrelazarla con
la asignatura de Ciencias Sociales, específicamente con el OA10 que habla
de reconocer los recursos naturales significativos de Chile, diferenciando
recursos renovables y no renovables, y la importancia de cuidarlos para un
Sesión 4
desarrollo sostenible (https://www.elmostrador.cl/agenda-pais/2020/10/23/
regiones-chilenas-muestran-bajo-desempeno-en-en-indice-que-midio-desa-
rrollo-medioambiental/). Se leerá la noticia en conjunto y de forma individual,
para después dialogar y opinar sobre lo leído, asimismo, se les preguntará
qué saben sobre recursos naturales, qué recursos posee el país, por qué es
importante cuidar esta diversidad, qué medidas proponen para su cuidado, etc.
Como actividad se les mostrará a todos los alumnos/as una cajita misteriosa
que contiene preguntas sobre la noticia leída. Cada uno deberá pasar adelante
y sacar de la cajita un papelito que tendrá una pregunta. Estas pueden abordar
interrogaciones de información explícita o implícita, identificar alguna parte de
la noticia (título, bajada, lead) o incluso preguntas de reflexión donde formulen
sus propias opiniones sobre lo que leyeron.
Se les dirá a los estudiantes que se sientan tranquilos de pasar adelante, que
no importa si se equivocan, ya que en conjunto se resolverán las interrogantes.
El objetivo de la actividad es que participen todos.

Cierre (15 minutos): terminando la clase y a modo de cierre de la unidad,
se dará el espacio para conversar de lo aprendido, de la importancia de
estar siempre leyendo e informándose de lo que pasa en Chile y el mundo,
Hora comprender que los medios de comunicación pueden ser engañosos y que
90 min por eso es significativo buscar más de una fuente de información, a fin de
formular una opinión crítica frente a algún tema como lo es, por ejemplo, los
recursos naturales en Chile. Finalizando, a cada estudiante se le entregará
una autoevaluación con respecto a su desempeño durante la unidad para así
poder analizar sus debilidades y fortalezas frente al contenido.
7.2 Modelo 2 SD: “Enseñando desde la interdisciplina”
La secuencia didáctica propuesta a continuación considera una pla-

nificación articulada (interdisciplinar) con las asignaturas de Ciencias
Naturales, Matemática y Lenguaje y Comunicación, con el fin de integrar
un conjunto de actividades que tengan sentido y coherencia en pro del
aprendizaje. De esta forma, se ofrecen diferentes oportunidades para
el desarrollo de una capacidad o de una habilidad que favorecerá la
comprensión, la ejercitación y la explicación de los contenidos, haciendo
más inclusivo el aprendizaje, demostrando que todo está relacionado
y que el aprendizaje y/o desarrollo de habilidades es interdisciplinar.
Planificación secuencia didáctica interdisciplinaria
Asignatura Trabajo interdisciplinar Curso Unidad Tiempo
Ciencias Lenguaje y Comunica- Quinto Unidad 4: “Enciende 8 horas

Naturales ción-Matemática básico el ahorro” pedagógicas

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación
Ciencias Naturales
• Registran los dispositivos empleados cotidiana-
mente (portados por las personas en la casa, en
CN05 OA 11: explicar la importancia de
la escuela, en la calle, etc.) que utilizan energía
la energía eléctrica en la vida cotidiana
eléctrica.
y proponer medidas para promover su
• Formulan predicciones y explicaciones sobre cómo
ahorro y uso responsable.
cambiaría la vida de las personas si no dispusiéra-
mos de energía eléctrica por un tiempo prolongado.
Articulados con:
• Explican los cambios de conductas destinadas a
MA05 OA 26: leer, interpretar y completar
ahorrar energía eléctrica.
tablas, gráficos de barra simple y gráficos
• Proporcionan ejemplos que ponen en evidencia
de línea y comunicar sus conclusiones.
la importancia de la energía eléctrica en nuestra
civilización.
LE05 OA 06: leer independientemente y
Matemática
comprender textos no literarios (cartas,
• Leen en tablas de doble entrada datos obtenidos
biografías, relatos históricos, libros y
de estudios estadísticos realizados.
artículos informativos, noticias, etc.) para
• Leen e interpretan información dada en tablas.
ampliar su conocimiento del mundo y
• Responden preguntas a partir de la información
formarse una opinión, extrayendo infor-
extraída de gráficos de barra simple.
mación explícita e implícita; haciendo
Lenguaje y Comunicación
inferencias a partir de la información
• Relacionan información del texto con sus expe-
del texto y de sus experiencias y cono-
riencias y conocimientos.
cimientos; relacionando la información
• Explican, oralmente o por escrito, la información
de imágenes, gráficos, tablas, mapas o
que han aprendido o descubierto en los textos que
diagramas con el texto en el cual están
leen.
insertos; interpretando expresiones en
• Aluden a información implícita o explícita de un
lenguaje figurado; comparando informa-
texto leído al comentar o escribir.
ción; formulando una opinión sobre algún
• Identifican y registran las ideas relevantes de un
aspecto de la lectura; fundamentando su
texto leído.
opinión con información del texto o sus
• Comparan dos elementos similares presentes en
conocimientos previos.
un texto leído (si es pertinente).
• Comparten una opinión sobre información del
texto y la fundamentan con información del texto
o conocimientos previos.

Contenidos de la unidad Actitudes
• Energía eléctrica: consumo eléctrico,
gasto energético, unidad de medida de la
energía eléctrica (kWh).
• Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve-
• Consumo de energía eléctrica en el rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
hogar: consumo medidor, lectura actual,
lectura anterior, consumo calculado, • Asumir responsabilidades e interactuar en forma
consumo facturado, cargo fijo. colaborativa y flexible en los trabajos en equipo,
aportando y enriqueciendo el trabajo común.
• Organización de datos: gráfico de barras
simple, tabla de doble entrada. • Demostrar disposición e interés por expresarse
de manera creativa por medio de la comunicación
• Tipos de información: explícita e implí- oral y escrita.
cita.
• Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.
• Tipos de texto: multimodales (afiche,
noticia, boleta de luz y videos).
Habilidades
• Observar, preguntar y formular predicciones de forma autónoma, fundamentándose.
• Aplicar estrategias para organizar y comunicar información.
• Formular conclusiones y explicaciones razonables.
• Expresarse oralmente de manera coherente, dando sentido a lo escrito.
• Usar representaciones para comprender y explicar mejor problemas e información.

Inicio (15 minutos): se inicia la clase saludando a los y las estudiantes, se
recuerdan las normas de convivencia y se presenta el objetivo del día: conocer
y analizar el consumo eléctrico de las y los chilenos extrayendo información
explícita e implícita de una noticia, respetando turnos de habla. Luego se
muestra un video titulado “Conoce tu energía: ¿cómo llega la electricidad a
tu hogar?” (https://www.youtube.com/watch?v=MHpDg-5n3v4&ab_channel=-
MinisteriodeEnerg%C3%ADa-GobiernodeChile) y posteriormente se realizará
una lluvia de ideas que tiene como fin recordar, en base a los conocimientos
previos, en qué objetos y lugares observamos la presencia de la energía
eléctrica.
Código QR del video:
Sesión 1
Desarrollo (60 minutos): mediante una presentación se muestra y explica en
qué consisten los conceptos: energía eléctrica, consumo eléctrico, kWh, gasto
energético. Una vez realizado esto, se hace entrega de una noticia titulada:
“Estudio revela cómo se distribuye el consumo eléctrico de los chilenos y
cuánto dinero destinan en promedio al año” (https://www.emol.com/noticias/
Economia/2019/12/12/970178/Informe-uso-energetico-hogares-Chile.html).
Los y las estudiantes leen la noticia y en sus cuadernos responden preguntas
respecto al tipo de texto, la estructura, su principal propósito, etc., lo cual será
evaluado a través de observación directa.
Posteriormente, a través de una guía de actividades, se les realizan pregun-
tas a los y las estudiantes sobre el texto leído, relacionadas a evidenciar si
comprendieron el escrito, si pueden extraer información tanto implícita como
explícita de la noticia y analizar e interpretar el gráfico y la tabla presentes
en el texto.
Código QR de la noticia:

Inicio (15 minutos): se inicia la clase saludando a los y las estudiantes. Se
recuerdan y establecen las normas de convivencia en conjunto. Se da a
conocer el objetivo de la clase: analizar e interpretar información presente
en la boleta de consumo de energía eléctrica a través del trabajo colaborativo.
Luego se hace la revisión de la tarea de manera oral que fue solicitada la clase
anterior, en donde cada estudiante debía indicar y registrar en su cuaderno
los dispositivos eléctricos que usan en su casa. Se les pregunta respecto a los
dispositivos eléctricos que encontraron y se les plantea la situación de qué
pasaría si estos no estuvieran, cómo ha cambiado el mundo con la aparición
de la energía eléctrica y la apreciación respecto a los beneficios que han traído
estos elementos eléctricos a sus vidas diarias. Los y las estudiantes responden
de manera voluntaria y se anotan las ideas en la pizarra, se retroalimenta y
establece una conclusión de lo que dijeron.
Sesión 2 Desarrollo (60 minutos): se hace entrega de un texto llamado “Uso de la elec-
tricidad en el hogar”. Los y las estudiantes lo leen de manera autónoma y luego
de forma conjunta. Posterior a ello, identifican y registran en sus cuadernos
la información o ideas más relevantes de lo leído, y luego lo comentan en
voz alta con el grupo curso. Revisan la foto de la boleta de la luz presente en
el texto y explican oralmente la información que descubrieron al observar la
imagen. Con la misma boleta, se les explica los conceptos claves presentes
en ella (kWh, consumo medidor, lectura actual, lectura anterior, consumo
calculado, consumo facturado, cargo fijo, etc.).
Después se les pide que lean, analicen e interpreten los gráficos de barra
presentes en sus boletas, anotando las ideas principales de lo observado
para ser revisado en conjunto.
Luego en parejas comparan los elementos similares presentes en sus boletas
del consumo eléctrico con relación a la información proporcionada en los grá-
ficos de barra simple y establecen conclusiones en base a la lectura, análisis
e interpretación de los gráficos, anotando las ideas para posteriormente ser
comentadas, las cuales serán evaluadas a través de observación directa.
Cierre (15 minutos): los y las estudiantes responden preguntas de meta-

cognición con un esquema en la pizarra: ¿qué aprendimos hoy?, ¿cómo lo
aprendimos?, ¿qué fue lo más fácil?, ¿qué fue lo más difícil?, ¿qué te gustó
hacer?, ¿para qué nos sirve lo que aprendimos hoy?, ¿qué podríamos mejorar?
Hora
Finalmente se solicitan materiales (cartulinas blancas, plumones, lápices,
90 min
tijeras, pegamento, imágenes) para la próxima clase para que confeccionen
un afiche.

Inicio (10 minutos): se da inicio a la clase saludando a los y las alumnas, se
recuerdan las normas de convivencia y se activan los conocimientos previos
retomando los elementos trabajados en las clases anteriores. Se presenta a
modo de motivación inicial un video titulado “Eficiencia energética en el hogar”
(https://www.youtube.com/watch?v=bzJ Jr9 ZoRRM&ab channel=Ministerio-
deEnerg%C3%ADa-GobiernodeChile) y se invita a la reflexión, para expresar
opiniones, sensaciones o ideas que surjan posvideo, relacionadas a conceptos
(eficiencia energética) y experiencias personales (acciones para contribuir a
la eficiencia energética). Luego se presenta el objetivo de la clase: identificar
y proponer medidas para el ahorro y uso responsable de la energía eléctrica
de manera creativa y en equipo.
Código QR:
Sesión 3
Desarrollo (70 minutos): los y las estudiantes, a través de una presentación
sobre el concepto de eficiencia energética y tomando como ejemplo la tabla
presentada en la clase 1 sobre la noticia del uso energético en los hogares
chilenos, leen e interpretan la información presente en la tabla, identificando
entre los objetos electrónicos que utilizan aquel que consume mayor cantidad
de energía.
Posteriormente se les invita a reunirse en grupos de cuatro para iniciar el
trabajo de la clase. Se explicará que cada grupo debe crear un afiche en el
que se propongan al menos cuatro medidas que ellos podrían realizar para
ahorrar y usar responsablemente la energía eléctrica en su entorno. Se les
informa que es una actividad evaluada mediante una rúbrica, la cual contempla
el trabajo de hoy, el producto y una exposición, por lo que la actividad se
terminará a la clase siguiente. Se presenta la rúbrica de evaluación, se orienta
en la toma de decisión del tema o ideas iniciales que surjan y se acompaña
durante el proceso. Cada grupo debe utilizar los materiales solicitados en la
sesión anterior. Deben considerar los cambios de conductas destinados por
cada persona para ahorrar energía.
Cierre (10 minutos): se realizan a modo de síntesis y de metacognición

preguntas respecto a qué importancia tiene el ahorro y uso responsable de
la energía para ellos y qué consecuencias traería para el mundo si todos
Hora
fuéramos conscientes del uso responsable de la energía eléctrica. Luego
90 min
se entrega un ticket de salida, el cual contiene preguntas en relación a los
conceptos abordados en la clase. Lo entregan y en la próxima sesión se realiza
la retroalimentación sobre el ticket.

Inicio (10 minutos): se inicia la clase saludando a los y las estudiantes, y se
recuerdan las normas de la clase. Luego se procede a una retroalimentación a
partir del ticket de salida realizado en la clase anterior y posteriormente se guía
la propuesta que están realizando los y las alumnas de acuerdo a las medidas
de ahorro y uso responsable de electricidad. Se da a conocer el objetivo de
la clase: proponer y analizar medidas para el ahorro y uso responsable de la
energía eléctrica, de manera crítica y respetuosa.
Desarrollo (70 minutos): los y las estudiantes dispondrán de tiempo para ter-
Sesión 4 minar de elaborar sus afiches y afinar los últimos detalles. Una vez realizados,
cada grupo debe dejar su trabajo en un lugar dispuesto para luego repartir
los afiches aleatoriamente, de forma que a cada grupo se le asigne uno que
no sea el propio. Ya lista la nueva distribución, se da un tiempo entre cinco
a diez minutos para que los y las alumnas analicen el contenido del afiche
recibido y puedan interpretar información a partir de su observación. En un
orden definido, cada grupo debe ir adelante y frente al curso explicar de forma
oral la información que han obtenido a partir del texto multimodal asignado,
señalando cuáles son las conductas destinadas a ahorrar energía o al uso
responsable, compartiendo su opinión acerca del texto. Al finalizar la exposición
de todos los grupos, se hará entrega de la evaluación con su correspondiente
retroalimentación.
Cierre (10 minutos): mediante un mapa mental se realiza una retroalimentación

de los conceptos claves de la secuencia. Los y las estudiantes señalan cuáles
Hora
fueron los aprendizajes adquiridos y cuáles los más significativos, qué fue
90 min lo más complejo de comprender y cuál es la utilidad de lo que aprendieron.
Recursos
Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4

Video - parlantes -
proyector - computa-
Video - parlantes - Pizarra - cartulinas
dor - pizarra - Power
proyector - computa- blancas - plumones -
Cuadernos - lápices Point - cartulinas
dor - pizarra - Power lápices - tijeras - pe-
- pizarra - plumón - blancas - plumones
Point - noticia gamento - imágenes
texto - boleta de luz. - lápices - tijeras
- cuadernos - lápices - rúbrica - ticket de
- pegamento -
- guía de actividades. salida - afiches.
imágenes - rúbrica
- ticket de salida.

Simbología: la presente secuencia está organizada por elementos de
formato, letras de colores y el tipo de letra, para identificar y recalcar que
las asignaturas pueden dialogar entre sí en una planificación articulada.
A continuación, se presenta una tabla con la simbología empleada:
Tabla de simbología utilizada en la secuencia didáctica interdisciplinaria
Símbolo Significado
Objetivos, contenidos e indicadores pertenecien-

Verde
tes a Ciencias Naturales.

Letras de color Rojo
tes a Lenguaje y Comunicación.

Azul
tes a Matemática.
Palabras ennegre- Partes del objetivo abordadas en la propuesta

cidas
Tipo de letra
Palabras ennegre-
Conexión explícita entre disciplinas
cidas y subrayadas

Epílogo
102 Volver alMUNDO
| LEER EL índice
PARA COMPRENDERLO
Epílogo
Al finalizar este libro sigo pensando en la necesidad de que debemos

valorar el texto en todas sus formas y manifestaciones. ¿Por qué digo
esto? Por una parte, estoy convencido que los alumnos y alumnas leen
y escriben mucho más que hace veinte o treinta años. Hoy, gracias a
la revolución tecnológica, el texto se presenta en forma de tuit, como
pie de foto de Instagram o una historia en Facebook, por ello hay que
estar atentos a estas nuevas maneras de expresión. Por otro lado, en
la actualidad Internet lo está cambiando todo.
Pienso que los profesores debemos transitar hacia los contenidos
textuales propios de la era de las comunicaciones, más hoy en día
que, debido a la pandemia del covid-19, hemos tenido que repensar
las lecturas que realizamos con nuestros estudiantes, por ejemplo, las
del mundo popular y cotidiano. Aquellas que tienen multiplicidad de
formas y manifestaciones, las denominadas multimodales, son claves
en la manera de proponer y entender el nuevo escenario educativo;
imágenes, videos, audios, etc., son parte de la nueva manera de leer el
mundo que nos rodea. Luego de adentrarse en este texto, el docente ha
de comprender que se necesita una mirada más reflexiva y que debe
surgir desde los espacios que el aula nos permite.
Considero que este libro fue una oportunidad fundamental para
construir un nuevo conocimiento en los profesores, pues toma en cuenta
la masificación de las RR. SS. y la tecnología y cómo, a través de ellas,
se hace latente este aprendizaje. Debemos pensar y proponernos que
estas aplicaciones tan propias de nuestra era serán un poderoso aliado
de las nuevas formas de educar. Tal es y será su omnipresencia y la
atracción que generan en los jóvenes, donde veremos cómo cada día
ganarán espacios que antes parecía imposible pensar que ocuparían.
Uno de los propósitos de esta obra fue educar en medios y multidis-
cursos, con el objetivo de formar alumnos críticos y conscientes de la
sociedad en la que particularmente les ha tocado vivir, con demandas
sociales y pandemia de por medio, que puedan desarrollar sus habili-

dades de lectura siendo competentes en este ámbito del conocimiento;
algo muy necesario para la sociedad del futuro. Debemos abandonar la
idea que los textos provenientes de los medios solo sirven para resaltar
los aspectos superficiales de estos, perdiendo de vista que poseen un
valor cultural en sí mismos.
En este libro también se expuso la idea de lo urgente que es alfa-
betizar a los docentes en estas materias. Claro está que no son temas
en los que se nos ha enseñado a trabajar con los estudiantes, porque
para el currículo las prioridades están puestas en otras materias; por
ello, estas páginas pretendieron aportar a la enseñanza de los textos
multimodales y mediáticos, ofreciendo algunos ejercicios para que el
profesor los tome y adapte a sus realidades diversas.
En este Texto de Apoyo a la Docencia invito al docente que trabaja
día a día con sus alumnos mejorando sus aprendizajes, que se dé una
oportunidad de incorporar a sus actividades los textos multimodales, ya
que son variados y diversos desde el punto de vista textual y discursivo.
Como ejemplo de lo anterior, la publicidad.
Aquí, en cada capítulo, el profesor pudo encontrar algunas propuestas
pedagógicas —que pueden ser mejoradas por él—, las cuales fueron
creadas por el autor de este libro, pero también hubo un valioso aporte
de estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica
de la Universidad Católica del Maule. Estas iniciativas nos orientan sobre
cómo podemos trabajar de manera asertiva con las alumnas y alumnos
del sistema escolar, quedando a disposición del docente para que las
ajuste a su contexto.
Finalmente, el libro ha integrado dos propuestas didácticas de
enseñanza de la multimodalidad, una de ellas muy en sintonía con los
actuales fenómenos comunicacionales, las fake news o noticias falsas,
que invita a generar reflexión crítica en los escolares. La segunda
propuesta va desde una mirada más interdisciplinaria, algo que, en
la escuela actual, se hace muy necesario en pos de alcanzar más y
mejores aprendizajes.

Referencias
bibliográficas
105 Volver alMUNDO
| LEER EL índice
PARA COMPRENDERLO
Referencias bibliográficas
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ducción a las corrientes actuales de la didáctica. Editorial Paidós.
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vestigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Diputación
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Editorial Graó.
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is “reading” different. Recuperado de: https://www.semanticscholar.
org/paper/Reading-visual-and-multimodal-texts-%3Ahow-is-Walsh/
f9aae98fbd67bb2a9ddaa43ed2415e8f689fd7c9?p2df

Leer el mundo para comprenderlo: lectura mediática y multimodal para la formación de
profesores es una obra que propone una serie de planteamientos teóricos y didácticos
para el tratamiento de los textos multimodales en el actual escenario educativo, donde
el texto ya no es solo letra impresa, sino que también es vídeo, audio e imagen. En sus
páginas, el doctor Alejandro Espinoza Guzmán, académico de la Facultad de Educación
y del Departamento de Formación Inicial Escolar de la Universidad Católica del Maule,
reflexiona sobre la necesidad que los profesores(as) sean alfabetizados en medios
de comunicación y cómo leer con los alumnos y alumnas los textos multimodales,
sumando en su análisis dos secuencias didácticas que abordan temáticas contingentes
(fake news y la interdisciplinariedad de la enseñanza), cuyo propósito es otorgar al
docente en formación y a quienes están en ejercicio una nueva mirada de la enseñanza
del texto y sus múltiples formas. Esto último, por cierto, ejemplificado por un conjunto
de actividades pedagógicas relacionadas a la enseñanza del texto multimodal —se
propone el uso de series de televisión, cine, música y publicidad—, que servirán
al profesor(a) dentro de su propio ámbito educativo para una mejor enseñanza-
aprendizaje en el área de lo textual.
Inscrito en la colección de Textos de Apoyo a la Docencia, de Ediciones UCM,
Leer el mundo para comprenderlo: lectura mediática y multimodal para la formación
de profesores pretende ser un aporte para quienes están próximos a desempeñar la
labor docente, pero también para quienes ya la ejercen y siempre están en la búsqueda
de nuevas metodologías, didácticas o enseñanzas. Este libro, por lo mismo, tiene como
principal objetivo constituirse en una herramienta didáctica para una mejor educación
y que a partir de él se generen espacios para la necesaria reflexión en el educador,
a fin de formar alumnos y alumnas con conciencia crítica, tanto en Chile como en el
extranjero.

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Alejandro Espinoza Guzmán

Leer el mundo para comprenderlo

Talca, Chile, Ediciones ucm, 2021, Primera Edición

leer el mundo para comprenderlo editorial universidad católica del maule

3 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

5 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

7 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

8 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Este libro pretende orientar al estudiante de Pedagogía y al docente del

10 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

11 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

La didáctica es una ciencia que surge posterior a las guerras mundiales;

13 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

14 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

1. Investigación centrada en procesos: estudia los procesos involucrados

15 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Es precisamente la necesidad de investigarlas lo que ha generado que

16 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

17 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Como sabemos, la lectura es un proceso complejo e interactivo en el que

19 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

20 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Si hay una tarea compleja en este momento es la de caracterizar el país

21 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

22 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

2.2 La urgencia de alfabetizar

Si hiciéramos una encuesta a los profesores del sistema escolar sobre

23 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

24 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Todo aquello que comunique de manera gráfica, visual, auditiva, que

26 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

3.1 Los textos y discursos de los medios masivos de comunicación

Como ya lo he anticipado en las páginas previas, los medios masivos

27 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

28 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Hemos ya ilustrado lo que deberíamos saber para enfrentar una

Primera actividad: Los Simpson

Objetivo: analizar el programa televisivo Los Simpson desde una pers-

Descripción: la siguiente propuesta está adaptada de Buckingham

Curso: séptimo u octavo básico.

Materiales: para poder expresar las ideas que se van analizando, se

29 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Observaciones: antes de pasar al registro de las ideas, es importante

1. La secuencia de inicio (presentación Los alumnos/as observarán la secuencia de inicio

2. Trasfondo y contexto Los estudiantes reciben una breve introducción de la

30 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Segunda actividad: Los 80

Objetivo: evaluar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito

Descripción: la propuesta está asociada a los factores de la comuni-

31 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Curso: octavo básico.

Materiales: para poder expresar las ideas que se van analizando, se

Tiempo de intervención: una clase (90 minutos). Conveniente que en la

Actividades sugeridas: aplicar los siguientes temas a partir de la escena

1. Modelo de la comunicación de Roman Jakobson. Deben dar ejemplos

• Emisor: el padre, Juan Herrera, intenta dar su punto de vista a

32 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

Esta actividad permite que los estudiantes puedan entender el proceso

33 | LEER EL MUNDO PARA COMPRENDERLO

La definición de texto históricamente se ha orientado a aquello que