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TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN

“NI “ESPECIALES”, NI “DISCAPACITADXS”, SÓLO

SE TRATA DE NIÑXS CON DERECHOS”

CARRERA: LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL

AUTORA: Marisol Judit Videla

LEGAJO: 115103
TUTORA: Adriana Migliavacca
SEDE: Luján
2

2020

Página de aprobación
.........................................

………………………….

…....................................
3

Autorizo, únicamente para fines académicos y científicos, la reproducción total o parcial

de este Trabajo Final de Graduación por medios fotocopiadores o electrónicos.

Firma:

Lugar y fecha:
4

Dedicatoria
A mi compañero de vida que me acompañó y apoyó durante el proceso de este
Trabajo Final de Graduación.

A mi familia y particularmente a mis amados sobrinos y sobrinas a quienes amo.

A mis amigas y amigos que siempre estuvieron y están presente.

5

Agradecimientos
A mi hermana Cristina quién me llevó al camino del Trabajo Social y acompañó
durante este largo camino.

A mis compañeras y amigas que me acompañaron en la carrera y siempre me

sostuvieron en los momentos más difíciles, Fabiana, Magali y Noelia.

A mi compañero de vida, Gastón Ruggeri quién me acompañó, sostuvo y confió

en mí para culminar con mi Trabajo Final de Graduación.

A mi tutora quien me acompañó, me guío y me alentó para poder seguir adelante

con mi Trabajo Final de Graduación.

A todo el plantel docente que me formó y guió para cumplir mi objetivo de ser
Licenciada en Trabajo Social.
6

Índice

 Resumen del Trabajo Final de Graduación…………………………...10

 Índice de siglas………………………………………...……………………11
 Introducción…………………………………………………………………12
 Cáp.1: Los derechos de la infancia y las discusiones conceptuales sobre
la discapacidad. La mirada de la Discapacidad Intelectual desde
una perspectiva social…………………………………………………18

 1.1 Derechos de la infancia…………………………………………..19

 1.2. Caracterización de los diferentes Modelos de Discapacidad a lo

largo de la historia………………………………………………..21

 1.3. ¿Qué se entiende por Persona con Discapacidad?

…………………….…….…….……………………………………..26

 1.4. Discapacidad Intelectual………………………………………..29

 Cáp. 2: Educación y Discapacidad. Reconstrucción histórica……31

 2.1. La educación especial en los orígenes del sistema educativo

nacional…………………………………………………………32

 2.2. Hacia un cambio de mirada...............................................37

 2.3. Hacia un retroceso de los derechos………………………….40

 2.4. Eliminación de los derechos adquiridos…………..……….42

 2.5. Hacia la recuperación de los derechos……………………50

7

 2.6. Procesos históricos internacionales en relación a los cambios de

concepción en la atención pedagógica de las Personas con
Discapacidad que impactaron en el plano educativo
argentino…………………………………………………………58

 2.7. Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad

(NEDD)…………………………………………….…………….65

 2.8. Diversidad y Educación Inclusiva…………………………….66

 Cáp. 3: La inclusión educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes

con discapacidad en la provincia de Buenos Aires
…………………………….............................................................71

 3.1. La Modalidad de Educación Especial en la provincia de Buenos

Aires...............................................................................72

 3.2. Dispositivo Educativo para la Inclusión………………………73

 3.3. Configuraciones Didácticas y Apoyos…………………………78

 3.4. El trabajo transdisciplinario en el sistema educativo……..81

 3.5. Equipo Técnico de la Modalidad de Educación Especial…82

 3.6. Equipo de Orientación Escolar de la Modalidad de Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social…………………………….85

 3.7. Equipos de Conducción de la Escuela Primaria y de la Escuela

Especial………………………………………………………….86

 3.8. Condiciones materiales y simbólicas en el proceso de inclusión

educativa de los niños con Discapacidad Intelectual……88
8

 Cáp. 4: Reconstrucción de las perspectivas de los actores intervinientes

en el Dispositivo Educativo para la Inclusión…………………98

 4.1. El trabajo de las Maestras de Apoyo para la Inclusión

(Modalidad Especial) y las Docentes (Nivel Primario) de un
distrito de zona oeste y un distrito de zona norte de la
provincia de Buenos Aires…………………………………..99

 4.2. Equipo de Orientación Escolar (Modalidad de Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social) y Equipo Técnico
(Modalidad de Educación Especial)……………………..113

 4.2.1. Equipo de Orientación Escolar del Nivel Primario……..113

 4.2.2. Equipo Técnico de la Modalidad de Educación

Especial…………………………………………………………122

 4.3. Equipos Directivos de dos Escuelas de Nivel Primario (zona

Oeste y zona Norte)……………………………………………129

 4.3.1. Equipo Directivo de una Escuela Primaria de un distrito de

zona Oeste………………………………………………………129

 4.3.2. Equipo Directivo de una Escuela Primaria de un distrito de

zona Norte……………………………………………………….133

 4.4. Equipos Directivos de las Escuelas Especiales N°501 de un

distrito de zona Oeste y un distrito de zona
Norte………………………………………………………………135

 4.4.1. Equipo Directivo de la Escuela Especial N° 501 de un distrito

de zona Oeste………………………………………………........135
9

 4.4.2. Equipo Directivo de la Escuela Especial N° 501 de un distrito

de zona Norte…………………………………………………138

 4.5. Inspectores de Enseñanza de Educación Primaria, Modalidad

de Educación Especial y Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social de un distrito de zona oeste y
de un distrito de zona norte……………………………..142

 4.6. La familia y el proceso de inclusión educativa de su hijo

con NEDDI……………………………………………………149

 4.7. A modo de cierre: Los obstaculizadores y los facilitadores

del proceso de inclusión educativa desde la perspectiva de los
actores intervinientes…………………………………………157

 Reflexiones finales……………………………………………………….159
 Bibliografía………………………………………………………………164
 Fuentes consultadas…………………………………………………..171
 Entrevistas realizadas……………………………………………….178
 Esquema de las entrevistas realizadas………………………….181
10

Resumen del Trabajo Final de Graduación

El presente Trabajo Final de Graduación se propone caracterizar las condiciones

de inclusión educativa de los niños con Necesidades Educativas Derivadas de la
Discapacidad Intelectual en la Escuela Primaria, haciendo una focalización en la
perspectiva de los diferentes actores involucrados.1 En una primera fase del trabajo, se
realiza una indagación teórica-conceptual en torno a la “categoría de niño con
discapacidad intelectual”, y una reconstrucción del marco normativo que regula los
procesos de inclusión educativa. La segunda fase, abocada a la indagación empírica, se
centra en la caracterización de los procesos de inclusión educativa y de los equipos
profesionales que intervienen en estos procesos, atendiendo a las siguientes dimensiones
de trabajo:

a) La función que ejercen los diferentes actores involucrados (profesionales y

familia).
b) Las concepciones con las cuales trabajan los profesionales involucrados.
c) La perspectiva de las familias acerca de las condiciones en que se desarrollan
los procesos de inclusión.
d) Las controversias y los problemas que emergen frente al desafío de la
inclusión educativa.
Para llevar a adelante los objetivos propuestos en la segunda fase, se realizan entrevistas
a distintos actores intervinientes en el proceso de inclusión, en dos distritos de la
provincia de Buenos Aires. Uno de ellos, ubicado en la zona norte y, el otro, en la zona
oeste.

1
Debido a que la repetición de palabras obstaculiza la lectura (por ejemplo el/la niño/niña) y, dado que
aún no hay un consenso en las nuevas escrituras no sexistas del lenguaje y de la lectura, emplearemos el
género masculino, sin por eso dejar de considerar que su generalización expresa el sexismo que subyace
en el lenguaje habitual.
11

Índice de Siglas

PcD: Persona Con Discapacidad

DEI: Dispositivo Educativo para la Inclusión
PPI: Proyecto Pedagógico para la Inclusión
MAI: Maestra/o de Apoyo para la Inclusión
CDyA: Configuraciones Didácticas y Apoyos
NEDD: Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
BAP: Barreras al Aprendizaje y la Participación
CDN: Convención sobre los derechos del niño
CDPD: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
LEN: Ley de Educación Nacional
LEP: Ley de Educación Provincial
DI: Discapacidad Intelectual
OMS: Organización Mundial de la Salud
MSD: Modelo Social de la Discapacidad
EOE: Equipo de Orientación Escolar
ET: Equipo Técnico
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Introducción

El presente Trabajo Final de Graduación, requisito para la obtención del título de

grado de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Luján, se
propone Caracterizar las condiciones de inclusión educativa de los niños con
Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual en la Escuela
Primaria, haciendo una focalización en la perspectiva de los diferentes actores
involucrados en un distrito de zona oeste y un distrito de zona norte de la Provincia de
Buenos Aires.

Motivo de indagación sobre la temática

Mi decisión de indagar sobre la temática planteada obedece al interés por
responder a diversas inquietudes que fueron surgiendo en el transcurso de mi
desempeño como Técnica Universitaria en Minoridad y Familia, bajo el cargo de
Asistente Social (AS) en el Equipo Técnico de una Escuela Especial. Desde ese espacio,
acompaño a las/os Maestras/os de Apoyo para la Inclusión que trabajan con los
estudiantes en el marco del Dispositivo Educativo de Inclusión en la Escuela Primaria.
Cuando, en los momentos iniciales de esta indagación, me propuse realizar una
búsqueda de trabajos teóricos y empíricos sobre la temática, pude observar que, en el
campo disciplinar del Trabajo Social, son escasas las producciones que abordan la
problemática que aquí se focaliza. En este contexto, este trabajo intenta aportar algunas
reflexiones que puedan nutrir a las miradas que, desde el campo del Trabajo Social, se
pueden ir forjando sobre los procesos de inclusión educativa de los estudiantes con
NEDDI en el Nivel Primario.

Objetivos específicos
Con el fin de arribar al propósito general enunciado en líneas anteriores, se
plantean los siguientes objetivos específicos:
 Desarrollar el concepto de discapacidad intelectual en la infancia.
 Analizar los diferentes modelos de abordaje de la discapacidad.
 Caracterizar el proceso histórico de conformación del campo de la
Educación Especial en la Argentina.
13

 Caracterizar los procesos internacionales que impactaron en el cambio de

la atención pedagógica de los estudiantes con discapacidad.
 Reconstruir el marco normativo nacional que regula los procesos de
inclusión educativa.
 Caracterizar las perspectivas de los actores intervinientes en el proceso
de inclusión educativa.
 Analizar aspectos materiales y simbólicos que condicionan a los procesos
de inclusión de los niños con DI en las escuelas primarias de la provincia
de Buenos Aires.

Para el desarrollo de los objetivos planteados, se llevó adelante una estrategia de

indagación cualitativa que se organizó a partir del relevamiento y análisis de fuentes
documentales y secundarias, y de la realización de entrevistas a los distintos actores
intervinientes en el proceso de inclusión educativa, correspondiente a dos escuelas
primarias de la provincia de Buenos Aires, una de ellas ubicada en un distrito de la zona
norte y la otra en un distrito de zona oeste. 2 El trabajo de campo fue realizado en el
periodo comprendido entre 2017 y 2019.
En las dos escuelas primarias seleccionadas, se entrevistó a su equipo directivo,
a tres docentes del nivel (un total de seis docentes) y al Equipo de Orientación Escolar
(uno de cada zona). Asimismo, a tres Maestras de Apoyo para la Inclusión (MAI) de
cada zona (seis MAI en total) y al Equipo Técnico de la Escuela Especial N°501 (uno
de cada zona). Además, se entrevistó a los Inspectores de Enseñanza del Nivel Primario,
a los de la Modalidad de Educación Especial y a los de la Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, pertenecientes a cada uno de los distritos que se
seleccionaron para el trabajo de campo. Por último, se entrevistó a dos familias de cada
uno de los distritos.

Caracterización de las Escuelas Primarias seleccionadas

La Escuela Primaria seleccionada del distrito de zona Oeste

Esta escuela primaria se encuentra ubicada en una zona urbana, alejada de la
zona comercial del distrito. Antes de comenzar las entrevistas con las docentes, se

2
En ambos distritos se produce la coexistencia de población urbana y rural.
14

observó la institución a fin de tener datos sobre las condiciones edilicias. Allí se pudo
apreciar una serie de problemas como: deterioro de las paredes, falta de pintura,
rajaduras en las edificaciones y manchas de humedad, entre otras. Además, se observó
el hacinamiento de niños en las aulas pequeñas, en general, muy precariamente
iluminadas. La escuela dispone de un patio interno pequeño, único espacio con el que
los estudiantes cuentan para jugar en el recreo. En general, las condiciones de la escuela
son precarias, ya que se percibe el olor a humedad y se puede visualizar la escasa
ventilación en toda la escuela. Su calle frontal está asfaltada y sus calles aledañas son de
tierra.
La escuela cuenta con comedor y alrededor del 70 % de los niños matriculados
asiste al mismo. Se ofrece desayuno, refuerzo a media mañana, almuerzo, refuerzo a
media tarde y merienda antes de la finalización de la jornada escolar, que se organiza en
dos turnos. Por la mañana, concurren, aproximadamente 550 niños3 del primero y
segundo ciclo, divididos en 11 cursos (dos 1°, dos 2°, dos 3°, dos 4°, dos 5° y un 6°), lo
que indica una media de 50 estudiantes por curso. El turno tarde recibe a unos 600
estudiantes que se distribuyen en 12 cursos (dos 1°, dos 2°, dos 3°, dos 4°, dos 5° y dos
6°), con 50 estudiantes por sección. Su matrícula total es de 1150 estudiantes (en los dos
turnos). De acuerdo con la información facilitada por el equipo directivo, la escuela
recibe a cinco estudiantes con Dispositivo Educativo de Inclusión (DEI): dos
estudiantes en 2° (uno en cada turno), un estudiante en 3° (en turno mañana) y dos
estudiantes 5° (uno en cada turno). Al consultar sobre el criterio adoptado para la
ubicación de estos niños en las secciones, se mencionó que es una decisión institucional
no “juntar” a los estudiantes con DEI en un mismo grado, como forma de favorecer el
trabajo del docente.
Para contextualizar a la población, se solicitó el Diagnostico Institucional del
EOE, donde se observa que las familias de la comunidad pertenecen a sectores
populares en condiciones de pobreza. Más del 80 % de la matrícula escolar son
estudiantes de familias migrantes de Paraguay, y de otros países limítrofes.
Muchas de las familias se encuentran debajo de la Línea de indigencia y se
sustentan económicamente a partir de la percepción de subsidios estatales como la
Asignación Universal por Embarazo, Asignación Universal por Hijo, la Pensión por
más de 7 hijos. Además, reciben la tarjeta de alimentos y, en ocasiones, retiran bolsas de

3
Cabe aclarar que los datos son obtenidos del Diagnostico Institucional del EOE del año 2018.
15

mercadería que entrega el servicio de Acción Social del Municipio. En cuanto a las
condiciones habitacionales, el EOE menciona que son precarias, en su mayoría son
casas de madera, chapa y pisos de tierra. No cuentan con agua potable ni cloacas. El
grupo familiar suele asistir al Centro de Atención Primaria de Salud (CAPs) del barrio.
Esta comunidad, sobre todo en la zona de influencia de la escuela, no dispone de
espacios de esparcimiento y recreación, o bien estos son muy escasos. Sólo tienen un
campo descubierto a dos cuadras de la escuela. A cinco cuadras de la escuela funciona
un Centro de Desarrollo Infantil (CDI), una biblioteca popular, una casa de la cultura y
una sociedad de fomento que ofrece apoyo escolar.

La Escuela Primaria seleccionada del distrito de zona Norte

Esta escuela se emplaza en la zona urbana, alejada de la zona comercial del
distrito. Al igual que en el caso anterior, antes de realizar las entrevistas, se observó a la
institución a fin de realizar una caracterización de las condiciones edilicias. Allí se pudo
apreciar el deterioro de las paredes, la falta de pintura, rajaduras en las edificaciones, y
puertas en mal estado del salón, de la entrada, del patio, de la cocina. Además, se
observó el hacinamiento de niños en las aulas pequeñas. El patio se encuentra afuera de
la parte edilicia y es de buen tamaño. Allí los estudiantes pueden jugar de manera libre
en el recreo. Las condiciones generales de la escuela son precarias, y una recorrida por
su parte interna permite percibir un penetrante olor a humedad. Sus calles aledañas están
asfaltadas. La escuela se organiza en dos turnos. Por la mañana funciona el primer ciclo,
con alrededor de 460 estudiantes divididos en 10 cursos (tres 1°, tres 2° y cuatro 3°), lo
que revela una media de 46 estudiantes por curso. El turno tarde alberga al segundo
ciclo, con alrededor de 400 estudiantes divididos en 10 cursos (tres 4°, tres 5° y cuatro
6°), con una media de 40 estudiantes por curso. Los dos turnos llegan a cubrir una
matrícula de, aproximadamente, 860 estudiantes4. De acuerdo con la información
brindada por el Equipo Directivo, esta institución recibe a cuatro estudiantes con DEI
(dos en 2°, uno en 4° y uno en 5°). La escuela cuenta con comedor y alrededor del 80 %
de su matrícula asiste al mismo. Se ofrece desayuno, refuerzo a media mañana,
almuerzo, refuerzo a media tarde y merienda antes de la finalización de la jornada
escolar.

4
Cabe aclarar que los datos son obtenidos del Diagnostico Institucional del EOE del año 2018.
16

Para recabar la información de la comunidad, se solicitó el Diagnostico

Institucional del EOE de la escuela. Allí se consigna que las familias de la comunidad
pertenecen a sectores populares en situación de pobreza. Más del 50 % de la matrícula
escolar son estudiantes de familias migrantes de Bolivia y de otros países limítrofes.
Muchas de las familias se encuentran debajo de la Línea de indigencia y se sustentan
económicamente a partir de la percepción de subsidios estatales como la Asignación
Universal por Hijo, Madre de más de 7 hijos, entre otros. Las condiciones
habitacionales en las que viven son muy precarias, en situación de hacinamiento y sin
servicios básicos como agua potable y cloacas. En la mayoría de los casos, los hogares
están construidos en terrenos fiscales. Además, muchos jefes de familia no tienen
trabajo formal, sino que realizan esporádicamente changas de albañilería.
Esta comunidad, sobre todo en el área de influencia de la escuela, cuenta con
espacios de esparcimiento y recreación. Dispone de una cancha con juegos inclusivos
(hamacas, toboganes, entre otros), ubicada en frente de la escuela.

Sobre los capítulos del trabajo

El desarrollo del presente Trabajo Final de Graduación está organizado en un
total de cuatro capítulos, que contemplan distintas dimensiones que permiten
contextualizar y analizar la pregunta general de nuestra indagación: ¿Cuáles son las
condiciones de inclusión educativa de los niños con Necesidades Educativas Derivadas
de la Discapacidad Intelectual en la Escuela Primaria?
En el primer capítulo se realiza una breve descripción de la legislación
internacional, nacional y provincial que regula la situación de las infancias y se expone
una caracterización de los diferentes modelos de discapacidad que surgieron a lo largo
de la historia. Asimismo, se avanza especialmente en la caracterización de la mirada de
la discapacidad intelectual desde una perspectiva social.
El segundo capítulo desarrolla una reconstrucción histórica, con el propósito de
identificar las principales estrategias institucionales -del marco nacional e internacional-
que se fueron desplegando en el abordaje educacional de la discapacidad. En la
reconstrucción del proceso histórico nacional se señalan las tensiones que se derivan del
interjuego que se establece entre de los derechos reconocidos en el plano formal y las
limitaciones de las políticas de Estado.
17

En el tercer capítulo, se hace una caracterización de la dinámica institucional

adoptada por la modalidad de Educación Especial en la provincia de Buenos Aires. En
ese contexto, se recuperan algunos aportes teóricos que permiten problematizar a los
procesos de inclusión educativa desde los aspectos materiales y simbólicos que los
condicionan.
En el cuarto y último capítulo se sistematiza y analiza las perspectivas de los
actores intervinientes en el proceso de inclusión educativa de los estudiantes con
Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual, en los dos casos
distritales seleccionados.
Por último, en las conclusiones finales, se intenta retomar y articular las
principales cuestiones desarrolladas en los distintos capítulos, con el propósito de
contribuir a enriquecer el debate sobre el tema que tomamos como objeto de indagación.
18

CAPITULO I
Los derechos de la infancia y las discusiones conceptuales
sobre la discapacidad. La mirada de la Discapacidad
Intelectual desde una perspectiva social.
19

“Dame el derecho a tener derechos. Déjame ser yo.

Déjame ser mi dueño.
Déjame soñar y que haga realidad mis sueños.
Conóceme… Compréndeme… Acompáñame…
Apóyame…Pero déjame que sea yo el autor de mi propio guión…”
Ignacio Cuadrado

1.1 Derechos de la Infancia

Hacia la segunda mitad del siglo XX se firman diferentes marcos normativos
internacionales de significativa trascendencia para la regulación de los derechos de los
niños. En 1948 se firma la Declaración Universal de los Derechos Humanos5. El 20 de
noviembre de 1959, se proclama en las Naciones Unidas, la Declaración Universal de
los Derechos del Niño que se basa principalmente en la protección integral de la
infancia. En 1989, en la Asamblea General de las Naciones Unidas en la ciudad de
Nueva York, se promulga la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y,
en el artículo 23 de dicha convención, se puede leer que “los Estados Partes reconocen
que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente
en condiciones que aseguren la dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismos y
faciliten la participación activa del niño en la comunidad”. De esta manera, los Estados
Partes, reconocen que el niño y la niña con discapacidad tienen el derecho pleno de
recibir cuidados especiales y recomiendan la atención de la discapacidad a través de
recursos disponibles. Luego, en Argentina, es ratificada por la Ley N° 23.849/90 e
incorporada en la reforma de la Constitución Nacional de 1994, en el artículo N° 75
inciso 22. La Ley 23.849 consta de 54 artículos y tiene como finalidad una mayor
protección, asistencia y cuidados a los niños que presentan necesidades específicas por
su crecimiento y desarrollo evolutivo.
A lo largo de la historia, en diferentes naciones se fueron realizando diversos
acuerdos, pactos, tratados y declaraciones en búsqueda de la conquista de diversos
derechos. Es importante mencionar que las conquistas de dichos derechos son fruto de

5
Se promulga el 10 de diciembre de 1948, consta de 30 artículos.
20

procesos históricos, de luchas, de conflictos entre grupos sociales con diferentes valores
e intereses. Se destaca el “derecho para todos” por el sólo hecho de ser personas. Estos
marcos normativos establecen la igualdad de todos los niños, niñas y adolescentes en el
acceso a la educación sin distinción de ninguna índole dando un marco a una educación
inclusiva, entre otros. Es decir, el contexto normativo tanto internacional como nacional
promueve la igualdad de derechos, entendiendo por niño a todo ser humano desde el
momento de su concepción y hasta los dieciocho años de edad.
En este contexto, puntualmente en Argentina, se sancionan leyes a nivel
Nacional y Provincial acordes al paradigma de promoción de derechos y garantías de
niños, niñas y adolescentes. Se incorpora un instrumento que reconoce derechos
exigibles de los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos de derechos, siendo
merecedores de una protección integral y una ciudadanía plena. Siguiendo a Varela,
María del Rosario (2008), “el foco de atención no se dirige a los niños y las niñas
víctimas de la pobreza o en conflicto con la ley, sino que se amplía al conjunto de
población infanto-juvenil mediante políticas universales básicas (…) la vulneración de
derechos implica un déficit de obligaciones del Estado y, en todo caso, de la sociedad en
su conjunto” (Varela, 2008:34). Es decir, se abre un camino para fortalecer una política
social hacia la infancia. En este marco, el 21 de Octubre de 2005, luego de quince años
de la adhesión a la Convención, el congreso sanciona la Ley Nacional N° 26.061 de
Protección y Promoción Integral de Niños, Niñas y Adolescentes, derogando la Ley
10.903 “Ley Patronato de menores o Ley Agote” 6. A partir de allí, se cuenta con una
legislación Nacional que reemplaza la noción de “menor u objeto de cuidado” por niños,
niñas y adolescentes como “sujetos plenos y activos de derechos”. Se deben
implementar políticas de Estado para la protección y promoción de los derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes, teniendo como objetivo principal la integralidad,
interdependencia, universalidad e indivisibilidad, a través de mecanismos de trabajo
interdisciplinario e intersectorial. Consecuentemente, el Sistema de Protección Integral
de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, de naturaleza política y social, es un
conjunto de interacciones en consonancia con la corresponsabilidad que tienen todos los
actores, puesto que los organismos estatales y entidades no gubernamentales que
intervienen ante situaciones de vulneración de derechos, deben trabajar en equipo a fin

6
La Ley Nacional de 1919 establece el primer paradigma del patronato de menores. Se consideraba a los
niños como “menores, objetos de cuidado y tutelaje”.
21

de reconstituir ese derecho vulnerado. Se trata de servicios, entidades y organismos que

planifican, diseñan, orientan, coordinan, ejecutan y supervisan inter-sectorialmente las
políticas públicas, nacionales, provinciales y municipales con la finalidad de brindar
promoción, prevención de vulneración de derechos, asistencia, protección, resguardo y
restablecimiento de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley Nacional
N°26.061).
En este marco, se sanciona el 14 de enero del año 2006, la Ley N° 13.298 de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños en la Provincia de
Buenos Aires. Según refiere la Lic. Zucherino, la ley “emprende a través de diversos
ejes, una reorganización institucional, como así también propone modificar prácticas y
representaciones de los ciudadanos y operadores” (Zucherino, 2009:5).7 Estas
regulaciones en torno a los derechos de la niñez mantienen una estrecha relación con el
problema a investigar, puesto que aluden a la corresponsabilidad de todos los actores
sociales frente a las problemáticas de la infancia, ya que el goce y el fortalecimiento de
la inclusión de los niños con Discapacidad Intelectual (DI) que asisten a las escuelas
comunes es responsabilidad de todos los actores intervinientes en el proceso de
inclusión.

1.2 Caracterización de los diferentes Modelos de Discapacidad a lo largo de la

historia
El concepto de discapacidad es relativo y varía según los diferentes contextos
históricos y sociales, puesto que en el devenir histórico se ha presentado una diversidad
de modelos que analizan los modos en que la discapacidad fue concibiéndose.
Parafraseando a Palacios (2008), han existido tres modelos de tratamiento de la
discapacidad, que aún coexisten en alguna medida en el presente. Estos son: el modelo
de prescindencia, el modelo rehabilitador y el modelo social (Palacios, 2008: 26).
El modelo de Prescindencia se caracteriza, por un lado, desde la justificación
religiosa de la discapacidad. Se pensaba que ésta expresaba un castigo de los dioses por
algún pecado que cometieron los padres de las personas con discapacidad (PcD), o bien
una advertencia ante una relación destrozada entre dioses y hombres. Por otro lado, se

7
Los ejes a los que alude la autora son: desinstitucionalización de los niños; reorganización institucional;
co-responsabilidad de todos los actores sociales frente a la problemática de la infancia y
desjudicializacion de los problemas en torno a la infancia.”
22

consideraba que la PcD no tenía nada para aportar a la comunidad, que era
“improductiva” y se la tomaba como una “carga que deberá ser arrastrada, ya sea por los
padres o por la misma comunidad” (Palacios, 2008:39). La autora distingue, dentro del
modelo de prescindencia, dos sub-modelos: el “eugenésico” y el de la “marginación”. El
primero surge en la sociedad antigua en donde se conceptualiza a la PcD como un ser
que no merece seguir con vida, y se la somete a políticas de eliminación. Por ende, los
niños eran sometidos a infanticidios si se detectaban tempranamente dificultades
funcionales congénitas. Señala que era una costumbre de la época la eliminación de
niñas y niños con discapacidad congénita, ya sea por razones religiosas o razones
prácticas8. En ese momento se planteaba que criar a los niños con discapacidad era
improductivo e imposible económicamente. Asimismo, en este sub-modelo de
exterminio, la discapacidad era mirada como un centro de diversión, puesto que se
utilizaba a las personas con discapacidad para hacer “reír” a los clientes que asistían a
los diferentes lugares de distracción, pues “el mundo del entretenimiento proveyó en la
antigüedad la forma más lucrativa para las personas con discapacidad como objeto de
burla grotesca” (Palacios, 2008:54). El segundo Sub-modelo, que surge en la Edad
Media, es el de la marginación, teniendo como eje central la exclusión a través de la
subestimación de las PcD, considerándolas a las mismas como objetos de compasión, o
bien como efecto del temor o el rechazo por verlos como sujetos maléficos o como una
advertencia de un peligro inminente. Aquí ya no suceden los infanticidios, sin embargo,
muchos niños y niñas con discapacidad mueren por falta de interés del Estado y
familiares o por la espera de la “salvación” a través de la fe religiosa. Por ende, tenían
como medios de subsistencia la caridad, mendicidad o eran contratados como objeto de
diversión y eran considerados como marginados. Parafraseando a Palacios, las PcD en
este momento histórico, estaban incluidas en el grupo de pobres y mendigos. Los niños
que sobrevivían debían requerir la limosna y el orfanato de la Iglesia, siendo ésta su
única posibilidad de subsistencia. (Palacios, 2008:60-65).
El modelo rehabilitador data de los inicios del Mundo Moderno y justifica a la
discapacidad a través de causas científicas, pues se dejan de lado las concepciones
religiosas, ya no se habla de dioses o del diablo, ni de individualidades, sino que se

8
En el caso de las discapacidades adquiridas en edad avanzada, el tratamiento era diferente. Se llegaba
incluso a otorgar ayudas a los fines de subsistencia a las personas que adquierían una discapacidad a
causa de las guerras (Palacios, 2008:41).
23

conceptualiza a la discapacidad con parámetros de salud o enfermedad. “Las personas

con discapacidad ya no son consideradas inútiles respecto de las necesidades de la
comunidad, sino que ahora se entiende que pueden tener algo que aportar, en la medida
en que sean rehabilitados o normalizados” (Palacios, 2008:70). En este modelo, las PcD
eran miradas desde una perspectiva utilitaria que buscaba una rehabilitación o
normalización, con el objetivo de que las personas lograran asimilarse al resto de los
sujetos. Esta meta se concretaría a través de avances científicos y tratamientos médicos,
en donde la mayoría de los niños con discapacidad sobrevivían o tenían una mejor
calidad de vida. En este modelo de rehabilitación se busca la recuperación de la persona,
y se crea, como herramienta fundamental, a la educación especial, apareciendo en la
escena la institucionalización (Palacios, 2008:71-72).
El modelo toma la definición de la PcD de Ley de integración social de los
Minusválidos de 1982 del Derecho Español, en donde se adopta la definición de
minusválidos, para quienes “cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o
social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia, previsiblemente
permanente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas, psíquicas o
sensoriales”. Según se plasma en esta definición, el punto está en colocar, en primera
escena, el déficit de la persona con discapacidad, nominalizándolo como una “anomalía
patológica”, impidiendo al sujeto realizar diferentes actividades que se visualizan
“normales” (Palacios, 2008:83).
A través del criterio científico-médico se buscan las causas que dan origen a la
discapacidad, centrándose en las “limitaciones” que tienen estos sujetos. Como hace
mención Palacios, “La persona con discapacidad es un ser humano que se considera
desviado de una supuesta norma estándar, y por dicha razón (sus desviaciones) se
encuentra limitado o impedido de participar plenamente en la vida social (…) Esto
comporta la certeza de que la ‘deficiencia/enfermedad’, al ser una situación
modificable, debe ser en todos los casos ‘curada’ y por ende, las personas con
discapacidad han de ser en todos los casos ‘rehabilitadas’(Palacios, 2008:85-86. Las
comillas son del original). Es decir que todas las personas con alguna
deficiencia/enfermedad deben estar supeditadas a una rehabilitación, siendo controladas
a través de las herramientas estatales, como las asistencias públicas, el trabajo
protegido, la educación especial y tratamientos médicos con avances científicos. En
dicho modelo, los niños con discapacidad tenían una mayor supervivencia, ya que se
24

aplicaban tratamientos médicos con la finalidad de salvar sus vidas y/o realizar las
rehabilitaciones correspondientes. Sin embargo, se sostenía que los niños o niñas con
discapacidad eran “anormales” y por ello se implementaron diferentes estrategias para
llegar a la rehabilitación o habilitación para que los niños llegaran a ser “normales” y
pudieran funcionar como tales. En ese sentido, “la práctica de la institucionalización
tradicionalmente ha dado lugar a un tratamiento degradante y a una forma de exclusión
de las niñas y niños con discapacidad en todos los ámbitos de la vida en sociedad”
(Palacios, 2008:85-88. Las comillas son del original). Dentro de este modelo, la
Educación Especial pasó a operar como una herramienta fundamental para lograr que
estos sujetos “funcionaran en la sociedad”.
Por último, se describirá el Modelo Social de la Discapacidad que comienza a
desarrollarse a finales de los años sesenta del siglo XX, en los Estados Unidos e
Inglaterra. Y tiene sus orígenes en el rechazo de todos los fundamentos que, a lo largo
de la historia, dieron lugar a viejas concepciones de discapacidad y de su impacto en la
vida real y concreta de las PcD. Este modelo manifiesta la mirada sobre el contexto del
sujeto con discapacidad, ese contexto al que pertenece cada ser humano, quedando
implicado en la discapacidad del otro, pudiendo dar resultado la dificultad o la
superación de ésta. Se alza la voz de un grupo de personas en situación de discapacidad
física, dando nacimiento al Movimiento de Vida Independiente o autonomía personal.
Surge como defensa de los derechos civiles de colectivos sociales minoritarios o
marginales. Se pone el acento en la autodeterminación de las personas para decidir todo
lo que atañe a sus vidas, incluyendo los procesos rehabilitatorios; su lema es: “Nada
sobre nosotros sin nosotros”. Jiménez Lara señala que actualmente, “la meta es la
supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que los rodea, por ser
consideradas las causas principales de la discapacidad, en oposición a la idea de que el
origen reside en motivos religiosos, médicos, científicos. El problema ya no anida en el
individuo de forma aislada sino en su entorno, en la situación de dependencia ante los
demás” (Jiménez Lara en Documento Conjunto. Abc, 2018: 4).
Las PcD que vivían en las instituciones residenciales fueron las primeras en
tomar la iniciativa de realizar un cambio político sobre la mirada de la discapacidad.
Como sostiene Palacios (2008), “Los activistas con discapacidad y las organizaciones
de personas con discapacidad se unieron para condenar su estatus como ‘ciudadanos de
segunda clase’, reorientaron la atención hacia el impacto de las barreras sociales y
25

ambientales, como el transporte y los edificios inaccesibles, las actitudes

discriminatorias y los estereotipos culturales negativos que discapacitaban a las
personas con discapacidad” (Palacios, 2008:109-113. Las comillas son del original).
Desde este modelo, se sostiene que las PcD tienen mucho que aportar a la
sociedad. Parte de la idea de que toda vida humana es igualmente digna y se encuentra
relacionada con la inclusión y la aceptación de la diferencia. Parafraseando a Palacios
(2008), si se reflexiona sobre las causas que dan origen a la discapacidad, siendo causas
sociales, la solución deja de focalizarse en la individualidad de la PcD, y puede empezar
a centrarse en una solución a nivel social. El objetivo del modelo social es ponderar las
capacidades de cada sujeto con discapacidad y no sobredimensionar las discapacidades
de los mismos. Por consiguiente, se entiende que la discapacidad es causada por las
propias barreras sociales que limitan o imposibilitan a las personas vivir su vida como
cualquier sujeto. La misma estaría condicionada por los factores sociales que restringen,
limitan o impiden a las PcD vivir una vida en sociedad. Por ende, la discapacidad es el
resultado de las barreras sociales y de las relaciones de poder. Del Torto sostiene al
respecto, “las limitaciones individuales no constituyen las raíces del problema, sino que
los entornos se vuelven discapacitantes y limitantes para brindar servicios y
prestaciones apropiadas a los diversos sujetos con discapacidad” (Del Torto, 2015:37).
Desde la perspectiva del modelo social, la discapacidad es, en realidad, un hecho
social en el que las características del sujeto tienen relevancia en la medida en que
evidencian la capacidad o incapacidad del medio social para dar respuesta a las
necesidades derivadas de su discapacidad. Además, está ligado al enfoque de derecho,
por ende, a la accesibilidad universal, el diseño para todos y la transversalidad de las
políticas en materia de discapacidad.
En cuanto a la educación de los niños con discapacidad, los mismos deben tener
las mismas oportunidades de desarrollo que los niños sin discapacidad, y la misma debe
ser inclusiva, adecuada a las necesidades de todos, teniendo a la educación especial
como última medida. “A diferencia del modelo rehabilitador, en donde se persigue que
las personas, y especialmente las niñas y niños se normalicen a través de una educación
especial, el modelo social aboga por una educación inclusiva. La visión de integración
que propugna el modelo rehabilitador se basa en la noción de normalidad y predica la
aceptación y tolerancia de personas con determinadas necesidades. La nueva visión de
inclusión desafía la verdadera noción de normalidad en la educación —y en la
26

sociedad— sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción

impuesta sobre una realidad donde solo existe la diferencia”. En este sentido, se piensa
en un modelo de inclusión en el sistema educativo común para finalizar con una
educación segregada. Se comienza a pensar en una educación desde la diversidad,
teniendo en cuenta las necesidades de cada estudiante. “Asimismo, se especifican los
apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los alumnos con algún tipo
de diversidad funcional. En definitiva, lo que se pretende desde esta nueva concepción,
es que en los casos en que se presente una diversidad funcional, ésta deba ser abordada
por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando adaptaciones a las
condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del
alumno” (Palacios, 2008:136-138).

1.3 ¿Qué se entiende por persona con discapacidad?

La discapacidad no es un estatuto fijo, puesto que es una condición relacional,
es decir, que se da en una relación social dinámica entre tres grupos de factores, “los
individuales, los contextuales y los vinculares”, por lo cual, la discapacidad no es una
enfermedad o una injusticia, sino que son los mecanismos y factores del contexto los
que discapacitan a las PcD (Aznar y González Castañón, 2008:19). Por lo tanto, el no
llegar a una vida digna es el resultado de las barreras de un entorno que los discapacita.
Esto supone que la discapacidad disminuirá en tanto y en cuanto se propongan los
apoyos necesarios para favorecer su vida cotidiana.
En el año 2001, la Organización Mundial de la Salud reestructura la clasificación
para aportarle el componente social, planteando a la discapacidad como una
construcción social, es decir se conceptualiza a la discapacidad como restricción o
ausencia que da origen a una deficiencia, lo que “discapacita”, y que esta imposibilidad
de realizar la actividad no se origina en el sujeto. Se refiere a la objetivación de una
limitación funcional de las actividades cotidianas. La discapacidad se caracteriza por
defectos en relación con la conducta que cotidianamente se espera, siendo temporales o
permanentes. Esta definición de la normativa trasciende las barreras de la concepción
clásica de enfermedad e intenta superar el ámbito de la salud para considerar las
consecuencias que la enfermedad tiene en el sujeto, en su cuerpo, en su persona y en su
relación con la sociedad.
27

A nivel internacional, se promulgó la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad (CDPD). A pesar de que se describirá exhaustivamente en el
próximo capítulo, es importante mencionar aquí, que fue el 13 de diciembre de 2006
que la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por consenso dicha
convención, la que ha sido considerada como el primer tratado importante sobre
derechos humanos del siglo XXI ya que protege los derechos de estas personas. Esta
convención entró en vigencia luego de haber sido firmada y ratificada por veinte países.
En Argentina, tiene fuerza de ley desde el 3 de mayo de 2008, registrada bajo el Nº
26.378, como lo establece el Artículo 75 de la Constitución Nacional. Los países que la
ratifican se comprometen a cumplirla, elevar informes y ser supervisados por el comité
designado para la vigilancia de su aplicación. Por su parte, el Protocolo Facultativo
establece un mecanismo de denuncias individuales de la Convención, donde las
personas pueden elevar las irregularidades al ente regulador del país, el cual será el
encargado de derivarlas al comité designado. El Protocolo Facultativo permite a las
personas y grupos dirigir peticiones al Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad una vez agotados todos los procedimientos de recursos nacionales. Allí se
sostiene que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que es causada por la
interacción entre las personas con diversidad funcional y las barreras del entorno,
imposibilitando su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de
condiciones con el resto. Además, reconoce el derecho a la accesibilidad al entorno
físico, social, económico y cultural, a la educación, a la salud, a la información y a la
comunicación, a fin de gozar de todos los derechos humanos. A modo de evaluación se
puede decir que “es un instrumento de suma importancia, ya que, define el tema desde
un nuevo enfoque, dejando atrás el enfoque médico, introduciendo el enfoque de
derechos humanos a nivel internacional (…) Zanja la discusión sobre la denominación
de las personas con discapacidad, desechando el concepto lesivo de invalidez y
minusvalía (…) Invalida todas las formas supérstites de discriminación y si bien no
significa terminar con ellas, la considera hijas del prejuicio y los estereotipos (…)
Enuncia todos los derechos de las personas con discapacidad, no porque ellas no lo
tuvieran, sino porque, como ocurre con todos los grupos vulnerables, requieren una
protección específica (…) Establece como criterio la necesidad de medidas de acción
positiva para garantizar la igualdad de oportunidades” (Eroles Carlos, 2011:33). Se tiene
como objetivo primordial asegurar que se reconozcan los derechos de todas las PcD,
28

siendo la Convención una norma universal, y se constituye como tratado de derechos

humanos. Se reafirma que todas las PcD deben poder gozar de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales. Desde esta perspectiva, se adhiere a la
denominación utilizada por la Convención, donde se define a la discapacidad como una
“deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que
limite la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que
puede ser causada o agravada por el entorno económico o social”9. Por ello, desde la
perspectiva del Modelo Social de la Discapacidad, que toma la definición de la
Convención, las PcD no son las que deben adaptarse a su situación, por el contrario, el
contexto es el que debe ser apto para ellos. Verdugo Alonso (2009) dice que
actualmente hay un cambio de paradigma en la concepción de discapacidad. Plantea
que, en lugar de considerar a la discapacidad como un problema, déficit o trastorno del
niño, se debe ubicar a la PcD en su contexto, de acuerdo con las interacciones que allí
suceden. Es decir, dejar de poner el eje en la discapacidad en sí y focalizar en el
contexto material y simbólico que discapacita al sujeto. Asimismo, se debe trabajar
sobre el daño en el funcionamiento y eliminar las barreras de todo tipo en el contexto
para desarrollar facilitadores para la inclusión de los niños con Necesidades Educativas
Derivadas de una Discapacidad (NEDD). (Verdugo Alonso, 2009:25).
Existen actualmente diversas discapacidades: Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL), Discapacidad Auditiva (Sordera e hipoacusia), Discapacidad Motora,
Discapacidad Visual, Alteraciones en el Desarrollo y la Constitución Subjetiva
(Trastorno Especifico Severo), multi discapacidad (ceguera, motor, sordo, parálisis
cerebral, etc.), Sordera Ceguera y la Discapacidad Intelectual.
En mi opinión, la discapacidad es una condición relacional, un producto social
dinámico entre factores individuales, contextuales y vinculares que solo se evidencia
cuando se activan los mecanismos y factores que la producen; es la interacción entre la
deficiencia de la persona y las barreras del entorno, que son las que definen a la persona
como “discapacitada”. Es decir que la discapacidad es una construcción social, donde
las causas o factores que la desencadenan están relacionados con el entorno social. Por
lo tanto, es un problema social y es una responsabilidad colectiva realizar las
modificaciones ambientales para eliminar las barreras al aprendizaje y la participación a
fin de que las PcD conlleven una vida plena en la sociedad.

9
Ley 26.378 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
29

1.4 Discapacidad Intelectual

En el año 1992, la Asociación Americana sobre Retardo Mental (AARM)
propuso una definición del Retraso Mental que supuso un cambio radical del paradigma
tradicional, alejándose de una concepción del retraso mental como rasgo del individuo
para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto. En
palabras de Del Torto, “la principal aportación de aquella definición consistió en
modificar el modo en que los profesionales, familiares, etc., conciben esa categoría
diagnóstica, alejándose de identificarla exclusivamente como una característica del
individuo para entenderla como un estado de funcionamiento de la persona” (Del Torto,
2015:91). Hacia la segunda mitad de mismo siglo e inicios del siglo XXI, las
concepciones de reeducar al sujeto con discapacidad intelectual fueron desapareciendo,
puesto que se impulsó con mayor fuerza la perspectiva actual asociada al Modelo Social
de Discapacidad. Del mismo modo, se alejaba de la idea de la discapacidad como
característica individual para visibilizar el funcionamiento de la persona en un contexto.
Estos cambios comenzaron a instalarse en los discursos pedagógicos y en las prácticas
educativas.
En la misma línea, en el año 2001, la AAMR continúa profundizando las
investigaciones y reestructurando el término. Se sigue pensando al sujeto en interacción
con el medio, se entiende que el problema no es de la PcD, y se exige realizar cambios
con respecto al modo de abordar la temática. Se hace hincapié en modificar e innovar
propuestas en diferentes ámbitos y sectores de atención, ya sea “la integración e
inclusión educativa, el empleo con apoyo, la vida independiente, y otras” (Verdugo
Alonso, 2003:3). En el año 2002, comienza a denominarse como discapacidad
intelectual (DI), porque: “visualiza el constructo socio-ecológico de discapacidad;
concuerda con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas
funcionales y factores contextuales; facilita una base lógica a fin de proporcionar
apoyos individualizados, pues se funda dentro de un marco de referencia ecológico-
social y lo más importante, es menos ofensivo para las personas con DI” (Verdugo
Alonso, 2010:10). Ante el reemplazo de la idea de “retraso mental” por el de
“discapacidad intelectual”, en 2010, la Asociación pasa a denominarse como Asociación
Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) y recoge en la
“11 edición de Discapacidad Intelectual, Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo
30

Social” del año 2011, la siguiente definición: “La discapacidad intelectual se caracteriza
por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta
adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y
prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (Verdugo Alonso,
2010:15)10.
La perspectiva del Modelo Social plantea que el funcionamiento intelectual no
es estático y que se puede desarrollar en la medida en que se le brinden a la persona con
discapacidad intelectual (DI) los estímulos y las experiencias fundamentales. Se piensa
que la DI no es un problema médico o científico y que el enfoque educativo está ligado
al logro de una vida lo más independiente posible. Puesto que la persona con DI es un
sujeto en continuo cambio, si se efectúan las Configuraciones Didácticas y Apoyos
(CDyA) necesarias, podrá favorecerse un funcionamiento adecuado en la sociedad y así
dejar de considerarla como dependiente de por vida. La inclusión educativa y social de
las personas con DI depende más del contexto social que de las capacidades y las
limitaciones personales o individuales que tengan.

10
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo.
31

CAPITULO II
Educación y Discapacidad. Reconstrucción histórica.
32

2.1 La educación especial en los orígenes del sistema educativo nacional

La Argentina, hacia principios del siglo XIX, formaba parte del Imperio
Español, organizada bajo el ´orden colonial´, del que se independizó formalmente en
1816. Se trató de un largo proceso con avances y retrocesos, conflictos y violencia.
Asimismo, “entre 1810 y 1852, prevalecieron las divisiones entre los grupos dirigentes
de las distintas provincias” (Ministerio de Educación “Historia Argentina, 2015:41. Las
comillas son del original). Luego, en 1853, representantes de las diversas provincias se
reunieron en Santa Fe y sancionaron la Constitución Nacional, que consagró el derecho
de enseñar y aprender quedando en manos de las provincias la responsabilidad de
organizar la educación primaria. En los momentos de organización del Estado Nacional,
a fines del siglo XIX, las élites locales de los estados provinciales tuvieron que
someterse al poder de una oligarquía centralizada y las identidades provinciales y
regionales, que hasta ese momento habían sido las formas de identificación colectivas
primarias, fueron reprimidas y un tiempo más tarde abandonadas. Desde 1860 a 1930, la
Argentina se convirtió en una tierra de inmigración, 6 millones de inmigrantes llegaron
y la gran mayoría eran europeos. En general, se asentaron en Buenos Aires, la ciudad
capital, donde hacia 1914 casi el 80% de la población era inmigrante o hijo de
inmigrantes. En 1936, había 36.1% de inmigrantes en la población de las grandes
ciudades del Litoral argentino. Este proceso producirá un cambio sustancial en la
configuración de la nación Argentina, que se enfrentará con la necesidad social y
política de alfabetizar a la población. “(…) Este estado, privilegió objetivos
educacionales para reducir el analfabetismo, sociabilizar a los aborígenes, a los grupos
rurales y a los inmigrantes y formar al ciudadano, ya que la educación la considera
como factor fundamental en la integración social y política del Estado Nacional” (Díaz
y Del Regno, 2011:1). Este proceso se vio influenciado por las ideas liberales, que
consideraban a la educación como un derecho individual y una garantía para el
funcionamiento del sistema político. El Estado nacional se conformó como una
estructura centralizada, jerárquica, vertical, y monopolizadora de la educación.
El Estado en América Latina se consolidó como Estado Oligárquico, organizado
por el sector dirigente de la sociedad, “constituido por una alianza entre los productores
de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas”
(Filmus, 2007:55). La clase dominante y sus representantes en el poder instauraron la
idea de que el país estaba desierto y que había que poblarlo. El objetivo era aumentar la
33

cantidad de mano de obra a fin de alentar la inmigración. A través de anuncios en los

periódicos de Europa, requirieron a quienes quisieran venir a poblar el territorio,
prometiendo trabajo y tierras. “Se trataba de la población excedente, la más pobre, la de
obreros analfabetos, expulsados de sus países por la primera gran crisis del capitalismo
de fines del siglo XIX. Hartos de la guerra y la pobreza, llegaron a nuestro país con la
esperanza de la tierra y el trabajo prometidos”11 (Ministerio de Educación “Historia
Argentina, 2015:52). No obstante, lo trascendental de la élite era la estructuración de un
Estado que garantizara legalmente la reproducción de una economía agroexportadora.
Sin embargo, la estrategia clave que impulsó el orden republicano oligárquico y la unión
nacional para integrar a la población heterogénea procedente de la inmigración europea
fue la organización del sistema educativo nacional (Dussel, 2003:310). Dentro de este
contexto surge el movimiento de los Médicos Higienistas en el ámbito de la salud
pública, la justicia, la educación, “los líderes del higuienismo se presentaban como los
profesionales idóneos para enfrentar los problemas asociados a la cuestión social,
propios de las sociedades occidentales rápidamente urbanizadas” (Parra, 1999:120). A
partir de allí, surgieron nuevos proyectos en base a dominios médicos que comenzarán a
transformar los discursos y las prácticas en el ámbito escolar de la época. Parafraseando
a De la Vega (2012), la figura médica ha avanzado estratégicamente a fin de desplazar a
la iglesia del ámbito escolar argentino. De esta forma, es posible que hayan avanzado en
un escenario dominado por los maestros normalistas12, “heredero de jesuitas y
franciscanos, el normalismo elaboró una tecnología educativa con muchos de los
elementos del misionariado colonial (…) Fueron los jesuitas quienes se habían
destacado en la educación de las colonias” (De la Vega Eduardo, 2012:16).
La matriz de la escuela primaria común se retrotrae, en Argentina, a la sanción
de la Ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y laica, el 8 de julio de 1884. A partir
de allí, todo el pueblo debía ser socializado, dentro del marco de una homogeneización
nacional, sin importar sus orígenes nacionales, la religión o clase social. Estos procesos

11
Entre 1850 y 1930, llegaron cerca de 6.000.000 de inmigrantes, en su mayoría procedentes de distintas
regiones de Italia y España. En un porcentaje menor, también llegaron franceses, rusos, alemanes,
polacos, galeses, irlandeses, armenios y judíos. Predominaban los varones en edad de trabajar.
12
Los maestros normalistas se sentían apóstoles del saber y concebían a la educación como un auténtico
misionariado. En el seno del normalismo fue reactualizada una tecnología educativa que fundaba sus
cimientos en la profunda autoridad moral del maestro, en la rígida disciplina escolar, en el nuevo saber
natural y positivo que se introducía, y en los rituales que van asegurar la eficacia de la escuela (Puiggrós,
2012:18).
34

fueron enmarcados dentro de diferentes pautas, teniendo como resultado lo que era
aceptable, deseable y esperable para “normalizar” a la infancia y someterlos a reglas
disciplinarias y rituales estrictos. Surgía la necesidad de crear un sentimiento de
pertenencia a partir de símbolos comunes que unificaran los diferentes orígenes
sociales, culturales y situaciones económicas, “con el objetivo de formar ciudadanos
aptos para participar en la vida política y económica de los Estados emergentes”
(Anijovich, 2014:19). Debían incluir a todos los sujetos al sistema educativo,
produciendo, al mismo tiempo, la exclusión de determinados sujetos que no podían
responder a estas pautas disciplinares y normalizadoras de la época. Tenía por objetivo
favorecer y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de todos los niños de 6 a 14
años. Esta educación se podía cumplir en las escuelas públicas, escuelas específicas para
cada discapacidad o en el domicilio de los niños. De manera paralela y contemporánea
al sistema educativo primario, surgieron algunas experiencias de educación para
personas sordas y ciegas, ejemplo de ello es, en 1857, la Sociedad Filantrópica de
Regeneración. La primera escuela para sordos se formó, en la ciudad de Buenos Aires, y
en 1860 comenzó a ser financiada por el gobierno nacional. Además, en 1880, se creó el
Instituto Nacional de Sordomudos y la primera Escuela Normal para la formación de
pedagogos especializados.
Fueron los “pedagogos normalizadores”, nombre que se vincula al hecho de que
muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en
el país, quienes instauraron los cimientos del sistema educativo argentino a fines del
siglo XIX y principios del XX13. El objetivo de la creación de espacios concretos de
educación formal para las PcD quedó relacionado con las técnicas específicas para el
“adiestramiento, la cura, la contención y la compensación de patologías. Al igual que en
otros países, este sistema se inició íntimamente asociado al campo de la medicina”
(Pérez, 2018:38). Es por eso que, en ese momento, se sustentaba que la educación
especial era para los niños diferentes y por ello se caracterizaba por albergar a un menor
número de estudiantes y se trabajaba con equipos transdisciplinarios y se dividía, a los
grupos de niños, según la discapacidad (intelectual, sordos, ciegos, motores, etc.). Por
otro lado, en 1882, se desarrolla el Primer Congreso Pedagógico, donde se hizo “la
primera referencia a la necesidad de crear escuelas especiales para mendigos, sordo-
13
Las primeras escuelas que se fundaron en el país son la Escuela Normal del Paraná y las Escuelas
Normales N° 1 y 2 de la Capital Federal. A partir de allí, se propagó una pedagogía que modificó las
maneras de enseñar y aprender en la Argentina.
35

mudos, ciegos e idiotas” (Skliar, 1997:55), pues, no sólo se planteó la necesidad de

atender a la población infantil con discapacidad sino que también sean educados con los
renovados métodos de enseñanza promovidos en países como Francia, Austria e Italia.
Desde allí, se acordó que los niños sordos y ciegos debían tener una educación especial
de parte de los gobiernos y de las municipalidades. Por ende, “garantizar su instrucción
era una cuestión de principios humanitarios que también conllevaban un beneficio
económico puesto que, ´el sordomudo ineducado es una carga para la sociedad; y lo es,
no sólo porque tiene que vivir a costa de ella, sino porque, en principio general, lo es
toda persona que no produce´” (Lionetti, Lucia; 2012:62-63). En 1887, Juan Lorenzo
González, pedagogo español, comenzó a educar a un grupo de niños ciegos del asilo de
huérfanos en Argentina. Dentro de este contexto, el Cuerpo Médico Escolar promovió
que los estudiantes fueran observados, medidos, examinados, clasificados,
seleccionados, medicalizados, moralizados y protegidos por métodos naturales de
enseñanza y por ambientes formativos para revertir lo hereditario, ya que en esa época
se decía que los hijos de inmigrantes heredaban esa enfermedad (discapacidad) de sus
padres, por ser de clase baja. A partir de allí, los médicos realizaban un diagnóstico y se
operativizó la intervención del Estado a través de las colonias para los “niños débiles” 14
y de instituciones filantrópicas (Lionetti, Lucia 2012:62-63). A lo largo de la primera
mitad del siglo XX, se desplegaron dos formas de abordaje con respecto a la
“anormalidad”. Parafraseando a Lionetti, Lucia (2012), la primera forma fue la
intervención pedagógica que se encuadró dentro de los aportes de la medicina y la
psicología dentro del ámbito educativo, y la otra fue la intervención clínica que articuló
la psicología con diversas formas de intervención, como la psiquiatría, la psicoterapia y
el psicoanálisis. La educación de los “anormales, retrasados y débiles”, actualmente
categorizados dentro de la “discapacidad intelectual”, comenzaron a situarse en nuevas
institucionalidades que no existían en Argentina. Por un lado, entre 1895 y 1907 se
crean escuelas y colonias para niños y niñas “débiles” y, por otro lado, en el año 1929,
en Buenos Aires se crean clases paralelas, especiales o para “retrasados” y escuelas
especiales o para “anormales” dependientes del Consejo Nacional de Educación.
Asimismo, se fundó un Instituto de Psicología Experimental, con una escuela especial

14
El primer ensayo de colonia fue el de Mar del Plata en 1895. Luego, la iniciativa fue tomada bajo la
presidencia del médico y referente del nacionalismo José Ramos Mejía, quien dispuso la creación de dos
escuelas para niños débiles. (Lionetti, 2012).
36

anexa. En este marco, “se podía evidenciar una presencia progresiva de niños
catalogados como ´anormales´, ´retrasados´, ´especiales´, ´débiles´ en las escuelas
primarias comunes, los cuales debían ser tratados desde un punto de vista médico-
escolar moderno” (Yarza De Los Ríos Víctor Alexander , 2012:127. Las comillas son
del original). En la provincia de Buenos Aires, en el año 1906, funcionaba el Instituto
para Afásicos y Retardados que dependía del Cuerpo Médico Escolar.
De este modo, se fueron creando diversas escuelas que se clasificaron por
diferentes patologías (escuelas de ciegos, escuelas de sordos, escuelas para discapacidad
intelectual, etc.). Al mismo tiempo, se crean instituciones para atender a niños con
patologías múltiples. Es decir que la propia práctica de la época demostró una
diversidad dentro del contexto escolar. Una diversidad que en palabras de Lionetti,
Lucia (2012), “ponía en serio riesgo el proyecto educativo homogeneizador que
permitiría afianzar la argentinidad”. Además, de la mano de los educadores, emergió el
de que “todos los niños, aun aquellos que presentaban un déficit pedagógico, podían ser
educados”. Sin embargo, este reclamo, acompañado por la medición y la medicalización
de la infancia “anormal”, estigmatizó a los estudiantes. “Los que no respondían a la
media de lo ´normal´ eran signados como ´anormales´. Un estigma que no debía
excluirlos de los beneficios de la educación” (Lionetti Lucia, 2012:60. Las comillas son
del original). El lenguaje que se utilizaba para denominarlos era de “desviados”,
“deficientes”, “anormales”, “dis-capacitados”. Por consiguiente, el pensamiento liberal
de la época llevó a sub-dividir el sistema. Por un lado, se encontraba la educación
común y, por el otro, la educación especial. Se sostenía que los estudiantes con
discapacidad tenían que asistir a escuelas diferentes. Esto suponía una operación de
etiquetación, en función del “déficit” que llegaba al plano de la segregación. En esta
época, surge el concepto de
los “niños débiles”, niños de naturaleza física y emocional “frágil”, que -según se
planteaba- debían ser intervenidos de manera especial. Se crearon sistemas de salud
escolar orientados a descubrir las patologías relacionadas con la “debilidad”, y se
implementaron algunas gestiones de refuerzo, como -por ejemplo- las colonias de
recuperación de la salud, visitas médicas domiciliarias, y formas de educación especial.
“Nótese que la idea de ‘niño débil’ está marcada por el vocabulario darwiniano de la
fuerza vital y la sobrevivencia del más apto. Estos niños débiles deben ser objeto de
detección temprana para no entorpecer el desarrollo de los fuertes y para recibir alguna
37

educación compensatoria” (Dussel, 2003:321. Las comillas son del original). Este tipo
de educación se encuadraba en el modelo médico desde un abordaje pedagógico-
terapéutico y rehabilitador.
En relación con la promoción de una educación diferenciada, la figura más
destacada fue la doctora Carolina Tobar García, puesto que, a partir de su formación
como maestra, retomó la postura de promover “un modo de educación que permitiera
diferenciar al niño retardado del normal, buscando una educación especial de
adaptación, para posibilitar la transformación de aquellos niños en elementos útiles para
la sociedad, sin entorpecer la tarea de los niños normales ni la de los docentes. En su
propuesta desarrolló un modelo organicista como médica psiquiatra, en el que
predominó su visión de la infancia bajo un eje médico que se centró en el déficit”. A
partir allí, se clasificaba a ese grupo de niños como “retardados pedagógicos”. Tobar
García afirmaba que era posible la educación en una escuela especial, es por ello que, en
1942, creó la primera Escuela Primaria de Adaptación para Deficientes Mentales o
niños retardados (como se los caracterizaba en esos años) que era llevada a cabo de la
mano de maestros, médicos y un gabinete psicopedagógico (Lionetti Lucia, 2012:79).
Desde sus orígenes, los diversos sistemas educativos se formaron y se
apuntalaron dentro del mandato de la homogeneidad, donde las diversidades fueron
negadas y sólo se focalizaron en formar sujetos idénticos, manteniendo que todos
aprenden y llegan al mismo resultado en el mismo momento, lo que derivaba en
situaciones de marginación y exclusión.

2.2 Hacia un cambio de mirada

El Estado Keynesiano tenía como política social disminuir las diferencias entre
las clases sociales y favorecer a la inclusión social. Asimismo, tenía protagonismo en la
temática de la educación, es así que hubo un gran crecimiento de matrícula en el ámbito
educativo. Puesto que se incorporaron aquellos sectores que eran excluidos del sistema
educativo. Pues, “la educación sigue siendo un vehículo de integración de la sociedad al
proceso de desarrollo del capitalismo, al mismo tiempo que le sirve al Estado para
erigirse en garante de la ciudadanía (…) El Estado necesita garantizar a la población
derechos y deberes, es decir, el ejercicio de la ciudadanía, porque es una de las formas
que la sociedad moderna adopta para velar las desigualdades. Los sistemas escolares
juegan un rol decisivo en el disciplinamiento y en la construcción de hegemonía”
38

(Blanco y Cabrera, 2019:78). Se buscaba ampliar la ciudadanía en la sociedad,

poniéndolos en igualdad de condiciones ante la ley. Sin embargo, sigue existiendo una
desigualdad entre los sectores sociales, es decir que “mediante la garantía de los
derechos ciudadanos se crea la ilusión de la igualdad entre los individuos, dificultando
la posibilidad de bregar por los intereses de clase” (Blanco y Cabrera, 2019:79). A
través de la perspectiva de una educación para todos se volvió a la idea del siglo pasado,
esa idea de igualdad y homogeneización planteada por los liberales de la época.
Dentro de este contexto y a nivel provincial, en 1940, la educación especial es
separada del sistema educativo general. A partir de allí, comienzan a surgir los primeros
bosquejos de educación diferencial, enlazada a diversas categorías dentro del modelo
médico/bilógico centrado en las ausencias y los déficits de las PcD. Asimismo,
comienza a visibilizarse la falta de docentes especializados. A partir de las influencias
de la medicina y de la psicología, comenzaron a ingresar los primeros estudiantes a los
“grados diferenciados”. En ese contexto, se empezó a observar que numerosos
estudiantes tenían dificultades para alcanzar el ritmo de los niños que respondían a los
parámetros de la “escolaridad normal” que se planteaba en esa época. A partir de la
creación de la educación especial surge la diferenciación entre “educación común” y
“educación especial”, en base a clasificaciones creadas por médicos que organizaron a
los estudiantes dentro de las categorías de discapacidad intelectual “moderados” y
“severos”. En 1942, en la Provincia de Buenos Aires se crean las primeras escuelas de
“grados diferenciales” (en San Isidro, Avellaneda y la Plata), destinadas a la atención de
estudiantes que no podían cumplir con los requisitos de la escuela “común”.
Durante el período comprendido entre 1946 y 1955 gobernó en Argentina el
peronismo, que organizó la economía a partir de un proceso de sustitución de
importaciones en donde se incitaba el desarrollo industrial. En ese contexto,
comenzaron a llegar inmigrantes de zonas rurales del interior del país y extranjeros a las
diferentes ciudades, causando una alta demanda educativa. Esa situación “requirió la
consolidación de una identidad nacional, la homogeneización cultural, y para ello el
sistema educativo fue una herramienta eficaz” (Blanco y Cabrera, 2019:82). En 1946, se
reorganiza el campo educacional-profesional y el Patronato Nacional de Ciegos asigna
valor acumulativo de dos puntos al certificado de “Maestro Nacional de Ciegos”. En
1947, comienza la atención de la escuela en hospitales (atención a niños internados) e
“institutos de menores”. Más tarde, aparece el “Departamento de excepcionales”,
39

promoviéndose -a partir de este momento- los primeros indicios de atención diferencial

que luego se transforman en Dirección de Enseñanza Diferenciada. Es así que se
multiplican las instituciones y comienzan a diferenciarse según la caracterización de
cada niño (ciegos, sordos, discapacidad intelectual, etc.). En esta época, se decía que
había que proteger a las personas normales de las personas anormales, puesto que aún se
tenía la idea de que las PcD eran un peligro para la sociedad, por ello se las segregaba 15.
En sus inicios, la educación especial tuvo como finalidad crear un tipo de institución
educativa diferente a la de educación común, como ámbito específico y exclusivo para
la educación de los niños con discapacidad (servicios.abc.gov.ar. “60 años de la
Dirección de Educación Especial”).16 Dicha dirección se creó bajo el lema de Justicia
Social en el marco de la adhesión de la República Argentina a la Declaración de los
Derechos Humanos en el año 1948. La instauración de las escuelas especiales introdujo
un conjunto de modificaciones específicas en el abordaje de la discapacidad, desde el
momento en que el desarrollo de estas instituciones implicaba el reconocimiento del
derecho a la educación de los niños con discapacidad, “así nace la educación especial
que significó por un lado el reconocimiento de la posibilidad de educar a las personas
con discapacidad (…) utilizar procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes,
y de valerse de materiales específicos, novedades todas que significaron una mejora por
su especificidad y especialización pero que, por otro lado, significaron la segregación y
marginación de los alumnos respecto de las pautas sociales generales” (Eroles y
Fiamberti, 2011:115). En 1950, se elaboran los primeros programas de estimulación
temprana para niños con discapacidad. En 1951, se incorpora a la Ley de Educación
Provincial N°5.650, la Educación Diferenciada, que comprendía cuatro servicios:
escuelas para irregulares mentales, escuelas para disminuidos físicos, escuelas para
irregulares sociales y escuelas laborales. Durante este período se continuaba con el
Modelo Rehabilitador, poniendo el énfasis en el déficit y así segregando a la infancia, es
decir los niños que tenían algún déficit debían concurrir a ámbitos diferentes (Dirección
de Escuelas Diferenciadas. Resolución N° 13.212/99).

15
La segregación tiene lugar cuando un estudiante con discapacidad es remitido a un centro educativo
diseñado específicamente para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de
enseñanza especial (Del Torto, 2015).
16
Además, se organizaron escuelas para niños anormales y deficientes mentales, niños ciegos, sordos y
deficientes físicos. Hoy la Dirección de Educación Especial es una de las tantas modalidades de la Ley
Provincial N°13.688.
40

Es importante destacar que es en el primer gobierno peronista (1946-1955)

cuando se incorpora a los estudiantes con discapacidad al Sistema Educativo Argentino
Oficial, en un proceso en el que la Educación Especial toma mayor protagonismo en la
agenda del Estado, a partir de una mayor inversión presupuestaria y de la definición de
lineamientos curriculares a seguir (Ministerio de Educación “Historia Argentina,
2015:117).

2.3 Hacia un retroceso de los derechos

A partir de 1955, con el derrocamiento del gobierno de Juan Domingo Perón, se
impulsó un proceso de control del poder político de los sectores económicamente
dominantes a través de las fuerzas armadas. Durante mucho tiempo, estos sectores
definieron las políticas a aplicar desde el Estado, a través de dictaduras o de gobiernos
civiles amparados por las fuerzas armadas. Se abrió así un período de pérdida de
derechos para los sectores populares, de represión y violencia, persecuciones políticas,
prohibición del peronismo, de sus símbolos e ideas, así como de control militar en
fábricas, sindicatos y universidades (en estos últimos dos casos, mediante la designación
de interventores militares para dirigirlos)” (Ministerio de Educación “Historia
Argentina”, 2015:144). Esta dictadura se autodenominó “Revolución Libertadora”. En
general, se planteaba, como meta principal para la educación, la preparación de capital
humano para el crecimiento económico. Las concepciones economicistas de la
educación, en términos de “inversión” fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados
de la década de los 70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Además, la
modificación de los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el abandono
de la perspectiva de la educación como derecho social para todos, garantizado por el
Estado. La nueva alianza formada por sectores empresariales enlazados al capital
extranjero “concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de las
décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto”. A
partir de esta situación, se visualizó la contradicción entre el sentido modernizante y el
sentido elitista que adoptó el Estado sobre las demandas de participación social y
política de importantes sectores de la población. Particularmente, dicha contradicción se
vio reflejada en el ámbito educativo, entre otros aspectos, en la enunciación de discursos
modernizantes y tecnocráticos que pregonaban la universalización de la educación y
destacaban su papel en el crecimiento -por un lado- y -en tensión con lo anterior- en
41

políticas en donde el Estado comenzó a desentenderse de la distribución social de

conocimientos a través de la escuela. Además, “comienza un deterioro de la calidad
educativa” (Carpeta de Trabajo: Filmus y Gluz, 2007:67).
Mientras la demanda por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula
escolar de todos los niveles, los recursos destinados a las políticas educativas no se
incrementaron en la misma proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las
condiciones materiales de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal
variable del ajuste” (Carpeta de Trabajo: Filmus y Gluz, 2007:68). A eso se añadía que
la expansión de las ideas neoliberales ponía en tela de juicio la idea de que el Estado
debía ser garante de los derechos ciudadanos, como también ponía en cuestión la
importancia de lo público, desde un discurso que apelaba a la privatización como
estrategia de resolución de los problemas que estaban sucediendo en la época (Blanco y
Cabrera, 2019:85).
Éste es el contexto en el que nace, en el ámbito de la educación especial, el
concepto de integración, a mediados del siglo XX, a partir de la necesidad de determinar
sus contornos, sus políticas, sus estrategias y sus modos de funcionamiento. El nuevo
discurso de integración emergía, en la década del sesenta, en el marco de una
transformación del viejo paradigma diferencial en los sistemas de los países nórdicos,
primero, y luego en los Estados Unidos. Posteriormente, es impulsado por las acciones
de las asociaciones de las PcD. “Las novedades en materia de educación especial
alcanzaron, después de aquel desarrollo, a los organismos internacionales y desde allí
fueron proclamadas a nivel mundial”. Es así que el cambio de paradigma diferencial
comenzó en los países nórdicos. En ese contexto, se comenzó a vislumbrar la
inviabilidad de la educación segregada. Fue entonces cuando la noción de
“normalización” del danés Niels Bank Mikkelsen inspiró a las reformas europeas,
puesto que “apuntaba a socializar al discapacitado en un ambiente que se acercara lo
más posible al medio normal. Se oponía así al emplazamiento de la escuela especial
como un subsistema o parasistema separado, y promovía la inclusión del niño en el
medio común” (Boggino y De la Vega, 2006:25-26).
Por último, cabe mencionar que en los años 60 se inician las primeras
integraciones en la Argentina, siendo los pioneros los estudiantes con discapacidad
visual. En 1966 se efectúa el Programa de Integración de Niños Ciegos y amblíopes a
cargo de la Escuela Especial N°515 de La Plata y, en 1969, se crea la Escuela Especial
42

N°504 de Mar del Plata. Ambas implementaron propuestas de integración en el Nivel

Secundario. Además, en los 70 se suman integraciones de estudiantes con discapacidad
motora y auditiva.

2.4 Eliminación de los derechos adquiridos

Adriana Puiggrós señala que, en el año 1976, a partir del golpe militar que
derrocó a Isabel de Perón, “tres flagelos asediaron a la educación: la represión
dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados
produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública en la
Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y
aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia”
(Puiggrós, Adriana, 2003:162). La dictadura cívico militar (1976-1983) implementa una
política económica neoliberal orientada a desarticular las anteriores atribuciones y
regulaciones estatales. Comienza a implementarse un proceso de destrucción sistemática
de la industria nacional. Durante este proceso, se suprimieron las reglas y
procedimientos propios del imperio del derecho, y se apeló al uso del terror como medio
de control de la población y al empleo autónomo y clandestino de los medios de
violencia. Es decir, se disolvieron las históricas responsabilidades contraídas por el
Estado en la garantía de derechos (Zeller, 2007:30). Al mismo tiempo, la demanda por
educación crecía y a la vez se ampliaba la matrícula escolar en todos los niveles. Los
recursos otorgados a las políticas educativas por parte del Estado no fueron aumentados
de igual manera en el territorio. Esto implicó un deterioro importante de las condiciones
materiales de enseñanza y de los salarios de los docentes. “En los períodos en los cuales
los gobiernos militares adoptaron el modelo definido por O´Donnell como Estado
Burocrático Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo
económico y la aplicación de las teorías de la Seguridad Nacional en lo político también
impactó en el deterioro de la calidad educativa” (Filmus, 2007:68). Por ende, en este
momento, la función política de la educación estuvo centrada en la noción de que el
orden y la disciplina debían ser más importantes que el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Retomando a la autora, Adriana Puiggrós, “las sucesivas administraciones de la
dictadura militar en el área de educación coincidieron en las líneas básicas: restablecer
el orden como condición previa para una libertad individual coherente con el
43

liberalismo económico y el auge de la patria financiera; subsidiariedad del Estado y

estímulo a la iniciativa privada como metas a las cuales se llegaría después de un
período de fuerte monopolio ideológico y político estatal; transferencia de las
instituciones educativas; represión en la comunidad educativa y restauración de los
valores religiosos y políticos occidentales y tradicionales” (Puiggrós, Adriana,
2003:172).
En lo que concierne a la problemática de la discapacidad, en 1981 se creó el
Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas, por Decreto
Reglamentario 498, dando lugar a la Ley Nacional N°22.431. Esta ley fue, en ese
momento, un acontecimiento central de la legislación a favor de las PcD en la
Argentina. La ley define, por primera vez, a la “discapacidad”, pero también, explicita
el rol del Estado ante la problemática de la discapacidad. En su artículo 1, establece:
“instituyese por la presente ley, un sistema de protección integral de las personas con
discapacidad, tendiente a su atención médica, su educación y su seguridad social, así
como a concederles las franquicias y estímulos que permitan en lo posible neutralizar la
desventaja que la discapacidad le provoca”.
Años más tarde, en un contexto de emergencia de diversas manifestaciones que
demandaban la vuelta de la democracia y de pleno desarrollo de los movimientos de
derechos humanos, los militares dispusieron la reapertura democrática y el 30 de
octubre de 1983 se llamó a elecciones. Allí resultó electo el candidato de la Unión
Cívica Radical, el Dr. Raúl Alfonsín, quien, durante la campaña, “había hecho hincapié
en la cuestión de los derechos humanos y en el respeto de la Constitución Nacional”
(Ministerio de Educación “Historia Argentina, 2015:155). Se planteaba un contexto de
profundo deterioro económico provocado por el crecimiento de la deuda externa y de la
inflación, en el que grandes sectores de la población se vieron empujados a la pobreza.
En 1987, por decreto N°1101 y tomando la propuesta del Programa de Acción Mundial
para las personas impedidas, se fundó la Comisión Nacional Asesora para la Integración
de Personas Discapacitadas (CONADIS), teniendo como función “coordinar,
normalizar, asesorar, promover y difundir con carácter nacional, todas aquellas acciones
que contribuyan directa o indirectamente a la integración de las personas con
discapacidad” (CONADIS, 1987:1). En 1988, se impulsó el Plan Nacional de
44

Integración17, que llevó a diversas jurisdicciones a comenzar con las primeras

experiencias de integración escolar, respaldadas por la Dirección Nacional de
Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación.
Es por eso que a nivel provincial se comienzan a concretar proyectos de integración de
estudiantes con discapacidad intelectual, que en este momento histórico eran
denominados bajo la figura de “retardo mental”. Por otro lado, cabe decir, que el
concepto de integración respondió, desde los modelos pedagógicos, al principio de
normalización. Veremos que la idea de integración será revisada por el “modelo de
inclusión” que se manifiesta crítico de la selección de individuos, puesto que se los
concibe como “sujetos de la educación a partir del trabajo en equipo y de la provisión de
diversos tipos de apoyo” (Circular Técnica N°1/2016:5).
Durante la década de los 90, el gobierno del ex presidente Carlos Menem aplicó
el modelo económico, político y social neoliberal que inició la dictadura cívico-militar
del año 1976. Parafraseando a Villar (2006), durante los noventa se implementó un
modelo económico que generó la peor crisis de la historia argentina, dejando un país
desindustrializado y con desempleo, pobreza, exclusión y desigualdad, después de diez
años de neoliberalismo, con consecuencias económicas como la desestructuración del
tejido productivo, un sistema financiero en crisis y un default de la deuda. Además,
Argentina cede a las indicaciones del Banco Mundial por parte del Estado, en cuanto a
limitar las responsabilidades del mismo en relación a la educación pública. Las
transformaciones estructurales afectaron desfavorablemente a las políticas públicas.
Mientras el Estado se achicaba, la indigencia y el desempleo crecían, así como la
desindustrialización y el endeudamiento externo, profundizando el genocidio
económico y social iniciado en la dictadura” (Ministerio de Educación “Historia
Argentina, 2015:160). Se implementa la Ley de Reforma del Estado (23.696/89)18 y de

17
Los primeros pasos hacia la integración se habían ya planteado en el marco del Plan 1972-1980´,
“contemplando la posibilidad de contar con la colaboración de la Inspección General de Educación
Primaria a fin de facilitar la instalación de grados especiales (para niños disminuidos mentales) anexos de
las Escuelas Primarias comunes (Urbanas y Rurales) como asimismo continuar con la valiosa experiencia
de integración a Servicios Escolares Comunes de niños físicamente imposibilitados (Ciegos, lesionados,
etc.)” (Dirección de Escuelas Diferenciadas. Resolución N° 13.212/99. Anexo 1. Las comillas son del
original).

18
“El objetivo central era la reestructuración global del aparato estatal, priorizando la configuración de un
Estado que garantice las funciones esenciales indelegables (Justicia, Seguridad Interna, Defensa Exterior,
Relaciones Exteriores y Administración) y que atienda la seguridad social, la educación y la salud en
concurrencia con el sector privado” (Zeller, 2007:54).
45

Emergencia Económica (23.697/89)19, que impulsan la reestructuración del Estado y de

la Economía. Dichas leyes permitieron la aplicación de las estrategias de
descentralización, privatización, desregulación y focalización. Se diluyen las
responsabilidades del Estado nacional, se descentralizan los servicios de salud y de
educación, se privatizan los servicios públicos y se cambia la organización interna en
los ministerios, secretarías y subsecretarías. Novick, Marta y Tomada, Carlos (2007),
plantean que las políticas de desregulación y flexibilidad de los 90 tuvieron
consecuencias de desempleo, precariedad y aumento de la desigualdad en la distribución
del ingreso, e implicaron la marginación y la exclusión de sectores de población que
derivaron en una crisis política, económica y social, y en el quiebre institucional. En
cuanto a la educación, particularmente, la descentralización administrativa operó a
través de la transferencia hacia las provincias de establecimientos, recursos humanos y
presupuesto, siendo un proceso de dos momentos. El primero, se produce en el contexto
de la dictadura militar en los 70 a partir de la transferencia de escuelas de nivel primario
y preprimario. El segundo, en el gobierno de Menem, a inicios de los 90, cuando se
transfieren los servicios de educación media y superior no universitaria. Estas reformas
administrativas se inspiraron en un modelo que buscaba potenciar “el rol del mercado
como organizador de las políticas hacia el sector: tanto para la asignación de recursos
como para facilitar la instauración de formas de competencia basadas en las capacidades
y méritos que permitirían estratificar jerárquicamente a las instituciones, a sus docentes
y estudiantes” (Blanco y Cabrera, 2019: 92). Además, se financió la educación privada
con presupuesto público y se efectuaron recortes en la educación pública. Parafraseando
a Blanco y Cabrera (2019), las propuestas neoliberales plantearon una descentralización
de funciones y responsabilidades desde el nivel nacional al provincial y este último
hacia lo municipal, de forma conjunta con una flexibilización de las formas de
retribución salarial y contratación de los docentes. Al mismo tiempo, “agudizaron la
desigualdad existente en el sistema educativo, ya que cada provincia debió hacerse
cargo del sostenimiento de sus servicios educativos sin que el Estado Nacional
garantizara su funcionamiento” (Blanco y Cabrera, 2019:94). Siguiendo la misma línea

19
En dicha ley se planteó la suspensión por el plazo de ciento ochenta (180) días los subsidios,
subvenciones y todo otro compromiso del mismo carácter que, directa o indirectamente, afecten los
recursos del Tesoro Nacional y/o las cuentas del balance del Banco Central de la República Argentina y/o
la ecuación económico financiera de las empresas de servicios públicos de cualquier naturaleza jurídica,
en especial cuando éstas facturen tarifas o precios diferenciales. Ley de Emergencia Económica, N°
23.697.
46

de análisis, se sembró la idea de un Estado subsidiario o mínimo, delegando su accionar

a grupos o en sujetos individuales la responsabilidad del sostenimiento del sistema
educativo. Pues, los sectores de la Nueva Derecha planteaban que el sistema educativo
estaba en crisis, porque el Estado era ineficiente a la hora de tomar decisiones en el
plano de las políticas sociales, en general, y, en particular, en el de las políticas
educativas (Blanco y Cabrera, 2019: 94).
En este contexto de sucesiva implementación de políticas neoliberales, rígidas y
suministradas por organismos internacionales de crédito y desarrollo, se sanciona la Ley
Federal de Educación (Nº 24.195) en abril de 1993. Esta ley tuvo, como principal
objetivo, establecer un marco de reconfiguración del sistema educativo, que tomara
como base la descentralización ya planteada por las transferencias. La delegación de
responsabilidades administrativas a las provincias había profundizado las condiciones
de desigualdad entre los sistemas educativos provinciales. En este contexto ganó terreno
la mercantilización educativa, pues se priorizó la educación privada en desmedro de la
educación pública.
Se establece el derecho de enseñar y aprender de manera igualitaria y equitativa
a través de programas especiales. Sin embargo, la ley contribuyó a desarticular
diferentes dimensiones del sistema educativo, es decir mantuvo separada a la educación
común de la educación especial, utilizando la denominación de “regímenes especiales”,
en la que se encuentran incluidas, aparte de la educación especial, la Educación de
Adultos, la Educación Artística, entre otros regímenes.
En su capítulo 7, disponía que la educación especial pasara a ser parte de los
“Regímenes Especiales” para promover la calidad educativa y alcanzar logros idénticos
a partir de la heterogeneidad de la sociedad20. Además, la ley detallaba que “Las
autoridades de las provincias y de la municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
coordinaran con las de otras áreas acciones de carácter preventivo y otras dirigidas a la
detención de niños con necesidades especiales (…) Establecía que el servicio de
educación especial debía prestarse en Centros o Escuelas de Educación Especial y que
debía brindarse “una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada
al desarrollo integral de la persona”, así como “una capacitación laboral que le permita

20
Hintze, Susana. Políticas sociales argentinas en el cambio de siglo. Buenos Aires, Espacio Editorial,
2006.
47

su incorporación al mundo del trabajo y la producción” (Artículos 27, 28 y 29- Ley

24.195).
A nivel provincial, se sanciona la Ley de Educación Provincial N°11.612/94,
que se encuadra dentro de los lineamientos de la Ley Federal de Educación. Al mismo
tiempo, en dicho contexto fue introducido el concepto de diversidad. Como señalan
Boggino y De la Vega, “Se iniciaron una serie de cambios, inspirados en las
transformaciones realizadas en España unas décadas antes (…) La reforma Argentina
incorporó la noción de diversidad como uno de los ejes por donde debía transitar el
cambio educativo (…) La agudización de las diferencias sociales y los procesos de
marginación y exclusión determinó la necesidad de preparar a la escuela para
desempeñarse en escenarios sociales muy diferentes” (Boggino y De la Vega, 2006:23).
Nuestro país, como miembro de Naciones Unidas, adhirió a todas las
recomendaciones surgidas en los diferentes encuentros internacionales que luego
incorpora en la Constitución Nacional y en los Marcos Normativos y políticos a nivel
nacional y provincial. Es por ello que la perspectiva del Modelo Social de la
Discapacidad que afirma el principio de una educación inclusiva comienza a
fundamentarse en la Argentina, en varios documentos del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología a fines del año 80 y principios de los 90.
A causa de ello es que en 1998, surge en el país el Acuerdo Marco N°19 para la
Educación Especial, elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
por medio del Consejo Federal de Cultura y Educación que comenzó a debatirse en el
marco de disposiciones de organismos internacionales y nacionales. Las necesidades
educativas especiales (NEE) son “las experimentadas por aquellas personas que
requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto
educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de
aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular” (Acuerdo MarcoN°19 para la
Educación Especial.1998). El acuerdo mantiene concordancia con la Ley Federal de
Educación N° 24.195/93, donde se plantea la necesidad de “garantizar los servicios
educativos para la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales”. En
sus artículos 28 y 29, plantea la necesidad de garantizar, en los servicios educativos, la
integración de estudiantes con Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad.
Desde este marco, la escuela especial queda definida como “un continuo de prestaciones
educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias,
48

conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo

integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y de apoyos
diversificados”21. Dicho acuerdo permitió un cambio fundamental en la función de la
Educación Especial, otorgándole un carácter transversal con relación a la Educación
Común.
De acuerdo con Misera Haydeé, “la educación especial deja de ser considerada
como un lugar físico en el que se atiende a una población determinada, alumnos con
discapacidad, para pasar a ser un continuo de prestaciones educativas conformadas por
distintos servicios, por conocimientos, por propuestas pedagógicas, por diferentes
recursos, etc., y que a partir de una organización específica hace apoyos diversificados a
alumnos con necesidades especiales temporales o permanentes en distintos ámbitos”
(Misera Haydeé , 2011:126).
Sin embargo, en este contexto no se podía garantizar la efectiva inclusión
educativa de los estudiantes con NEDD. Puesto que había un recorte de las políticas
sociales y educativas, como bien se planteó en los párrafos anteriores. Pues, no había
una política activa que promoviera este paradigma y generara acciones a través de
programas que asignaran los recursos necesarios para favorecer las trayectorias
educativas. Tomando a Nicolao, la globalización (término acuñado en los 90) contiene
en su programa, al menos tres componentes que transformaron las relaciones entre la
política y el Estado y en consecuencia impactaron directamente al sistema educativo:
“Un primer elemento de estos cambios, en permanente evolución, es la asociación o una
nueva concepción política que se distanció de la matriz ‘Estado-céntrica´ sustituyéndola
por ´mercado-céntrica´, cuya finalidad consistió en un progresivo y rápido proceso de
desplazamiento del Estado como instrumento político de regulación de la vida social
reemplazado por la hegemonía del poder económico a través del mercado (…) Un
segundo componente fue la ´sociedad fragmentada´ a partir de la exclusión social
generada por una permanente y escandalosa polarización entre sectores sociales (…) Un
tercer componente se trató de un cambio en las relaciones entre la política y la
sociedad”. Es decir, las políticas de ajuste estructural, impacto decididamente sobre la

21
Ministerio de Cultura y Educación “Documento para la concertación; acuerdo marco para la Educación
Especial, Diciembre de 1998”.
49

educación llevando al sistema educativo a un quiebre de difícil recomposición.

(Nicolau, 2012:3. Las comillas son del original).
Es necesario señalar que las nociones actuales de la diversidad, integración e
inclusión disienten fuertemente con la noción de homogeneización y la segregación, y
que las actuales nociones han favorecidos a la construcción de la democratización de la
escuela. Sin embargo, es fundamental señalar, también, las contradicciones que surgen
tras la creación del nuevo paradigma de la diversidad. En la década de los 90
prácticamente en todo el mundo triunfaba el modelo económico neoliberal. En ese
contexto, se pedía al Sistema Educativo Argentino que incluyera a todos los niños
(niños de rasgos, identidades y contextos diversos). Se prescribía la transformación de
las prácticas expulsivas y segregadoras. Pero al mismo tiempo que se pedía esto, los
procesos de exclusión avanzaban a través del crecimiento de la, desocupación y la
pobreza, etc. “En el escenario de esta salvaje exclusión se interpeló a la escuela para que
integre, incluya, atienda las diferencias y eduque democráticamente a todos los sujetos
respetando sus rasgos de identidad” (Boggino y De la Vega, 2006:39).
En el año 1999 gana a nivel nacional la Alianza para el Trabajo, la Justicia y la
Educación, teniendo como presidente a De la Rúa. Desde 1999 hasta el 2001 se siguió
con la restricción del gasto público en las áreas sociales, de la salud y de educación,
profundizándose la situación de desigualdad social. Al mismo tiempo, sucedieron
diferentes acontecimientos; promoción de la sanción de una Ley de Reforma Laboral;
recorte de salarios de empleados y jubilados estatales; se decretó la confiscación de los
depósitos bancarios (corralito financiero); se realizaron diferentes movilizaciones y
huelgas en todo el país; diversos saqueos a supermercados en todo el país, etc. Al
suceder estas diversas situaciones, el gobierno toma la decisión de decretar el estado de
sitio que suspende las garantías institucionales. “El 20 de diciembre continuaron los
saqueos, las manifestaciones y las luchas callejeras (…) Al atardecer, De la Rúa
renunció y abandonó la Casa de Gobierno en helicóptero (…) En menos de 15 días, tres
presidentes se sucedieron” (Migliavacca, Remolgao y Urricelqui, 2019:109). Luego del
final abrupto del gobierno, Eduardo Duhalde es designado como presidente transitorio.
Según Villar (2006), con el fin de la convertibilidad en 2001, se fortaleció el papel de
las organizaciones de la sociedad civil con redes de solidaridad para atenuar los efectos
de la crisis, proliferando asambleas barriales, clubes del trueque, empresas recuperadas,
50

cooperativas y emprendimientos microeconómicos, mientras el movimiento de

trabajadores desocupados adquiría legitimidad.

2.5 Hacia la recuperación de los derechos

El gobierno de transición, asumido por Duhalde, y el período del presidente
Kirchner, iniciado en Mayo de 2003, reorientan “la política económica y monetaria,
consagrando un mayor intervencionismo o regulación estatal y reformulando la
organización estatal hacia el fomento de las políticas sociales, de infraestructura y de
participación estatal en las empresas productivas y de servicios” (Zeller, 2007; 32).
En medio de la crisis del sistema político, el gobierno de Néstor Kirchner (2003-
2007) aplicó diversas estrategias, “impulsó el mercado y el consumo interno, a través de
la instrumentación de las negociaciones paritarias y la recuperación de los salarios;
ampliación y mejoras de los ingresos jubilatorios; el subsidio a las tarifas de los
servicios públicos; los apoyos a las empresas recuperadas por la gestión obrera y
emprendimientos productivos, etc.” (Migliavacca, Remolgao y Urricelqui, 2019:112).
Además, logró reconstruir la legitimidad del Estado. Desde el año 2003 al 2006, la
pobreza se redujo de 42.7% al 23.1 % de los hogares. El nuevo patrón de crecimiento,
para Novick y Tomada (2007), se basó en el sector manufacturero, con un aumento de
la inversión de las empresas nacionales medianas, y en el sector de la construcción y la
obra pública, en el nivel nacional, ambos sectores importantes creadores de empleo.
Desde este contexto, se proponía una política social integral a base de un “Estado en
movimiento, con el centro puesto en la persona, no como individuo sino como
colectivos humanos desde sus singularidades (…) Individuos atravesados por la trama
social en la cual están inmersos, buscando la construcción de un espacio inclusivo que
fortalezca los derechos ciudadanos, políticos, económicos, sociales y culturales y la
equidad territorial” (Hintze, 2006:82).
Dentro del marco de la inclusión social y el respeto por los Derechos Humanos
que proponía el gobierno, se sanciona, en el año 2006, la Ley Nacional de Educación N°
26.206, en donde se plantea que: “ regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella (art.1); “la educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado (art.2); “la educación es una
prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad
51

justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la

ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (art.3); “la educación brindará
las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las
personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de
definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (art.8); “los fines y
objetivos de la política educativa nacional son: asegurar una educación de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades
sociales. (art.11a); “garantizar una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como
para el acceso a estudios superiores” (art. 11, b).
Particularmente, en su artículo 4° dice que el Estado Nacional, las Provincias y
la Ciudad de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de “proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad de oportunidades, la gratuidad y equidad con la participación
de todas las organizaciones sociales y el grupo familiar” (art. 4). Dicha ley proyecta una
política de igualdad educativa, proponiendo la inclusión de todos los niños, adolescentes
y adultos. Contempla la educación obligatoria desde la sala de 5 años hasta la escuela
secundaria. Según esta normativa, la inclusión es uno de los pilares que guía la política
educativa. Conjuntamente, plantea a la educación como un derecho social a diferencia
de la Ley Federal que sólo la nombraba como derecho. Sin embargo, permanece un
sistema educativo fragmentado y desigual, ya que cada provincia debe hacerse cargo del
financiamiento, “en tanto no revierte la descentralización financiera, administrativa y
pedagógica de las instituciones educativas desde la esfera nacional a la jurisdiccional”
(Migliavacca, Remolgao y Urricelqui, 2019:129).
Asimismo, la Ley Nacional menciona que la responsabilidad de la Nación se
amplía a las provincias a partir de los acuerdos del Consejo Federal de Educación en
donde participan los Ministerios de Educación de todas las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires. La misma instaura que se debe garantizar la inclusión educativa a través
de políticas universales y de diversas estrategias pedagógicas y de redistribución de
recursos que permitan dar prioridad a los sectores más vulnerados. Medidas consignadas
para afrontar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de
52

discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos,

de género o de cualquier otra índole, que impacten al ejercicio pleno del derecho a la
educación, afirmando una educación de calidad con igualdad de posibilidades, sin
desequilibrios regionales, ni inequidades sociales (Ley de Educación Nacional, art. 79).
Tomando a Nicolau, en la Argentina de esa época se impulsaron varias medidas
que sintonizaron con una estructura discursiva que defendía la democratización de la
educación. El autor nombra las que considera tuvieron mayor importancia: la
derogación de la Ley Federal de Educación, símbolo de la dependencia al paradigma
neoliberal de los años 90; la sanción de la Ley de Educación Nacional que establece la
educación como derecho social; la ley de financiamiento educativo que establece un
nuevo marco regulatorio financiero para sostener el avance de las políticas educativas a
favor de la integración social; la ley de paritarias docentes que legitima la igualdad de
derechos, de voz y de voto entre las partes, en la discusión de salarios, infraestructura
escolar y salud laboral, entre otras demandas sociales; la construcción de más de 1700
escuelas en el territorio nacional; el aumento del presupuesto educativo nacional hasta el
6,48% del PBI que relaciona la habilitación de recursos con la dinamización de la
industrialización (Nicolau, 2012:11).
La Educación Especial deja de ser un “régimen especial” para ser una
Modalidad que comprende una perspectiva de transversalidad a todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo y la articulación y la coordinación pasan a ser
requisitos centrales en su propio funcionamiento22. Pues, “la prioridad es que todos los
estudiantes tengan garantizado el acceso a la educación común, con excepción de
algunas situaciones puntuales. La educación común es la misma que se prevé para
todos, y la Educación Especial pasa a ser una ´modalidad´ de la misma, antes que un
sistema paralelo y claramente separado” (Pérez, Gallardo y Schewe, 2018: 41. Las
comillas son del original).
La Educación Especial es hoy una de las ocho modalidades que tiene el Sistema
Educativo Nacional. Actualmente, dicha modalidad se enmarca dentro de los
lineamientos internacionales, nacionales y jurisdiccionales. En el artículo 11 de la Ley
Nacional de Educación N°26.206, inciso n, propone “Brindar a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el

22
Ministerio de Educación de la Nación. “Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Orientaciones 1”. 2009. Pág. 13.
53

máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus

derechos”. De ello se deriva la necesidad de que la escuela común proporcione una
propuesta pedagógica que, teniendo en cuenta la personalidad del estudiante con
discapacidad, pueda desarrollarse bajo la forma de la integración, sin ningún tipo de
prejuicios. Además, en el artículo 42 establece que:
“La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación
Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n del
artículo 11 nombrado en el párrafo anterior. La Modalidad otorga atención educativa en
las problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Por
ello, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación, garantizará la inclusión de los estudiantes con Necesidades
Educativas Derivadas de una Discapacidad en todos los niveles y modalidades según las
posibilidades de cada estudiante. Aquí se puede visualizar la universalidad de la
educación especial, ya que es para todos en todos los niveles y modalidades que ofrece
el sistema”.
Como se ha dicho en un párrafo anterior, la modalidad es transversal a todos los
niveles y modalidades, funcionando así, como un apoyo y acompañamiento a las
trayectorias educativas de los estudiantes con Necesidades Educativas Derivadas de una
Discapacidad. También, se ubica al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
junto al Consejo Federal de Educación como garantes de la inclusión de las personas
con discapacidad. El artículo 44 de dicha ley menciona que “Con el propósito de
asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social
de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades
jurisdiccionales dispondrán las medidas necesarias para a) posibilitar una trayectoria
educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y
culturales; b) contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con
los docentes de la escuela común; c) asegurar la cobertura de los servicios educativos
especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo
del currículo escolar; d) propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo
largo de toda la vida y e) garantizar la accesibilidad física de todos los edificios
escolares. Claramente, aquí se ve una contradicción con la realidad que transitan las
54

escuelas seleccionadas para nuestro trabajo de campo, ya que, de acuerdo con los relatos
de los actores intervinientes en el proceso de inclusión, estas condiciones no están
garantizadas23. Por ello, es sumamente importante que el Estado se responsabilice de
estas condiciones y pueda cumplir con el rol de garante para favorecer las trayectorias
escolares de todos los estudiantes y más aun de los estudiantes en situación de
discapacidad.
Encuadrándose en la ley Nacional de Educación N°26206, la ley Provincial de
Educación N°13688 considera en su artículo 3 que “la educación es una prioridad
provincial y constituye una política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en
la Nación”. Además, dice que “la educación debe brindar las oportunidades para el
desarrollo y fortalecimiento de la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y la promoción de la capacidad de cada alumno de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad
natural y cultural, justicia, responsabilidad y bien común”. (Art.4).
Aquí nos detendremos en el análisis de la ley provincial, ya que en el próximo
capítulo se profundizará sobre el funcionamiento de la modalidad de educación especial
en el territorio de Buenos Aires. Cabe aclarar que la Ley de Educación Nacional y la
Ley Provincial de Educación se referencian en el Modelo Social de la Discapacidad, que
-como señalamos en el capítulo 1- promueve un cambio de la mirada hacia los niños y
adolescentes con discapacidad, quienes son concebidos como sujetos de derecho. Es
decir, la Dirección de Educación Especial plantea explícitamente el reconocimiento de
la educación como derecho social, teniendo como eje principal la atención a la
diversidad. En palabras de Nuria Pérez “el cambio de mirada sobre el sujeto en la
educación especial supone acabar con el concepto prejuicioso de que el alumno con
necesidades educativas especiales es igual a su deficiencia diagnosticada (un síndrome
de Down, un paralítico cerebral, una psicótica, un sordo o un ciego…) o es un objeto de
tratamiento separado y específico cuando no un niño eterno para pasar a verle como un
ser humano completo” (Documento de apoyo N° 6 “Organización de Propuestas
Educativas Integrales”, 2011:7).
23
La mirada de los actores se desarrollará en el capitulo 4.
55

Luego de las elecciones de 2007, asumió como presidenta Cristina Fernández de

Kirchner (2007-2011), quien volvió a ser elegida para el período 2011-2015. En el año
2007 se organizó “la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, que desarrollaba
líneas de acción para todos los niveles y modalidades del sistema. En mayo del año
2009, el Consejo Federal de Educación (CFE) (Resolución 79) aprobó el Plan Nacional
de Educación Obligatoria para los niveles inicial, primario y secundario y las
modalidades (Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Artística, Educación en
contextos de privación de Libertad, Intercultural Bilingüe, Especial, Domiciliaria y
Hospitalaria y Rural) En el año 2011, se aprueba la Resolución General N°4635 “La
inclusión de alumnos y alumnas con Discapacidad con Proyecto de Integración en la
Provincia de Buenos Aires” que establecía, en líneas generales, que la educación
especial era la responsable de garantizar la integración de los niños con discapacidad,
temporales o permanentes, en todos los niveles según las posibilidades de cada uno24.
Con posterioridad al triunfo del macrismo, a fines de 2015, los problemas de la
desigualdad no tardaron en retomar el ciclo ascendente iniciado en las últimas décadas
del siglo XX. “En consonancia con los bríos conservadores de la nueva gestión, las
carteras educativas del ámbito nacional y de las jurisdicciones provinciales redujeron
sensiblemente la inversión en el sector. La precarización de las condiciones de
enseñanza y la erosión de derechos laborales históricos del colectivo de trabajadores de
la educación abonaron un escenario de conflicto, que se hizo sentir en el plano nacional
y en el de las jurisdicciones locales (…) (Adriana, Vilariño y Remolgao, 2019:61).
No obstante, y aún considerando la precariedad de las condiciones materiales de
enseñanza, es importante destacar que, en el campo de la Educación Especial, en el año
2016 el Consejo Federal de Educación resuelve a través de la Resolución N°311 y sus
anexos que refieren a la “promoción, Acreditación, Certificación y Titulación de
Estudiantes con Discapacidad del año 2016” “Propiciar condiciones para la inclusión
escolar al interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las
trayectorias escolares de los estudiantes con discapacidad”. En términos de derechos
para los estudiantes con discapacidad, fue un avance significativo, dado que les abría el
acceso a la acreditación y certificación de los estudios, en paridad con el resto de los
niños que cursan el nivel. Tomando a las autoras Caniza de Paez, Guglielmino, Valente,
Rothar y Albornoz (2018) “se pone énfasis en afirmar que los alumnos con discapacidad
24
La misma será desarrollada exhaustivamente en el próximo capítulo.
56

tienen el derecho a recibir en las escuelas comunes o de nivel, una educación adecuada a
sus necesidades. Situación que pone de manifiesto que es necesario trabajar en pos de
nuevos posicionamientos éticos, políticos y pedagógicos a fin de identificar y levantar
las barreras que el estudiante encuentra en la trayectoria escolar (…) El estudiante que
cuente con PPI será evaluado en función a ese proyecto y se certificará su trayectoria en
función a éste, deben ser evaluados, calificados y certificada su trayectoria, únicamente
de acuerdo con ese PPI y su promoción en el nivel” (Caniza de Paez, Guglielmino,
Valente, Rothar y Albornoz, 2018:3-8).. Aquí se plantea un avance respecto de la
Resolución N°4635 del 2011, pues la misma no acreditaba saberes, es decir que el
certificado de terminalidad no era homologable. A nivel provincial el 1 de diciembre de
2017, se deroga la Resolución 4635 del 2011 y se aprueba la Resolución Nº 1664
“Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con
discapacidad en la Provincia de Buenos Aires” (Resolución 1664, 2017)25.
En síntesis, a lo largo de la historia, las PcD han pasado por diversos modelos
que han impactado directamente en los diferentes abordajes educativos. Como sostiene
Haydée Musiera, “de acuerdo a las concepciones sociales imperantes inicialmente hubo
desatención y marginación para las personas con discapacidad, luego se crearon centros
y escuelas de Educación Especial con una consecuencia de segregación y aislamiento.
Muchísimos años más tarde surgió el concepto de Normalización e Integración de las
personas en el ambiente menos restrictivo posible, lo que dio lugar con posterioridad a
la propuesta de Inclusión educativa, laboral y social de los individuos afirmada en la
concepción de la importancia de las modificaciones actitudinales, ambientales, y del
reconocimiento de la diversidad social y cultural así como de la valoración de las
diferencias” (Musiera Haydée; 2008:119). Sin embargo, el modelo médico-educativo o
modelo clínico, fue el de mayor influencia, pues consideraba a la discapacidad como
enfermedad y a las personas como portadoras de un defecto que había que corregir y
que, por ello, se debía implementar una educación curativa, correctiva. A partir de esa
mirada, se crean diversos ámbitos educativos aislados, separados, segregados, es decir,
un sistema paralelo a la educación común. Dentro de este contexto es que surge la
educación especial “que significó, por un lado, el reconocimiento de la posibilidad de la
educabilidad de las personas con discapacidad, la necesidad de utilizar procedimientos
especiales para mejorar los aprendizajes, la necesidad de valerse de materiales

25
En el próximo capítulo se desarrollará exhaustivamente.
57

específicos, pero por otro lado, significó la segregación y marginación de los alumnos
respecto a las pautas sociales y culturales generales” (Musiera Haydée; 2008:119-120).
Cabe decir que fue el modelo médico-patológico el que marcó fuertemente a la
educación de los niños y jóvenes con discapacidad y que, a pesar de todos los avances
normativos tanto a nivel nacional como internacional, aún en la actualidad persiste, en
general, la perspectiva que pone el énfasis en las características individuales de los
estudiantes con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual y no
en su interacción con aquellas que son propias del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pues, “la gran mayoría de los estudiantes con discapacidad continúa fuera de la
educación común, y los que son integrados en las escuelas comunes no son
considerados alumnos de éstas, sino que se encuentran bajo la responsabilidad de la
Escuela Especial” (Musiera, Haydeé, 2008:120). Esta realidad se tensiona con lo
establecido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 del año 2006, que prescribe que
todos los estudiantes con discapacidad deben formar parte de la educación común,
contando con el apoyo de las distintas modalidades, entre ellas, la propia Educación
Especial.
Hasta aquí, hemos recorrido los principales procesos históricos que, en
Argentina, han intervenido en la configuración del campo de la educación especial. De
la misma forma, es importante resaltar que, en las décadas de los 80 y 90, en diferentes
países, se impulsan diversos cambios en los paradigmas acerca de la Diversidad
Funcional, así como de la intervención en la educación. En el transcurso de estas
décadas, es posible identificar diversos movimientos. Entre ellos, podemos mencionar:
-El Movimiento Reivindicativo de Padres de niños y niñas en situación de
discapacidad que no estaban de acuerdo con que sus hijos asistieran a escuelas paralelas
al sistema común.
-El Movimiento Independiente, donde se exigía el respeto que las PcD merecían
en tanto “personas” y la igualdad de derechos y oportunidades con el resto de la
población.
Es en el proceso de las luchas impulsadas por las PcD y sus familias
(acompañados, en ocasiones, por el apoyo de las políticas estatales) que se han desatado
las experiencias de alcance internacional que describiremos brevemente en el siguiente
apartado.
58

2.5 Procesos históricos internacionales en relación a los cambios de concepción en

la atención pedagógica de las personas con discapacidad que impactaron en el
plano educativo argentino
La afirmación de que todas las personas tienen derecho a la educación viene de
larga fecha. Es por ello, que este apartado dará cuenta de ciertos procesos que se
desarrollaron en el plano internacional y que son relevantes para el análisis de los
cambios que fue experimentando la atención pedagógica de los niños con Necesidades
Educativas Derivadas de una Discapacidad a lo largo de la historia. Dichos procesos
llevaron a la Argentina a pensar en una educación desde el Modelo Social de la
Discapacidad y, por ende, en una educación desde la inclusión. En este contexto,
haremos una breve descripción de los marcos existentes. Esta descripción no pretende
ser exhaustiva, ya que no es objetivo primordial del trabajo expuesto.
El primer antecedente más importante es la Declaración de los Derechos
Humanos del año 1948 (ONU), es clara cuando dice que todos tienen derecho a la
educación, y que deberá ser gratuita y obligatoria. Además, “Toda persona tiene todos
los derechos y libertades sin distinción alguna” (art. 2) “Toda persona tiene derecho a la
educación (…) “La instrucción elemental será obligatoria” (art. 26). Después, en 1960,
la Confederación General de la UNESCO organiza la Convención relativa a la lucha
contra las discriminaciones en el plano de la enseñanza, prohibiendo “destruir o alterar l
la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial, excluir a una persona o a
un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza (art.1 al 4).
Hacia las décadas del 60 y 70 surge una etapa de transformación con respecto a
la escuela común y a la escuela especial como dos subsistemas aislados. En ese
contexto, en 1960, en Dinamarca, Niels Bank Mikkelsen arrojó el principio educativo
de Normalización que lo describió como “la posibilidad de que los deficientes mentales
lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible”. Luego, en 1969, B.
Nirje, en Estocolmo, director de la Asociación Sueca para niños Retrasados, reformuló
este principio, y lo expresó como “hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas
y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximas como sea posible a las normas
y pautas del cuerpo principal de la sociedad”. A partir de la declaración de las Naciones
Unidas de 1971, este principio se extiende, desde los países escandinavos hacia toda
Europa y América del Norte, donde W. Wolfensberger modificó la definición, y empleó
una denominación más didáctica: “Normalización es la utilización de medios
59

culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc.),

para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, viviendas, servicios
de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o
apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.),
apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y
reputación (etiquetas, actitudes, etc.)” (Jurado, 2009:1).
Así es que surge el Movimiento de Normalización que tenía como objetivo
primordial que se cumplieran los derechos de las PcD a fin de que las mismas sean
partícipes activas en la sociedad. Se comenzó a plantear que todas las personas,
particularmente las PcD, debían acceder a condiciones de vida favorables, gozar de
todos los derechos y acceder a la posibilidad de tener una participación activa en la
sociedad. Tomando a Musiera Haydeé (2008), “la propuesta era propiciar a las personas
la dignidad completa que por derecho propio les corresponde. No implicaba sólo tareas
de rehabilitación física, sensorial o cognitiva. La principal finalidad era poner en marcha
la integración educativa a fin de posibilitar a todos los estudiantes las mismas
oportunidades en la interacción diaria en el aula, preparar a las personas para la vida y
para profesiones futuras en el mismo contexto de la sociedad, estimular el desarrollo
social, académico, y a la vez promover la valoración de las diferencias, etc.” (Musiera
Haydeé, 2008:121).
El principio de Normalización comienza a ser importante a la hora de formular
políticas de intervención sobre las PcD, por ello, su principal efecto será la exposición
del documento de trabajo, denominado como “informe Warnock”, publicado en 1978 en
Gran Bretaña26, manifestando que “todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela
ordinaria de su localidad, sin posible exclusión (…) Ellos presentan una necesidad
especial y que, por lo tanto, precisan también atenciones especiales, pero respetando el
derecho a la educación dentro del sistema ordinario” (Jurado, 2009:2). Además, se dejó
de denominar a los estudiantes como “pacientes”, surgiendo así el concepto de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Se reconoce que la educación es un
derecho al que todos pueden y deben acceder. En este marco, la educación es pensada
como “la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse,

26
Elaborado por el Comité de educación, liderado por Mary Warnock. El mismo surge como un estudio
sobre educación especial.
60

en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para
todos (…) Ningún niño deberá ser considerado ineducable: la educación es un bien al
que todos tienen derecho (…) Los fines de la educación son los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños (…)”,
(Bibiana, 2006: 25). Se afirma el concepto de sujeto de derecho real, por ende, se debe
eliminar las barreras que surgen en el entorno y diseñar diferentes configuraciones
didácticas y de apoyos a fin de ejercer el derecho a la educación de calidad. A partir de
allí, se comenzó a hablar de integración escolar, que buscaba unificar a la educación
común y especial a fin de brindar diferentes servicios a todos los niños en situación de
discapacidad. Al mismo tiempo, buscaba reorientar los servicios de educación especial
para combatir toda clase de discriminación, segregación y etiquetamiento.
Los conceptos de Normalización e Integración dan inicio a una nueva
perspectiva de inclusión educativa, laboral y social de todas las personas con
discapacidad. Es por eso que “las bases en que se asienta el principio de integración ya
dejan evidente la necesidad de una aproximación del entorno al sujeto (adaptaciones
curriculares o en el puesto de trabajo, medidas excepcionales de discriminación
positiva, etc.), desplazando del sujeto a su medio el peso central para el proceso de
incorporación de la persona con discapacidad” (Jurado, 2009:3).
En 1971 surge la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU),
entre sus artículos se instituye el derecho a la educación, la capacitación y la
rehabilitación según la situación y en pos de desarrollar el máximo de su capacidad y de
sus aptitudes, apareciendo en primer plano, la integración o “incorporación a la vida
social normal” (art. 1). Luego, se agregó la consideración de otras discapacidades en la
Declaración de los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975), donde se hace hincapié en
la igualdad de las personas con discapacidad respecto al resto de la población “El
impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad humana (…)
Cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias,
tiene los mismos derechos fundamentales que sus ciudadanos de la misma edad, lo que
supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, la más normal y
plena que sea posible” (art. 3). Además, refiere que la persona con discapacidad tiene
derecho a la readaptación médica, social y a la educación y “servicio que aseguren el
aprovechamiento máximo de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su
integración o reintegración social” (art.6).
61

Por otro lado, durante finales de los 70 y principios de los 80 había una
permanente disputa entre integración y educación especial dentro del marco del proceso
de transición y cambio en los modos de atención. Por ello, se inició la crítica al modelo
de integración, pues desde ese modelo aún se seguía dando continuidad a la separación
de los estudiantes. Es decir, el modelo de integración buscaba estrategias educativas
para la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en las escuelas de educación
común; el niño integrado necesitaba adaptaciones curriculares para integrarse; y la
diferencia se aceptaba y se comprendía. Pero era el estudiante quien debía adaptarse a la
escuela, pues se focalizaba desde lo individual del sujeto. Cabe reconocer que dicho
proceso brindó, a los niños con discapacidad, la posibilidad de transitar su escolaridad
en las escuelas comunes con niños sin discapacidad. Sin embargo, el currículum
utilizado para los niños con discapacidad era diferente del resto de sus pares. Los
docentes otorgaban al niño actividades paralelas al currículum común, teniendo como
consecuencia una subestimación de lo que podía o no realizar el estudiante con
Necesidades Educativas Especiales.
En 1981 se firma el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (ONU), “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de
toda persona a la educación. Convienen que la educación debe orientarse hacia el plano
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad” (art. 13). Además,
en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 se apunta nuevamente la
garantía de la no discriminación de las personas con discapacidad.
En 1990, en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos en
Jomtien, Tailandia, se reunieron representantes de la comunidad internacional (155
países y 150 representantes de organizaciones). En ese marco, se aprobó la Declaración
Mundial sobre Educación Para Todos, enfatizando la educación como derecho humano.
En 1993 surge, en la Organización Mundial de la Salud, las Normas Uniformes sobre
Igualdad de Oportunidades para las PcD, tendiendo como finalidad “garantizar que
niñas, niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de vida de miembros
de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los
demás” (art. 15). Es decir, se afirma el principio de igualdad de oportunidades de
educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, niñas, jóvenes y
personas adultas con discapacidad. Además, se establece que la educación demanda la
62

prestación de servicios de interpretación, condiciones adecuadas de acceso y servicios

de apoyo creados para atender las necesidades de PcD.
En 1994, la UNESCO celebró en Salamanca (España) la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, bajo el lema Acceso y Calidad. Allí se
aprueba la “Declaración de Salamanca”, que toma las recomendaciones del “informe de
Warnock”. Se amplía el debate sobre las condiciones de lucha y mejora con respecto a
la educación de las PcD. Ésta unió a países de todo el mundo27 con la finalidad de
favorecer las condiciones para erradicar la exclusión educativa de los niños con
discapacidad. Por ende, “todos los niños tienen derecho a la educación y debe dárseles
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos (…) Los
estudiantes con discapacidad deben tener acceso a las escuelas ordinarias, deberán
integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades
(…) Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades”
(Albergucci, 2006:3). Desde este concepto se inició un cambio en el sistema educativo
general y, principalmente, en la Educación Especial. Se comienza a trazar el concepto
de escuela inclusiva como favorecedora para las trayectorias educativas de los niños con
Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad. La Declaración señala que el
enfoque inclusivo es sumamente importante para las PcD y, además, para el resto de los
estudiantes sin discapacidad, puesto que promueve los valores y la perspectiva de la no
discriminación de convivencia en la diversidad, respetando la dignidad y las diferencias
de todos los seres humanos.
En 1999 se sanciona, en la ciudad de Guatemala, la Convención Interamericana
para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las PcD (OEA).
Define a la discriminación contra la persona con discapacidad como “distinción,
exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad,
consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o
pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento o goce o
ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y
libertades fundamentales”. Reconoce que la discapacidad aún es un obstáculo a la plena
participación en la vida social, cultural, económica y educacional de la región, partiendo
de la deducción de que todos los derechos humanos y libertades son universales (art. 1).

27
Representantes de noventa y dos gobiernos y veinticinco organizaciones internacionales.
63

Es por eso que cualquier situación de discriminación contra una PcD es considerada
como una violación de sus derechos fundamentales.
Entre el 26 y 28 de Abril del año 2000 se realiza el Foro Mundial sobre
Educación en Dakar (Senegal). Allí se proclama que “todos los niños, jóvenes, y
adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una
educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la aceptación más
noble y más plena del término”. Se reforzó la garantía de la no discriminación a las
PcD. El foro tenía como propósito presentar los resultados globales de la evaluación de
la década de “Educación para Todos”, publicada en marzo de 1990, en Tailandia. El
objetivo fue arribar a un nuevo marco de acción que reafirmara y se comprometiera con
la visión y las metas acordadas en Jomtien (Tailandia) en 1990 (Torres, 2000: 1).
El 13 de diciembre de 2006 más de 80 países28 firma, en la Asamblea General de
las Naciones Unidas, la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (PcD), la que ha sido considerada como el primer tratado importante
sobre derechos humanos del siglo XXI ya que protege los derechos de estas personas.
También, se reconoce el derecho a acceder a una educación primaria y secundaria
inclusiva de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con los demás, en la
comunidad en la que viven. En su Preámbulo reafirma “…la universalidad,
invisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las personas con
discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminación” (CDPD; Preámbulo, inciso
C). Y su propósito comprende a las personas con discapacidad como aquellas que
tengan “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (CDPD; Articulo 1, propósito).
Los Estados Partes tienen la obligatoriedad de promover, proteger y garantizar el pleno
disfrute de los derechos humanos de las PcD a fin de garantizar que gocen de plena
igualdad ante la ley. Asimismo, reconocen el derecho de las PcD a la educación sin
discriminación y en igualdad de oportunidades, asegurando así un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles de enseñanza, y a lo largo de la vida. Es decir, la

28
Participaron organismos de la sociedad civil, federaciones internacionales y redes de personas con
discapacidad, expertos y representantes de algunos países, especialmente movilizados, entre los que se
encontró el grupo latinoamericano y, significativamente, la Argentina (Eroles, Carlos y Fiamberti, Hugo;
2001: 25).
64

convención considera que la dificultad mayor no se encuentra en las deficiencias, sino

en las barreras físicas, comunicacionales, culturales y actitudinales, que son las que
pueden impedir la participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los demás. Por ende, “no son las personas con discapacidad las
responsables de su propia situación de exclusión, sino las barreras construidas por el
resto de la sociedad, las que generan los verdaderos impedimentos para la igualdad de
condiciones con los demás” (Eroles Carlos, 2011:26).
En el mes de junio del año 2007, en la Asamblea General de la OEA, realizada
en Panamá, fue aprobado el Plan de Acción del Decenio 2006-2016, sobre Dignidad y
Derechos de las Personas con Discapacidad, asumiendo la temática de la discapacidad
en el ámbito latinoamericano como una cuestión de derechos humanos y que se adecúan
al propósito de la OEA de alcanzar en el 2016 “una sociedad inclusiva, solidaria y de
derechos (…) Plantea como objetivos contribuir a la valoración de las personas con
discapacidad y a la eliminación de las barreras que impiden su inclusión; mejorar los
servicios de salud, educación y empleo, así como la accesibilidad, posibilitando la
adopción paulatina del diseño universal” (Eroles, Carlos, 2011:33).
En conclusión, cabe resaltar que la Convención Interamericana para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las personas con
discapacidad (OEA, 1999) y la Convención Internacional sobre Derechos de las
personas con discapacidad (ONU, 2007) constituyen una evolución sumamente
importante en la temática de la inclusión, principalmente al incluir el Modelo Social de
la Discapacidad. Al mismo tiempo, es importante subrayar que un sistema educativo
inclusivo es aquel que prohíbe las prácticas discriminatorias. Asimismo, es aquel que
“promueve la valoración de la diferencia, coge la pluralidad y garantiza la igualdad de
oportunidades” (Crosso, 2014:82). Es decir, se debe garantizar el acceso y permanencia
en el sistema educativo de los estudiantes con Necesidades Educativas Derivadas de la
Discapacidad Intelectual a través de diferentes estrategias que favorezcan la eliminación
de las barreras del contexto. Ése es el marco en el que se induce un cambio en los
sistemas educativos, eliminando el paradigma centrado en el déficit encuadrado en el
modelo médico, y promoviendo que el sistema adopte un paradigma centrado en las
posibilidades y potencialidades de cada estudiante, enmarcado en el Modelo Social de la
Discapacidad (Crosso, 2014:83).
65

2.7 Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad (NEDD)

Como se ha mencionado en varias oportunidades que la discapacidad es un
concepto que evoluciona y es el resultado de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que impiden su participación
plena y efectiva, ya no se hace referencia al término de Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Las NEE se definían como aquellas necesidades percibidas por
personas que requerían alguna ayuda o recursos que no estaban habitualmente
disponibles en su trayectoria escolar a fin de posibilitarles su proceso de construcción de
las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular del Nivel que
estaba cursando (Documento de Apoyo N°19/99 “Acuerdo Marco para la Educación
Especial del Consejo Federal de Educación de la Provincia”. Pag.1). Como ya hemos
señalado, dicho concepto surge en la década de los sesenta a través del informe de
Warnock, pues adoptó un concepto más amplio de educación especial que el vigente
hasta ese momento. Dicha definición elimina la antigua separación entre niños normales
y niños anormales, de la misma manera que se opone a la formulación de diagnósticos,
y plantea que éstos sean sustituidos por la ´descripción detallada de la necesidad
especial en cuestión´. En este contexto, “El concepto de NEE ha permitido ampliar las
fronteras de la educación especial, así como también fundamentar las nuevas formas de
su intervención en la escuela común. Allí, los pilares de la escuela tradicional: La
homogeneización, la segmentación, el disciplinamiento rígido, han sido sustituidos por
los nuevos principios del mandato democratizador. La segregación hacia ámbitos
separados es reemplazada por la interacción en el medio común; el enfoque médico, por
el abordaje pedagógico-escolar del alumno con problemas escolares; el trabajo aislado
del docente, por el trabajo en equipo junto a otros profesionales” (Boggino y De la
Vega, 2006: 32. Las comillas son del original).
En la actualidad, ya no se hace referencia a NEE, sino -por el contrario- se habla
de Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad (NEDD), desde la
perspectiva de una idea superadora. Dicha perspectiva de superación parte del principio
de educación inclusiva que preside a la Educación Especial y se basa en los fines de la
educación establecidos en el anexo del Marco General de la Política Curricular de la
Resolución N°3655/07 de la provincia de Buenos Aires. Allí se establecen los mismos
fines educativos para todos los niños, tengan o no discapacidad, y se prescribe que se
deben diseñar e implementar estrategias y propuestas específicas para los estudiantes, en
66

este caso, con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual, en

términos de propuestas didácticas y organización del tiempo de aprendizaje apropiado a
sus necesidades29.

2.8 Diversidad y Educación Inclusiva

A partir de la segunda mitad del siglo pasado, surgieron investigaciones de la
mano de la antropología educativa, la sociología de la educación, etc. que buscaban una
nueva concepción del enfoque de la diversidad. “Un enfoque pedagógico que contemple
la diversidad como una condición inherente al ser humano, y por lo tanto, como un
valor para respetar parte de la base de que cada persona nace con una carga biológica
diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales, económicos y
educativos”. Por ende, este nuevo enfoque supone una nueva forma de mirar a las
escuelas, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a sus actores, enmarcados en
valores democráticos. Es decir, el enfoque de la diversidad en educación “encuentra su
correlato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014: 20-24). Es
decir que se busca favorecer el reconocimiento de las diferencias, su aceptación y
valoración a fin de abordar el trabajo en las escuelas a través de estas aulas
heterogéneas. Surge el discurso acerca de la educación en la diversidad a fin de eliminar
la mirada homogeneizadora para plantear enfoques y estrategias más inclusivas y que, al
mismo tiempo, se tengan en cuenta las diferencias que existen entre las personas, los
derechos de la ciudadanía y las obligaciones de los Estados. En un principio, se asoció
la diversidad con la educación de los niños “con necesidades especiales
(pedagogía/escuela diferencial). Lo diverso es entendido como un obstáculo individual
que requiere una atención especial y personalizada” (Anijovich, Malbergier y Sigal,
2004: 21). Tomando a las autoras Anijovich, Malbergier y Sigal, “la noción pedagógica
que posibilita la implementación del nuevo paradigma de la diversidad, y también la
integración de los individuos a la sociedad es la de aulas heterogéneas (…) No sólo
apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de alumnos en
lo que respecta a su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye
diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua,
situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje,

29
Abc. Resolución 1269/11, pág. 2.
67

inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otro”

(Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004: 23).
Lo primero que hay que señalar al hablar sobre educación inclusiva es que su
significado hace referencia a un concepto y a una práctica ´poliédrica´, en palabras de
Sarrionandia, “un concepto con muchas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene
algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Se refiere a
una aspiración y un valor igual de importante para todos los alumnos o alumnas, pero al
mismo tiempo no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que
otros a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia” (Sarrionandia,
2009:10). Es por eso que para definir el concepto de educación inclusiva se ha tomado
la denominación de la UNESCO30. Tal como se definió en la agenda de la convocatoria
al Taller Regional sobre educación inclusiva en Cono Sur y Región Andina del año
2007, la educación inclusiva es “el proceso de identificar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.
Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias,
con una visión común que incluye a todos los niños del rango de edad apropiado y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños” 31.
Este organismo es el que más ha trabajado acerca del cambio de mirada en torno a la
concepción de los derechos de las personas con discapacidad. La educación inclusiva
debe “garantizar la escolarización de todas las personas (salvo casos muy
excepcionales) en el aula ordinaria, sin que el hecho de tener algún tipo de discapacidad
intelectual o física sea motivo de segregación o exclusión” (…) “Debe poner todo el
esfuerzo y medios en lograr ofrecer el apoyo a todos los estudiantes con discapacidad y
fomentar la capacitación de docentes y el uso de las tecnologías de la formación en la
enseñanza de las personas con discapacidad (…) Como principio general, debería
orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la
educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e
igualitaria”(UNESCO,2007:1). En otras palabras, la inclusión involucra el
reconocimiento de la diversidad y la retribución de apoyos para brindar nuevas

30
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 2007.
31
Argentina. Taller regional preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina, Regiones Andina y
Cono Sur, Buenos Aires, Argentina 12-14 de septiembre del 2007. “La inclusión educativa en la
Argentina hoy. Definiciones, logros, desafíos a futuro. UNESCO, pagina 1.
68

oportunidades a fin de formar parte de los circuitos sociales legítimos y desarrollar allí
el máximo de su potencialidad, garantizando el acceso y permanencia de todos los niños
con discapacidad a la escuela común. Es por eso que la educación inclusiva no sólo
pone en primer plano a las personas con discapacidad, sino que se preocupa de todos los
niños que tengan dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Busca eliminar
las barreras al aprendizaje que obstruye dicho proceso. Tomando a María Moreno, “La
inclusión educativa es producto de las actuaciones, la armonización y la
retroalimentación de sus agentes y relaciones a través de acomodamientos y
desacomodamientos dentro del sistema. La institución es la que debe poner en práctica
en el propio contexto las adecuaciones necesarias para garantizar la participación de
todos los actores en las actividades escolares (…) La inclusión debería cumplirse en
todas las instituciones como una estrategia de atención a la comunidad” (María Moreno,
2007:255).
En el ámbito escolar, la inclusión implica desarrollar la plena participación de
los estudiantes con discapacidad, y disminuir su exclusión de los diseños curriculares, la
cultura y la comunidad. Es decir, tal como sostiene Parrilla Latas, A. “la educación
inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades en el aula con
sus compañeros no discapacitados (…) no consiste en que profesores especialistas den
respuestas a las necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria (…) tiene que ver
con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos”
(Parrilla Latas, A., 2002: 25). Es decir, a partir de una educación inclusiva se debe
plantear una transformación de la cultura, lo social y de la organización que tiene el
sistema educativo general. “El planteo de educación inclusiva no se refiere solamente a
una propuesta educativa para los alumnos que presentan alguna necesidad específica,
sino que es para todos los alumnos, en donde se incluye no sólo a los alumnos con
discapacidad (…) Dar respuesta a los alumnos de acuerdo a lo que cada uno necesita,
siendo responsabilidad del sistema educativo en su conjunto (…) Rompe con una visión
homogeneizadora de la sociedad y de la educación”. Por lo tanto, significa transformar
la estructura, organización y la cultura de la escuela común a fin de favorecer las
trayectorias educativas de los niños. Esencialmente, los cambios en la política
educativa, en la gestión administrativa, en la formación de los docentes y los
profesionales que forman a éstos, de la incorporación de las diversas estrategias en las
aulas, de curriculum flexibles, etc. (Haudeé Misera, 2011:124).
69

El artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad (CDPD, 2006), menciona que “Los Estados Partes reconocen el derecho
de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados
Partes asegurarán un sistema de educación inclusiva a todos los niveles así como la
enseñanza a lo largo de la vida”. La escuela inclusiva enseña a todos según sus
necesidades atendiendo a las diferencias y asegurando la calidad plena de la educación,
más allá de las diversas potencialidades de los sujetos y los grupos sociales a los que
pertenecen. La CDPD facilitó un apoyo primordial a la educación inclusiva. La misma
entiende a la inclusión como un “proceso dado principalmente por la participación real
y busca garantizarla al proponer diferentes prácticas, comprometiendo a los Estados
Partes a tener en cuenta la diversidad de todos los niños, jóvenes y adultos para el logro
de aprendizajes de calidad” (CDPD, 2006:8). La misma es ratificada por Argentina en
2008 mediante Ley 26.378.
En resumen, los cambios experimentados en relación con la discapacidad, a lo
largo de la historia, han favorecido el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños
con necesidades educativas derivadas de una discapacidad. De esta forma, ya no se trata
de pensar a la discapacidad como un problema individual de cada sujeto, sino como un
problema social en donde todas las instituciones educativas deben adecuarse y
reorganizarse para brindar una trayectoria de enseñanza y aprendizaje favorecedora
dentro del marco de los derechos humanos32. Al mismo tiempo, es importante saber que
una educación inclusiva, que valora la diferencia en disminución de la homogeneidad, y
el aprendizaje a través de la cooperación que dentro del marco de los derechos
humanos, ofrece a todos los estudiantes diversas oportunidades de aprendizaje
favoreciendo las trayectorias educativas. “La convivencia en la diversidad, ambiente
que representa la pluralidad de la sociedad, es la que mejor logra impulsar el pleno
desarrollo de la persona, el respeto a los derechos humanos y las libertades
fundamentales, la convivencia y la paz, sentido último de la educación según la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (Crosso, 2014: 84).
Por último, se debe reconocer, también, que en Argentina, a pesar de que aún
falta mucho para poder garantizar una real educación inclusiva de calidad, se ha

32
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ratificada y aprobada en
el año 2008 por Argentina a través de la Ley 26.378.
70

avanzado en la temática a través de las normativas vigentes. En palabras de Crosso

(2014), los países que tienen Leyes Generales de Educación, en donde la temática
educativa de las PcD está más desarrollada, y que presentan avances significativos en la
concepción del derecho a una educación inclusiva son Brasil, Argentina y Perú.
En este capítulo se trató de reconstruir, brevemente, el proceso transitado por la
educación especial a lo largo de la historia. Se han ido tomando diferentes normativas
nacionales, provinciales e internacionales que reflejan el cambio de mirada hacia el
estudiante con NEDD. Esta transformación se ha encuadrado en diversos paradigmas
que están atravesados por diferentes perspectivas sociales. Este proceso histórico ha
albergado pensamientos que plantearon desde el exterminio, la protección de la iglesia,
la institucionalización desde el marco de la rehabilitación, la actitud de aislar a las PcD
hasta su reconocimiento como sujetos de derecho.
En el siguiente capítulo se analizarán los dispositivos institucionales destinados
a garantizar el proceso de inclusión educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual, en la provincia
de Buenos Aires, jurisdicción en donde hemos desarrollado nuestro trabajo de campo.
71

CAPITULO III
La inclusión educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
con discapacidad en la provincia de Buenos Aires.
72

3.1 La Modalidad de Educación Especial en la provincia de Buenos Aires

En el año 2007 se sanciona la Ley Provincial N°13.688, que consta de 192
artículos y, en líneas generales, toman el encuadre de la Ley Nacional. El Estado
provincial supervisa, planifica y organiza a través de la Dirección General de Cultura y
Educación. En su Cap. IX, el artículo 39 detalla que la educación especial es “la
modalidad responsable de garantizar la integración de los alumnos con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles según las posibilidades de cada persona,
asegurándoles el derecho a la educación. Brindando atención educativa a todas aquellas
problemáticas específicas que no puedan ser abordadas solamente por la educación
común disponiendo propuestas pedagógicas complementarias” (DGC y E. Ley de
Educación Provincial N°13688). Además, en el capítulo IX, artículo 27, inciso d,
destaca que las escuelas primarias de gestión pública o privada deben “establecer
condiciones y propuestas pedagógicas que les asegure, a los niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores con discapacidades temporales o permanentes, el
desarrollo de sus capacidades, la integración escolar y el pleno ejercicio de sus
derechos”.
Dentro de la política educativa provincial, rigen los Diseños Curriculares (DC) 33,
que son documentos que “prescriben las finalidades, los principios y fundamentos
político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o
materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características
organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel
educativo” (2007:15). Dichos DC tienen cuatro características primordiales. Son:
- Comunes (para todos los sujetos, considerando el principio de igualdad y
respeto por la diversidad intercultural);
-Prescriptivos (regulan el qué y cómo enseñar en todas las escuelas, tanto en
gestión pública como en privada);
-Paradigmáticos (se centran en conceptos, como “igualdad”, “inclusión”,
“sujetos de derechos”, “diversidad”, etc.);
- Relacionales (consideran que los conceptos paradigmáticos tienen vínculo
entre sí y constituyen la interrelación entre docente y estudiante).

33
Resolución N° 3655/7. Abc.
73

Tanto el Marco Normativo Nacional como el Provincial establecen que los niños
y las niñas con discapacidad deberán ser escolarizados en instituciones educativas
pertenecientes a los niveles de educación obligatorias y, en las situaciones que lo
requieran, accederán a un Dispositivo Educativo para la Inclusión. Cuando estas
necesidades tengan una complejidad a la que no puedan dar respuestas las escuelas de
educación ordinaria, se plantea que se escolarizarán en la sede de la Escuela Especial.
Por último, la modalidad de la educación especial se centra en los principales
lineamientos del Modelo Social de la Discapacidad, considerando a las personas con
discapacidad como sujetos de derechos. De este modo, la Dirección de Educación
Especial en la actualidad tiene como política educativa la atención a la diversidad.

3.2 Dispositivo Educativo para la Inclusión

A nivel Provincial, en el año 2011, se dictó la Resolución N° 463534, que
establecía, en líneas generales, que la educación especial era la responsable de
garantizar la integración de los niños con discapacidad, temporales o permanentes, en
todos los niveles según las posibilidades de cada uno. Regulaba la confección de los
Proyectos Pedagógicos de Integración (PPI) y hacía mención a que “la responsabilidad
es compartida, ya que compromete a todos los profesionales docentes de las
instituciones educativas al alumno y su familia (…) se adopta como principio que todos
los alumnos pueden aprender en la medida que se dé respuestas adecuadas a sus
necesidades”. En este contexto, se venía modificando la mirada sobre la inclusión
educativa, por ello, en el año 2016 se dicta la Resolución 311 del Consejo Federal de
Educación que expresa lo proyectado por la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), pues, que se favorezcan las
condiciones para la inclusión escolar en el sistema educativo, a fin de asegurar el
acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes con discapacidad,
buscando así “avanzar para seguir profundizando en políticas y estrategias que
garanticen el ordenamiento y cohesión del Sistema Educativo, en lo que respecta a la
organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación” 35. Esta
resolución impulsaba a las jurisdicciones a pensar un cambio significativo. En ese
marco, a nivel provincial, el 1 de diciembre de 2017, la Resolución Nº 1664 planteaba la

34
Resolución 4635/11 “La inclusión de alumnos y alumnas con Discapacidad con Proyecto de
Integración en la Provincia de Buenos Aires”.
35
Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación.
74

“Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con

discapacidad en la Provincia de Buenos Aires” (Resolución 1664, 2017:1). 36 La
presente resolución describe que la inclusión educativa de los niños con discapacidad
comienza desde la Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI), en
correspondencia con el primer ciclo del nivel inicial. Por ende, dichos niños deben ser
inscriptos desde sus inicios de la vida escolar en las escuelas comunes. Se manifiesta
que será una tarea conjunta, que se tomará de manera organizada y coordinada desde un
trabajo articulado, colaborativo y centrado en la corresponsabilidad pedagógica de todos
los actores intervinientes en el proceso de inclusión. En dicha resolución, se hace
referencia a que “se implementará la incorporación de contenidos sobre educación
inclusiva, el modelo social de la discapacidad, los derechos de las personas con
discapacidad en el contexto educativo y las estrategias pedagógicas para su inclusión en
la Formación Inicial de los docentes de todos los niveles” (Resolución 1664, 2017: 3).
Por lo tanto, en la presente Resolución, es la primera vez que se nombra a la Formación
de los Docentes con respecto a la materia sobre discapacidad.
En cuanto a la intervención y acompañamiento de la Modalidad de Educación
Especial en los diferentes Niveles y Modalidades se plantean nuevas estrategias, a fin de
concretar la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad que requieran de un
apoyo más para favorecer su trayectoria escolar y así sean actores de una experiencia de
enseñanza-aprendizaje desde sus posibilidades y limitaciones. Se implementa como
estrategia un Dispositivo Educativo para la Inclusión (DEI)37, desarrollado a través de la
presentación de un legajo al Nivel (en este caso al Nivel Primario) y luego la presencia
y acompañamiento de una Maestra de Apoyo para la Inclusión (MAI)38 que pertenece a
la Escuela de Educación Especial que asistirá a la Escuela Común. Para la solicitud del
DEI se deberá respetar el “circuito de intervención organizativa-pedagógica” que
describe la Resolución 1664/17. Los criterios que toma la presente son que la Escuela
del Nivel debe confeccionar informes de la trayectoria educativa y de la situación socio-
pedagógica actual del estudiante que se considere que necesite un DEI. Por ende, el
Equipo Directivo de la institución educativa común deberá presentar un legajo de la

36
Quedaba derogada la resolución anterior (Nº4635).
37
“Es responsabilidad del sistema educativo y lleva implícito una pedagogía que posibilite el máximo
desarrollo de las capacidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en proyectiva a la
construcción de su autonomía personal” (Resolución 1664, 2017; 14).
38
Se denominará el género femenino, ya que sólo se pudo entrevistar a mujeres.
75

trayectoria escolar del estudiante39 al inspector del Nivel. Este legajo pasa a una primera
instancia de análisis, supervisión y de considerarse necesario, se plantea la situación a la
“Mesa de Inclusión”40. Asimismo, se informa a la familia del estudiante sobre el DEI y
se anticipan las acciones llevadas a cabo por los equipos intervinientes.
El análisis del desempeño del estudiante debe estar plasmado desde el inicio del
año en cada una de las áreas, dando a conocer los avances, el nivel de autonomía
alcanzado y la forma de vincularse con los otros. Además, debe describir los contenidos
y abordajes metodológicos desarrollados, que deben enmarcarse en los Diseños del
Nivel, contemplando las variables didácticas en cada una de las áreas curriculares,
acordes a las necesidades del niño. Es decir, el informe evaluativo (que es inicial para
armar el legajo para solicitar la MAI) debe constituirse en una tarea colectiva donde
deben intervenir los diferentes actores institucionales que fueron evaluando durante un
determinado proceso y período de tiempo. Asimismo, se prescribe que, al momento de
diseñar los informes, se deberá redactar en forma clara y precisa, tender a la objetividad,
evitar información superflua, incorporar informes profesionales si lo amerita, registrar
los procesos de cambio, desempeño del estudiante en contexto, en situaciones de
aprendizajes con otros y posibilitar la visualización del compromiso de la familia con la
trayectoria educativa del niño.
Por último, el legajo debe ser organizado de la siguiente manera:
1. Carátula
2. Índice
3. Organización cronológica del legajo
4. Informe de los docentes que trabajan con el estudiante
5. Producciones del estudiante
6. Acciones realizadas con la familia del niño
7. Intervenciones del Equipo Directivo del Nivel
8. Intervenciones del E.O.E
9. En anexo; estudios médicos relevantes e informes de profesionales de la
salud.
10. Emisión de criterio del Equipo Directivo y E.O.E.

39
Informes Pedagógicos y Emisiones de criterios de los docentes, E.O.E y Equipo Directivo.
40
Desde la Escuela de Nivel se solicita un turno a Jefatura Distrital para que, en ámbito de “reunión
distrital”, el Inspector de Nivel, el Inspector de Educación Especial y el Inspector de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social revisen dicho legajo a fin de aprobar o no la solicitud del PPI.
76

Cuando el DEI es aprobado por la Mesa de Inclusión es entregado, según la

discapacidad del niño, a una Escuela de Educación Especial41. Dicha escuela se
comunica telefónicamente con la Escuela de Nivel o Modalidad e informa que el mismo
fue aprobado y que se ha designado una Maestra de Apoyo a la Inclusión (MAI). Esta
maestra desarrolla un acompañamiento fundamental en el proceso de inclusión y es
considerada una mediadora entre la docente, los contenidos y el niño. Dicha MAI
deberá tener tres niveles de intervención fundamental: “intervención que promueva la
relación de la docente a cargo del aula con el niño; Propiciar la comunicación entre el
niño y la docente de grado; intervención que favorezca la relación con los pares,
actividades dentro del aula y en los recreos e intervenciones relativas a las tareas del
aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario y adaptaciones comunicativas”
(Barrios, 2014: 53).
La MAI deberá orientar y brindar, al docente de la escuela común, información y
herramientas que aporten al conocimiento del estudiante y sus características,
posibilidades y necesidades desde una mirada inclusiva, a partir de la cual se planifican
configuraciones de apoyo. La MAI, al ingresar a la escuela común, observará al niño en
el ámbito áulico a fin de confeccionar un informe pedagógico analítico del contexto de
aprendizaje y, conjuntamente con la docente de grado, realizará la Propuesta
Pedagógica para la Inclusión (PPI) dentro del marco de la Planificación Anual de la
docente del Nivel. En la medida en que el niño tenga autonomía con el paso del tiempo
y acceda a los contenidos propuestos, la MAI se irá retirando progresivamente.
Esta pareja es denominada como Pareja Pedagógica 42. Es tarea primordial de la
misma, identificar la individualización y re-significación del potencial de aprendizaje
del niño en destino a la implementación del Diseño Curricular del Nivel en que se
encuentra incluido, favoreciendo nuevos vínculos con el conocimiento, la institución,
los docentes y sus compañeros. Se apunta a que se formulen acuerdos que fortalezcan la
inclusión educativa y promuevan el desarrollo de las capacidades, así como el trabajo

41
Este proceso depende del distrito. Existen diferentes Escuelas Especiales N°500. Por ejemplo, en el
distrito de zona norte tomado como caso de estudio, se encuentra la Escuela Especial N° 501 que recibe
DI. La Escuela Especial 502, recibe DI, ciegos, motores, sordos e hipoacúsicos. La Escuela Especial
N°503 recibe sordos, hipoacúsicos, ciegos, disminuidos visuales y discapacidad múltiple. La Escuela
Especial N°504 recibe todas las discapacidades. En cambio, el distrito de zona oeste sólo cuenta con la
Escuela Especial 501 y Escuela Especial N° 502. Ambas reciben todas las especialidades.
42
Integrada por el maestro y/o profesor de grupo, (Educación Inicial, Educación Primaria, Educación
Secundaria, Educación Técnica y Agraria, Educación de Adultos, Formación Profesional, Educación
Física, Educación Artística) y Maestro de Apoyo a la Inclusión (Educación Especial).
77

interinstitucional con otros organismos e instituciones de la comunidad, que asistan el

desarrollo integral de los niños. Del mismo modo, a que se implementen estrategias en
conjunto con los estudiantes y las familias a fin de sostener la participación activa en el
proceso de inclusión escolar. Por otro lado, la MAI asiste “una o dos veces, según la
particularidad de cada estudiante, a la escuela de nivel para reunirse con la docente y
realizar los ajustes a la propuesta educativa para el niño y coordinar acciones para
determinar las estrategias educativas a seguir en la forma de configuraciones de
apoyo”43.
Por otra parte, como se había mencionado con anterioridad, una vez que la MAI
comienza a asistir a la escuela del nivel, realizan la PPI, siendo una herramienta
favorecedora destinada a garantizar el aprendizaje y la participación a fin de intervenir
en las barreras de acceso físico, de comunicación, didácticas (procesos de enseñanza-
aprendizaje) y barreras sociales/actitudinales (actitud de los docentes, del resto de los
estudiantes, de los familiares, carencia en la información, falta de capacitación, ausencia
de conocimiento de los procesos inclusivos, etc.), durante el tránsito escolar del niño en
las escuelas comunes. Esta propuesta tiene, como propósito primordial, lograr que las
experiencias de aprendizaje contempladas en los Diseños Curriculares de cada Nivel se
lleven a cabo en esos contextos escolares, permitiendo el ingreso, acceso, continuidad
pedagógica, progreso y egreso en la escuela común a todos los niños con NEDD
temporal o permanente a fin de brindar una estrategia que permita su participación y
aprendizajes en igualdad de condiciones con el resto, cumpliendo así el pleno ejercicio
de sus derechos. Dicha propuesta es un proceso progresivo que reviste distintos
momentos y, por ello, requiere de acuerdos institucionales e intersectoriales que
promuevan la participación y la co-responsabilidad. El principal objetivo de la
propuesta es que los niños con NEDD logren gradualmente la mayor autonomía.
La PPI estará formulada de modo descriptivo, es decir la misma indicará todos
los contenidos curriculares, secuencias didácticas y los apoyos e intervenciones
docentes. La misma no podrá ser una currícula paralela, tampoco una disminución de
contenidos, sino que se tienen que buscar diferentes estrategias posibles para que el
estudiante pueda acceder a los contenidos y así apropiarse de los mismos. Dicha PPI
“especifica las pautas y etapas de implementación, las orientaciones para la toma de

43
Dirección de Modalidad de Educación Especial. “Instructivo “El trabajo de la pareja pedagógica en los
PPI. Página 4”. 2011.
78

decisiones que se plasman en un plan de acciones diferenciadas y complementarias para

la organización de la enseñanza. Incluye la definición de prioridades para resolver
configuraciones de apoyos y se acordarán criterios e instancias para configurar los
apoyos pertinentes en tiempo y forma” (Resolución 1664, 2017:6).
La realización de la PPI debe comprender:
1. Un informe analítico de situación de aprendizaje con una caracterización
de los contextos áulicos, institucional, familiar y comunitaria.
2. Estrategias de inclusión y tipos de atención.
3. Acuerdos a nivel interinstitucional y con la familia del educando.
4. Análisis del estado de la situación de aprendizaje actual del niño,
interviniendo en esta primera instancia evaluativa el Equipo
Transdisciplinario de la Escuela Especial y/o el Equipo de Orientación
Escolar del nivel que corresponda.
5. Una propuesta curricular que contemple criterios de evaluación,
acreditación, promoción, certificación y seguimiento del proyecto.

3.3 Configuraciones Didácticas y Apoyos

El desarrollo curricular de los estudiantes con NEDDI se encuadra hoy en las
prescripciones del Diseño Curricular44 de la Provincia de Buenos Aires. En relación con
las propuestas curriculares destinadas a los estudiantes con algún tipo de discapacidad,
corresponde diseñar y aplicar propuestas concretas, en términos de estrategias didácticas
y de organización del tiempo de aprendizajes adecuados a sus necesidades. Es decir, se
establecen propuestas de reorganización de contenidos y selección de estrategias de
enseñanza que favorecen el acceso al diseño prescriptivo del nivel. Pues, “cada
estudiante es singular y por ende, se espera el desarrollo de propuestas diseñadas y
evaluadas a partir de un análisis de las condiciones individuales, del contexto y del
colectivo institucional, con la participación de la familia y habilitando la palabra de los

44
Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa. Es importante destacar que esta definición contempla tanto a
los documentos curriculares –ya sean diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular- como a las
prácticas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo
que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente se enseña –en forma explícita
e implícita- y se aprende en el aula. DGCyE. Marco General de Política Curricular (Pág. 15).
79

alumnos en la toma de decisiones. Estas decisiones comprometen a todo el Sistema

Educativo, en tanto son alumnos del Sistema Educativo Provincial”45.
El inicio de los apoyos se ubica en cada uno de los sujetos, en sus experiencias
de vida, en sus necesidades educativas y en sus intereses, posibilidades y motivaciones
para que puedan decidir y para que potencien sus capacidades en proyección a su
inclusión educativa, social y laboral. Estos apoyos deben facilitar el proceso de
construcción de enseñanza y de aprendizaje de los niños con NEDDI.
Tanto en el marco de la Convención Internacional como en el de las resoluciones
del sistema educativo argentino, se hace referencia al término de “apoyo”, siendo el
mismo un “conjunto de soportes y ayudas destinados a las personas con discapacidad,
implementadas a través de las políticas y mecanismos de Estado, que garantizan la
igualdad en el ejercicio de sus derechos, eliminando las barreras que obstaculizan o
impiden su participación social, plena y efectiva” (Del Torto, 2015:109). Estos apoyos
son tomados por el sistema educativo bajo el nombre de Configuraciones Didácticas y
Apoyos (CDyA), que son las respuestas específicas y adaptadas a las necesidades
particulares de cada estudiante para una vida autónoma. Es decir, se configuran los
contenidos para que el niño acceda a ellos. Por ejemplo, se disminuye la complejidad
del contenido propuesto. Se trata de ajustes pocos o muy significativos en los
contenidos del currículum, para atender a las diferencias individuales. Son herramientas,
recursos, estrategias, tecnologías, etc., que favorecen a la accesibilidad y a la
eliminación de barreras para aprender y participar en los entornos próximos a los
estudiantes con discapacidad. Por su parte, las CDyA encuadran la intervención
educativa para evaluar, planificar, proyectar o descartar algún apoyo que el estudiante
no necesite a fin de que el niño pueda ganar en calidad, autonomía, autodeterminación y
aprendizaje. Los mismos pueden ser transitorios o permanentes. Según D. Barrios
(2014), las CDyA pueden ser:
-“De acceso”, cuando requieren de la modificación de recursos materiales o de
comunicación;
-“No significativas”, cuando no requieren que se modifique en gran medida el
currículo oficial;
-“Significativas”, cuando requieren la eliminación de contenidos y objetivos
básicos en las materias y

45
DGCyE. Provincia de Buenos Aires. Marco General de Política Curricular (pág. 17).
80

”De atención individualizada”, donde se toma en cuenta la necesidad de cada

estudiante, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje (Barrios, 2014: 51).
Los estudiantes con NEDDI necesitan CDyA para acceder a los contenidos de
estos diseños. Los mismos son dispositivos planificados que favorecen, acompañan y
hacen reales las trayectorias educativas de todos los niños con NEDDI, eliminando
barreras para el aprendizaje y la participación. Dichas CDyA están formadas por redes,
relaciones, interacciones, etc., que ocurren entre personas, grupos e instituciones que se
conforman para detectar e identificar las barreras a la enseñanza y aprendizaje a fin de
ampliar estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria. Estos apoyos
procuran diseñar, orientar, favorecer a la toma de decisiones educativas para el
desarrollo de capacidades y potencialidades del sistema con el menor grado de
dependencia y el mayor grado de autonomía posible. A su vez, “implicarán la
especificación de ámbitos de intervención educativa en relación con la atención
educativa especializada, el asesoramiento y orientación, la provisión de recursos, el
seguimiento y evaluación de las trayectorias educativas, entre otras” (Ministerio
Nacional de Educación, 2010:20).
Las CDyA son una secuencia de configuraciones en los contenidos propuestos
por el nivel a fin de favorecer al máximo la enseñanza y aprendizaje de los niños con
NEDDI en un contexto lo más normalizado posible para no llegar a realizar un
currículum paralelo al resto de sus pares. En palabras de Verdugo, “la importancia
queda centralizada en las prácticas e intervenciones y son aquellos recursos y estrategias
cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar
personal que mejora el funcionamiento individual” (Verdugo, 2003:6). Siguiendo la
misma línea, se destacan cuatro aspectos fundamentales de los apoyos “(1) que hacen
referencia a recursos y estrategias; (2) que permiten que las personas con discapacidad
puedan acceder a recursos; (3) que favorecen la inclusión y el crecimiento y desarrollo
personal; y (4) que pueden evaluarse en base a los resultados” (Del Torto, 2015:110).
Las CDyA se definen a partir de la situación de cada sujeto, su experiencia de
vida, sus necesidades educativas y sus motivaciones, de forma tal que permitan tomar
decisiones que potencien sus capacidades, en proyección a su inclusión educativa, social
y laboral. La estrategia para un niño con NEDDI debe iniciar siempre desde la
propuesta diseñada por la docente del nivel y la MAI (pareja pedagógica), es decir, se
debe partir, siempre, desde la planificación anual de la docente del nivel y respetando a
81

las CDyA propuestas por la MAI para el estudiante, de forma tal que posibiliten
especificar qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y hasta cuándo plantear propuestas
pedagógicas y didácticas especializadas e individualizadas, respondiendo así a los
mismos objetivos generales del nivel.
Las CDyA pueden ser curriculares, técnicas, tecnológicas, de materiales y
recursos, de contexto, de agrupamiento, entre otros. Están “constituidas por redes,
relaciones, interacciones, etc. Que acontecen entre sujetos, grupos e instituciones como
marco para la organización de propuestas inclusivas” 46. Las configuraciones están
orientadas para que el estudiante con Discapacidad Intelectual (DI) acceda a los
contenidos propuestos de acuerdo con el Diseño Curricular, correspondiente a la edad y
al ciclo en que se encuentra el estudiante. La CDyA será definida por las características
individuales, el contexto familiar y social del estudiante, y por el contexto institucional.
Por ejemplo, para un niño con DI, se debe resguardar que las consignas en un examen
sean claras y precisas. Para un niño ciego, deberían estar en Braille y para un niño
sordo, en Lengua de Señas Argentina. En el acompañamiento y la configuración de los
contenidos, lo importante es poder preguntarse cómo hacer, cómo trabajar con los niños
con discapacidad que no puedan acceder a los contenidos propuestos por el nivel para
que puedan avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En síntesis, cada niño con NEDDI necesita un DEI, sin embargo, eso no
significa que se desfavorezca el aprendizaje social del mismo, puesto que la interacción
con sus pares es ineludible. Es así que cada actor que interviene en el proceso de
inclusión deberá buscar estrategias posibles a fin de favorecer la enseñanza y el
aprendizaje en un contexto grupal. De lo contrario, si los apoyos son sólo individuales,
la propuesta corre el riesgo de caer en un modelo clínico desprovisto de la mirada social
de la discapacidad. Por ende, los apoyos involucran a la escuela, al aula, a la familia, a
la comunidad y a otras instituciones del Estado.

3.4 El trabajo transdisciplinario en el Sistema Educativo

El trabajo en equipo de manera articulada es favorable en el proceso de inclusión
de los estudiantes con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
Intelectual. Es importante trabajar de manera coordinada y conjunta entre todos los

46
DGC y E. Dirección de Educación Especial “Orientaciones curriculares Configuraciones didácticas y
apoyos”. Circular técnica N°2/2018.
82

actores que intervienen en dicho proceso, de más estar decir, inclusive con el niño con
discapacidad y su familia. Tomando a los autores Aznar y González, “El equipo
transdisciplinario implica el contacto y la cooperación entre disciplinas diversas y
actores no disciplinarios (…) El eje que sostiene este trabajo no está ocupado por una
teoría en particular, sino por una concepción ética común que hace posible el dominio
de una multiplicidad cuantitativa de saberes a fin de ubicarlos –al momento de su
práctica- en caminos convergentes que los conduzcan hacia un horizonte en permanente
producción, plural y diverso” (Aznar y González, 2007:172-175).
El nuevo paradigma del sistema educativo que buscaba articular la modalidad de
educación especial con la escuela común, pone en un lugar principal a los equipos
interdisciplinarios. Es por ello que, a partir del Acuerdo Marco para la Educación
Especial, firmado en el año 1999, se especifica el nuevo perfil de los mismos. “Los
equipos interdisciplinarios deberán contribuir a la transformación de las prácticas
profesionales de los equipos docentes; aplicar estrategias para la prevención e
identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su
evaluación, intervención y seguimiento a lo largo de todos los niveles del sistema
educativo y del sistema no formal”. A partir de allí, ha surgido la necesidad de
incorporar a los profesionales en la escuela especial desde un ámbito más amplio,
traspasando el espacio cerrado que caracterizaba a los mismos a fin de asegurar la
atención a la diversidad (Boggino y De la Vega, 2006:32-33). La “modalidad
transdisciplinaria es la que mejor se adapta a las exigencias que plantea al cambio de
paradigma, así como a la complejidad de las situaciones educativas-en general- y de las
situaciones educativas con sujetos con discapacidad, en particular” (Circular Técnica
N°1, 2008:3). Además, los equipos Transdisciplinario toman decisiones en relación
con la trayectoria educativa de los estudiantes con NEDD, con la participación y
acuerdos con el resto de los docentes y la familia como parte de la comunidad
educativa.

3.5 Equipo Técnico de la Modalidad de Educación Especial

En el año 2003, se dicta la Disposición N°15,47 que regula las funciones de los
integrantes del Equipo Transdisciplinario, es decir, de todos los actores que trabajan en
la Escuela Especial: Maestros, Equipo Directivo y Equipo Técnico. Los integrantes de

47
http://servicios.abc.gov.ar. Dirección de Educación Especial. Disposición N°15/2003.
83

este equipo deben intervenir en diferentes problemáticas del niño con NEDD desde una
mirada inclusiva, permitiendo superar lo fragmentario -esto es, la visión de cada
especialista- apuntando a un accionar que permita una visión integradora. El equipo está
integrado por Maestros Especializados, Maestros de Trayectos Técnicos Profesionales,
Preceptores, Equipo Técnico (Asistente Educacional, Fonoaudiólogo, Médico, Terapista
Ocupacional, Psicólogo y Asistente Social) y Equipo Directivo. Cabe aclarar que sólo se
describirá la función del Equipo Técnico y la función de cada uno de sus integrantes,
puesto que son los que intervienen en el proceso del Dispositivo Educativo para la
Inclusión.
En términos generales, se describirán las funciones que tiene el Equipo Técnico
y que están relacionadas con el estudiante, con el contexto educativo, con el contexto
familiar y con el contexto socio-comunitario. Este equipo evalúa, diagnostica y ajusta
conjuntamente con los docentes las necesidades pedagógicas de cada niño con el
propósito de diseñar las configuraciones de apoyo que favorezcan el acceso al Diseño
Curricular. Asimismo, toma decisiones sobre la admisión, permanencia, seguimiento,
integración, egreso y/o derivación a sede de Educación Especial. Favorece los canales
de comunicación, consultas y apoyos a la familia a fin de garantizar su participación
activa. Por último, trabaja en equipo con otras instituciones para la atención de las
personas con discapacidad, para favorecer su inclusión en instituciones de la
comunidad. El Equipo Técnico se reúne con la Maestra de Apoyo a la Inclusión (MAI)
cada quince días para evaluar las novedades de cada Propuesta Pedagógica para la
Inclusión (PPI) y, en ese marco, se irá decidiendo y evaluando diferentes estrategias y
abordajes. Asimismo, se efectúan tres instancias interinstitucionales en el período
lectivo: a principio de año, se firman los acuerdos entre las instituciones y la familia.
Luego de tres meses, se firma el primer informe pedagógico. A mitad de año, se realiza
el segundo informe pedagógico en donde se ven los avances de la inclusión, de forma
tal de poder decidir si se deben modificar los objetivos de la misma. Y, por último, a fin
de año, se confecciona un informe pedagógico final donde se definen las promociones y
proyecciones para el siguiente año48.
Cada uno de los miembros del Equipo Técnico aporta, desde su especificidad,
sus saberes y experiencias, a fin de confeccionar la PPI más conveniente para el niño.
Por ello, es importante hacer mención las funciones específicas de cada uno:

48
Dirección de la Modalidad de Educación Especial. Resolución 1664/17.
84

Asistente Social: realiza el seguimiento del ausentismo de los estudiantes, participa en

la orientación pre profesional y profesional del joven con discapacidad y acompaña en
el proceso de inclusión laboral del joven con discapacidad.
Asistente Educacional: evalúa y detecta las capacidades cognitiva y curricular, a fin de
identificar modos de aprendizajes y factores que faciliten el proceso de enseñanza y
aprendizaje. También interviene en la gestión curricular áulica, favoreciendo el proceso
de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las variables que atraviesan a los niños.
Fonoaudiólogo: Acompaña en la evaluación de las NEDD, en función de los niveles de
lenguaje y códigos de comunicación. Asimismo, selecciona y elabora las estrategias de
abordaje pedagógico y los modos de intervención adecuados a las NEDD, en relación
con la comunicación y el lenguaje. Interviene en la gestión curricular áulica en lo
referido a comunicación y lenguaje.
Terapista Ocupacional: Selecciona y adapta el mobiliario y el equipamiento para
optimizar la funcionalidad, vinculada con el logro de una postura y el desarrollo de los
movimientos adecuados. También acompaña en la orientación y reorientación
profesional, en función de su inserción en los Trayectos Técnicos Profesionales.
Médico: Confecciona el estudio, diagnóstico y seguimiento del alumno, implementando
tareas de prevención primaria en los aspectos de promoción y protección de la salud.
Además, elabora historias clínicas unificadas y actualizadas anualmente. Realiza
exámenes complementarios, interconsultas y derivaciones para la mejor atención, y
efectúa controles médicos en salud.
Psicólogo: Realiza el seguimiento del rendimiento escolar y readapta los planes de
trabajo cuando la situación particular de cada estudiante lo requiera.
Maestro Especializado: Orienta el proceso de construcción de los aprendizajes y
selecciona y construye estrategias de abordaje pedagógico y modos de intervención
adecuados a las NEDD.
En síntesis, en las líneas anteriores se han descripto las funciones específicas que
tiene cada actor del Equipo Técnico. No obstante, cabe aclarar que no todas las
instituciones educativas cuentan con todos los integrantes nombrados.
85

3.6 Equipos de Orientación Escolar de la Modalidad de Psicología Comunitaria y

Pedagogía Social
La Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PCyPS) de la
Provincia de Bs. As., “Aporta a los fundamentos y procedimientos institucionales del
Sistema Educativo Provincial los valores, saberes y prácticas pedagógicas propias del
campo significante que definen los desarrollos en Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social”49. La misma es transversal en todos los niveles y modalidades, teniendo un
abordaje comunitario en las instituciones educativas para fortalecer los vínculos de toda
la comunidad educativa a fin de favorecer la enseñanza y el aprendizaje, “respetando la
identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que
articulen con la educación común y que la complementen”50.
Dicha modalidad está compuesta por Centros Educativos Complementarios
(CEC) y Equipos Interdisciplinarios Distritales. Estos son: Equipo Interdisciplinario de
Primera Infancia (EIPRI); Equipo Interdisciplinario de segunda infancia y Adolescencia
(EDIA); Centro de Orientación Familiar (COF) y Equipos de Orientación Escolar
(E.O.E). En este trabajo se profundizará sobre el E.O.E, ya que son los profesionales
intervinientes en la confección del Dispositivo Educativo para la Inclusión.
Los E.O.E tienen como responsabilidad la atención, acompañamiento y
orientación de todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que se encuentran dentro
del Sistema Educativo a través del marco de la corresponsabilidad con todos los actores
institucionales, a fin de garantizar la inclusión educativa y social a partir de estrategias
para favorecer la enseñanza-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Articulan y
diseñan intervenciones en forma interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial
conjuntamente con instituciones educativas, familias y comunidad. Asimismo,
intervienen de forma individual, grupal, institucional y comunitaria con el propósito de
fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes, desempeñando un rol articulador
de todos los acuerdos pedagógicos entre los niveles y modalidades. Los EOE se
encuentran en los distritos de todas las regiones educativas de la provincia a partir de la
Ley Provincial de Educación (Nº 13.688).
Por otro lado, si bien las funciones de cada profesional del equipo se despliegan
en el marco de un trabajo interdisciplinario, se delimitan incumbencias específicas para

49
http://servicios.abc.gov.ar.
50
Ley de Educación Provincial N° 13.688. Título II. Estructura del Sistema Educativos Provincial.
Capítulo XII. Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Art. 43.
86

cada función. Por ende, se definen dentro del marco de la Disposición 76/0851, los roles
de cada integrante:
 El Orientador Educacional (OE), orienta todos los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la trayectoria escolar de los docentes y estudiantes, proponiendo
estrategias pedagógicas, didácticas y bibliográficas específicas.
 El Maestro Recuperador (MR)/Orientador del Aprendizaje (OA), facilita
información y propone estrategias a fin de favorecer la enseñanza y el
aprendizaje como procesos de enlace entre la situación cognitiva y psicosocial
de los estudiantes y los contenidos del Diseño Curricular. También debe
colaborar con las prácticas de los docentes a través de la implementación de
estrategias y diseñar, conjuntamente con el plantel docente, secuencias
didácticas que favorezcan un verdadero aprendizaje escolar, en sintonía con los
lineamientos curriculares.
 El Fonoaudiólogo (FO) debe promover y aportar estrategias que favorezcan la
recuperación del diálogo y las prácticas sociales del lenguaje, a través de un
análisis de desempeño y circulación de capacidades lingüísticas y
comunicacionales de la comunidad escolar, a fin de orientar sobre modos o
estrategias posibles.
 El Médico (DO) orienta e informa a través de estrategias específicas a toda la
comunidad educativa sobre la promoción y prevención integral de la salud, a fin
de propiciar el desarrollo, crecimiento individual y grupal de los niños.
 El Trabajador Social, que es denominado Orientador Social (OS), tiene como
función generar vínculos favorables entre la institución educativa en la cual
trabaja y la comunidad, a partir de la realización de un diagnóstico de la
situación socioeducativa, comunitaria e institucional. Asimismo, debe promover
el trabajo en equipo con las instituciones educativas, instituciones de salud,
instituciones barriales, etc. que existen en el distrito, la región y las
jurisdicciones provincial y nacional, con el propósito de garantizar el ingreso, la
permanencia y el aprendizaje de los estudiantes.

3.7 Equipos de Conducción de la Escuela Primaria y Escuela Especial

51
Ídem.
87

Los Equipos de Conducción de las instituciones educativas intervinientes en los

establecimientos de gestión estatal están conformados por el Director, el Vicedirector y
el Secretario. Tienen la función de supervisar, organizar, coordinar, articular y orientar
al personal a su cargo, a fin de favorecer la ejecución del currículo vigente en el marco
del proyecto institucional. Es decir, el Equipo Directivo comparte las responsabilidades
en la planificación y en la promoción de la participación en la construcción del proyecto
institucional. Debe conducir el proceso de desarrollo curricular en el marco de los
diseños vigentes, teniendo en cuenta las particularidades de los sujetos y los contextos a
fin de lograr una educación de calidad. También es su tarea conocer, comunicar,
cumplir y requerir a los docentes y no docentes de la institución, las prescripciones
normativas aplicadas al sistema educativo.
A continuación, se describirá brevemente el rol específico de cada integrante del
Equipo Directivo:
Director: Es el docente de mayor jerarquía escalafonaría de la institución
educativa y es el principal responsable de conducirla en el marco de la política
educativa y normativa vigente. Por ello, debe promover el derecho a la educación en los
términos establecidos en la Ley Provincial de Educación N° 13.688 y los diseños
curriculares vigentes. Asimismo, tiene la función de conducir y coordinar el equipo de
conducción de la institución. También, debe organizar, crear y recrear la distribución de
tareas, tiempos y espacios pedagógicos y supervisar su cumplimiento. Por último,
articular los respectivos proyectos institucionales y/o acciones con otros
establecimientos de Nivel o Modalidad.
Vice-Director: Debe compartir con el director la tarea de conducción y
coordinación, promoviendo el derecho a la educación y los diseños curriculares
vigentes. También, tiene la función de cooperar en el cumplimiento de las tareas del
Director y efectuar el seguimiento del desarrollo de la actividad institucional.
Asimismo, le corresponde informar y proponer estrategias de intervención de acuerdo
con sus observaciones y las acordadas institucionalmente. Por último, trabajar y
asesorar pedagógicamente al equipo docente a fin de promover una reflexión crítica
sobre sus prácticas áulicas, propiciando la autoevaluación y la evaluación de las
prácticas de enseñanza.
Secretario: Es el personal docente jerárquico a cargo de los aspectos técnicos-
administrativos del Proyecto Institucional en el marco de la reglamentación vigente.
88

Debe cumplimentar los procedimientos administrativos de la institución a la que

pertenece, observar y comunicar al director toda situación de relevancia institucional,
relacionada con su función, y proponer las innovaciones que considere oportunas.
En síntesis, el sistema educativo argentino ha tenido cambios y avances
sumamente importantes en materia de derechos de los niños, niñas y adolescentes. Este
marco legal ha acompañado a lo largo de la historia unos cambios significativos en la
igualdad de derechos y en especial atención a los derechos de las personas en situación
de discapacidad. Sin embargo, aún se encuentra en proceso de transición para garantizar
esta ampliación de derechos que no se traslada a la totalidad de los contextos escolares
ni, primordialmente, a las trayectorias de los estudiantes con NEDD, puesto que las
condiciones (materiales y simbólicas) que atraviesan las instituciones educativas aún no
están dadas completamente para favorecer dichas trayectorias. A pesar de que aún sigue
en proceso el logro de una educación inclusiva real, de calidad y con equidad, se han
implementado diferentes normativas a nivel nacional e internacional para concretar una
inclusión adecuada. Sin embargo, se debe reconocer que es un proceso que lleva tiempo,
que, si se cumpliere en su totalidad, se tendrían resultados favorables en las trayectorias
escolares de los niños con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
Intelectual (NEDDI).

3.8 Condiciones materiales y simbólicas en el proceso de inclusión educativa de los

niños con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual
¿Están garantizadas las condiciones materiales y simbólicas en el proceso de
inclusión de los niños con NEDDI? ¿Existen obstáculos estructurales que dificultan la
inclusión educativa real? ¿Las docentes entrevistadas de las Escuelas Comunes están en
condiciones para enseñar a los niños con Discapacidad Intelectual (DI)? Son varias las
preguntas que uno se hace cuando se encuentra trabajando en el proceso de inclusión de
los niños con discapacidad intelectual, puesto que la inclusión educativa no sólo se trata
de un sentimiento de pertenencia, bienestar emocional y relacional de los estudiantes
con NEDDI, sino que “la educación inclusiva debe entenderse como la preocupación
por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades
de cada estudiante”. Además, para favorecer el proceso de aprendizaje de los
estudiantes con NEDDI, los mismos deben estar en las escuelas comunes como el resto
de sus pares, y no al margen de ellos. En este sentido, “trabajar para la inclusión
89

educativa es pensar en términos de las condiciones y procesos que favorecen un

aprendizaje con significado y sentido para todos y todas” (Sarrionandia, 2008:11). Se ha
demostrado, en los últimos tiempos, que la educación inclusiva, derechos de todos y
todas, al suscitar la convivencia con la diferencia y lo plural, promueve la eliminación
de estereotipos, de prejuicios y, por consiguiente, de la discriminación (Sarrionandia,
2008:11). Y así se va enmarcando el camino en torno al principio de la no
discriminación de las personas con discapacidad, puesto que a lo largo de la historia
constituyen uno de los grupos más discriminados y cuya discriminación suele ser de las
que están más invisibilizadas.
Por otro lado, y en la misma línea, hace tiempo, los currículos para la Formación
Docente tenían como objetivo formar a un docente a modo de prototipo, posicionándolo
como un ideal de docente, sin reconocer una diversidad estudiantil que surge en el
ámbito áulico. Boggino y De la Vega (2006) mencionan que, durante mucho tiempo, en
Argentina y en toda Latinoamérica, la formación docente e incluso, en general, su
propia práctica profesional está enmarcada fuertemente por la tradición empirista y
positivista, tratándose de “concepciones filosóficas y epistemológicas que desconocen al
sujeto que aprende y, por lo tanto, los mecanismos de adquisición de los conocimientos;
a la vez que conllevan una concepción acotada de las estrategias didácticas, reducidas al
método o a los recursos técnicos a emplear. Una diferenciación que no diferencia entre
los tipos de conocimientos y, consecuentemente, los aborda como si todos fueran
iguales” (Boggino y De la Vega, 2006: 82).
Las normativas vigentes y los diferentes marcos teóricos reflejan que todos los
niños deben asistir a la escuela común, pero en general, los docentes aún no tienen los
conocimientos y las capacidades necesarias que les permitan enfrentar las aulas diversas
que se encuentran en las escuelas de hoy. Pues, la problemática de la diversidad está
tendiendo, hace tiempo, una importancia en el ámbito del discurso educativo por el
crecimiento de las poblaciones con características diversas y plantea un desafío
improrrogable para la Formación Docente de hoy. “No se trata ya de una materia más
al curriculum escolar, constantemente presionado y aplicado con nuevos conocimientos.
Se trata de dar respuesta desde la escuela a lo que se propone como sociedad abierta y
democrática; esto es aquella sociedad donde la diversidad no es un delito, sino una
riqueza (…) No es cuestión fácil porque incide frontalmente sobre lo que
tradicionalmente ha sido la función básica de la escuela: la inserción del conjunto de las
90

jóvenes generaciones en la cultura dominante, con independencia de cuál fuera su

cultura de origen. La escuela ha sido la institución inculcadora por excelencia, vinculada
siempre a la cultura que se debía imponer oficialmente. Y así sigue siendo en la gran
medida” (Riessman; 1980: 144).
Parafraseando a Núñez, a lo largo de la historia se fue y se están haciendo
transformaciones en el mundo a nivel social, político y económico que lleva a la
trasformación en el sistema educativo, pues se piensa en una sociedad y en particular
una educación más pluralista y abierta a la diversidad y, por ende, a la inclusión de las
diferencias culturales, de género, de etnias, capacidades, etc. enmarcada en el respeto de
todos los derechos humanos. Y sabemos que los cambios no son rápidos, ni fáciles y
que, en general, provocan resistencia. Es decir, “hoy enfrentamos una nueva visión de la
institución escolar y un nuevo perfil del docente (…) Debemos aclarar que cuando
hablamos de escuela no podemos hacerlo de un modo general. Las instituciones
escolares son diferentes entre sí, directivos, docentes, profesionales, tipo de población,
etc.”. Siguiendo la misma línea de análisis, se puede vincular la resistencia al cambio
que hay, en ocasiones, en los docentes, con la dificultad para eliminar la tradición de
una escuela caracterizada por la homogeneidad y la exclusión. (Núñez, 2010:107-108).
La diversidad nos compromete a todas las personas como actores activos de la
sociedad a tener una formación adecuada de la docencia y enmarcada en la diversidad.
Tomando a Haudeé Misera, “La formación de los docentes de Educación Común no es
integral, al no incorporarse la temática de la educación para personas con discapacidad o
aparecer como optativa, esta temática se torna invisible y no se constituyen en parte de
la realidad escolar” (Haudeé Misera, 2011:129). Además, es necesario revisar el
enfoque curricular que permita generar la pluralidad de prácticas escolares, en palabras
de Skliar “Introducir en la formación docente y las prácticas la ética de la fraternidad
(…) De una ética que no es un conjunto de reglas o valores o virtudes, sino una
respuesta concreta a otro concreto. Digo de ética particular (y no universal) para que
caigamos en la cuenta que lo que hay aquí no es la necesidad de mejores sistemas
jurídicos o regímenes de derechos (imprescindibles, por cierto) sino la dependencia a
los modos de hacer, de actuar individuales (…) Dejar de lado los conocimientos
prefabricados o pre moldeados” (Skliar en: Jaboco, 20012:46).
Los Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIEs),
pertenecientes a la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia
91

de Buenos Aires, tienen a su cargo la función de coordinar y desarrollar la oferta de

formación docente continua en cada distrito de la provincia. Estos centros ofrecen
cursos de capacitación gratuitos, voluntarios y con puntaje para todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. Asimismo, tienen a su cargo el diseño, seguimiento
y asesoramiento relacionado con los lineamientos, ámbitos y dispositivos para concretar
las políticas de desarrollo profesional docente en la Provincia de Buenos Aires. Esto
puede sugerir que la DGCyE estaría garantizando las acciones de capacitación estatal,
gratuita y permanente a lo largo de toda la carrera, en servicio y con puntaje, de acuerdo
a lo establecido por la Ley Provincial de Educación en los artículos 16, 92 y 9352. Por
consiguiente, el Estado tiene en sus manos la formación y preparación de estos docentes
a fin de dar respuestas a las necesidades que tienen los niños con NEDDI que cursan en
las escuelas comunes. Sin embargo, estas capacitaciones suelen ofrecerse fuera del
horario laboral, o bien los fines de semana. Además, en general, las ofertas de los cursos
no suelen tomar la problemática de la discapacidad o la inclusión. Por ejemplo, durante
estos dos últimos años (2018-2019), sólo se dictaron cursos relacionados a cada área
curricular (matemáticas, prácticas del lenguaje, ciencias naturales, etc.) que se centraban
en la enseñanza de los diversos contenidos de cada nivel. Tomando a Crosso, “a pesar
del avance en las legislaciones en la temática, se observa la ausencia de formación,
capacitación y actualización permanente de los docentes, que no son capaces de
responder a las necesidades especiales de la población con discapacidad ni tampoco
gestionar y resolver los conflictos relacionados a la estigmatización y discriminación
que este grupo de personas sufre al interior de la escuela” (Crosso, 2010: 88). Por ende,
los docentes deberían tener formación continua y adecuada para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las Personas con Discapacidad (PcD) y el Estado debe
garantizar esa formación.
Desde mediados de la década del 90, se viene postergando cualquier iniciativa
dirigida a evaluar y fortalecer el proceso de inclusión educativa, pues sólo se recortan
recursos personales y materiales. Además, no existen líneas rotundas de formación del
profesorado, ni campañas de sensibilización y apoyo comunitario real. En palabras de
Verdugo Alonso, lo primordial que se debe modificar, en este momento, es la formación
de los actores intervinientes en el proceso de inclusión de los niños con NEDDI. Es
decir, otorgar diversos apoyos sociales y educativos para favorecer la inclusión. La

52
Abc.gov.ar/formación continua.
92

formación debe ser adecuada y facilitar la reflexión constante sobre la diversidad

escolar. Pues, el contexto de las escuelas actuales exige a los docentes que desarticulen
sus creencias e hipótesis, más vinculadas con un modelo de escuela “tradicional”, para
poder constituir otras miradas sobre la educación. Porque, son los docentes los que
organizan y ponen de manifiesto los conocimientos y las estrategias que podrían
favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje (Verdugo Alonso, 2003:3).
Se puede decir que existen dos obstáculos estructurales que atraviesan los
procesos de inclusión de las PcD que inciden negativamente sobre la disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estos son, la visión estereotipada que en general suele suceder por parte de los actores
intervinientes, ya sea, teniendo el discurso que las PcD deben estar en escuelas
especiales, causando una discriminación, aun cuando sea inconscientemente. Tomando
a Crosso, “Los estereotipos de las PcD actualmente prevalecientes entre maestros y
maestras, estudiantes, autoridades escolares y locales e, incluso, familias, refuerzan la
exclusión de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizan su
inclusión” (Crosso, 2010:86). Efectivamente, la Convención sobre la Discapacidad de
las Naciones Unidas (2006), afirma que la discapacidad no obstaculiza la participación
plena y efectiva de las PcD, sino que son las barreras del entorno que imposibilitan la
misma.
Dentro de esta línea de análisis, son relevantes los aportes del sociólogo francés
Pierre Bourdieu, a propósito de sus reflexiones de los 70 en torno a la idea de “violencia
simbólica”. El autor encuentra que estos procesos contribuyen a ocultar las relaciones
de fuerza verdaderas, pues, “todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que
logra imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza (…) Pueden encontrarse formas y fenómenos de
violencia y dominación simbólicas en los más diversos acontecimientos sociales y
culturales: en la esfera del lenguaje, en el ámbito educativo, en las múltiples
clasificaciones sociales, etc.”. La violencia simbólica convive en todas las instituciones
y en cada relación social. Toma como herramienta principal el discurso, pues, el hablar
y escribir es una conducta social donde las personas enuncian sus propósitos, sus formas
e interpretaciones en relación a las situaciones. Asimismo, “toda acción pedagógica es
objetivamente una violencia simbólica en tanto la imposición por un poder arbitrario de
93

una arbitrariedad cultural” (Bourdieu, 2001:4-7). Po ende, la violencia simbólica es una

violencia invisible, pues no se identifica fácilmente y se naturaliza rápidamente. Este
tipo de violencia se expresa a través de los discursos.
Se puede articular lo antedicho con lo desarrollado por Boggino y De la Vega
(2006) acerca de los dos elementos de la violencia simbólica que se relacionan entre sí:
la discriminación y la exclusión. En general, los actores intervinientes en el proceso de
inclusión toman actitudes discriminatorias, que expresan un rechazo hacia el “otro”, que
se muestra diferente de lo instituido en un grupo, clase o cultura. Se trata de “hechos
sencillos pero de fuerte impacto en la subjetividad: una sonrisa, una mirada, una
palabra, puede simbolizar un reconocimiento o el rechazo más radical” (Boggino y De
la Vega, 2006:44).
La escuela es el principal espacio de inserción social de los niños, por ende, el
cómo se desarrollen los procesos de enseñanza y de aprendizaje cobra un peso
imprescindible en sus vidas. Pues, la escuela formará parte de sus historias y será un
aporte fundamental en la construcción de sus subjetividades. Por ello, es fundamental
que el proceso de inclusión de los estudiantes con discapacidad intelectual sea desde un
marco favorable. En el caso de las manifestaciones de algunos actores intervinientes en
relación con la discapacidad del estudiante, cuando esgrimen que no pueden cursar en
las escuelas comunes porque tienen un diagnóstico, Beatriz Janin, señala que “si
ubicamos a un niño como siendo un trastorno, ese niño tendrá muchas dificultades para
salirse de lugar, porque es algo que lo constituye, le da el ser y le costará construir una
imagen valiosa de si” (Janin en: Circular técnica N°5/2016). Los docentes pueden ser
motores de transformaciones a través de pensar al niño en su singularidad, puesto que la
escuela ayuda a desplegar posibilidades para la construcción de subjetividades. Pues, las
prácticas pedagógicas subjetivantes que se conciban entre los docentes, estudiantes y
grupo irán enlazando un entramado de sostén, que sea constituyente para los niños a fin
de favorecer el acceso al aprendizaje.
La institución escolar construye subjetividad, a través de las lógicas de
socialización que pone en juego y de las propias estrategias de inclusión que desarrolla.
Allí los discursos tienen un poder simbólico indiscutible. En palabras de Kaplan, el
lenguaje escolar, los modos de nominación escolar, tienen efectos sobre la autoestima
escolar que internalizan los estudiantes durante su escolaridad (Kaplan, 2006:44-47). La
autora recupera al sociólogo Erving Goffman y afirma que históricamente las
94

sociedades han establecido diferentes mecanismos para categorizar a las personas,

delimitando aquellos atributos que se perciben como normales y naturales para cada uno
de ellos. Dichos atributos se convierten en expectativas normativas para los individuos
categorizados, es decir que se convierten en un estigma. Esto se refleja cuando la
mayoría de los actores intervinientes en el proceso manifiestan que los estudiantes con
discapacidad deben estar en las escuelas especiales, “escuelas especiales para ellos”
(Goffman en: Kaplan, 2006:48). Estos atributos provocan situaciones de desigualdad,
situaciones de discriminación y diferenciación social. Por tanto, la estigmatización toma
fuerza y validez, puesto que, “se presenta recubierta bajo un manto de naturalidad, los
atributos que se le asignan al otro se invisibilizan en tanto construcciones socio-
históricas, y pasan a ser considerados como atributos naturales” (Kaplan, 2006:49).
Cabe aclarar que este análisis no tiene intención de juzgar a los docentes,
quienes al igual que los estudiantes marcan puntos de resistencia y quiebre frente a
discursos y prácticas estigmatizantes. Hoy en las aulas se encuentra una diversidad de
estudiantes. Por ello, es sumamente importante la necesidad de confiar en las
posibilidades de cada uno de los mismos para que el proceso de enseñanza y aprendizaje
tenga lugar. Confiar en que los estudiantes con discapacidad intelectual van a aprender,
es el primer paso para que puedan hacerlo. Requiere otorgales las herramientas
ineludibles, diferentes apoyos y acompañamiento en el aprendizaje para que sean
incluidos en la sociedad. Además, es imprescindible el trabajo en equipo dentro del
marco de derechos y conocimiento de las leyes, a fin de propiciar las trayectorias
escolares de los niños con NEDDI. Para educar se debe fortalecer el trabajo en equipo
de los docentes, y ayudar a construir la subjetividad de los estudiantes, a través del
aprendizaje de sus disciplinas curriculares dentro del marco de interacción en un clima
de convivencia y respeto de la diversidad.
Además de la violencia simbólica que en ocasiones atraviesa a las PcD, cabe
mencionar que existe otro factor que impacta desfavorablemente al derecho de la
educación y es la discrepancia que hay entre el marco jurídico y los recursos disponibles
para efectivizar la educación inclusiva de calidad. Puesto que las escuelas atraviesan
situaciones desfavorables para abordar las trayectorias escolares de los niños con o sin
discapacidad. Una de esas condiciones son la existencia de aulas súper pobladas, siendo
un problema que afecta tanto a los docentes como a los estudiantes, pues el hecho de
que haya una cantidad extrema de niños en aulas pequeñas, limitadas, estrechas, oscuras
95

o con una iluminación inapropiada, dificulta los procesos de enseñanza y aprendizaje de

todos los niños que asisten en esas condiciones deplorables. Además, como plantea
Fernández, “la infraestructura conforma un conjunto de condiciones que pueden afectar
la calidad de la enseñanza y aprendizaje, las cuales generan en los alumnos y en el
personal educativo una sensación de incomodidad, peligro y carencia” (Fernández,
2005:30). Del mismo modo, estas aulas generan condiciones precarias para el desarrollo
del trabajo diario. La tarea se dificulta en todo momento del proceso escolar, ya sea a la
hora de participación, de corregir o de poder observar individualmente al niño con
NEDDI. Por lo tanto, se deben evitar las aulas súper pobladas, por tanto no permiten
una educación de calidad. Asimismo, se deben garantizar las condiciones edilicias de las
escuelas, pues la mayoría están destruidas, con humedad, paredes despintadas y techos
rotos.
En Mayo de 2019, la Secretaría de Salud Laboral de la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) publicó un trabajo
de investigación53 que llevó adelante una encuesta para recabar información sobre las
condiciones laborales y condiciones edilicias que atraviesan a las escuelas públicas. El
relevamiento contempló la aplicación de dos cuestionarios, uno individual, dirigido a
docentes, y otro institucional, dirigido a las escuelas, que respondieron integrantes de
sus equipos de conducción. Se llevó adelante durante los meses de octubre y noviembre
de 2017 en catorce provincias del país: Formosa, Chaco, Corrientes, La Pampa,
Neuquén, Río Negro, Córdoba, Entre Ríos, Santa Fe, CABA, Provincia de Buenos
Aires, San Juan, Tucumán y La Rioja. Se encuestaron 2.283 docentes de todos los
cargos, niveles y modalidades de enseñanza y se relevaron 778 escuelas también de los
diferentes niveles y modalidades. Asimismo, se realizaron entrevistas semiestructuradas
a docentes de Entre Ríos, Provincia de Buenos Aires y CABA.
La investigación demuestra que las condiciones de las escuelas son pésimas para
llevar adelante una inclusión plena y de calidad de todos los estudiantes con o sin
discapacidad. La investigación refleja que el 53% de los entrevistados señaló que las
condiciones de infraestructura y mantenimiento son un problema importante a la hora de
desarrollar la terea pedagógica de todos los días. Los docentes manifestaron que

53
Encuesta Nacional CTERA: Salud y condiciones de trabajo de las/os trabajadoras/es de la educación de
la Argentina. Condiciones dignas de enseñar y aprender para garantizar una educación pública de calidad.
Mayo 2019. www.ctera.org.ar.
96

desarrollan su tarea en espacios que no cumplen con las condiciones físicas y

ambientales necesarias. Las situaciones son diversas y la mayoría de gravedad, pues en
ocasiones no pueden dar clases en las aulas y deben ir al patio de la escuela, por la súper
población de estudiantes y las aulas pequeñas. Asimismo, el 67% de los encuestados
manifestó que el Estado no realiza mantenimiento regular en las escuelas. Esto revela
que las escuelas actualmente no cuentan con el mantenimiento requerido para garantizar
condiciones dignas de enseñar y aprender y que, a medida que pasa el tiempo, se
empeora la situación de las mismas.
En cuanto a las aulas superpobladas, se recabó que en el nivel primario existe
una cantidad muy alta de niños a cargo de un docente. El 62% del nivel tiene grupos con
30 o más niños en cada aula, lo cual supone un gran obstáculo a la posibilidad de un
seguimiento de las trayectorias escolares dentro del marco de un proyecto educativo
inclusivo de calidad. Las diferentes aulas que se encuentran superpobladas lo están por
la falta de espacios físicos y por la ausencia de creación de cargos docentes. Es
indispensable que el Estado cumpla con una inversión y una mayor financiación
educativa para la designación de cargos y horas catedra, así como para la construcción
de nuevas escuelas y el mantenimiento y ampliación de las instituciones educativas
existentes.
En conclusión, los docentes y estudiantes deben afrontar unas condiciones
desfavorables para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y mucho
más aún para el cuidado de la salud. Además, los docentes suelen manifestar su
preocupación por la ausencia de espacios de trabajo colectivo en las escuelas (tiempos
institucionales), de ámbitos de articulación real con áreas y equipos de apoyo (E.O.E,
Escuela Especial, profesionales de la salud, etc.) y de acciones de formación
permanente y continua.
A pesar de los obstáculos ha habido importantes avances legales que, como se ha
analizado en el capítulo anterior, comprometen al Estado nacional y a los provinciales
en la garantía de derechos.
En el próximo capítulo se desarrollará el análisis de las entrevistas realizadas en
dos Escuelas Primarias de la provincia de Buenos Aires, una perteneciente a un distrito
de la zona Oeste y otra a uno de la zona Norte. Asimismo, se hicieron entrevistas en la
Escuela Especial N°501 perteneciente a cada uno de los distritos que se seleccionaron
para el trabajo de campo. Se describirá y analizará la información brindada por los
97

actores intervinientes en los procesos de inclusión de los estudiantes con Necesidades

Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual: Docentes, Equipo Directivo e
Inspector de Enseñanza del Nivel Primario. Asimismo, Maestra de Apoyo a la
Inclusión, Equipo Directivo, Equipo Técnico e Inspector de Enseñanza de la Modalidad
de Educación Especial. Por último, se entrevistó al Equipo de Orientación Escolar e
Inspector de Enseñanza de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
98

CAPITULO IV

RECONSTRUCCION DE LAS PERSPECTIVAS DE LOS ACTORES

INTERVINIENTES EN EL DEI
99

En este capítulo, daremos cuenta de la función y miradas que tienen las docentes
(D), el Equipo de Orientación Escolar (EOE) y el Equipo Directivo (ED) del Nivel
Primario. Del mismo modo, a las Maestras de Apoyo a la Inclusión (MAI), Equipo
Técnico (ET) y Equipo Directivo (ED) de la Modalidad de Educación Especial en el
proceso de inclusión educativa. Además, se hará mención de la función y mirada que
tiene el Inspector de Enseñanza del Nivel Primario (IE) e Inspector de la Modalidad de
Educación Especial (IE). Por último, la mirada que tienen las familias de los niños con
Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual.
Como ya se anticipado en la introducción, se han seleccionado dos distritos de la
provincia de Buenos Aires, uno de zona oeste y otro de zona norte. En cada distrito, la
indagación se focalizó en el abordaje de los procesos de inclusión educativa que tienen
lugar en el marco de la tarea conjunta desarrollada por una escuela de nivel primario y
la Escuela Especial N°501 (perteneciente a la modalidad de educación especial) de
ambas zonas. Además, se entrevistó a un IE de cada modalidad y del Nivel Primario.
En el desarrollo del texto, emplearemos la sigla MAI para referirnos a las
Maestras de Apoyo para la Inclusión, la sigla D para las Docentes del nivel primario, la
sigla EOE para Equipo de Orientación Escolar, la sigla ED para Equipo Directivo, la
sigla ET para Equipo Técnico y la sigla IE para cada Inspector de Enseñanza.
En cada caso, se consignará la zona correspondiente (“O” cuando se trate de
zona oeste y “N” cuando se aluda a zona norte) y el número asignado a cada actor
entrevistado.

4.1 El trabajo de las Maestras de Apoyo para la Inclusión (Modalidad Especial) y

las Docentes (Nivel Primario) de un distrito de zona Oeste y un distrito de zona
Norte de la Provincia de Bs.As.
Al momento de caracterizar su función, las MAI de ambas zonas se definen
como mediadoras, argumentando que la tarea que ejercen trasciende el trabajo
individual con los estudiantes, dado que también orientan y acompañan a las docentes
del nivel, en aspectos vinculados con su especialidad en la temática de la discapacidad
intelectual. Expresan ser mediadoras entre los estudiantes y la docente, ya que son las
que visualizan las posibles barreras que se encuentran en el contexto escolar. Como ya
hemos indicado, las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos (Documento de Trabajo. Abc). A menudo, se
100

presentan varias barreras, por ejemplo, educativas, de actitud, de comunicación, físicas,

políticas, programáticas, sociales y de transporte. Por tanto, si las mismas no son
eliminadas, pueden incidir desfavorablemente en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de los niños con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
Intelectual (NEDDI). Por ello, son importantes los apoyos, esto es -en términos
generales- los recursos que se diseñan y/o disponen de manera individual, a partir de la
evaluación de las capacidades y habilidades de los niños, así como sus posibilidades
adaptativas, teniendo en cuenta las expectativas, necesidades, intereses y
54
requerimientos, en un entorno determinado y para una tarea en particular . Por ejemplo,
se podría pensar en un niño con discapacidad intelectual en una escuela de Nivel
Primario (segundo ciclo), éste tiene dificultad para leer textos extensos, entonces, la
pareja pedagógica (MAI y D) configuran la actividad. El estudiante tendrá el texto
resumido en un párrafo y allí identificará los conceptos fundamentales para acceder al
contenido o bien serán exhibidos a través de dibujos, imágenes o video.
Al respecto, las MAI entrevistadas, expresan:

“El rol de la MAI es un rol de maestra que va a una escuela común e

incluye a un alumno que tiene un trastorno o dificultad y el trabajo es en sí
con la docente de grado, dándole la orientación necesaria para que pueda
trabajar con el alumno pedagógicamente” (MAIO2, entrevistada el 17 de
Octubre de 2017).

“Trabajamos con la maestra de grado, le damos diferentes estrategias

pedagógicas para que el niño pueda avanzar pedagógicamente (…)
Trabajamos con el niño, porque a veces la maestra no puede, porque tiene
muchos alumnos” (MAIN1, entrevistada el 4 de Octubre de 2017).

“La MAI trabaja en pareja pedagógica con la maestra de nivel, buscando

aportar orientaciones y estrategias posibles para acompañar al niño y
docente. Somos mediadores entre los profesionales de salud, educativo y

54
La idea de apoyos se asocia a la de Accesibilidad: accesibilidad al medio físico, accesibilidad en la
comunicación, accesibilidad web, accesibilidad académica, accesibilidad cognitiva, etc.
101

familiar. Siempre estamos pensando en eliminar las barreras que están en

el aula” (MAIN2, entrevistada el 3 de Octubre de 2017).

La definición del papel de la MAI como mediadora es planteada como una

condición significativa para que el trabajo pueda tomar una modalidad favorable, siendo
la misma el nexo entre el estudiante, los Diseños Curriculares y la docente, pues
demanda un trabajo interdisciplinario, ya que la responsabilidad es compartida,
comprometiendo a todos los docentes, profesionales técnicos de las instituciones
(educativas y salud), al estudiante y su familia. El trabajo en equipo desde un marco de
la co-responsabilidad entre todos los actores intervinientes propicia la interacción con
los estudiantes para favorecer una inclusión educativa real y de calidad. Se trata de un
proceso gradual que posee diferentes momentos y que brinda la posibilidad de pensar
diversas estrategias entre todos los protagonistas intervinientes.
Las MAI señalan la escasez de tiempo que tienen con cada niño incluido, pues,
dicen que sólo asisten a la escuela del nivel, una vez por semana, dos horas, y que
generalmente es menos tiempo. Señalan que viajan en transporte público y las distancias
entre una escuela y otra es muy significativa. No hay en la normativa nada especifico
que establezca que la MAI tenga que estar una o dos horas por semana con un
estudiante, o bien, que asista todos los días a la escuela de nivel, es decir, no está
especificada normativamente esta modalidad de trabajo, por tanto, se equilibra
institucionalmente de acuerdo a los recursos y necesidad que tiene la Escuela Especial.
En cuanto a la carga horaria de cada MAI, cumplen la misma carga horaria que una
docente, esto es, cuatro horas por diarias en cargos fijos. Estos pueden desempeñarse en
turno mañana, en turno tarde, o bien en jornadas alternadas (algunos días por la mañana
y otros por la tarde). La distribución de estudiantes por cada MAI se acuerda
institucionalmente, teniendo en cuenta las distancias de cada escuela, ya que la MAI,
por lo general, utiliza el transporte público y por ello, en ocasiones, la atención a cada
escuela es de una hora y media. Sólo trabajan con dos estudiantes incluidos por día.

“Tengo nueve alumnos en total y los veo una vez a la semana, dos horas,
pero a veces no se cumplen, porque viajo en colectivo y tengo que salir
antes de cumplir las dos horas, ya que no llego a la otra escuela, si me
quedo esas dos horas” (MAIO3, entrevistada el 25 de Octubre de 2017).
102

“Lo veo una vez por semana, porque tengo muchos chicos (…) Tengo ocho
chicos incluidos. Y no llegamos a verlos dos horas, en general es una hora y
media, porque viajo en colectivo y no son todos de la misma escuela. Queda
lejos una escuela de otra, entonces, tardo mucho en el viaje” (MAIO1,
entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

El acuerdo pautado de la modalidad de trabajo de las MAI depende de las

características del niño, pues, hay estudiantes que necesitan que la misma asista dos
horas por semana y hay otros niños a los que sólo se les realiza un monitoreo una vez
por mes. Las MAI dicen que esto depende de las Configuraciones Didácticas y Apoyos
(CDyA) que el niño necesite y de cómo esté funcionando la inclusión.
Por otro lado, mencionan que las docentes del nivel no pueden, por lo general,
trabajar con los estudiantes con NEDDI al igual que con el resto, cuando ellas no
asisten, a causa de que las aulas están superpobladas y, también, por las complejas
situaciones que suele presentar el resto del curso.
Con respecto a la modalidad de trabajo de las MAI, se observaron coincidencias
entre dos maestras de la zona Norte y dos de la zona Oeste. Afirmaron que utilizan
diferentes estrategias, ya sea dentro del aula (trabajo individual con el niño) o bien
organizan reuniones con la docente del nivel para brindar las orientaciones necesarias.
Marcan que siempre están trabajando con el estudiante, revisando su cuaderno, las
actividades que la docente elabora y las diferentes estrategias propuestas por ésta.
Además, orientan a las docentes sobre las CDyA que deben realizar a los estudiantes
para que las mismas puedan configurar las diferentes actividades que implementen en el
aula. Simultáneamente, dicen trabajar en equipo con todos los profesionales
intervinientes en el proceso de inclusión, buscando estrategias posibles para favorecer la
trayectoria educativa de todos los estudiantes con NEDDI.
Al respecto, las MAI expresan:
“Se trabaja todo el tiempo con la maestra de grado, aunque a veces sea
sólo por llamados, mensajes de WhatsApp o mails, pero siempre estamos
hablando para ver cómo trabajamos con el alumno. También trabajamos
mucho con los equipos técnicos de ambas escuelas para poder hacer las
103

reuniones con las familias o ver cómo se sigue trabajando con el niño”
(MAIO2, entrevistada el 17 de Octubre de 2017).
“Trabajo con el nene en el salón y a su vez, veo el cuaderno y veo cómo
trabaja la docente con él (…) Le explico a la maestra cómo debe configurar
las actividades” (MAIN2, entrevistada el 3 de Octubre de 2017).

Por otro lado, se observó que una MAI de la zona Oeste y una de la zona Norte
parecerían no coincidir en la modalidad de trabajo de las MAI citadas anteriormente. Es
decir, dichas maestras relatan que, al llegar al ámbito áulico, retiran al estudiante del
salón, pues aluden que es más favorecedor para trabajar de manera individual en el
ámbito de la biblioteca o en el patio.

“Cuando llego al salón saco a mi alumno, porque es más fácil para mí

trabajar sola con él (…) Trabajamos en la biblioteca y me sirve. Me
funciona porque estamos en silencio (…) Lo maestra nunca puede sentarse
conmigo para ver cómo puede trabajar con el nene, por eso yo lo saco a la
biblioteca. Prefiero eso y después le dejo actividades para que la maestra
entregue en clases las actividades al alumno” (MAIO3, entrevistada el 25
de Octubre de 2017).

“Trabajo fuera del aula, porque es más fácil para mí trabajar en silencio
(…) Cuando evalúo que necesita mucho de mi ayuda, trabajo aparte y me
sirve, me funciona” (MAIN1, entrevistada el 4 de Octubre de 2017).

Esta modalidad de trabajo individual, como estrategia única, ¿es favorecedora

para la inclusión de los niños? ¿O en realidad no se está trabajando en un contexto de
diversidad? Sabemos que las normativas están, pero no sólo depende de eso o de que el
niño con discapacidad sea parte de la escuela común. Puesto que no garantiza una
inclusión plena el retirarlo del aula para que realice los ejercicios propuestos en otro
lugar que no sea el aula con sus pares. En general, aún en la actualidad las estrategias
utilizadas por las docentes producen trayectos de exclusión de los niños con
discapacidad. Esta posición puede que, aún sin proponérselo, no esté mirando lo
significativo que es trabajar con ese niño dentro del ámbito áulico. Desde una
104

perspectiva de inclusión, el trabajo fuera del aula puede llegar a ser una última opción a
la que se apela, cuando -como señalan las MAI- se produce una situación de
hacinamiento en aulas pequeñas (con, por ejemplo, cuarenta y dos niños, como se
comenta en uno de los casos). Sin embargo, aún en estas situaciones, el retiro del niño
del aula puede desfavorecer el proceso de inclusión del mismo.
Estas MAI manifestaron la importancia de trabajar en conjunto con la docente
del nivel, a pesar de que se sienten con pocas posibilidades para pensar estrategias en
conjunto con la misma, porque indican que no tienen tiempo para sentarse con las
docentes del nivel. El planteo que realizaron es que las condiciones aún no están
facilitadas para el trabajo en equipo, puesto que las docentes del nivel no tienen tiempo
por la falta de espacios a causa de las condiciones laborales que atraviesan las mismas.
Dan a entender que comprenden que las docentes no tengan tiempo para sentarse con
ellas y realizar la PPI. Como ya consignamos en el capítulo anterior, la PPI se elabora
en el marco de un proceso de toma de decisiones, a partir del trabajo conjunto entre la
MAI (modalidad) y la docente (primaria), que tienen la función de configurar y
complementar los contenidos propuestos del diseño curricular para dar respuestas a las
necesidades educativas de cada niño con discapacidad intelectual, favoreciendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se busca la construcción de un plan pedagógico
que contenga objetivos específicos y claros donde se visualicen las CDyA que necesita
el niño para acceder a los diferentes contenidos propuestos durante su trayectoria
educativa. Ambas docentes toman decisiones respecto a qué tiene que aprender y con
qué continuidad, cómo hay que enseñarle y cómo evaluarlo.
Cabe aclarar, que el hecho de que cada niño tenga una PPI no quiere decir que
sea un currículum paralelo al resto de los estudiantes, puesto que el mismo es realizado
a partir de la planificación anual de la docente del nivel, utilizada para el año en que
cursan todos los estudiantes conjuntamente con las orientaciones y propuestas por parte
de la MAI.
Con respecto al trabajo conjunto de la MAI y la docente del nivel, en general, las
MAI refieren que las docentes del nivel primario suelen sentir miedo y rechazo cuando
tienen un estudiante con discapacidad intelectual, pues, por lo general, dicen no estar
preparadas para enseñar a un niño con esas características. Indican que las docentes del
nivel suelen plantear que el niño con PPI no es estudiante suyo, sino que es estudiante
de la MAI. Se puede visualizar que se cataloga a la misma como única responsable de la
105

función del proceso de enseñanza y aprendizaje y que, a causa de sus “ausencias”, es

señalada por las docentes como la “culpable” del fracaso escolar de los estudiantes con
NEDDI. Por lo expuesto, es fundamental que tengan en claro cuál es la función, los
alcances y posibilidades de cada profesional interviniente en el proceso, por ello, es
esencial “la claridad en las funciones que otorgamos a los profesionales que intervienen
en los procesos educativos, para evitar la paradoja y para no reducir el discurso
educativo a la búsqueda de culpables” (López, 2008:11). Aunque los marcos normativos
son el primer paso, es primordial un segundo momento, que involucra registrar a ese
estudiante con discapacidad como un sujeto de derechos, donde se necesita intervenir
desde diferentes estrategias, escuchar al niño, sus demandas, acompañarlo, guiarlo, etc.
Ya que, aún hoy, siguen produciéndose situaciones de exclusión para los niños con
discapacidad. Reflejándose así, los diferentes modelos que atravesaron a lo largo de la
historia con respecto a la discapacidad, como bien se ha desarrollado en los capítulos
anteriores.
Las MAI explican que las docentes se excusan, con frecuencia, en “el no estar
preparadas” y en “no haber recibido capacitación para trabajar con estos niños”. En las
MAI parece predominar una mirada crítica sobre el posicionamiento de las docentes del
nivel. Da la impresión de que tienden a cargar en ellas la responsabilidad por “no estar
preparadas”, sin dimensionar ni problematizar los problemas que existen en cuanto a la
formación docente, pues en general, las docentes del nivel han manifestado la falta de
capacitación con respecto a la discapacidad. Además, suele suceder que, en general, las
docentes del nivel común tengan esa expresión de “no sentirse preparadas” y aún más se
plantean el “no tener los conocimientos necesarios” para eliminar las barreras al
aprendizaje y la participación de los estudiantes con NEDDI. Como señala Núñez
(2010), “Es un hecho que la cotidianidad del trabajo docente hoy tropieza con muchos y
muy variados obstáculos (…) Hay una gran distancia entre la teoría, las prescripciones
de lo que se debe hacer y el quehacer diario lleno de inseguridades e interrogantes”
(2010: 110).
La MAI cuenta con formación específica sobre la problemática a abordar y, por
consiguiente, debe suministrar apoyos para los estudiantes en situación de discapacidad.
La MAI visualiza cuáles son las barreras al aprendizaje, a la participación y a la
inclusión escolar que está transitando el niño con NEDDI. Desde el Modelo Social de la
Discapacidad, se entiende que las barreras están en el entorno, entonces la MAI tiene
106

que visualizar cuáles son esas barreras que hay y, a partir de allí, suministrar las
orientaciones y apoyos necesarios. Por ejemplo, en ocasiones, suele ser una barrera la
forma en que está dispuesto el banco donde el niño se sienta o si está lejos del pizarrón,
los textos complejos o la cantidad de actividad, etc.
Al ser consultadas sobre el trabajo con el Equipo de Orientación Escolar (Nivel
Primario) y el Equipo Técnico (Modalidad Especial), las MAI y las docentes del nivel
de ambas zonas acuerdan con la modalidad de trabajo que tienen con el E.O.E, es decir
que manifestaron que dicho equipo colabora y acompaña en todo el proceso.
Argumentan que hay buena comunicación, trabajo en equipo y que, en ocasiones,
pactan diferentes reuniones para acordar estrategias favorecedoras para la enseñanza y
el aprendizaje de cada niño incluido. Además, programan reuniones con las familias de
los estudiantes para firmar acuerdos institucionales (se trata de acuerdos de institución-
familia que involucran aspectos vinculados con la PPI, evaluaciones medias y
evaluaciones finales)55.
Con respecto al Equipo Técnico, las MAI coinciden en que acompañan y pactan
estrategias posibles a fin de favorecer la trayectoria escolar de los niños incluidos.
Asimismo, comentan que son citadas cada quince días en sede de Escuela Especial para
mantener reunión de seguimiento. En esas reuniones, relatan las inquietudes que tienen
sobre el proceso, solicitan orientaciones y acuerdan posibles intervenciones que el
Equipo Técnico se compromete a realizar ante situaciones que ellas no pueden resolver,
por ejemplo, en situaciones de ausentismo, tramitación de Certificado Único de
Discapacidad, abusos y violencia familiar, entre otros.
Por último, al consultar a las MAI sobre sus miradas en torno del proceso de
inclusión, se observó coincidencia en la mayoría de los relatos. Por lo general, aluden a
falencias vinculadas con la formación de las docentes del nivel en la temática de
discapacidad. Encuentran que el hecho de que las docentes no estén lo suficientemente
formadas para trabajar con niños con discapacidad es un obstáculo para incluir a los
niños a las escuelas comunes y responder, de ese modo, a un derecho adquirido que los
coloca en situación de igualdad con los otros estudiantes. También, enfatizan la
importancia que cobran otros obstáculos –tan significativos como el anterior- como la
situación edilicia y de súper población de los cursos –una restricción clara para el

55
Existen diferentes protocolos administrativos institucionales que responden a la normativa de la
Modalidad de Educación Especial para ser firmados por las escuelas y las familias.
107

desarrollo de las CDyA- así como el escaso tiempo asignado para la “visita” a las
escuelas de nivel, pues dicen que un día y dos horas no son suficientes para acompañar
la trayectoria de cada niño. Mencionan que se debe modificar el proceso, incorporando
más días y extendiendo el horario, así como también abriendo más cursos para que no
haya súper población de estudiantes y así favorecer no sólo la trayectoria escolar de los
niños con NEDDI, sino también la del resto de la población estudiantil, puesto que
manifiestan que las aulas están preparadas para veintitrés niños, pero allí hay alrededor
de cuarenta y dos estudiantes.
Cabe destacar el caso de la MAIO3, ya que es la única que nombra al Estado
como responsable de las condiciones edilicias que tienen las escuelas, como aspecto
desfavorecedor para los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Al respecto dice:

“Tiene que haber cambios grandes en el sistema escolar y aún el Estado no

hizo esos cambios (…) Él es el responsable de la situación de vaciamiento
que hay en las escuelas, del desfinanciamiento y de las condiciones en las
que trabajamos (…) Aún seguimos esperando ese cambio y, bueno, jamás
va a suceder…” (MAIO3, entrevistada el 25 de Octubre de 2017).

La entrevistada nombra al Estado como responsable de las condiciones de

inclusión en las que se encuentran los niños con discapacidad. Por consiguiente, el
Estado debe ser garante de un sistema de educación inclusiva real, en todas las etapas
educativas para permitir que las capacidades de los niños se desplieguen al máximo y
puedan tener diferentes apoyos y refuerzos educativos a fin de lograr una enseñanza y
aprendizaje favorecedor para lograr un buen desarrollo académico y una convivencia
social con el resto de sus compañeros. Éste es el medio para que puedan adquirir una
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación.
Por otra parte, el trabajo de la pareja pedagógica en los proyectos de inclusión es
la función conjunta más importante que tiene dicho proceso. Ambas tienen la función de
visualizar las barreras que obstaculizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
cada niño con NEDDI y así buscar diferentes estrategias para la confección de
configuraciones de apoyo a fin de eliminar dichas barreras.
108

Cuando se piensa en la implementación de la PPI no se lo puede pensar sin un

trabajo en equipo intra e interinstitucional. El mismo es una tarea ardua que debe dejar
de lado las rutinas individualistas e intereses personales para favorecer la búsqueda de
estrategias específicas para la mejora de los niños con discapacidad intelectual en el
Nivel Primario. La Escuela Primaria debe otorgar, según la normativa, una hora
institucional, sin estudiantes, al menos, una vez por mes para que la pareja pedagógica
pueda planificar y evaluar las diferentes estrategias para la enseñanza y aprendizaje de
cada niño con NEDDI y, de esta manera, atender todas las dificultades inherentes a la
PPI. Sin embargo, esto no sucede, pues al ser consultadas, las MAI y las docentes
manifestaron que no tienen tiempo libre para acordar diferentes estrategias.
La MAI se encuentra con la docente del nivel los días que asiste a la inclusión y,
además, están o deberían estar en contacto toda la semana, a través de mails, WhatsApp
o teléfono. A pesar de que se ven los días que la MAI asiste a la escuela de nivel, sería
esencial e ineludible que se creen espacios propicios que permitan un mayor y mejor
diálogo e intercambio de información para que puedan pensar diferentes estrategias para
acordar pautas de trabajo para favorecer las trayectorias escolares de los niños.
Con respecto a la formación de las docentes del nivel, existen normativas que
refieren específicamente a la corresponsabilidad pedagógica y, por ello, se comenzó a
implementar la incorporación de contenidos sobre la inclusión educativa, el Modelo
Social de la Discapacidad, los Derechos de las Personas con Discapacidad en el
contexto educativo y diferentes estrategias pedagógicas para la inclusión en la
formación inicial de las docentes de todos los niveles. En cuanto a los cursos de
formación docente, a nivel provincial se encuentran los CIIEs que son gratuitos y dan
puntaje. Por otro lado, la realidad es que, por lo general, los docentes no participan en
estas capacitaciones, por diferentes motivos, por falta de tiempo o interés. Asimismo, al
investigar sobre los cursos ofrecidos para los diferentes niveles, en los últimos años, se
ha observado que no se relacionan sobre la temática de discapacidad, sino más bien con
temáticas vinculadas con la enseñanza de las disciplinas de cada nivel (matemáticas,
prácticas del lenguaje, ESI, etc.).
En cuanto a la mirada de las docentes del nivel sobre el proceso de inclusión, se
observó que la mayoría de ellas coincide en que la MAI asiste poco tiempo a la escuela
de nivel y remarcan, en ese contexto, el problema de no contar con un acompañamiento
suficiente en el proceso. De esta manera, coinciden –con las MAI- en señalar los
109

obstáculos que interponen las condiciones edilicias y la súper población que hay en el
aula. Señalan que no se sienten formadas para trabajar con niños con discapacidad y
toman esta limitación al momento de fundamentar una posición que se inclina por
pensar a la escuela especial como el ámbito en el cual deberían formarse los niños con
discapacidad.

“La MAI sólo viene una vez a la semana, una hora y algo. La verdad… No
es suficiente…Necesitamos que nos acompañen más (…) Nosotras no
tenemos la formación para atender a esa clase de niño. No estamos
preparadas (…) Tenemos más de cuarenta chicos en el aula. No podemos
trabajar con el nene integrado, es imposible” (DO2, entrevistada el 2 de
Noviembre de 2017).

“En el profesorado no nos capacitan para eso (…) El aula no está

preparada para esos nenes. Tenemos cuarenta y cinco nenes más y no
podemos trabajar con él también (…) No podemos estar dando clases y
atendiendo a las necesidades propias de este chico (…) Tienen que ir a la
especial con su maestra. Ellas estudiaron para eso, nosotras no…” (DN1,
entrevistada el 2 de Noviembre de 2017).

El docente, como cualquier persona, puede manifestar un rechazo hacia el

diferente, “es propio de la condición humana dirigir la mirada hacia lo distinto,
hacia lo que falta, y esto se acompaña de un juicio de valor, generalmente de
descalificación y rechazo (…) Este rechazo a lo diferente, muchas veces se asocia
al desconocimiento, a la falta de información (…) En el caso del docente, la falta
de comprensión oral, una motricidad alterada, problemas de conductas, etc. son
fuentes de susto, intolerancia, rechazo, descalificación y exclusión” (Núñez,
2010:111-112). Por ende, plantear que un estudiante por tener una discapacidad
debe estar en una Escuela Especial es plantear una educación en un ámbito de
segregación56. Esto supone el desconocimiento de los derechos establecidos en las

56
Se piensa como un espacio de segregación porque en vez de aprender con sus pares, con los chicos de
su barrio, en la escuela de su barrio, concurren una escuela donde sólo asisten niños con discapacidad, un
ámbito donde están estigmatizados en función de su discapacidad (por lo general, son escuelas céntricas
del distrito).
110

convenciones internacionales y las normativas a nivel Nacional y Provincial, así

como el aliento a prácticas que entran en contradicción con el Modelo Social de la
Discapacidad y las normativas de educación inclusiva. La incorporación de estos
paradigmas en el transcurrir cotidiano de las instituciones lleva tiempo. Se debe
pensar que la sociedad cambia. Por lo demás, se debe pensar desde el enfoque de
trabajo en aulas heterogéneas, puesto que desde allí los estudiantes se convierten
en el centro del proceso educativo cuando se reconoce sus debilidades y
fortalezas. Es decir, quienes son, el cómo aprenden, cuáles son sus intereses. En
palabras de Anijovich, “reconocemos la existencia de diferencias entre las
personas en sus experiencias anteriores, estilos de aprendizaje, intereses, cultura,
tipos de inteligencia, entre otras”. Además, la autora menciona que para poder
trabajar desde el enfoque de la diversidad es necesario que los docentes tengan
“una mentalidad en crecimiento”, es decir, que vean en los estudiantes “un mundo
de posibilidades”. “Desde la perspectiva del desarrollo profesional los educadores
deben saber que la dedicación invertida en capacitarse y ser aprendices
permanentes de sus alumnos los ponen en una situación de mayor seguridad para
afrontar cualquier dificultad” (Anijovich, 20014:25-28).
Por otro lado, cabe mencionar la escasa formación o capacitación, en
general, de docentes, en los nuevos paradigmas de diversidad y sobre todo en
trabajar de manera conjunta para favorecer las trayectorias educativas. Los
espacios de las jornadas de capacitación docente que surgen en los niveles podrían
ser una instancia provechosa para trabajar sobre la diversidad escolar que
atraviesa a las escuelas actuales, pero desdichadamente estos espacios a veces son
ocupados por consignas como problemas vinculares entre docentes, problemas
sociales de los estudiantes o cuestiones administrativas, entre otros. Es
trascendental la capacitación de los actores intervinientes en el proceso, pues son
los que están en las escuelas con los niños con discapacidad. Para que se respeten
las Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual se debe
reflexionar y respetar lo diverso. Pues, la diversidad en el ámbito escolar,
involucra la aceptación, reconocimiento y tolerancia del otro. En palabras de
Skliar, “la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parecen depender de nuestra
aprobación, de nuestro respeto, para ser aquellos que ya son, aquello que ya están
111

siendo (…) Tolerar al otro supone poner en evidencia ‘nuestras’ virtudes y

vanidades” (Skliar, 2005:19. Las comillas son del original).
Sólo en el caso de una entrevistada se observó que solicita fortalecer el trabajo
en equipo y que enfatiza en la responsabilidad que le concierne al Estado en la
generación de condiciones para que todas las docentes puedan formarse sobre la
temática de discapacidad. En este contexto, reafirma una posición distinta de las
anteriores, argumentando que los niños deben estar en las escuelas con sus pares y que
tienen el derecho de aprender como el resto.

“La inclusión es un trabajo arduo que se tiene que hacer en conjunto y es

un trabajo que no es individual (…) La MAI tiene que venir más días,
porque es ella la que está más capacitada que nosotras (…) El Estado nos
debe capacitar sobre discapacidad, porque estos nenes tienen derecho a
estar en la escuela común como el resto (…) Tenemos que estar capacitadas
para trabajar con los alumnos que tienen una discapacidad” (DN2,
entrevistada el 2 de Noviembre de 2017).

En función de ello, la docente demanda la oferta y el acceso a la capacitación en

servicio para posibilitar el acompañamiento de los estudiantes con NEDDI. Solicita que
sea en servicio, ya que se desempeña en dos cargos (lunes a viernes de 8hs a 17hs),
llega muy tarde a su hogar y, además, tiene familia. Por ello, en las ocasiones que
surgen cursos sobre diversidad, cuenta que no puede asistir al mismo, por la falta de
tiempo y el cansancio que genera su jornada laboral. Pues el docente viaja de una
escuela a otra y lo hace en transporte público, teniendo como resultado un exceso de
trabajo que desfavorece la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como su
propia salud física y psíquica.

“Nos tienen que capacitar, pero esos cursos tienen que ser en horario de
servicio, porque yo trabajo todo el día y tengo a mi familia, no puedo ir
después de las 18hs hasta las 20hs (…) Aparte, imagínate que llego súper
cansada a mi casa, después de haber enseñado a dos aulas con cuarenta
chicos en cada una de ellas. Tenemos muchos chicos y a veces estamos muy
cansadas. Las escuelas están que explotan de tantos alumnos. Tienen que
112

hacer algo con eso, no puede ser que los chicos aprendan de manera
hacinada” (DN2, entrevistada el 2 de Noviembre de 2017).

La docente manifestó que no cuenta con espacios institucionales para poder

planificar junto a la MAI, dice que la escuela no lo generaría. Aquí se puede ver que la
docente puede problematizar sobre las condiciones de enseñanza en las que se
encuentran las escuelas. Condiciones que son desfavorables para el proceso de los
estudiantes con NEDDI, ya que, contar con espacios institucionales para el trabajo
colectivo es un aspecto primordial de las condiciones y organización del trabajo de
todos los docentes. Disponer de ellos es la condición imprescindible a fin de desarrollar
y sostener una propuesta pedagógica que observe las dificultades del proceso, dado que
se puede problematizar y construir colectivamente e inclusivamente conocimientos
pedagógicos.
En relación con la modalidad de trabajo en el proceso de inclusión, la mayoría
de las docentes del nivel de ambas zonas, relatan que no cuentan con tiempo suficiente
para trabajar con los niños con DEI, pues dicen tener cuarenta niños en el salón.
Asimismo, manifiestan que cuando asiste la MAI, ésta retira al estudiante del salón para
trabajar de manera individual en la biblioteca o en el patio de la escuela. Con respecto a
la PPI comentan que la MAI les solicita la planificación anual para la construcción de la
misma. Relatan que la MAI les envía por mail la PPI confeccionada para que ellas la
vean y aprueben, o no. También, aluden a las actividades realizadas por la MAI para
que los estudiantes resuelvan los días que ella no asiste. Aquí se observa, según el relato
de las docentes del nivel, que las MAI suelen retirar al niño del salón de clases (en
tensión con las orientaciones de la normativa). Además, lo relatado por las docentes da
cuenta de que no hay un trabajo en conjunto a la hora de confeccionar la PPI.

“La verdad es que no tenemos tiempo para trabajar con los integrados,
porque tenemos muchos chicos que atender (…) La integradora trabaja con
el nene en la biblioteca, ahí es mejor, porque están solos” (DO3,
entrevistada el 2 de Noviembre de 2017).
113

“La integradora siempre me trae actividades para que le dé al nene durante

la semana (…) Yo no puedo hacerme cargo de él” (DN3, entrevistada el 2
de Noviembre de 2017).

Con respecto al trabajo con el E.O.E, ambas -las docentes del nivel y las MAI-
de la zona Oeste y la zona Norte, coinciden en que los profesionales nunca entran al
aula a trabajar con ellas y que tampoco realizan orientaciones sobre estrategias para
implementar con los niños con NEDD. Claramente, se observa que no hay un trabajo en
equipo en esta situación.

4.2 Equipo de Orientación Escolar (Nivel Primario) y Equipo Técnico (Modalidad

de Educación Especial)
El texto que a continuación presentamos tiene como propósito describir la
perspectiva que los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E) -de la Modalidad de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social- y los Equipos Técnicos (E.T). Tienen
sobre el proceso de inclusión educativa y sobre la modalidad de trabajo adoptada para
llevarlo adelante57.

4.2.1Equipos de Orientación Escolar del Nivel Primario

Los Equipos de Orientación Escolar de las dos escuelas estudiadas, manifestaron
que cuando se les solicita que elaboren un Dispositivo Educativo para la Inclusión
(DEI), tienen en cuenta la trayectoria escolar desde el inicio (Nivel Inicial), las actas
acuerdo realizadas con la familia del niño, los informes pedagógicos de los docentes del
nivel, las actividades realizadas por el estudiante, los informes de profesionales del
ámbito de la salud e informes de profesionales externos (Psicopedagogía,
Fonoaudiología y Psicología). En cuanto a esto último, plantearon que en ocasiones no
pueden contar con estudios médicos o informes de profesionales externos, pues las
familias no pueden acceder a esos servicios porque no tienen Obra Social y en los
Hospitales no hay recursos. A partir de la evaluación de estos informes, y en el marco
de un análisis conjunto con el Equipo Directivo y la familia, el EOE decide si hace lugar

57
El Equipo Técnico está conformado por un Asistente Social, Asistente Educacional y Fonoaudióloga.
En cuanto al EOE, el mismo está conformado por Orientador Social y Orientador Educacional.
114

a dicha solicitud. En caso de darle lugar, eleva los legajos a la Comisión Distrital de
Inclusión58.
El E.O.E del distrito escolar ubicado en la zona Oeste, señala que se evalúa si el
niño con discapacidad intelectual necesita el apoyo de la Escuela Especial, más allá de
que la familia acerque un informe de solicitud del DEI por parte del profesional de la
salud (Neurología). Pues, el E.O.E refiere que en ocasiones el estudiante con
discapacidad no necesita el apoyo de la Escuela Especial, pues argumenta que, con el
acompañamiento de la docente del nivel, el E.O.E y el Equipo Directivo, el niño puede
acceder a los contenidos propuestos por el nivel.

Al respecto, se dice:
“Hay niños que, con el acompañamiento de todos los profesionales
intervinientes de la comunidad educativa, logran transitar su trayectoria
escolar, sin necesitar el acompañamiento de una maestra de inclusión (…)
Hay otros niños que sí lo necesitan y nosotras lo pedimos, pero si no es
necesario no utilizamos ese recurso, ya que sabemos que hay una lista larga
de espera” (Orientadora Educacional de zona Oeste, entrevistada el 23 de
Octubre del 2017).

La Orientadora Social manifiesta que maneja el criterio de que cada niño

tiene su tiempo de aprendizaje y que no solicitan inmediatamente el apoyo de la
Modalidad de Especial, puesto que menciona que agotan todas las instancias
posibles de evaluación de la trayectoria educativa de ese niño. Dice que en el
Nivel Primario se trabaja con el criterio del “bloque alfabetizador” (primer y
segundo año) porque, en principio, esperan que ese niño transite sólo con el
acompañamiento del nivel. Menciona que el Certificado Único de Discapacidad
(CUD) muchas veces habilita a la estigmatización de los niños con discapacidad,
pues expresa que no necesariamente se debe solicitar apoyo de la Escuela
Especial, por el sólo hecho de tener un CUD.
“Cada niño tiene su tiempo de aprendizaje y para pedir un PPI en primer
ciclo, tenemos que haber agotado todas las instancias (…) Primero,

58
Esta comisión está conformada por el Inspector de Enseñanza de la Modalidad de Educación Especial,
el Inspector de Enseñanza del Nivel Primario y el Inspector de la Modalidad de Psicología y Pedagogía
Social.
115

sabemos que tenemos el bloque alfabetizador para evaluar si el niño accede

o no a los contenidos (…) No solicitamos PPI sólo porque tenga CUD, eso
es estigmatizarlos…” (Orientadora Social de zona Oeste, entrevistada el 23
de Octubre del 2017).

En cambio, el E.O.E del distrito escolar ubicado en la zona Norte señaló que,
cuando ingresa un niño con discapacidad, solicitan informes médicos, informes
profesionales externos que están interviniendo a fin de requerir una MAI. No obstante,
expresaron que trabajan de manera conjunta con la docente del nivel y el Equipo
Directivo para elaborar las CDyA para que el estudiante pueda acceder a los contenidos
propuestos por la docente, aún antes de que el DEI sea aprobado por la Mesa de
Inclusión Distrital. Efectúan la solicitud de una MAI para que el niño tenga un apoyo
especializado con respecto a su discapacidad. Hacen mención a las orientaciones y
apoyo pedagógico que le brindan a la docente del nivel para que pueda trabajar con el
estudiante. Del mismo modo, trabajan de manera conjunta con la docente del nivel para
el armado de las CDyA.

“Hasta que se le asigne la MAI, se realizan configuraciones de apoyo a

partir de una evaluación que realizamos en el momento en que se comienza
a trabajar de manera conjunta (…) Orientamos y acompañamos a la
maestra para que ese alumno acceda a los contenidos dados por la
maestra” (Orientador Educacional de zona Norte, entrevistada el 19 de
Octubre de 2017).

“Trabajamos con la docente de grado y el equipo directivo para ver

posibles estrategias y configuraciones de apoyo para que el niño con
discapacidad pueda acceder a los contenidos (…) Los contenidos son
planificados por la docente. Estos contenidos que son para todos los niños...
Pero lo que cambiamos es el modo de enseñanza para favorecer la
enseñanza del niño con discapacidad” (Orientadora Social de zona Norte,
entrevistada el 19 de Octubre del 2017).
116

Ambos equipos coinciden en una modalidad de trabajo que consiste en

construir una mirada del conjunto de los niños de la escuela y que, cuando es
necesario, se solicita el DEI para que la Escuela Especial sea un apoyo más para
favorecer la trayectoria educativa del niño con discapacidad intelectual.
“Se trabaja con todos los niños que tienen dificultad en sus aprendizajes,
tengan o no discapacidad (…) Nosotras vamos evaluando qué es lo que
necesitan de apoyo. Entonces trabajamos en conjunto con la maestra (…)
Mientras que el legajo es aprobado, hacemos las configuraciones de apoyo,
o sea, orientamos y acompañamos a la maestra” (Orientadora Social de
zona Oeste, entrevistado el 23 de Octubre del 2017).

“Lo primero que se hace es evaluar al niño para ver en qué nivel
pedagógico se encuentra y la forma en que adquirirá sus aprendizajes (…)
Nos reunimos con la maestra y, en conjunto, realizamos las configuraciones
de apoyo para que el alumno acceda a los contenidos propuestos en la
planificación de la docente” (Orientador Educacional de zona Oeste,
entrevistado el 23 de Octubre del 2017).

Ambos equipos expresan que es sumamente tediosa la espera de la

aprobación del legajo por parte de los inspectores y la designación de la MAI, ya
que en las escuelas especiales existe una lista de espera enorme. Comentan que es
una lista de entre 15 y 20 niños y que, en años anteriores, existía una lista de
espera de 40 estudiantes. Además, hacen hincapié en el trabajo diario dentro del
aula, pero reconocen que, a veces, es dificultoso, puesto que el trabajo se
interrumpe por situaciones de vulneración de derechos que suceden en lo
cotidiano, por ejemplo, situaciones de violencia intra-familiar, presunción de
abuso sexual en la infancia, violencias en el espacio escolar, ausentismo, etc. El
trabajo diario dentro del aula también se ve dificultado por el hecho de que la
Orientadora Social y la Orientadora Educacional realizan horarios alternados, es
decir, que dicho equipo debe cumplir con una carga de veinte horas semanales,
dividido en cuatro horas por día y éstos son alternados, tres días en turno mañana
117

y dos días en turno tarde o viceversa59. Cabe aclarar que el criterio que se toma
para definir la rotación en los turnos depende de la demanda de la institución
educativa y se termina de acordar con el Equipo Directivo de dicha institución.
En los EOE entrevistados se puede visualizar el trabajo en equipo, pues
orientan y acompañan el trabajo diario de la docente del nivel. Explican que una
vez que el legajo es aprobado, mantienen una reunión con la MAI para acordar
formas de trabajo y firmas de acuerdos inter-institucionales, dicen que la misma es
el nexo con la Escuela Especial. Organizan reuniones con la familia para firmar
las actas acuerdos, PPI, evaluaciones medias y evaluaciones finales (protocolos
administrativos).
Con respecto al trabajo puntual de la pareja pedagógica, el E.O.E de zona
Oeste, dice que generalmente no hay tiempo para que ambas docentes se junten y
realicen la PPI del niño por la escasa presencia que las MAI tienen en la Escuela
Primaria, porque sólo concurren a la escuela, una vez por semana, en una franja
horaria de una hora y media o dos horas. A eso se suman las situaciones en que
necesitan hacer uso de licencia o las suspensiones de clases por paro docente. Se
analiza que estas condiciones desfavorecen la inclusión del niño, ya que se
considera que la mirada realizada por el profesional del campo de la Educación
Especial es fundamental.
Al respecto, se dice:
“En ocasiones, no se logra que la maestra de grado se junte con la maestra
de inclusión, porque ésta sólo viene una vez por semana, dos horas, y a
veces está de licencia o hay paro, o feriado (…) Si la maestra de inclusión
falta mucho, no se puede trabajar correctamente, porque es ella la
especializada en la materia de especial” (Orientadora Social de zona
Oeste, entrevistada el 23 de Octubre del 2017).

Hacen mención al compromiso profesional de cada docente. Cuentan que

tienen una variedad de niños con DEI y que generalmente los niños pueden
acceder a los contenidos propuestos por la docente, ya que entre ambas hay buena
comunicación y trabajan conjuntamente para que cada uno pueda acceder a cada

59
Resolución N° 1039/01; “Distribución Horario Laboral de los E.O.E en las Instituciones Educativas
Comunes de la Provincia de Buenos Aires”.
118

propuesta. Por otro lado, señalan que les cuesta avanzar con aquellos DEI que no
cuentan con el compromiso de las docentes. A veces, la pareja pedagógica no
logra entablar una buena relación, llegando al extremo de que la MAI y la docente
no se hablan entre ellas. En esta situación queda claramente obstaculizado el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

“Hay parejas pedagógicas que no se llevan muy bien. Entonces la maestra

no le entrega la planificación anual a la MAI y ésta no puede hacer la PPI
(…) No tienen comunicación. Puede ser por miles de cuestiones personales
(…) Hay una falta de compromiso por parte de ellas hacia los niños con
discapacidad” (Orientadora Social de zona Oeste, entrevistada el 23 de
Octubre de 2017).

Tanto el EOE de zona Oeste como el de zona Norte, mencionan la buena

relación que tienen con la Escuela Especial 501. Informan que trabajan en
conjunto y que la MAI es el nexo entre ambas instituciones. Relatan que se reúnen
con la Escuela Especial cuando tienen que firmar los protocolos administrativos y
que, si surgen situaciones particulares, organizan una reunión para acordar
estrategias entre ambos.
Con respecto al trabajo en particular de las Orientadoras Sociales, ambas
señalaron que trabajan conjuntamente con la Asistente Social de la Escuela
Especial, con relación a la situación de ausentismo de los niños con DEI. Ambas
realizan entrevistas en domicilio para saber las causas del mismo.
La Orientadora Social del E.O.E de zona Oeste, menciona las condiciones
materiales que se encuentra a diario en la escuela de nivel. Alude a una súper
población en los cursos, de alrededor de cuarenta y ocho niños en aulas muy
pequeñas y que eso dificulta el aprendizaje de toda la población educativa.

“La escuela tiene cuarenta y ocho chicos en las aulas y las aulas son chicas
y los nenes están amontonados, y de esa manera, no se puede trabajar (…)
Para mí, es multicausal cuando fracasa la inclusión, porque no sólo
funciona mal la relación entre las maestras, sino también las condiciones
119

en las que están las escuelas” (Orientadora Social de zona Oeste,

entrevistada el 23 de Octubre del 2017).

En cuanto a la relación que tienen con las familias de los niños con
NEDDI, el E.O.E de zona Oeste, comparte dos situaciones diferentes con respecto
al niño con discapacidad. Por un lado, relata la situación que suele darse cuando la
familia ya sabe que su hijo tiene una discapacidad intelectual, y se presenta en la
escuela con estudios médicos, CUD e informes de profesionales externos. Los
integrantes del E.O.E explican que la familia llega a la escuela dispuesta a
escuchar sobre las estrategias tomadas por parte de la misma, cuando el equipo
explica todo lo relacionado con la inclusión, las CDyA, las firmas de protocolos
administrativos, etc. Manifiestan que estas familias escuchan atentas y que
acompañan el proceso de su hijo, ya aceptando la discapacidad del mismo. Por
otro lado, en aquellas situaciones donde la familia es citada para darle información
sobre las dificultades que en el ámbito escolar se detectaron en el niño, se hace
más difícil el trabajo diario, pues, por lo general, son situaciones donde la familia
toma contacto por primera vez con la idea de que su hijo pueda tener una
discapacidad intelectual. Allí el equipo orienta a que se haga consulta con el
Neurólogo y profesionales externos para saber si tiene o no discapacidad
intelectual. Comentan que cuando las familias traen los estudios médicos, donde
consta la discapacidad de su hijo, el trabajo se dificulta, en el sentido de que se
plantea la necesidad de llevar adelante una tarea previa, vinculada con la
concientización y aceptación de la situación por parte de la familia.

“Cuando solicitamos informes médicos para saber si tiene o no

discapacidad intelectual, las familias se asustan (…) Cuando tienen esos
estudios donde consta la discapacidad de su hijo, es un trabajo enorme el
que debemos hacer con la familia, porque es difícil que los papás acepten la
discapacidad de su hijo (…) Tenemos que contenerlos, acompañarlos y
explicarles sobre la inclusión” (Orientadora Social de zona Oeste,
entrevistada el 23 de Octubre del 2017).
120

Ambos equipos mencionan que, en general, tienen buena relación con las
familias y que acompañan en la realización de trámites; Certificado de
Discapacidad, solicitud de turnos médicos o de reuniones con profesionales
externos. También destacan la presencia de dicha familia al momento que se
solicita que se acerquen a la escuela de nivel para firmar los protocolos
administrativos o acordar diferentes estrategias.
Al momento de preguntar sobre los facilitadores y obstaculizadores en el
proceso de inclusión, ambos E.O.E coinciden en que los problemas que se
despliegan son diversos y obstaculizadores, uno de los mayores problemas son las
condiciones edilicias en que se encuentran las escuelas, la súper población que
hay en las aulas, también, docentes del nivel que hayan recibido o no una
formación especializada sobre la temática de discapacidad y requieren mayor
presencia en la escuela común de la MAI, idónea de llevar adelante la
metodología de enseñanza adecuada y orientación al respecto.
El E.O.E de zona Oeste destaca la significativa cantidad de niños que
necesitan el DEI, y el problema de que la escasez de maestras especializadas
desfavorece la trayectoria de estos niños.

“Hay una falta de recursos muy grande de maestras especializadas en

discapacidad y eso dificulta el trabajo diario (…) Es muchísima la
matricula que tenemos de niños que necesitan PPI, pero no hay recursos
humanos suficientes para afrontarla” (Orientadora Educacional de zona
Oeste, entrevistada el 23 de Octubre de 2017).

En el EOE de zona Norte menciona, como otro obstaculizador primordial,

la falta de compromiso de las maestras de grado, que -según se argumenta- suelen
presentar resistencias para trabajar con el niño con discapacidad dentro del aula,
puesto que suelen plantear que estos niños deberían estar en las escuelas
especiales, recibiendo una enseñanza de manera personalizada. Claramente, se
puede relacionar con lo sistematizado en el apartado anterior, en donde la mayoría
de las docentes entrevistadas manifestaron dicha mirada. Consecuentemente, se
reflexiona que aún hoy las escuelas comunes están atravesadas por un discurso del
“modelo médico”, pues manifestaron, en general, que los niños con discapacidad
121

deben asistir a las escuelas especiales, ya que allí podrían recibir una enseñanza
individual, como si fuese una enseñanza encuadrada en la salud. Una enseñanza
de tipo terapéutica, de manera individual.

“Vemos en muchas ocasiones que la docente no quiere al niño con

inclusión en la escuela común, porque dice que no está preparada (…) Que
esos alumnos tienen que estar en la escuela especial” (Orientadora
Educacional de zona Norte, entrevistada el 19 de Octubre de 2017).

Por su parte, el E.O.E de zona Norte, alude que las condiciones para
aprender no están garantizadas, no sólo para el niño con discapacidad, sino que no
están dadas para ningún niño, ya que son desfavorables las condiciones edilicias
de las escuelas en general.

“Las escuelas públicas no están preparadas para ningún niño, porque las
escuelas están desbordadas, no hay sillas, las aulas son pequeñas, sin luz
del día, llenas de humedad. Ni siquiera tienen ventanas (…) Son aulas para
20 alumnos y hay alrededor de 45 chicos (…) En esas condiciones, no se
puede hablar de una educación de calidad” (Orientadora Educacional de
zona Norte, entrevistada el 19 de Octubre de 2017).

En cuanto a los facilitadores, ambos equipos coinciden en que es

sumamente importante el DEI, ya que permite acceder a la mirada de la Escuela
Especial y se puede trabajar en conjunto para favorecer la enseñanza de los niños
con NEDDI. Particularmente, en el EOE de zona Norte, explica que sería
sumamente importante que todos los docentes tengan una mirada inclusiva para
favorecer la trayectoria educativa del niño con discapacidad en las escuelas
comunes. Pues, la mejor forma de favorecer la inclusión es valorar la diversidad
como parte de lo cotidiano y, por ende, valorar a cada estudiante por lo que pueda
dar.
Con respecto a la mirada que tienen los EOE sobre el proceso de inclusión,
el equipo de zona Norte comenta que el primer cambio que se debe dar en el
proceso, es que la MAI asista más tiempo a la escuela de nivel para trabajar con
122

mayor sistematicidad con los niños con discapacidad intelectual. También, que los
docentes puedan capacitarse sobre inclusión, y que el Estado debe hacerse cargo
de capacitar a las maestras de grado.

“Las MAI tienen que venir más tiempo a la escuela de nivel y trabajar más
días con los niños incluidos (…) Los docentes no se capacitan, el Estado no
envía capacitaciones sobre inclusión” (Orientador Educacional de zona
Norte, entrevistada el 19 de Octubre de 2017).

El EOE de zona Oeste expone que hacen falta más recursos humanos,
no sólo en las instituciones educativas, sino también en el ámbito de salud. Hablan
de un cambio macro económico- social, ya que no sólo alcanzaría con una
resolución de inclusión, sino que se debe dar un cambio en la estructura, ya que
las condiciones de las escuelas son desfavorables para cualquier niño o docente
que transita en las mismas. Cuenta que la realidad los interpela en todo momento,
ya sea por las condiciones materiales o simbólicas que viven en lo cotidiano.

Ambos equipos coinciden en que las escuelas de nivel aún no están

preparadas para ningún niño, tenga o no discapacidad, puesto que, relatan que las
escuelas están desbordadas, no hay aulas ni sillas y que ciertas docentes no
estarían capacitándose sobre diversidad. También, comentan que, desde la
Dirección de Educación de la provincia, no ofrecen capacitaciones sobre
discapacidad para la Escuela Primaria.

“La escuela no está preparada para ningún chico, porque las escuelas
están desbordadas (…) Los chicos tienen que estar amontonados dentro de
un salón que, a veces, no tiene ventana y tiene las paredes llenas de
humedad” (EOE de zona Norte, entrevistados el 19 de Octubre de 2017).

“La escuela no está preparada para ningún alumno (…) Falta formación
docente, capacitaciones, más compromiso. Los docentes no estudian y las
capacitaciones que vienen de educación no sirven, porque no se trabaja
123

sobre discapacidad” (EOE de zona Oeste, entrevistados el 23 de Octubre

de 2017).

4.2.2 Equipo Técnico de la Modalidad de Educación Especial

Con respecto a la modalidad de trabajo, el Equipo Técnico (E.T) de zona
Oeste describe que, una vez que la comisión distrital aprueba el PPI, evalúa la
característica (discapacidad intelectual) del niño y selecciona a la MAI que
acompañará ese proceso. Relatan que orientan y acompañan a ésta a través de
reuniones periódicas (semanales) que tienen en la sede de la Escuela Especial.
Comentan que asisten y apoyan a la MAI ante las situaciones que se le hayan
presentado en la semana y, en el espacio de reunión, acuerdan posibles estrategias
para trabajar de manera conjunta y resolver las situaciones.

“Acompañamos a la MAI en el proceso de la inclusión, ya sea en reuniones,

presentaciones o problemáticas con respecto al niño (…) Acompañamos a
la solicitud del maestro y nos reunimos con ellas semanalmente” (Asistente
Educacional de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

En el caso del equipo de zona Norte, expusieron que trabajan

conjuntamente con la escuela de nivel, con la que siempre están en comunicación.
También, mencionan que se encuentran en la sede de la Escuela Especial con las
MAI en el marco de las reuniones de seguimiento del proceso de inclusión. Citan
a las MAI cada quince días y, en esa reunión, las MAI relatan inquietudes, dudas
y solicitan orientaciones con respecto a las configuraciones de apoyo o a la
tramitación de algunas solicitudes por parte de la familia. Mencionan que, en
ocasiones, acompañan a las MAI a las firmas de los protocolos administrativos
que se realizan en la Escuela Primaria con Docentes, Equipo Directivo y familia.

“Citamos a la MAI cada quince días. Allí exponen todas las dudas que
tengan y solicitan intervención del equipo técnico (…) Aportamos diferentes
estrategias para las configuraciones de apoyo y acordamos reuniones en
las escuelas de nivel” (Asistente Educacional de zona Norte, entrevistado el
21 de Noviembre de 2017).
124

Ambos equipos coinciden con respecto a la modalidad de trabajo que

tienen particularmente con el niño con PPI. Señalan que, en ocasiones, por pedido
de la MAI, asisten a la escuela de nivel a evaluar al niño para poder orientar sobre
las configuraciones de apoyo, en el caso de que la MAI haya agotado todas las
estrategias posibles para que el niño pueda acceder a los contenidos propuestos
por el Diseño Curricular de nivel. Cuentan que trabajan directamente con la MAI
y que ella es el nexo entre el nivel y la modalidad.
Al respecto, el E.T de zona Norte, dice:

“Si la MAI solicita que vayamos a evaluar y a observar al niño en el

primario, nosotras vamos, porque creemos que suma nuestra mirada para
buscar otras estrategias posibles para las configuraciones de apoyo (…) Es
importante que asistamos al lugar donde cursa su trayectoria” (Asistente
Educacional de zona Norte, entrevistado el 21 de Noviembre de 2017).

Y el E.T de zona Oeste, expresa:

“Si hay alguna necesidad puntual de la MAI, asistimos al nivel a evaluar y
a observar al niño con PPI para buscar otras estrategias pedagógicas para
favorecer la enseñanza de ese niño” (Asistente Educacional, entrevistado el
2 de Octubre de 2017).

Ambos equipos mencionan que la Asistente Social se comunica todo el

tiempo con la Orientadora Social60 para intervenir en situación de ausentismo del
niño. Realizan entrevistas en el domicilio -a fin de conocer las causas de las
inasistencias- o bien presentan Informes Sociales a la Dirección de Niñez,
Adolescencia y Familia del Distrito.
Con respecto a la confección de la PPI, el E.T de zona Norte cuenta que la
pareja pedagógica debe construirlo de manera conjunta, pero advierte que las
condiciones laborales de las docentes del nivel (falta de tiempo, aulas súper
pobladas y las situaciones de exposición al stress psico-físico de las mismas)
operan como obstaculizadores al momento de tener que abocarse a la elaboración

60
Ambas son Trabajadoras Sociales y tienen la misma función en ambos lugares. Sólo cambia la
denominación formal.
125

de la PPI. Hacen referencia a las diferencias que existen entre la Escuela de Nivel
y la Escuela Especial en cuanto a la matrícula que reciben (entre seis o siete
estudiantes por sección en la Escuela Especial y alrededor de cuarenta en el Nivel)
y a las condiciones edilicias. Por ello, cuentan que la MAI solicita a las docentes
la planificación anual y que, una vez que es confeccionada la PPI, la MAI les
envía su propuesta a través de correos electrónicos o mensajes de WhatsApp para
que la revisen y le informen si están o no de acuerdo con las configuraciones de
apoyo, realizadas por ella. Luego, una vez que las docentes manifiestas que
estarían de acuerdo con la PPI confeccionada por la MAI, ésta la imprime y la
lleva a las escuelas para que sea firmada por los actores intervinientes en el
proceso. Por lo tanto, no se estaría cumpliendo la confección de la PPI de manera
conjunta a casusa de las problemáticas mencionadas en el párrafo anterior.

“Se debe construir en conjunto, eso es lo ideal. Pero la realidad es que, en

general, no sucede y es entendible, ya que no es la misma dinámica que
tenemos nosotros a la que tiene la escuela de nivel (…) Acá tenemos grupos
de seis chicos y ellas tienen más de cuarenta alumnos y esas condiciones no
favorecen a la creación de la PPI” (Fonoaudióloga de zona Norte,
entrevistada el 21 de Noviembre de 2017).

El E.T de zona Oeste, coincide con el equipo de zona Norte, en lo que

concierne a la dinámica adoptada para la elaboración de la PPI. Señalan que
debería ser construida por la pareja pedagógica, pero que en lo cotidiano esto no
sucede, ya que la escuela no arbitraria el espacio de las horas institucionales para
la confección de la misma.

“El proyecto es una construcción colectiva, es lo ideal. Pero esto no sucede,

ya que la escuela de nivel no genera un espacio para que la MAI y la
docente se junten a confeccionarlo” (Asistente Educacional de zona Oeste,
entrevistado el 2 de Octubre de 2017).

En relación con las CDyA, ambos equipos coinciden nuevamente.

Describen que se trata de una estrategia que se toma para que los niños con
126

NEDDI puedan acceder a los contenidos propuestos en la planificación anual que

cursan en la escuela de nivel. Es decir, que los estudiantes trabajan las mismas
actividades que sus compañeros, pero la metodología es diferente. Por ejemplo,
manifestaron que, si la propuesta de la actividad es un cuestionario de diez
preguntas sobre un cuento, al niño con PPI le entregan un cuestionario de cinco
preguntas que sean sencillas, cortas y específicas, entre otras estrategias.

“Se baja el contenido de la actividad, se proponen actividades sencillas y

específicas sobre el contenido para que el niño con PPI pueda resolver la
actividad propuesta por la maestra de grado” (E.T de zona Norte,
entrevistado el 21 de Noviembre de 2017).

“Se realizan recortes en las actividades propuestas por la maestra de grado

(…) Se realizan actividades claras y sencillas para que el niño acceda a los
contenidos” (E.T de zona Oeste, entrevistado el 2 de Octubre de 2017).

Con respecto a la función que tiene la MAI, el E.T de zona Norte hizo
mención a que la misma entrega cuadernillos de actividades a la docente -para que
el niño con NEDDI pueda realizarlas los días en que ella no asiste- y orientaciones
para que el niño acceda a los contenidos propuestos por la docente del nivel.
En cuanto al equipo de zona Oeste, relató que la MAI brinda orientaciones
a la docente para que la misma pueda configurar las actividades que propone día a
día. También, menciona que en ocasiones la MAI trabaja de manera individual
con el niño dentro o fuera del salón.

“La MAI orienta sobre las configuraciones de apoyo que debe realizar la
docente en todas las actividades propuestas (…) Hay casos en que la MAI
tiene que trabajar de manera individual, uno a uno con el niño. Sabemos
que no debe ser así, pero en ocasiones lo hace para fortalecer la
alfabetización del alumno” (Asistente Educacional (ET de zona Oeste,
entrevistada el 2 de Octubre de 2017).
127

En cuanto a la relación vincular con la familia de los niños con PPI, ambos
Equipos Técnicos, acuerdan en que se construye una buena relación, puesto que
argumentan que las familias suelen sentirse más cómodas con la Escuela Especial,
ya que encuentran que se sienten acompañadas y entendidas cuando plantean sus
dudas respecto del proceso de inclusión de sus hijos.

“Tenemos más relación con la familia, otro vínculo diferente (…)

Trabajamos más con las familias que las escuelas de nivel. Ellos nos buscan
más a nosotros, están más a gusto (…) Los papás están conformes con
nosotros y con la MAI” (Asistente Educacional de zona Oeste, entrevistado
el 2 de Octubre de 2017).

“La familia viene más tiempo acá, ellos nos dicen que prefieren hablar con
nosotras, porque la escuchamos y la entendemos (…) Siempre cuando hay
algún inconveniente nos vienen a ver a nosotras. Se sienten más seguros,
eso, creo yo” (Asistente Educacional de zona Oeste, entrevistado el 2 de
Octubre de 2017).

Como puede derivarse de los análisis realizados, ambos Equipos Técnicos

coinciden en ponderar las condiciones desfavorables que atraviesan las Escuelas
Primarias y que han sido mencionadas por los actores intervinientes, descriptos
anteriormente: Aulas súper pobladas, condiciones edilicias paupérrimas. También
coinciden en argumentar la necesidad de que la MAI asista más tiempo a la
escuela, ya que es una herramienta fundamental para el proceso de inclusión,
puesto que, al tener más de cuarenta y dos estudiantes en cada aula, se dificulta el
trabajo con el niño con PPI. Asimismo, mencionan la falta de capacitación de las
docentes del nivel y el poco compromiso que tienen con los niños con NEDDI.
No obstante, se visualizan discrepancias cuando ambos ET toman
posiciones sobre lo que, en esta realidad, se le puede demandar a la escuela de
nivel. Por un lado, el E.T de zona Norte, marca que la escuela de nivel no estaría
preparada para que un niño con discapacidad intelectual curse su trayectoria
educativa allí, apelando al argumento de que la elevada cantidad de niños en las
aulas dificulta el trabajo individualizado con el niño y a las limitaciones de la
128

formación de las docentes en el área de discapacidad. En este contexto, sostienen

que todos los niños con discapacidad deberían cursar su escolaridad en las
Escuelas Especiales.

“Los alumnos con discapacidad no pueden estar en las escuelas comunes,

porque hay muchos chicos en las aulas y las maestras no pueden trabajar
de manera individualizada con ellos (…) Las maestras no están capacitadas
para trabajar con niños con discapacidad y, por eso, estos tienen que ir a la
Escuela Especial” (Asistente Educacional de zona Norte, entrevistado el 21
de Noviembre de 2017).

En cambio, el E.T de zona Oeste, argumenta que el problema de la

precariedad de las condiciones materiales y simbólicas atraviesa a la situación de
todos los niños (los que tienen discapacidad y los que no la tienen). En ese marco,
plantean que acuerdan con la normativa vigente y manifiestan que los niños con
discapacidad deben concurrir a la escuela común, igual que el resto de los niños.

“En las aulas de las escuelas hay más de cuarenta niños, esas condiciones
no son favorables para ninguno (…) Los niños con discapacidad tienen el
mismo derecho que el resto, por lo tanto, deben cursar en la escuela de su
barrio, con sus vecinos” (Asistente Educacional de zona Oeste, entrevistada
el 2 de Octubre de 2017).

Es sumamente importante que el Estado modifique primordialmente las

condiciones en que se encuentran las escuelas (la situación edilicia, de
hacinamiento, etc.), su funcionamiento y las miradas que tienen, en general, las
docentes que intervienen en el proceso de inclusión a fin de poder pensar, ampliar,
acordar e implementar diferentes estrategias para dar apoyo a la diversidad de
necesidades educativas de los niños con o sin discapacidad. Pues, la educación
inclusiva no sólo tiene que ver con facilitar el acceso a las escuelas comunes o
terminar con un inadmisible sistema de segregación y con albergar a todos los
estudiantes hacia la escuela común, sino que también requiere de un cambio
profundo del sistema educativo, en lo que concierne a factores estructurales
129

(hacinamiento, problemas edilicios, condiciones materiales desfavorables),

aspectos curriculares, expectativas y estilos de aprendizajes tendrá que cambiar.
Garantizar la inclusión plena y de calidad en las escuelas debe ser una política
estatal primordial a fin de cumplir con los objetivos y lineamientos prioritarios de la Ley
13.688 de Educación Provincial, en consonancia con la Ley 26.206 de Educación
Nacional y los marcos normativos a nivel internacional. La educación es la primera
herramienta para construir sociedades más justas e igualitarias. El Estado debe ser
garante de las condiciones materiales y simbólicas del proceso de inclusión. Además,
debe revisar las prácticas pedagógicas de los actores intervinientes en dicho proceso
para que se respeten la diversidad de cada sujeto a fin de lograr una escuela para todos.
En síntesis, se pudo visualizar que, en general, los actores intervinientes en el
proceso de inclusión no rechazan la inclusión educativa, sino que consideran que aún no
están garantizadas las condiciones materiales y simbólicas necesarias para que los niños
con NEDDI cursen su trayectoria escolar en las escuelas comunes. A pesar de que los
actores intervinientes han reconocido algunos avances en la temática, mencionan, entre
las razones más importantes, que:
-Por lo general, los docentes de la escuela de nivel no están capacitados para
trabajar con niños con discapacidad;
-La asistencia de la Maestra de Apoyo a la Inclusión a la escuela del nivel es
muy espaciada y acotada en el tiempo, situación que revela la necesidad de un esquema
que contemple encuentros más frecuentes, que posibiliten un trabajo más regular;
-Las condiciones edilicias son desfavorables, especialmente por el grado de
hacinamiento de niños en el aula;
-Se requieren condiciones para que el asesoramiento y el acompañamiento de los
EOE sea cotidiano y regular,
-Aún predominan modelos y prácticas educativas tradicionalistas en el trabajo
con las situaciones de discapacidad.
-Por todo lo anterior, se requiere de una presencia más activa del Estado.

4.3 Equipos Directivos de dos Escuelas de Nivel Primario (zona Oeste y zona
Norte)
130

En este apartado se describirá la mirada sobre el proceso de inclusión que tienen

los dos integrantes del equipo directivo entrevistados de una Escuela Primaria de zona
Oeste y de una Escuela Primaria de zona Norte.

4.3.1 Equipo Directivo de una Escuela Primaria de zona Oeste

Al momento de preguntar sobre las características que asume el proceso de
inclusión, la directora manifestó:

“La idea es que estos niños que tienen alguna discapacidad, algún
diagnóstico de discapacidad o alguna capacidad diferente, accedan a un
PPI, ya que sus procesos de aprendizaje son distintos (…) Necesitan un
proyecto específico e individual para que sus aprendizajes y
potencialidades se desarrollen al máximo” (Directora de zona Oeste,
entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

Relata que es la docente de grado quien visualiza, en primera instancia, la

dificultad que tiene el niño con discapacidad para acceder a los contenidos
propuestos por la misma. La docente se acerca al equipo directivo para informar
lo que ha observado del niño y solicita la intervención del EOE. Por ende, el
Equipo Directivo decide reunirse con el EOE y la docente del nivel para evaluar si
necesita o no un acompañamiento de la Escuela Especial N°501. Una vez que es
evaluado, la directora junto a los actores intervinientes, confecciona el legajo para
solicitar el Dispositivo Educativo para la Inclusión (DEI).

“La docente es la primera que ve que el niño no aprende, entonces solicita

mi intervención junto al E.O.E de la escuela (…) Una vez que vemos al
niño, nos juntamos con el resto de los docentes que trabajan con ese niño y
evaluamos si pedimos o no la participación de la escuela especial (…) Una
vez decidido, armamos el legajo para solicitar el DEI y lo llevamos a la
sede de inspectores para que sea evaluado por la mesa de inclusión”
(Directora de E.P de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).
131

Comenta que mantienen (equipo directivo, docentes, E.O.E y familia) tres

reuniones por año con el Equipo Técnico de la Escuela Especial a fin de firmar los
protocolos administrativos del proceso de inclusión (actas acuerdos entre
instituciones, entre familia e instituciones, firma de la Propuesta Pedagógica de
inclusión, evaluación media y evaluación final del proceso de enseñanza y
aprendizaje). Además, relata que la PPI es construida por la pareja pedagógica
(MAI y D) y luego es revisada por ella a fin de realizar o no modificaciones o
incluir otras estrategias alternativas.
En cuanto a la función de la MAI, la directora dice:

“La MAI es quien orienta a la docente de grado, pero también trabaja codo
a codo con ella (…) antes sólo trabajaba con el nene sola, fuera del aula,
pero ahora no, ahora está dentro del aula” (Directora de zona Oeste,
entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

Comenta que es dificultoso que la MAI sólo asista a la escuela de nivel

una vez por semana, dos horas, ya que señala que la docente de grado necesita
más apoyo de la docente especializada en discapacidad. Por otra parte, relata que,
en ocasiones, ha decidido que ciertas docentes del nivel no fueran las educadoras
para los niños con discapacidad. Considera que debe elegir a “las mejores
docentes” que no rechacen a los estudiantes con discapacidad.

“Ponemos al alumno con discapacidad en el aula donde está la mejor

docente, porque hay situaciones en donde nos han pedido que no le
pongamos esos chicos en las aulas (…) Hay docentes que sienten que no
están capacitados para trabajar con alumnos con discapacidad y solicitan
no tenerlos, para que otros que puedan le den una mirada más significativa
y una buena enseñanza” (Directora de zona Oeste, entrevistada el 2 de
Octubre de 2017).
En cuanto al trabajo con la familia, comenta que realizan todas las
reuniones que sean necesarias con la misma a fin de acordar diversas estrategias
para favorecer la trayectoria educativa de sus hijos. Para ella, es sumamente
132

importante la palabra de la familia, ya que si ellos no acuerdan con la PPI, la

misma no puede ser solicitada.

“Siempre nos reunimos con la familia porque debemos acordar diferentes

estrategias para el transcurso del hijo en la vida escolar (…) Si la familia
no está de acuerdo con la PPI, no puede ser solicitada, ya que es la
principal responsable de la trayectoria escolar de su hijo.” (Directora de
zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

La directora menciona la importancia de un cambio desde el Estado con

respecto a la formación docente, remarca que se debe capacitar al plantel docente
desde el inicio de la formación. Pues, cuenta que las docentes, en general, no están
preparadas para trabajar con estudiantes con discapacidad y que, a pesar del apoyo
de la MAI, se debería formar a las docentes del nivel primario con respecto a la
temática sobre discapacidad.

“El Estado debería hacerse cargo con respecto a la formación inicial de las
docentes. Se debería dar materias que hablen sobre discapacidad (…)
Debería haber una formación específica para que ese niño no necesite una
MAI (…) Debería ser el docente del nivel quien sepa cómo enseñar al niño
con discapacidad intelectual” (Directora de zona Oeste, entrevistada el 2
de Octubre de 2017).

Cuenta que, desde la escuela, se debería trabajar desde la diversidad

educativa, pero que aún siguen docentes que estarían formados desde una escuela
tradicionalista y que ello impide que tengan una mirada más diversa, pues dice
que enseñan de la manera que les han enseñado a ellos.

“Se debe trabajar desde la diversidad, pero los docentes son de hace años
(…) La homogeneización es su parámetro a seguir y como a ellos le han
enseñado, ellos enseñan de la misma forma (…) El marco teórico va por un
lado y la práctica va por otro. Nosotros vemos que tienen claro la
diversidad que tenemos en las escuelas, pero se manejan de manera
133

homogénea y no salen de eso” (Directora de zona Oeste, entrevistada el 2

de Octubre de 2017).

En cuanto a las condiciones materiales y simbólicas del proceso de

inclusión la directora manifiesta que en general, las escuelas se encuentran súper
pobladas y que las condiciones edilicias son desfavorables para todos los
estudiantes. Explica que es muy difícil poder trabajar en condiciones favorables
para que los niños puedan acceder a los contenidos propuestos por la docente del
nivel. En cuanto a las docentes, agrega que la mayoría de ellas no tienen una
mirada inclusiva, puesto que comenta que debe “seleccionar” a las docentes que
van a favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños con PPI:

“La escuela debería tener mejores condiciones edilicias (…) En general, no

sólo tiene que ver con las condiciones materiales, sino que también tiene
que ver con alguna mirada que tienen las docentes (…) Hay escuelas que
tienen cincuenta niños en el grupo y otras, treinta. Y en la que tiene
cincuenta trabajan súper bien con la inclusión (…) La inclusión tiene que
ver con la mirada que tienen los docentes sobre la discapacidad”
(Directora de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

4.3.2 Equipo Directivo de una Escuela Primaria de zona Norte

Al momento de preguntar al Director de la Escuela Primaria sobre su mirada
sobre el proceso de inclusión, relató que el mismo es un “insumo” importante para los
niños con discapacidad. Es utilizado desde el primer momento que asiste un niño con
discapacidad a la escuela, ya que sería un apoyo más para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Además, cuenta que la solicitud del DEI es dificultosa, ya que
en primera instancia es la familia la que debe estar de acuerdo con la participación de la
Escuela Especial. Comenta que, en ocasiones, es dificultoso que la familia acepte la
discapacidad de su hijo.
“Es muy importante ese apoyo para el alumno con discapacidad, ya que
nosotros no estamos capacitados para atender esa temática (…) A veces,
cuesta que la familia acepte el acompañamiento de la escuela especial.
134

Nosotros le decimos lo importante que es otro apoyo y terminan aceptando”

(Director de E.P de zona Norte, entrevistado el 4 de Octubre de 2017).

Menciona que el proceso es favorecedor a la hora de evaluar, ya que tienen

la PPI que contiene los objetivos planteados para el niño con NEDDI y que, a
partir de esos objetivos, pueden evaluar, ya que si el niño no accede a los
objetivos propuestos, los mismos son cambiados para que el estudiante pueda
acceder a través de otras Configuraciones de Apoyo y Didácticas. Asimismo,
relata que él se encargaría de monitorear todo el proceso para favorecer la
enseñanza y el aprendizaje.
Cuenta que es sumamente importante el trabajo de la MAI y que sería más
favorable que la misma asista más tiempo, ya que es la que tiene el conocimiento
del cómo se debe trabajar con un niño con discapacidad intelectual. Añade que no
es suficiente que sólo asista una vez por semana, una hora. Menciona que se
debería garantizar que la MAI vaya más tiempo para que sea mejor el apoyo a la
docente de grado.
Relata que es importante el trabajo en conjunto con la docente de grado y
que ambas son los pilares fundamentales en el proceso de inclusión. Da cuenta de
que, por lo general, en las instituciones educativas es dificultoso que se abra un
espacio institucional para que ambas puedan pensar y acordar estrategias para
favorecer el proceso del niño. Que las condiciones en las que trabajan las docentes
impiden este encuentro, ya que tienen en cada curso alrededor de cuarenta y cinco
estudiantes. Señala que las horas institucionales de las docentes (Clases de Teatro
o Educación Física, por ejemplo), por lo general, deben ocuparse para completar
cuestiones administrativas (registros de asistencia, planillas de ausentismo,
armados de actos escolares, revisar cuadernos, etc.).
Con respecto a la construcción de la PPI, comenta que la misma es
confeccionada por la MAI y que ésta solicita a la docente de grado la
planificación anual. Reconoce que la PPI debería ser una tarea compartida por
ambas docentes pero que esto no sucede por la falta de tiempo de la docente de
grado.
“La PPI la arma la maestra de Especial. Entiendo que se debe armar con la
maestra de grado, pero la realidad es que no se puede (…) La maestra de
135

grado tiene muchos chicos y no tiene tiempo para poder sentarse con la
MAI” (Director de E.P de zona Norte, entrevistado el 4 de Octubre de
2017).

En cuanto al trabajo con las familias, el director alude, nuevamente, a la

dificultad y la resistencia que suelen presentar ante situaciones de derivación al
área de educación especial. Pues, en general, para las familias es costoso aceptar
un diagnóstico de discapacidad y esto explica que se muestren reticentes a
solicitar el apoyo de la escuela especial. En este sentido, una vez que se logra que
la familia acepte este encuadre de trabajo conjunto, se generan mayores
posibilidades para iniciar un buen proceso de inclusión. Asimismo, las familias
son citadas, en distintas ocasiones, para las firmas de protocolos administrativos
(actas acuerdos, PPI, evaluaciones medias y finales).

“A veces, es difícil trabajar con la familia, porque no aceptan la

discapacidad de su hijo. Nosotros la citamos y hablamos sobre lo
importante que es el apoyo de la escuela especial (…) Una vez que ellos
aceptan todo marcha bien (…) La familia es muy presente y acompaña
mucho a sus hijos” (Director E.P de zona Norte, entrevistado el 4 de
Octubre de 2017).

En cuanto a las condiciones materiales y simbólicas del proceso de

inclusión, menciona que las escuelas tienen muchos problemas edilicios y aulas
súper pobladas. Comenta que hay aulas muy pequeñas con cuarenta y cinco
estudiantes. Asimismo, señala que hay mucha resistencia por parte de las
docentes, que las mismas no desean enseñar a los niños con discapacidad, porque,
según argumentan, ellas estudiaron para enseñar a los chicos “normales” y no a
los estudiantes que tienen alguna discapacidad. Estas expresiones revelan la
discriminación simbólica de la que suelen ser objeto los niños con DI.

“Las escuelas están totalmente deterioradas, tenemos paredes con

humedad, los techos se llueven. En el verano, es insoportable estar en el
salón (…) Las aulas son chicas y allí están los nenes sentados,
136

amontonados, son alrededor de cuarenta y cinco chicos por aula (…) Lo

más difícil es trabajar con las maestras de grado, porque ellas no quieren
trabajar con chicos con discapacidad. Dicen que no están capacitadas.
Siempre le decimos que ninguno lo estamos, pero que debemos trabajar
igual, porque esos chicos tienen que estar en la escuela como el resto de los
chicos” (Director de E.P de zona Norte, entrevistado el 4 de Octubre de
2017).

4.4 Equipos Directivos de las Escuelas Especiales N° 501 de un distrito de

zona Oeste y un distrito de zona Norte
4.4.1 Equipo Directivo de la Escuela Especial N° 501 de zona Oeste
Con respecto al DEI, la Directora dice que el mismo es un dispositivo de
inclusión que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños en situación de
discapacidad. Que es una herramienta fundamental para la escuela de nivel, ya que, a
partir de allí, el niño con discapacidad podría cursar de manera favorable su trayectoria
escolar en las instituciones de nivel común. Además, cuenta que los pasos a seguir para
que un niño acceda al derecho de un DEI estarían en manos de la escuela de nivel. Pues,
relata que es la misma la que debe visualizar, en primera instancia, la dificultad del niño
con discapacidad para acceder a los contendidos prescriptos por los diseños curriculares.
Una vez que la escuela visualizó dicha dificultad, debe comenzar a confeccionar el
legajo para solicitar un DEI. Cuenta que el mismo es realizado a partir de informes
pedagógicos de todos los docentes, actas acuerdos con la familia y datos personales,
entre otras cosas (actividades realizadas por el niño, diagnóstico médico, etc.). Cuando
el legajo está terminado, se envía a la mesa de inclusión para que los inspectores de los
niveles y modalidades evalúen si es necesario o no la solicitud de apoyo de la escuela
especial.

“La incorporación de la escuela especial es importante porque ayuda al

alumno con discapacidad (…) La escuela de nivel debe darse cuenta que el
niño necesita nuestro apoyo (…) El nivel arma el legajo con todos los datos
y lo envía a la mesa de inclusión para que los inspectores digan sí o no a la
incorporación de la especial” (Directora de E.E de zona Oeste,
entrevistado el 16 de Octubre de 2017).
137

En relación con la pareja pedagógica, cuenta que la función de las

docentes es fundamental, ya que son ambas las que están con el estudiante con
discapacidad en la escuela de nivel. Relata que la MAI debe facilitar las
herramientas necesarias para eliminar todas las barreras que puedan existir en el
entorno, ya sean físicas o pedagógicas, así como para favorecer al proceso de
aprendizaje y enseñanza del niño con PPI. Reconoce que la MAI debería asistir
más tiempo a la escuela de nivel, porque dice que no basta con un día a la semana,
dos horas. Pero que, a nivel distrital, hay muchas listas de niños con DEI y ello
dificulta que las MAI asistan más días a la escuela de nivel. Pues, cada docente
tiene entre ocho y nueve estudiantes a su cargo, que debe repartir de lunes a
viernes en una franja horaria de cuatro horas por día.

“La pareja pedagógica es importante a la hora de la inclusión, ya que son

las dos las que están con el alumno en el nivel (…) La MAI da las
orientaciones necesarias a la maestra para eliminar las barreras físicas o
pedagógicas que están en la escuela (…) Es cierto que la MAI tiene que ir
más tiempo al nivel, pero es imposible, no hay recursos humanos y las listas
son enormes, de chicos con PPI” (Directora de E.E de zona Oeste,
entrevistado el 16 de Octubre de 2017).
Con respecto a la Propuesta Pedagógica de Inclusión comenta que la
misma contiene datos personales del estudiante y que allí se plasman los objetivos
propuestos para el niño con discapacidad. Ese es el marco en el que el niño
debería ser evaluado. Cuenta que, si el niño no accede a los contenidos propuestos
por el nivel, se realiza una modificación de la propuesta para que pueda acceder a
los contenidos. Remarca que es importante revisar en el proceso la PPI, ya que la
misma sería flexible, pues se buscan diferentes estrategias para que el estudiante
acceda a la propuesta. Del mismo modo, destaca la importancia que asume el
trabajo con la familia del niño, ya que es ella quien tiene la primera palabra y la
que debe expresar su acuerdo con la PPI, pues sin su opinión no se podría avanzar
en el proceso.
138

“La PPI es flexible y, si es necesario cambiar los objetivos para que el

alumno acceda a los contenidos propuestos por el nivel, se cambian (…) Lo
importante es que el alumno aprenda lo que se está dando, entonces se
cambian las estrategias para que él pueda aprender (…) La familia es
fundamental en el proceso. Si la familia no está de acuerdo con lo pautado
en la PPI, esto debe cambiarse, ya que son ellos los que tienen la primer
palabra” (Directora de E.E de zona Oeste, entrevistada el 16 de Octubre de
2017).

Por último, en cuanto a las condiciones materiales y simbólicas en el

proceso de inclusión, la Directora cuenta las mismas situaciones que ha planteado
el resto de los actores intervinientes en el proceso. Relata que las condiciones
edilicias de las escuelas son pésimas: aulas súper pobladas, salones en malas
condiciones, hacinamiento, etc. Asimismo, alude a la falta de compromiso que
tienen las docentes de grado a la hora de enseñar a los estudiantes con
discapacidad. Cuenta que las MAI suelen hacer referencia a la falta de respuestas
que tienen por parte de las docentes de grado. Asimismo, se “quejan” de que
siempre están realizando la PPI ellas solas, ya que las docentes de grado se
excusan por la falta de tiempo que tienen para sentarse a confeccionar el mismo.
Reflexiona que entiende que las docentes estén cansadas porque las condiciones
laborales que atraviesan son pésimas, pero que la inclusión se debería hacer igual,
porque no se podría esperar a que las condiciones estén dadas para que se pueda
incluir.
“La realidad es que las escuelas están pésimas, hay mucha humedad en los
salones. Imaginate un alumno con TGD en un aula con más de cuarenta
chicos, eso es imposible (…) Las maestras de grado no quieren a los chicos
con discapacidad, porque dicen que no están preparadas para ellos (…)
Las MAI nos cuentan, en las reuniones, que las maestras no quieren
sentarse con ellas a planificar la PPI. Siempre nos cuentan que son
resistentes a trabajar con los alumnos con discapacidad” (Directora de E.E
de zona Oeste, entrevistada el 16 de Octubre de 2017).
139

“Entendemos que las docentes están cansadas y que las condiciones

laborales no son las mejores, pero no podemos esperar a que las
condiciones estén dadas (…) Si pretendés que las condiciones estén dadas
van a pasar cien años y la escuela nunca va a estar preparada. La forma
de prepararse es tenerlo y afrontar lo que surja. O sea, las dificultades que
surgen en la escuela son cuando se va la inclusión” (Directora de E.E de
zona Oeste, entrevistada el 16 de Octubre de 2017).

4.4.2 Equipo Directivo de la Escuela Especial N° 501 de zona Norte

Al preguntar sobre el DEI, el Director menciona que el mismo es una
herramienta que contiene diversas estrategias que garantizan el acceso a la
inclusión educativa de las personas con discapacidad. Asimismo, relata los pasos
que debe seguir la escuela de nivel para solicitar un DEI. El nivel debe detectar
dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ese estudiante con
discapacidad y, una vez que lo visualizó, debe armar un legajo para la solicitud
del DEI. Luego, el legajo es enviado a la mesa de inclusión y será evaluado por
los inspectores que integran dicha mesa. Comenta que una vez que el legajo es
aprobado, es remitido hacia la escuela especial y que, a partir de allí, envían a la
MAI a la escuela de nivel para comenzar con el proceso de inclusión. Hace
mención al largo listado de estudiantes que se quedan sin acceder al apoyo de la
MAI.
“La escuela de nivel, una vez que detecta la dificultad en el proceso de
aprendizaje y estima que puede basarse en una discapacidad intelectual, da
de inmediato intervención al E.O.E de la modalidad de Psicología (…)
Evalúan de manera conjunta la posibilidad de solicitar un DEI (…) Arman
el legajo y lo envían a los inspectores para que los mismos lo aprueben (…)
Una vez aprobado el legajo, es enviado acá y nosotros enviamos la MAI a
la escuela del nivel, sin contar lo largo que es la lista de espera, a la fecha,
de ochenta alumnos que necesitan MAI” (Director de E.E de zona Norte,
entrevistado el 3 de Octubre de 2017).

En cuanto a la función de la MAI, relata que la misma es la que estaría en

contacto con el estudiante con NEDDI y que es la responsable de coordinar todo
140

lo que suceda en el proceso de inclusión. Es la responsable de detectar las barreras

de la escuela y, a partir de allí, de orientar a la docente del nivel en la elaboración
de las configuraciones de apoyo y didácticas para trabajar con el niño con
discapacidad y para que ambas puedan buscar los apoyos necesarios para
favorecer la inclusión.
“La MAI es la que estará en contacto todo el tiempo con el chico en la
escuela (…) Es la responsable de coordinar todo lo inmediato a la
inclusión. Detectar las barreras y otorgar las orientaciones necesarias para
las configuraciones de apoyo (…) Todo lo hace con el acompañamiento de
los E.T, pero es la primera responsable de ese proceso porque es la que
está allí” (Director de E.E de zona Norte, entrevistado el 3 de Octubre de
2017).

En cuanto a la pareja pedagógica (MAI y D), dice que ambas son las
responsables y que deben trabajar en equipo para favorecer las trayectorias de los
estudiantes con NEDDI. También, relata que ambas son responsables del armado
de la PPI, siendo ésta, en palabras del Director, “una secuencia de contendidos
que tiene el diseño curricular, que se confecciona a partir de la planificación
anual de la docente del nivel”. Además, dice que las configuraciones de apoyo y
didácticas son apoyos pedagógicos que se realizan desde los diseños curriculares
para que el estudiante pueda acceder a los contenidos propuestos por la
planificación docente.
En relación al trabajo con la familia comenta que el encuentro con ellos es
sumamente importante, ya que sería el pilar fundamental del proceso de inclusión.
Cuenta que, si la familia no se interioriza sobre la inclusión de su hijo, el trabajo
de todos se dificulta, ya que es importante que la misma acompañe y apoye a su
hijo con discapacidad.

“El trabajo con la familia es muy importante (…) Ambas escuelas podemos
tener las mejores intenciones y estrategias en el proceso, pero sin la familia
es muy difícil sostener la inclusión (…) La familia es el sostén de ese niño
con discapacidad y debe saber cómo va el proceso de aprendizaje de su
141

hijo, debe acompañarlo y apoyarlo en todo momento” (Director de E.E de

zona Norte, entrevistado el 3 de Octubre de 2017).

Con respecto a las condiciones materiales y simbólicas en el proceso de

inclusión, el Director manifestó que son sumamente importantes la disponibilidad
y las “ganas” de la docente del nivel. Que ese niño debe ser recibido con cariño y
con la paciencia que se merece. Comenta que, en ocasiones, esto no sucede,
porque habría un desconocimiento sobre los derechos que tienen los niños con
discapacidad de estar en la escuela común, al igual que el resto de sus pares, esto
es, esos niños que se encuentran en cualquier ámbito que vive el niño con
discapacidad (plazas, club de barrios, supermercados, etc.).

“A veces, las docentes del nivel no tienen ganas de enseñar a un niño con
discapacidad (…) A veces, suceden actos de discriminación por parte de la
maestra de grado a causa de desconocimiento de las normativas que hay
sobre los derechos de las personas con discapacidad (…) Los niños con
discapacidad tienen derecho de estar en los lugares que se encuentran sus
pares, ya sea en supermercados, plazas, club, etc.” (Director de E.E de
zona Norte, entrevistado el 3 de Octubre de 2017).

Menciona que aún siguen existiendo prácticas en base a los modelos de

abordaje de la discapacidad que no trabajan desde la diversidad, por ende, se
seguiría trabajando desde la homogeneización y ello arrastraría a los mecanismos
de expulsión.

“En algunos casos, falta hasta la sensibilidad humana. Así como hay
docentes que, sin saber de discapacidad, laburan para poder dar lo mejor
de ellos (…) Hay miserias de discriminar y no querer saber nada de ese
niño con discapacidad” (Director de E.E de zona Norte, entrevistado el 3
de Octubre de 2017).

Al mismo tiempo, comenta que aún falta mucho para la transformación de

la escuela inclusiva y que se debe trabajar para alejar la idea de que la escuela
142

especial es un ámbito de segregación, puesto que la misma debe ser mirada como
un apoyo más para el proceso de enseñanza y aprendizaje del niño con
discapacidad. Además, menciona al Estado como responsable de las condiciones
edilicias en las que se encuentran las escuelas de nivel. Evalúa que las inclusiones
no van a ser plenas hasta que no se construyan más escuelas y se arreglen las que
están. Pues, señala que las aulas están súper pobladas con cuarenta y ocho chicos
en un aula que sólo admite veinte o treinta niños. Además, menciona las
condiciones laborales que atraviesan las docentes, que las mismas deben dar
clases a esa cantidad de estudiantes y que es imposible tener en cuenta la
particularidad de cada niño.

“Hay que insistir con la escuela inclusiva, hay que seguir transformando y
alejando la idea de que la Especial es un ámbito de segregación (…) La
Especial debe ser mirada como un apoyo más para fortalecer la enseñanza
de ese niño con discapacidad (…) El Estado debe ofrecer más apoyos a las
escuelas de nivel” (Director de E.E de zona Norte, entrevistado el 3 de
Octubre de 2017).

“El Estado debe hacerse cargo de las condiciones en que se encuentran las
escuelas (…) Los niños que están incluidos deben ser incluidos en un aula
de tres por tres donde hay más de treinta o cuarenta pibes, eso no es
inclusión (…) Las docentes del nivel no pueden atender, en general, las
particularidades de cada niño, son muchos dentro del aula” (Director de
zona Norte, entrevistado el 3 de Octubre de 2017).

Por último, plantea que aún se sigue enseñando en los profesorados desde
el marco de la homogeneidad. Asimismo, dice que los docentes deben seguir
capacitándose para poder atravesar los cambios que la escuela va teniendo a
medida que pasa el tiempo.

“Aún hoy se sigue enseñando desde las prácticas homogeneizadoras. Uno

repite las formas de nuestros docentes que teníamos cuando éramos chicos
(…) Es importante que haya espacios en donde los docentes podamos
143

problematizar sobre nuestras prácticas docentes (…) La formación docente

no es sólo cuatro años, sino que deben seguir capacitándose, porque los
tiempos son cambiantes y la escuela se va transformando a medida que la
sociedad cambia” (Director de E.E de zona Norte, entrevistado el 3 de
Octubre de 2017).

4.5 Inspectores de Enseñanza (IE) de Educación Primaria, Modalidad de

Educación Especial y Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social de un distrito de zona Oeste y un distrito de zona Norte
En el siguiente apartado se describirá brevemente que entienden los IE con
respecto a su función, el DEI, la función de las MAI y las condiciones en que se dan los
procesos de inclusión educativa. Se coloca a todos los IE en este apartado para no hacer
tediosa y repetitiva la lectura, ya que en varias preguntas coinciden con lo manifestado.
En el desarrollo del texto, emplearemos la sigla IEEP para referirnos a la
Inspectora de Enseñanza de Educación Primaria, la sigla IEMEE para la Inspectora de
Enseñanza de la Modalidad de Educación Especial y la sigla IEMPCyPS para la
Inspectora de Enseñanza de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social.
En cada caso, se consignará la zona correspondiente (“O” cuando se trate de
Zona Oeste y “N” cuando se aluda a Zona Norte) y el número asignado a cada actor
entrevistado.
En cuanto al trabajo específico de los IE en el proceso de inclusión, los mismos
comentan que trabajan de manera conjunta en el espacio de la Mesa de Inclusión a fin
de evaluar los legajos propuestos por el equipo del nivel. Allí se decide si el estudiante
con discapacidad, necesita o no el apoyo de la Escuela Especial del distrito:

“Yo no trabajo en la soledad, la toma de decisiones acerca de que si un

alumno va a estar o no acompañado por Especial lo hacemos en conjunto
con mis colegas” (IEMEE de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de
2017).
144

“Al momento que llega un DEI, con mis colegas, lo evaluamos…Para ver si
necesita o no ese niño el apoyo de la educación especial” (IEMEE de zona
Norte, entrevistada el 19 de Noviembre de 2018).

“Tengo la función, entre otras cosas, de evaluar con mis colegas los DEI en
la mesa de inclusión” (IEEP de zona Oeste, entrevistada el 24 de
Noviembre de 2017).

“Tenemos muchas funciones, pero en la mesa de inclusión evaluamos el

DEI con mis compañeros y decidimos si el alumno necesita el
acompañamiento de la escuela especial” (IEEP de zona Norte, entrevistado
el 22 de Noviembre de 2017).

“En mesa de inclusión evaluamos conjuntamente con mis colegas si el

pedido del nivel es viable para ese niño” (IEMPCyPS de zona Oeste,
entrevistada el 16 de Abril de 2019).

“Evaluamos y analizamos si el alumno con discapacidad que nos presenta

ese DEI necesita o no el apoyo de la escuela especial” (IEMPCyPS de zona
Norte, entrevistado el 19 de Abril de 2019).
En lo que concierne al DEI, los IE han manifestado que el mismo es una
herramienta fundamental de la Modalidad de Educación Especial para que los
estudiantes con discapacidad puedan transitar favorablemente su escolaridad en
las escuelas comunes. Además, mencionaron que la PPI se realiza de manera
interdisciplinaria entre el nivel y la Escuela Especial:

“El DEI es la posibilidad que se le brinda a todas las trayectorias escolares

de ser acompañadas por Especial (…) La PPI son proyectos pedagógicos
individuales realizados de manera…Transdisciplinariamente…Entre el
nivel y la Escuela Especial” (IEMEE de zona Oeste, entrevistada el 2 de
Octubre de 2017).
145

“Es una herramienta fundamental para los alumnos con discapacidad y la

escuela especial acompaña a estos niños, a parte del nivel (…) EL PPI es
un instrumento flexible, por lo tanto, se va modificando en el caso de que el
niño no acceda a esos contenidos para eliminar las barreras de la escuela y
así favorecer la trayectoria escolar de los alumnos” (IEMEE de zona Norte,
entrevistada el 19 de Noviembre de 2018).

“Es una herramienta y es la posibilidad de incluir al alumno con alguna

discapacidad a la escuela común (…) Visualizar al niño con discapacidad
para que pueda aprender en su nivel con niños de su edad y que sea parte
común de la sociedad (…) La PPI se debe realizar de manera conjunta con
el nivel y la escuela especial” (IEEP de zona Oeste, entrevistada el 24 de
Noviembre de 2017).

“Es trabajar sobre el fortalecimiento de las estrategias de enseñanza y

aprendizaje para que todos podamos tener la posibilidad de aprender (…)
Es una herramienta para poder trabajar de manera conjunta con los
especialistas en discapacidad intelectual (…) La PPI se confecciona por la
docente y la integradora (MAI)” (IEEP de zona Norte, entrevistado el 22 de
Noviembre de 2018).
“El DEI es una estrategia más para que los alumnos con discapacidad
pueden transitar más favorablemente la educación en las escuelas comunes
(…) Una herramienta fundamental que tiene la escuela especial (…) La PPI
se debe realizar conjuntamente” (IEMPCyPS de zona Oeste, entrevistada el
16 de Abril de 2019).

“Es una herramienta que nos otorga la escuela especial y la PPI…Un

trabajo en conjunto con nivel y modalidad” (IEMPCyPS de zona Norte,
entrevistado el 19 de Abril de 2019).

En relación con la función de la pareja pedagógica (MAI y D), los IE

cuentan que ambas docentes deben pensar diversas estrategias a través de
diferentes metodologías para que los estudiantes con NEDDI puedan acceder a los
146

contenidos que se está trabajando en el nivel. Refieren que la MAI debe orientar y
acompañar a la D en el desarrollo de las Configuraciones de Apoyo y Didácticas
que el estudiante necesite durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que
sería la idónea para trabajar con niños con discapacidad intelectual. Además,
mencionan que la pareja pedagógica es la que realiza la PPI.

“La pareja pedagógica es quien realiza la confección de la PPI” (IEMEE

de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

“La MAI aporta las configuraciones de apoyo para los niños (…) La MAI
trabaja con la maestra y aporta y planifica, de acuerdo a la planificación
de la maestra” (IEMEE de zona Norte, entrevistada el 19 de Noviembre de
2018).

“Es un trabajo en equipo y la MAI es la que orienta a la docente, porque es

ella quien sabe sobre discapacidad” (IEEP de zona Oeste, entrevistada el
24 de Noviembre de 2017).

“Se trabaja de manera conjunta entre la docente y la MAI (…) Ambas

realizan la PPI” (IEEP de zona Norte, entrevistado el 22 de Noviembre de
2018).

“Ambas deben trabajar de manera…Transdisciplinariamente (…) La MAI

es quien es idónea en materia de discapacidad” (IEMPCyPS de zona Oeste,
entrevistada el 16 de Abril de 2019).

“La pareja pedagógica es fundamental para el proceso de inclusión, son

ellas las que deben pensar diversas estrategias para favorecer la
trayectoria educativa del niño con discapacidad” (IEMPCyPS de zona
Norte, entrevistado el 19 de Abril de 2019).

En relación con el trabajo con la familia de los niños con NEDDI, los IE
narran que es un trabajo que se inicia desde el primer momento que el niño es
147

inscripto en la escuela común. Colocan a la familia como el primer responsable de

la escolaridad de sus hijos, ya que toman a la misma como grupo favorecedor de
ese proceso. Además, dicen que son las docentes las que tienen el primer
encuentro con la familia. Comentan que existen espacios de diálogo y acuerdo en
el nivel. Pero, por lo general, las IE no asisten a esas reuniones si el proceso de
inclusión marcha bien. Sólo se reúnen cuando surge un problema que no puede
resolver el equipo directivo de la institución. Destacan la importancia que cobra la
buena comunicación entre los docentes y la familia de los niños con discapacidad,
a la que definen como es el sostén fundamental del proceso de inclusión.
Los IE aluden a las condiciones desfavorables en que se encuentran las
escuelas de nivel. Describen que hay hacinamiento de estudiantes en las aulas, y
que estas son muy pequeñas y superpobladas, en consonancia con la mirada del
resto de los actores entrevistados. Describen también las condiciones edilicias en
que se encuentran las escuelas, y destacan los problemas de humedad, la falta de
bancos y mesas, así como las inundaciones en los días de lluvias. Asimismo,
hacen mención a la falta de recursos, tanto materiales como humanos. Todos
convergen en señalar el carácter dificultoso que adquiere el trabajo con la
diversidad en esas condiciones. Aquí, se vuelve a dimensionar la principal barrera
que atraviesan los niños con discapacidad intelectual, las condiciones en las que se
encuentran las escuelas no favorecen la plena inclusión de los mismos ni de los
estudiantes sin discapacidad. Al mismo tiempo, expresan que es dificultoso el
trabajo de la docente de grado, ya que las condiciones laborales que atraviesan no
favorecen un buen desempeño. También, aluden a la falta de capacitación sobre
discapacidad y señalan que el Estado debería garantizar las capacitaciones
necesarias para que las docentes se formen sobre la temática. Como así también,
que el Estado se haga cargo de las condiciones en las que se encuentran las
escuelas de la provincia. Además, también encuentran que es escaso el tiempo que
asiste la MAI al nivel por la falta de recursos humanos y una lista enorme de
estudiantes con DEI aprobados que aún no pueden tener el apoyo de una MAI.

“Las condiciones edilicias son terribles (…) Tenemos cuarenta chicos en

cada aula y la maestra no tiene idea sobre la discapacidad (…) Las
docentes tienen que ser capacitadas sobre discapacidad para poder enseñar
148

en esas condiciones, porque uno puede tener todas las ganas pero no
estamos formados para atender esa población de alumnos” (IEMPCyPS de
zona Oeste, entrevistada el 16 de Abril de 2019).

“Hay aulas numerosas… Alrededor de cuarenta chicos y… Más los

alumnos con discapacidad (…) Hay condiciones adversas, la cantidad de
educandos que tiene una sola educadora y en un aula pequeña que sólo está
preparada para veinticinco estudiantes” (IEEP de zona Norte, entrevistado
el 22 de Noviembre de 2018).

Por otro lado, en general, los IE hacen referencia al discurso de algunas

docentes del nivel sobre “no estar preparadas para trabajar con discapacidad”,
analizándolo como una falta de compromiso con la búsqueda de estrategias para la
enseñanza de los niños con NEDDI:

“Esta frase de que ‘yo no estoy preparado para esto’… Me parece que, si
yo no estoy preparado, tengo que escuchar la palabra del otro y que el otro
está formado (…) No tienen ganas de pensar otras maneras de enseñar y
eso hace que no tengan ganas de problematizar las situaciones de
enseñanza” (IEMEE de zona Oeste, entrevistada el 2 de Octubre de 2017).

“Las maestras no pueden no estar preparadas o no pueden decir que no

saben enseñar (…) Ese es un discurso fácil y simplista porque es más fácil
decir eso que problematizar y pensar cómo se puede trabajar con un
alumno con discapacidad” (IEEP de zona Oeste, entrevistada el 24 de
Noviembre de 2017).

La IEMPCyPS de zona Norte destaca la falta de capacitación docente con

respecto a la discapacidad. Comenta que las docentes no tienen conocimiento con
respecto a la discapacidad. Y encuentra como responsable al Estado, ya que es
quien debe garantizar que los profesorados deben formar a todos los docentes con
respecto a la discapacidad.
149

“El Estado debe encargarse de que se forme a los futuros docentes sobre la
discapacidad, es decir, que éstos puedan trabajar con alumnos con alguna
discapacidad” (IEMPCyPS de zona Norte, entrevistado el 19 de Abril de
2019).

Por último, sostienen que las planificaciones deberían ser realizadas desde
la diversidad áulica y no desde una mirada homogénea, esa mirada que ya no
debería existir en las escuelas. De la misma forma, mencionan la importancia de
poder pensar al estudiante con discapacidad en igualdad de condiciones que el
resto. Pues, el mismo es un sujeto de derechos y se le deben garantizar las mismas
posibilidades que sus pares.

“La planificación tiene que ser para toda la diversidad que tenemos en el
aula. Por ahí, en general, hay una planificación que tiende a homogeneizar
todas las situaciones de aprendizaje (…) El pensar que la escuela especial
debe formar a los alumnos con discapacidad para el ámbito laboral, como
única opción, es errónea. Los niños con discapacidad tienen el mismo
derecho de seguir estudiando como el resto de los alumnos” (IEEP de zona
Oeste, entrevistada el 24 de Noviembre de 2017).

4.6 La Familia y el proceso de inclusión educativa de su hijo con NEDDI

Entendemos que para poder analizar y describir las miradas que tienen las
familias en el proceso de inclusión de los niños con Necesidades Educativas
Derivadas de la Discapacidad Intelectual, debemos -en primera instancia-
explicitar qué entendemos por “familia”. Hace tiempo se comenzó a hablar sobre
nuevas “configuraciones familiares”, dejando atrás a la denominada “familia
tipo”. María Felicitas Elías dice que “es necesario comprender que la familia
asume distintas conformaciones (…) las configuraciones familiares mutan con el
transcurso de procesos sociales de envergadura o bien por procesos políticos (…)
procesos que moldearon formas culturales, modos de comunicación, de relaciones
familiares y grupales, recuerdos, memorias y desmemorias que aún pesan sobre
las formas de sobrevivencia y convivencia familiares y societales” (2011:19). Por
lo tanto, hace tiempo que en la sociedad actual no se habla del modelo nuclear
150

familiar, sino por el contrario, se habla de transformaciones familiares extensas,

unipersonales, hogares multifamiliares.
La familia cambia y muta en el tiempo. Pues, es el grupo primario más
esencial en el que se inserta el ser humano y ha sido universalmente definida
como el núcleo elemental de la sociedad. Debe ser un espacio de diálogo,
participación, comprensión y respeto mutuo. Se trata de familias que tienen
características propias, únicas e irrepetibles, con derechos y obligaciones respecto
a la educación de sus hijos. La familia es una organización abierta que está en un
proceso continuo de innovación a través del tiempo, sometido en forma constante
a demandas de cambios. El proceso de la familia sucede en distintos ciclos
primordiales que siguen una serie de complejidad creciente, constituidos en torno
al desarrollo de los hijos. En palabras de Blanca Núñez, “la constitución de la
pareja; el nacimiento del primer hijo; la aparición del segundo; el inicio del jardín
de infantes y de la escuela primaria; que implica la socialización del niño en el
afuera de la familia; el advenimiento de la pubertad y la adolescencia, etc.”
(2005:3). Cada una de las transiciones que afronta la familia posee potencial de
crisis, por lo tanto, son momentos de mayor vulnerabilidad. Los períodos de crisis
traen consigo situaciones de pérdidas, que generan la necesidad de elaboración de
duelos.
Retomando el planteo de Blanca Núñez, “hay un nuevo enfrentamiento de
la familia a las limitaciones del hijo, con los consiguientes efectos emocionales
que se producen” (Núñez, 2007:70). Es decir, la familia con un niño con
discapacidad transita todos los procesos de cambio de su ciclo vital, con más
estrés desde el inicio del diagnóstico, la trayectoria escolar, la adolescencia, la
vida adulta, el acceso a la vida del trabajo, etc., requiriendo un mayor apoyo,
orientación e información en esta transición. La situación de la discapacidad
intervendrá de diferentes maneras sobre la etapa del desarrollo que esté
atravesando la familia o el individuo. Además, la familia se funda por el
entrelazamiento de lazos entre sus integrantes y está cruzada por una historia que
se antepone y la forma en su devenir. Es una historia única y múltiple, con
peculiaridades y acontecimientos en común con otros que atraviesan escenarios
similares y desiguales. Hablar de la familia es indispensable, ya que éstas ejercen
un papel protagónico en la experiencia transitada por las PcD. Obviamente que no
151

basta sólo con la acción de las familias, sino que además es necesario el
compromiso del Estado y la acción en materia de derechos para las PCD.
Tomando a Nogués, “las familias que tienen un miembro con discapacidad deben
tener ciertas garantías para poder cumplir su rol esperado. Se le debe brindar la
posibilidad de acceder a los recursos básicos para la inclusión (…) Todas las
familias en general, y en particular las que tienen entre sus miembros a una
persona con discapacidad, necesitan de acciones de promoción familiar” (Nogués,
Sandra,2006:128).
Cuando la familia es contactada por los actores intervinientes en el proceso
de inclusión que su hijo con Discapacidad Intelectual y éstos le plantean que su
hijo requiere el apoyo de la Escuela Especial, en general, se presenta una situación
difícil y estresante. Puesto que, aún en la actualidad, la Modalidad de Educación
Especial es mirada desde una connotación negativa, ya que, se la relaciona con la
escuela de los “idiotas”, “discapacitados”, “débiles mentales”, “enfermos”, entre
otros.
Para poder describir la mirada con respecto al proceso de inclusión que
tienen las familias de los niños con Necesidades Educativas Derivadas de la
Discapacidad Intelectual que transitan su escolaridad en el Nivel Primario, se han
realizado cuatro entrevistas; dos en un distrito de la zona Oeste y dos en un
distrito de la zona Norte de la Provincia de Buenos Aires. Se entrevistó a cuatro
mujeres, cada una de ellas madre de un niño con discapacidad intelectual. Cabe
aclarar que, más allá de que se convocó a la familia en general, sólo las madres
concurrieron a la entrevista.
En el desarrollo del texto, emplearemos la sigla M para referirnos a cada
Madre y, en cada caso, se consignará la zona correspondiente (“O” cuando se trate
de Zona Oeste y “N” cuando se aluda a Zona Norte) y el número asignado a cada
entrevistada. Además, se utilizarán nombres de fantasía de los niños con
discapacidad a fin de preservar el anonimato de cada uno de ellos.
Al preguntar sobre cómo fue el inicio del proceso de inclusión de sus hijos,
las entrevistadas de ambas zonas, manifestaron que el EOE, conjuntamente con el
Equipo Directivo, les ha solicitado informes médicos (Neurología y Psiquiatría) e
informes de los profesionales externos que trabajan con sus hijos, ya sea,
Psicopedagogas, Fonoaudióloga, terapista Ocupacional, etc.
152

Madre de María, 4°:

“El gabinete (EOE) me citó y me pidió todos los papeles de María para
que ella pueda tener otro apoyo más (…) Me explicaron que mi hija iba a tener
apoyo de la Especial. Al principio, me asusté (…) Me dijeron que iba a tardar un
poco porque había una lista muy larga de alumnos como mi hija que necesitan de
la Especial” (M1N, entrevistada el 30 de marzo de 2017).

Madre de Teresa, 5°:

“El gabinete (EOE) me pidió los papeles médicos para pedir integración
(DEI) (…) Me avisaron que había mucha espera para la integración” (M2N,
entrevistada el 7 de Abril de 2017).

Madre de José, 3°:

“El EOE me solicitó los informes médicos y de la psicopedagoga (…)
Entregué todo enseguida, pero tardó mucho en llegar la integradora. Imagínese
que la pidieron cuando José estaba en primer grado y recién este año empezó la
integradora (M1O, entrevistada el 29 de marzo de 2017).

Madre de Sofía, 5°:

“El gabinete (EOE) me pidió todos los estudios médicos. Sólo entregué
eso, porque Sofía no tiene psicopedagoga, ya que no tenemos Obra Social (…)
Me dijeron que había mucha lista de espera. Estuvimos un año esperando (M2O,
entrevistada el 17 de marzo de 2017).

En cuanto a la relación vincular, se pudo observar que tres de las

entrevistadas mencionaron que tienen buena relación con el nivel, no así la madre
de María, quien refirió que el EOE, conjuntamente con la docente de grado la
llaman para “retarla” porque su hija no puede quedarse quieta y que sólo debe
cumplir dos horas de la jornada escolar, ya que no pueden “aguantar” sus gritos y
“berrinches”. Además, le informan que el salón tiene muchos estudiantes y no
“merecen soportar” las actitudes de su hija.
153

Madre de María, 4°:

“El gabinete (EOE) y la maestra sólo me llaman cuando tienen que
retarme por María, porque dicen que ella se porta mal y que grita todo el día (…)
Tuve que firmar un acta en donde dice que mi hija sólo puede venir dos horas por
día (…) A veces no la quiero traer, porque es muy poco tiempo el que está acá.
Además, ¿para qué la voy a traer, si a la media hora ya me están llamando para
que la venga a buscar?” (M1N, entrevistada el 30 de marzo de 2017).

Todas las familias necesitan el apoyo de todos los docentes, más aún las
familias que transitan su vida con un hijo con discapacidad. Tomando a Núñez,
“Toda la familia necesita recibir elogios, aliento, palabras de aprobación y
reconocimiento por lo que están haciendo. Pocas veces recordamos esto.
Privilegiamos el señalamiento de lo que falta por hacer, la crítica y hasta el reto y
el enojo por lo que no se hizo” (Núñez, 2010: 27). Las familias tienen la necesidad
y el derecho de recibir desde la escuela el acompañamiento, sostenimiento, apoyo
y sobre todo comprensión. Siempre desde el marco del respeto por los derechos
humanos.
En relación al vínculo con la MAI y el resto de los actores intervinientes
(E.T y Directivo) de la Escuela Especial, tres de las entrevistadas coinciden en que
el acompañamiento de la escuela favorece la trayectoria de sus hijos, puesto que
sienten que la institución sabe sobre discapacidad y pueden acompañar más el
proceso, porque están capacitadas para acompañar a los niños con NEDDI.

Madre de María, 4°:

“La Escuela Especial me acompañó siempre, desde el primer momento
(…) La integradora (MAI) es muy buena y siempre me manda mensajes
preguntándome cómo está María y siempre le deja actividades” (M1N,
entrevistada el 30 de marzo de 2017).

Madre de Teresa, 5°:

“La Especial siempre está presente, igual que la integradora (MAI) (…)
Con mi marido, estamos contentos con la escuela especial” (M2N, entrevistada el
7 de Abril de 2017).
154

Madre de Sofía, 5°:

“La Especial y la MAI son súper presentes y nosotros estamos muy bien
por eso” (M2O, entrevistada el 17 de marzo de 2017).
Sólo la madre de José refirió no conocer al Equipo Técnico y Equipo
Directivo. Pero, mencionó que tiene muy buena relación con la MAI. Además,
relata que en el aula de la Escuela Primaria, hay muchos chicos y que la docente
no podría “encargarse” de su hijo. Menciona que la MAI es la que le deja tareas
para hacer. Dice que no conoce a la docente y que sólo tiene relación con la MAI
y desconoce el nombre de la docente de grado.

Madre de José, 3°:

“No conozco a la gente de la Especial. Jamás la vi (…) La MAI es muy
buena, siempre estamos en contacto (…) Ella es la que se ocupa siempre de mi
hijo, porque la docente no puede, porque tiene muchos chicos, aparte tampoco sé
cómo se llama. Porque siempre hablo con la integradora (MAI) (M1O,
entrevistada el 29 de marzo de 2017).

Con respecto a la mirada que las madres tienen sobre el proceso de

inclusión educativa de sus hijos con discapacidad, se observó que sólo un caso
refirió no conocer dicho proceso, pues manifiesta que los profesionales de la
escuela de nivel nunca le habrían explicado. Asimismo, narró que sólo la han
citado en varias oportunidades para solicitar estudios médicos o referir conductas
disruptivas de su hija.
Madre de María, 4°:
“La escuela nunca me llamó para explicarme qué era eso, sólo me
llamaban para pedirme estudios (M1N, entrevistada el 30 de marzo de 2017).

A diferencia de la entrevistada citada anteriormente, el resto de las

entrevistadas manifestaron conocer el proceso de inclusión, indicando que es una
herramienta fundamental para sus hijos, pues observan que la MAI otorga
conocimientos y herramientas a la docente de grado para que ésta pueda trabajar
155

favorablemente con los estudiantes con NEDDI. En los siguientes fragmentos, se

puede apreciar lo mencionado anteriormente.

Madre de Teresa, 5°:

“La integradora (MAI) ayuda mucho a la maestra, le da muchas
herramientas de cómo tiene que trabajar con mi hija (…) Es un apoyo muy
importante para mi hija” (M2N, entrevistada el 7 de Abril de 2017).

Madre de José, 3°:

“Está muy bien la integración porque viene una maestra de la 501 que
ayuda mucho a la seño, le da muchas herramientas para poder trabajar con mi
hijo (…) La integradora sabe y apoya a la seño” (M1O, entrevistada el 29 de
marzo de 2017).

La llegada de un hijo con discapacidad es un suceso que invade

provocando una consecuencia de conmoción en la familia, afectando su dinámica
y creando consecuencias en todos sus integrantes. En palabras de Fainblum, “las
reacciones son diversas según la singularidad de cada estructura familiar: tristeza,
dolor, hiperactividad, aislamiento, desintegración; caída de lo que estaba en juego
en la espera de este niño y, con ello, todo lo imaginado respecto de él” (2004:41).
Por ende, la familia tiene expectativas, ilusiones, deseos, un hijo ideal desde el
inicio de la gestación. Al respecto Fainblum dice, “a un niño se lo habla antes del
nacimiento, está anticipado en un discurso (…) se juega el narcisismo de los
padres, su ideal, dimensión interviniente en la construcción del aparato psíquico
del recién nacido” (2004:42).
En general, las familias con un hijo con discapacidad narran que “hay un
antes y un después”, luego del diagnóstico. Núñez plantea que “se produce la
ruptura de proyectos, expectativas e ideales familiares” (2005:5). En ocasiones,
suele ser una situación traumática para el grupo familiar, más aún para la madre.
Pues, ella, en general, siente que ha hecho “algo mal” en su vida.
Al respecto y Tomando a Núñez, “cada familia tiene que iniciar un
proceso de duelo -un duelo por ese hijo que no pudo ser- para comenzar a
relacionarse con el hijo real que se tiene delante”. Este trabajo de duelo por parte
156

de la familia cursa un camino de la negación a la aceptación de esa realidad y es a

partir de la aceptación de ese hijo con discapacidad cuando se puede comenzar a
aceptar las limitaciones de ese niño. “Desde luego que el duelo de cada familia no
se elabora de una vez para siempre. Se renueva periódicamente al atravesar
distintas etapas de la vida de ese hijo” (Núñez, 2010:19-21).
En el momento en que se decide el pedido de acompañamiento de la
Escuela Especial, suele suceder que la familia compare las actitudes de su hijo con
las del resto de los estudiantes. En el caso de que se trate de una discapacidad
intelectual, comienzan a visualizarse los límites y las dificultades vinculadas con
los aprendizajes. Esto se puede apreciar en el discurso de una de las madres
entrevistadas:

Madre de María, 4°:

“Mi hija no hace lo mismo que sus compañeros, ella no puede (…)
Nosotros la ayudamos porque queremos que haga lo mismo que sus compañeros,
pero la integradora dice que no llega con los contenidos de su grado” (M1N,
entrevistada el 30 de marzo de 2017).

Por último, a lo largo de las entrevistas, las madres de los niños con
NEDDI fueron compartiendo su caracterización de las condiciones en que se
encuentran las escuelas en las que sus hijos transitan su escolaridad. En general,
dicen que las aulas están súper pobladas y son de tamaño pequeño. Además,
convergen en destacar cierto papel protagónico que le atribuyen a la MAI en el
proceso de enseñanza de sus hijos. En ese contexto, plantean la necesidad de que
la dinámica institucional contemple una mayor presencia de la MAI en la escuela
de nivel. Según la mirada de las madres, éstas serían las que deben enseñar a sus
hijos, porque son maestras de estudiantes con discapacidad intelectual y no así la
docente de grado.

Madre de María, 4°:

“Las escuelas están muy deterioradas y los salones son chiquitos y tienen
muchos alumnos (...) La integradora (MAI) es la única que sabe cómo trabajar
157

con mi hija, lástima que viene poco tiempo a la escuela” (M1N, entrevistada el 30
de marzo de 2017).

Madre de Teresa, 5°:

“Hay muchos chicos en los salones (…) La integradora (MAI) tiene que
venir más tiempo, porque ella sabe lo que tiene mi hija” (M2N, entrevistada el 7
de Abril de 2017).

Madre de José, 3°:

“Hay muchos chicos en el salón y a veces mi hijo no se puede concentrar
por tanto ruido (…) La integradora (MAI) tiene que venir más tiempo al cole.
Ella es la única que sabe cómo trabajar con mi hijo” (M1O, entrevistada el 29 de
marzo de 2017).

Madre de Sofía, 5°:

“Muchos chicos en los salones... A veces, mi hija llora mucho por los
ruidos y la seño la saca afuera (…) La integradora (MAI) sabe cómo trabajar con
mi hija, pero viene poco tiempo a la escuela. Me gustaría que venga más así mi
hija avanza” (M2O, entrevistada el 17 de marzo de 2017).
Las familias ocupan un lugar importante en el proceso de inclusión. Por
consiguiente, los profesionales que intervenimos en dicho proceso debemos
tenerlos en cuenta desde el inicio para las acciones que se lleven adelante,
evitando que la participación de los mismos se reduzca sólo a un aspecto formal.
Consecuentemente, es primordial que la escuela valore el rol de las familias,
teniendo en cuenta sus potencialidades y posibilidades a la hora de diseñar y
pensar juntos nuevas estrategias de abordaje y de acompañamiento efectivos para
favorecer las trayectorias educativas de sus hijos.

4.7 A modo de cierre: Los obstaculizadores y los facilitadores del proceso de

inclusión educativa desde la perspectiva de los actores intervinientes
En este capítulo se efectuó un análisis de las perspectivas de los actores
intervinientes en el proceso de inclusión educativa de los estudiantes con Necesidades
Educativas Derivadas de la Discapacidad Intelectual. Cabe realizar un resumen de los
158

obstaculizadores y facilitadores en el proceso de inclusión que han mencionado dichos

actores a lo largo de las entrevistas:

Obstaculizadores:
 La infraestructura de las escuelas comunes, que desfavorece el
proceso de inclusión. La reiterada alusión al tamaño pequeño de las
aulas, su escasa iluminación, la presencia de humedad, la ausencia
de mobiliario acorde, etc.
 La súper población que hay en las aulas.
 La falta de capacitación de las docentes en relación a la temática
de discapacidad intelectual.
 La falta de acuerdos y la escases de espacios de comunicación y
trabajo conjunto entre la docente del nivel y la Maestra de Apoyo a
la Inclusión.
 El carácter reducido de la franja horaria de trabajo presente de la
MAI en la escuela de nivel.

Facilitadores:
 El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en apoyos a través
de las Configuraciones Didácticas y Apoyos
 El Modelo Social de la Discapacidad.
 Las normativas vigentes en relación a los derechos de las Personas
con Discapacidad.
 El reconocimiento, por parte de los docentes, de la necesidad de
acceder a una capacitación sobre la temática.
 El reconocimiento, por parte de las familias, del acompañamiento
que reciben por parte de la Escuela Especial y de la Escuela
Común, en la orientación y en la escucha de sus inquietudes.
159

Reflexiones finales

“Si un niño no puede aprender de la manera en que enseñamos, quizá debamos

enseñar de la manera en que él aprende
Ignacio Estrada

Este trabajo se centró en indagar y analizar las condiciones de inclusión

educativa de los niños con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
Intelectual en dos Escuelas Primarias pertenecientes a dos distritos de la Provincia de
Buenos Aires. Se decidió trabajar con diferentes dimensiones, tales como:
- Los diversos modelos que se ha dispensado a las personas con discapacidad
(PcD) a lo largo de la historia.
-La legislación y los procesos históricos internacionales, nacionales y
provinciales que han intervenido en la configuración de la situación de las infancias con
discapacidad.
-La caracterización de la mirada de la discapacidad intelectual desde una
perspectiva social, con especial atención a los procesos históricos y las tensiones que se
plantearon a partir de la creación de la Educación Especial en el sistema educativo
argentino.
-La caracterización de la Modalidad de Educación Especial de la provincia de
Buenos Aires en la actualidad y la configuración específica adoptada por el Dispositivo
Educativo para la Inclusión (DEI).
-Las perspectivas de los actores intervinientes en el proceso de inclusión
educativa de los estudiantes con NEDDI en la escuela Primaria a fin de poder tener un
conocimiento y acercamiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso de
inclusión educativa.
A continuación, realizaremos una breve descripción de los resultados obtenidos
a lo largo de este proceso de trabajo, no cerrando, por supuesto, la decisión de seguir
indagando y generando nuevos interrogantes que permiten profundizar el conocimiento
sobre el problema planteado.
En principio, es importante mencionar que la discapacidad no es un estatuto fijo,
ya que es una condición relacional, puesto que se da en una relación social dinámica
160

entre tres grupos de factores, tales como los individuales, los contextuales y los
vinculares, por lo tanto, son los factores y mecanismos del contexto los que discapacitan
a las PcD. Al mismo tiempo, es indispensable retomar que entendemos a la inclusión
educativa como el proceso que logra identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes, promoviendo la mayor participación en el
aprendizaje, en las culturas y en las comunidades. Involucra cambios y modificaciones
en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias. Esta concepción se basa en el
principio de que cada estudiante tiene capacidades, necesidades, intereses y
características de aprendizaje diversos y es por eso que el sistema educativo debe ser
planteado desde el marco de la diversidad escolar. Por lo demás, se torna indispensable
el trabajo interinstitucional con una dinámica transdisciplinaria desde el marco de la
corresponsabilidad entre todos los actores intervinientes en el proceso de inclusión
educativa de los estudiantes con NEDDI.
En un principio se planteó que no siempre las infancias fueron consideradas
como sujetos de derechos, puesto que los niños pasaron de ser simplemente objetos de
tutelaje a ser sujetos plenos de derechos. Dicho proceso se dio a lo largo de la historia
mediante luchas de movimientos sociales en gran parte del mundo. Conjuntamente, se
marcaron los diversos modelos de discapacidad que fueron surgiendo a lo largo de la
historia. Las personas con PcD fueron miradas desde las concepciones que se fueron
planteando desde el Modelo de Prescindencia, el Modelo Rehabilitador (Modelo
Médico) y el Modelo Social de la Discapacidad. En general, los dos primeros modelos
coexisten en alguna medida en el presente, donde prevalece una pugna entre el abordaje
del Modelo Médico individualizado y el trabajo comunitario desde el Modelo Social.
Además, es importante mencionar que, a lo largo del proceso en el que fueron
cambiando las miradas, el sistema educativo nacional fue también modificando sus
formas de intervención en el abordaje de la educación de los estudiantes con
discapacidad, pasando, primero, por la normalización, luego por la integración y
llegando a plantear la inclusión educativa de los niños con discapacidad que cursan los
diferentes niveles (Inicial, Primaria, Secundaria). En consonancia con este proceso, la
Educación Especial pasó de ser un Régimen Especial a ser una Modalidad transversal
para acompañar y apoyar las trayectorias educativas de los niños con discapacidad.
Estos cambios promovieron que ya no se pusiera el foco en la diversidad funcional del
estudiante con NEDDI, sino en eliminar las barreras al aprendizaje y a la participación
161

que discapacita al mismo. En este contexto, vimos que la Educación Especial de la

provincia de Buenos Aires ratifica el enfoque de derechos humanos sostenido desde el
Modelo Social de la Discapacidad.
No obstante, es importante tener presente que el sistema educativo nacional se
vio atravesado por procesos de profunda fragmentación en las últimas décadas del siglo
XX. A partir del proceso de recomposición de la legitimidad institucional posterior a la
crisis de 2001, se fueron dando avances progresivos en materia de educación inclusiva,
en donde la nueva normativa nacional y provincial mantuvo una estrecha vinculación
con el desarrollo de procesos de concientización social respecto de la problemática de
la discapacidad. Entre estos avances contamos, por ejemplo, con el carácter transversal
adoptado por la Modalidad de Educación Especial, la creación del Dispositivo
Educativo de Inclusión, la mayor accesibilidad a los medios de transporte, entre otros.
Se trata de políticas que contribuyen a eliminar las barreras al aprendizaje y a la
participación que discapacitan al sujeto con discapacidad. Sin embargo, también hemos
analizado que estos avances han sido insuficientes para eliminar las barreras (físicas,
culturales y actitudinales) del contexto. Esto se puede ver reflejado, por ejemplo, en las
manifestaciones de los entrevistados, cuando aluden a la precariedad de las condiciones
en las que se encuentran las escuelas del Nivel Primario que tienen que responder a los
desafíos de la inclusión.
En reiteradas ocasiones, hemos destacado problemas vinculados con el
hacinamiento en las aulas, así como con la elevada cantidad de niños que debe atender
tan sólo un docente de nivel primario, junto con otras condiciones laborales
desfavorables. Por eso pensamos que hoy es indispensable mejorar las condiciones de
las instituciones escolares, si se espera respetar a las normativas vigentes en cuanto a la
accesibilidad de las PcD en el sistema educativo. El Estado debe garantizar los derechos
de las PcD a través del cumplimiento del marco legal de derechos, otorgar recursos para
el mantenimiento de las instituciones educativas y las capacitaciones para docentes en
relación con la temática de discapacidad. Es necesario que el Estado asuma su rol como
garante del derecho a la educación y que, en ese marco, otorgue recursos para que las
condiciones edilicias sean favorables. Pues, la Ley de Educación Nacional N° 26.206
establece que se garantiza la inclusión educativa a través de políticas universales y
estrategias didácticas, asegurando las propuestas pedagógicas que posibiliten el
desarrollo de las posibilidades y el ejercicio pleno de los derechos de las personas. En
162

concordancia a ello, la Ley de Educación Provincial N°13.688 deja explícita la

responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una
educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes.
A pesar de que la mayoría de los actores intervinientes entiende que los
estudiantes con discapacidad tienen el derecho de transitar su escolaridad en la escuela
común, la mirada difiere en conocimiento y práctica; puesto que algunas docentes del
nivel han manifestado su desacuerdo en cuanto a la escolaridad del niño con
discapacidad en la escuela común, teniendo como resultado una escolaridad segregada.
Si bien las entrevistas nos llevan a inferir que, en general, las docentes del nivel
conservan una mirada “tradicional” sobre el abordaje de la discapacidad, también se
pudo apreciar que, en algunos casos, las docentes demuestran una actitud interesada por
implementar nuevas propuestas que promuevan la inclusión educativa de los niños con
discapacidad intelectual
No obstante, y aun cuando la mayoría de los entrevistados reconoce el
compromiso institucional de “trabajar para la inclusión”, no dejan de admitirse las
contradicciones que se derivan del hecho de que “no estén dadas las condiciones”.
Hemos visto que las docentes manifiestan su preocupación por la escasa
formación que sienten que tienen para abordar a la problemática de la discapacidad y
por la, prácticamente, ausencia de espacios institucionales para el trabajo de la “pareja
pedagógica” que constituyen con la MAI. Este problema es reconocido por el conjunto
de los actores entrevistados y creemos que pone de manifiesto la necesidad de que el
Estado incremente los recursos necesarios como para que este encuadre de trabajo,
prescripto por la normativa, sea factible de ser llevado a la práctica.
Aquí se revela el carácter estratégico de la formación docente, en el grado, en la
formación continua o en servicio, en temáticas relacionadas con la atención de la
discapacidad, ya que constituye uno de los aspectos importantes para que la inclusión de
los estudiantes con NEDDI sea de calidad y en condiciones igualitarias. De la misma
forma, la capacitación docente debe ser continua, pues estamos en frente de cambios
sociales, políticos y educativos, donde la realidad nos interpela todo el tiempo. Por ello,
es indispensable que los docentes se capaciten para llevar adelante un saber hacer
apropiado, a fin de poder problematizar sobre sus propias prácticas docentes.
Efectivamente, los docentes son actores importantes para lograr la inclusión de calidad.
Por ello, es sumamente importante que el Estado garantice dichas capacitaciones.
163

La inclusión de los niños con NEDD se construye a partir de momentos

concretos. Y en ese proceso, es fundamental que la docente de grado tenga estrategias
de enseñanza desde un enfoque de la diversidad educativa. Es decir que se deben tener
en cuenta los diferentes tiempos de aprendizaje que tiene cada niño y no pensar en
“adaptar al niño con discapacidad” en las aulas, sino, en eliminar las barreras de las
instituciones educativas. Asimismo, como proceso gradual que comprende diferentes
momentos, la inclusión requiere de una construcción colectiva de toda la comunidad
educativa interviniente. Desde este marco, los distintos actores involucrados asumen
funciones, responsabilidades específicas y complementarias en los diferentes momentos
y frente a los diversos requerimientos.
El proceso transitado en este Trabajo Final de Graduación nos lleva a plantear un
conjunto de interrogantes; ¿Se podrá garantizar la plena inclusión educativa de los niños
con discapacidad intelectual? ¿Se eliminará la mirada médica que aún persiste en la
actualidad? Si la las leyes de educación de la nación y de la provincia de Buenos Aires
establecen una perspectiva de la educación inclusiva, ¿por qué aún existen las “escuelas
especiales” y las “escuelas comunes”? ¿Se han asumido y concientizado las
implicancias de la legislación vigente respecto de los derechos de las personas con
discapacidad? ¿El Estado, como garante de derechos, otorgará los recursos necesarios
para favorecer las trayectorias escolares? ¿Se eliminará la práctica segregadora de la
discapacidad de algunos docentes?
Nos preguntamos también, ¿cuál es la especificidad que se le plantea a la intervención
del trabajador social frente a las problemáticas analizadas? ¿Qué estrategias podría
promover desde su pertenencia a los Equipos Técnicos o a los Equipos de Orientación
Escolar? Una de las claves de su accionar podría residir en la elaboración de estrategias
de intercambio que promuevan un trabajo de reflexión en torno al Modelo Social de la
Discapacidad. Es indispensable generar desde nuestro lugar un nuevo cambio de
mirada, que nos permita dejar atrás el mandato de la homogeneidad a fin de poder
pensar diversas estrategias desde la diversidad que podemos desarrollar en las aulas, a
pesar de las condiciones desfavorables que atraviesan las escuelas. No obstante,
sabemos que hoy estamos lejos de alcanzar una educación inclusiva de calidad, dado
que las políticas estatales no garantizan la eliminación de las barreras al aprendizaje y la
participación.
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 Constitución de la Provincia de Buenos Aires.
 Ley de Educación Común N°1420 de 1884.
 Ley Nº 10.903 de Patronato de Menores de 1919.
 Ley Nacional N°22.431 “Sistema de Protección Integral de las Personas
Discapacitadas, 1981.
 Decreto N° 1101 Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas
Discapacitadas (CONADIS), 1983.
 Ley Nacional Nº 23.849 de la Convención de los Derechos del Niño de 1990.
 Ley Federal de Educación N°24.195 de 1993.
 Ley N°25.280 “Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad” del 2000.
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 Ley Nacional Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas,

Niños y Adolescentes de 2005.
 Ley Provincial Nº 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos de los
Niños de 2005.
 Ley de Educación Nacional N°26.206 de 2006.
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 Circular Técnica N°4 (2016). “Dar a conocer el Documento referido a “Aportes
para la alfabetización inicial en niños con discapacidad intelectual”
http://abc.gob.ar/especial/.
 Circular Técnica N°5 (2016). “La escuela y la constitución subjetiva”
http://abc.gob.ar/especial/.
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 Circular Técnica N°2 (2018). “Orientaciones Curriculares. Configuraciones
Didácticas y Apoyos. Anexo 2 “Nivel Primario”. http://abc.gob.ar/especial/.
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Didácticas y Apoyos. Anexo 5 “Glosario”. http://abc.gob.ar/especial/.
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docente inclusiva (2018). http://servicios.abc.gov.ar.
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http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor
mativa/resoluciontransformacioneducativa.pdf.
 Resolución N° 1039 (2001). Distribución Horario Laboral de los E.O.E en las
Instituciones Educativas Comunes de la Provincia de Buenos Aires.

 Resolución N° 3655 (2007). Marco General de Política Curricular”, del Consejo

Federal de Educación de la Provincia. http://abc.gob.ar/especial/.
 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer y Segundo Ciclo (2018).
Dirección General de Cultura y Educción.

 Resolución Ministerial N°155 (2011). Modalidad de Educación Especial.

Consejo Federal de Educación.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/.
 Resolución Ministerial N°4635 (2011). La inclusión de alumnos y alumnas con
discapacidad con proyecto de integración en la provincia de Buenos Aires.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor
mativa/res4635_11.pdf.
 Resolución N° 311 (2016). Propiciar condiciones para la inclusión escolar al
interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las
trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad, anexos I, II, III y
177

IV. Consejo Federal de Educación.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_311-16.pdf.
 Resolución 1664 (2017). Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires.
http://abc.gob.ar/especial/sites/default/files/resolucion_1664_17.pdf.
178

Entrevistas realizadas

Siglas Actor entrevistado Fecha

DO1 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
oeste. Entrevistada N°1

DO2 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
oeste. Entrevistada N°2

DO3 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
oeste. Entrevistada N°3

DN1 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
norte. Entrevistada N°1

DN2 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
norte. Entrevistada N°2

DN3 Docente del Nivel Primario, 2 de noviembre de

Distrito ubicado en zona 2017
norte. Entrevistada N°3

MAIO1 Maestra de Apoyo para la 2 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona oeste.
Entrevistada Nº1

MAIO2 Maestra de Apoyo para la 17 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona oeste.
179

Entrevistada Nº2

MAIO3 Maestra de Apoyo para la 25 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona oeste.
Entrevistada Nº3

MAIN1 Maestra de Apoyo para la 4 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona norte.
Entrevistada Nº1

MAIN2 Maestra de Apoyo para la 3 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona norte.
Entrevistada Nº2

MAIN3 Maestra de Apoyo para la 18 de octubre de 2017

Inclusión, Distrito Escolar
ubicado en zona norte.
Entrevistada Nº3

EDEEO Equipo Directivo de la 16 de octubre de 2017

Escuela Especial, Distrito
Escolar ubicado en zona
oeste.

EDEEN Equipo Directivo de la 3 de octubre de 2017

Escuela Especial, Distrito
Escolar ubicado en zona
norte.

EDEPO Equipo Directivo de la 2 de octubre de 2017

Escuela Primaria, Distrito
Escolar ubicado en zona
oeste.
180

EDEPN Equipo Directivo de la 4 de octubre de 2017

Escuela Primaria, Distrito
Escolar ubicado en zona
norte.

E.O.EO Equipo de Orientación 23 de octubre de 2017

Escolar, Distrito Escolar
ubicado en zona oeste.

E.O.EN Equipo de Orientación 19 de octubre de 2017

Escolar, Distrito Escolar
ubicado en zona norte.

E.TO Equipo Técnico, Distrito 2 de noviembre de

Escolar ubicado en zona 2018
oeste.

E.TN Equipo Técnico, Distrito 21 de noviembre de

Escolar ubicado en zona 2017
norte.

IEEEO Inspector de Enseñanza de la 2 de octubre de 2017

Escuela Especial, Distrito
Escolar ubicado en zona
oeste.

IEEEN Inspector de Enseñanza de la 19 de noviembre de

Escuela Especial, Distrito 2018
Escolar ubicado en zona
norte.

IEEPO Inspector de Enseñanza de la 24 de noviembre de

Escuela Primaria, Distrito 2017
Escolar ubicado en zona
oeste.

IEEPN Inspector de Enseñanza de la 22 de noviembre de

Escuela Primaria, Distrito
181

Escolar ubicado en zona 2017

norte.

IEPCyPSO Inspector de Enseñanza de la 16 de abril del 2019

Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía
Social, Distrito Escolar
ubicado en zona oeste.

IEPCyPSN Inspector de Enseñanza de la 19 de abril del 2019

Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía
Social, Distrito Escolar
ubicado en zona norte.

M1O Madre de zona oeste. 29 de marzo de 2017

Entrevistada Nº1

M2O Madre de zona oeste. 17 de marzo de 2017

Entrevistada Nº2

M1N Madre de zona norte. 30 de marzo de 2017

Entrevistada Nº1

M2N Madre de zona norte. 8 de abril de 2017

Entrevistada Nº2

Esquemas de las entrevistas realizadas

Docentes del Nivel Primario

1. ¿Qué Nivel de profesión tenes?

2. ¿Hace cuánto ejerces como Docente de Primaria?

3. ¿Hace cuánto estas trabajando en esta escuela?

4. ¿Hace cuánto que estás trabajando con niños con DEI?

182

5. ¿Cuántos niños con DEI hay en la escuela?

6. ¿Cuántos estudiantes tenes a cargo en el aula?

7. ¿Qué pensas sobre la inclusión educativa de niños con Discapacidad Intelectual

(DI)?

8. ¿Crees que es favorable que los niños con DI estén en las escuelas de nivel?

9. ¿Cómo abordas el trabajo con los niños con DEI?

10. ¿Cómo es el trabajo con la MAI?, ¿Con los profesionales del EOE?, ¿Te parece
que debería cambiar algo?

11. Según tu criterio, ¿Vez avances en los niños con DI?

12. ¿Cómo es la relación del grupo?

13. ¿Cómo es la comunicación con la familia y la escuela?

14. ¿Cada cuánto asiste la MAI a la escuela?

15. ¿Cuáles son los facilitadores y obstaculizadores que vez en el proceso de

inclusión educativa?

16. ¿Recordas alguna situación que te parezca que valga la pena rescatar, ya sea por
lo positivo o por los aspectos negativos del proceso de inclusión educativa?

17. ¿Tenes algún comentario que te resulte importante para complementar este
tema?

Maestras de Apoyo a la Inclusión Educativa

1. ¿Cuál es tu título de base?

2. ¿Desde cuándo ejerces la función de MAI?

3. ¿De qué se trata la función de la MAI?

4. ¿Cada cuánto vez al niño en la Escuela Primaria?

5. ¿Cómo es la modalidad de trabajo?

183

6. ¿De qué manera llevas a cabo el acompañamiento y las orientaciones a la

docente del nivel?

7. ¿Cómo se relaciona el niño con DEI con sus pares?

8. ¿Cómo es la relación de la familia con la escuela de Nivel y de la Modalidad?

9. ¿Crees que la escuela de Nivel está preparada para tener a un niño con
Discapacidad Intelectual?

10. ¿Te parece que sería necesario introducir algún cambio en los procesos de
inclusión educativa? Si es así, ¿Qué tipo de cambios?

11. ¿Recordas alguna situación que te parezca que valga la pena rescatar, ya sea por
lo positivo o por los aspectos negativos del proceso de inclusión educativa?

Equipo de Orientación Escolar

1. ¿Qué cosas tienen en cuenta para que un niño tenga DEI?

2. ¿Cómo es el armado del DEI?

3. ¿De qué manera trabajan con los niños con PPI?

4. ¿Cómo es la relación con la Escuela Especial? ¿De qué manera trabajan?

5. ¿Cómo es la relación con la familia del niño?

6. ¿Cuáles son los facilitadores y obstaculizadores que ven en el proceso de

inclusión educativa? ¿Les parece que sería necesario introducir algún cambio? Si
es así, ¿Qué tipo de cambio?

7. ¿Crees que la escuela de nivel está preparada para tener un niño con DI?

8. ¿Tienen algún comentario que les resulte importante para complementar este
tema? O ¿Alguna experiencia que quiera recordar?

Equipo Técnico

1. ¿Cómo es el trabajo con la escuela de nivel?

184

2. ¿De qué manera trabajan con la MAI?

3. ¿Cómo es la dinámica con los niños con PPI?

4. ¿Cómo se evalúa al niño con PPI?

5. ¿De qué se trata las Configuraciones Didácticas y Apoyos?

6. ¿Cómo es su relación con la familia del niño?

7. ¿Ustedes, como equipo, visitan las escuelas de nivel? ¿Qué trabajos realizan?

8. ¿Cuáles son los obstaculizadores y facilitadores que ven en el proceso de

inclusión educativa? ¿Te parece que sería necesario introducir algún cambio? Si
es así, ¿Qué tipos?

9. ¿Crees que la escuela de nivel está preparada para tener un niño con DI?

10. ¿Tienen algún comentario que les resulte importante para complementar este
tema? O ¿Alguna experiencia que quiera recordar?

Directores del Nivel Primario, Directores de la Escuela Especial e Inspectores de

Enseñanza del Nivel Primario, Modalidad de Educación Especial y Modalidad de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

1. ¿Hace cuánto se desempeña en el cargo?

2. ¿De qué trata el DEI?

3. ¿Cómo obtiene un niño con Discapacidad Intelectual un DEI?

4. ¿Qué función cumple usted en el proceso del DEI?

5. ¿Qué función tiene la MAI?

6. ¿Cuál es la función de la Docente de nivel?

7. ¿Cuáles son los profesionales intervinientes?, ¿Qué funciones tienen?

8. ¿Cómo se aborda el trabajo con la familia de los niños con DEI?

9. ¿Cuáles son los obstaculizadores y facilitadores que ven en el proceso de

inclusión educativa?
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10. Desde su perspectiva, ¿Considera necesario introducir algún cambio en la

normativa o en la forma de abordar los procesos de inclusión educativa? Si es
así, ¿Qué cambios debería introducirse?

11. ¿Crees que la escuela del nivel está preparada para que haya un niño con DI?

Entrevistas a la familia del niño con Necesidades Educativas Derivadas de la

Discapacidad Intelectual

1. ¿Cómo han comenzado el DEI de su hijo?

2. ¿Qué piensan sobre el DEI?

3. ¿Notan cambios a partir del PPI de su hijo?

4. ¿Cómo es la relación que tienen con las instituciones educativas intervinientes?

Con la escuela del nivel, con la escuela especial, con los profesionales del EOE,
el ET, los docentes, la MAI, etc.

5. ¿Cuáles son los facilitadores y obstaculizadores que ven en el proceso de

inclusión educativa?

6. ¿Les parece que debería cambiarse algo?, ¿Qué les parece que debería cambiar
en el proceso de inclusión educativa?