Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE MAESTRÍA

Impacto de la participación comunitaria en la gestión de las escuelas

interculturales del municipio de Yamaranguila durante el año 2008

TESISTA

IPÓLITO ZÚNIGA DEL CID

ASESORA DE TESIS

M.Sc. Lorena Mayén

Tegucigalpa, febrero del 2009.
IMPACTO DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA
GESTIÓN EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS
INTERCULTURALES DEL MUNICIPIO DE
YAMARANGUILA DURANTE EL AÑO 2008
 RECTORA
M. Sc. Lea Azucena Cruz

VICE RECTOR ACADÉMICO

M. Sc. Luis David Orlando Marín

VICE RECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Dr. Truman Bitelio Membreño

VICERRECTOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

M. Sc. Gustavo Cerrato

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvín Díaz Luna

SECRETARIA GENERAL
M. Sc. Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

Tegucigalpa, M.D.C. 2009

5
 DEDICATORIA

Dedico el modesto aporte de esta investigación con profundo respeto, admiración

y solidaridad a todos(as) aquellos(as) que creen con firmeza y fe en la necesidad

de construir una sociedad democrática intercultural, en la cual la educación sea un

espacio de encuentro de saberes y no la imposición de una cultura sobre otra.

Al pueblo lenca que con grandes dificultades lucha por recuperar lo más

importante de sus pertenencias materiales y espirituales y que, a través de un

proceso educativo pertinente, ascenderá valiosos escalones en la construcción de

su propia dignidad como pueblo culturalmente diferenciado.

A mi familia, mi asesora de tesis, mis maestros(as), mis compañeros estudio y de

trabajo y, en general, a la innumerable cantidad de personas que me inspiraron en

el desarrollo de esta investigación, pero, sobre todo, a la memoria de Anunciación

Juárez compañero maestrante que perdió la vida trágicamente.

 AGRADECIMIENTOS

El trabajo no estuviese concluido si no hiciésemos público nuestro agradecimiento

profundo a todas aquellas personas e instituciones que en forma decidida y

solidaria materializaron su aporte al desarrollo de esta investigación. Sin su ayuda

el trabajo que ahora presentamos no sería más que un proyecto.

De manera especial agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán por su contribución significativa en la formación de mis conocimientos,

habilidades, destrezas y, sobre todo, por que estimuló actitudes, valores y

conductas afines a la necesidad de transformar el sistema educativo nacional.

A los docentes de las escuelas interculturales de Yamaranguila, a los dirigentes

comunitarios y autoridades de Programa de Educación para las Etnias Autóctonas

y Afro antillanas de Honduras, así como de la Dirección Departamental de

Educación de Intibucá, por su colaboración valiosa e imprescindible.

A la Lic. Lorena Mayén, asesora de tesis, por la confianza que me brindó y,

asimismo, por sus atinadas orientaciones, pero sobremanera por su tiempo,

dedicación y empeño. Sin su esmerado trabajo no hubiese sido posible lograr la

culminación de esta importante actividad académica.

Por supuesto a mi esposa, Gloria, a mis hijos, Manuel y Oly, quienes, no sin

reniego, me otorgaron su tiempo.

A todos(as) mi agradecimiento sincero.

7
 ÍNDICE GENERAL
Impacto de la participación comunitaria en la gestión educativa……... 3-5
Dedicatoria…………………………………………………………………... 6
Agradecimiento……………………………………………………………... 7
Introducción…………………………………………………………………. 16-18
1 Planteamiento Del Problema……………………………………………… 19
1.1 Justificación..………………………………………………………….. 20-24
1.2 Objetivos de la investigación..……………………………………… 25
1.3 Alcances y definición del problema de investigación…………… 26-28
2 Marco Teórico……………………………………………………………….. 29-34
2.1 Políticas lingüísticas en Honduras………………………………….. 35-40
2.2 Relaciones inter étnicas y etnia estado nacional…………………… 41-46
2.3 La educación intercultural…………………………………………… 47-56
2.4 El currículo en la gestión educativa………………………………… 57-60
2.5 La participación comunitaria: Condición en la gestión de la EIB... 61-64
3 Hipótesis, Variables E Indicadores………………………………………... 65
3.1 Hipótesis General …………………………………………………….. 66
3.2 Variable Independiente………………………………………………. 67
3.2.1 Indicadores……………………………………………………. 68
3.3 Variable Dependiente………………………………………………… 68
3.3.1 Indicadores……………………………………………………. 69
4 Marco Metodológico………………………………………………………... 70
4.1 Tipo de investigación………………………………………………… 71
4.2 Población……………………………………………………………… 72
4.3 Muestra………………………………………………………………… 73
4.4 Instrumentos de de recolección de datos.………………………… 73-75

4.5 Proceso de validación de instrumentos de investigación………… 75-76

5 Resultados……………………………………………………………………. 77
5.1 Análisis e interpretación de cuestionario aplicado a docentes de
escuelas interculturales………………………………………………. 78
5.1.1 Datos Generales………………………………………………. 78-81
5.1.2 Participación comunitaria en la gestión curricular………... 82-91
5.1.3 Participación comunitaria en la formación inicial y
permanente de docentes que laboran en escuelas
interculturales-………………………………………………. 91-97
5.1.4 Participación comunitaria en la gestión financiera……… 97-103

8
 5.2 Análisis e interpretación de datos de cuestionario aplicado a
dirigentes comunitarios de base…………………………………... 103
5.2.1Datos Generales……………………………………….……. 104-107

5.2.2Participación comunitaria en la gestión curricular………... 107-116

5.2.3Participación comunitaria en el programa de formación

de docentes indígenas-……………………………………….. 117-120

5.2.4 Participación comunitaria en la gestión financiera………... 120-126

5.3 Hallazgos Relevantes………………………………………………… 126

5.3.1 Participación comunitaria en la gestión curricular………... 126-129

5.3.2 Participación comunitaria en la formación inicial y

permanente de docentes que laboran en escuelas 130

interculturales- ……………………………………………….
5.3.3 Participación comunitaria en la gestión financiera……….. 131-132

5.4 Prueba de hipótesis ………………………………………………….. 133

5.5 Análisis de correlación entre variables…………………………….. 134
5.6 Sistematización de información obtenida a través de grupos 135-147

focales…………………………………………………………………..
6 Conclusiones Y Recomendaciones………………………………………… 148
6.1 Conclusiones…………………………………………………………... 149-151

6.2 Recomendaciones……………………………………………………... 152-153

7 Propuesta De Gestión Educativa Para Escuelas Interculturales De 154

Yamaranguila………………………………………………………………..
7.1 Introducción ………………………………………………………….. 155
7.2 Objetivos de la propuesta…………….…………………………….. 156
7.3 Contexto general del municipio……………………………………. 156-165

7.4 Justificación…………………………………………………………… 166-167

7.5 Antecedentes de la propuesta…………………………………….... 168-169

7.6 Síntesis del diagnóstico FODA……………………………………… 170-171

7.7 Propuesta de gestión Educativa……………………………………. 172-173

7.8 Proyecto Educativo de Centro………………………………………. 173-178

Conclusiones……………………………………………………………….. 179
Bibliografía………………………………………………………………….. 180-181

Anexos………………………………………………………………………. 182-216

Fotos 217-21

9
Índice de Tablas
Tabla 1 Plan de desarrollo de técnica grupos focales………………… 195-199

Tabla 2 Tercer taller participación comunitaria en la gestión 200-201

Financiera………………………………………………………..
Tabla 3 cuestionario dirigido a docentes………………………………. 202
Tabla 4 Participación comunitaria en la gestión curricular…………. 202
Tabla 5 Participación comunitaria en la formación inicial y 203
permanente de docentes……………………………..............
Tabla 6
Participación comunitaria en la gestión financiera………… 204
Tabla 7 cuestionario dirigido a dirigentes comunitarios de
base………………………………………………………... 205
Tabla 8
Participación comunitaria en la gestión curricular………… 205
Tabla 9 Participación comunitaria en la formación inicial y
permanente de docentes……………………………………….. 202
Tabla 10
Participación comunitaria en la gestión financiera…………. 206-207

Tabla 11 Matriz de procesamiento de datos cuestionario dirigido a

docentes………………………………………………………….. 208
Tabla 12 Datos generales……………………………………………….... 208
Tabla 13 Escuelas que cuentan con proyecto curricular de centro…... 204
Tabla 14 Participación comunitaria en la gestión 204
curricular…………........................................................................
Tabla 15 Participación comunitaria en la formación inicial y
permanente de docentes……………………………………….. 208
Tabla 16 Participación comunitaria en la gestión financiera………….. 208
Tabla 17 Proceso de selección de egresados de programa de 208
PRONEEAAH……………………………………………………
Tabla 18
Datos generales………………………………………………... 209
Tabla 19 participación comunitaria en la gestión curricular 209
Tabla 20 Actividades de aprendizaje desarrolladas en las
comunidades…………………………………………………. 209
Tabla 21 Participación comunitaria en la formación inicial y 209
permanente de docentes……………………………………….
Tabla 22 Participación comunitaria en la gestión financiera………….. 210

10
Tabla 23 Matriz de procesamiento de datos cuestionario dirigido a 211
dirigentes comunitarios de base……………………………….
Tabla 24 Matriz de procesamiento de datos cuestionario dirigido a 211
dirigentes comunitarios de base………………………………
Tabla 25 Participación comunitaria en la gestión financiera…………... 215
Tabla 26 Fotos……………………………………………………………… 217
Tabla 27
Tabla 28 Actividades relacionadas con el mantenimiento del centro
educativo en que participa la comunidad…………………. 101
Tabla 29 Actividades relacionadas con el control de fondos
destinados al centro escolar ………………………………… 102
Tabla 30 Rendición de cuentas del manejo administrativo………… 102
Tabla 31 Organismo al que se rinde cuentas………………………… 102
Tabla 32 Organismo de base al que pertenecen los investigados...... 104
Tabla 33 Comunidad de origen……………………………………….. 105
Tabla 34 Comunidad de residencia…………………………………… 105
Tabla 35 Cargo que desempeña……………………………………….. 106
Tabla 36 Participación en la adecuación del CNB para la EIB……... 107
Tabla 37 Tipo de participación………………………………………… 108
Tabla 38 Ha participado en adecuaciones curriculares a nivel del
centro educativo……………………………………………… 108
Tabla 39 Tipo de participación………………………………………… 109
Tabla 40 Participación comunitaria en el proyecto educativo de 110
centro……………………………………………………………
Tabla 41 Participación en el proyecto de escuela de y para padres y
madres………………………………………………………….. 110
Tabla 42 Participación de dirigentes comunitarios en actividades
educativas……………………………………………………… 112
Tabla 43 Inclusión de saberes ancestrales en propuesta educativa 113
Tabla 44 Saberes ancestrales incluidos………………………………… 114
Tabla 45 Participación comunitaria en la evaluación del proceso
educativo………………………………………………………. 115
Tabla 46 Estilos de aprendizaje recuperados en la escuela…………. 115
Tabla 47 Participación de la comunidad en la selección de
alumnos(as) beneficiados en el programa de formación de
docentes indígenas………..…………………………………… 117
Tabla 48 Procedimiento utilizado en la selección de candidatos a

11
 estudiar en el programa de formación de docentes
indígenas……………………………………………………….. 118
Tabla 49 Forma de participación de la comunidad en el diseño de los
planes de estudio del programa de formación de docentes
indígenas……………………………………….......……………. 119
Tabla 50 Participación de la comunidad en la capacitación de
docentes en servicio…………………………………………….. 119
Tabla 51 Participación de la comunidad en la evaluación del plan de
estudios de programa de formación de docentes 120
indígenas……………………………………………………….
Tabla 52 Financiación de pago de docentes………………………….. 121
Tabla 53 Mecanismos de pago a docentes…………………………….. 122
Tabla 54 Organismos encargados de manejar los fondos relacionados
con la educación……………………………….……………….. 123
Tabla 55 Actividades de sostenimiento de la escuela que financia la
comunidad………………………………………………………. 124
Tabla 56 Control social de finanzas del centro educativo…………….. 124
Tabla 57 Mecanismo utilizado para el control de las finanzas del
centro educativo………………………………………………... 125
Tabla 58 Análisis de correlación entre variables………………………. 133
Tabla 59 Síntesis de diagnóstico FODA………………………………... 170

Índice de Gráficos
Gráfico 1 Docentes por sexo ………………………………..………..…..… 78
Gráfico 2 Origen de los docentes……………………………………….…. 79
Gráfico 3 Título de los docentes ………………………………………….... 80
Gráfico 4 Años de servicio de los docentes…………………………..…… 81
Gráfico5 Lineamiento aplicado………………………………………….... 82
Gráfico 6 Involucramiento de la comunidad en el diseño curricular
aplicado…………………………………………………………… 83
Gráfico 7 Involucramiento de la comunidad en el desarrollo
curricular………………………………………………………..… 84
Gráfico 8 Organismos que facilitan la participación comunitaria en la
gestión curricular……………………………………………...…. 85
Gráfico 9 Instancias de participación comunitaria en la gestión
curricular…………………………………………………..……… 86

12
Gráfico Actividades realizadas para provocar la participación en la
10 gestión curricular……………………………………………..…. 87
Gráfico Escuelas que cuentan con proyecto educativo de centro…… 88
11
Gráfico Escuelas que cuentan con proyecto curricular de centro…… 89
12
Gráfico Valoración de saberes ancestrales en el currículo………..…… 89
13
Gráfico Agentes educativos comunitarios involucrados en
14 actividades educativas en la escuela…………………………. 90
Gráfico Formación de docentes de escuelas EIB………..……………… 81
15
Gráfico Proceso de selección de egresados de programa de
16 PRONEEAAH…………………………………………...……… 92
Gráfico Compromisos para acceder al programa de
17 PRONEEAAH………………………………………………..…. 93
Gráfico Asignaturas orientadas a desarrollar los saberes………….….. 94
18
Gráfico Actividades de aprendizaje desarrolladas en las
19. comunidades……………………………………………………... 94
Gráfico Actividades formativas en servicio dirigidas por agentes
20 comunitarios…………………………………………………….. 95
Gráfico Se incluye metodología intercultural bilingüe en la
21 formación en servicio……………………………………..……… 96
Gráfico Participación de organizaciones indígenas en la actividades
22 de acompañamiento………………………………..………….... 97
Gráfico Organismo que contrata los docentes…………….....…………. 98
23
Gráfico Instrumento de contratación……………………………….…… 99
24
Gráfico Organismo que cancela salarios………………………….……. 99
25
Gráfico Organismo comunitario que financia el centro
26 educativo………………………………………………………….. 100
Gráfico Actividades relacionadas con el control de fondos
27 destinados al centro escolar……………………………………. 102
Gráfico Rendición de cuentas del manejo administrativo……….……. 102
28

13
Gráfico Organismo de base al que pertenecen los investigados……… 104
29
Gráfico Comunidad de origen……………………………………….…… 105
30
Gráfico Comunidad de residencia…………………………………..…… 105
31
Gráfico Cargo que desempeña…………………………………………... 106
32
Gráfico Participación en la adecuación del CNB para la EIB……….… 107
33
Gráfico Ha participado en adecuaciones curriculares a nivel del
34 centro educativo……………………………………………….. 108
Gráfico Tipo de participación………………………………………….… 0109
35
Gráfico Participación comunitaria en el proyecto educativo de
36 centro………………………………………………………………. 110
Gráfico Participación en el proyecto de escuela de y para padres y
37 madres…………………..………………………………………… 111
Gráfico Participación de dirigentes comunitarios en actividades
38 educativas……………………………………………………….. 112
Gráfico Inclusión de saberes ancestrales en propuesta educativa…... 113
39
Gráfico Saberes ancestrales incluidos………………………………….. 114
40
Gráfico Participación comunitaria en la evaluación del proceso
41 educativo………………………………………………………… 115
Gráfico Estilos de aprendizaje recuperados en la escuela……………. 116
42
Gráfico Participación de la comunidad en la selección de
43 alumnos(as) beneficiados en el programa de formación de
docentes indígenas……………………………………………… 117
Gráfico Procedimiento utilizado en la selección de candidatos a
44 estudiar en el programa de formación de docentes
indígenas…………………………………………………………. 118
Gráfico Financiación de pago de docentes…………………………….. 121
45
Gráfico Mecanismos de pago a docentes……………………………… 122
46
Gráfico Organismos encargados de manejar los fondos relacionados

14
 47 con la educación………………………………………………… 123
Gráfico Control social de finanzas del centro educativo……………... 125
48
Gráfico Mecanismo utilizado para el control de las finanzas del
49 centro educativo………………………………………………… 126
Gráfico Análisis de correlación entre variables………………………. 134
50
Gráfico Pasos para la construcción de proyecto educativo de
51 centro……………………………………………………………... 174
Gráfico Esquema del PEC propuesto………………………………… 177
52
Gráfico Esquema proyecto curricular del centro……………………… 178
53

Índice de Siglas
ADEL Asociación Para El Desarrollo Local
AECO Asociación Educativa Comunitaria
CNB Currículo Nacional Básico
EIB Educación Intercultural Bilingüe
INICE Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa
PCC Proyecto Curricular de Centro
PDA
PEC Proyecto Educativo de Centro
PRONEEAAH Programa de Educación Para Las Etnias Autóctonas y Afro
Antillanas de Honduras

15
 INTRODUCCIÓN
Cumpliendo con el requisito académico de realizar tesis de grado, previa la

obtención del título de Máster en Gestión de La Educación otorgado por la

Universidad Pedagógica Francisco Morazán, ponemos a la digna consideración de

la terna examinadora, nuestra investigación denominada: Impacto de la

Participación Comunitaria en la Gestión de las Escuelas Interculturales del

municipio de Yamaranguila.

El marco temporal de la investigación se haya constituido por el año 2008 y su

dimensión espacial por el municipio de Yamaranguila, específicamente, por las

comunidades indígenas en las cuales se ubican las escuelas interculturales.

Destacamos que nuestro país posee una diversidad cultural significativa, la cual,

por definición política es asumida por el estado como una fortaleza nacional,

asimismo, el sistema educativo toma como reto su atención, a efecto de generar

procesos de aprendizajes culturalmente pertinentes, socialmente relevantes y

personalmente significativos.

Además la humanidad asiste a un momento histórico en el cual el contacto entre

culturas es una realidad concreta, por lo que si las relaciones entre sujetos

culturalmente diferenciados se desarrollan de manera inequitativa las mismas

adquieren un potencial conflictivo de secuelas impredecibles, en consecuencia,

desarrollar formas de articulación respetuosas y de unidad en la diversidad es un

imperativo ético global.

En ese contexto la educación intercultural adquiere una importancia fundamental

en sociedades que pretenden construir democracias participativas en las que el

ejercicio de ciudadanías activas posee un carácter estratégico, de tal forma que la

participación comunitaria se vuelve no sólo necesaria para alcanzar eficiencia y

16
eficacia en la gestión de recursos sino, sobre todo, para propiciar el diálogo de

saberes.

La investigación se orienta a conocer la incidencia de la participación social en la

gestión educativa de los centros educativos objeto de estudio tomando en cuenta

los aspectos siguientes: Gestión curricular, formación inicial y permanente de

docentes y la gestión de recursos, asimismo, a partir de los hallazgos se presenta

una propuesta de gestión educativa en el marco del Proyecto Educativo de Centro

para las escuelas estudiadas con pertinencia a la cultura comunitaria.

El lugar donde se desarrolló la investigación se caracteriza por niveles de

desarrollo humano muy bajos y formados por un segmento poblacional

tradicionalmente excluido del acceso a servicios públicos y otros bienes nacionales,

así también como adolece de un sistema educativo con baja calidad lo que se

expresa en indicadores de deserción, reprobación y ausentismo escolar muy altos.

A lo que debemos agregar que los aprendizajes desarrollados se encuentran

desvinculados del contexto socio cultural en el cual los(as) alumnos(as)

interactúan. De tal manera que generar investigación científica y construir

propuestas participativas es conveniente a fin de transformar el sistema desde su

base misma.

El informe de tesis se estructura de la siguiente manera: En el primer capítulo se

incluye la justificación, objetivos de la investigación y alcances y definición del

problema mediante una pregunta principal y tres preguntas secundarias. En el

segundo capítulo se presenta el marco teórico que integra conceptos, definiciones y

categorías relacionadas con la temática investigada.

En el tercer capítulo se presentan la hipótesis central de la investigación, variables

e indicadores, asimismo, en el cuarto capítulo se da a conocer el marco

metodológico que comprende el tipo de investigación, la población, la muestra y

una breve descripción de los instrumentos de recolección de datos. El quinto

17
capítulo trata de los resultados de la aplicación de los instrumentos de

investigación y en el sexto capítulo se incorporan las conclusiones y

recomendaciones que revisten gran importancia en el presente informe.

Y el trabajo quedaría inconcluso si no se realizara una propuesta de gestión

tomando en consideración los hallazgos de la investigación, misma que se presenta

en el capítulo séptimo, finalmente, la estructura del informe se complementa con

anexos que recogen información colateral de mucha significación.

Para concluir debe destacarse la riqueza en términos de aprendizaje de esta

experiencia académica que nutrió grandemente mis capacidades profesionales y

que, no me cabe la menor duda, servirá para mejorar la gestión educativa de las

escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila.

18
1. PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA

19
 1.1 JUSTIFICACIÓN
Una de las características de nuestro país es poseer una diversidad étnico-

lingüística significativa lo que configura una nación plural culturalmente. El

antropólogo de nacionalidad salvadoreña Ramón Rivas, sostiene que en Honduras

existen los pueblos étnicos autóctonos siguientes: Misquitos, pech, tawahkas,

garífunas, lencas, chortís, tolupanes, y negros de habla inglesa, sin embargo, en los

últimos años, indígenas de Catacamas y Guata, también reivindican su identidad

nahua.1 (Rivas, 1993: 47).

El espectro cultural nacional se ensancha con la existencia en el territorio nacional

de comunidades culturalmente diferenciadas procedentes de diferentes lugares del

mundo tales como chinos, árabes, palestinos, judíos y otros. La interacción entre

culturas diferentes es una realidad que la sociedad hondureña debe asumir

positivamente, lo cual adquiere carácter imperativo al profundizarse los procesos

de globalización que favorecen los contactos entre culturas diferentes, los que de

efectuarse de forma inapropiada adquieren un potencial conflictivo.

Es importante destacar, que de las etnias nacionales mencionadas, seis conservan

su lengua, a saber: Misquitos, garífunas, pech, tawahkas, tolupanes de La Montaña

de Flor y chortís, lo anterior puede permitirnos dimensionar la riqueza lingüística

hondureña y el enorme desafío del sistema educativo nacional para generar

políticas y metodologías efectivas en la atención adecuada de la diversidad

lingüística.

Vale destacar que la lengua, no obstante su importancia fundamental en la

conformación de la identidad étnica, no es el único elemento que define la

etnicidad de un pueblo. Las comunidades culturalmente diferenciadas poseen

saberes heredados de sus antepasados en los ámbitos de la medicina, la

1
Rivas Ramón: Antropólogo salvadoreño realizó investigación sobre los pueblos indígenas y afro
descendientes de Honduras contratado por el Servicio Holandés para el Desarrollo.

20
producción, armonía con la naturaleza, formas de convivencia humana etc. Todos

los aspectos mencionados constituyen parte importante de las oportunidades de

enriquecimiento recíproco que ofrece una sociedad multicultural si logra

desarrollar relaciones respetuosas entre culturas diferentes.

En el caso específico de los campesinos de tradición lenca (Chapman, 1992: 13)

podemos establecer que conservan una serie de componentes culturales que los

hacen poseedores de una identidad contrastante con la sociedad nacional, entre los

que podemos mencionar los siguientes: Ritos agrarios, medicina ancestral, formas

de organización social y productiva tradicionales, costumbres culinarias,

religiosidad sincrética etc. No obstante que según los lingüistas el idioma lenca se

haya en condición de lengua muerta.

Durante mucho tiempo prevaleció la idea de que la existencia de culturas de raíces

prehispánicas era símbolo de atraso, por lo que, a través de diferentes medios se

buscaba la imposición de la cultura occidental como la expresión más elevada de

desarrollo de la humanidad.

En lo que al proceso educativo respecta, este tenía asignada una función

“civilizadora” desde la perspectiva de la cultura dominante, así pues, si se creaba

una escuela en cualquier comunidad étnica, la misma tenía el fin de “culturizar”

imponiendo patrones, valores, normas de convivencia y creencias ajenas a su

esencia como pueblo poseedor de una identidad propia. Los procesos pedagógicos

eran gestionados ignorando los saberes tradicionales que los alumnos(as) poseían,

su cosmovisión, sus valores, en suma, su cultura.

Asimismo, en los procesos de aprendizaje se utilizaba la lengua española

ignorando las dificultades que implica aprender en una lengua diferente a la

materna, por otro lado, el contexto socio cultural de la comunidad carecía de

importancia para la escuela. El resultado del proceso educativo así concebido, fue

la obtención de altas tasas de reprobación, deserción y bajo rendimiento escolar,

21
además de contribuir a la destrucción de las culturas vernáculas, especialmente, de

las lenguas ancestrales.

En el siglo recién pasado, precisamente en las últimas décadas, se evidenció un

proceso creciente de sensibilización en relación a la existencia de muchas culturas

étnicas en tanto que elemento fundamental de la diversidad nacional gracias a

factores como los siguientes: Conmemoración de los quinientos años de la llegada

de los españoles a América, declaración de 1993 como Año Internacional de de las

Poblaciones Indígenas por la Asamblea General de Las Naciones Unidas

desarrollada en Nueva York en 1990, así como la toma de conciencia de los mismos

pueblos indígenas y afro antillanas que realizan diferentes acciones de incidencia

local, nacional e internacional para hacerse más visibles y , por tanto, recobrar

protagonismo en la sociedad nacional en tanto que sujetos sociales.

En ese contexto se crea un nuevo marco jurídico que regulará con criterios

diferentes la relación de las comunidades culturalmente diferenciadas con el

estado y la sociedad nacional en diferentes aspectos. En el ámbito educativo

podemos señalar los instrumentos jurídicos siguientes: Suscripción del Convenio N

169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y

Tribales en Países Independientes el cual en lo relacionado con la educación

norma: “EL reconocimiento, respeto, protección y promoción de los valores y

prácticas culturales y religiosas propias de los pueblos” (Art. 51), otro elemento

legal de importancia central en el aspecto educativo de las etnias es el Decreto 93-

97 del 1 de agosto de 1997, mediante el cual se institucionaliza el Programa

Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de Honduras,

este programa funciona adscrito a La Secretaría de Educación y tiene a su cargo “la

22
planificación, desarrollo, supervisión y evaluación de recursos educativos que

faciliten y tecnifiquen la educación de las poblaciones indígenas y afro antillanas”2.

Uno de los aspectos innovadores de este programa educativo es incorporar en su

gestión la participación de los pueblos étnicos mediante la representación de las

federaciones indígenas y afro antillanas, incorporándolas en todas las instancias

organizacionales del programa. No obstante, posee la limitación de estar

focalizado a un grupo meta constituido por las llamadas escuelas interculturales

dejando fuera, en el caso de las comunidades lencas, a aquellas instituciones

educativas conocidas como oficiales , pero que atienden niños(as) de extracción

lenca.

En todo caso es valioso investigar la efectividad de la participación, sobre todo, en

el nivel de base, pues es allí donde debe desarrollarse un encuentro intercultural en

los procesos educativos. La gestión educativa estratégica incluye como

herramienta el análisis del entorno, para generar procesos pedagógicos pertinentes

y propiciar la participación de los actores locales en la construcción de visiones

compartidas.

La participación comunitaria es de mucha importancia cuando se desea llevar a la

práctica un modelo educativo capaz de desarrollar aprendizajes socialmente

relevantes, personalmente significativos, pero, sobre todo, culturalmente

relevantes. En esa línea de pensamiento es fundamental conocer los niveles de

participación en los procesos de gestión de la educación que implementa el

enfoque intercultural.

Esta investigación se orienta a indagar, en el espacio local, como se desarrolla la

participación de la comunidad en el proceso de gestión de las Escuelas

Interculturales Lencas, justamente, en el municipio de Yamaranguila, donde

2
Decreto Legislativo 93-97 del 1 de agosto de 1997

23
funcionan diez centros educativos en el nivel básico con esa orientación. Los

insumos de la investigación facilitaron desarrollar una propuesta de gestión

educativa de centro que permitir el incremento de la participación comunitaria y,

por ende, mejorar los procesos educativos en sus diferentes aspectos. Uno de los

elementos básicos a ser considerados en la construcción de propuestas de gestión

de centros educativos ubicado en contextos interculturales es lo referido a los

procesos de adecuación curricular.

Debemos reconocer la imperativa necesidad de implementar estudios en las

comunidades indígenas tradicionalmente excluidas, postergadas y ajenas a los

beneficios de la inversión pública, que faciliten el desarrollo de políticas educativas

respetuosas de las culturas ancestrales y que potencien las capacidades locales,

enriquecidas con la cultura universal, para lo cual deben propiciarse verdaderos

procesos de diálogo de saberes, lo cual requiere de una adecuada mediación

pedagógica y, desde luego, de la participación comunitaria oportuna.

Lo innovador de este estudio consiste realizar una aproximación a la temática

desde la perspectiva de la gestión educativa ya que otros estudios han sido

orientados a aspectos lingüísticos, etnológicos o tradición oral.

Finalmente debemos establecer que la idea de la educación de calidad para todos y

todas, pasa por el desarrollo de procesos de educación intercultural en aquellos

espacios donde convivan dos o más culturas, lo cual sólo es viable si se gestiona la

educación a nivel de base involucrando los actores comunitarios.

24
 1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
GENERALES

1. Conocer los niveles de incidencia de la participación comunitaria en los

procesos de gestión educativa de las escuelas interculturales del municipio

de Yamaranguila, departamento de Intibucá durante el año 2008.

2. Generar una propuesta participativa de gestión educativa estratégica con

pertinencia al contexto socio cultural para las escuelas interculturales del

municipio de Yamaranguila.

ESPECÍFICOS

1. Identificar espacios efectivos de participación comunitaria en la gestión

curricular de las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila

departamento de Intibucá durante el año 2008.

2. Definir niveles de participación de las comunidades indígenas de

Yamaranguila en el proceso de formación inicial de docentes a través del

Programa de Formación de Docentes Indígenas adscrito al Programa

Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de

Honduras durante el año 2008.

3. Analizar los mecanismos de participación comunitaria en el financiamiento y

control de la administración de recursos en las escuelas interculturales del

municipio de Yamaranguila durante el año 2008.

25
 1.3 ALCANCES Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN.
Por mandato constitucional y por definición política el sistema educativo nacional

ha asumido el reto de atender la diversidad cultural. El Currículo Nacional Básico

en cuanto propuesta de reforma curricular incluye como uno de sus objetivos

“promover el desarrollo de estrategias que fortalezcan los mecanismos

institucionales de atención a la diversidad cultural” (Currículo Nacional Básico:

2003,16), además, en los fundamentos antropológicos se establece el

fortalecimiento de la identidad “mediante la organización de procesos educativos

que expresen la dimensión de nuestra cultura de modo que se reconozcan los

elementos de pluriculturalidad y multilingüismo presentes en la nacionalidad e

identidad hondureña” (Currículo Nacional Básico: 2003, 14)

Asimismo, La Secretaria de Educación ha creado un programa educativo especial

para fortalecer la educación de las etnias autóctonas y afro antillanas a través del

cual se han desarrollado estrategias interesantes para dotar a los procesos

educativos de la pertinencia cultural necesaria, tales como: Formación inicial de

docentes con enfoque intercultural bilingüe, así como la creación del modelo

educativo intercultural bilingüe, propuesta de adecuación del currículo nacional

básico a la educación intercultural bilingüe y la producción de textos en lengua

materna para los pueblos que conservan su lengua vernácula.

Progresivamente se ha creado en Honduras un modelo educativo diferenciado

para los pueblos indígenas y afro antillanos el cual posee dos modalidades: Una

intercultural bilingüe en las comunidades autóctonas que aun conservan su lengua

materna, y otra modalidad intercultural en aquellas que perdieron su lengua

autóctona. Este último es el caso de los campesinos de tradición lenca que, no

26
obstante, carecer de un vehículo de comunicación de raíz pre hispana poseen una

identidad contrastante con el resto de la sociedad nacional.

Un aspecto valioso de la educación intercultural es que incluye como elemento

estratégico fundamental la participación comunitaria que potencia entre otros

aspectos los siguientes: Una gestión educativa contextualizada, la pertinencia

cultural de los aprendizajes, la adecuación curricular, el diálogo de saberes, la

inclusión de agentes educativos tradicionales, de tal suerte que se generan

aprendizajes significativos en ambientes educativos que recuperan estilos de

aprendizaje culturalmente diferenciados.

Este trabajo de tesis se orienta a investigar la participación comunitaria en la

gestión educativa de las escuelas interculturales ubicadas en las comunidades

indígenas del municipio de Yamaranguila, departamento de Intibucá. En la

dimensión temporal desarrollaremos la investigación en el año 2008 en el cual

funcionaron ocho escuelas bajo la dirección técnica del Programa Nacional de

Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de Honduras, adscritas al

distrito escolar municipal # 2.

La participación comunitaria puede concretarse de forma directa o delegada, en el

trabajo de investigación me propongo conocer como se realiza a nivel del centro

escolar, es decir en forma directa. Los niveles de participación pueden ir desde la

simple observación con derecho a sugerir hasta llegar, incluso, a ser partícipes

activos en la toma de decisiones.

Definimos como espacios propicios para participación efectiva en la gestión

educativa de las escuelas interculturales los siguientes: Gestión curricular (diseño,

ejecución, evaluación y rediseño), proceso de formación inicial de docentes a través

de programa especial y, otro aspecto importante, financiamiento y administración

27
de recursos. Además nos interesa conocer la calidad de la participación

comunitaria.

En síntesis, esta investigación se haya delimitada espacialmente en el municipio de

Yamaranguila y temporalmente el año 2008, con un carácter cuantitativo en tanto

se pretende correlacionar las variables participación comunitaria y gestión

educativa, sin embargo, al indagar la calidad de la participación de las

comunidades indígenas se le proporciona el aspecto cualitativo a la investigación.

La definición del problema de investigación se formula en base una pregunta

principal y varias preguntas secundarias, de la forma siguiente:

PREGUNTA PRINCIPAL

¿Qué incidencia tuvo la participación comunitaria en la gestión de las escuelas

interculturales existentes en el municipio de Yamaranguila durante el año 2008?

PREGUNTAS SECUNDARIAS

¿Cómo participan las comunidades indígenas en la gestión curricular de las

escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila durante el año 2008?

¿Cómo participan las comunidades indígenas de Yamaranguila en el programa de

formación docentes de docentes con enfoque intercultural bilingüe durante el año

2008?

¿Cómo participan las comunidades indígenas de Yamaranguila el financiamiento

y/o control de la administración de los recursos financieros en las escuelas

interculturales del municipio de Yamaranguila durante el año 2008?

28
2. MARCO TEÓRICO

29
 2. MARCO TEÓRICO
La diversidad no siempre ha sido asumida positivamente, por el contrario, las

diferencias de alguna manera han generado conflictividad. La historia abunda en

ejemplos de discriminación, persecución, segregación y guerras en las que, con

diferentes matices, lo diverso ha constituido un ingrediente sustantivo del

conflicto.
La diversidad es una característica que ha marcado la sociedad humana, reforzada por la

variedad de culturas e ideologías que han enriquecido el pensamiento humano y los distintos

modelos de organización social. Sin embargo, esta riqueza de ideas y manifestaciones

culturales no han sido aprovechada en profundad por el ser humano para mejorar su

convivencia y afianzar el clima de paz en el mundo. (B. Berstein y otros, 1997: 161)

La diversidad tiene diferentes expresiones, entre las cuales podemos señalar las

siguientes: Ideológicas, religiosas, políticas, lingüísticas, económicas, culturales,

entre otras. En los espacios educativos la diversidad, aunque no siempre

visibilizada, siempre ha estado presente. Así la escuela ha recibido alumnos(as) de

diferente género, religión, ideología, lengua materna, cultura, potencialidades,

dificultades de aprendizaje etc.

La escuela en tanto institución de la sociedad debe analizarse en el contexto social,

económico y político en el cual se inserta, de tal suerte que los discursos

pedagógicos se vinculan a concepciones más generales de la sociedad. Así la

diversidad en el centro educativo ha sido abordada desde perspectivas diferentes.

La historia de la educación se caracteriza por la negación del aula como un espacio

de identidades múltiples, donde deben convivir y construir aprendizajes sujetos

con identidad propia que poseen historias de vida diferentes, más bien se ha

pretendido homogenizar conductas, actitudes, comportamientos y saberes.

30
En la cultura occidental, bajo cuya égida se ha constituido nuestro sistema

educativo hondureño, encontramos ejemplos claros de invisibilización de la

diversidad a lo largo de la historia, para el caso durante el Medioevo en el que

prevaleció el ideal cristiano, Fernando Álvarez-Uría lo pondera de la forma

siguiente:

(…) En el fondo de toda pedagogía cristiana subyace la espiritualidad, es decir, un conjunto

de búsquedas, prácticas y experiencias que tienen que ver con la purificación, la ascesis, la

renuncia, las modificaciones de la existencia, y que constituyen para el sujeto un precio a

pagar si quiere tener acceso a la verdad. Lo característico de la hermenéutica cristina del

sujeto, hermenéutica inscrita en la pedagogía cristiana, pasa por la renuncia de uno mismo

(Álvarez-Uría, 1992: 59)

Al tenor de la ideas del autor citado, podemos apuntar que en el sistema educativo

escolástico la individualidad es negada, por lo que, deducimos que la práctica

pedagógica no disponía de estrategias para trabajar con sujetos diversos. Se anula

el “yo” y, consecuentemente, no se reconoce el “otro”.

Ya en la modernidad, que se entronca con nuestra época, Graciela Alonso y Raúl

Díaz sostienen que “el discurso pedagógico moderno definió las identidades como

universales, absolutas, esencializadas, prescindiendo para su comprensión de todo

tipo de de relación” (Díaz y Alonso, 2004:27). La escuela desde sus ideales de

orden, justicia, verdad, ciencia y razón excluye todo lo que contamina, el error, el

desorden, lo impuro, lo diferente. Lo anterior lo podemos comprender desde la

perspectiva del control social y la construcción de hegemonía, de ahí que “El sujeto

pedagógico predomina sobre el sujeto social/cultural, lo suprime, lucha contra él”

(Díaz y Alonso, 2004:27) o sea, se escamotean las identidades individuales y las

31
colectivas cuando provienen de culturas y estamentos sociales subalternos, desde

un presupuesto civilizador de la escuela.

Estas dos concepciones de la educación se han aplicado en nuestra realidad en

diferentes momentos históricos a saber: el período colonial y, desde luego, en el

período que corresponde a la construcción del estado nacional, en los cuales de

varias formas se ha buscado estándares identitarios y conductuales.

En el discurso pedagógico posmoderno y, más específicamente en el neoliberal, la

diversidad es asumida, incluso, en algunos casos se llega al extremo del

relativismo, tema sobre el cual existe un debate fuerte desde el ámbito de la ética.

Sin embargo, la diversidad aparece desligada de otras dimensiones valiosas de la

realidad tales como las del poder, la historia y la economía.

Con relación a lo pedagógico la propuesta neoliberal conduce a una pedagogía

rehabilitadora que centra la solución de un conflicto histórico y estructural en

cuestiones de cambios personales acerca de cómo tratar al otro, simplificadamente

pareciera una pedagogía de la amabilidad, y en otro terreno, menos ingenuo, es correr

un eje político, por un eje psicológico/ actitudinal. (Díaz y Alonso, 2004: 31)

De acuerdo con la cita anterior nos encontramos con un abordaje de la diversidad

focalizado en las relaciones interpersonales desvinculadas de constituyentes

históricas, así como de las relaciones de poder que se construyen en ámbitos de

conflictividad. De tal manera que el hecho de asumir la diversidad no aporta, en

todo su potencial, a la profundización de la vida democrática de la sociedad.

Estimamos que para lograr una adecuada perspectiva teórica y metodológica sobre

el tema de la diversidad, devenimos en la necesidad de hacer una

contextualización histórica, social, cultural y política, sobre todo, en el caso de

nuestro país que requiere de la construcción de un discurso pedagógico que

contribuya a potenciar una sociedad que genere desarrollo con equidad y

participación.

32
La diversidad étnica cultural en Honduras – tema de interés- es descrita por el

antropólogo Ramón Rivas de la forma siguiente:

Los estudios antropológicos y etnográficos localizan a los pueblos indígenas del país

de la siguiente manera: Garífunas: En los departamentos de Cortés, Atlántida, Colón,

Gracias a Dios e Islas de la Bahía, con una población de 300,000 miembros

concentrados en 53 comunidades. Misquitos: En el departamento de Gracias a Dios,

con 35,000 habitantes distribuidos en 84 comunidades. Pech (payas): Con una

población de 1,595 habitantes, distribuidos en los municipios de Dulce Nombre de

Culmí, y San Esteban en Olancho y Brus Laguna en Gracias a Dios. Tawahkas (sumos):

500 habitantes distribuidos en 7 comunidades, localizados en la región del Patuca.

Xicaques(tolupanes: 10,000 habitantes concentrados en 143 comunidades, ubicadas en

la jurisdicción de Yoro, El Negrito, Y Yorito en el departamento de Yoro y en los

municipios de Orica y Marale en Francisco Morazán. Chortís: Localizados en los

departamentos de Copán y Ocotepeque, con 3,500 habitantes. Lencas: Ubicados en los

departamentos de La Paz, Intibucá, Lempira y parte del departamento de Ocotepeque,

con una población estimada en 90,000 habitantes, distribuidos en 612 comunidades.

Población de habla inglesa: Localizados en el Litoral Atlántico e Islas de la Bahía, con

una población estimada en 20,000 miembros.

Además de los pueblos étnicos identificados por el Antropólogo Rivas,

recientemente, un número significativo de pobladores de algunas comunidades de

Catacamas, Olancho han reivindicado su identidad Nahoa. Es clarificador apuntar

que lo propio de una etnia está constituido por una serie de elementos que

contrastan con la sociedad nacional, entre los que podemos mencionar: Lengua

ancestral, cosmovisión propia, formas de organización social tradicional, territorio

ancestral, memoria histórica, tradiciones culturales propias, estos elementos se

articulan constituyendo la identidad de una etnia o pueblo. Debemos reconocer

que estos elementos se observan con diferentes niveles de deterioro en los pueblos

originarios del país, para el caso actualmente conservan su lengua únicamente los

33
pueblos: Misquito, garífuna, pech, tawahka y el tol así como el chortís que lo

hablan sólo algunos segmentos de la población de sus respectivos pueblos, en caso

del lenca de acuerdo a los lingüistas es una lengua muerta. Igual análisis

pudiésemos hacer con los otros elementos de etnicidad, sin embargo, es válido

reconocer la riqueza cultural de cada uno de los pueblos originarios del país.

Lo anterior configura a Honduras como un país multilingüe y pluricultural lo que,

no obstante, plantear un reto para la convivencia equitativa, significa una enorme

fortaleza cultural de la nación. Hablamos de reto por cuanto las relaciones etnia,

estado e interétnicas constituyen objeto de interés de la sociología política y un

desafío real para la sociedad nacional si de verdad se desea desarrollar una

democracia para todos(as).

Uno de los aspectos donde se expresa la relación estado nacional- pueblos étnicos

es, justamente, en los que se refiere a las políticas lingüísticas asumidas a lo largo

de la historia por lo que le brindamos especial atención.

34
 2.1 POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EN HONDURAS.
Antes de la llegada de los españoles a los territorios que ahora conforman

Honduras, aquí se hablaban una abigarrada gama de lenguas sin que existiese un

ente que regulara su uso, así los proceso de comunicación se desarrollaban de

forma espontánea y, desde luego, el desarrollo de las lenguas revestía un carácter

natural.

Es, pues, a partir de 1502, con los procesos de conquista y colonización, cuando

podemos hablar de una política de lenguaje en el sentido en que Helmut Gluck lo

plantea: “Proceso de cambio lingüístico con la intervención de instituciones,

aparatos o instancias de relevancia social” ( citado por Herranz,1996: 17) ya que es

con la instauración de las instituciones coloniales cuando se establecen normas

generales orientadas a establecer regulaciones que normarán los usos de las

lenguas nativas y del castellano mismo.

El establecimiento de mecanismos de control lingüístico obedece a un proyecto

macro: La conquista y colonización del nuevo continente, al respecto los españoles

habían ganado experiencias valiosas en el proceso de reconquista de la península

Ibérica en el cual, paralelamente, desarrollaron la lengua castellana. Antonio de

Nebrija, quien estructuró la primera gramática castellana, en el prólogo de un

aparte de su obra titulado “De las introducciones de la lengua castellana para los

que la extraña lengua querrán desprenderla”, sentencia: “Siempre la lengua fue

compañera del imperio”.

Es evidente desde todos los ángulos, la articulación existente entre un proyecto

político, social, económico y cultural con la política lingüística que se desarrolle en

una sociedad determinada.

Atanasio Herranz argumenta que España no mantuvo durante todo el período que

duró su dominación colonial la misma política del lenguaje en América, por el

35
contrario, podemos observar variaciones significativas, distinguiendo tres etapas,

así: Desde 1502 hasta 1569 se impulsó una política monolingüe castellana, es decir,

se trataba de que el castellana fuese la lengua de comunicación oficial y de uso

cotidiano. De esta manera España daba continuidad en el nuevo continente a la

política lingüística aplicada en los territorios reconquistados a los árabes en la

península Ibérica donde se fundamentó una política de unidad nacional en torno a

Castilla incluyendo aspectos militares, religiosos, culturales y lingüísticos.

Instituciones coloniales como la encomienda, la iglesia y las diferentes instancias

del poder político colonial desempeñaron una función importante en la difusión

del español en América. Lógicamente tropezaron con las dificultades que

planteaba la existencia de una cantidad enorme de lenguas nativas, la dispersión

geográfica donde se ubicaban las poblaciones aborígenes y, sobre todo, los

mecanismos de resistencia que activaron los pueblos nativos.

Una segunda etapa se extiende desde 1570 hasta 1769 en la que se sostiene una

política plurilingüe, este substancial giro en la política lingüística fue dado por

Felipe II el cual tendrá impactos significativos en los procesos de comunicación.

Esta política se inicia con la Real Cédula de 1570 en la que El Rey declara al náhuatl

como lengua general para la evangelización en Nueva España, de tal manera que

se instituye el uso del español para asuntos administrativos y el náhuatl para la

cristianización de los indígenas. La situación antes planteada no se dio sin la

resistencia de muchas personas e instituciones, entre ellas, la llamada Junta

Apostólica de la ciudad de México. No obstante, gran cantidad de sacerdotes se

ven en la necesidad de aprender las lenguas nativas para cumplir su cometido

doctrinero. Cabe destacar que el náhuatl ya se había propalado en el período

precolombina en lo que ahora denominamos Honduras como lo prueban muchas

toponimias y mitos indígenas.

36
La tercera etapa va de 1770 a 1820 la que se caracteriza por el retorno al

monolingüismo castellano y propugnó la extinción de las lenguas nativas. En 1770

Carlos III emitió una Real Cédula en la que se establece que la única lengua del

impero debe ser el castellano y, además, se incluyen disposiciones para que se

hagan las diligencias necesarias a efecto de lograr la extinción de las lenguas de los

pueblos nativos de América. Los argumentos que se esgrimen para la implantación

de una política lingüística radical son entre otros la necesidad de facilitar la

administración y la evangelización de los naturales, además, debe destacarse que

Carlos III fue un reformista influenciado por ideas de corte liberal y la ilustración,

en materia educativa, creía en el desarrollo de la educación estatal y laica, por lo

que el absolutismo borbónico propone una educación que formara parte del

aparato burocrático del monarca y que le restara influencia en este campo a la

iglesia. Esta política monolingüe además de despertar la oposición de los propios

indígenas concitó la animadversión de clérigos criollos y mestizos y aun de

encomenderos por diferentes razones. (Herranz, 1996: 31-155).

Al analizar este período de la historia hondureña se pueden obtener importantes

conclusiones relacionadas con la diversidad lingüística: En primer lugar debe

señalarse que a este período corresponde la implantación de la lengua española

como lengua oficial, es decir, formará parte de la cultura dominante, en segundo

lugar se puede observar la extinción de muchas lenguas, por lo que podemos

colegir que no existió una política oficial de protección de las lenguas vernáculas,

no obstante la implementación de una política plurilingüe de corte utilitarista,

asimismo, es valioso, destacar que la política lingüística en el período colonial

formó parte de un proyecto de control y sometimiento de los pueblos colonizados.

Ya en el período independiente de la historia nacional, coincidimos con Herranz en

el sentido de que se prolongó la política lingüística aplicada en la última etapa de

la colonia:

37
 La política del lenguaje en el período independiente no varió substancialmente de la

aplicada por Carlos III: El idioma oficial de la república es el castellano y, por tanto, todos

los hondureños deben hablarlo. (…) Como se mostrará la independencia no supuso para el

indio hondureño ningún cambio ni beneficio mayor que los recibidos en la última parte del

período colonial. (Herranz 1996: 160)

Lejos de favorecer la preservación de las lenguas nativas desde las esferas estatales,

durante mucho tiempo, se creyó que la existencia de lenguas nativas era un

problema que debilitaba la unidad nacional y en consecuencia se actuaba. Es en

este período en el cual se extingue la lengua lenca una de las que contó con mayor

número de hablantes antes de la llegada de los españoles, no ocurre lo mismo con

la lengua de los pueblos indígenas llamados selváticos, es decir Tolupanes,

misquitos, tawakas y pech quienes conservaron su lengua gracias a su aislamiento.

Una institución que adquiere mayor relevancia después de la colonia es la escuela

la cual en el período conocido como Federación Centroamericana se inspiró en el

ideal ilustrado o sea, se pretendía una educación pública laica en la que se

enseñaba escritura, lectura, gramática y aritmética, obviamente que se hacía en

castellano, sin embargo, “puede señalarse que en el proceso de castellanización

tuvo cierta trascendencia para el hombre indígena a partir de la década de 1860,

pero fue nula para la mujer” ( Herranz: p 188 ). La mujer por su marginación de

educación se convertiría en un elemento fundamental para la conservación de las

lenguas nativas.

Es fácilmente deducible el limitado alcance de la escuela, sin embargo, hubo otros

factores que contribuyeron a la castellanización, sobre todo de indígenas lencas,

como fue la participación masiva en el ejercito federalista y posteriores

montoneras donde se relacionaban con mestizos y, luego, regresaban a sus

comunidades a difundir el español como lengua de prestigio.

38
Otro momento importante de la difusión del castellano en la historia del país se

produce en el gobierno presidido por el Dr. Marco Aurelio Soto en el cual “tres

aspectos de la Reforma Liberal incidieron en la expansión del castellano: el

mejoramiento de las comunicaciones, la expansión del cultivo del café y la

ampliación y regulación del sistema educativo” (Herranz, 1996: 190).

En lo que se relaciona con la educación debe destacarse la ampliación significativa

de escuelas, al extremo de que en 1880 se publicó un informe en el diario oficial La

Gaceta en el que se establece que en el departamento de Gracias a Dios que ahora

incluía los departamentos Intibucá y Lempira, de predominante población lenca,

había cincuenta y dos escuelas en las que enseñaba español. Además en dichas

escuelas se permitió el acceso a niñas lo que incorpora un nuevo elemento que

potencia la homogenización cultural. Asimismo hay que señalar que en este

período se organizan muchos centros de segunda enseñanza y la formación de

docentes se efectúa en escuelas normales.

En el ámbito de la regulación de la educación en 1881 y 1882 se promulgan los

primeros decretos que establecen la enseñanza del español en tanto que lengua

oficial dejando claro en el primero “que todos los colegios y escuelas se enseñe el

español en sujeción al texto de la Gramática de l Real Academia de de la Lengua, y

que todo documento oficial se escriba con arreglo a los preceptos del texto

enunciado” (Herranz: p195-196) en el de 1882 se preceptuaba la obligatoriedad de

la enseñanza del español.

El rol desempeñado por la escuela en la pérdida de la lenguas nativas no puede

dimensionarse, sin embargo, es obvio su impacto ya que en la misma se enseñaba

castellano y, por diferentes medios, se evitaba el uso de las lenguas nativas.

La población lenca es la que ha sufrido más el impacto de la latinización y,

lógicamente, una de las consecuencias de tal proceso es la pérdida de la lengua

39
nativa, al respecto Herranz propone el caso Guajiquiro para establecer las fases de

la pérdida de la lengua vernácula, de la siguiente manera:

La primera fase se caracterizó por el contacto de varios siglos con el náhuatl (antes y

durante la conquista) y con el español, ambas lenguas de prestigio e impuestas por el

dominio político y comercial. El resultado fue un incipiente bilingüismo que comenzó

por caciques y principales. La segunda hacia 1683, se tipifica por el total bilingüismo

(lenca-español) y algunos trilingües (lenca-español-náhuatl). Las mujeres y los niños

eran monolingües del lenca. L tercera fase, la menos documentada, se diferencia por la

penetración de los códigos lingüísticos del español al lenca hablado por las mujeres a

través de los patrones adaptados por los hombres y por el acceso progresivo de la

mujer a la educación primaria desde 1770. La cuarta se caracteriza por el bilingüismo

de las mujeres en las situaciones oficiales y formales de la comunidad (1860-1880) pero,

todavía hablaba el lenca en la casa con el marido y las amistades (…). La quinta (1881-

1920) supuso la ruptura consciente y generalizada de la enseñanza del lenca a los hijos

en el núcleo familiar y, por tanto, la pérdida de la lengua en cuanto murieron las

generaciones de abuelos y padres (1920-1970). (Herranz 1996: 200-201)

Este proceso de ruptura definitiva se realiza cuando los habitantes lencas se dan

cuenta que su lengua no es el mejor medio de comunicación en una sociedad en la

que se han consolidado los patrones culturales occidentales y que, además,

comunicarse en lenca es objeto de toda suerte de adjetivos peyorativos.

40
 2.2 RELACIONES INTER ÉTNICAS Y ETNIAS- SOCIEDAD NACIONAL.

Ahora más que nunca, las relaciones entre pueblos culturalmente diferenciados con

la sociedad nacional y otras culturas no sólo son necesarias, sino casi obligadas, no

únicamente a nivel nacional, sino global. Al respecto Ulrich Beck sostiene:

Conforme y en la medida en que - los últimos rincones del planeta se están integrando

también al mercado mundial, está surgiendo un solo mundo, pero no como reconocimiento

de la multiplicidad y de la apertura recíproca, es decir de una imagen pluralista y

cosmopolita de uno mismo y del otro, sino, bien al contrario, como un solo mundo

mercantil. En este mundo, las culturas y las identidades locales se desarraigan y sustituyen

por símbolos mercantiles, procedentes del diseño publicitario y de los íconos de las

empresas multinacionales (Beck, 2004: 72)

En el contexto de relaciones asimétricas entre culturas dominantes y culturas

subalternas que la globalización posibilita, se acelera un proceso de absorción

cultural de las primeras hacia las segundas. Lo que genera el posicionamiento de

comunidades indígenas al ver perderse su cultura y peligrar los recursos de la

biodiversidad existente en sus territorios. Sin embargo, existen posiciones más

optimistas de la globalización, para el caso Guillermo Hoyos Vásquez sostiene:

(…) la globalización entendida no en sentido reduccionista, sino como apertura a nuevas

oportunidades, no sólo en la economía, sino en la cultura y la política, antes que un peligro es

más bien un auténtico reto de participación social y de cooperación institucional para las

sociedades que la enfrentan desde el fortalecimiento de sus recursos morales, culturales y

democráticos. Por ello, puede decirse que al movimiento de apertura que significa la

globalización tendría que corresponder un movimiento de consolidación interna de los

pueblos no tanto en una instancia superior – como podría ser Las Naciones Unidas – sino

sobre todo en el sentido de la democratización de la democracia: en esta “sístole – diástole” se

conservaría la multiculturalidad en la identidad tanto personal como colectiva en el estado de

derecho democrático (Hoyas Vásquez, 2001: 62)

Al margen de las divergencias existentes entre lo bueno o lo malo que sea la

globalización o las dimensiones que esta tenga, lo real es el contacto entre culturas,

41
pueblos, grupos humanos y personas individuales en el mundo global, por lo que,

existe un reto, relacionado en primer lugar, con los pueblos, en el sentido de crear e

implementar estrategias de mantenimiento integral de sus pertenencias culturales

y materiales, y, por otro lado, el desafío es para los estados y los organismos

multinacionales de cooperación, en el sentido de desarrollar marcos jurídicos

adecuados que favorezcan la equidad en las relaciones entre culturas, asimismo,

estrategias eficaces para la implementación de procesos de desarrollo tomando en

consideración las particularidades de los pueblos culturalmente diferenciados,

esto, en coincidencia con Carlos Zarco Mera, del Consejo Educación de Adultos de

América Latina quién sostiene: “La globalización, en un sentido más profundo,

resulta en interculturalidad, encuentro y mezcla de culturas, así como en

confrontación y negación de las mismas” (Fornet- Betancourt, 2004: 8)

Con la finalidad de viabilizar procesos de paz y convivencia, en países que se

caracterizan por su diversidad cultural, se han desarrollado conceptualizaciones

importantes relacionadas con las diferentes formas en que se han vinculado y se

vinculan las etnias autóctonas con los estados y la sociedad nacional, tales

esquemas nos facilitan la comprensión de nuestra realidad nacional.

El Proyecto Q’anil, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en su

guía sobre interculturalidad, implementado en Guatemala, clasifica las relaciones

con las etnias utilizando los conceptos siguientes:

1. Asimilacionismo: Este enfoque de las relaciones interétnicas se desarrolla

desde el polo de una cultura que se presenta como dominante y se ha

aplicado a lo largo de la historia de la humanidad en procesos como los

llamados: “Occidentalización”, “americanización”, “anglicización”, etc.

Estas concepciones también suelen conocerse como aculturación,

indigenismo, integracionismo e incluso modernización. La característica

principal del asimilacionismo es la relación desigual entre culturas, donde se

42
 impone como dominante una por diversidad de razones entre ellas políticas,

económicas, militares o de otro tipo. El resultado es la destrucción de unas

culturas o la activación de múltiples formas de resistencia. En todo caso el

conflicto entre culturas se vuelve eventual. El modelo de la fusión cultural o

crisol se inscribe dentro de asimilacionismo el cual tiene como expresión en

América Latina el mestizaje, aunque algunos autores establecen algunas

diferencias entre ambos conceptos.

2. Pluralismo cultural: este modelo se desarrolla a partir de la posguerra

(segunda guerra mundial) en contextos de búsqueda de la paz. “Este

filosofía de la diversidad parte, precisamente, de que no es legítimo destruir

o trastocar de esa forma las culturas y de que es perfectamente posible la

unidad en la diversidad” (PNUD, 1999: 15) el pluralismo debe entenderse en

tres dimensiones: igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades

(ciudadanía común) y el respeto a las diferencias etnoculturales (derecho a

la diferencia).

3. Multiculturalismo: Este concepto tiene un sentido normativo o axiológico,

es decir, en la medida como nos orienta en cuanto a la organización de la

vida social y pública. Las concepciones multiculturales de la vida social

ejercieron gran influjo en Europa y en países latinoamericanos como Bolivia.

En multiculturalismo a dado aportes significativos como: Propagar mayor

respeto a la culturas y los pueblos, reformar la escuela, adecuar las

instituciones del estado, sin embargo se le critica haber culturizado las

desigualdades, olvidando otros sistemas de jerarquización social como clase

y género, por lo que, limita, en el ámbito teórico, el adecuado abordaje de la

desigualdad y exterior de los pueblos indígenas y, en lo que respecta a la

praxis social, afecta la construcción de modelos sociales de unidad en

diversidad al aislar los actores sociales culturalmente diferenciados.

43
 4. La interculturalidad: En la actualidad se habla con profusión de este

término en ámbitos políticos, comunicativos, filosóficos, estudios

migratorios, del trabajo social, mediación y, en el caso que nos ocupa, la

educación. Lo característico del concepto de la interculturalidad es que tiene

en cuenta no sólo las divergencias sino también las convergencias, los

vínculos que unen, los valores compartidos, las instituciones comunes, los

intereses comunes en el desarrollo local, la identidad nacional y otros

puntos en común, puede decirse que la filosofía de convivencia de la

interculturalidad se basa en el principio siguiente: Diferentes, pero con

iguales en derechos, reconociendo la intensa interacción que hay entre

culturas(PNUD, 1999: 14-18)

Los conceptos sintetizados, líneas arriba, nos permiten inferir que el modelo de la

interculturalidad asume la diversidad como una fortaleza global y nacional en la

medida en que la diferencia enriquece, si se convive con respeto y equidad, lo que

desarrolla la democracia participativa y la cohesión social, el ínterculturalismo

hace énfasis en los aspectos siguientes:

1 El convencimiento de hay vínculos, valores y otros puntos en común entre

culturas.

2 La concepción de que las culturas no se desarrollan aisladamente sino en

interacción y constante cambio e interdependencia entre ellas, no siendo

suficientes en si mismas sino que se necesitan unas de las otras;

3 La conciencia de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes

4 La necesidad de potenciar el interés de las personas por las culturas ajenas o

por determinados aspectos de ellas.

5 Un cierto grado mínimo de distanciamiento crítico de las personas respecto

a la propia cultura, sin que ello signifique merma en la identificación étnica

o cultural de la persona o en su sentido de pertenencia.

44
 6 La búsqueda y aprovechamiento de las convergencias, intereses comunes,

etcétera, a que antes nos referíamos.

7 Una voluntad y disposición clara de aprender del otro y su cultura.

8 El esfuerzo por prevenir los conflictos interétnicos y por regularlos y

resolverlos pacíficamente.

9 La superación no sólo del etnocentrismo (actitud de considerar y juzgar al

otro desde los códigos o parámetros culturales de uno) sino también del

extremo relativismo cultural, entendido este como el convencimiento de la

conmensurabilidad de las culturas; se trata de no confundir el respeto a otra

cultura con la indiferencia o la evitación del necesario debate.

10 La tolerancia hacia los demás siempre y cuando no cometan violaciones de

los derechos humanos. (PNUD, 1999: 20, 21 y 22).

La interculturalidad, como propuesta teórica, metodológica y de convivencia

respetuosa entre actores diversos en un mundo con altos niveles de conflictividad

se constituye en el marco adecuado para facilitar el desarrollo de una cultura de

paz, sobre todo, si el enfoque intercultural es adecuadamente contextualizado. En

el ámbito de América Latina, se argumenta:

Por eso hablaremos de la interculturalidad o, si se prefiere, del diálogo intercultural como

una necesidad, de una tarea que urge llevar a buen término, si es que deseamos descubrir

realmente a América en toda su variedad y diversidad. Pero insistimos en su carácter

necesario, es por que no hay otra alternativa para cancelar los hábitos y consecuencias del

colonialismo, y detener la colonización de la humanidad por parte de la civilización hoy

hegemónica.

En este sentido la necesidad del diálogo intercultural en América Latina está conectada con

la historia de la conquista y la colonización del sub continente en tanto que historia de un

desastre continuado: La destrucción y opresión sistemática de las diferencias culturales. Al

45
 principio estaban las diferencias con sus universos específicos, pero con la invasión europea

se trata de erradicar esa memoria destruyendo las formas de vida social, política, cultural y

religiosa. La diferencia del otro es reducida y el otro se convierte en un objeto colonizado, es

decir, neutralizado social, cultural y políticamente y es, en cuanto tal, sometido a un

proceso de occidentalización que lo condena en definitiva a la marginalidad. (Fornet-

Betancourt, 2002: 23)

La emergencia de sociedades latinoamericanas, democráticas, participativas y

pacíficas, en las cuales se tome en cuenta la diversidad en toda su extensión y

profundidad requiere de la aplicación del enfoque interculturalidad en la

construcción de políticas publicas de todo tipo lo que conlleva el diálogo

intercultural como condición sine qua non.

46
 2.3 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Al igual que las concepciones referentes a las relaciones inter étnicas, el concepto

de la educación dirigida hacia la atención de las necesidades educativas de los

pueblos indígenas y afro antillanos, ha evolucionado desde políticas

eminentemente integracionistas o asimilacionistas con el enfoque de una cultura

dominante, hasta el reconocimiento de la autonomía cultural.

Enrique Hamel describe tres momentos en el desarrollo de las políticas educativas:

El primero denominado monoculturalismo, que niega la diversidad pretendiendo

la inclusión cultural; el segundo llamado multiculturalismo en el que la diversidad

es reconocida como problema, buscando, asimismo, la inclusión cultural y el tercer

momento llamado pluriculturalismo, en el cual la diversidad es asumida como

recurso enriquecedor de la sociedad. (Herranz y otros, 1995: 21-24)

El pluriculturalismo en su sentido más amplio es afín a al concepto de

interculturalidad aplicado a la educación en cuanto hace énfasis en la convivencia

y relación entre sujetos culturalmente diferenciados y no en la particularidad.

La interculturalidad en el contexto de la educación es vista como una opción

política, como estrategia pedagógica, y como enfoque metodológico: Como política

educativa, constituye una alternativa de cara a los enfoques homogenizadores en la

búsqueda de nuevas relaciones entre las culturas, las sociedades y lenguas desde

una perspectiva de equidad.

Como estrategia pedagógica, la interculturalidad tiende a potenciar el diálogo de

saberes, el docente es un mediador cultural y/o pedagógico, se trata de construir un

proceso de interacción de aprendizajes de manera respetuosa y horizontal.

Como enfoque metodológico la interculturalidad se fundamenta en la necesidad

de repensar la relación conocimiento, cultura y lengua en el proceso de enseñanza

47
aprendizaje estimando lo existente en el contexto sociocultural para mejorar

sustancialmente las prácticas pedagógicas. (Martínez, 2000: 74-76)

Llegar a la denominada Educación Intercultural Bilingüe ha significado un proceso

de desarrollo conceptual importante: En un inicio se desarrollaron proceso de

educación bilingüe, en los que se hacía énfasis en una educación en dos lenguas (L1

lengua materna y L2 segunda lengua), posteriormente, con la implementación de

un bilingüismo de mantenimiento y desarrollo, se prestó mayor atención

pedagógica al rol que debía cumplir la cultura materna en los procesos educativos,

por lo que, se avanzó a la educación bilingüe bicultural, que más adelante se

convertiría en bilingüe intercultural, siempre con una atención mayor a la

lingüística, aunque el término intercultural hace alusión a la relación entre varias

culturas en condiciones de horizontalidad y respeto, hasta que se llega la ahora

denominada educación intercultural bilingüe, modelo que le otorga especial

atención a las culturas como eje aglutinador del universo educativo, Matthias

Abrams, en un Estado del Arte de la Educación Intercultural Bilingüe en América

Latina, decanta los argumentos a favor y en contra de este modelo educativo de la

forma siguiente:

Argumentos en contra:

• Es volver al pasado las lenguas indígenas no tienen futuro, hay que

aprender inglés.

• Las lenguas indígenas no están en grado de transmitir los contenidos

modernos.

• Hay demasiados dialectos.

• El fomento de tantas lenguas indígenas produce una fragmentación de

identidad nacional.

• Ya conocemos lo nuestro queremos que nuestros hijos aprendan el

castellano y la cultura universal.

48
 • Cuesta demasiado: Hay que producir textos, formar a maestros, hacer todo

de nuevo.

Argumentos a favor:

• La Educación Intercultural Bilingüe fortalece la identidad cultural de los

niños, aumenta su auto estima y es una mejor base para todos los

aprendizajes.

• Los niños indígenas que reciben EIB aprenden mejor el castellano que sus

pares en escuelas castellanas con maestros de habla castellana.

• Las escuelas EIB dejan entrever una tendencia de nivelación de las clásicas

diferencias de escolaridad, repitencia y deserción entre niños y niñas, hay

una mayor retención de las niñas.

• Hay indicios serios de que los niños (as) en EIB obtienen resultados mejores

que sus pares en escuelas castellanas en materia de fuerte componente

verbalizador como matemática y lengua.

• Siendo una educación pertinente por excelencia aumenta la eficiencia de la

inversión global enseñando cosas prácticas y negociables localmente.

• La EIB promueve la participación de la comunidad y coloca a la escuela al

centro de ella. ( Abrams Matthias:www.iadb.org/doc/ IND-MAbrams.pdf )

Además el autor antes citado, establece un contraste entre los resultados que

obtienen los niños (as) indígenas en escuelas interculturales bilingües y escuelas

comunes:

Niños(as) indígenas en escuelas castellanas Niños(as) indígenas en escuelas EIB

Alta repitencia, temprana deserción Mayor retención

Baja autoestima, identidad frágil Alta autoestima, identidad fortalecida

Poca participación de la comunidad Activa participación

49
Modesto aprendizaje del castellano Mejor aprendizaje del castellano

Analfabetismo secundario (deserción) Alto porcentaje sigue secundaria.

El estado hondureño a través de la Secretaría de Educación, específicamente, en la

publicación del Modelo Educativo Intercultural Bilingüe, define la educación

intercultural bilingüe de la siguiente manera:

El concepto de educación intercultural o intercultural bilingüe se refiere a una modalidad de

educación basada en el mutuo conocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural,

dirigida a todos y cada uno de los pueblos y de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo

holístico e integral, que configura todas las dimensiones del proceso educativo, en busca de la

erradicación de toda forma de racismo y discriminación. (Modelo Educativo Intercultural

Bilingüe, 2006: 9)

Es importante destacar que la educación intercultural se desarrollará en los pueblos

indígenas que han perdido su lengua ancestral tal es el caso de los lencas, y la

educación intercultural bilingüe es aplicable a los pueblos que conservan su lengua

ancestral como misquitos, pech, Tawahkas, chortís, garífunas y Tolupanes,

asimismo, se enuncia la validez de la aplicación del enfoque intercultural a la

sociedad hondureña en su conjunto. En el concepto citado, a partir del

reconocimiento de la diversidad cultural se hace énfasis en una educación basada

en el potencial enriquecimiento que provee el reconocimiento del otro diferente

culturalmente, en ámbitos de respeto y horizontalidad. El modelo EIB en nuestro

país define como principios de esta modalidad educativa los siguientes:

• Todas las culturas que coexisten en un espacio geopolítico determinado

tienen derecho a existir en condiciones de equidad.

• La cultura es más que un instrumento folclórico, es parte del capital social

para el desarrollo de los pueblos y del país.

• No todas las prácticas de un grupo humano son componentes esenciales de

su cultura.

50
 • La educación es, en última instancia, una selección de cultura.

• La educación intercultural bilingüe es medio de desarrollo de la identidad

étnico – cultural.

• La educación intercultural bilingüe es medio para la inserción en la vida

laboral y productiva del país.

• La educación intercultural es relevante para todos, no sólo para los

“diferentes”.

• Las orientaciones de la educación intercultural bilingüe deben “permear”

toda estructura, opción y dimensiones educativas.

• La educación intercultural bilingüe debe constituirse en política social del

país en el marco de la democracia y de la “unidad en la diversidad”(Modelo

Educativo Intercultural Bilingüe, 2006: 11)

Así, pues, si reconocemos el peso estratégico de la educación en cuanto forjadora

de un nuevo perfil de ciudadano(a) en un país como Honduras, la educación

intercultural tiene una importancia fundamental en la construcción de una

sociedad unida, pero diversa.

La dimensión socio política se refleja en el papel que se le asigna a la educación en cuanto a la

relación que el estado y la sociedad dominante pretenden establecer con los grupos

minoritarios o pueblos aborígenes que habitan el país ¿se trata de mantenerlos aislados,

separados de la sociedad nacional como ocurrió durante muchos años en Brasil o Sudáfrica

bajo el régimen del apartheid (monoculturalismo segregado) ¿Se trata de asimilarlos a través

de la disolución de su cultura ,gradual o repentina(del multiculturalismo al

monoculturalismo nacional)? ¿O predomina una concepción pluricultural que se propone

integrar las etnias nacionales, preservando al mismo tiempo su cultura e identidad como

pueblo? (Herranz y otros, 1995: 24)

51
Lo anterior nos clarifica que lo que ocurre en el subsistema educativo no se

produce de forma aislada o casual, por el contrario, su determinante básico es la

matriz macro social, en ese sentido las grandes definiciones de política educativa

surgen de las grandes decisiones del estado nacional. Es importante, entonces,

analizar el marco jurídico relacionado con las relaciones inter étnicas.

En el ordenamiento jurídico nacional encontramos avances estimables, que

pudiesen constituir el marco legal de un proceso de reforma que facilite la

educación intercultural bilingüe en la sociedad hondureña.

Los instrumentos legales que favorecen tal proceso son los siguientes: La

Constitución de la República en los artículos 151 y 172, los cuales establecen que

“la educación es función esencial del estado para la conservación, difusión y

fomento de la cultura”, así como se plantea que “todo riqueza antropológica,

arqueológica, histórica forman parte del patrimonio nacional”. También el artículo

173 constitucional establece: “El estado preservará y estimulará las culturas nativas

(…)”.

También La Ley para la Protección del Patrimonio Cultural de La Nación regula la

protección de “las manifestaciones culturales de los Pueblos Indígenas vivos, sus

lenguas, sus tradiciones históricas, sus conocimientos y técnicas, sus formas de

organización, sus sistemas de valores y lugares asociados a ellas (…)”. Otro aspecto

importante lo constituye la suscripción del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos

Indígenas y Tribales por parte del Congreso Nacional mediante Decreto 26-94 del 1

de mayo de 1994, el cual, en el ámbito de la educación, norma: “El reconocimiento,

respeto, protección, y promoción de los valores y prácticas culturales y religiosas

propias de los pueblos” (Art. 51), igualmente “a la formación profesional

adecuada a las necesidades de los pueblos”. Más adelante retomaremos el Decreto

52
93-97 del 1 de agosto de 1997, mediante el cual se institucionaliza el Programa

Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de Honduras.

Debemos reconocer que, aunque nos falta camino por recorrer, poseemos un marco

jurídico importante para desarrollar iniciativas educativas con enfoque

intercultural bilingüe.

Previo al reconocimiento oficial del carácter pluricultural y plurilingüe de la

sociedad hondureña se efectuaron esfuerzos considerables orientados en la

educación intercultural bilingüe. Para el caso es válido citar que Mosquitía Pawisa,

MOPAWI; brindó apoyo desde 1990 al Comité de Educación Bilingüe Intercultural

para La Mosquitía.

Este proyecto involucró 60 maestros misquitos en 12 escuelas con la finalidad de

incursionar en la experimentación de materiales educativos, metodologías

didácticas, elaboración de currículo diferenciado y enseñanza del español como

segunda lengua. Lamentablemente no encontramos información con el monitoreo

y evaluación de este proyecto.

Es válido destacar que en el departamento de Gracias a Dios, con el fin de

evangelizar, la iglesia morava ha publicado un diccionario, una Biblia en lengua

misquita. También ha fomentado en sus escuelas la enseñanza de la lengua

materna.

En el caso de la etnia Garífuna, a pesar de la cantidad de habitantes, la experiencia

de educación bilingüe es más reciente. En 1993 se inició un proyecto piloto con 10

escuelas primarias y 10 jardines de niños con el apoyo de la Secretaría de

Educación dirigido por el Profesor Miguel Álvarez. Posteriormente, contando con

el apoyo parcial de la Secretaría de Educación, se experimentó una propuesta

53
denominada Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural Garífuna- español para

35 comunidades. Desconocemos si se efectuaron evaluaciones al respecto.

El pueblo Pech a través de su organización, la Federación de Tribus Pech de

Honduras, realizó los primeros esfuerzos en este ámbito, contando con el apoyo de

la Escuela Superior del Profesorado, ahora Universidad Pedagógica Francisco

Morazán, posteriormente formó maestros indígenas y a través de convenios con La

Secretaria de Educación logró ubicarlos como docentes en las comunidades Agua

Zarca, Nueva Subirana etc. Al respecto tampoco encontramos una sistematización

que evalúe el esfuerzo.

Los Tolupanes de la Montaña de la Flor desde 1960 tuvieron la presencia de

algunos misioneros como David Oltrogge y Judit Anderson quienes desarrollaron

un programa de alfabetización en lengua tol. También es destacable el trabajo

realizado por el Instituto Lingüístico de Verano, quienes prepararon una serie de

materiales educativos y cartillas para alfabetización de adultos. Relacionado con

los tolupanes de Yoro, la situación es diferente, dado el nivel de ladinización, ya

que son muy pocas las personas que aun conservan la lengua materna.

La Federación Indígena Tawahka de Honduras, organización representativa de la

etnia Tawahka ubicada en el departamento de Gracias a Dios, por iniciativa propia

y contando con la cooperación de diferentes instituciones y proyectos ha

desarrollado esfuerzos valiosos en la formación de docentes indígenas y en la

incorporación de las escuelas la enseñanza de la lengua materna. En 1994 se creó

oficialmente el Comité de Educación Bilingüe Intercultural Tawahka que realizó

una labor estimulante en este sentido. (Herranz, 1995: 172- 176).

54
En 1993 La Secretaría de Educación, desempeñándose como ministra la Lic.

Zenobia de León Gómez, oficializó la educación Bilingüe Intercultural para las

etnias hondureñas mediante acuerdo Nº 0719-EP en el cual “el estado hondureño

reconoce el carácter pluricultural y plurilingüe de la sociedad hondureña y asume

dicha diversidad como recurso para el desarrollo interno”, también expresa que la

“educación Bilingüe Intercultural promoverá un bilingüismo de mantenimiento

para rescatar y desarrollar las lenguas vernáculas” y algo fundamental es la

creación del Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas

de Honduras, PRONEEAAH, mismo que institucionaliza la Educación Bilingüe

Intercultural en Honduras.

Este programa funciona adscrito a La Secretaría de Educación y tiene “a su cargo la

planificación, desarrollo, supervisión y evaluación de recursos educativos que

faciliten y tecnifiquen la educación de las poblaciones indígenas y afro antillanas”

(Decreto Legislativo 93- 97 de agosto de 1997)

El PRONEEAH es un proyecto emblemático del estado hondureño para atender la

educación de las etnias incorporando el enfoque intercultural bilingüe, en un inicio

era nada más un componente del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la

Educación dentro de la estructura de la Secretaría de Educación.

En la gestión del proyecto se incorpora la representación de las organizaciones

indígenas y afro antillanas ejercida por personas que a menudo se desvinculan de

sus comunidades y entran a formar parte de la burocracia del proyecto,

desentendiéndose de su función de enlaces entre sus pueblos y el equipo técnico.

En el 2003 se comenzó el proceso de formación de docentes indígenas,

primeramente con un programa de nivelación equivalente a Ciclo Común el que se

55
desarrolló en coordinación con el Sistema de Educación a Distancia, sin incluir en

el currículo ninguna orientación hacia la pedagogía de la interculturalidad y la

enseñanza en la lengua materna. Actualmente se ejecuta el Programa de Formación

de Docentes Indígenas y Negros.

Es oportuno señalar que los textos fueron elaborados por el Instituto Nacional de

Investigación y Capacitación Educativa, INICE, destinados a formar maestros sin

título docente, es decir, que carecen del enfoque intercultural. En ese proceso

formador de docentes participan las federaciones étnicas proponiendo los sujetos

del mismo. No obstante no se involucran en el desarrollo, seguimiento, evaluación

y enriquecimiento del currículo.

El PRONEEAH necesita renovarse institucional y técnicamente con la participación

activa de los pueblos indígenas y afro antillanos, ya que constituye una instancia

técnico – comunitaria encargada coordinar el proceso educativo de las etnia.

Para el sistema educativo nacional, asumir con claridad y compromiso la

diversidad cultural y lingüística significará mejorar la calidad de la educación en

términos de desarrollar aprendizajes con pertinencia cultural, significación

personal y relevancia social.

56
 2.4 EL CURRÍCULO EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
El currículo es un elemento central en la gestión educativa, por cuanto es allí donde

encontramos las definiciones filosóficas, antropológicas, pedagógicas, psicológicas

y de otro tipo, en relación a la forma en que se concibe el proceso educativo, por lo

tanto, el análisis de la concepción y las mismas estrategias operativas del currículo

es un ejercicio sumamente valioso para el estudio de la educación intercultural.

Existen dos grandes corrientes en la teoría curricular: Una que considera al

currículo como algo cerrado, rígido acabado y estructurado que prescribe

propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y criterios de evaluación, y

otra que considera al currículo como un espacio abierto a la construcción con

diferentes opciones para la creatividad y la innovación (Morel y otros, 2002: 56)

En Honduras desde que se impulsó el debate sobre el tema educativo en el marco

del Foro Nacional de Convergencia con la intención de consensuar la Propuesta de

la Sociedad para la Transformación de la Educación, se incluyó el tema de la

descentralización de la gestión de la educación. Asimismo, se presentan las líneas

generales para la reforma curricular a través del documento denominado:

Lineamientos del Currículo Nacional Básico.

El Currículo Nacional Básico, en tanto nacional incluye un esquema unificador de

competencias básicas que deberán alcanzar los alumnos(as) de todo el país

independientemente de las culturas a las cuales pertenezcan, para este fin se

establece un sistema de estándares educativos nacionales. No obstante lo anterior

el documento establece la adecuación curricular como estrategia idónea para

atender la diversidad, así como, los lineamientos para la Educación Intercultural

Bilingüe.

Por lo anterior podemos llegar a la conclusión que la concepción de la gestión

curricular que se impulsa en nuestro país a través del Currículo Nacional Básico,

57
reconoce la necesidad de la existencia de espacios para la descentralización, no

obstante la pervivencia de un fuerte control curricular de parte del estado nacional.

Desde luego, puede conjeturarse que existe una brecha entre el discurso y la

realidad, por cuanto el desarrollo de la institucionalidad en el sector educación es

débil para ejercer control sobre los procesos curriculares.

Por supuesto que las comunidades indígenas para influir en el proceso educativo,

aprovechando los espacios generados en el contexto de la descentralización,

requieren de capacidades locales de incidencia, monitoreo y evaluación, en suma

necesitan de ejercer control social en los sistemas educativos.

Es importante resaltar que para propiciar verdaderos procesos de Educación

Intercultural Bilingüe, en los cuales se genere un diálogo de saberes, se precisa de

una concepción y una práctica curricular desde el centro educativo. En ese sentido

rescatamos la definición de currículo sustentada por Morel;

Vamos a definir el currículo como un conjunto de intenciones educativas claramente

especificadas y concretizadas mediante un conjunto de acciones de enseñanza y

aprendizaje. Se trata de desarrollar al currículo desde la Institución Educativa, por tanto

hablamos de un currículum en acción. (Morel y otros, 2002: 58)

Las intenciones educativas deben ser fruto del consenso entre todos los actores

locales involucrados directa o indirectamente en la educación, develando todas las

intenciones no expresas y que tienen un peso significativo en la reproducción de

valores, normas o creencias. Es decir no debe haber espacio para el currículo

oculto.

La aspiración de alcanzar una gestión curricular desde el centro educativo debe

propiciarse en el marco del Proyecto Curricular de Centro inscrito en el Proyecto

58
Educativo de Centro. Ambas herramientas de gestión se encuentran articuladas en

la intencionalidad de generar aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes.

El Proyecto Curricular de Centro es un espacio para la toma de decisiones

consensuadas en relación a aspectos centrales del proceso educativo, Morel

establece algunas preguntas que pueden guiar la construcción del mismo:

¿Por qué enseñar?

¿Para qué enseñar?

¿Qué enseñar?

¿Cuándo enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿Por qué, para qué, cómo y cuando evaluar? (Morel y otros, 2002: 212)

Es oportuno destacar que en el proceso de construcción del Proyecto Curricular de

Centro deben participar todos los actores sociales vinculados a la educación y,

consecuentemente, debe generarse un diálogo de saberes bajo una concepción de

relaciones horizontales entre culturas. Fundamentalmente, en las comunidades

indígenas, los saberes ancestrales deben incorporarse en la socialización de los(as)

educandos. Igualmente los agentes educativos tradicionales deben desempeñar un

rol de primera importancia en la construcción, desconstrucción y reconstrucción de

aprendizajes. Por agentes educativos tradicionales entendemos aquellas personas

que son depositarios de conocimientos, habilidades, destrezas, cosmovisiones,

valores, estilos de vida, filosofías etc. de origen ancestral, los cuales, desde las

visiones etnocentristas carecen de reconocimiento social.

En síntesis la gestión curricular inscrita en el PCC constituye una instancia de

diálogo, encuentro, concertación sobre aquellas contenidos conceptuales,

actitudinales y procedimentales que han de desarrollarse en la escuela, así como la

estrategias para alcanzarlos.

59
“Los docentes son parte integral del proceso curricular, conjuntamente con los

alumnos, los saberes y la comunidad, integrándose en un proceso dinámico y

creativo” (Morel y otros, 2002: 215) Es, precisamente, en este sentido que valoramos

el peso estratégico de la formación inicial y permanente de los docentes que

laboran en la comunidades indígenas quienes deberán de facilitar los proceso

curriculares con una concepción en la cual los procesos de diálogo horizontal entre

culturas diferentes constituya un vehículo de enriquecimiento de saberes.

Hasta la fecha la formación de docentes en los centros autorizados para tal efecto,

carecen de orientaciones para el desempeño de los mismos en contextos

interculturales. Es por tal razón que cobra sentido la creación de un programa

especial de formación de docentes para laborar en las comunidades indígenas,

programa que deberá permitir la adquisición de competencias para mediar

procesos educativos en espacios interculturales reconociendo las diferencias

culturales y lingüísticas como fortalezas de los pueblos.

En síntesis, la gestión del currículo es un proceso de gran importancia para la

Educación Intercultural Bilingüe, por lo cual el Proyecto Curricular de Centro

constituye una herramienta de gestión educativa fundamental en ámbitos

interculturales. En esa línea de pensamiento la formación de docentes recobra una

importancia fundamental.

60
 2.5 LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA: CONDICIÓN EN LA

GESTIÓN DE LA EIB.
Ningún centro educativo puede prescindir de la participación de la comunidad, sin

embargo, en las escuelas con un enfoque intercultural bilingüe tal situación se

vuelve una condición sine qua non. Las razones que justifican la participación

comunitaria van más allá de la sostenibilidad de las políticas del centro educativo,

sobre todo, se trata de consolidar una comunidad educativo que facilita la

construcción de aprendizajes dotados de pertinencia cultural, significación

personal y relevancia social.

Para enriquecer el currículo oficial se hace necesario llevar los saberes ancestrales,

tradicionales y populares a las escuelas, tal situación sólo se logra con la apertura

de la “las puertas simbólicas” de la misma a la participación de los agentes

educativos comunitarios quienes - en las comunidades indígenas- son depositarios

de gran parte de la riqueza cultural de la comunidad. Igualmente la cultura

autóctona local se enriquece con la convivencia con la cultura académica si se

establecen relaciones horizontales y de respeto entre sujetos diferentes en

identidad, pero iguales en derechos.

Participación identifica una presencia activa de un sector o estrato del sistema en la gestión

del mismo, con atributos relativos al reconocimiento por el mismo sistema de esta presencia

por la capacidad de expresión que tienen frente al sistema y sus planteamientos por el

poder negociados que le asiste, por la capacidad decisional.

Comunitaria identifica al segmento del sistema que esta en la participación; en este caso la

comunidad -representada fundamentalmente por los padres de los niños – que no es sólo

una agrupación de personas sino que una cultura particular en muchos aspectos, que a

través de la escuela se encuentra con un mundo cultural diferente, quizá más amplio pero

siempre enriquecedor.

61
 Por consiguiente el aporte que representa la “comunidad” tiene que ver

fundamentalmente con el encuentro de las culturas. (Morel y otros b, 2002: 124-125 el

subrayado es nuestro)

Los conceptos -de participación y comunitaria- desarrollados líneas arriba hacen

alusión a aspectos importantes de la gestión educativa como los siguientes:

• Presencia activa de un sector del sistema en la gestión del mismo en este

caso la comunidad involucrándose en la gestión del proceso educativo en

los diferentes aspectos que el concepto conlleva.

• Capacidad de expresión de quien participa, para este estudio la comunidad

con capacidad de incidencia en los diferentes componentes de la escuela, a

saber; curricular, organizativo, financiero etc.

• Poder de decisión generado gracias a la obtención de espacios de poder en la

gestión del sistema en este caso la escuela que, en todo caso, debe ser de la

comunidad.

En lo que respecta a la dimensión comunitaria queremos apuntar que en la

educación intercultural bilingüe no debe limitar su participación a padres y madres

de familia, ya que, es valiosa la participación de otros actores sociales, tales como

agentes educativos ancestrales verbigracia productores, especialistas en medicina

tradicional, artesanos, dirigentes comunales, curanderos etcétera, los que en las

sociedades tradicionales desempeñaban un rol central en la reproducción cultural,

y cuyos saberes, son de vital importancia en la educación intercultural.

La comunidad no participa en el vacío, por el contrario, es portadora de cultura y

por consiguiente es condición para que la escuela sea un espacio de diálogo

intercultural. Al presentarse la escuela como un espacio que potencia el diálogo

entre actores culturalmente diferenciados surge la figura del docente como un

62
mediador pedagógico y sociocultural, para lo cual deberá de estar dotado de

competencias indispensables para la mediación en un ámbito de conflictividad

socio cultural.

Otros conceptos que debemos destacar en la construcción de una comunidad

educativa en la que se forjan consensos, entre sujetos socio culturales con

propuestas propias, son los siguientes: Ambientes de aprendizajes y estilos de

aprendizaje.

Sobre el primero debemos dejar claramente establecido que la participación no

surge espontáneamente, por el contrario, se desarrolla en ambientes no sólo físicos

sino psicológicos apropiados para el diálogo horizontal lo que es difícil de por sí y

lo es mucho más en el diálogo intercultural.

Asimismo, cuando hablamos de estilos de aprendizaje culturalmente diferenciados

nos referimos al hecho de que cada pueblo étnico tiene una concepción y, por

supuesto, una práctica del aprendizaje en la que la cultura se convierte en una

determinante fundamental. En ese sentido la participación de la comunidad exige,

en los actores involucrados en el proceso educativo, apertura a nuevos estilos de

aprendizaje.

Morel y Soleno destacan como razones pedagógicas para la participación

comunitaria las siguientes:

• Educar para la democracia

• Convivencia ciudadana

• Adecuar el currículo a la comunidad

• Nuevo contrato pedagógico

Las razones señaladas son valiosas desde el ámbito pedagógico ya que nuestra

sociedad transita hacia formas de convivencia más complejas en la cuales la

democracia debe asumir la diversidad y, desde luego, la escuela debe formar para

tal propósito. Sin embargo, deseamos resaltar las dos últimas ya que el rescate de

63
los saberes y experiencias previas, el currículo contextualizado y la recuperación de

los saberes de la comunidad son temas que recobran vigencia y en la educación

intercultural son imprescindibles.

Finalmente, debe resaltarse que la educación intercultural en su dimensión

metodológica, política y social, especialmente el caso de comunidades lencas,

conceptualmente es un proceso que está en construcción y que investigaciones en

este sentido revisten gran importancia en la medida en que en que se educa para

forjar la paz y la democracia.

64
 3. HIPÓTESIS,
VARIABLES E
INDICADORES

65
Iniciamos este capítulo dando a conocer un aspecto de suma relevancia en el

proceso de investigación como es la hipótesis de trabajo, la cual responde a la

pregunta principal que nos planteamos y que, desde luego, nos guiará en el asunto

central de nuestro trabajo investigativo, la hipótesis se plantea en los términos

siguientes:

3.1 HIPÓTESIS GENERAL.

La participación de las comunidades indígenas es determinante en el proceso de

gestión de las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila durante el

año 2008.

Para efectos de operacionalización de la hipótesis la misma se divide en su variable

independiente y variable dependiente, cada una de las cuales posee sus

indicadores que nos facilitarán su observación en la fase de levantamiento de

datos, por lo cual lo planteamos de la forma siguiente:

3.2 VARIABLE INDEPENDIENTE

Participación comunitaria.

3.2.1 INDICADORES.
• Niveles de participación: Este indicador se refiere a los aspectos

siguiente: Espacios o instancias creados para propiciar la participación

comunitaria, asimismo, se refiere a la cantidad de personas involucradas

y el estatus comunitario que poseen, ocupación de los participantes,

relación con el centro educativo etc. Es importante apuntar que este

indicador se correlacionará con la gestión curricular de la escuela de la

66
 comunidad, es decir, con el indicador primero de la variable

dependiente.

• Participación directa o delegada: Este indicador se relaciona con la forma

en que la comunidad de base está involucrada en el proceso de

formación inicial de docentes, interesa conocer si la participación es

directa o delegada y en qué condiciones se involucra la comunidad en

tanto bese de la sociedad indígena, así pues, este indicador se

correlacionará con la un elemento estratégico del proceso educativo

como es el segundo indicador de la variable dependiente

• Mecanismos de participación en el financiamiento: Este indicador

expresa las formas de participación de la comunidad en el

financiamiento del centro educativo y que vías se utilizan a saber:

Mantenimiento del centro educativo, vigilancia del centro educativo,

aporte monetario, así también se pretende identificar si existen prácticas

comunitarias de control social u otros mecanismos de contraloría social,

este indicador se correlacionará con el tercer indicador de la variable

dependiente.

67
3.3 VARIABLE DEPENDIENTE.
Proceso de gestión educativa.

3.3.1 INDICADORES.
• Gestión curricular del centro educativo: Este indicador se refiere a un

aspecto central del proceso educativo como es la gestión curricular, en

nuestra investigación abordamos la gestión curricular a nivel de centro

educativo en sus etapas de diseño, ejecución y evaluación.

• Proceso de formación inicial y permanente de docentes: Los pueblos

indígenas a través de sus federaciones son cogestores del Programa de

Formación de Docentes Indígenas con el cual se forman docentes con

enfoque intercultural bilingüe, asimismo, es valioso indagar que incidencia

tienen los pueblos indígenas en la formación continúa o permanente de

docentes que laboran en escuelas interculturales. En el caso de nuestra

investigación nos interesa conocer que tipo de participación tienen las

comunidades indígenas investigadas en el proceso indicado.

• Financiamiento y/ o control de la administración de recursos: Este aspecto

incluye las diferentes modalidades de financiamiento comunitario de la

educación entre las cuales podemos mencionar las siguientes:

Financiamiento directo, mantenimiento de edificio, vigilancia, participación

en aseo, merienda escolar etc.

Al proponer la hipótesis, variables e indicadores pretendemos establecer una

relación causal entre la variable independiente respeto a la variable dependiente, es

decir, la investigación tendrá una orientación correlacional, por lo que, en el diseño

de los instrumentos de recolección de datos tomaremos en cuenta los indicadores.

68
HIPÓTESIS VARIABLE VARIABLE DEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
La participación de las Participación comunitaria Proceso de gestión
comunidades INDICADORES educativa
indígenas incidió en el • Niveles de INDICADORES
proceso de gestión de participación: • Gestión curricular del
las escuelas Espacios o centro educativo
interculturales del instancias. • Proceso de formación
municipio de • Participación inicial y permanente
Yamaranguila durante directa o delegada. de docentes.
el año 2008. • Mecanismos de • Financiamiento y/o
financiamiento, control de la
instancias de administración de
control social de la recursos.
gestión financiera.

69
 4. MARCO

METODOLÓGICO

70
 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tema estudiado pretende relacionar dos variables importantes: La participación

comunitaria y la gestión educativa de las escuelas interculturales, es decir, se

indaga la incidencia de la participación social en la gestión educativa de las

escuelas interculturales, el marco geográfico es municipio de Yamaranguila,

departamento de Intibucá y temporalmente está referida al año 2007. Asimismo, se

pretende, a partir de la investigación realizada formular una propuesta de gestión

educativa con pertinencia al contexto socio cultural de la comunidad.

Al tenor de las ideas anteriores la investigación tiene dos dimensiones, a saber:

Cuantitativa al correlacionar dos variables para lo cual se aplican dos

cuestionarios, instrumentos de recolección de datos que son elaborados tomando

en cuenta los indicadores previamente establecidos y, otra dimensión cualitativa en

la cual se busca desentrañar la percepción subjetiva de dirigentes comunitarios en

relación a la temática y se construyen consensos sobre un posible modelo de

gestión desde la comunidad, sus intereses y cosmovisión.

4.2 POBLACIÓN (N)

El universo esta constituido por el total de unidades que forman la población

investigada, en este caso organizado de la siguiente manera: Un total de

veinticinco docentes que laboran en escuelas interculturales y setenta directivos de

las Asociaciones Educativas Comunitaria, forman el universo de la investigación

ESCUELAS INTERCULTURALES DEL MUNICIPIO DE YAMARANGUILA

CÓDIGO ESCUELA COMUNIDAD ORGANIZACIÓN N DE N DE DIRECTIVOS

DOCENTES AECOS

1016010 Fabio Meza Yase ONILH 2 7

1016011 Nueva Jerusalén Llano Largo ONILH 2 7

1016012 Oscar Rodríguez La Soledad ONILH 2 7

71
1016013 Victoria Manueles El Picacho ONILH 5 7

1016015 1 de Febrero El Barrial ONILH 3 7

1016017 Francisco Morazán La Rinconada COPINH 2 7

10160019 Sonrisas de Jesús Los Arbolitos COPINH 2 7

1016020 Eduardo Vásquez El Naranjo COPINH 1 7

1006020 La Familia Potrero Grande COPINH 2 7

1016021 Reina Sandra López El Carrizal COPINH 2 7

25 70

Tabla 1. Escuelas Interculturales Del Municipio De Yamaranguila

4.3 MUESTRA(n)
En principio es necesario precisar que entendemos por muestra al subgrupo de la

población del cual se recolectarán los datos, por lo que, debe ser representativa. La

unidad de análisis en nuestro caso son las personas, por cuanto son ellas las que

se involucran como sujetos en la gestión de las escuelas interculturales y

constituyen el elemento básico para el funcionamiento de un centro educativo o

una organización comunitaria. En cuanto sujetos tienen percepciones propias de

los procesos. En el primer caso se trata de docentes que laboran en las escuelas

interculturales y en el segundo de personas que desempeñan cargos directivos por

lo que se infiere que tienen algún liderazgo comunal.

En la presente investigación hemos seguido un muestreo probabilístico en el cual

todas las unidades o elementos han tenido la misma probabilidad de ser parte de la

muestra. Para la selección de la muestra hemos utilizado el paquete informático

stats, el cual forma parte del texto de Roberto Hernández Sampieri para lo cual se

trabajo con los referentes siguientes:

Para los docentes:

N 25

Error máximo aceptado 5%

72
 Porcentaje estimado 10%

Nivel de confianza 95%

n=21.30

En el caso de los dirigentes comunitarios de las Asociaciones de Educación

Comunitarias:

N 70

Error máximo aceptado 5%

Porcentaje estimado 10%

Nivel de confianza 95%

n = 46.70

Además se realizó un grupo focal con diez personas que incluye docentes y

dirigentes comunitarios en tres talleres.

4.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Con la finalidad de indagar la opinión de actores claves del proceso educativo se

diseñó un cuestionario dirigido a docentes que laboran en escuelas interculturales

el mismo ha sido formulado con el objetivo siguiente:

• Recoger información objetiva de los(as) docentes que laboran en las escuelas

interculturales del municipio de Yamaranguila referente a la participación

comunitaria en la gestión educativa de las mismas, específicamente en los

aspectos siguientes: Gestión curricular, gestión financiera y formación inicial

y permanente de docentes.

También se diseñó otro cuestionario dirigido a miembros directivos de

Asociaciones Educativas Comunitarias de diez escuelas interculturales, que

73
funcionan en el municipio de Yamaranguila, quienes asumen un cargo en

representación de la comunidad, el instrumento se aplicó con el objetivo siguiente:

• Recoger información objetiva proporcionada por dirigentes indígenas

relacionada con la participación comunitaria en la gestión educativa de las

escuelas interculturales que funcionan en sus comunidades, específicamente

en los aspectos siguientes: Gestión curricular, formación inicial y

permanente de docentes y gestión financiera.

Ambos instrumentos constan de un formulario impreso destinado a obtener

respuestas directas sobre el tema investigado, el primero constan de las partes

siguientes: Datos generales: diez ítems, participación comunitaria en la gestión

curricular: Once ítems, participación comunitaria en la formación inicial y

permanente de docentes: nueve ítems, Participación comunitaria en la gestión

financiera: siete ítems

El segundo cuestionario consta de las partes siguientes: Datos generales: diez

ítems, participación comunitaria en la gestión curricular: Once ítem, participación

comunitaria en la Formación de Docentes para el Pueblo Lenca: nueve ítems,

participación comunitaria en la gestión financiera: siete ítems.

Asimismo es muy importante, en el contexto de la presente investigación, la

aplicación de la técnica grupos focales, sobre todo, para indagar la subjetividad de

docentes y comunitarios sobre la temática y, por supuesto, generar una propuesta

de gestión educativa con participación comunitaria para las escuelas interculturales

del municipio de Yamaranguila, tal técnica se desarrolló con los objetivos

siguientes:

• Conocer la percepción colectiva de las y los participantes en el taller sobre el

impacto de la participación de las comunidad en el la gestión curricular de

74
 las Escuelas Interculturales que funcionan en el municipio de Yamaranguila,

Intibucá.

• Documentar el sentir y pensar de las y los participantes del taller en relación

a la participación de la comunidad en el Programa de Formación de

Docentes Lencas adscrito al Programa de Educación para las Etnias

Autóctonas y Afro antillanas de Honduras.

• Recoger los criterios de las y los participantes del taller sobre los resultados

de la participación de la comunidad en la gestión financiera de las Escuelas

Interculturales del municipio de Yamaranguila, Intibucá.

• Construir consensos sobre una propuesta de gestión educativa de las

Escuelas Interculturales que incluye la participación de la comunidad.

4.5 PROCESO DE VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

En primera instancia se elaboró una versión preliminar de los instrumentos

teniendo presente los objetivos de la investigación y el conocimiento y la

experiencia sobre el tema, así como las orientaciones metodológicas en lo que en

materia de investigación se refiere.

Seguidamente se efectuó un proceso de validación del contenido de los

instrumentos Para verificar la pertinencia y relevancia de los mismos haciendo

análisis de forma y de fondo. Finalmente se obtuvo la versión final de los

instrumentos después de hacer los ajustes sugeridos por las y los validadores

siguientes:

• Licenciada Lorena Mayen Asesora de Tesis.

• Licenciada Gloria Reyes Técnico de Educación Intercultural Bilingüe de la

Dirección de Educación de Intibucá.

• Profesor Germán Benítez docente de escuela intercultural.

75
 • Licenciada Gloria García docente Programa de Formación de Docentes

Indígenas.

• Sr, José Cleotilde Lorenzo dirigente comunitário.

• Sra. María Lina Rodríguez dirigente comunitaria.

Procesamiento De Datos

Para que el análisis e interpretación de datos fuese objetivo se procedió de la

siguiente manera:

a) Codificar y clasificar el cuestionario.

b) Elaborar una matriz como base de datos.

c) Procesamiento de datos en cuadros estadísticos individuales por cada

interrogante.

d) Mediante la utilización del programa Excel se procedió a elaborar gráficos

para cada uno de los cuadros.

e) Una vez procesados los datos, se hizo la interpretación de la información de

acuerdo a las hipótesis planteadas.

76
5. RESULTADOS
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

77
5.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE CUESTIONARIO

APLICADO A DOCENTES DE ESCUELAS INTERCULTURALES

DE YAMARANGUILA.
Para efectos de interpretación de los datos los mismos son presentados tomando

en cuenta los aspectos investigados, de la siguiente manera: Datos generales,

participación comunitaria en la gestión curricular, participación comunitaria en la

formación inicial y permanente de docentes, participación comunitaria en la

gestión financiera.

5.1.1 DATOS GENERALES

En los datos generales se incluyen datos importantes tales como los siguientes:

Sexo, origen del docente, lugar de origen, título que posee y años de servicio, los

cuales son constituyen referencias generales de los docentes que laboran en la

escuelas interculturales del municipio investigado.

Sexo De Los Docentes

Sexo F %

M 6 29

F 15 71

Total 21 100
Tabla 2. Docentes Por Sexo

Gráfico 1 Docentes Por Sexo

78
En la tabla anterior y su gráfica respectiva podemos apreciar que la mayoría de los

docentes de las escuelas interculturales que laboran en Yamaranguila pertenecen al

sexo femenino, lo cual se expresa en los porcentajes siguientes: Un 71% de los

docentes laborantes son mujeres en tanto que sólo el 29% son hombres.

Lugar De Procedencia De Los(As) Docentes

Origen De Los Docentes F %

Local 2 10

Foráneo 19 90

Total 21 100
Tabla 3. Lugar De Procedencia De Los(As) Docentes

Gráfico 2 Origen de los Docentes

El 90% de los docentes no son originarios de las comunidades indígenas donde

labora, lo que limita de alguna manera su sentido de pertenencia y su

involucramiento en todas las actividades sociales, culturales y de otro tipo que se

desarrollan en la comunidad. No obstante un 10% son nacidos en el lugar donde

laboran.

79
 Título Que Poseen Los Docentes Laborantes

Título De Docentes F %

Maestro De E.P. 6 29

Maestro De E.P-EIB 7 33

En Formación Docente 0 0

Otro No Docente 8 38

Sin Título 0 0

Total 21 100
Tabla 4. Título Que Poseen Los Docentes Laborantes

Gráfico 3 Título De Los Docentes

El cuadro anterior y su gráfica es muy importante porque nos permite conocer el

título que poseen los docentes que laboran en las escuelas interculturales del

municipio de Yamaranguila los cuales en un 38% poseen diferentes títulos de

carácter no docente que no los acredita para laborar en educación, sin embargo, es

significativo que 33% poseen título de docentes egresados del Programa de

Formación de Docentes Indígenas adscrito al Programa de Educación para las

Etnias Autóctonas y Afra antillanas de Honduras lo que los acredita para laborar

en comunidades indígenas y aplicar el enfoque intercultural a las actividades

80
educativas. También un 29% de los docentes poseen título de maestros de

educación primaria egresados de las escuelas normales y, desde luego, no conocen

la metodología de la educación intercultural bilingüe.

Años De Servicio De Los Docentes

Años De Servicio De Los Docentes F %

1 a 2 años 7 33,33

3 a 4 años 8 38,09

5 a 6 años 4 19,04

más de 6 años 1 4,76

Tabla 5. Años De Servicio De Los Docentes

Gráfico 4 Años de Servicio De Los Docentes

El rango de años servicio de los docentes que mayor porcentaje posee se ubica de 3

a 4 años seguido de 1 a 2 años lo que nos permite inferir que poseen relativamente

poca experiencia en la actividad magisterial, asimismo, se nos presenta un 19 %

que poseen de 5 a 6 años de laborar en la educación y, solamente un 4,7 tienen más

de 6 años de experiencia docente.

81
 5.1.2 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR

En este aspecto se recoge información de los docentes investigados relacionada con

la participación comunitaria en el diseño, desarrollo y evaluación curricular,

aspecto, por demás, fundamental en el proceso de gestión de la educación,

asimismo, destacamos que entendemos por participación comunitarias el

involucramiento estratégico e integral de las personas incluyendo sus valores,

cultura y cosmovisión.

Lineamientos Curriculares Que Se Aplican En Las Escuelas Investigadas

Lineamiento Aplicado F %

CNB 15 71

Adecuación Nacional Del CNB 5 24

Adecuación Local De CNB 1 5

Otros 0 0
Tabla 6. Lineamientos Curriculares Que Se Aplican En Las Escuelas Investigadas

Gráfico 5 Lineamiento Aplicado

Podemos apreciar que los docentes en un 71% se guían en la administración

curricular por el Currículo Nacional Básico, lo cual es correcto en tanto es el

instrumento creado para tal efecto y debe tener incidencia en todo el país, sin

embargo, sólo un 24% usan la Adecuación Nacional de Currículo Nacional Básico

82
para la Educación Intercultural Bilingüe propuesto por el Programa de Educación

para las Etnias Autóctonas y Afro Antillanas de Honduras para los centros

educativos EIB del los niveles pre básico y básico, esta herramienta debería tener

aplicación en las comunidades indígenas de todo el país por cuanto incluye el

enfoque intercultural en el currículo. También es preocupante que únicamente un

5% de los docentes realicen adecuaciones curriculares a nivel local las cuales son

de vital importancia para contextualizar la propuesta educativa nacional y las

mismas deberían se r parte del Proyecto Curricular de Centro el cual es parte del

Proyecto educativo de Centro

Involucramiento De La Comunidad En El Diseño Curricular Aplicado

Participa La Comunidad F %

Si 0 0

No 21 100

Total 21 100

Tabla 7. Involucramiento De La Comunidad En El Diseño Curricular Aplicado

Gráfico 6 Involucramiento De La Comunidad En El Diseño Curricular Aplicado

Los datos anteriores son muy sugerentes en el sentido de que las comunidades no

han sido involucradas en el diseño del currículo que se desarrolla en sus pueblos,

83
lo que desnuda el carácter vertical y controlador de la concepción curricular que

prevalece en el país.

Involucramiento De La Comunidad En El Desarrollo Curricular

Participa La Comunidad F %

Si 6 28,57

No 15 71,42
Tabla 8. Involucramiento De La Comunidad En El Desarrollo Curricular

Gráfico 7 Involucramiento De La Comunidad En El Desarrollo Curricular

Los docentes tienen la percepción mayoritaria que la comunidad participa en el

desarrollo curricular de sus centros educativas lo que se refleja en un 71.42%,

desde luego, es válido formularse el cuestionamiento siguiente: qué los hace

afirmar que la comunidad participa en el desarrollo de currículo, en qué

actividades curriculares se involucran los padres, madres y otros actores sociales

de la comunidad Muchas veces se limita la participación de la comunidad a

actividades puntuales de mantenimiento del centro escolar, a desarrollar charlas

sobre temas específicos u otras, sin embargo, las decisiones de política educativa

de carácter estratégico son tomadas en otros niveles.

84
 Organismos Que Facilitan La Participación Comunitaria En La Gestión

Curricular

¿Quien Facilita La Participación? F %

Iniciativa Docente 1 4,76

Directivo De Centro 5 23,8

Asistentes Técnicos Municipales 0 0

Directores Distritales 0 0

Técnicos De PRONEEAAH 0 0

Espontáneamente 0 0

Otros 0 0
Tabla 9. Organismos Que Facilitan La Participación Comunitaria En La Gestión Curricular

Gráfico 8 Organismos Que Facilitan La Participación Comunitaria En La Gestión Curricular

La información obtenida mediante esta interrogante es muy importante ya que nos

permite ver con claridad que no existe una política pública orientada a generar

procesos de participación comunitaria en el sector educación en general y,

específicamente, en la educación intercultural bilingüe, en este sentido son muy

reveladores los datos obtenidos en los cuales un 23.8% de los docentes

85
investigados sostiene que la participación se desarrolla por iniciativa de los

directivos de centro y un 4.76% de los docentes lo hace por iniciativa propia.

En el caso de la educación intercultural bilingüe la participación comunitaria es un

tema estratégico ya que para propiciar un verdadero diálogo de saberes es

necesario llevar los saberes comunicatorios ancestrales a la escuela, lo que

necesariamente pasa por el involucramiento o participación de los agentes

educativos tradicionales en la vida escolar. Tradicionalmente la escuela ha

caminado de espaldas a la cultura de la comunidad ignorando la riqueza de

conocimientos, habilidades, destrezas, valores y, en suma, toda la sabiduría

ancestral acumulada, por lo que, la educación intercultural pretende una

revalorización integral de los mismos generando un contacto horizontal de

culturas diferentes.

Instancias De Participación Comunitaria En La Gestión Curricular

Instancias F %
Sociedad De Padres Y Madres 10 47.67
Escuela De Y Para Padres Y Madres 1 4,76
ADEL 2 9,52
Equipos De Trabajo Docente 8 38
Otros 0 0
Tabla 10. Instancias De Participación Comunitaria En La Gestión Curricular

50 SOCIEDAD DE PADRES
45
40 ESCUELA DE PADRES
35
30
ADEL
25
20
15 EQUIPOS DE TRABAJO
10 DOCENTE
5 OTROS
0
%

Gráfico 9 Instancias De Participación Comunitaria En La Gestión Curricular

86
Es claro que se identifica la Sociedad de Padres y Madres de Familia como la

instancia en la cual la comunidad participa en la gestión curricular, es decir en

todos lo relacionado a la vida escolar expresado en 47.67% de los docentes

investigados.

Actividades Realizadas Para Provocar La Participación En La Gestión Curricular

Actividades F %

Talleres De Adecuación Curricular 0 0

Talleres De Monitoreo Gestión C. 0 0

Consultas De Desarrollo Curricular 4 19,04

Evaluación Del Proceso Pedagógico 2 9,52

Talleres De Elaboración PEC. 7 33,33

Talleres Elaboración PCC. 7 33,33

Otros 0
Tabla 11. Actividades Realizadas Para Provocar La Participación En La Gestión Curricular

Gráfico 10. Actividades Realizadas Para Provocar La Participación En La Gestión Curricular

El Proyecto Educativo de Centro es una herramienta de planificación que posibilita

la participación comunitaria en la vida escolar, por tal razón, en los centros

87
educativos donde se ha construido tal proceso se percibe la participación

comunitaria con mayor fuerza, así tenemos que el 33.33 % de los docentes

investigados estima que la participación social se ha desarrollado en el Proyecto

Curricular de Centro y en el Proyecto Educativo de Centro los cuales se

constituyen en un proceso de consulta común. Asimismo es importante apuntar

que un 19.04 manifiesta que se realizan consultas sobre el desarrollo curricular y

un 9.52% estima que se efectúan talleres sobre monitoreo de la gestión.

Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Educativo De Centro

Cuenta Con PEC F %

Si 7 33

No 14 67
Tabla 12. Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Educativo De Centro

Gráfico 11. Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Educativo De Centro

Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Curricular De Centro

Cuenta Con PCC F %

Si 7 33

No 14 67
Tabla 13. Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Curricular De Centro

88
 Gráfico 12. Escuelas Que Cuentan Con Proyecto Curricular De Centro

Como señalábamos anteriormente la construcción de Proyecto Curricular de

Centro se realiza en el marco del Proyecto Educativo de Centro por lo cual el 33%

de escuelas que poseen PEC igualmente poseen PCC, aunque no es la cifra deseada

consideramos que es alentador que se utilice esta valiosa herramienta de gestión de

la educación.

Valoración De Saberes Ancestrales En El Currículo

Se Valoran Los Saberes Ancestrales F %

Si 3 14,28

No 18 85,71
Tabla 14. Valoración De Saberes Ancestrales En El Currículo

Gráfico 13. Valoración De Saberes Ancestrales En El Currículo

89
Esta preguntas es muy importante por se refiere a la valoración de los saberes

ancestrales de las comunidades indígenas es decir a aquellos que tienen que ver

con la ciencia, arte, espiritualidad, tecnología productiva, relaciones de convivencia

humana, convivencia con la naturaleza y otros que incluidos en la vida educativa

pudiesen generar un diálogo con el saber occidental, diálogo que debería facilitar

el docente a través de un trabajo de mediación pedagógica, sin embargo, sólo un

14.28% asume que se valora positivamente la sabiduría ancestral en el currículo en

tanto que el 85.71% afirma lo contrario.

Agentes Educativos Comunitarios Involucrados En Actividades Educativas En

La Escuela

Agentes Educativos F %

Agricultores 18 85,71
Ganaderos 2 9,52
Artesanos 14 66,66
Parteras 0 0
Curanderos 0 0
Rezadores 0 0
Celebradores 0 0
Otros 0 0
Tabla 15. Agentes Educativos Comunitarios Involucrados En Actividades Educativas En La Escuela

Gráfico 14. Agentes Educativos Comunitarios Involucrados En Actividades Educativas En La

Escuela

90
La participación de los agentes educativos comunitarios en la vida escolar es muy

importante ya que de esa forma se enriquece la actividad formativa del centro

escolar, se recuperar los estilos de enseñanza culturalmente diferenciados y se

contextualiza el proceso, sin embargo, de acuerdo a los docentes investigados sólo

se involucran artesanos en un 85.71%, los agricultores en 66.66% y los ganaderos

en un 9.52% se deja fuera de la participación importantes agentes educativos

ancestrales que tienen que ver con la salud y la espiritualidad de las comunidades

indígenas.

5.1.3 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL Y

PERMANENTE DE DOCENTES QUE LABORAN EN LA ESCUELAS

INTERCULTURALES DE YAMARANGUILA.

Formación De Docentes De Escuelas EIB

Egresó Del Programa De PRONEEAAH F %

Si 7 33

No 14 67
Tabla 16. Formación De Docentes De Escuelas EIB

Gráfico 15. Formación De Docentes De Escuelas EIB

91
De los 21 docentes investigados 7 que significa un 33% son egresados del

Programa de Formación de Docentes Indígenas adscrito al Programa de Educación

de las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de Honduras, lo que nos permite

observar con esperanza que el programa tiene un impacto, que aunque no es el

deseado, sí es significativo.

Proceso De Selección De Egresados De Programa De PRONEEAAH

Instancia De Selección F %

Organizaciones De Base 0 0

Federación Indígena 7 33,33

Alcaldía Municipal 0 0

Partido Político 0 0

Otros 0 0
Tabla 17. Proceso De Selección De Egresados De Programa De PRONEEAAH

Gráfico 16. Proceso De Selección De Egresados De Programa De PRONEEAAH

De los siete egresados del Programa de Formación de Docentes Indígenas el total

de ellos fueron seleccionados por la federación indígena a la que pertenecen en este

caso el Consejo Cívico de Organizaciones Populares e Indígenas de Honduras o la

Organización Nacional Indígena Lenca de Honduras.

92
 Compromisos Para Acceder Al Programa De PRONEEAAH

Se Firmó Compromiso F %

Si 0 0

No 7 33,33
Tabla 18. Compromisos Para Acceder Al Programa De PRONEEAAH

Gráfico 17. Compromisos Para Acceder Al Programa De PRONEEAAH

Los beneficiarios de becas para acceder a estudiar en el Programa de Formación de

Docentes Indígenas no firmaron ningún compromiso, lo cual los deja libre para

realizar cualquier actividad después de egresados, sería interesante que

contrajeran un compromiso para laborar en la comunidad donde viven o donde

fuesen necesarios sus servicios profesionales.

Asignaturas Orientadas A Desarrollar Los Saberes Locales

Existen Asignaturas F %

Si 0 0

No 7 33,33
Tabla 19. Asignaturas Orientadas A Desarrollar Los Saberes Locales

93
 Gráfico 18. Asignaturas Orientadas A Desarrollar Los Saberes

El proceso de formación inicial de docentes es estratégico en el proceso educativo

en ese sentido un programa para formar docentes con enfoque intercultural debe

tener un currículo abierto a los diferentes saberes, por lo que, en su pensum

deberían estar incluidas asignaturas orientadas a desarrollar los saberes locales,

ancestrales o comunitarios.

Actividades De Aprendizaje Desarrolladas En Las Comunidades

Existen Actividades F %

Si 0 0

No 7 33,33

Otras ( Excursiones) 7 33,33

Tabla 20. Actividades De Aprendizaje Desarrolladas En Las Comunidades

Gráfico 19. Actividades De Aprendizaje Desarrolladas En Las Comunidades

94
Lo(as) docentes egresados del Programa de Formación de Docentes Indígenas no

desarrollaron actividades de aprendizaje en su proceso de formación como

docentes en las comunidades indígenas, excepto excursiones que a las mismas las

cuales son valiosas, pero puntuales, sin embargo, sería importante que los

estudiantes de magisterio que se preparan para trabajar con el enfoque

intercultural tengan convivencia prolongadas, sistemáticas y orientadas

adecuadamente para conocer y valorar la cultura indígena.

Actividades Formativas En Servicio Dirigidas Por Agentes Comunitarios

Se Han Realizado F %

Si 0 0

No 21 100
Tabla 21. Actividades Formativas En Servicio Dirigidas Por Agentes Comunitarios

Grafico 20. Actividades Formativas En Servicio Dirigidas Por Agentes Comunitarios

Asimismo, ninguno de los docentes laborantes en las escuelas interculturales han

participado en actividades formativas dirigidas por agentes educativos

comunitarios como por ejemplo: Guías espirituales, ancianos(as), agricultores,

especialistas en medicina tradicional, parteras etc. Este tipo de actividades

formativas les permitía valorar los saberes ancestrales y de esa forma potenciar una

verdadera educación intercultural.

95
 Se Incluye Metodología Intercultural Bilingüe En La Formación En Servicio

Se Incluye F %

Si 0 0

No 21 100
Tabla 22 Se Incluye Metodología Intercultural Bilingüe En La Formación En Servicio

Gráfico 21 Se Incluye Metodología Intercultural Bilingüe En La Formación En Servicio

En las actividades de formación en servicio, dirigidas a los(as) docentes no se

incluye la metodología de la educación intercultural lo cual afecta el seguimiento a

los(as) egresados(as) del Programa de Formación de Docentes Indígenas y no

permite dotar de esa metodología a los(as) docentes egresados(as) de los

programas convencionales y, sobre todo, a aquellos que no tienen título docente.

Seguramente los encargados de los programas de formación permanente carecen

de competencias para tal efecto o de la sensibilidad necesaria.

También debemos destacar que se formuló una pregunta relacionada con

instituciones u organizaciones que propician las capacitaciones sobre

metodologías con enfoque intercultural, a lo que obtuvimos una respuesta

negativa en un 100% lo que deja al descubierto el enorme vacío existente en

relación a un ente que fomente este tipo de formación tan necesaria para

desarrollar aprendizajes pertinentes desde el punto de vista cultural.

96
 Participación De Organizaciones Indígenas En La Actividades De

Acompañamiento

Participan F %

Si 10 47,61

No 11 52,38
Tabla 23 Participación De Organizaciones Indígenas En La Actividades De Acompañamiento

Grafico 22 Participación De Organizaciones Indígenas En La Actividades De Acompañamiento

Es relevante que un 48% de los docentes sostengan que existe algún

acompañamiento de parte de las organizaciones indígenas a los centros educativos

lo que permite un control social de la gestión educativa en las escuelas, sin

embargo, no es un política definida por los entes encargados de la administración

de la educación.

5.1.4 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA

Este aspecto de la investigación esta orientado a indagar la participación de las

comunidades indígenas en la administración de los recursos del centro educativo,

algo importante a efecto de que la comunidad se apropie del centro educativo

garantizando su funcionamiento eficiente.

97
 Organismo Que Contrata Los Docentes

Organismo F %

Dirección Departamental 0 0

PRONEEAAH 0 0

Alcaldía Municipal 0 0

AECO 21 100

Otros 0 0
Tabla 24 Organismo Que Contrata Los Docentes

Gráfico 23 Organismo Que Contrata Los Docentes

Las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila funcionan como parte

del Programa Hondureño de Educación Comunitaria, por los que, es el marco legal

de este programa que rige dichos centros educativos. Así las cosas el ente

encargado de contratar a los docentes es la Asociación Educativa Comunitaria lo

que de alguna manera condiciona positivamente el desempeño de los docentes.

Instrumento De Contratación

Se Firmó Contrato F %

Si 21 100

No 0 0
Tabla 25 Instrumento De Contratación

98
 Gráfico 24 Instrumento De Contratación

Para la contratación de los(as) docentes se firma un contrato el cual además de ser

un instrumento legal que involucra a los (as) docentes y la AECO significa un

compromiso moral de mutuo cumplimento.

Organismo Que Cancela Salarios

Organismo F %

Subgerencia De Recursos Humanos 0 0

Alcaldía Municipal 0 0

AECO 21 100

Otros 0 0
Tabla 26 Organismo Que Cancela Salarios

Gráfico 25 Organismo Que Cancela Salarios

99
Los salarios son cancelados por la AECO quienes para tal fin manejan una cuenta

bancaria que puede ser auditada por cualquier interesado(a).

Organismo Comunitario Que Financia El Centro Educativo

Organismo F %

Sociedad De Padres 0 0

ADEL 0 0

AECO 21 100

Consejo Indígena 0 0

Otros 0 0
Tabla 27. Organismo Comunitario Que Financia El Centro Educativo

Gráfico 26. Organismo Comunitario Que Financia El Centro Educativo

Aunque los fondos son asignados por el Programa de Educación Comunitaria el

organismo que se presenta como financista de los centros educativos, en este caso

las escuelas interculturales es la Asociación de Educación Comunitaria lo que le

otorga facultades de control social sobre los centros educativos.

100
Actividades Relacionadas Con El Mantenimiento Del Centro Educativo En Que

Participa La Comunidad

Actividades F %

Pago De Docentes 21 100

Pago De Otro Personal 0 0

Reparación De Planta Física 21 100

Compra De Material Didáctico 21 100

Compra De Material De Aseo 8 38,09

Compra De Alimentos 0 0

Pago De Quienes Preparan Merienda 0 0

Paga De Vigilancia 2 9,52

Otras 0 0
Tabla 28. Actividades Relacionadas Con El Mantenimiento Del Centro Educativo En Que Participa

La Comunidad

La comunidad a través del organismo respectivo se involucra en actividades

importantes de la gestión financiera de las escuelas interculturales tales como las

siguientes: Pago de los(as) docentes, reparaciones de la planta física y compra de

material didáctico en todas las escuelas investigadas y, así mismo, en un 38.09% y

en un 9.52% en la compra de material de aseo y pago de vigilancia. Lo cual

constituye un espacio de participación valioso para incidir en la vida financiera de

la educación.

101
 Actividades Relacionadas Con El Control De Fondos Destinados Al Centro

Escolar

Se Realizan F %

Si 21 100

No 0 0
Tabla 29. Actividades Relacionadas Con El Control De Fondos Destinados Al Centro Escolar

Gráfica 27. Actividades Relacionadas Con El Control De Fondos Destinados Al Centro Escolar

Es importante que los(as) docentes perciben que existe un control comunitario del

manejo de los fondos destinados al funcionamiento del centro educativo.

Rendición De Cuentas Del Manejo Administrativo

Se Rinden Informes F %

Si 21 100

No 0 0
Tabla 30. Rendición De Cuentas Del Manejo Administrativo

Gráfica 28. Rendición De Cuentas Del Manejo Administrativo

102
También es valioso que los(as) docentes entiendan que rinden cuentas a la

comunidad sobre la administración de los diferentes recursos asignados al

funcionamiento de la escuela.

Organismo Al Que Se Rinde Cuentas

Organismo F %

AECO 21 100

ADEL 0 0

Sociedad De Padres Y Madres 18 85,71

Otros 0 0
Tabla 31. Organismo Al Que Se Rinde Cuentas

Se identifican como organismos comunitarios a los cuales se les rinde cuentas del

manejo financiero de las escuelas la AECO y la Sociedad de Padres y Madres de

Familia los cuales deben ser objeto de un proceso de fortalecimiento institucional a

efecto de que cumplan de la forma más eficiente su cometido en todos los sentidos.

5.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS DE

CUESTIONARIO APLICADO A DIRIGENTES COMUNITARIOS

DE BASE.
Este instrumento es muy importante ya que recoge la percepción de dirigentes

comunitarios de base sobre su participación en los aspectos siguientes: Gestión

curricular, formación inicial y permanente de docentes así como la gestión

financiera de las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila. El orden

de los datos y su interpretación se presenta de la siguiente manera: Datos

generales, participación comunitaria en la gestión curricular, participación

103
comunitaria en la formación inicial y permanente de docentes y participación

comunitaria en la gestión financiera de los centros educativos interculturales del

municipio de Yamaranguila.

5.2.1 DATOS GENERALES

Organismo De Base Al Que Pertenecen Los Investigados

Organismo F %

AECO 47 00,00

Consejo Indígena 0 0

ADEL 0 0

Otras 0 0
Tabla 32. Organismo De Base Al Que Pertenecen Los Investigados

Gráfico 29. Organismo De Base Al Que Pertenecen Los Investigados

Los dirigentes comunitarios de base investigados pertenecen en un 100% a las

Asociaciones de Educación Comunitarias ya que son ellos(as) los(as) más

directamente involucrados en las actividades educativas de la comunidad.

104
 Comunidad De Origen

Comunidad De Origen F %

Local 37 79

Avecindado 10 21
Tabla 33. Comunidad De Origen

Gráfico 30. Comunidad De Origen

Los dirigentes comunitarios investigados en un 78.72% son originarios de la

comunidad donde viven en tanto que un 21.27% son originarios de otras

comunidades, sin embargo, se han avecindado en la comunidad donde viven. En

ambos casos existe un sentido de pertenencia comunitario lo que es muy

importante para el desempeño eficiente de las funciones que la comunidad les ha

asignado.

Comunidad De Residencia

Comunidad De Residencia F %

Local 47 100

Fuera De La Comunidad 0 0
Tabla 34. Comunidad De Residencia

Gráfico 31. Comunidad De Residencia

105
Todos los dirigentes comunitarios de base residen en la comunidad donde

desempeñan sus funciones, situación por demás ventajosa para su servicio

comunal.

Cargo Que Desempeña

Cargo F %

Presidente 12 25,53

Vice Presidente 8 17,02

Secretario 5 10,63

Tesorero 6 12,76

Fiscal 7 14,89

Vocal I 5 10,63

Vocal II 4 8,51
Tabla 35. Cargo Que Desempeña

Gráfico 32. Cargo Que Desempeña

La muestra toma dirigentes que desempeñan los diferentes cargos de la estructura

orgánica de la asociación de Educación Comunitaria de la forma siguiente: Un

106
25.53% son presidentes, un 17.02% son vice presidentes, un 10.63% son secretarios,

un 12.76 son tesoreros, un 14.89% son fiscales, un 10.63% son vocales primeros y

un 8.51 son vocales segundos.

5.2.2 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR.

Participación En La Adecuación Del CNB Para La EIB

Participó F %

Si 0 0

No 47 100
Tabla 36. Participación En La Adecuación Del CNB Para La EIB

Gráfico 33. Participación En La Adecuación Del CNB Para La EIB

El Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de

Honduras diseñó un instrumento de Adecuación Curricular del Currículo

Nacional Básico para la Educación Intercultural Bilingüe el cual debe de orientar la

labor educativa en las escuelas interculturales bilingües de todo el país, sin

embargo, los dirigentes comunitarios de base del municipio de Yamaranguila

aseguran en un 100% no haber participado en el mismo.

107
 Tipo De Participación

Tipo De Participación F %

Directa 0 0

Delegada 0 0

Otro Tipo
Tabla 37. Tipo De Participación

Los dirigentes comunitarios de base sostienen no haber tenido ningún tipo

participación en el proceso de construcción de la Adecuación Curricular del CNB

para la EIB.

Ha Participado En Adecuaciones Curriculares A Nivel Del Centro Educativo

Participó F %

Si 6 12,76

No 41 87,23
Tabla 38. Ha Participado En Adecuaciones Curriculares A Nivel Del Centro Educativo

Gráfico 34. Ha Participado En Adecuaciones Curriculares A Nivel Del Centro Educativo

Es interesante que se hayan realizado adecuaciones curriculares en algunos centros

educativos, en este caso en un 13%, aunque la cifra es mínima, el ejercicio es

108
interesalmente si existiese un estímulo de parte de las autoridades educativas

municipales y/o departamentales esta metodología se podría extender generando

resultados positivos en la búsqueda de aprendizajes pertinentes, significativos y

relevantes.

Tipo De Participación

Tipo F %

Directa 6 12,76

Delegada 0 0

Otro Tipo 0 0
Tabla 39. Tipo De Participación

Gráfico 35. Tipo De Participación

Algo interesante de esta metodología de adecuación curricular a nivel de centro

educativo es, justamente, que la participación de los actores comunitaria se efectúa

de manera directa lo que vuelve los productos obtenidos más coherentes a la

realidad local.

109
 Participación Comunitaria En El Proyecto Educativo De Centro

Participó F %

Si 10 21,27

No 37 78,72
Tabla 40. Participación Comunitaria En El Proyecto Educativo De Centro

Gráfico 36 Participación Comunitaria En El Proyecto Educativo De Centro

La elaboración del Proyecto Educativo de Centro, herramienta de gestión

educativa que propone la participación de todos los actores vinculados al proceso

educativo en su construcción, es básica para revalorizar la cultura local e incluir los

saberes ancestrales y los agentes educativos en la gestión curricular,

lamentablemente, su utilización sólo un 21.27% de los líderes comunales

consultados sostienen haber participado en tal proceso.

Participación En El Proyecto De Escuela De Y Para Padres Y Madres

Participó F %

Si 14 30

No 33 70
Tabla 41. Participación En El Proyecto De Escuela De Y Para Padres Y Madres

110
 Gráfico 37 Participación En El Proyecto De Escuela De Y Para Padres Y Madres

Otra importante instancia de participación de los padres y madres de familia es la

Escuela de y para Padres y Madres, ya que es un espacio abierto para la discusión

y debate de los problemas que se encuentran en la formación de los alumnos(as)

constituyéndose en un vehículo para concertar estrategias de trabajo entre

docentes y padres/madres de familia en la búsqueda de efectividad del proceso, en

el caso de la EIB la esta instancia puede significar el medio para incluir las

experiencias educativas y estilos de aprendizaje que la familia considera exitosos.

No obstante sólo un 29.78% de los padres investigados aseguran haber participado

en alguna ocasión en este tipo de actividades educativas.

111
 Participación De Dirigentes Comunitarios En Actividades Educativas

Actividades F %

Charlas 5 14

Demostraciones Productivas 6 16

Recuperación De Memoria Histórica 0 0

Diagnósticos Comunitarios 10 27

Ejercicios Espirituales 5 13

Otras 11 30
Tabla 42. Participación De Dirigentes Comunitarios En Actividades Educativas

Gráfico 38. Participación De Dirigentes Comunitarios En Actividades Educativas

Es valioso reconocer en respuesta a esta interrogante la disposición de los

dirigentes comunitarios de participar en actividades educativas en el centro

escolar, desgraciadamente, se carece de una estrategia de participación

comunitaria integral en la gestión educativa. Podemos constatar que un 21.27% ha

participado en la realización de diagnósticos comunitarios, un 12.75% en

demostraciones productivas muy útiles en la recuperación de tecnologías

productivas y en el desarrollo de una cultura del trabajo, un 10.63% en ejercicios

112
espirituales los cuales son muy importantes en la cultura indígena aunque tengan

un carácter sincrético, un 10.65 asegura haber participado desarrollando charlas en

el centro educativo lo que también reviste mucha importancia en la inclusión de

los saberes locales, desafortunadamente, no se incluyen actividades de

recuperación de la memoria histórica de la comunidad, lo que serías, valioso en el

fortalecimiento de la identidad cultural. En general podemos destacar que es

sumamente importante incluir los agentes educativos comunitarios en diferentes

actividades de la escuela lo que le otorga al proceso educativo un carácter más

comunitario y vuelve el proceso educativo en una tarea compartida por diferentes

actores.

Inclusión De Saberes Ancestrales En Propuesta Educativa

Incluidos F %

Si 4 8,51

No 43 97,48
Tabla 43. Inclusión De Saberes Ancestrales En Propuesta Educativa

Gráfico 39. Inclusión De Saberes Ancestrales En Propuesta Educativa

La percepción de los dirigentes comunitarios en un 97.48% es que los saberes

ancestrales de la comunidad no están incluidos en la propuesta educativa que se

desarrolla en la escuela, es decir, la escuela se convierte en un ageste educativo

exógeno implantador de un cultura ajena a la local. De esa forma podemos afirmar

113
que el modelo de gestión no valora los saberes locales y que, por tanto, se requiere

de un sustancial en la gestión de las escuelas interculturales.

Saberes Ancestrales Incluidos

Saberes F %

Espirituales 0 0

Agrícolas 4 8,51

De Convivencia Con La Naturaleza 0 0

De Convivencia Humana 3 6,38

Crianza De Animales 0 0

Otros 0 0
Tabla 44. Saberes Ancestrales Incluidos

Gráfico 40. Saberes Ancestrales Incluidos

Los saberes ancestrales que los investigados perciben mayormente incluidos son

los agrícolas en un 8.51% y los relacionados con la convivencia humana en un

6.38% los cuales son importantes, sin embargo disgregados de la totalidad de la

cultura de los pueblos carecen de significado y sentido.

114
 Participación Comunitaria En La Evaluación Del Proceso Educativo

Participa F %

Si 0 0

No 47 100
Tabla 45. Participación Comunitaria En La Evaluación Del Proceso Educativo

Gráfico 41. Participación Comunitaria En La Evaluación Del Proceso Educativo

Los investigados no se sienten incluidos en el proceso de evaluación de la gestión

curricular, o sea no se perciben considerados en la evaluación de las actividades

educativas de la escuela.

Estilos De Aprendizaje Recuperados En La Escuela

Estilos F %

Aprender Trabajando 25 53,19

Aprender Haciendo 12 25,53

Aprender Contando Historias 0 0

Aprender Usando La Oralidad Tradicional 1 2,12

Aprender Reflexionando Sobre Entorno 12 25,53

Tabla 46. Estilos De Aprendizaje Recuperados En La Escuela

115
 Gráfico 42. Estilos De Aprendizaje Recuperados En La Escuela

Los estilos de aprendizaje son muy importantes, sobre todo, la armonía entre los

estilos de aprendizaje que se desarrollan en la familia y los que se desarrollan en la

escuela, es por tal razón que indagamos sobre los estilos de aprendizaje que los

miembros de la comunidad consideran que la propuesta educativa incluye, en ese

sentido se obtuvieron las respuestas siguientes: El 53.19% asegura que la escuela

rescata el estilo de aprender trabajando, un 25.53% afirma que se incluye el estilo

de aprender trabajando y aprender reflexionando sobre el entorno en tanto que

sólo un 2.12% asevera que la escuela utiliza el aprender contando historias

tradicionales y, asimismo, creen que oralidad tradicional no se utiliza en la escuela.

Sobre estas últimas afirmaciones sería importante incluir todo el universo

tradicional en el desarrollo de competencias comunicativas en los(as) niños (as)

que asisten a los centros escolares.

116
 5.2.3 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN EL PROGRAMA DE

FORMACIÓN DE DOCENTES INDÍGENAS.

Participación De La Comunidad En La Selección De Alumnos(As) Beneficiados

En El Programa De Formación De Docentes Indígenas

Participa La Comunidad F %

Si 4 8.51

No 43 91.49
Tabla 47. Participación De La Comunidad En La Selección De Alumnos(As) Beneficiados En El

Programa De Formación De Docentes Indígenas

PARTICIPA LA COMUNIDAD EN LA
SELECCIÓN DE BENEFICARIOS DE
EN EL PROGRAMA DE
FORMACIÓN DE DOCENTES…

SI
NO

Gráfico 43. Participación De La Comunidad En La Selección De Alumnos(As) Beneficiados En El

Programa De Formación De Docentes Indígenas

Uno de los beneficios sociales del Programa de formación de Docentes Indígenas

debería ser que las comunidades seleccionaran los(as) beneficiarios del mismo a fin

que establezcan un compromiso de retornar a la comunidad y desempeñarse como

docentes con arraigo comunitario, no obstante sólo el 8.51% de dirigentes

comunitarios afirman haber participado en la selección de los beneficiarios del

programa.

117
 Procedimiento Utilizado En La Selección De Candidatos A Estudiar En El

Programa De Formación De Docentes Indígenas.

Procedimiento F %

Elaboración Y Selección 0 0

De Perfiles

Asamblea Comunal 0 0

Reunión De Directivos 0 0

Un Dirigente Decidió 4 8.51

Tabla 48. Procedimiento Utilizado En La Selección De Candidatos A Estudiar En El Programa De

Formación De Docentes Indígenas

Gráfico 44. Procedimiento Utilizado En La Selección De Candidatos A Estudiar En El Programa De

Formación De Docentes Indígenas

El proceso de selección debería ser más equitativo en el sentido de otorgarles

iguales oportunidades a los integrantes de la comunidad que demuestren actitudes

favorables al ejercicio de la docencia, además, debería crearse un procedimiento de

selección claro y transparente. No es correcto que un dirigente decida quien va

estudiar como afirman que ocurre en el 8.51% de los dirigentes comunitarios

investigados.

118
 Forma De Participación De La Comunidad En El Diseño De Los Planes De

Estudio Del Programa De Formación De Docentes Indígenas

Forma De Participación F %

Consulta Comunal 0 0

Delegando Representación En 0 0

Dirigentes Comunales

Delegando Representación En 47 100

Dirigentes Nacionales

Otros 0 0
Tabla 49. Forma De Participación De La Comunidad En El Diseño De Los Planes De Estudio Del

Programa De Formación De Docentes Indígenas

En correspondencia con las respuestas anteriores la comunidad delega su

representación en los dirigentes nacionales respecto al diseño de los planes de

estudio del Programa de Formación de Docentes Indígenas, por lo que se sugiere la

utilización de consultas a las comunidades de base para dotar de mayor

pertinencia los planes mencionados.

Participación De La Comunidad En La Capacitación De Docentes En Servicio

Participación F %

Si 0 0

No 47 100
Tabla 50. Participación De La Comunidad En La Capacitación De Docentes En Servicio

De forma categórica los dirigentes comunitarios aseveran no tener participación en

los procesos de capacitación de los docentes en servicio, este es un espacio

estratégico que las comunidades deben ganar a efecto de incidir en la búsqueda de

aprendizajes en las escuelas que respondan a las necesidades e intereses de las

119
comunidades indígenas sin perder el carácter nacional de la educación, hecho que

se logra a través del Currículo Nacional Básico.

Participación De La Comunidad En La Evaluación Del Plan De Estudios De

Programa De Formación De Docentes Indígenas.

Participación F %

Si 0 0

No 47 100
Tabla 51. Participación De La Comunidad En La Evaluación Del Plan De Estudios De Programa De

Formación De Docentes Indígenas

Asimismo, de acuerdo a lo expresado por los dirigentes comunitarios, las

comunidades no tienen participación en la evaluación del Programa de Formación

de Docentes Indígenas, proceso que permitiría la retroalimentación del programa

desde la visión de los pueblos indígenas.

5.2.4 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN FINANCIERA.

En este aspecto del instrumento aplicado a los(as) dirigentes comunitarios se

pretende recoger información relevante relacionada al involucramiento de la

comunidad en la gestión de los recursos financieros de los centros educativos.

120
 Financiación De Pago De Docentes

Organismo F %

Secretaría De Educación 0 0

Municipalidad 0 0

ONGS 0 0

Federación Indígena 0 0

PROHECO 47 100

Otros 0 0
Tabla 52. Financiación De Pago De Docentes

Gráfico 45. Financiación De Pago De Docentes

La información obtenida por de los dirigentes comunitarios de base ratifica el

hecho de que el financiamiento de las escuelas interculturales del municipio de

Yamaranguila lo realiza el Programa Hondureño de Educación Comunitaria de la

Secretaría de Educación.

121
 Mecanismos De Pago A Docentes

Mecanismos F %

Pago Directo 0 0

Transferencia A La Comunidad 47 100

Otros 0 0
Tabla 53. Mecanismos De Pago A Docentes

Gráfico 46. Financiación De Pago De Docentes

El mecanismo de pago se concreta mediante una transferencia que el programa

que aporta los fondos efectúa a la comunidad a fin de que esta, a través del

organismo competente, cancele el salario a los docentes. Lo anterior le confiere

poder a las comunidades para exigir cumplimiento de metas en días de clase

laborados, asistencia puntual de los docentes, buen trato a los alumnos(as) y otros

aspectos importantes relacionados al buen funcionamiento de las escuelas.

122
 Organismos Encargados De Manejar Los Fondos Relacionados Con La

Educación
Organismos F %

ADEL 0 0

AECO 47 100

Consejo Indígena 0 0

Sociedad De Padres 0 0

Otros 0 0

Tabla 54. Organismos Encargados De Manejar Los Fondos Relacionados Con La Educación

Gráfico 47. Organismos Encargados De Manejar Los Fondos Relacionados Con La Educación

El organismo encargado de manejar los fondos financieros de los centros

educativos interculturales es la Asociación de Educación Comunitaria instancia

que cuenta con la personería jurídica para realizar las transacciones respectivas.

123
 Actividades De Sostenimiento De La Escuela Que Financia La Comunidad

Actividades F %

Pago De Docentes 0 0

Pago De Aseo 12 25,53

Pago De Vigilancia 10 21,27

Compra De Material Didáctico 47 100

Compra De Material De Aseo 36 76,59

Pago De Personas Para Merienda 0 100

Mantenimiento De Planta Física 47 100

Compra De Alimentos Merienda 0 0

Otros 0 0
Tabla 55. Actividades De Sostenimiento De La Escuela Que Financia La Comunidad

La comunidad participa en una serie de actividades relacionadas con la

sostenibilidad de los centros educativos muchas de las cuales son invisibilizadas,

de acuerdo a la percepción de los investigados podemos mencionar las siguientes:

Pago de personal de aseo, vigilancia, compra de material didáctico, compra de

material para aseo y mantenimiento de la planta física.

Control Social De Finanzas Del Centro Educativo

Existe F %

Si 37 78,71

No 10 21,21
Tabla 56. Control Social De Finanzas Del Centro Educativo

124
 Grafico 48. Control Social De Finanzas Del Centro Educativo

La percepción de un 78.71% de los dirigentes comunitarios investigados es que

existe control social del manejo administrativo de los recursos financieros

asignados para el funcionamiento de las escuelas, sin embargo debe ser motivo de

preocupación que exista un 21.21% que afirme que no existe control social de tales

recursos.

Mecanismo Utilizado Para El Control De Las Finanzas Del Centro Educativo

Mecanismos F %

Auditoría Social 0 0

Informe Periódico De Docentes A Directivos

31 65,95

Contratación De Auditor 0 0

Informe En Asamblea Comunitaria 47 100

Otros 0 0
Tabla 57. Mecanismo Utilizado Para El Control De Las Finanzas Del Centro Educativo

125
 Gráfico 49. Mecanismo Utilizado Para El Control De Las Finanzas Del Centro Educativo

Entre los mecanismos de control social de que los dirigentes comunitarios

identifican están los siguientes: Informe periódico un 65.95% e informe en

asamblea comunitaria un 100% de los investigados, lo anterior es muy importante

de cara a la necesidad de construir una cultura de participación ciudadana y de

control social de la gestión pública.

5.3. HALLAZGOS RELEVANTES.

5.3.1 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR.

La gestión curricular es el centro de la actividad educativa y en el caso de la

educación intercultural la misma debe estar vinculada a la participación

comunitaria dado que es esta estrategia la que posibilitaría dotar al proceso

educativa de la pertinacia cultural necesaria y, asimismo, generaría las condiciones

para desarrollar un verdadero diálogo de saberes, en este aspecto encontramos los

siguientes hallazgos:

126
1. El 33% de los docentes que laboran en las escuelas interculturales del

municipio de Yamaranguila son egresados del Programa de

Formación de Docentes Indígenas adscrito al Programa de Educación

para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas de Honduras, su

formación se oriente a la aplicación del enfoque intercultural a la

educación, el 28% tienen título de Maestro de Educación Primaria, sin

embargo el 38.47% poseen título no docente. Otro aspecto importante

en relación a los docentes es que el 90.47% no son originarios de la

comunidad donde laboran.

2. El 71.42% de las escuelas interculturales del municipio de

Yamaranguila trabaja tomando en cuenta como lineamiento general

de orientación curricular con el Currículo Nacional Básico, el 23.8%

utilizan la Adecuación Nacional del CNB para la Educación

Intercultural Bilingüe realizada por el PRONEEAAH y sólo un 4.76%

realizan adecuaciones curriculares a nivel local.

3. La comunidad no ha participado en el diseño curricular que se aplica

en las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila lo cual

se manifiesta tanto en la percepción de los docentes como en la de los

dirigentes comunitarios de base, sin embargo estos últimos sostienen

haber delegado su representación a dirigentes a nivel nacional en lo

que respecta a la construcción de la Adecuación del CNB para la EIB.

4. No obstante que la comunidad no ha participado en el diseño de

curricular que se desarrolla en los centros educativos, existe una

herramienta de gestión muy valiosa para propiciar la

contextualización de la propuesta educativa nacional: El Proyecto

Educativo de Centro, el cual contempla como uno de sus

componentes el Proyecto Curricular de Centro en ese sentido en el

127
 caso de las escuelas interculturales de Yamaranguila el Proyecto

Educativo de Centro existe en un 33.33% de los centros investigados

y sólo un 21.27% de los comunitarios investigados afirman haber

participado en la construcción de los mismos.

5. Tomando al Proyecto Educativo de Centro como eje de la gestión de

las escuelas se trabaja con otra herramienta para facilitar la

construcción de aprendizajes significativos: Las adecuaciones

curricular, en el caso de las escuelas interculturales del municipio de

Yamaranguila su utilización es a penas se realiza en un 4.76% de los

centros investigados y, únicamente un 12.76% de los dirigentes

comunitarios investigados aseguran haber participado alguna vez en

procesos de tal naturaleza.

6. En relación al desarrollo curricular el 28.57% de los docentes tienen la

percepción de que la comunidad participa en tal proceso, al respecto

los padres de familia sostienen que se involucran en charlas en un

10.63%, demostraciones productivas un 12.76%, diagnósticos

comunitarios 21.27% y ejercicios espirituales en un 10% así como otro

10% afirma haber participado en otras actividades educativas.

7. Se define a la escuela como la instancia que facilita la participación de

la comunidad en el desarrollo curricular, específicamente por

iniciativa de directivos de los centros educativos 23.8% y por los

docentes de grado un 4.76%, lo que nos permite inferior que no existe

una política educativa a nivel distrital o departamental orientada a

propiciar la participación en la gestión curricular.

8. Es interesante que los actores investigados identifiquen como espacio

para la participación en el desarrollo curricular a la Sociedad de

Padres y Madres de Familia (47.67%) , la Escuela de y para Padres y

128
 Madres en la cual un 29.78% de los dirigentes comunitarios sostienen

haber participado,

9. La participación de los agentes educativos comunitarios, ancestrales

o tradicionales es muy importante en el rescate de los saberes

comunitarios por lo que su involucramiento en las actividades

curriculares es fundamental en la educación intercultural, en el caso

de Yamaranguila nos parece relevante lo siguiente: 85.71% de los

docentes afirman que se involucran agricultores, 9.52% aseguran que

se incluyen ganaderos y 66.66% aseveran que participan artesanos en

el desarrollo curricular, sin embargo se dejan fuera agentes

educativos tradicionales valiosos como parteras, especialistas en

medicina tradicional, rezadores u otros.

10. Para el desarrollo de una verdadero educación intercultural debe

existir un diálogo de saberes en ese sentido debe existir una

valoración positiva de todos los saberes independientemente de la

cultura a la cual pertenezcan los alumnos(as), en nuestra

investigación encontramos que los docentes investigados un 85.71%

aseguran que los saberes ancestrales de las comunidades indígenas

no son debidamente valorados en el currículo, igualmente un 97.48%

de los dirigentes comunitarios de base afirman los saberes ancestrales

no están incluidos en la propuesta educativa que se desarrolla en la

escuela de su comunidad .

11. En relación a los estilos de aprendizaje tradicionales incluidos en el

proceso de enseñanza en los centros educativos los que los dirigentes

comunitarios señalan que se incluyen son los siguientes: un 53.19%

sostiene que se utiliza el estilo de aprender trabajando y un 25.53 el

aprender reflexionando sobre el entorno, es negativo que no se

129
 utilicen otros estilos de aprendizaje relacionados la oralidad

tradicional muy utilizados en las familias.

5.3.2 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL Y

PERMANENTE DE DOCENTES QUE LABORAN EN LAS ESCUELAS

INTERCULTURALES DE YAMARANGUILA.

Tradicionalmente las comunidades no han tenido incidencia en el proceso de

formación inicial y permanente de docentes, sin embargo, en el caso de la

educación intercultural bilingüe la participación comunitaria es fundamental,

además al existir un programa que tiene como misión formar docentes para las

comunidades indígenas es oportuno cuestionarnos sobre el impacto comunitario

en el mismo. Al analizar los datos obtenidos mediante la aplicación del

instrumento tanto a docentes como a dirigentes comunitarios de base nos

encontramos con los siguientes hallazgos:

1. Un hecho importante es que un 33.33% de los docentes que laboran en las

escuelas interculturales de Yamaranguila son egresados del Programa de

Formación de Decentes Indígenas, para ser beneficiario del mismo fueron

seleccionados por una de las federaciones indígenas lencas sin contraer

ningún compromiso a cambio de la beca y, además, sin existir un

procedimiento claro y transparente de selección.

2. En el diseño del plan de estudios de Programa de Formación de Docentes

Indígenas no hubo participación directa de las comunidades de base, sin

embargo, se afirma que existió una participación delegada a los dirigentes

nacionales de las federaciones.

3. En el desarrollo del plan de estudios de su formación magisterial no

recibieron una formación orientada a desarrollar los saberes locales de la

130
 comunidad, excepto la asignatura de Lengua y Cultura. Asimismo no se

realizaron actividades de aprendizaje desarrolladas en las comunidades

indígenas excepto excursiones.

4. Los dirigentes comunitarios de base en un 100% sostienen que no han

participado en la evaluación del plan de estudio del Programa de Formación

de Docentes Indígenas, no obstante que el mismo fue objeto de una revisión

que permitió la realización de cambios en el pensum.

5. Los docentes en un 100% afirman que nunca han recibido una actividad de

capacitación dirigida por un agente educativo comunitario sobre las cuales

podrían tratar temas valiosos en la educación intercultural bilingüe como

los siguientes: Saberes ancestrales, memoria histórica, oralidad tradicional,

medicina tradicional, tecnologías productivas tradicionales, cosmovisión

etc.

6. Otro elemento importante es que las capacitaciones dirigidas a docentes en

servicio no incluyen la metodología de la educación intercultural bilingüe,

que pudiese ser propiciada por el PRONEEAAH, la Secretaría de Educación

o algún organismo de la sociedad civil.

5.3.3 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA.

En este aspecto es donde se observa mayor efectividad de la participación

comunitaria este creemos que se debe a que en el caso de las escuelas

interculturales e ha seguido el modelo implementado por El Programa Hondureño

de Educación Comunitaria, en este aspecto encontramos los hallazgos siguientes:

1. Los docentes son contratados por la Asociación Educativa Comunitaria para

lo cual se firma un contrato, asimismo, es este ente el que cancela el salario a

131
 los docentes de los fondos que recibe del programa que financia esta

modalidad educativa mediante una transferencia.

2. La comunidad a través de los organismos comunitarios competentes

participa en actividades de mantenimiento del centro escolar siguientes:

Reparación de planta física, compra de material didáctico, compra de

material de aseo y pago de vigilancia.

3. Los dirigentes comunitarios perciben que ejercen un control social sobre le

manejo de los recursos financieros asignados para el funcionamiento del

centro educativo, asimismo, un 100% de los mismos afirman que la instancia

a la cual se le rinde cuentas es la Asociación Educativa Comunitaria, en

tanto que un 85.71% aseguran que también la Sociedad de Padres y Madres

es objeto de rendición de cuentas.

4. Los mecanismos utilizados para el control social son los siguientes: Informe

periódico de docentes a directivos de la Asociación Educativa Comunitaria

y asamblea comunal en la cual los directivos informan a la comunidad.

132
 5.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS
Análisis De Correlación Entre Variables

Aspectos Participación Eficiencia Del

Comunitaria Modelo De Gestión

Diseño de propuestas educativas 0 0

Desarrollo de Currículo 33 24

Evaluación de Currículo 0 0

Currículo Programa de Formación 0 0

de Docentes Indígenas

Desarrollo de Currículo del 8 4

Programa de Formación de

Docentes Indígenas

Evaluación de Programa de 0 0

Docentes Indígenas

Control de la administración de 56 52

recursos asignados a la escuela.

Sostenimiento de la planta física 68 65

centro educativo

Aporte financiero al centro 66 52

educativo
Tabla 58. Análisis De Correlación Entre Variables

r= 0.99146

Grados de libertad=7

r de tabla/ nivel de confianza 0.05= 0.6664

r de tabla/ nivel d econfianza0.01 = 0.7977

133
 Gráfica De Correlación De Variables

Gráfico 50. Análisis De Correlación Entre Variables

5.5 ANÁLISIS DE LA CORRELACIÓN DE VARIABLES

Como puede apreciarse para efectos del análisis de correlación de variables se

aplica el coeficiente de correlación de Pearson a través del cual se establece la

relación entre las variables siguientes: Participación comunitaria y eficiencia del

modelo de gestión en que se obtiene como resultado un 0.99146 lo cual puede

interpretarse como una correlación positiva muy fuerte, lo que, nos permite inferir

que a altos valores de participación comunitaria corresponden altos valores de

eficiencia del modelo de gestión. En el estudio que nos ocupa debemos destacar

como información relevante la siguiente:

• No existe participación comunitaria en el diseño de propuestas educativas,

en tal aspecto el modelo de gestión de las escuelas interculturales no es

eficiente.

134
 • No existe participación comunitaria en la evaluación del currículo, en ese

sentido el modelo de gestión es ineficiente.

• No existe participación comunitaria en el Programa de Formación de

Docentes Indígenas, por lo que, el modelo de gestión no es eficiente.

• No existe participación en la evaluación del Programa de Formación de

Docentes Indígenas, lo cual, presenta al mismo como un factor de

ineficiencia.

• Existe niveles de participación medios en el desarrollo curricular de las

escuelas interculturales que de dan eficiencia al proceso de gestión.

• Existe un nivel de participación débil en la gestión curricular del programa

de Formación de Docentes Indígenas de PRONEEAAH.

• Existe buen nivel de participación en gestión de recursos, en el

sostenimiento de las la planta física de las escuelas y las comunidades

aportan recursos económicos a sus respectivos centros, lo cual, permite

mayor eficiencia en esos aspectos de gestión educativa.

5.6 SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA A

TRAVÉS DE TÉCNICA GRUPOS FOCALES

Primer Taller

I Datos generales.

Participantes: 10 personas (5 docentes y 5 dirigentes comunitarios)

Tiempo del taller 2 horas

Fecha de realización viernes 10 de octubre

Técnica Grupos focales

Facilitador Ipólito Zúniga del Cid

Asistente Gloria García

135
Recursos Cámara, grabadora, papel bond, marcadores y pizarrón

Lugar de realización Instituto Técnico Forestal “Lenca”

Objetivo General

• Conocer la percepción colectiva de los participantes en el taller sobre el

impacto de la participación de las comunidad en el la gestión curricular de

las Escuelas Interculturales que funcionan en el municipio de Yamaranguila,

Intibucá.

Preguntas Y Síntesis Respuestas

El facilitador realizó la pregunta y abrió el debate para que los participantes del

taller expresaran con libertad sus opiniones y en los casos necesarios se

repreguntó, sin embargo para los efectos de la sistematización se presenta una

síntesis de los criterios vertidos por los integrantes del taller.

1. ¿Qué es participación comunitaria?

Es brindar apoyo, solidarizarse con algo, incorporarse, estar pendiente de lo que

sucede y, sobre todo, es brindar nuestros limitados recursos para conseguir algún

objetivo importante que beneficia la comunidad. Destacamos la anécdota

compartida por la compañera docente Oneyda Lorenzo:

“Cuando yo me fui a trabajar como maestra a El

Barrial me dieron una pieza de la casa comunal para que

sirviera de escuela, a mí me dio tristeza, pero la comunidad

me dio ánimo y fuerza, luego, la comunidad participó y me

dijeron que íbamos a hacer la escuela y anduvimos de oficina

en oficina pidiendo ayuda, hasta que nos dijeron que

consiguiéramos los materiales locales y la comunidad -

todos: niños, mujeres y hombres- hicimos la gracia y

136
 conseguimos la arena, piedra y , lo más importante: el

terreno, y luego el PDA- Yamaranguila nos ayudó con los

materiales que no hay en la comunidad y pusimos la mano de

obra y allí está la escuela con participación de la comunidad”

En las palabras de la docente citada encontramos cosos muy valerosas, sin

embargo, también vemos que la participación comunitaria se limita al apoyo que

los centros educativos pueden recibir de parte de la comunidad, sobre todo, en el

aspecto de infraestructura.

2. ¿Participó la comunidad en el diseño de los planes de estudios que se

desarrollan en la escuela de su comunidad?

No la comunidad, para que es decirlo, en eso no participó. Bueno y esos planes no

vienen dados, pues. De eso no sabemos nosotros. En eso no participamos.

Como se puede observar existe la creencia de que el diseño del currículo es tarea

de los técnicos y que, por lo tanto, la comunidad nada tiene que ver en la

construcción del diseño curricular.

3. ¿Cómo se involucra la comunidad en el desarrollo de actividades de

educativas en la escuela?

Bueno nosotros apoyamos la escuela de muchas formas: Vamos a sesiones., donde

nos dicen que es los que tenemos que hacer. Ayudamos a sembrar el huerto

escolar, limpiar el predio, aportamos alguna contribución y cuando hay que traer

algún material nosotros lo hacemos. Bueno hacemos la merienda, para eso tenemos

un rol. Algunos somos directivos de la AECO o de la sociedad de padres y

hacemos un plan de trabajo.

Facilitador: Bueno pero en el desarrollo de alguna actividad educativa ¿En que

participa la comunidad?

Allí casi no. Sí, cuando hay programas nosotros participamos. Yo sí entreno el

equipo como la maestra me pidió ayuda yo soy el entrenador. También nosotros

137
como cooperativa de alfarería les enseñamos a los niños porque la maestra nos

pidió ayuda.

La participación de la comunidad muchas veces es invisibilizada por los mismos

docentes o, en algunos casos, se ve de forma utilitaria vinculándola a aspectos

puramente materiales, sin embargo, en la educación intercultural es preciso

trascender esos conceptos a fin de desarrollar un concepto más integral de la

participación comunitaria.

4. ¿Quiénes de la personas de mayor conocimiento de la comunidad se

involucran en las actividades educativas?

Los líderes de la comunidad, los que saben leer y escribir, pues ellos, han ido a la

escuela y tienen la obligación de servir. Los de las organizaciones. Los que más

tienen tiempo para eso y saben sus letras.

En este aspecto hay personas que poseen conocimientos ancestrales que debido a

su limitada escolaridad no son considerados para involucrarse en actividades

relacionadas con la educación y son ellos, precisamente, quienes pueden aportar

mucha al desarrollo de una educación intercultural en las comunidades indígenas.

5. ¿Ha participado la comunidad en el desarrollo de alguna evaluación

a los planes educativos?

No, si no se hacen evaluaciones. No participamos en eso. No para que en eso si no.

No.

Evidentemente no hay participación en la evaluación del currículo y, lo que es

peor, no existe la comprensión de la importancia de tal proceso.

6. ¿Cómo se puede mejorar la participación de la comunidad en el

desarrollo de actividades educativa?

Bueno que se haga conciencia. Que todos entendamos la importancia de mejorar

nuestras escuelas. Que los maestros nos permitan estar más cerca de la escuela.

Nosotros los maestros queremos apoyo de la comunidad, pero cuesta.

138
Es preciso construir políticas públicas en el sector educativo orientadas a fomentar

la participación comunitaria en la educación, sobre todo, en las escuelas

interculturales, para ello hay que construir consensos entre todos los actores

educativos.

Consensos Del Primer Taller

1. Es necesario mejorar el concepto que se tiene de participación

comunitaria a fin de tener claro que la participación es un proceso

estratégico de empoderamiento comunal en el cual los(as) miembros

de una comunidad deben involucrarse en las actividades educativas

de forma integral, es decir, no sólo en el mantenimiento y

mejoramiento de los edificios, cooperación en la merienda escolar o

en la dotación de equipo, sino sobre todo en las actividades

educativas.

2. La comunidad debe participar en el diseño de los planes y

programas educativos que se implementan en las escuelas, si no es

posible directamente, es necesario implementar metrologías de

adecuación curricular a nivel local en las cuales la comunidad se vea

involucrada.

3. Debe ampliarse el espacio de actividades relacionadas con el

desarrollo curricular en las cuales se integre la comunidad, por

ejemplo, los actores comunitarios pueden participar en actividades

culturales, deportivas, cívicas, sociales y compartiendo sus

conocimientos a través de charlas, talleres, demostraciones

productivas etc.

4. Los centros educativos interculturales deben generar estrategias que

permitan incluir a los agentes educativos comunitarios en el

139
 desarrollo de diferentes actividades de planificación, desarrollo y

evaluación del currículo.

5. Es necesario que la comunidad participe en la evaluación de los

planes de estudio y, en general, en todas las actividades educativas.

6. Para mejorar los niveles de participación comunitarios es necesario

desarrollar procesos de capacitación sobre diferentes temáticas que

vallan desde motivación, organización, importancia de la educación,

hasta metodologías de incidencia política.

7. Es necesario realizar acciones de sensibilización, organización,

capacitación y movilización a fin de de hacer realidad la educación

intercultural en el municipio.

Sistematización De Segundo Taller.

I Datos generales.

Participantes: 9 personas (4 docentes y 5 dirigentes comunitarios)

Tiempo del taller 2 horas

Fecha de realización viernes 17 de octubre

Técnica Grupos focales

Facilitador Ipólito Zúniga del Cid

Asistente Gloria García

Recursos Cámara, grabadora, papel bond, marcadores y pizarrón

Lugar de realización Instituto Técnico Forestal “Lenca”

Objetivo General.

140
 • Documentar el sentir y pensar de los participantes del taller en relación a la

participación de la comunidad en el Programa de Formación de Docentes

Lencas adscrito al Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y

Afro antillanas de Honduras.

Preguntas Y Síntesis De Respuestas

1. ¿Qué conoce del Programa de Formación de Docentes para el Pueblo

Lenca?

Es una oportunidad para formar maestros que vengan a trabajar a comunidades

donde no quieren ir los maestros. Es una oportunidad para revivir nuestra cultura

con maestros que la apoyen de verdad. Es un logro de nuestra organización para

que tengamos educación buena en nuestras comunidades. Es una oportunidad de

tener maestros indígenas. El programa funciona para formar maestros

comunitarios que trabajen en las comunidades indígenas y que sean de los

nuestros por eso tienen más compromiso con el pueblo.

2. ¿Cómo han participado en ese programa?

No nosotros no hemos participado. Para que… nosotros no hemos participado,

sólo hemos sabido que hay oportunidad para que puedan estudiar algunos

muchachos de las comunidades. Fuimos una vez cuando nos reunimos en Santa

Catarina y apoyamos la idea para ese programa, pero no nosotros no participamos

en nada.

3. ¿Se involucraron en el desarrollo del plan de estudios del Programa de

formación de docentes Lencas?

No de aquí ninguno. La respuesta es más que elocuente de tal forma que no hubo

repreguntas

4. ¿Han participado en la evaluación del mismo?

No, ya le dijimos que en el programa no hemos participado.

141
 5. ¿Qué beneficios se obtienen con el programa de formación de docentes?

Se enumeraron los beneficios siguientes:

Es una oportunidad de estudio para las personas de la comunidad.

Se forman maestros para trabajar donde no quieren ir los maestros de la ciudad.

Vienen a fortalecer y rescatar nuestra cultura.

Se forman maestros con compromiso con la gente nuestra.

Hay mejor comunicación con maestros de los nuestros.

Serían maestros que vivirían en la comunidad.

6. ¿Han participado en la selección de docentes que estudian en el

programa?

No a los estudiantes los ha seleccionado la organización allá en La Esperanza.

Nosotros pedimos la oportunidad y nos dieron el lugar para que estudiara una

hija.

7. ¿Al seleccionar la comunidad los candidatos para que se formen como

maestros que beneficios obtiene la comunidad?

Sería mejor que la comunidad seleccionara los candidatos en una asamblea para

escoger los mejores, así, se comprometerían a estudiar y ser buenos alumnos y al

salir del estudio trabajarían con mayor entrega y compromiso con la comunidad.

La comunidad se beneficia por que escogería a los mejores, que puedan servir

cuando sean maestros, por que para ser maestros se necesita vocación y amor por

el pueblo y, más que todo por los niños.

8. ¿Qué esperan del programa de formación de docentes del pueblo lenca?

Esperamos que siga funcionando para tener maestros en cada comunidad de todo

el departamento. Bueno que forme bien a los maestros y que vengan a servir a la

educación de nos niños. Que forme maestros que respeten la cultura de la

comunidad. Que forme maestros que nos comprendan y nos ayuden a salir de la

142
pobreza pero sin quitarnos nuestras costumbres de pueblos de antes. Que les

enseñen bien a los estudiantes para que sean buenos maestros

9. ¿Cómo creen que se puede mejorar la participación de la comunidad en

el Programa de formación de docentes?

El Programa de Maestros Indígenas puede mejor si hay mejor coordinación con las

comunidades y las organizaciones indígenas. Si se toman en cuenta a las

comunidades. El programa mejoraría si se oye a la gente del área rural y, de

verdad, se le dan oportunidades a quien las necesita. Mejoraría si se educan bien

los estudiantes para que forman maestros que no pierdan tiempo y se dediquen a

trabajar y no falten a clases, es que hay maestro que vienen el martes y se van el

jueves, queremos maestro responsables y buenos.

Consensos Del Segundo Taller

1. El Programa de Formación Docente debe ser socializado para que

las comunidades lo conozcan, de esa forma, las comunidades

indígenas lo aprovecharían mejor.

2. La participación de las comunidades debe ser una política del

Programa de Formación de Docentes Indígenas.

3. Debe crearse un mecanismo de selección claro y transparente de los

estudiantes del programa que permita seleccionar los mejores

candidatos.

4. En el diseño de los planes de estudio deben participar las

comunidades indígenas a través de sus líderes.

5. En el desarrollo y evaluación del currículo del programa de

Formación de Docentes Indígenas debe participar las comunidades a

través de sus líderes.

143
 6. Las comunidades deben colaborar en el desarrollo de diferentes

actividades educativas para que se eduque conforme a la realidad

de las comunidades indígenas y su cultura.

7. Los estudiantes del programa deben hacer prácticas en las

comunidades.

8. Los estudiantes del programa deben conocer más la cultura lenca.

Sistematización Del Tercer Taller

I Datos generales.

Participantes: 10 personas (5 docentes y 5 dirigentes comunitarios)

Tiempo del taller 2 horas

Fecha de realización viernes 24 de octubre

Técnica Grupos focales

Facilitador Ipólito Zúniga del Cid

Asistente Gloria García

Recursos Cámara, grabadora, papel bond, marcadores y pizarrón

Lugar de realización Instituto Técnico Forestal “Lenca”

Objetivo General

• Recoger los criterios de los participantes del taller sobre los resultados de la

participación de la comunidad en la gestión financiera de las Escuelas

Interculturales del municipio de Yamaranguila, Intibucá.

Preguntas Y Síntesis De Respuestas

1. ¿Considera importante que la comunidad se involucre en el sostenimiento

de la escuela?

144
Aunque hay muchas dificultades por el trabajo y por falta de recursos, creo que sí

es bueno que la comunidad participe en el sostenimiento de las escuelas, por que si

no es así nunc se superan los problemas de las escuelas y allí se educan nuestros

hijos. Pro que así estamos más cerca de la educación de nuestros hijos. Por que aun

participando hay problemas y ya sin participar. Porque la escuela es de la

comunidad los maestros se vas pero la escuela queda siempre y hay que sacarla

adelante.

2. ¿Cómo participa la comunidad para sostener la escuela?

De muchas formas, cuidando el edificio, haciendo la merienda y más. Haciendo

gestiones en diferentes oficinas. Dándole la comida al maestro. Participando en la

sociedad de padres de familia y en la AECO. Trabajando en la limpia del predio

escolar. Aportando para hacer proyectos. Colaborando cuando hay que traer

cualquier material. Participando cuando hay actos cívicos.

3. ¿Qué significa el término recursos financieros referidos a la administración

de un centro educativo?

El dinero que nos dan para la escuela. El aporte económico que damos y que es

para la escuela. Los fondos que se manejan en la sociedad de padres y en la AECO.

Los recursos para la educación que conseguimos. Todo lo que es recursos

económicos de la escuela.

4. ¿Qué control social ejerce la comunidad sobre la administración de los

recursos financieros de la escuela?

Nosotros cuidamos que los fondos sean manejados bien por la AECO y los

maestros para que sirvan para los que son. Pedimos informes a veces, a veces nos

descuidamos. Vigilamos que se haga con los fondos de la escuela. En asamblea nos

dan informe.

5. ¿Qué importancia tienen las auditorias sociales o comunitarias en la gestión

de un centro educativo?

145
Necesitamos capacitarnos como hacer auditorías de la comunidad con los fondos

de la escuela para saber buen. No sólo con la escuela sino también con otros

recursos es bueno hace auditorías sociales. La organización debe capacitarnos

sobre ese tema.

6. ¿Cómo puede mejorase la participación comunitaria en la gestión de los

recursos financieros? Capacitándonos. Si no hay capacitación, como dice

Juana, no podemos participar porque el que no sabe es como el que no ve.

Organizando un grupo sólo para vigilar el manejo de los fondos.

7. ¿Qué espacios organizativos deben consolidarse y/o crearse para mejorar la

participación de la comunidad en la gestión financiera de las escuelas

interculturales?

La Asociación Educativa Comunitaria, La Sociedad de Padres de Familia, Los

Consejos Indígenas, El Patronato Comunal, La Asociación de Desarrollo Educativo

Local.

Consensos Del Tercer Taller

1. La comunidad debe participar el sostenimiento de las escuelas.

2. La participación debe ser amplia y debe incluir todos los aspectos del centro

educativos.

3. Es necesario gestionar capacitaciones relacionadas con la gestión financiera

para involucrase en los organismos que existen en la comunidad y realizarlo

de forma eficiente y eficaz.

4. Es necesario capacitarnos como comunidades sobre auditorias sociales para

desarrollar un mejor control social en todos los aspectos no sólo en

educación.

146
5. Deben fortalecerse las organizaciones de la comunidad para participar con

efectividad en los diferentes aspectos del municipio y hacer incidencia.

147
6 CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

148
 6.1 CONCLUSIONES
1. El proceso de gestión educativa de un centro incluye aspectos relacionados

con el diseño, desarrollo y evaluación curricular, asimismo, manejo de

recursos financieros, humanos, espacios pedagógicos etc., desde luego, lo

más importante del procesos es el talento humano con el cual se trabaja. Para

un desarrollo eficaz y eficiente de los procesos de gestión de centros

educativos se debe potenciar la participación comunitaria en cuanto facilita

la conformación de una comunidad educativa que interacciona en una

dinámica de aprendizaje permanente.

2. Las escuelas interculturales de Yamaranguila constituyen espacios educativos

para generar aprendizajes desde la diversidad cultural existente en las

comunidades indígenas, en tal sentido, los procesos de gestión educativa

deben propiciar la participación comunitaria como estrategia orientada no

sólo a eficientar el proceso, sino también para generar el intercambio de

saberes, lo cual, resulta enriquecedor para la cultura de los actores

educativos que conviven.

3. De acuerdo a los hallazgos de la investigación realizada la participación

comunitaria es débil en el la gestión curricular, en el Programa de

Formación de Docentes Indígenas, no así en el caso de la gestión financiera

de los recursos asignados y generados para el buen funcionamiento de los

centros educativos.

4. Uno de los aspectos afectados por la falta de participación comunitaria es,

justamente, la gestión curricular, faceta, en el cual, a nivel local existe escases

de espacios o instancias de involucramiento de la comunidad de forma

integral, por lo cual, se hace necesario generar un modelo de gestión

participativo con orientación estratégica que posibilite que los agentes

149
 educativos comunitarios o tradicionales se involucren en la actividad

educativa escolarizada aportando sus saberes ancestrales y sus estilos de

aprendizaje culturalmente diferenciados.

5. Uno de los actores claves en la transformación del modelo de gestión a nivel

de centro educativo son los(as) docentes quienes deben poseer

metodologías que les permita generar propuestas educativas

contextualizadas a efecto de construir procesos de aprendizaje

significativos, pertinentes y relevantes. En ese sentido es estratégico que las

comunidades indígenas incidan en la formación inicial y permanente de

docentes, específicamente, en el Programa de Formación de Docentes

Indígenas creado para formar maestros(as) para desempeñarse en

comunidades indígenas, sin embargo, uno de los hallazgos de la

investigación efectuada es la débil participación comunitaria en tal proceso.

6. Un dato relevante encontrado es un 33% de los(as) docentes que laboran en

las escuelas interculturales son egresados del Programa de Formación de

Docentes Indígenas los que poseen algunas competencias para desarrollar

procesos de mediación pedagógica en contextos interculturales, sin

embargo, también encontramos que no reciben ningún acompañamiento

que refuerce sus capacidades en para desarrollar el enfoque intercultural, si

tomamos en consideración que hay un porcentaje mayor del personal que

labora en las escuelas interculturales y no tienen título docente o no tienen

la formación en educación intercultural, la situación se torna más

problemática y los requerimientos de un adecuado proceso de formación

permanente de docentes en servicio con orientación intercultural se vuelve

más necesaria.

7. Un aspecto importante de la educación intercultural es la valoración de los

saberes ancestrales, igualmente, de los agentes educativos comunitarios y

150
 de los estilos de aprendizaje culturalmente diferenciados, en tal sentido, es

necesario sensibilizar a los agentes educativos exógenos y, asimismo,

empoderar a la comunidad para que se realicen procesos de incidencia a fin

de generar un verdadero diálogo de saberes.

8. Las comunidades y los docentes poseen un concepto limitado de la

participación comunitaria en tanto la restringen a aspectos relacionados con

el desarrollo de actividades orientadas al mantenimiento de los espacios

físicos de los centros educativos, aporte al desarrollo de proyectos dotación

de materiales y equipo dejando de menos aspectos valiosos como el diseño,

desarrollo y evaluación de propuestas educativas o adecuación de las

mismas.

9. El modelo que se implementa en las escuelas interculturales del municipio

de Yamaranguila es el que fomenta el Programa Hondureño de Educación

Comunitaria por lo cual es efectiva la participación de las comunidades

indígenas en el control del manejo de recursos.

10. Las federaciones indígenas deben asumir el reto de desarrollar procesos de

incidencia política en el tema educativo en los diferentes niveles su

administración, permitiendo, el empoderamiento de los organismos

comunitarios locales de tal manera que desarrolle

Las conclusiones se fundamentan en los hallazgos contenidos de la página de la 117 a la123

151
6.2 RECOMENDACIONES
1. Los centros educativos que funcionan en comunidades indígenas, y en

general en todos los espacios donde conviven culturas diferentes, deben

generarse modelos de gestión educativa que incluyen como un elemento

estratégico la participación integral de la comunidad a fin de construir

comunidades de aprendizaje interculturales en las cuales se propicie el

diálogo de saberes en tal sentido debe propiciarse la participación

comunitaria de forma integral.

2. La participación comunitaria es una categoría que debe reconceptualizarse en

todos los actores educativos, específicamente, en las comunidades indígenas

a efecto de darle una dimensión más integral, en ese sentido deberían

realizarse estudios cualitativos que nos permitan conocer las percepciones

de las personas sobre el tema y construir estrategias formativas en las

comunidades educativas a efecto de empoderar a los actores.

3. Se requieren estudios sobre la gestión educativa en contextos interculturales

de corte cualitativo y cuantitativo a fin que la centros educativos asuman la

diversidad cultural como una fortaleza organizacional, sobre todo, en el

ámbito de la educación. Asimismo debe de fomentarse la investigación en el

aula mediante estudios etnográficos que fundamenten estrategias

metodológicas interculturales.

4. Una herramienta de gestión educativa importante para propiciar la

participación comunitaria es el Proyecto Educativo de Centro, así como, el

Proyecto Curricular de Centro, de tal manera, que se fomente la

construcción de consensos entre actores culturalmente diferenciados que

interaccionan en contextos específicos, por lo tanto, la utilización de estas

152
 herramientas debe fomentase como política educativa, sobre todo a nivel

local para lo cual deben capacitarse los actores educativos.

5. Las propuestas curriculares nacionales son muy importantes, sin embargo,

deben ser complementadas con adecuaciones curriculares locales a efecto de

construir aprendizajes personalmente significativos, socialmente relevantes

y culturalmente pertinentes.

6. Los docentes que laboran en contextos comunidades indígenas que

constituyen espacios interculturales deben recibir acompañamientos

técnicos orientados a fortalecer sus competencias en mediación pedagógica

intercultural.

7. La gestión educativa con enfoque intercultural favorece el desarrollo de una

cultura de de paz y el desarrollo de sinergias que optimizan el talento

humano en el aprendizaje permanente, al respecto deben desarrollarse

muchas investigaciones a fin de impulsar innovaciones en la gesti{on

educativa a nivel de centro.

8. Es útil a la gestión educativa a nivel local el control comunitario de la

administración de recursos por cuanto viabiliza procesos transparentes y

otorga confiabilidad a la institución educativa, al respecto deben

desarrollarse procesos de sensibilización dirigidos a todos los actores

sociales.

153
 7. PROPUESTA DE

GESTIÓN EDUCATIVA

PARA LAS ESCUELAS

INTERCULTURALES DE

YAMARANGUILA

154
 7.1 INTRODUCCIÓN

A continuación presentamos una propuesta de gestión educativa para las escuelas

interculturales del municipio de Yamaranguila departamento de Intibucá, la

misma surge como fruto de un estudio sobre el impacto de la participación

comunitaria en la gestión educativa, asimismo, para la formulación del presente

documento se tomó en cuenta los consensos construidos en un grupo focal

realizado entre docentes y dirigentes comunitarios sobre participación comunitaria

y gestión educativa.

A través de este trabajo pretendemos contribuir a la gestión educativa en

contextos interculturales, de tal manera que los actores educativos asuman la

diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, generando

una cultura de unidad, paz y convivencia armónica entre seres humanos

diferentes, pero iguales en derechos.

El presente documento está constituido de las partes siguientes: contexto general

del municipio, justificación, antecedentes, síntesis de diagnóstico FODA,

propuesta de gestión y conclusiones.

Estamos seguros que con la socialización adecuada, la presente propuesta de

gestión educativa se constituirá en una herramienta de orientación general para

construir respuestas contextualizadas a los viejos problemas de la educación,

generadas desde el ámbito local.

155
 7.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
1. Contribuir a los procesos de gestión en las escuelas interculturales del

municipio de Yamaranguila mediante de procesos que asuman la

diversidad cultural como fortaleza.

2. Adecuar el Proyecto Educativo de Centro en tanto que herramienta de

gestión a los centros educativos que funcionan en comunidades indígenas.

3. Propiciar el diálogo y debate entre actores interesados sobre la temática de la

gestión educativa en contextos interculturales.

7.3 CONTEXTO GENERAL DEL MUNICIPIO

Datos históricos

Origen del municipio

Yamaranguila adquirió la categoría de municipio en el año 1,878. En el recuento de

población de 1791 era un pueblo del Curato de Intibucá y al crearse el

Departamento de Intibucá era uno de los municipios que formaba el Distrito de la

Esperanza. Según datos históricos, en la nómina de los pueblos de la provincia de

Comayagua está escrito Zabalanquira y significa “Agua de la Pirámide”

Principales eventos históricos

El principal evento histórico en los últimos cincuenta año fue la Guerra entre

Honduras y El Salvador ocurrida en el año 1969; este evento es considerado como

uno de los más importantes por lo efectos que provoco en dicha zona, ya que los

pobladores tuvieron que emigrar temporalmente y abandonar sus propiedades

debido a la inseguridad existente; esta guerra limito considerablemente el

desarrollo económico, social y político del municipio. En 1970 el gobierno de la

República construyo la carretera que une la cabecera departamental con los

municipios fronterizos, en este período se han construido el Instituto y algunas

156
escuelas primarias. El paso del Huracán Mitch en 1998 perjudico la infraestructura

del municipio causando pérdidas en la cosechas y daños a las viviendas.

Composición de aldeas y caseríos

El municipio de Yamaranguila se compone de la sede municipal, 14 aldeas y 87

caseríos.

Características geográficas del municipio Límites y extensión geográfica

El municipio de Yamaranguila se ubica en Lat. N. 14° 23’, Long W 88° 14’00.

Los límites del Municipio son los siguientes:

Al Norte: Municipio de San francisco de Opalaca;

Al Sur: Municipio San Marcos de la Sierra;

Al Este: Municipios de La Esperanza e Intibucá;

Al Oeste: Municipios de Dolores y San Miguelito.

Según el Censo de Población y Vivienda del 2,001 su extensión geográfica es de

293.9 km².

Topografía

Los accidentes geográficos del municipio de Yamaranguila son:

Cerros: Anonas, Capuquil, La Cruz de Semane, Loma Alta, Las Patasteras, El

Pelón, Saca de Agua, San Francisco, Tierra Colorada, Volcancito y Zapo tanga.

Vías de comunicación y servicios de Transporte

Este Municipio cuenta con una carretera secundaria de material selecto, que la

comunica con los municipios de La Esperanza y consecuentemente al resto de los

Municipios que conforman el Departamento. Internamente cuenta con carreteras

secundarias de tierra y veredas de rodada que permiten la comunicación terrestre

entre sus aldeas. Los servicios de transporte terrestres de personas son prestados

157
por las empresas “Transportes Tralinsa” y la “Empresa de Transportes Albita” que

cubre la ruta La Esperanza – Yamaranguila y viceversa.

Medios de Comunicación

El municipio de Yamaranguila no cuenta con el servicio telefónico ni de fax.

Únicamente se cuenta con un teléfono comunal al cual se accede mediante el 191

de HONDUTEL y tiene oficina de correo y telégrafo, Un centro comunitario de

Comunicación y conocimiento (CCCC) el cual ofrece servicio de Internet satelital,

esta bajo la conducción de un Comité Municipal de Comunicación y Conocimiento.

(CMCT).

Hidrografía

Los ríos que atraviesan el municipio de Yamaranguila son Toco, Yashe, Intibucá,

Guayabo, Inguanes; y las quebradas Yapampuque, Los Planes, Guanscoloro,

Quesique o Sumurza en el límite con el Municipio de San Marcos de la Sierra,

Cueva del Matazano compartida con el municipio de San Marcos de la Sierra.

Todos estos Ríos abastecen al Río San Juan en el sudoeste y al Río Intibucá en el

sudeste.

En la zona Alta se encuentra la cuenca Hidrográfico EL CEDRAL, que abastece

9 comunidades y 712 familias, cuenta con un plan de manejo que identifica una

producción de aguas en: 28 Micro cuencas de las cuales existen demarcadas y bajo

manejo 4, el plan de manejo incluye programas encaminados al Desarrollo

Agroforestal, desarrollo socioeconómico, manejo de los recursos, salud e higiene,

acción comunitaria y educación ambiental.

Suelos

En el municipio de Yamaranguila posee suelos de la serie Milile Ojojona. Los

suelos Milile son suelos profundos bien avenados, formados sobre cenizas

volcánicas. Ocupan un relieve fuertemente ondulado o colinoso, con pendientes

158
que, por la mayor parte son inferiores al 30% se presentan con frecuencia en

amplias simas montañosas a más de 1400 metros de altura. Los suelos mililes

están asociados y limitan corrientemente con suelos Ojojona y salalica, se

distinguen fácilmente de estos por el mayor espesor del suelo, la falta de

consolidación del material de partida y la ausencia de piedras. En muchos lugares

especialmente en las altitudes más elevadas el suelo superficial es más espeso y

más rico en materia orgánica. A altitudes superiores a 1, 700 mts. Es franco

cenagoso. En muchas partes el subsuelo es una arcilla pardo rojiza.

La mayor parte del suelo milile ha sido utilizada para la producción de maíz y

frijoles; estos suelos resultan aptos para la producción de papas. Puede aumentarse

también la producción de vacunos para carne y leche.

Los suelos Ojojona son suelos poco profundos bien avenados sobre ignimbritas de

grano fino. Ocupan terrenos de relieve escarpado a altitudes superiores a los 600

mts. Es franco limoso Ojojona. Cuando las laderas no son muy pendientes y el

terreno no demasiado pedregoso, los suelos Ojojona se cultivan o utilizan para

pastos. De hecho gran parte de la producción agrícola de las regiones donde son

corrientes estos suelos procede de ellos. La gran mayoría de las tierras de

Yamaranguila por sus características son de vocación forestal.

Uso de Suelo

Según el uso del suelo el plan de manejo forestal actual cuenta con una vigencia de

dos años el área total del plan de manejo esta categorizado en 8.9% de área

agrícola, 10.9% agroforestal, 24.6% área forestal, 3.2% cubierta de latifoliado, 0.3%

matorral, 51.7% como área de protección y 0.1% como área de sabana haciendo un

total de 9818.5 hectáreas.

Tenencia de la Tierra

159
En Yamaranguila no hay un estudio que nos señale la cantidad exacta de la

tenencia de la tierra, en el año 2003 el proyecto Tierra empieza a apoyar la unidad

de catastro enriqueciendo y equipando para empezar a ordenar el territorio, Se

contrato una empresa que ayudara con el ordenamiento territorial del municipio,

el INA actualmente esta realizando un trabajo de titulación de tierras en todo el

municipio.

Tenencia única y Mixta

El territorio de Yamaranguila tiene una extensión de 312 km², existen tres tipos de

tenencia de la tierra:

1. Privada Municipal

2. Municipal

3. Ejidal

Privada Municipal son las tierras que la municipalidad ha comprado a personas

particulares o el estado, las municipales son las tierras que son de la municipalidad

sin titulo y las Ejidales son las tierras que han sido heredadas de una generación a

otra. Aproximadamente el 40% de tierras son privadas municipales y el 60%

restante son Ejidales. Existe un Titulo Privado Municipal, en la Zona Alta que

comprende los bosques de Pacaya, Planes, Zacate Blanco, y parte de Azacualpa

Otro terreno con este mismo titulo esta ubicado en Parte de Semane, Lajas,

Guascotoro, Inguanes, Aradas y parte de Oloas. A través del Proyecto Tierra se ha

logrado definir los límites del casco urbano. La Oficina de Catastro Municipal

extiende Dominios Plenos en el casco urbano y el INA extiende Títulos en la zona

Rural

Recurso Agua

Según datos del Servicio Autónomo Nacional de Acueductos y Alcantarillados,

SANAA, después del Huracán Mitch y hasta el 30 de septiembre de 2004, se han

realizado 5 proyectos de reconstrucción de acueductos en el municipio, para

160
atender 210 conexiones de agua y 113 letrinas; ejecutados con financiamiento de

USAID y UNICEF.

Recurso Bosque

Según el resumen del plan de manejo Forestal los bosques de Yamaranguila están

creciendo en un promedio de 3.2 millones m³/ha/año, valor que esta distribuido en

un 45.6% en bosques maduros, 19.5% en bosques medianos, .25.4% en bosques

jóvenes, regeneración adecuada 1.3% y baja productividad 7.9%, considerando

estos resultados Yamaranguila no ha logrado alcanzar el verdadero manejo de los

recursos naturales.

Recurso Aire

Yamaranguila cuenta con una vegetación predominante con bosque de pino, no

existen empresas industriales y es poco el transito vehicular. Sin embargo es alto

el uso de productos agroquímicos. No obstante se considera que el aire en el

entorno municipal no es nocivo para la salud humana.

Clima

El municipio de Yamaranguila se ubica a una altura de 1,773 metros sobre el nivel

del mar. Según información del Servicio Meteorológico Nacional, en esta zona se

presenta con invierno (del hemisferio norte) seco, para lugares por encima de los

1,400 mts.

Se caracteriza por tener una estación seca y otra lluviosa; la seca de diciembre a

marzo con un promedio mínimo de 0.5 mm, en enero y la lluviosa entre mediados

de abril a noviembre con un máximo mensual en junio de 300 mm.

Anualmente llueve 1,290.1 Mm., en 160 días, con una humedad relativa de 76%. La

temperatura media es de 18.3 °C, con un promedio máximo de 22.4 °C y una

mínima de 12.5 °C. Para las zonas montañosas (1,000 mts.), la media anual es de

20.2°C, con un promedio máximo de 25.1 °C y un mínimo de 15.3 °C. Abril se

161
presenta como el mes más cálido con un promedio de 22.3°C y, enero el más fresco

con 17.9 °C.

Patrimonio

El Patrimonio Cultural de una nación, “se refiere a una gran cantidad de objetos o

artefactos que constituyen la expresión de una cultural específica y que se destacan

porque no hay muchos, por la artesanía muy desarrollada con la que fueron

elaborados o porque poseen características únicas de tal cultura”.

De acuerdo al Decreto 220-97 Ley para la Protección del Patrimonio Cultural de la

Nación, corresponde al Instituto Hondureño de Antropología e Historia, la

elaboración y actualización permanente del inventario nacional de los bienes que

constituyen el Patrimonio Cultural, según este inventario el patrimonio cultural

registrado en el Municipio de Yamaranguila es la iglesia de Yamaranguila, la cual

se encuentra inscrita en la ficha No. 10-16-01-001.

Densidad de Población

Según el Censo de Población y Vivienda del año 2001, la densidad poblacional del

municipio es de 54 personas por km², con relación a este índice ocupa el octavo

lugar dentro del Departamento.

Migración

Según datos del Censo de Población y Vivienda durante el año 2001 migraron de

este municipio 15 personas (10 hombres y 5 mujeres) 12 a Estados Unidos ( 7

hombres y 5 mujeres), 2 a Centroamérica y 1 a otros.

Aspectos Educativos

La tasa de analfabetismo del municipio de Yamaranguila es de 29.7% y ocupa la

posición número 9 entre los municipios del Departamento de Intibucá. En términos

generales esta tasa aumenta con la edad, es una realidad que afecta a la población

mayor. De acuerdo a las notas metodológicas del Censo de Población y Vivienda

del año 2001, Asistencia Escolar se refiere “a la población de 5 a 29 años que en el

162
momento del censo declararon asistir a un centro educativo del sistema formal”. La

población del municipio en edad de asistencia escolar es de 9,278 personas (4,681

hombres y 4,597 mujeres); de los cuales solamente asisten 3,668 que representa un

40% de esta población. El número de personas que no asiste es 5,610 (2,809

hombres y 2,801 mujeres) lo cual representa el 60% de esta población.

La tasa de cobertura en la educación pre – básica (educación preescolar) en el

municipio es de 29.3% (325 de 1,111 niños). En el primer y segundo ciclo

(educación primaria) es de 82.0% (2,491 de 3,039 niños); el tercer ciclo (ciclo común)

es de 6.9% (82 de 1,188 adolescentes); y en el ciclo diversificado es de 2.4% (28 de

1,152 jóvenes).El municipio cuenta con treinta y ocho centros de Educación pre

básica, cincuenta de Educación básica y un Instituto de Educación Media,

atendidos por 58, 139 y 14 docentes respectivamente.3

Aspectos de Salud

Este municipio tiene cuatro Centros de Salud Rural sin médico permanente

(CESAR). Un Centro de Salud con Medico y Odontólogo CESAMO ubicado en la

cabecera del casco urbano Odontología funciona solo cuando la Universidad

Nacional Autónoma de Honduras, envía practicantes a realizar su trabajo Social.

Existe un Consejo Municipal de Salud donde se coordina el trabajo de Salud a nivel

municipal esta integrado por todos los actores de gobierno e instituciones

privadas.

Saneamiento básico

Para que exista saneamiento en una vivienda rural debe cumplir con la

característica de disponer de por lo menos una letrina de fosa simple. En el

municipio de Yamaranguila del total de viviendas ocupadas con personas

163
presentes (2,583 viviendas), el 37% no tiene servicio sanitario; el 23% tiene inodoro

conectado a pozo séptico; el 38% dispone de letrina de pozo simple; y el 2% tiene

inodoro conectado a red de alcantarillado.

Con relación a la eliminación de la basura, el 84% la quema o la entierra. De esto se

deduce que en este municipio el saneamiento básico constituye un problema serio,

puesto que el 37% de las viviendas no tienen ningún servicio de eliminación de

excretas y no hay sistema de eliminación de desechos sólidos.

Índice de pobreza y desarrollo humano

El Índice de Desarrollo Humano IDH, “mide el progreso medio del desarrollo de

un determinado país o región en tres dimensiones básicas:

- Salud: disfrutar de una vida larga y saludable

- Educación: disponer de educación

- Ingreso: tener un nivel de vida digno

El IDH puede tener un valor entre cero y uno y entre más se acerca a uno, mayor es

el nivel de desarrollo humano.” El Departamento de Intibucá tiene un IDH de

0.483; este Índice se deriva de una Tasa de desnutrición de 62.4, una tasa de

alfabetización de 71.5 y una Tasa bruta de matricula combinada de 56.9. El ingreso

per cápita es de US $ 1292.80. Con respecto al resto de departamento de Honduras

ocupa la posición número 17. El municipio de Yamaranguila tiene un IDH de 0.426

y ocupa el lugar 289 con respecto al resto de los 298 municipios que componen el

país. La Tasa estimada de desnutrición para el 2003 es de 76.9, la tasa de

alfabetismo es de 70.6, la tasa bruta de matriculación combinada 58.0 y el ingreso

real per cápita estimado es de US $ 1,229.2.

El Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) es un indicador que mide las

desigualdades de los logros en el desarrollo humano entre las mujeres y los

hombres. La interpretación del IDG es idéntica a la del IDH. Cuando el valor del

164
IDG es menor que el del IDH implica que en la sociedad existen desigualdades en

detrimento de las mujeres. Mientras más se acerca su valor al IDH, significa que

hay menos disparidades entre las personas según genero, siendo el promedio

aritmético de los Índices igualmente distribuidos por género de la tasa de

nutrición, nivel de educación y del PIB per cápita ajustado en dólares PPA. El

índice de desarrollo relativo al Género en Yamaranguila es de 0.321 con una

disparidad de 0.105 manifestando una desigualdad de desarrollo entre las mujeres

y hombres en el Municipio.

165
 7.4 JUSTIFICACIÓN.
Como lo confirman los índices de desarrollo humano la población de

Yamaranguila se encuentra en pobreza y pobreza extrema, lo que se observa con

mayor claridad en área rural. Además la vulnerabilidad social es evidente, hechos

como la vivienda insalubre, la falta de acceso a servicios básicos, los niveles de

analfabetismo y analfabetismo funcional lo confirman.

En el ámbito económico la situación no es mejor: Ingreso bajo, altas tasas de

desempleo, bajos niveles de productividad de la tierra, cultivos en áreas de

vocación forestal, poco acceso a la tecnología productiva, en fin, el panorama no es

halagador.

Otro de los problemas que data desde la colonización es el marginamiento y

exclusión de los ámbitos oficiales de la cultura autóctono, al extrema, que la lengua

vernácula se perdió y muchas de las prácticas espirituales y ritos agrarios se han

debilitado, pues, en muchos casos se han practicado en la clandestinidad ya que no

han contado con la tolerancia en espacios sociales oficiales como la iglesia, la

escuela y otros entes de gobierno.

Ante este panorama, la educación debe desempeñar un papel importante en la

solución de la problemática, teniendo como visión una educación para la

democracia, la paz, la convivencia respetuosa, la identidad etc. Asimismo

desarrollando en los alumnos(as) aprendizajes útiles para la vida al interior de la

comunidad y, por supuesto, al exterior de la misma, en tal sentido, la propuesta de

la educación intercultural es pertinente.

Sin embargo, el espacio local es el adecuado para la implementación de los

procesos, sobre todo cuando cada día se fortalecen más las tendencias de

descentralización. En esa dirección el desarrollo de propuestas de gestión

educativa a nivel local en contextos interculturales, son necesarias para constituir

166
comunidades educativas en las cuales se generen intercambios culturales

mutuamente beneficiosos entre actores diversos. En otras palabras las relaciones

horizontales entre agentes educativos comunitarios poseedores de saberes

ancestrales y agentes educativos exógenos poseedores de saberes occidentales,

posibilita el diálogo de saberes que enriquece la comunidad educativa.

Trabajar en las escuelas interculturales en la construcción de comunidades

educativas que dinamicen los procesos de aprendizaje con sentido de pertinencia,

relevancia y significación es apostarle a una sociedad incluyente, participativa y,

sobre todo, que asume la fortaleza de la diversidad.

167
 7.5 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA
Después de varios esfuerzos aislados en diferentes pueblos indígenas y afro

antillanos, en 1993 La Secretaría de Educación, desempeñándose como ministra la

Lic. Zenobia de León Gómez, oficializó la educación Bilingüe Intercultural para las

etnias hondureñas mediante acuerdo Nº 0719-EP en el cual “el estado hondureño

reconoce el carácter pluricultural y plurilingüe de la sociedad hondureña y asume

dicha diversidad como recurso para el desarrollo interno”, también expresa que la

“Educación Bilingüe Intercultural promoverá un bilingüismo de mantenimiento

para rescatar y desarrollar las lenguas vernáculas” y algo fundamental es la

creación del Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro antillanas

de Honduras, mismo que institucionaliza la Educación Bilingüe Intercultural en

Honduras.

Este programa funciona adscrito a La Secretaría de Educación y tiene “a su cargo la

planificación, desarrollo, supervisión y evaluación de recursos educativos que

faciliten y tecnifiquen la educación de las poblaciones indígenas y afro antillanas”

(Decreto Legislativo 93- 97 de agosto de 1997)

El PRONEEAH es un proyecto emblemático del estado hondureño para atender la

educación de las etnias incorporando el enfoque intercultural bilingüe, en un inicio

era nada más un componente del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la

Educación dentro de la estructura de la Secretaría de Educación.

En la gestión del proyecto se incorpora la representación de las organizaciones

indígenas y afro antillanas ejercida por personas que a menudo se desvinculan de

sus comunidades y entran a formar parte de la burocracia del proyecto,

desentendiéndose de su función de enlaces entre sus pueblos y el equipo técnico.

Es bajo la égida de este proyecto que se crean las escuelas interculturales en el área

lenca, correspondiéndole diez al municipio de Yamaranguila, asumen la

168
modalidad de interculturales dado que los lingüistas consideran que no es posible

recurar la lengua lenca. Es oportuno apuntar que simultáneamente se implementa

el Programa de Formación de Docentes Indígenas y, asimismo, se asigna un técnico

en cada Dirección Departamental de Educación de los departamentos donde

habitan los pueblos étnicos nacionales.

Una de las debilidades de este proceso es la falta de acompañamiento técnico

oportuno y pertinente a la misión de esos centros y, desde luego, la poca

participación comunitaria a nivel de base orientada a dotar del verdadero sentido a

estos espacios educativos interculturales. Es allí donde adquiere relevancia la

presente propuesta.

169
 7.6 SÍNTESIS DE DIAGNÓSTICO FODA
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

1. Poseer el marco legal 1. Lograr la aplicación de 1. No tener una 1. No recibir el

para el funcionamiento las leyes exigiendo su socialización suficiente acompañamiento

de la educación cumplimiento y del proceso de necesario de parte de

intercultural a nivel participar en una educación los organismos

nacional e verdadera EIB. intercultural. encargados d ejecutar

internacional. la educación

intercultural.

2. Tener un Programa de 2. Preparar nuestros 2. No valoramos 2. Nos imponen una

Formación de Docentes propios docentes con adecuadamente educación que nos

Indígenas. sentido de nuestra cultura. quita nuestra tradición

compromiso y nuestra riqueza.

comunitario e

identidad cultural.

3. Tenemos 3. Hacer incidencia local 3. No poseer una cultura 3. Que los agentes

organizaciones de base y nacional para que la de participación educativos exógenos

y a nivel nacional que educación intercultural comunitaria en la desconozcan nuestros

defienden nuestra sea una política de educación. saberes y potencial en

educación y cultura. estado. la educación.

4. Tener una tradición 4. Llevar esos saberes 4. No tenemos personal 4. Que personas de fuera

cultural valiosa e sistematizados a los suficiente con de la comunidad

importante no sólo centros educativos y capacidad acreditada asuman el desempeño

para nuestros pueblos, difundirlos a nivel por el sistema formal de de dirigir la

sino para toda la nacional. para desempeñarse en educación.

sociedad. los diferentes niveles

educativos con

compromiso con las

comunidades

indígenas.

Tabla 59. Síntesis De Diagnóstico FODA

Estrategias Sugeridas Del FODA

1. Difundir a nivel de las comunidades indígenas el marco jurídico de la

Educación Intercultural Bilingüe a fin de realizar un trabajo sistemático de

170
 incidencia hasta lograr su aplicación que nos garantiza una educación

conforme a nuestra cultura.

2. Socializar los conceptos, ventajas, leyes que la regulan y los retos de la

educación intercultural en nuestro país.

3. Fortalecer el programa de Formación de Docentes Indígenas mediante

mecanismos como los siguientes:

• Participación en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular.

• Crear mecanismos de selección adecuados de los beneficiarios del programa.

• Incidir a nivel gubernamental para lograr el apoyo técnico, financiero,

logístico e institucional para el programa.

• Proponer que en nuestras comunidades pueden participar en actividades

formativas de los alumnos(as) del programa conozcan nuestra cultura.

4. Realizar actividades de diferente índole orientadas a elevar nuestra

autoestima colectiva como pueblo culturalmente diferenciado.

5. Realizar procesos sistemáticos de incidencia a fin de que nuestras

organizaciones tanto a nivel local como nacional de tal forma que la

educación intercultural bilingüe sea una política pública.

6. Desarrollar una cultura local en las comunidades indígenas de participación

integral en la educación a efecto de incidir en los procesos de gestión

curricular y control administrativo de los centros educativos.

7. Involucrar a los agentes educativos comunitarios en los diferentes espacios

educativos formales y no formales a fin de lograr una verdadera valoración

de nuestros saberes.

8. Formar integralmente a personas de nuestras comunidades indígenas a fin de

que las comunidades cuentes con sus cuadros técnicos e intelectuales con

compromiso e identidad cultural.

9. Realizar sistematizaciones de los saberes ancestrales de nuestra cultura lenca.

171
 7.7 PROPUESTA DE GESTIÓN EDUCATIVA
En tanto propuesta su implementación debe realizarse de forma creativa y flexible

a fin de lograr efectividad en la meta de constituir una comunidad educativa

intercultural que asume el reto de aprender en la diversidad. Entendemos por

gestión educativa en contextos interculturales al proceso de articulación respetuosa

de actores culturalmente diferenciados que construyen una visión colectiva común

del proceso educativo sin discriminar saberes, ni agentes educativos por prejuicios

culturales, lo que permite en diálogo y concertación construir cursos de acción

estratégicos, por los cuales se interacciona haciendo lecturas oportunas del ámbito

local, nacional e internacional para heder adecuaciones y readecuaciones en

consecuencia.

Principios De La Gestión Educativa En Contextos Interculturales

Participación: En los procesos de gestión educativa es fundamental la

participación de todos los actores educativos. Padres y madres de familia, agentes

educativos comunitarios y escolarizados, alumnos(as), líderes y lideresas

comunales, productores(as), líderes y lideresas espirituales etc.

Unidad En La Diversidad: La existencia de visiones, valores, cosmovisiones,

principios, espiritualidades, ideologías, etc. No debe ser obstáculo para buscar y

construir los consensos necesarios para sacar adelante los proyectos educativos.

Pensamiento Estratégico: El accionar de la comunidad educativa debe orientarse

por una visión de largo plazo construida en consenso, la administración operativa

y coyuntural no debe hacernos perder de vista los horizontes temporales de largo y

mediano plazo y, mucho menos, las utopías fundacionales de las comunidades

172
indígenas. El Proyecto Educativo de Centro es una herramienta excelente en la

gestión educativa estratégica.

Liderazgo Centrado En Lo Curricular: El centro de todas las actividades de la

comunidad educativa debe ser lo educativo, todo debe ser pensado teniendo en

cuenta que lo primero es el aprendizaje de todos(as), pero fundamentalmente de

los(as) niños(as).

Aprendizaje Organizacional: Una comunidad educativa que convive en

diversidad debe asumir el desafío de aprendizaje continuo entre pares diferentes

que conviven respetándose y con iguales derechos.

Pensamiento Holístico E Integrador: Los seres humanos no vivimos facetas

aisladas de nuestra existencia, por el contrario, nuestras emociones, espiritualidad,

conocimientos, afectos, sensorialidad, valores, actitudes, etc., conviven en todos los

momentos y espacios, por lo cual, la convivencia en la comunidad educativa no

puede ignorarlos.

7.8 EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

El Proyecto Educativa de Centro es una herramienta fundamental en la gestión

educativa en comunidades indígenas donde existe el reto de asumir la diversidad

cultural y, fundamentalmente, se debe potenciar la participación comunitaria como

estrategia para generar aprendizajes pertinentes desde le contexto local. En el

proceso de construcción del PEC los actores comunitarios indígenas, agentes

educativos formales y comunales, jóvenes, adultos mayores, niños(as), hombres y

mujeres negocian, sistematizan, concertan, investigan, consensuan, comparten,

disientes etc., en un ambiente de respeto a las diferencias y particularidades

haciendo honor a los valores de la tolerancia y el respeto.

173
 Pasos Para La Construcción De Proyecto Educativo De Centro

Gráfico 51. Pasos Para La Construcción De Proyecto Educativo De Centro

A. El primer paso es la sensibilización de toda la comunidad en relación a la

necesidad de desarrollar un proceso participativo de planificación con

orientación estratégica, esta etapa es muy importante ya que de una

adecuada motivación depende el entusiasmo con que se inicie el proceso.

B. Organización de Comisión Coordinadora: Debe estar integrada con las

personas más comprometidas y motivadas con el proceso, además, en la

misma es preciso contar con la participación de actores fundamentales como

los siguientes: Padres y madres de familia, dirigentes indígenas de la

comunidad, agentes educativos poseedores de saberes ancestrales, docentes

de la escuela, niños(as), adultos mayores etc.

C. Realización de diagnóstico situacional de la comunidad y del centro

educativo: Destacamos que incluimos la comunidad con la finalidad de

generar un proceso de reconocimiento integral de la comunidad, de su

174
 historia, cultura, economía, ordenamiento social, espiritualidad, relación con

la naturaleza, normas de convivencia social, relación con los astros, técnicas

productivas, territorialidad, religiosidad etc. El diagnóstico comunitario

debe sistematizarse por que la información que surge del mismo es valiosa

para la construcción de una verdadera de comunidad educativa. Asimismo

debe realizarse diagnóstico del centro educativo para lo cual, existen

diversidad de herramientas.

Caja De Herramientas Para La Realización De Diagnóstico.

Existe diversidad de herramientas para implementarlas en el desarrollo del

diagnóstico comunitario y del centro educativo las cuales utilizadas con

creatividad pueden servirnos para desarrollar un excelente trabajo, entre ellas

podemos señalar las siguientes:

1. Mapas parlantes de la aldea: Constituye una representación gráfica de la

comunidad con sus casas, escuela, centro de salud, caminos, carreteras,

cultivos, ríos, quebradas, etc. Es muy provechosa para identificar la relación

hombre- mujer – naturaleza y debe realizarse de forma participativa.

2. Diagrama de tortillas o ven: Es una representación gráfica de la importancia

y cercanía de instituciones, organizaciones comunitarias, grupos de poder,

escúrela etc.

3. Calendario social: Ilustra el desarrollo de las actividades económicas y

culturales de la comunidad en durante el año.

4. Ciclo diario: Permite identificar el manejo del tiempo que la comunidad hace

como las familias, nos ofrece un perfil del tiempo y de las actividades que

cotidianamente realizan los miembros de la comunidad.

5. Entrevista semi estructurada: Es una conversación flexible y progresiva

sobre temas de interés con informantes claves como ancianos que conocen la

175
 historia d la comunidad o personas que participaron en eventos

significativos en la comunidad.

6. La escuela de hoy, mañana y del futuro: Es una técnica de visualización del

futuro por parte de los actores comunitarios mediante la representación

gráfica que permite definir cursos de acción colectivos.

7. Diagramas históricos: Nos ayudan en la importante tarea de recuperar la

memoria histórica de la comunidad utilizando calendarios gráficos.

8. Talleres de recuperación de la memoria histórica: Nos permiten reunirnos

para hablar de lo acontecido en el pasado de la comunidad y son de mucha

utilidad para fortalecer la identidad comuna.

9. Matriz de jerarquización: Mediante esta técnica se priorizan los problemas,

las necesidades e, incluso, las acciones a realizar.

10. Mapa de incidencia política: Nos facilita organizar los procesos de

incidencia política a fin de definir espacios de poder en los cuales debemos

influir para resolver los problemas comunales.

Lo importante es realizar el diagnóstico en diálogo comunitario a fin de obtener

un producto de mucho valor para la comunidad.

D. Realización de talleres para construir la propuesta: Aquí se realizan los

talleres necesarios para construir colectivamente con participación de la

comunidad el Proyecto Educativo de Centro, el esquema que proponemos

es el siguiente

176
 Gráfico 52. Esquema del PEC Propuesto

Como puede apreciarse el esquema del PEC que proponemos tiene las

dimensiones siguientes: Pedagógico curricular, administrativo- financiera,

convivencial, comunitaria y organizativa, en cada una de ellas deben incluirse un

objetivo estratégico y varios proyectos construidos en consenso entre todos los

actores educativos. Todas la áreas son muy importantes, sin embargo, para efectos

de gestionar la educación intercultural la dimensión pedagógico- curricular reviste

especial interés, por cuanto es aquí donde se define el Proyecto Curricular de

Centro, es decir, donde se opta por el encuentro de los saberes ancestrales y los

saberes occidentales, mediante una gestión curricular que asume la diversidad,

más o menos como se plantea en el esquema siguiente:

177
 Gráfico 53. Esquema Proyecto Curricular del Centro

E. Socialización y realización de readecuaciones: Aunque el proceso de

construcción del PEC ha sido eminentemente participativo, no se puede

obviar la socialización ya que se convierte en un espacio de motivación,

apropiamiento comunitario y, sobre todo, sirve para renovar los consensos,

sí es preciso se efectúan la readecuaciones necesarios por que se vuelve a

repensar el proyecto.

F. Evaluación y monitoreo: La comisión Coordinadora es la responsable de la

ejecución de todos los proyectos definidos en el PEC por tal razón debe

realizar un proceso permanente de monitoreo y seguimiento, asimismo, la

evaluación es continua, sistemática y para tal efecto deben utilizarse todas

las herramientas que el caso amerite para realizar la retroalimentación

pertinente en todos los proyectos que se gestionan en la comunidad

educativa.

178
 CONCLUSIONES

1. La propuesta de gestión que se presenta es general por lo que recoge

lineamientos operativos que deben utilizarse de forma creativa por las

comunidades educativas en las cuales se utilizará.

2. El Proyecto Educativo de Centro es una valiosa herramienta de gestión

educativa que debe ser aplicada en las escuelas interculturales de

Yamaranguila en tanto facilitará la conformación de comunidades

educativas capaces de gestionar la interculturalidad.

3. El Proyecto Curricular de Centro que se construye como parte de la

dimensión pedagógica curricular del Proyecto Educativo de Centro es

fundamental para desarrollar procesos de gestión centrados en lo

pedagógico y así contextualizar los aprendizajes.

4. En el proceso de gestión educativa en contextos interculturales es valiosa

la incorporación de los(as) agentes educativos comunitarios ya que

ellos(as) son depositarios de saberes ancestrales importantes para la

comunidad educativa.

5. La convivencia de actores culturalmente diferenciados es facilitada por la

adopción colectiva de valores relacionados con el respeto a la diferencia,

la convivencia pacífica, el reconocimiento de las diferencias como

oportunidades y la equidad.

179
 BIBLIOGRAFÍA

Abrans mathías.www.iadb/doc/ IND- MAbranspdf. (Visitado el 8 de abril 2008)

Anne Chapma, Los Hijos del Copal y la Candela. México: Universidad Autónoma

de México. 1992.

Actas de Coloquio Internacional. París: 2001.

Atanasio Herranz. Estado, Sociedad y Lenguaje. Tegucigalpa: Editorial Guymuras,

1996

Atanasio Herranz. Educación Bilingüe e Intercultural en Centro America y México:

Tegucigalpa 1995.

B. Berstein y Otros Ensayos de Pedagogía Crítica. Madrid: Editorial Popular, 1997

Convenio nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes 1989.

Decreto 93-97 del 1 de agosto de 1997 referente a la creación del Programa de

Educación para las Etnias Autóctona y Afro antillanas de Honduras.

Fernando Alvares Uría Cuadernos de Pedagogía Nº 2003, Madrid:, Mayo de 1992.

Guillermo Hoyos Vásquez, Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos de la

Mundialización.

Judith Susana Morel y otros, La Gestión Curricular el las Instituciones Educativas.

Tegucigalpa:2002.

Judith Susana Morel y otros, Escuela y Comunidad. Una compleja relación.

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Editorial Guyamuras, 1993.

Mateo Martínez Cavetahto. Ser Docente en Contextos multiculturales. México:

Secretaría de Educación y Cooperación Española: 2002.

Modelo Educativo Intercultural Bilingüe. Tegucigalpa: Secretaría de Educación.

2006.

180
Raúl Díaz: Graciela Alonso, Construcción de Espacios Interculturales. Madrid:

Miño y Dávila Editores 2004.

Ramón Rivas. Pueblos Indígenas y Garífunas de Honduras (Una caracterización ).

Tegucigalpa:

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Interculturalidad: Fundamentos Conceptuales. Guatemala:1999.

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Interculturalidad. México: Castellón Editores, S:A.de CV. 2002.

Tegucigalpa: Editorial Guaymuras, 1994.

Ulrich Beck. ¿Qué es la Globalización? Buenos Aires: Paidos, 2004.

181
ANEXOS

182
 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE LAS ESCUELAS

INTERCULTURALES

OBJETIVO: Recoger información objetiva de los(as) docentes que

laboran en las escuelas interculturales del municipio de Yamaranguila
referente a la participación comunitaria en la gestión educativa de las
mismas, específicamente en los aspectos siguientes: Gestión curricular,
gestión financiera y formación inicial y permanente de docentes.
I DATOS GENERALES.
1. Nombre del docente:_________________________________________
2. Sexo M_________F_________
3. Lugar de origen_________________________________
4. Lugar de residencia________________________________
5. Título que posee:
6. Maestro de Educación Primaria______
7. Maestro de Educación Primaria con enfoque EIB________
8. En proceso de formación docente________
9. Otro título no docente________
10. Años de servicio a) Menos de 1 ano_____
b) de 1 a 2 ano_____
c) de 2 a 4 ano_____
d) de 4 a 5 anos_____
e) de 5 a 6 anos_____
f) Más de 6 anos_____

II PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR

1. La escuela trabaja con:
a)Currículo Nacional Básico________
b) Adecuación Nacional del Currículo Nacional Básico_______
c) Adecuación Local del Currículo Nacional Básico_________
d) Otros ________especifique____________________

183
2. La comunidad se involucró en el diseño del currículo:
a)Si________ b) No_____
3. Se involucra la comunidad en el desarrollo del currículo:
a)Si_____ b) No _______
4. Se involucra la comunidad en la evaluación del currículo:
a)Si______ b) No_______
5. La participación de la comunidad en actividades curriculares por:
a)Iniciativa del docente_______
b) Iniciativa de directivos del centro educativo______
c) Iniciativa de Asistentes Técnicos Municipales______
d) Directores Distritales_______
e)Técnicos del Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro
antillanas______
f) Espontáneamente______
g) Otros______ Especifique_____
6. Instancias de participación en la gestión curricular creadas a nivel local:
a)Sociedad de Padres y Madres de Familia_____
b) Escuela de y para Padres y Madres de Familia_____
c) Asociaciones de Desarrollo Local_______
d) Equipos de Trabajo Educativo_______
e)Otros_______ especifique_________________

7. Actividades realizadas para provocar la participación de la comunidad

en la gestión curricular:
a)Talleres de adecuación curricular______
b) Talleres de monitoreo de la gestión curricular_______
c) Consultas sobre el desarrollo curricular________
d) Evaluación de proceso pedagógico_________
e)Talleres de elaboración de Proyecto Educativo de Centro_______
f) Talleres de elaboración del Proyecto Curricular del Centro_______
g) Otros _______especifique_______
8. La escuela cuenta con Proyecto Educativo de Centro:
a)Si______ b) No______
9. La escuela cuenta con Proyecto Curricular de Centro:

184
a)Si______ b) No______
10. Considera que los saberes comunitarios o ancestrales son valiosos en el
desarrollo de currículo:
a)Si_____ b) No_______
11. Agentes educativos comunitarios involucrado en la actividades
educativas en la escuela:
a)Agricultores______
b) Ganaderos_______
c) Artesanos_______
d) Parteras_______
e)Curanderos______
f) Rezadores______
g) Celebradores_______
h) Otros_______
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL Y
PERMANENTE DE DOCENTES
1. Es egresado(a) del Programa de Formación de Docentes para el Pueblo
Lenca:
a) Si______ b) No______

2. Si usted es egresado(a) del Programa de Formación de Docentes para el

Pueblo Lenca: ¿Quién lo seleccionó?
a) Organizaciones de base de la comunidad
b) Una federación indígena
c) Alcaldía municipal
d) Partido político
e) Otros ________especifique
3. Firmó algún compromiso al acceder a los beneficios del Programa de
Formación de Docentes Indígenas:
a) Sí_____ b) No________

185
4. En el plan de estudio en el cual usted se formó como docente se
incluyen asignaturas y/o temáticas orientadas estratégicamente desde
las comunidades indígenas para desarrollar los saberes locales:
a) Si_______ B) No _______

5. En su proceso de formación inicial se desarrollaron pasantías,

residencias educativas u otras actividades formativas en las
comunidades indígenas:
a)Si_______ b) No________ c) Especifique_________

6. Se han realizado actividades formativas en servicio dirigidas por

agentes indígenas comunitarios:
a)Si_____ b) No______ ¿Cuáles?__________________

7. Las capacitaciones en servicio recibidas incluyen la metodología

Intercultural Bilingüe:
a)Si _________ b)__________

8. Las capacitaciones en servicio con orientación Intercultural Bilingüe

son dirigidas por:
a)PRONEEHAA.__________
b) Secretaría de Educación._________
c) Organismos no Gubernamentales_________
d) Organizaciones Indígenas Nacionales________
e)Organismos de base de las organizaciones de base______
f) Organizaciones comunitarias________
g) Otras_________ especifique_________________

9. Su trabajo pedagógico recibe alguna retroalimentación de parte de la

comunidad indígena en la que labora:
a) Sí _____ b) No________

186
 PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA
1. ¿Quién lo contrató para desempeñarse como docente en la comunidad?

a)La Dirección Departamental de Educación______

b) El PRONEHAA________
c) La Alcaldía Municipal_______
d) La Asociación de Educación Comunitaria __________
e)Otros________ especifique_____

2. ¿Firma algún contrato para laborar?

a) Sí ________ b) No_________ ¿Con quién?

3. ¿Quién le cancela su salario?

a)La Subgerencia de Recursos Humanos de la Secretaría de Educación
______
b) La Corporación Municipal________
c) La Asociación de Educación Comunitaria_____
d) Otros________ especifique_______________
4. Organismo comunitarios encargados de manejar fondos económicos
relacionados con el financiamiento del centro educativo:
a)Sociedad de Padres y Madres de Familia_________
b) Asociación de Desarrollo Local________
c) Asociación de Educación Comunitaria________
d) Consejo Indígena______
e)Otras________ especifique______________________

5. Actividades relacionadas con el mantenimiento del centro educativo en

las que participa la comunidad:
a)Pago de docentes_______
b) Pago de otros miembros del personal________
especifique_____________________
c) Reparación de planta física del centro_______

187
d) Compra de material didáctico________
e)Compra de material de aseo________
f) Compra de alimentos para la merienda escolar______
g) Pago de personal que prepara la merienda ________
h) Pago de vigilancia_______
i) Otras actividades_______ especifique_____________________________
6. ¿Realiza alguna actividad la comunidad relacionada con el control del
manejo de los fondos comunitarios destinados a la educación?
a)Si ______ b) No______ ¿Cuáles?______________________

7. ¿Rinde informe del manejo de recursos financieros en el centro

educativo?
a)Si________ b) No_________

8. ¿A quién rinde informe de los recursos manejados en el centro

educativo?
a)Asociación de Educación Comunitaria______
b) Asociación de Desarrollo Local_______
c) Sociedad de Padres y Madres de Familia_____
d) Otras _______ especifique___________________________

188
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DIRIGENTES COMUNITARIOS DE BASE.

OBJETIVO: Recoger información objetiva proporcionada por dirigentes

indígenas relacionada con la participación comunitaria en la gestión
educativa de las escuelas interculturales que funcionan en sus comunidades,
específicamente en los aspectos siguientes: Gestión curricular, formación
inicial y permanente de docentes y gestión financiera.
DATOS GENERALES
1. Nombre____________________________________
2. Sexo M_____F_____
3. Organismo de base al que
pertenece_______________________________
4. Comunidad de origen____________________________
5. Comunidad de residencia_________________________
6. Cargo que desempeña____________________________
PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN CURRICULAR DEL CENTRO
EDUCATIVO.
1. ¿Participó en la construcción de la Adecuación Curricular del Currículo
Nacional Básico para la Educación Intercultural Bilingüe?
a) Sí ____b) No_____
2. De se positiva la respuesta anterior: ¿Qué tipo de participación tuvo?
a)Directa_____ b) Delegada______
b) c) Otro tipo_____ Especifique_______________
3. ¿Ha participado en procesos la adecuación curricular a nivel del centro
educativo?
a)Sí________ b) No______
4. ¿Qué tipo de participación ha tenido?
a)Directa:_________ b) Delegada_________
b) Otro tipo________________ especifique___________________________
5. Participó en la construcción del Proyecto Educativo de Centro:
a)Sí______ b) No________
6. Participó en la construcción de Proyecto Curricular de Centro:
a)Sí_____ b) No_______
7. ¿Ha participado en el proyecto Escuela de y para Padres y Madres:

189
a)Sí____ b) No______
8. Actividades educativas de la escuela en las cuales ha participado como
facilitador:
a)Charlas_____
b) Demostraciones productivas______
c) Talleres de recuperación de la memoria histórica______
d) Diagnóstico comunitaria_______
e)Muestras culturales_______
f) Ejercicios espirituales_______
g) Otros __________ especifique______________________
9. Considera que los saberes comunitarios ancestrales están incluidos en
la propuesta educativa que se desarrolla en la escuela:
a)Sí________ b) No________
10. ¿Cuáles de esos saberes están incluidos?
a)Espirituales________
b) Agrícolas_________
c) De convivencia con la naturaleza_______
d) De convivencia humana__________
e)De crianza de animales________
f) Otros________ especifique__________________________

11. Participa la comunidad en la evaluación del proceso educativo:

a)Sí_________ b) No__________

12. Estilos comunitarios de aprendizaje recuperados por la escuela:

a)Aprender trabajando______
b) Aprender haciendo________
c) Aprender contando historias tradicionales______
d) Aprender utilizando la oralidad tradicional______
e)Reflexionando sobre el entorno comunitario______
f) Otros_________ especifique____________________

190
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN EL RPOCESO DE FORMACIÓN DE
DOCENTES DEL PUEBLO LENCA
1. ¿Ha participado la comunidad en la selección de alumnos(as)
beneficiados con el programa de Formación de Docentes para el Pueblo
Lenca:
a) Sí_________ b) No________
2. ¿Qué procedimiento se siguió para la selección de candidatos para
estudiar en el programa?
a) Elaboración y revisión de perfiles_______
b) Asamblea comunal_________
c) Reunión de directivos________
d) Un dirigente decidió________
e) Otros ________ especifique________________________
3. De qué forma participó la comunidad en el diseño de los planes de
estudio del Programa de Formación de Docentes del Pueblo Lenca:
a) Mediante consulta comunal_______
b) Delegando representación en dirigentes locales______
c) Delegando representación en dirigentes centrales______
d) Otras_____ especifique__________________
4. ¿Ha participado la comunidad en eventos de capacitación de docentes en
servicio sobre temática relacionada con la educación?
a) Sí__________ b) No_______
5. ¿Ha Participado en eventos de evaluación del plan de estudios del
Programa de Formación de docentes para el Pueblo Lenca?
a) Sí______ b) No_______
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA
1)¿Quién financia el pago de los docentes?
a) La Secretaría de Educación_________
b) La municipalidad_________
c) Organizaciones privadas de desarrollo________
d) Federación indígena________
e) El Programa de Educación Comunitaria de Honduras_______
e) Otro organismo____________________
especifique_____________________

191
2)Mecanismo de utilizado para hacer efectivo el pago a los docentes:
a) Pago directo_____
b) Transferencia a la comunidad _______
c) Otros _______ especifique___________________

3. ¿Qué organismos existen en la comunidad para el manejo de fondos

relacionados con la educación?
a)Asociación de Desarrollo Local________
b) Asociación de Educación Comunitaria_______
c) Consejo Indígena Local______
d) Sociedad de Padres de Familia_____
e)Otras_______ especifique____________________
4. Actividades de sostenimiento de la escuela que financia la comunidad:
a)Pago de docentes______
b) Pago de aseo_______
c) Pago de vigilancia_______
d) Compra de material didáctico______
e)Compra de material de aseo________
f) Pago de personas que elaboran la merienda________
g) Mantenimiento de planta física_______
h) Compra de alimentos para merienda_______
i) Otros______ especifique____________________
5. ¿Existe control social de las finanzas del centro educativo?
a)Sí_______ b) No________
6. Mecanismo utilizado para el control de las finanzas:
a)Auditoria social________
b) Informe periódico de docentes a directivos_______
c) Contratación de auditor______
d) Informe en asamblea comunitaria_______
e)Otros ______especifique________

192
GUIÓN METODOLÓGICO DE APLICACIÓN DE TÉCNICA GRUPOS FOCALES.
I. DATOS GENERALES.
Tema: Participación comunitaria en la gestión educativa de escuelas
interculturales del municipio de Yamaranguila.
Participantes: Docentes y dirigentes de base de comunidades donde funcionan
escuelas interculturales.
Técnica: grupos focales.
Moderador y/o facilitador: Ipólito Zúniga.
Participantes: Diez (Cinco comunitarios y cinco docentes)
Tiempo de duración dos horas por cada taller.
Lugar de realización Instituto Lenca, Yamaranguila, Intibucá.
II. OBJETIVOS DE LA TÉCNICA.
• Conocer la percepción colectiva de los participantes en el taller sobre el
impacto de la participación de las comunidad en el la gestión curricular de
las Escuelas Interculturales que funcionan en el municipio de Yamaranguila,
Intibucá.
• Documentar el sentir y pensar de los participantes del taller en relación a la
participación de la comunidad en el Programa de Formación de Docentes
Lencas adscrito al Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y
Afro antillanas de Honduras.
• Recoger los criterios de los participantes del taller sobre los resultados de la
participación de la comunidad en la gestión financiera de las Escuelas
Interculturales del municipio de Yamaranguila, Intibucá.
• Construir consensos sobre una propuesta de gestión educativa de las
Escuelas Interculturales que incluye la participación de la comunidad.
III. ETAPAS DEL PROCESO.
1. Planificación: En esta etapa se realizaran las actividades siguientes:
• Elaboración del guión metodológico.
• Selección de los participantes en base a los criterios siguientes: Experiencia
como docentes en escuelas EI no menor de dos anos, servicio como
dirigentes comunitarios de base no menor de dos anos y voluntad de
cooperación.(Cinco docentes y seis comunitarios)
• Recolección de recursos didácticos necesarios para desarrollar los talleres.
• Obtención de la logística ( grabadora, cámara, papelería, marcadores)
• Elaboración de invitaciones.
• Validación de las temáticas- preguntas.
IV ETAPA DE EJECUCIÓN

193
 • En base a plan de desarrollo del evento.
V. ETAPA DE ELABORACIÓN DEL INFORME
• Trascripción de la información.
• Elaboración de primer borrador del informe.
• Socialización del informe con participantes.
• Preparación de informe final

194
 PLAN DE DESARROLLO DE TÉCNICA GRUPOS FOCALES.

OBJETIVOS ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO DE

DURACIÓN
1. Crear un Dinámica de Ipólito Zúniga 20 minutos
ambient presentación.
e de Socialización de
confianz los objetivos de la
ay aplicación de la
aceptaci técnica.
ón entre
los
participa
ntes.

2. Conocer la 1.1. Explicación de Ipólito Zúniga 1:30 horas

percepción la función del
colectiva de los moderador.
participantes 1.2. Formulación de
en el taller preguntas por el
sobre el moderador.
impacto de la • ¿Qué es
participación participación
de las comunitaria?
comunidad en • ¿Participó la
el la gestión comunidad en
curricular de el diseño de
las Escuelas los planes de
Interculturales estudios que
que funcionan se desarrollan
en el municipio en la escuela
de de su
Yamaranguila, comunidad?
Intibucá. • ¿Cómo se
involucra la
comunidad en
el desarrollo
de actividades

195
OBJETIVOS ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO DE
DURACIÓN
de educativas
en la escuela?
• ¿Quiénes de la
personas de
mayor
conocimiento
de la
comunidad se
involucran en
las
actividades
educativas?
• ¿A participado
la comunidad
en el
desarrollo de
alguna
evaluación a
los planes
educativos?
• ¿Cómo se
puede
mejorar la
participación
de la
comunidad en
el desarrollo
de actividades
educativas?
3. Construir 1.3. Elaboración de Facilitador y grupo 30 minutos
consensos conclusiones participante.
sobre el tema sobre tema
desarrollado tratado.

196
197
OBJETIVOS ACTIVIDADES RSPONSABLES TIEMPO
1. Identificar Explicación del Ipólito Zúniga 2:00 horas
que piensan objetivo de esta sesión
los taller.
participantes Formulación de las
del taller preguntas temáticas
sobre los por el moderador.
resultados de • ¿Qué
la conoce del
participación Programa
de la de
comunidad Formación
en el de Docentes
Programa de para el
Formación Pueblo
de Docentes Lenca?
Lencas • ¿Cómo han
adscrito al participado
Programa de en ese
Educación programa?
para las • ¿Se
Etnias involucraro
Autóctonas y n en el
Afro desarrollo
antillanas de del plan de
Honduras. estudios del
Programa
de
formación
de docentes
Lencas?
• ¿Han
participado
en la
evaluación
del mismo?
• ¿Qué
beneficios

198
 se obtienen
con el
programa
de
formación
de
docentes?
• ¿Han
participado
en la
selección de
docentes
que
estudian en
el
programa?
• ¿Al
seleccionar
la
comunidad
los
candidatos
para que se
formen
como
maestros
que
beneficios
obtiene la
comunidad?
• ¿Qué
esperan del
programa
de
formación
de docentes
del pueblo
lenca?

199
 • ¿Cómo
creen que se
puede
mejorar la
participació
n de la
comunidad
en el
Programa
de
formación
de
docentes?
2. Construir 2.2. Construcción de Ipólito Zúniga 30 minutos.
consensos sobre el conclusiones sobre el
tema desarrollado. tema tratado.

200
TERCER TALLER PARTICIPACIÓN COMUNTARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA.

OBJETIVOS ACTIVIDADES RESPONSABLE TIEMPO

1. Recoger los Explicación del Ipólito Zúniga 2:00 horas
criterios de objetivo de esta
los sesión del taller.
participantes Presentación de
del taller preguntas- temáticas
sobre los sobre la participación
resultados de comunitaria en la
la gestión financiera:
participación
de la • ¿Considera
comunidad en importante que
la gestión la comunidad
financiera de se involucre en
las Escuelas el
Interculturale sostenimiento
s del de la escuela?
municipio de • ¿Cómo participa
Yamaranguila la comunidad
, Intibucá. para sostener
la escuela?
• ¿Qué significa el
término
recursos
financieros
referidos a la
administración
de un centro
educativo?
• ¿Qué control
comunitario
ejerce la
comunidad
sobre la
administración
de los recursos

201
OBJETIVOS ACTIVIDADES RESPONSABLE TIEMPO
financieros de
la escuela?
• ¿Qué
importancia
tienen las
auditorias
sociales o
comunitarias
en la gestión
de un centro
educativo?
• ¿Cómo puede
mejorase la
participación
comunitaria en
la gestión de
los recursos
financieros?
• ¿Qué espacios
organizativos
deben
consolidarse
y/o crearse
para mejorar la
participación
de la
comunidad en
la gestión
financiera de
las escuelas
interculturales
?
2. Construir Construcción de Ipólito Zúñiga del 30 minutos
consensos conclusiones sobre el Cid.
sobre el tema tema.
desarrollado

202
 CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES

Nº PREGUNTAS CODIFICACIÓN
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9

DATOS GENERALES
1 Sexo Masculino Femenino

2 Lugar de origen local foránea

3 Lugar de residencia local viaja

MEP MEP EIB En Formación Otro no Sin título
4 Título que posee
docente docente
5 Años de servicio 1 a 2 años 3 a 4 años 5 a 6 años Más de 6 años
PARTICIPACIÓN COMUNMITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR
1 En su escuela se aplica CNB Adecuación Adecuación Otros
Nacional del Local del CNB
CNB
2 La comunidad se Si No
involucró en el diseño
3 Actualmente se Si No ¿Por qué?
involucra la comunidad
en el desarrollo del
currículo.
4 Se involucra la Sí No ¿Por qué?
comunidad en la
evaluación curricular
5 L a participación Iniciativa Iniciativa de Iniciativa de Directores(as) Técnicos del Espontáne Otros
comunitaria en docente Directivos Asistentes Distritales PRONEEAH amente especif
actividades curriculares del Centro Técnicos ique
es facilitada por: Educativo municipales
6 Instancias de Sociedad de Escuela de y Asociación de Equipos de Otros
participación en la Padres y para Padres Desarrollo Trabajo especifique
gestión curricular Madres de y Madres Educativo Educativo
creadas en la Familia Local
comunidad
7 Actividades realizadas Talleres Talleres de Consultas Evaluación del Talleres de Talleres de Otros
para provocar la adecuación monitoreo sobre el proceso elaboración elaboració especif
participación en la curricular de la gestión desarrollo pedagógico del PEC. n del ique
gestión curricular curricular curricular Proyecto
Curricular
de Centro
8 La escuela cuenta con Sí No
Proyecto Educativo de
Centro
9 La escuela cuenta con Sí No
Proyecto Curricular de
Centro
10 Considera que los Sí No
saberes ancestrales o
comunitarios son
valiosas en el desarrollo
del currículo
11 Agentes educativos Agricultore Ganaderos artesanos Parteras Curanderos Rezadores Celebr otros
comunitarios s adores
involucrados en las

203
 actividades educativas
en la escuela
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE DOENTES
1 ¿Es egresado(a) del Sí No
Programa de Formación
de Docentes para el
Pueblo Lenca?
2 Si usted es egresado(a) Organizaci Una Alcaldía Partido Otros
del Programa de ones de Federación Municipal Político especifique
Formación de Docentes Base de la Indígena
del Pueblo Lenca ¿Quién Comunida
lo seleccionó? d
3 ¿Firmó algún Sí No Otros
compromiso al acceder a AECO
los beneficios del
Programa de Formación
de Docentes para el
Pueblo Lenca?
4 ¿En el plan de estudio en Sí No Especifique
el cual usted se formó
como docente existen
asignaturas y/o
temáticas orientadas
estratégicamente desde
las comunidades
indígenas para
desarrollar los saberes
locales?
5 ¿En el proceso de su Sí No Especifique
formación inicial se Excursiones
desarrollaron
pasantías, residencias
educativas u otras
experiencias educativas
en las comunidades
indígenas?

6 Se han realizado Sí No
actividades formativas
en
servicio dirigidas por
agentes indígenas
comunitarios:

7 Las actividades en Sí No
servicio recibidas
incluyen metodología
intercultural bilingüe:
8 Las capacitaciones en PRONEEA Secretaría de Organismos Organizacione Organizacio Organizaci Otras
servicio con orientación AH Educación no s Indígenas nes de base ones especif
intercultural bilingüe Gubernament Nacionales de las comunitar ique
son dirigidas por: ales de federaciones ias
Desarrollo indígenas
9 Su trabajo pedagógico Sí No
recibe alguna

204
 retroalimentación de
parte de la organización
indígena en la cual
labora:
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA
1 ¿Quién lo contrató para La El La Alcaldía La Asociación Otro
desempeñarse como Dirección PRONEEAA Municipal de Educación especifique
docente? Departame H Comunitaria
ntal de
Educación
2 ¿Firmó contrato para Sí No ¿Con quien? Duración
laborar?
3 ¿Quién le cancela su La Sub La Alcaldía La Asociación Otros
salario? Gerencia Municipal de Educación especifique
de Comunitaria
Recursos
Humanos
de la
Secretaría
de
Educación
4 Organismo comunitario Sociedad Asociación Asociación de Consejo Otros
encargado de manejar de Padres de Educación Indígena especifique
los fondos económicos y Madres Desarrollo Comunitaria
relacionados con el de Familia Educativo
financiamiento del Local
centro educativo:
5 Actividades Pagos de Pago de Reparación de Compra de Compra de Compra Pago Pago Otras
relacionadas con el docentes ortos planta física material material de de de de activi
mantenimiento del miembros del centro didáctico aseo alimentos person vigilan dades
centro educativo en las del personal educativo para al que cia especi
participa la comunidad especifique merienda prepar fique
escolar a
merie
nda
escolar
6 Realiza alguna actividad Sí No ¿Cuáles?
relacionada con el Recibe
control de los fondos informes
destinados para el
centro escolar:
7 Rinde informes del Sí No
manejo de los recursos
financieros del centro
educativo:
8 ¿A quien rinde informe Asociación Asociación Sociedad de Otros
de los recursos de de Padres y especifique
manejados en el centro Educación Desarrollo Madres de
educativo? Comunitar Educativo Familia
ia Local

205
 CUESTIONARIO DIRIGIDO A DIRIGENTES COMUNITARIOS DE BASE

Nº PREGUNTAS CODIFICACIÓN
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9

DATOS GENERALES
1 Sexo Masculino Femenino
Organismo de base al AECO Consejo ADEL otra
2
que pertenece Indígena
3 Comunidad de origen Local Avecindado
Comunidad de Local Fuera de la
4
residencia comunidad
Presidente Vice Secretario Tesorero Fiscal Vocal I Vocal II
5 Cargo que desempeña
presidente
PARTICIPACIÓN COMUNMITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR
1 ¿Participó en la Sí No
adecuación de CNB
para la EIB?
2 De ser positiva su Directa Delegada Otro tipo
respuesta ¿Qué tipo de
participación tuvo?
3 ¿A participado en la Sí No
adecuación curricular a
nivel de centro
educativo?
4 ¿Qué tipo de Directa Delegada Otro tipo
participación tuvo?
5 ¿Participó en la Sí No ¿Por qué?
construcción de PEC?
6 ¿Participó en la SI NO ¿Por qué?
construcción del PCC?
7 ¿Participó en la Escuela Sí No ¿Por qué?
de y para Pares y
Madres?
8 Actividades educativas Charlas Demostracione Talleres de Diagnósticos Ejercicios Otras
en la que ha participado s productivas recuperación comunitario espirituale
como facilitador: de la memoria s s
histórica
9 ¿Considera que los Sí No ¿por qué?
saberes comunitarios
ancestrales están
incluidos en la
propuesta educativa
que se desarrolla en la
escuela?
10 ¿Cuáles son esos Espirituales Agrícolas De De De crianza Otros
saberes que están convivencia convivencia de
incluidos? con la humana animales
naturaleza
11 ¿Participa la Sí No ¿Porqué?
comunidad en la
evaluación del proceso
educativo?

206
12 Estilos de aprendizaje Aprender Aprender Aprender Aprender Aprender otros
recuperados en la trabajando haciendo contando utilizando
reflexiona
escuela: historias la oralidad
ndo sobre
tradicionales tradicional
el entorno
comunitar
io
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE DOENTES
1 ¿Ha participado la Sí No ¿Por qué?
comunidad en la
selección de alumnos(as)
beneficiarios del
Programa de Formación
de Docentes para el
Pueblo Lenca?
2 ¿Qué procedimiento se Elaboració Asamblea Reunión de Un dirigente Otros
siguió en la selección de ny comunal directivos decidió
candidatos para estudiar selección
en el programa? de perfiles
3 ¿De qué forma participó Consulta Delegando Delegando Otros
la comunidad en el comunal representació representación
diseño de los planes de n en en dirigentes
estudio del Programa de dirigentes nacionales
Formación de Docentes comunales
para el Pueblo lenca?
4 ¿Ha participado la Sí No ¿por qué?
comunidad en eventos
de capacitación de
docentes en servicio
sobre temática
relacionada con la
educación?
5 ¿Ha participado en eventos de
Sí No ¿Por qué?
evaluación del plan d estudios del
Programa de Formación de
docentes para el Pueblo Lenca?
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA
1 ¿Quién financia el pago Secretaría La Organizacione Federación PROHEC Otros
d el los docentes? de municipalidad s Privadas de Indígena O organismos
Educación Desarrollo
2 Mecanismo usado para Pago Transferencia Otros
hacer el efectivo el pago directo a la
a los docentes comunidad
3 ¿Qué organismo existe ADEL AECO Consejo Sociedad de Otros
en la comunidad para Indígena Padres y
manejar los fondos Madres de
relacionados con la Familia
educación?
4 Actividades de Pago de Pago de aseo Pago de Compra de Compra Pago de Manteni Compr otros
sostenimiento que docentes vigilancia material de personas miento a de
financia la comunidad didáctico material que de la alimen
de aseo elaboran la planta to para
merienda física la
merien
da
5 ¿Existe control social de Sí No
las finanzas del centro

207
 educativo?
6 Mecanismo utilizado Auditoría Informe Contratación Informe en Otros
parta el control de la social periódico de de auditor asamblea
finanzas del centro docentes a comunitaria
educativo directivos

208
 MATRIZ DE PROCESAMIENTO DE DATOS
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES.

RESPUESTA X1 X2 X3 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9
PREGUNTA
DATOS GENRALES
1 6 15
2 2 19
3 10 11
4 6 7 0 8
5 7 8 4 1 1
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
CURRICULAR
1 15 5 1
2 0 21
3 6 15
4 21 0
5 1 5
6 21 1 2 8
7 0 0 4 2 7 7
8 7 14
9 7 14
10 18 3
11 18 2 14 0
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN
INICIAL Y PERMANENTE DE DOCENTES
1 7 0
2 0 7 0 0 0
3 0 7
4 0 7
5 0 7 7
6 0 21
7 0 21
8 0 0 0 0 0 0
9 10 11
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
FINACIERA
1 0 0 0 21 0
2 21 0

209
 3 0 0 21 0
4 0 0 21 0 0
5 21 0 21 21 8 0 0 2 0
6 21 0 21
7 21 0
8 21 0 18

RESPUESTA X1 X2 X3 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9
PREGUNTA
DATOS GENERALES
1 30 17
2 47 0 0 0
3 37 10
4 47 0
5 12 8 5 6 7 5 4
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
CURRICULAR
1 0 47
2 0 0
3 6 41
4 6 0
5 10 37
6 10 37
7 14 33
8 5 6 0 10 5 11 0
9 4 43
10 0 4 0 3 0 0
11 0 47
12 25 12 0 1 12

210
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN
INICIAL Y PERMANENTE DE DOCENTES
1 4 43
2 0 0 0 4
3 0 0 47 0
4 0 47
5 0 47
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
FINANCIERA
1 0 0 0 0 47 0
2 0 47 0
3 0 47 0 0 0
4 0 12 10 47 36 0 47 0 0
5 37 10
6 0 31 0 47 0

211
 MATRIZ DE PROCESAMIENTO DE DATOS CUESTIONARIO DIRIGIDO A
DIRIGENTES COMUNITARIOS DE BASE

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE LAS ESCUELAS

INTERCULTURALES

OBJETIVO: Levantamiento de información relevante objetiva de los(as)

docentes que laboran en las escuelas interculturales del municipio de
Yamaranguila referente a la participación comunitaria en la gestión
educativa de las mismas, específicamente en los aspectos siguientes: Gestión
Curricular, Gestión Financiera y formación inicial y permanente de docentes.
I DATOS GENERALES.
1. Nombre del docente:____________________________________________
2. Sexo M_________F_________
3. Lugar de origen_________________________________
4. Lugar de residencia________________________________
5. Título que posee:
a) Maestro de Educación Primaria______
b) Maestro de Educación Primaria con enfoque EIB________
c) En proceso de formación docente________
e) Otro título no docente________
6. Años de servicio a) Menos de 1 año_____
b) de 1 a 2 año_____
c) de 2 a 4 año_____
d) de 4 a 5 años_____
e) de 5 a 6 años_____
f) Más de 6 años_____

II PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR

12. En su escuela se aplica:
e)Currículo Nacional Básico________
f) Adecuación Nacional del Currículo Nacional Básico_______
g) Adecuación Local del Currículo Nacional Básico_________
h) Otros ________especifique____________________
212
13. La comunidad se involucró en el diseño del currículo:
b) Si________ b) No_____
14. Actualmente se involucra la comunidad en el desarrollo del currículo:
b) Si_____ b) No _______ Por qué___________________
15. Se involucra la comunidad en la evaluación del currículo:
b) Si______ b) No_______ Por qué_________________________
16. La participación de la comunidad en actividades curriculares se facilita
por:
h) Iniciativa del docente_______
i) Iniciativa de directivos del centro educativo______
j) Iniciativa de Asistentes Técnicos Municipales______
k) Directores Distritales_______
l) Técnicos del Programa de Educación para las Etnias Autóctonas y Afro
antillanas______
m) Espontáneamente______
n) Otros______ Especifique_____
17. Instancias de participación en la gestión curricular creadas a nivel
local:
f) Sociedad de Padres y Madres de Familia_____
g) Escuela de y para Padres y Madres de Familia_____
h) Asociaciones de Desarrollo Local_______
i) Equipos de Trabajo Educativo_______
j) Otros_______ especifique_________________

18. Actividades realizadas para provocar la participación de la comunidad

en la gestión curricular:
h) Talleres de adecuación curricular______
i) Talleres de monitoreo de la gestión curricular_______
j) Consultas sobre el desarrollo curricular________
k) Evaluación de proceso pedagógico_________
l) Talleres de elaboración de Proyecto Educativo de Centro_______
m) Talleres de elaboración del Proyecto Curricular del Centro_______
n) Otros _______especifique_______
19. La escuela cuenta con Proyecto Educativo de Centro:

213
b) Si______ b) No______
20. La escuela cuenta con Proyecto Curricular de Centro:
b) Si______ b) No______
21. Considera que los saberes comunitarios o ancestrales son valiosos
en el desarrollo de currículo:
b) Si_____ b) No_______
22. Agentes educativos comunitarios involucrado en la actividades
educativas en la escuela:
i) Agricultores______
j) Ganaderos_______
k) Artesanos_______
l) Parteras_______
m) Curanderos______
n) Rezadores______
o) Celebradores_______
p) Otros_______
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA FORMACIÓN INICIAL
Y PERMANENTE DE DOCENTES
10. Es egresado(a) del Programa de Formación de Docentes para el
Pueblo Lenca:
a) Si______ b) No______

11. Si usted es egresado(a) del Programa de Formación de Docentes

para el Pueblo Lenca: ¿Quién lo seleccionó?
a) Organizaciones de base de la comunidad
b) Una federación indígena
c) Alcaldía municipal
d) Partido político
e) Otros ________especifique
12. Firmó algún compromiso al acceder a los beneficios del Programa
de Formación de Docentes Indígenas:
a) Sí_____ b) No________

214
13. En el plan de estudio en el cual usted se formó como docente se
incluyen asignaturas y/o temáticas orientadas estratégicamente
desde las comunidades indígenas para desarrollar los saberes locales:
a) Si_______ B) No _______

14. En su proceso de formación inicial se desarrollaron pasantías,

residencias educativas u otras actividades formativas en las
comunidades indígenas:
b) Si_______b) No________c) Especifique_________

15. Se han realizado actividades formativas en servicio dirigidas por

agentes indígenas comunitarios:
b) Si_____ b) No______ ¿Cuáles?__________________

16. Las capacitaciones en servicio recibidas incluyen la metodología

Intercultural Bilingüe:
b) Si _________ b) No__________

17. Las capacitaciones en servicio con orientación Intercultural Bilingüe

son dirigidas por:
h) PRONEEHAA.__________
i) Secretaría de Educación._________
j) Organismos no Gubernamentales_________
k) Organizaciones Indígenas Nacionales________
l) Organismos de base de las organizaciones de base______
m) Organizaciones comunitarias________
n) Otras_________ especifique_________________

18. Su trabajo pedagógico recibe alguna retroalimentación de parte

de la comunidad indígena en la que labora:
a) Sí _____ b) No________

215
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN FINANCIERA
9. ¿Quién lo contrató para desempeñarse como docente en la
comunidad?

f) La Dirección Departamental de Educación______

g) El PRONEHAA________
h) La Alcaldía Municipal_______
i) La Asociación de Educación Comunitaria __________
j) Otros________ especifique_____

10. ¿Firma algún contrato para laborar?

a) Sí ________ b) No_________ ¿Con quién? __________
Duración__________

11. ¿Quién le cancela su salario?

e)La Subgerencia de Recursos Humanos de la Secretaría de Educación
______
f) La Corporación Municipal________
g) La Asociación de Educación Comunitaria_____
h) Otros________ especifique_______________

12. Organismo comunitarios encargados de manejar fondos

económicos relacionados con el financiamiento del centro educativo:
f) Sociedad de Padres y Madres de Familia_________
g) Asociación de Desarrollo Local________
h) Asociación de Educación Comunitaria________
i) Consejo Indígena______
j) Otras________ especifique______________________

13. Actividades relacionadas con el mantenimiento del centro

educativo en las que participa la comunidad:
j) Pago de docentes_______

216
k) Pago de otros miembros del personal________
especifique_____________________
l) Reparación de planta física del centro_______
m) Compra de material didáctico________
n) Compra de material de aseo________
o) Compra de alimentos para la merienda escolar______
p) Pago de personal que prepara la merienda ________
q) Pago de vigilancia_______
r) Otras actividades_______ especifique_____________________________
14. ¿Realiza alguna actividad la comunidad relacionada con el control
del manejo de los fondos comunitarios destinados a la educación?
b) Si ______ b) No______ ¿Cuáles?______________________

15. ¿Rinde informe del manejo de recursos financieros en el centro

educativo?
b) Si________ b) No_________

16. ¿A quién rinde informe de los recursos manejados en el centro

educativo?
e)Asociación de Educación Comunitaria______
f) Asociación de Desarrollo Local_______
g) Sociedad de Padres y Madres de Familia_____
h) Otras _______ especifique___________________________

217
218
Grupo focal con dirigentes comunitarios y beneficiarios del Programa de
Formación de Docentes Lencas

219
Dirigentes comunitarios que discuten su participación en los centros
educativos.

Informante clave sobre saberes La voz de las mujeres valorando

Tradicionales. La vida de los centros educativos.

220
La escuela un espacio de identidades múltiples donde debe producirse el
diálogo de saberes.

Docentes indígenas valoran su formación inicial y permanente.

221
Los agentes educativos tradicionales proponen la valoración de los sus
saberes ancestrales

222