Villarrubia Navas, Silvia

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
El aprendizaje cooperativo
como metodología para la
atención a la diversidad
Trabajo fin de grado presentado por: Silvia Villarrubia Navas

Titulación: Maestra de Educación Primaria
Línea de investigación: Proyecto educativo
Director/a: Ana Belén Borrachero Cortés
Barcelona
26 de julio de 2016
Firmado por: Silvia Villarrubia Navas
CATEGORÍA TESAURO: 1.1.8 Métodos pedagógicos

RESUMEN
El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo hacer llegar la metodología del
aprendizaje cooperativo a la etapa de la Educación Primaria. Para ello, se han analizado las
diferentes teorías, técnicas y los principales autores existentes en relación a esta metodología para,
posteriormente, desarrollar un Proyecto Educativo concreto para el aula de tercero. A través del
proyecto se ha pretendido enseñar al alumnado a trabajar de forma cooperativa y poder analizar el
impacto que ha tenido no solo a nivel de aprendizaje sino también en cuanto a la atención a la
diversidad, el clima de aula y la motivación. Por último, se recogen unas conclusiones en las que se
describen los beneficios y las dificultades de la aplicación de esta metodología, así como una
reflexión acerca de la importancia de la formación docente, la educación personalizada e integral y
los espacios escolares inclusivos.
Palabras clave: Educación Primaria, aprendizaje cooperativo, atención a la diversidad, trabajo en

equipo, escuela inclusiva.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ....................................................................................................................4
3. MARCO TEÓRICO.........................................................................................................5
3.1. HISTORIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO .................................................... 5
3.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO................................................. 6
3.3. EL AULA Y LOS GRUPOS COOPERATIVOS ............................................................ 7
3.4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ............................. 10
3.5. VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO ................. 13
3.6. HACIA DÓNDE CAMINAMOS ................................................................................ 16
3.7. MARCO LEGISLATIVO ........................................................................................... 18
4. CONTEXTUALIZACIÓN ........................................................................................... 20
4.1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y DEL ENTORNO ........................................ 20
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.................................................................. 21
5. PROYECTO EDUCATIVO ......................................................................................... 22
5.1. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 22
5.2. GUION DEL TRABAJO DE AULA .......................................................................... 22
5.3. TÍTULO E ÍNDICE DEL PROYECTO ..................................................................... 23
5.4. COMPETENCIAS BÁSICAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS ................................. 23
5.5. ACTIVIDADES .........................................................................................................25
5.6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO ............................................................................. 31
5.7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ...................................................................... 32
5.8. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................................. 32
5.9. CONCLUSIONES DEL PROYECTO ....................................................................... 32
6. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 34
7. CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................. 36
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 38
9. ANEXOS ........................................................................................................................ 41
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resumen de la estructura del TFG ......................................................................................... 2

Tabla 2. Formato para componer equipos ............................................................................................ 9
Tabla 3. Resumen de las ventajas y dificultades del AC ................................................................... 15
Tabla 4. Competencias Básicas, Objetivos y Contenidos .................................................................. 24
Tabla 5. Cronograma.......................................................................................................................... 52
ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS
Figura 1. Elementos esenciales del AC ................................................................................................ 8

Figura 2. Distribución Equipos Base y Expertos ................................................................................. 9
Figura 3. Principales métodos y técnicas cooperativas ...................................................................... 13
Villarrubia Navas, Silvia
1. INTRODUCCIÓN
Hoy más que nunca encontramos en nuestras aulas una gran diversidad de alumnado, niños y
niñas venidos de todas partes del mundo, con diferentes lenguas y costumbres, personas con
necesidades educativas especiales, altas capacidades y un sinfín de casuísticas, pero con una cosa
en común, que deberán aprender juntos a lo largo de todo un proceso educativo reglado, y que
además deberán traspasar las fronteras de los centros educativos para convivir en sociedad. La
escuela, en este sentido, juega un papel primordial, ya que es el primer entorno en el que las
personas se ven obligadas a convivir más allá de su núcleo familiar y, por lo tanto, se debe facilitar
el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y competencias que les permitan desarrollarse
de una manera íntegra en diferentes entornos y situaciones sociales. Los centros educativos no
pueden quedar al margen de la realidad social y, la realidad es, que vivimos en una sociedad
compleja, cambiante, diversa, marcada por la llegada de las nuevas tecnologías, en la que el
cooperativismo, la innovación y la creatividad están marcando el progreso y, por todo ello, estos
aspectos deben también reflejarse en la escuela.
Nuestra propia legislación, recoge la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 18 de diciembre de 2006, en el RD 126/2014.
El Real Decreto, que regula el currículo de la Educación Primaria, se basa en la potenciación

del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una
renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen
nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en
las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores (p.
19350).
Teniendo en cuenta la intención reformista de la LOE (2006) y la LOMCE (2014), se pueden

considerar algunos procedimientos metodológicos que se ajusten más al panorama actual y den
respuesta no solo al requerimiento legislativo sino también a la realidad diversa de las aulas y a la
necesidad de capacitar al alumnado de competencias que les permitan desarrollarse plenamente
como personas integradas en la sociedad.
En este sentido, aparece en los años 70 en Estados Unidos el aprendizaje cooperativo como
estrategia innovadora y contrapuesta a la más tradicional, a través de la cual se favorece la atención
personalizada del alumnado (Trujillo y Ariza, 2006). Este tipo de metodología ha sido objeto de
estudio y análisis en las últimas décadas y diferentes investigaciones avalan su eficacia, sin
embargo, su uso no parece muy extendido en los centros escolares. Por este motivo, hemos
decidido aprovechar la realización del TFG para ahondar y conocer este tipo de estrategia
pedagógica y poder así, disponer en el futuro de más recursos a la hora de desarrollar un buen
trabajo docente.
1
Consideramos que el primer paso para implementar una educación de calidad, es traer a las aulas
aquello que los estudios e investigaciones avalan como las mejores estrategias para un desarrollo
integral de la persona. Teoría y práctica no deben quedar en dos planos separados, al contrario, los
avances en el conocimiento científico deben transformarse en mejoras reales para la población.
Con este trabajo no se pretende desterrar otro tipo de métodos, ni tampoco se intenta convencer de
que el uso de estas estrategias vaya a dar solución a todos los problemas que aquejan a nuestro
sistema educativo. Lo que sí se pretende es dar a conocer una metodología muy adecuada que
favorece la atención a la diversidad, que mejora las relaciones humanas en grupos heterogéneos y
que promueve el logro cognitivo y el rendimiento académico, especialmente si se compara con
otros métodos competitivos o individualistas (Goikoetxea y Pascual, 2002).
Por otro lado, para poder avanzar y mejorar en nuestro modelo educativo se debe tener en cuenta
la formación del profesorado. No se pueden llevar estrategias educativas innovadoras al aula sin la
previa formación e implicación de los equipos docentes, y en ocasiones, sorprende ver, como
algunas de las ideas y metodologías más antiguas siguen ocupando un lugar preferente en el día a
día del aula. Por ello, es importante dar a conocer otro tipo de metodologías y facilitar una
formación de calidad, actualizada y que dé respuesta a las necesidades que los profesores detectan
en las clases.
En cuanto a la estructura, este Trabajo de Final de Grado se ha organizado en seis grandes

apartados, tal y como se puede apreciar en la Tabla 1:
Tabla 1. Resumen de la estructura del TFG

Introducción Justificación y planteamiento del problema.
Objetivos Definición de los objetivos: general y específicos.
Búsqueda bibliográfica y desarrollo del concepto de AC: historia y

Marco teórico definición, el aula y los grupos cooperativos, métodos y técnicas,
ventajas y dificultades del método, el presente y futuro del AC y el
marco legislativo.
Contextualización Descripción del entorno, la escuela y el grupo.

-Concreción de CCBB, objetivos y contenidos.
-Descripción de 6 Actividades (en 9 sesiones).
Proyecto Educativo -Se especifica la evaluación de los aprendizajes y del Proyecto.
-Se relaciona el cronograma.
-Conclusiones del proyecto.
Conclusiones Se extraen las conclusiones finales en relación al TFG.
Consideraciones finales Reflexión personal y autoevaluación docente.
2
Para la elaboración del trabajo se han consultado diferentes fuentes de información, especialmente
en formato electrónico. Se ha realizo una exhaustiva búsqueda de artículos, libros, Trabajos de
Final de Grado e informes a través de la Biblioteca de UNIR el Repositorio de UNIR, Dialnet y otras
revistas especializadas de Educación. Todo ello está debidamente referenciado en el apartado de
Bibliografía. Además, también se ha consultado la legislación educativa vigente, el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
Esta búsqueda bibliográfica ha servido principalmente para elaborar el marco teórico, intentando
que sea lo más actual posible y rescatando las investigaciones de los autores más renombrados en
este campo de estudio.
El proyecto educativo se ha elaborado teniendo en cuenta las técnicas de aprendizaje cooperativo

desarrolladas en el marco teórico, aunque ha sido completamente teórica sin posibilidad de
ponerse en práctica, ya que el presente TFG ha sido elaborado en el último trimestre del curso,
finalizándose en el mes de julio por lo que los centros escolares estaban ya de vacaciones.
Por último, se han descrito unas conclusiones y consideraciones finales en las que se reflexiona
acerca de la consecución de los objetivos, del proceso de elaboración del propio trabajo y del
panorama actual en cuanto al aprendizaje cooperativo.
3
2. OBJETIVOS
Objetivo general:
Con este TFG se pretende realizar una propuesta didáctica en tercer curso de Primaria,
atendiendo a la diversidad y creando un entorno motivador que favorezca el aprendizaje y la
integración del alumnado, todo ello a través de la puesta en práctica de la metodología del
aprendizaje cooperativo.
Objetivos específicos:
1. Buscar y recopilar información acerca de la metodología cooperativa con el fin de conocer

las diferentes propuestas existentes y sus características.
2. Diferenciar entre aprendizaje cooperativo y otro tipo de metodología, evaluando así las
ventajas e inconvenientes del método.
3. Relacionar los requerimientos legislativos en cuanto a educación y la situación actual de las
aulas con el uso de la metodología cooperativa.
4. Aprender a diseñar e implementar en el aula actividades basadas en el aprendizaje
cooperativo.
5. Reflexionar acerca del proyecto educativo valorando su adecuación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
6. Reflexionar y valorar lo aprendido a lo largo del proceso de elaboración del trabajo.
4
3. MARCO TEÓRICO
En este apartado, abordaremos desde un punto de vista teórico, algunos conceptos en referencia al
aprendizaje cooperativo, en adelante AC. Por un lado, se hará un breve repaso histórico sobre este
tipo de metodología, después se pasará a definir qué es, en qué consiste el AC, cuáles son sus
elementos primordiales, qué tipos de agrupamientos se pueden hacer y la organización del aula. En
apartados siguientes se recogen algunas de las técnicas más conocidas y usadas, las ventajas e
inconvenientes de este método y, posteriormente, se hace un breve repaso de la situación actual en
la aplicación de esta metodología y las teorías más actuales en cuanto al aprendizaje y la
inteligencia. En el último apartado se relaciona la legislación educativa vigente con la importancia y
el uso de metodologías cooperativas.
3.1. HISTORIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Puede afirmarse que el AC existe desde tiempos inmemoriales puesto que los seres humanos somos
seres sociales y es en sociedad como hemos avanzado y nos hemos desarrollado a lo largo de
nuestra historia. El intercambio de conocimientos y experiencias, y su traspaso de generación en
generación es lo que nos ha conducido a desarrollar el concepto de educación como mecanismo
para poder desenvolvernos plenamente como seres sociales.
Hay que remontarse al S. I con Quintiliano, considerado el padre de la Pedagogía, para ver como
algunas de sus técnicas se relacionaban con el aprendizaje cooperativo. Postulaba una educación
flexible, práctica, utilizando diversidad de recursos y métodos y entendía el proceso de enseñanza-
aprendizaje como un sistema recíproco, en el que maestro y alumno debían participar de manera
activa y entre los cuáles debía haber afecto y respeto mutuo.
Posteriormente, en el siglo XVI, algunos autores relacionados con la pedagogía como Robert Owen,
Saint Simon o Charles Gide, empiezan a hablar de las ventajas del aprendizaje entre iguales, es
decir, aprender enseñando. En el siglo venidero, aparece el concepto de pansofía acuñado por Jan
Amos Comenius, para referirse a la “educación universal”. Comenius (citado en Martínez-Salanova,
s.f.), considerado el precursor de la pedagogía moderna, creía que el alumnado debería ver la
escuela como un espacio de diversión en el que aprender, y propugna una educación universal, no
solo centrada en la mente sino en la persona, de desarrollo gradual, en la que el saber debe ser
práctico y en la que el aprendizaje debe darse a lo largo de toda la vida.
5
Acercándonos al siglo XX aparecen los autores y teorías más renombrados de la actualidad: la

pedagogía de la acción de J. Dewey, las teorías genético-cognitivas de J. Piaget, las genético-
dialécticas de L. Vygotsky o el constructivismo de David Ausubel. Pero es a mediados de los años
70, en EEUU, cuando se inician las investigaciones en relación a la metodología basada en el
aprendizaje cooperativo de la mano de los hermanos Johnson, Elliott Aronson o Robert Slavin y
dónde se empieza a corroborar su eficacia en comparación con otros métodos.
3.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El AC, es un método en el que se trabaja en grupos reducidos, preferentemente de entre tres a cinco
alumnos, heterogéneos, y en el que la consecución de los objetivos depende de la implicación de
todos los miembros del equipo, es decir, que deben cooperar para aprender y aprender a cooperar
(Pujolàs, 2002).
Según Díaz-Aguado (2003), cualquier grupo de trabajo no es un grupo cooperativo. Para que lo sea
debe cumplir unas características mínimas. Primero, se debe dividir la clase en equipos estables (3-
6 dependiendo de la situación) mientras dure el programa o unidad y los participantes deben
poseer rendimientos y capacidades diferentes. En segundo lugar, cada alumno debe ayudar a que el
resto de los compañeros aprenda y realice la tarea y, por último, se recompensa el rendimiento
obtenido en grupo. Observando estas características, podemos concretar que el AC no es
meramente trabajar en grupo, de manera que cada miembro del equipo hace una tarea
independientemente de los que hacen los demás. Al contrario, existe una interdependencia entre
los compañeros, deben ayudarse, aprender juntos y obtener un beneficio común.
De esta descripción podemos deducir que existen diferentes metodologías y formas de abordar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, cada una con sus propias características y finalidades. En este
sentido, Pujolàs (2002) define la estructura de aprendizaje como el conjunto de elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se incluyen aspectos como las explicaciones
del profesor, los ejercicios que hacen los alumnos, su distribución en el aula o cómo se les evalúa.
De esta forma, estos elementos configurarán un tipo de estructura u otro según cómo estén
organizados. De aquí se desprenden tres tipos de estructura: individualista, competitiva y
cooperativa.
 En la estructura individualista de la actividad, el alumnado trabaja solo e interactúa con el

profesor o profesora para aprender y avanzar en su tarea. Sus resultados dependen de sí
mismo y se espera de ellos que aprendan lo que el maestro enseña, independientemente de
lo que aprendan los demás.
6
 En la estructura competitiva los alumnos también trabajan de manera individual como en

la anterior pero esta vez rivalizan entre sí, es decir, que alcanzan su objetivo si el resto no lo
consigue. Aquí también deben aprender lo que les enseña el profesor o profesora, pero de
alguna manera se insta a que lo hagan mejor o hagan más o antes que sus compañeros.
 En la estructura cooperativa, sin embargo, el alumnado trabaja en equipo y no solo
aprenden lo que enseña el maestro o maestra, sino que además aprenden de sus
compañeros y deben preocuparse de que sus compañeros aprendan para conseguir unos
resultados beneficiosos para todos.
Por su parte, Kagan (1999, citado en Pujolàs y Lago, 2011), supedita su modelo de “Estructuras
Cooperativas” al cumplimiento de dos características imprescindibles que se consiguen a través de
la planificación y estructuración de la actividad: participación igualitaria e interacción simultánea.
3.3. EL AULA Y LOS GRUPOS COOPERATIVOS
Una vez sabemos lo que es el AC, se plantea la cuestión de cómo organizar un aula y a los alumnos
de manera cooperativa, así como tener en cuenta los principios esenciales del trabajo cooperativo,
para tener éxito en el desarrollo de este tipo de metodologías.
Antes de empezar se deben considerar los 5 elementos primordiales que han de darse para
considerar que una tarea se resuelve de manera cooperativa (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):
1. Interdependencia positiva. El objetivo de la tarea debe ser grupal y, por lo tanto, todos sus
miembros deben tener éxito para que el equipo consiga los objetivos finales.
2. Responsabilidad individual y grupal. Deben conseguir alcanzar unas metas como equipo,
pero además cada miembro debe asumir una parte de responsabilidad en la tarea.
3. Interacción estimuladora cara a cara. Los miembros del equipo se estimulan entre ellos a
través del refuerzo, el aliento o la ayuda. Crean vínculos que les sirven de apoyo personal y
escolar promoviendo el mutuo aprendizaje.
4. Técnicas interpersonales y de equipo. Deben poner en marcha habilidades comunicativas y
sociales para la toma de decisiones, gestionar los conflictos, asumir responsabilidades y
roles determinados. El alumnado deberá aprender a trabajar en equipo y habrá que
enseñarles a que lo gestionen de manera adecuada.
5. Evaluación grupal. Cada miembro del equipo deberá asumir qué conductas son apropiadas
y cuáles no, tanto para el buen funcionamiento del grupo, como para alcanzar las metas
propuestas. Asimismo, deberán ir evaluando su propio progreso y el del grupo con el fin de
gestionar adecuadamente los aprendizajes y los objetivos a alcanzar.
7
A continuación, en la Figura 1, podemos ver todos los elementos que deben darse para que
exista el aprendizaje cooperativo y no se confunda con otro tipo de aprendizaje como el
colaborativo, el individualista o el competitivo.
Interacción
estimuladora
Técnicas
Responsabilidad interpersonales y
individual de equipo
y grupal
Elementos
del AC
Interdependencia Evaluación
positiva grupal
Fuente: Elaboración propia a partir de Johnson, Johnson y Holubec, (1999, pp. 9-10).
Figura 1. Elementos esenciales del AC.
Una vez tenemos la esencia de lo que implica el AC, pasamos a describir los tipos de agrupamiento
que deben hacerse para el trabajo cooperativo. En primer lugar, el criterio fundamental para
componer equipos es que sean heterogéneos, ya que eso es lo que fomentará la estimulación entre
ellos. Se dispondrá de tres tipos de agrupamiento diferente en función de los objetivos y actividades
que se vayan a realizar (Pujolàs, 2003):
1. Equipos base. El grupo será siempre heterogéneo, preferiblemente de 4 miembros y estable

a lo largo de un curso o ciclo. La composición ideal es que exista una persona con capacidad
o rendimiento elevado, dos personas con un rendimiento mediano y otra de bajo
rendimiento. Además, también se debe tener en cuenta sus preferencias o
incompatibilidades, obteniendo la información a través de un sociograma o indagando las
relaciones al elegirse entre ellos.
2. Equipos esporádicos. Se conforman para realizar una sola sesión o una actividad concreta y
en este caso el número de componentes puede variar más, desde 2 hasta 6 o 8. Pueden ser
más o menos heterogéneos.
8
3. Equipos de expertos. Se utilizan, por ejemplo, en la técnica del Rompecabezas, en la que

cada miembro del equipo se convierte en experto en un tema y lo luego transmite sus
conocimientos al resto del equipo. Lo idóneo es que todos los alumnos puedan llegar a ser
expertos en algún momento en alguno de los equipos.
A continuación, en la Figura 2 podemos ver un ejemplo de distribución del aula de Equipos Base,
según su rendimiento, alto (A), medio (M) y bajo (B) y otro de distribución de Equipos de Expertos:
M A
B M
Fuente: Elaboración propia a partir de Pujolàs, (2003, p.5)

Figura 2. Distribución Equipos Base y Expertos.
Una vez conocemos diferentes maneras de organizar el aula, también podemos preguntarnos cómo
realizar la composición de éstos equipos. Una de las características fundamentales a la hora de
agrupar es que haya heterogeneidad y para ello podemos utilizar la dinámica de composición de
equipos propuesta por Pujolàs y Lago en su programa CA/AC. Según estos autores, primero se
puede pasar un sociograma para ver las preferencias a la hora de escogerse entre alumnos y valorar
quiénes son los que están más o menos integrados en el grupo. Posteriormente, se divide la clase en
tres grupos: un 25% con los alumnos más capacitados para ofrecer ayuda, un 25% con los alumnos
que más ayuda necesitan y el otro 50% con el resto de la clase. De esta manera se pueden empezar
a formar los Equipos Base según la Figura 2, eligiendo a una persona de cada grupo de rendimiento
alto y bajo y a dos personas del grupo de rendimiento medio.
En la Tabla 2, podemos observar la manera en la que se divide la clase a la hora de realizar el

agrupamiento cooperativo. Este tipo de organización ha sido propuesto por Pujolàs y Lago (2011) a
través del Proyecto CA/AC.
Tabla 2. Formato para componer equipos
Los más capaces de dar Nivel medio 50% Los más necesitados de recibir
ayuda 25% ayuda 25%
AAAAAA MMMMMMMMMMMM BBBBBB
Composición de grupo heterogéneo
AMMB
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Además de la forma de componer los equipos, Pujolàs y Lago (2011) también describen diferentes
roles que deben desarrollar cada participante del equipo:
 Coordinador: es el alumno encargado de dirigir la tarea en un momento dado y controlar

que se la actividad encomendada, además anima y es el portavoz de los compañeros.
 Secretario: se responsabiliza de controlar el tono de voz, de tomar notas y/o rellenar la
documentación.
 Ayudante: es el encargado de ayudar a quien lo necesite y suple el trabajo del compañero si
éste está ausente.
 Responsable del material: se encarga de organizar el material del equipo.
Estos son las principales funciones de los miembros del equipo, pero se pueden designar otros
roles específicos en función de las necesidades de la actividad y del funcionamiento de la clase.
3.4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Existen diferentes técnicas cooperativas, simples o complejas, de aplicación en el ámbito escolar,

pero todas ellas presentan las características descritas en el punto anterior: trabajo en equipo,
heterogeneidad e interdependencia del grupo y recompensa ante logros comunes.
Pasaremos a describir algunos de los métodos más conocidos, recogidos por Slavin (1999):
1. Trabajo en Equipo-Logro individual (TELI) de Slavin (1978, 1986). Este método consiste
en formar grupos de 4 alumnos con diferente nivel de rendimiento, y diversidad de género y
etnia. El profesor o profesora presenta la tarea, trabajan en equipo y cuando dominan el
contenido, responden a cuestionarios individuales sin poderse ayudar entre sí. Los
resultados se comparan con desempeños previos y obtienen puntos en función del progreso
que se ha hecho. Esas puntuaciones individuales se suman para obtener un resultado grupal
y a partir de esa puntuación grupal es cuando tienen acceso a la recompensa establecida
bajo un criterio determinado.
2. Torneos de Juegos por Equipos (TJE) de D. De Vries y K. Edwards (1973). El
funcionamiento de este método es similar al anterior, pero substituyendo el cuestionario
individual por torneos, en los que los alumnos deben ganar puntos para su equipo al
enfrentarse a otros compañeros de otros equipos. Las mesas de torneos se organizan en
grupos de tres personas de similar nivel de rendimiento valorado previamente y se utiliza
un sistema de pasaje de miembros de una mesa a otra para mantener ese nivel de
competencia parecido. De esta manera se garantiza que tengan éxito alumnos de bajo
rendimiento ya que compiten con compañeros de su mismo nivel. El que mayor puntuación
obtiene en su mesa aporta 60 puntos a su equipo, así todas las personas tienen la opción de
aportar a su equipo buenas puntuaciones.
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3. Rompecabezas II de Slavin (1986), versión adaptada de Rompecabezas de E. Aronson

(1978). En este método los equipos se organizan como en los dos métodos anteriores (TELI,
TJE), y se usa principalmente para trabaja con textos expositivos (lecturas, biografías,
historia, etc.). En cada equipo se elige a un “experto” el cual se centrará en algún aspecto
concreto de la lectura. Después los expertos de cada tema deberán reunirse y aclarar
conceptos poniendo en común la información. Posteriormente, cada experto deberá
transferir su información al resto del equipo. La evaluación se realiza como en el método
TELI.
4. Enseñanza acelerada por equipos (EAE) de Madden y Slavin (1986). Es un método
especialmente diseñado para la enseñanza de las matemáticas y para trabajar a distintos
ritmos con el grupo clase. Cada alumno es evaluado para ver en qué nivel está y a partir de
ahí sigue una secuencia de ejercicios en el que avanza a su ritmo. Los miembros del equipo
suelen mostrar niveles diferentes de rendimiento y trabajan con unidades diferentes, de
manera que se establece una cooperación a la hora de resolver problemas y se corrigen
entre ellos los ejercicios a través de hojas de respuestas ya preparadas. Pasan unas pruebas
individuales al final de cada Unidad, que son corregidas también por los propios alumnos.
Al final de la semana se valora cuántas Unidades han superado con éxito entre todos y se
establecen las recompensas al respecto.
5. Lectura y Escritura Integrada Cooperativa (LEIC) de Madden, Slavin y Stevens (1986).
Este método se centra en la enseñanza de la lectura y la escritura a través de la lectura de
novelas y otro tipo de libros adecuados a cada nivel. Dentro de los equipos se agrupan por
parejas de manera que trabajarán diferentes aspectos de la lengua. Realizan actividades
como resumirse los textos, adivinar el final, extraer las ideas principales, trabajar la
ortografía y el vocabulario, etc. Los alumnos solo acceden a la realización del cuestionario
final si su equipo considera que está preparado y se obtienen puntuaciones de equipo que
les dan acceso a la recompensa.
6. Investigación Grupal (IG) de Dewey (1970). Se trata de un sistema organizado en seis
etapas:
a. Identificación del tema y organización de los equipos.
b. Planificación de la actividad de aprendizaje.
c. Realización de la investigación.
d. Preparación de un informe final.
e. Presentación del informe final.
f. Evaluación.
Además de éstas, existen otras dinámicas y técnicas simples para poner en marcha el AC en el aula.
Pujolàs (2009) recoge en su libro diferentes estrategias ideadas por profesores y profesoras en sus
propias escuelas, así como adaptaciones del modelo de “Estructuras Cooperativas” de Spencer
Kagan.
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1. Lectura compartida. Se utiliza cuando los alumnos tienen que trabajar sobre un texto. Un
miembro del grupo lee el primer párrafo y el niño/a que va a continuación tiene que
explicar o resumir lo que su compañero acaba de leer, mientras que el resto deberán decidir
si es correcto o están de acuerdo o no. Después el mismo que ha hecho el resumen pasará a
leer el siguiente párrafo, y el siguiente (tercero) niño/a deberá resumir o explicar lo que ha
leído el segundo. Así sucesivamente, hasta que se haya leído todo. Si algo no se entiende el
portavoz del equipo lo comunicará al profesor/a.
2. Estructura 1-2-4. Cada participante del grupo dispondrá de una plantilla que constará de 3
columnas (1-2-4). A partir de una actividad planteada por la maestra/o, por ejemplo, una
pregunta, una síntesis del tema, unas conclusiones o recoger conocimientos previos, los
alumnos responderán primero en su columna (1) su respuesta individualmente, después en
la columna siguiente (2), escribirán la respuesta acordada entre dos miembros del equipo, y
finalmente, en la tercera columna (3), acordarán la respuesta entre los cuatro miembros del
equipo.
3. Lápices al centro. Se da al equipo una hoja de ejercicios o preguntas, tantas como alumnos
hay en el equipo. Cada uno será el responsable de guiar en uno de los ejercicios. Empieza el
primer alumno con su pregunta, la lee, se asegura de que la han entendido y entre todos
consensuan una respuesta. Entonces cogen el lápiz del centro de la mesa y responden.
Cuando acaban, devuelven el lápiz al centro de la mesa y el siguiente alumno pasa a guiar en
la siguiente pregunta o ejercicio.
4. El folio giratorio. Se asigna un trabajo al equipo en relación a alguna actividad que estén
llevando a cabo, por ejemplo, un resumen, una lista de palabras, exponer ideas previas o
ideas trabajadas. El primer alumno escribe en el folio su aportación y le pasa el folio al
siguiente, siguiendo el sentido de las agujas del reloj, de manera que todos los miembros del
equipo hacen su aportación. Mientras uno escribe, los demás supervisan si el compañero lo
hace bien. Cada uno puede usar un color diferente para escribir y visualizar la aportación de
cada uno.
5. El juego de las palabras. El maestro o maestra escribe en la pizarra una lista de palabras-
clave en relación al tema que están trabajando. Por equipos, cada alumno expresa al lado de
cada palabra-clave lo que significa o a qué se refiere. Lo ponen en común, se corrigen o
matizan y luego ordenan las ideas siguiendo un orden lógico. Al final uno lo pasa a limpio
quedando una síntesis del tema trabajado.
En la Figura 3 se recogen las principales y más conocidas técnicas de aprendizaje cooperativo,

tanto las dinámicas simples como las estructuras más complejas.
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ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
ESTRUCTURAS SIMPLES ESTRUCTURAS COMPLEJAS
Lectura compartida
1-2-4
Parada de 3 minutos
Trabajo en Equipo-Logro individual (TELI)
Lápices al centro
Torneos de Juegos por Equipos (TJE)
El número
Rompecabezas
Números iguales juntos
Enseñanza acelerada por equipos (EAE)
Uno por todos
Lectura y Escritura Integrada Cooperativa
El folio giratorio
(LEIC)
Folio giratorio por parejas
Investigación grupal (IG)
La sustancia
Co-op Co-op
El juego de las palabras
Aprender Juntos
Mapa conceptual a 4 bandas
Enseñanza Compleja
El saco de dudas
Cadena de preguntas
Fuente: Elaboración propia a partir de Slavin, (1999, pp.12-19) y Pujolàs, (2009, pp. 33-43).
Figura 3. Principales métodos y técnicas cooperativas.
3.5. VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Considerando el estado actual de la cuestión, no podemos negar la diversidad que nos encontramos
en las aulas en nuestro país. Si como recoge nuestra legislación, nuestras escuelas deberían ser
inclusivas, es decir, atender a todo el alumnado atendiendo a sus peculiaridades en el sentido más
amplio del concepto, que mejor que considerar ciertas metodologías que recojan esa diversidad. En
este sentido, existen diferentes teorías, motivacionales y cognitivas, que explican el mejor
rendimiento y el beneficio del uso de técnicas cooperativas frente a otros procedimientos más
tradicionales.
Desde el punto de vista de las teorías motivacionales, en las estructuras cooperativas, los alumnos
necesitan del éxito de sus compañeros para conseguir el suyo propio, por lo tanto, se crea una
estructura de recompensas interpersonal en la que los miembros del equipo dan o niegan refuerzos
sociales, en relación con el esfuerzo que realiza cada uno y lo que aporta al equipo (Slavin, 1999).
13
Por el contrario, con otras metodologías tradicionales se crean normas entre los propios alumnos
con las que no se favorece el esfuerzo de los compañeros ya que el éxito de uno implica el fracaso de
los demás.
Dentro de las teorías cognitivas, encontramos las teorías evolucionistas como la de Vygotsky quien
define la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el intervalo entre lo que el niño hace por sí solo
y lo que es capaz de hacer con ayuda, en interacción ya sea con adultos o con sus pares más
capaces. Asimismo, Piaget (1926, citado en Slavin, 1999) también expresó su idea de que el
conocimiento social arbitrario se desarrolla en interacción con los demás y, por lo tanto, las
actividades cooperativas favorecen que los alumnos aprendan entre ellos ya que en su trabajo
común aparecen diferencias, argumentaciones y razonamientos sobre los contenidos que provocan
una mejor comprensión de lo que se está trabajando.
Otras investigaciones desde el campo de la psicología cognitiva hablan acerca de la teoría de la

elaboración cognitiva y afirman que para que exista un mejor aprendizaje, el alumnado debe
reelaborar el material con el fin de que se produzca una reestructuración cognitiva (Wittrock, 1978,
citado en Slavin, 1999). En este sentido, un método para que se produzca esta reelaboración es
explicando el contenido a un compañero, es decir, que la técnica de tutores-pares beneficia tanto al
que recibe la explicación como al que la da.
Pero los beneficios no solamente son en cuanto al rendimiento académico, sino que el uso del AC
aporta otro tipo de ventajas. La teoría del contacto dice que las relaciones interétnicas mejoran si
se establecen relaciones de igual a igual, trabajan bajo objetivos comunes y se posibilita el
conocimiento mutuo, de esta manera los miembros del grupo establecen lazos de amistad y
reducen sus prejuicios hacia los demás (Allport, 1954, citado en Slavin, 1999).
Se han realizado alrededor de unos 600 estudios experimentales en el campo del aprendizaje
cooperativo en comparación con el aprendizaje competitivo o el individualista y los resultados
obtenidos son ampliamente positivos, (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):
 El alumnado se esfuerza más para realizar la tarea y, por lo tanto, hay un mayor
rendimiento y productividad por parte de todos. Esto implica un mejor aprendizaje, mejor
retentiva a largo plazo, una mayor dedicación al trabajo, un mejor nivel de pensamiento y
razonamiento crítico, así como una mejora en la motivación intrínseca y extrínseca.
 Se establecen relaciones más positivas entre los compañeros. Se desarrolla el espíritu de
equipo, se favorece la integración del alumnado y mejoran aspectos actitudinales como la
responsabilidad, el respeto, el compromiso y la solidaridad. En definitiva, hay una mejora
general del clima en la clase.
14
 Mejora de la salud mental, tanto en un nivel psicológico general como en otros aspectos
tales como la mejora de la autoestima, el autoconcepto, las habilidades para hacer frente a
las dificultades y la capacidad de integrarse y desarrollarse socialmente.
Sin embargo, algunos autores también han señalado ciertas dificultades en el uso de estas técnicas
(Domingo, 2008):
 Miedo por parte del profesorado al cambio de metodología.

 Falta de apoyo institucional hacia el uso de nuevas estrategias.
 Insuficiente conocimiento de las técnicas cooperativas.
 Falta de tiempo en la organización y planificación de las actividades por parte de los
docentes.
 Elevado número de alumnos por aula.
 Falta de espacios y recursos adecuados.
 Reacción negativa de los estudiantes ante el cambio.
Además, Slavin (1999), habla del efecto polizón, es decir, del riesgo de que un alumno esté
trabajando menos a costa del resto de miembros de su equipo los cuales hacen la mayor parte del
trabajo, ya sea a causa del propio alumno que no quiere esforzarse o porque el resto del grupo lo
ignora por considerarlo menos competente. Para evitar este problema llamado dispersión de la
responsabilidad, es importante planificar bien la actividad y tener en cuenta el funcionamiento de
técnicas concretas, por ejemplo, Rompecabezas, escritura compartida y otros muchos, en las que
cada alumno del equipo se hace responsable de una parte del trabajo y sin la aportación de todos
no se alcanza el éxito en la tarea.
En la Tabla 3 se resumen las principales ventajas e inconvenientes derivadas de la metodología

cooperativa, a partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Slavin (1999).
Tabla 3. Resumen de las ventajas y dificultades del AC
VENTAJAS DIFICULTADES
Mejora en el logro y ciertos procesos cognitivos Miedos del profesorado y el alumnado
Interacciones positivas con los compañeros Gestión de recursos, espacios, técnicas y tiempo
Mejora del estado psicológico Dispersión de la responsabilidad
15
3.6. HACIA DÓNDE CAMINAMOS
Una vez analizadas las principales características y técnicas de la metodología cooperativa vamos a
ver dónde nos encontramos actualmente, qué programas están funcionando respecto a este método
y cuáles son las tendencias más actuales en cuanto a la educación.
El psicólogo cognitivo Howard Gardner (2005), elaboró hace varias décadas su teoría de las
Inteligencias Múltiples, por la que la inteligencia no es un constructo único definido en un CI, sino
que es un conjunto de competencias más amplio que incluye, además de la lingüístico-verbal y la
lógico-matemática, otras como la viso-espacial, la musical, la corporal-cinestésica, la naturalista y
la inteligencia intra e interpersonal. Este autor define la inteligencia como “un potencial psicológico
para resolver problemas o crear productos nuevos que son valorados, al menos, en un contexto
cultural”. En este sentido, todos los seres humanos disponemos de caracteres y personalidades
diferentes, pero también tenemos perfiles de inteligencias diferentes, es decir, que todos poseemos
esas competencias pero no desarrolladas al mismo nivel, por lo que todos tenemos fortalezas y
debilidades en cuanto a nuestras habilidades. Sus tesis e ideas están recogidas de hecho, tanto en
nuestra legislación como en la de otros países a través del trabajo y evaluación por competencias.
Desde este punto de vista, se debe considerar al alumnado como el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que cada uno debe poder desarrollar al máximo todas sus competencias
y se debe dar importancia a todas ellas, considerando que cada persona será mejor en unas u en
otras, pero todas ellas válidas para desarrollarse e integrarse en sociedad.
Actualmente, Gardner (2008, citado en Lozano Díaz, A., 2010) está trabajando en varios proyectos
y ha ampliado su teoría de las Inteligencias Múltiples, hablando de las Cinco Mentes del Futuro.
Según este autor existen cinco maneras de funcionamiento mental que nos hace prosperar como
sociedad y nos permite enfrentarnos a los nuevos retos de nuestro tiempo.
 La mente disciplinada. Es la capacidad de transferir el conocimiento (ciencias,

matemáticas, historia, etc.) al área profesional y personal, así como de autoevaluarse y
actualizarse.
 La mente sintética. Es la capacidad para gestionar gran cantidad de información.
 La mente creativa. Es la capacidad de ir más allá de la información y conocimiento
disponible y crear nuevas preguntas y soluciones de manera que se crean nuevos
paradigmas, nuevos conceptos.
 La mente respetuosa. Es la capacidad para aceptar las diferencias y convivir y valorar a
todas las personas que formen parte de cualquier tipo de grupo humano.
 La mente ética. Es la capacidad para entender los límites y estándares de la conducta
adecuada de manera que el interés personal queda supeditado al interés y el bien común.
16
Estas ideas acerca de la inteligencia y del funcionamiento eficaz de la mente para un eficaz
desarrollo social se relacionan también con las nuevas tendencias pedagógicas acerca de la
educación personalizada. Desde este enfoque, el Grupo de Investigación de Educación
Personalizada en la Era Digital (GdI EPEDIG), coordinado por Calderero (2015), afirma que el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje es la persona y, por lo tanto, las instituciones, los
sistemas y las teorías deben estar al servicio de la persona y no al contrario. En consecuencia, el
poner en práctica estas teorías tiene importantes repercusiones a todos los niveles en cuanto a la
organización y funcionamiento del sistema educativo.
Calderero (2015), propone los siguientes puntos a la hora de personalizar la educación:
 Atención a la diversidad basada en diagnósticos y pronósticos orientativos, conociendo al

alumnado en todas sus facetas.
 Flexibilizar las dinámicas de trabajo para respetar el ritmo de trabajo personal, con
objetivos individuales además de los generales.
 Usar recursos metodológicos activos.
 Plantear evaluaciones alternativas para atender a las Necesidades Educativas Personales.
 Llevar a cabo asesoramiento académico personal y familiar.
 Fomentar la responsabilidad en todo aquello que pueden hacer solos los alumnos y la
autoevaluación.
 Trabajar como equipo de docentes y no individualmente, fomentando la autorreflexión y los
espacios colaborativos.
Estos enfoques encajan perfectamente con la metodología de trabajo cooperativo ya que permite
personalizar la educación y fomenta el desarrollo de las diferentes competencias de que dispone
cada alumno. Asimismo, permite poner en práctica las Cinco Mentes del Futuro de Gardner y tiene
en consideración los diferentes tipos de inteligencia, permitiendo que cada alumno pueda dar lo
mejor de sí.
Un ejemplo de puesta en práctica de este tipo de estrategias pedagógicas es el Proyecto PAC,
iniciado en el año 2006, impulsado desde la Universidad de Vic y coordinado por Pere Pujolàs
desde el grupo GRAD (Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad). Este proyecto
aparece con la intención de valorar el Programa Didáctico CA/AC dirigido por profesores y
profesoras de centros de Infantil, Primaria y Secundaria en diferentes territorios de España. El
objetivo del programa era trabajar la personalización de la enseñanza, la autonomía del alumnado
y la cooperación entre iguales, con el fin de facilitar la atención a la diversidad desde un enfoque
inclusivo. El programa ha tenido diferentes fases y se ha ido aplicando en diferentes cursos desde el
año 2006 hasta el 2010 para analizar los resultados, llegando a las siguientes conclusiones:
 Se fomenta la cohesión grupal y en consecuencia mejora el clima del aula y la interacción

positiva, mejorándose también las posibilidades de aumentar el rendimiento académico.
17
 Mejora la motivación hacia el aprendizaje.

 La estructura cooperativa prioriza la ayuda hacia los compañeros.
 Se puede aplicar a cualquier área o unidad didáctica.
 Supone un cambio para el profesorado y, por lo tanto, el éxito o fracaso de su aplicación
también depende del grado de implicación de los docentes.
 Algunos procesos cognitivos y habilidades interpersonales solo se producen al trabajar en
grupo.
 El alumnado debe aprender a trabajar en equipo y habrá que enseñarles habilidades
interpersonales y técnicas para poder llevarlo a cabo.
 Tanto los alumnos como el profesorado deben aprender a autoevaluarse y reflexionar sobre
el proceso para poder mejorarlo.
 El proyecto debe iniciarse poco a poco, por una unidad didáctica para acabar convirtiéndose
en un proyecto de escuela.
El Programa CA/AC se sigue valorando y mejorando, pero sin lugar a dudas se puede concluir que
las metodologías cooperativas y las prácticas inclusivas nos conducen a mejorar como sociedad ya
que favorece en las personas actitudes como el respeto hacia la diversidad, el esfuerzo, la tolerancia
y en definitiva nos conduce hacia una sociedad más abierta y justa.
3.7. MARCO LEGISLATIVO
Una vez ya hemos visto qué es el AC, sus características y sus posibilidades, podemos preguntarnos
si tiene cabida o de qué forma se puede articular en relación con nuestra legislación educativa.
En Cataluña, Comunidad Autónoma en la que se desarrolla este TFG, se dispone del Decreto
119/2015, de 23 de junio, por el que se establece la ordenación de la enseñanza en la Educación
Primaria, desarrollado a partir de la Ley 12/2009, del 10 de julio, de Educación. El presente
Decreto recoge las recomendaciones de la Unión Europea con el fin de mejorar los sistemas
educativos y de formación para conseguir ciudadanos europeos que se puedan realizar de manera
personal, social y profesionalmente, además de hacer posible la prosperidad económica sostenible,
la ocupabilidad i la cohesión social.
De acuerdo con estas recomendaciones, en el Decreto 119/2015:
El Gobierno pone de manifiesto la importancia de la educación primaria en la adquisición de

las competencias básicas y de los diferentes aprendizajes, en un contexto de equidad, para
todos los alumnos. La formación de ciudadanos competentes, libres, críticos, autónomos,
solidarios y responsables es consustancial al progreso en la escolarización y el éxito escolar.
La educación en el compromiso individual y colectivo con el entorno social, cultural y natural
favorece el arraigo a la comunidad y contribuye a la construcción de estilos de vida más
libres, justos y saludables (p.1).
18
Además, el Decreto 119/2015, también recoge la importancia de personalizar al máximo la

educación y de tener en cuenta la diversidad en el marco de un sistema educativo inclusivo, en el
que la equidad, la calidad y la excelencia son los principios en los que se basa el desarrollo de la
ordenación curricular. En este sentido, esta normativa impulsa la formación humana, científica,
técnica y cultural de los alumnos basada en la igualdad, el respeto, la solidaridad, la libertad, el
pluralismo, la responsabilidad y los valores que fomentan la convivencia democrática.
Asimismo, el RD 126/2014, en su Artículo 7, en el que se citan los objetivos de la Educación

Primaria, además de mencionar aquellos propios de las competencias lingüística, matemática,
científica, tecnológica o artística, también se recogen otros objetivos de carácter más social y
personal tales como:
 Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
 Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
 Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como
en los grupos sociales con los que se relacionan.
 Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad (p. 19353).
Es indudable que para poder trabajar estas competencias también se deben proponer en el aula
actividades que fomenten su desarrollo. Aquí es donde cobra especial importancia el uso de
metodologías como la cooperativa, ya que precisamente se trata de un método que posibilita la
interacción social, la negociación, la colaboración, la responsabilidad, la aceptación de la
diversidad, el esfuerzo, la autonomía, además de respetar la individualidad de cada alumno y
facilitar la inclusión de todos ellos.
Teniendo en cuenta los cinco elementos básicos que componen el aprendizaje cooperativo
expuestos anteriormente y, considerando la importancia de llevar a cabo una educación
personalizada y una atención a la diversidad, sin duda el AC contribuye en buena medida a la
consecución de los objetivos propuestos en nuestra legislación.
19
4. CONTEXTUALIZACIÓN
4.1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y DEL ENTORNO
El proyecto educativo está pensado para un centro concertado, llamado “Alfageme”, en el que se
imparten el segundo ciclo de Educación Infantil y la etapa de Primaria, en un barrio periférico y
obrero de la ciudad de Barcelona. Se trata de una escuela familiar que se inauguró en el año 1969,
en un contexto de crecimiento industrial del barrio y al que asistían niños y niñas nacidos en
Barcelona, hijos en su mayoría de emigrantes de zonas rurales del territorio español.
Hoy en día el perfil del alumnado es diferente fruto también de los cambios que han acontecido en
nuestro país en las últimas décadas. Al centro asisten niños y niñas de diferentes nacionalidades,
algunos de ellos nacidos aquí y otros no, junto con alumnado de aquí, algunos de los cuales son
nietos de aquéllos emigrantes de los años 60, pero también con población nueva llegada al barrio
tras el fuerte crecimiento poblacional de la zona a causa del desplazamiento industrial a los
polígonos periféricos.
En la zona coexisten diferentes niveles socioculturales y económicos, ya que la construcción de

nuevas viviendas de elevado precio se ha alternado con la construcción de vivienda de protección
oficial y con las zonas más antiguas y ocupadas antiguamente por la clase obrera de baja formación.
Esto le confiere al barrio una diversidad humana como en pocas zonas de la ciudad de Barcelona. A
medida que la zona ha ido creciendo también se ha ido equipando con diferentes servicios:
parques, comercio, varias escuelas de primaria y guarderías, dos institutos, Biblioteca Municipal,
Centro Sanitario de Atención Primaria, diferentes entidades y locales que ofrecen cursos para
mayores o jóvenes de todo tipo (baile, pintura, informática o idiomas entre otros).
En resumen, a la escuela asisten una gran diversidad de alumnado de diferentes culturas y nivel
socioeconómico, aunque en su mayoría de clase media. También existe diversidad en cuanto a la
lengua materna, ya que aparecen las lenguas extranjeras propias de otros países (urdú, chino,
rumano y bengalí), así como personas que hablan castellano o catalán. La lengua común entre el
alumnado es mayoritariamente el castellano, aunque si se dirigen al profesorado suele ser el
catalán.
El centro escolar es pequeño, disponen de una línea por curso. En cuanto a recursos materiales,
disponen de un aula por curso con su pizarra digital y material escolar diverso, un aula de
informática con conexión a internet, una sala amplia y polivalente y un patio. En cuanto a los
recursos humanos, el maestro/a-tutor es el encargado de llevar a cabo las materias principales del
currículo excepto las que necesitan especialista, pero además disponen de horas de refuerzo para
atender a todos los cursos unas horas a la semana según las necesidades.
20
En cuanto a la manera de trabajar, es un centro que funciona de una manera muy convencional,
sigue las programaciones marcadas en los libros de texto y el profesorado no ha seguido cursos de
formación específicos, al menos programados desde el centro escolar, en cuanto innovación
educativa, uso de las tecnologías u otros tipos de cursos, sino que cada maestro/a realiza la
formación a su gusto en función de sus preferencias personales o disponibilidad.
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO
El proyecto se centrará en el ciclo medio, tercero de primaria, es decir que los niños y niñas
tendrán entre 7 u 8 años de edad. En la clase hay 24 alumnos, 10 niños y 14 niñas, entre los cuales
hay familias de diferentes procedencias: Argentina, Perú, Marruecos, China, Rumanía y
Bangladesh. Todos los alumnos han nacido ya aquí excepto el niño de Bangladesh que llegó a
nuestro país el curso anterior.
En general, es un buen grupo y aunque existen diferentes niveles de competencia entre ellos no hay
casos extremos en cuanto a rendimiento. El alumno de Bangladesh asiste unas horas fuera del aula
ordinaria para recibir atención especial en cuanto a la enseñanza de las lenguas castellana y
catalana, y otro de los alumnos presenta TDAH, diagnosticado en primero de primaria, estando
actualmente controlado con medicación y terapia.
En el grupo no existen grandes problemas de convivencia, pero sí diferencias entre ellos y, como es
normal, hay alumnos con mayor liderazgo y otros menos integrados. Hay diferentes grupos o
preferencias de relación y muchos de ellos hacen extensiva esa amistad fuera de la escuela.
21
5. PROYECTO EDUCATIVO
5.1. METODOLOGÍA
Con este proyecto educativo se pretende mejorar una serie de competencias, habilidades y formas
de trabajo que incidan positivamente en el rendimiento escolar, en el clima de la clase y en la
integración del alumnado, a través de una metodología concreta como es el aprendizaje
cooperativo. Por lo tanto, uno de sus objetivos es enseñar a trabajar de manera cooperativa con el
fin de hacer extensivo su uso a cualquier asignatura.
Para llevar a cabo el proyecto se partirá de algunas de las técnicas y dinámicas cooperativas más
importantes reseñadas en el Marco Teórico (Figura 3) y de las competencias básicas, contenidos y
objetivos marcados por el currículo. Se diseñará un documento para que el maestro/a pueda seguir
todas las actividades, especificando cómo se desarrollará cada una, los recursos o materiales
necesarios y un cronograma para la organización del Proyecto.
Se realizará una evaluación inicial con un cuestionario y otra final para valorar los progresos y
cambios en cuanto al conocimiento del AC y a la disposición del alumnado a trabajar de esta
manera. Además, de cada sesión también se realizará una evaluación por parte de la maestra/o y
una autoevaluación individual y de equipo.
También se adjuntará en los Anexos la documentación y/o fichas necesarias para llevar a cabo las
actividades y las evaluaciones. Finalmente, se hará una recogida de conclusiones y valoraciones
acerca del funcionamiento del proyecto y de los aprendizajes y se realizará una propuesta de
mejora si fuese necesario.
5.2. GUION DEL TRABAJO DE AULA
Punto de partida. A nivel teórico sabemos que el AC tiene algunas ventajas sobre el tradicional
y nos permite trabajar ciertas competencias y habilidades necesarias y útiles para la vida adulta
en sociedad que de otra forma no pondríamos en práctica. También sabemos que las
propuestas legislativas especifican la necesidad del uso de metodologías activas y de la atención
a la diversidad, la equidad, la inclusión, la no discriminación entre otros aspectos.
Desarrollo del proyecto. Se elaborarán una serie de actividades basadas en el AC y que den
respuesta a las necesidades descritas anteriormente. Durante la implementación de las
actividades, podremos ver cómo se desarrollan las mismas, las dificultades con las que nos
encontramos y los efectos positivos o negativos tanto a nivel de aprendizaje como a nivel
extracurricular, ya sea el clima de aula, la cohesión del grupo o la motivación entre otros. Para
cada actividad se prevé un sistema de evaluación y autoevaluación con el fin de controlar y
valorar todo el proceso.
22
¿Qué hemos aprendido? Desarrollar en el aula unidades didácticas o actividades de manera

cooperativa no es sencillo. Para empezar, requiere de una formación concreta para conocer las
técnicas que existen y la manera de implementarlas en el aula. También requiere de una
importante inversión de tiempo en la preparación de las clases ya que, normalmente, si
utilizamos libros de texto para trabajar no suelen organizar las tareas utilizando estas técnicas,
por lo tanto, el maestro/a deberá adaptar esos contenidos para trabajarlos de forma
cooperativa. Para organizar las tareas, además de tiempo, se necesitará creatividad ya que
trabajar así requiere la puesta en marcha de técnicas que ya existen y de otras inventadas o
adaptadas que puedan funcionar en el grupo. Con el desarrollo del Proyecto se aprende a
buscar recursos y maneras más eficientes, justas y equitativas de trabajar con el alumnado.
5.3. TÍTULO E ÍNDICE DEL PROYECTO
Título: “Mejor juntos”
Índice:
 Competencias básicas (CCBB), Objetivos y Contenidos.

 Actividades:
 Actividad 1. Introducción de la metodología y sociograma.
 Actividad 2. Formación de equipos. Seleccionar nombre, logotipo, roles y normas de
funcionamiento. Cuaderno de Equipo.
 Actividad 3. El trabajo en equipo como contenido: Los gansos.
 Actividad 4. Las ventajas de cooperar: La tierra azul.
 Actividad 5. Somos diferentes: Kiwi, un pájaro más bien raro.
 Actividad 6. El rompecabezas: Educación vial.
 Evaluación del proyecto.
 Evaluación de los aprendizajes.
 Cronograma.
 Conclusiones del proyecto.
5.4. COMPETENCIAS BÁSICAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Para el desarrollo de este apartado se ha utilizado la legislación vigente, concretamente el Real

Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria.
23
En la Tabla 4 se pasan a relacionar CCBB, objetivos y contenidos del Proyecto Educativo. En cuanto
a las CCBB, nuestro proyecto quiere incidir especialmente en las Competencias sociales y cívicas,
aunque evidentemente se trabajan otras competencias de manera paralela como la Comunicación
lingüística o Aprender a aprender. Asimismo, en la Tabla se enumeran los objetivos y los
contenidos con el fin de incorporarlos en las actividades de forma abreviada.
Tabla 4. CCBB, Objetivos y Contenidos
COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencias sociales y cívicas (CSC)

Comunicación lingüística (CL)
Aprender a aprender (AA)
OBJETIVOS
1. Aprender a organizarnos de manera cooperativa: funcionamiento del grupo, roles y aprender a

utilizar diferentes técnicas y dinámicas del AC.
2. Poner en práctica habilidades para trabajar en equipo: respeto, colaboración, responsabilidad,
esfuerzo y resolución de conflictos.
3. Utilizar las habilidades de comunicación para la expresión de ideas y sentimientos de manera más
efectiva.
4. Mejorar la motivación hacia los aprendizajes y el clima de la clase.
5. Promover la integración y la cohesión de grupo.
6. Conocer y valorar las normas de movilidad vial, analizando las causas y consecuencias de los
accidentes de tráfico.
7. Reflexionar y autoevaluar el proceso.
CONTENIDOS
a. Metodología cooperativa: organización del aula, de grupos y de roles. Técnicas y dinámicas.

b. La responsabilidad: la iniciativa personal. Las acciones creativas. La consecución de logros. La
asunción de los propios actos.
c. El respeto y la tolerancia: el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano. La aceptación y
buena acogida de la diferencia. La exposición respetuosa de los propios argumentos.
d. Habilidades de comunicación: el diálogo, la resolución de conflictos, la argumentación de las ideas y
opiniones personales con el respeto a la expresión de las opiniones de otras personas y la
negociación.
e. La colaboración: la unión de esfuerzos con un objetivo común.
f. Las normas de convivencia: el conocimiento y el respeto de las normas de convivencia en el grupo y
en el centro.
g. La educación vial: la valoración de las normas de movilidad vial. Las causas y las consecuencias de
los accidentes de tráfico.
Según el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, en su Artículo 2, se establece la definición de Competencias Básicas (CCBB),
objetivos y contenidos:
24
 Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de

cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
 Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el
proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
 Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las
etapas educativas o los programas en que participe el alumnado (p. 19351).
Asimismo, establece que las Competencias son:
 Comunicación lingüística.
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 Competencia digital.
 Aprender a aprender.
 Competencias sociales y cívicas.
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
 Conciencia y expresiones culturales.
Las competencias deben trabajarse de manera transversal en la medida de lo posible, así como los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecen definidos de forma
integrada.
5.5. ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1. Introducción de la metodología, sociograma y cuestionario.
 CCBB: CL
 Objetivos: 1
 Contenidos: a
Duración: 1 sesión de 50 minutos.

Materiales y recursos: cuestionarios de ideas previas, sociograma, lápiz, cuaderno y pizarra. La
actividad será guiada por un maestro/a en el aula ordinaria.
En la primera sesión se explicará a los alumnos que en las próximas sesiones de tutoría van a poner
en marcha una nueva metodología de trabajo que les permitirá aprender de una manera diferente y
que así podrán poner en funcionamiento esas técnicas aprendidas en otras materias o asignaturas.
Antes de nada, el alumnado contestará de manera individual un cuestionario de conocimientos e
ideas previas en relación al aprendizaje cooperativo que será recogido por la maestra/o para poder
valorar posteriormente el proyecto (Anexo 1).
25
Para explicar a los alumnos qué es el AC, primero realizarán una lluvia de ideas para ver qué saben
sobre el tema y la maestra/o lo apuntará en la pizarra haciendo una lista. Posteriormente, la
maestra explicará qué es el AC y en otra lista al lado de la que han hecho los alumnos apuntará los
elementos que lo configuran (Figura 1). Además, explicará los diferentes roles que se pueden
desarrollar en un equipo. Tanto la lista de características del AC como los roles quedarán anotados
en su libreta de trabajo para continuar la actividad en la siguiente sesión.
Luego presentará la planificación del Proyecto, qué se espera de ellos y la forma de evaluación. Se
leerá en voz alta los criterios de evaluación que aparecen en las hojas de autoevaluación y
evaluación de la maestra/o. Por último, se realizará individualmente el sociograma (Anexo 2), para
poder empezar en la siguiente sesión a formar los equipos.
Evaluación: esta sesión es introductoria, de recogida de información y la base para empezar a

realizar las actividades en el marco del aprendizaje cooperativo en las siguientes sesiones, por lo
tanto, no se realiza ninguna evaluación.
ACTIVIDAD 2. Formación de equipos. Seleccionar nombre, logotipo, roles y normas de

funcionamiento. Cuaderno de Equipo.
 CCBB: CSC, CL, AA

 Objetivos: 1, 2, 3, 7
 Contenidos: a, d, f

Materiales y recursos: lápiz, colores, Cuaderno de Equipo y pizarra. La actividad será guiada por
un maestro/a en el aula ordinaria.
Se organizarán los grupos y se establecerán los roles de cada miembro del equipo. Para esto
utilizaremos el sociograma que se habrá pasado anteriormente, con el fin de detectar las relaciones
entre iguales, a los líderes y a las personas más excluidas y, posteriormente, seguiremos la
dinámica de agrupamiento explicada en la Tabla 2, es decir, grupos heterogéneos (A, M, M, B). El
aula también se reorganizará de manera cooperativa poniendo las mesas de 4 enfrentadas, como se
puede observar en la Figura 2. En principio, estos grupos serán estables, pero podría darse la
necesidad de algún cambio a lo largo del proceso ya que no siempre se acierta a la primera en la
formación de los equipos. Una vez formados los Equipos Base deberán elegir un nombre, diseñar
un logotipo, repartirse los roles (podrán ir cambiando o adaptándose según las necesidades) y
establecer las normas de funcionamiento. Quedará registrado en el Cuaderno de Equipo (Se les
entregará cuando se hayan formado los equipos). En la primera página del cuaderno anotarán su
nombre de equipo, dibujarán su logotipo y escribirán los nombres de los componentes del grupo.
En la segunda hoja anotarán los roles y asignarán una persona a cada rol.
26
Cómo establecer las normas. Para acordar las normas se utilizará la dinámica de Grupo Nominal
(Fabra, 1992, citado en Pujolàs y Lago, 2011). Este procedimiento es útil para que hagan suyas las
normas y reflexionen acerca de la importancia de seguirlas para lograr el buen funcionamiento de
la clase. Además, fomenta la participación y el consenso en la toma de decisiones.
 Cada miembro del equipo pensará una norma. Cuando ya estén, cada portavoz dirá una de
las 4 normas de su grupo y se irán anotando en la pizarra en forma de lista. Si una norma ya
se ha dicho, se pasa a la siguiente. Cuando todos los equipos hayan aportado sus normas
después de varias rondas, deberán ordenar jerárquicamente esas normas asignándoles un
número (1 la más importante, 2 la segunda y así con todas). Para finalizar, pondrán en
común la puntuación de todos los equipos en la pizarra y cada norma obtendrá una
puntuación total. Quedará una lista definitiva en la que la norma con menor puntuación
quedará la primera y así sucesivamente. Anotarán en su Cuaderno de Equipo la lista
definitiva de normas de funcionamiento de manera jerárquica.
Evaluación: Los últimos cinco minutos de cada sesión se dedicarán a las evaluaciones, tanto la que
hace el maestro/a como la que tienen que completar los propios alumnos, la individual y la grupal.
Hoja de evaluación de la maestra/o (Anexo 3). Hoja de autoevaluación del alumnado (Anexo 4).
Hoja de autoevaluación del Equipo (Anexo 5).
ACTIVIDAD 3. El trabajo en equipo como contenido: Los gansos.
 CCBB: CSC, CL
 Objetivos: 1, 2, 3, 5, 7
 Contenidos: a, c, d, e

Materiales y recursos: folios, cartulinas, lápices, colores, Cuaderno de Equipo y pizarra. Texto: Los
Gansos (uno por grupo). La actividad será guiada por un maestro/a en el aula ordinaria.
En esta actividad vamos a trabajar a partir de un texto “Los gansos” (Anexo 6), la importancia y los
beneficios del AC. Se trata de una dinámica adaptada y recogida por Pujolàs y Lago (2011) y que
estructuraremos en tres pasos:
1. Para llevar a cabo esta actividad utilizaremos la técnica de la Lectura Compartida

(explicada en el punto 3.4). Como cada alumno habrá leído un párrafo y de cada uno de
ellos habrán extraído una idea principal, ahora pasarán a reflexionar sobre el texto a partir
de los siguientes puntos (se trabajará en el Cuaderno de Equipo):
 ¿Qué conclusiones podemos extraer?

 ¿Cuál crees que es la meta a alcanzar en tu equipo?
27
 Cooperamos dentro de un equipo cuando….
 Guía para el maestro/a (en cada párrafo aparecen las siguientes ideas):
 Cuando las personas tienen un mismo objetivo pueden alcanzar sus metas de manera más
fácil si aúnan esfuerzos y colaboran.
 Trabajando en equipo podemos obtener mejores resultados si se hacen turnos en la
realización de las tareas, especialmente con las más difíciles y pesadas.
 Las palabras de ánimo y apoyo benefician y ayudan a aquellos compañeros que se
desaniman en la consecución de los objetivos.
 Un punto clave en el aprendizaje cooperativo es la solidaridad y ofrecer ayuda a las
personas que lo necesitan.
2. Cada grupo debe escribir en un folio todo lo que se les ocurra para completar esta frase:
Cooperamos cuando...Cada miembro del equipo debe escribir al menos una frase,
utilizando la técnica del Folio Giratorio (explicada en el punto 3.4).
3. Por último, deben poner en común sus frases. Cada Portavoz de cada equipo irá leyendo
una frase en voz alta (se harán rondas hasta que las lean todas omitiendo las que sean
repetidas), el Secretario la escribirá en una cartulina y el Ayudante la colocará en el mural.
El mural con todas las frases se colgará en el aula.
Evaluación: Hoja de evaluación de la maestra/o. Hoja de autoevaluación del alumnado. Hoja de

autoevaluación del Equipo.
ACTIVIDAD 4. Las ventajas de cooperar: La tierra azul.
 CCBB: CSC, CL
 Objetivos: 1, 2, 3, 5, 7

Materiales y recursos: plantilla de la estructura 1-2-4, lápices, Cuaderno de Equipo. Texto: La
Tierra azul. La actividad será guiada por un maestro/a en el aula ordinaria.
Para llevar a cabo esta actividad utilizaremos el texto “La tierra azul” (Anexo 7). Se trata de un
cuento adaptado de Tomàs Molina, y extraído de Pujolàs y Lago (2011), a partir del cual se utiliza la
técnica cooperativa Estructura 1-2-4 (explicada en el punto 3.4), con el objetivo de aprender a
utilizarla y para observar que entre más personas nos acordamos y hacemos mejor la tarea que uno
solo.
28
La maestra/o leerá el cuento en voz alta. Una vez acabado usarán la plantilla (Anexo 8) para
trabajar. Deberán anotar los animales que recuerdan del cuento leído. Primero individualmente
(1), después en parejas (2) y finalmente, en equipo (4). Contando cuántos animales tienen en cada
columna: ¿De qué forma han recordado más nombres? ¿Solos, en pareja, en grupo de 4?
Para finalizar, volveremos a usar la misma plantilla para extraer conclusiones y hablar sobre
algunas ventajas de trabajar en equipo. Usarán la Estructura 1-2-4. Al poner en común sus
opiniones, anotarán en el Cuaderno de Equipo, las ventajas que han recogido en su columna (4).

ACTIVIDAD 5. Somos diferentes: Kiwi, un pájaro más bien raro.
 CCBB: CSC, CL
 Objetivos: 1, 2, 3, 5, 7

Materiales y recursos: lápices, lápices de color, cuestionario del cuento y Cuaderno de Equipo.
Cuento: Kiwi, un pájaro más bien raro. La actividad será guiada por un maestro/a en el aula
ordinaria.
Trabajaremos con el cuento Kiwi, un pájaro más bien raro, de Susanna Isern. A partir de la lectura
en voz alta de este libro se trabajarán unas preguntas (Anexo 9) utilizando la técnica de lápices al
centro (descrito en el punto 3.4). Cada miembro del equipo se hará cargo de guiar en una de las
preguntas, cuya respuesta será finalmente, acordada entre todos. Cuando acaben todos los grupos,
el portavoz de cada equipo explicará en voz alta una de las preguntas, y así cada grupo contestará
una, hasta que las contesten todas.
Cuando hayan puesto en común las respuestas, deberán obtener unas conclusiones acerca de la
diversidad, el respeto a las diferencias o el valor de la heterogeneidad en relación con el texto que
han leído o con sus propias ideas personales. Para ello usarán la técnica del Folio giratorio
(explicada en el punto 3.4), por la que cada alumno escribirá con su color, al menos una opinión o
conclusión al respecto. Finalmente, anotarán en el Cuaderno de Equipo esas valoraciones que han
aportado entre todos.

29
ACTIVIDAD 6. El Rompecabezas: Educación vial.
 CCBB: CSC, CL, AA

 Objetivos: 1, 2, 3, 4, 6, 7
 Contenidos: a, b, d, g
Duración: 4 sesiones de 50 minutos.

Materiales y recursos: hojas de colores, lápices, lápices de color, rotuladores, ceras, cartulinas,
pegamento, tijeras, Cuaderno de Equipo, ordenadores, impresora. Cuatro textos con los contenidos
específicos de cada bloque de trabajo y sus correspondientes hojas de preguntas. La actividad será
guiada por un maestro/a en el aula ordinaria.
En el marco del trabajo de Educación vial que se realiza desde el centro escolar, llevaremos a cabo
unas sesiones teóricas de educación vial en la que utilizaremos la técnica del Rompecabezas
(explicado en el punto 3.4). Este aprendizaje teórico es previo a una salida de campo en la que
realizarán unas actividades en un circuito organizado por la Guardia Urbana de Barcelona y en la
que deberán poner en práctica sus conocimientos.
Se van a desarrollar cuatro bloques de contenidos:
 Las señales de tráfico.

 Seguridad en la vía y en el coche.
 La bicicleta.
 Los accidentes de tráfico: causas y consecuencias.
Dentro de cada Equipo Base se repartirán los bloques de contenido, de manera que cada alumno se
hará cargo, es decir, experto en un tema. Se reunirán los Equipos de Expertos para desarrollar los
contenidos de su sección. Trabajarán con un dosier en el que se recoge información de su tema y a
partir de ese dosier deberán contestar unas preguntas y realizar un esquema para posteriormente
transmitir sus conocimientos al resto de su Equipo Base.
Esta actividad se dividirá en cuatro sesiones:
1. Se reparten los contenidos. Se reúnen en Equipos de Expertos. Leen el material. Lo

trabajan: contestan preguntas (Anexo 10) y hacen esquema.
2. Cada experto transmite sus conocimientos a su Equipo Base. Copian en el Cuaderno de
Equipo los esquemas que aporta cada uno.
3. Cada equipo realizará un mural. Para realizar el mural tendrán cierta libertad. Deberán
elegir uno de los temas y acordar qué y cómo lo van a hacer, presentando la idea a la
maestra/o y valorando qué materiales van a necesitar. Harán un esbozo en un borrador. Los
murales se colgarán en el aula o pasillo dependiendo del espacio disponible.
30
 En el mural debe constar: título, imagen/es y principales normas o señales

trabajadas.
 Se realizará en una cartulina grande (una por equipo). Podrán usar imágenes de
revistas o buscadas en internet, así como otros materiales de los que se dispone en el
aula (tijeras, hojas de colores, pegamento, ceras, barniz, rotuladores, etc.).
 Como son seis equipos los temas serán: Las señales, Seguridad en el coche,
Seguridad en la vía, Prevenir accidentes de tráfico, En bicicleta, Los Peatones.
4. Cada Equipo Base expondrá oralmente su mural al resto de grupos. En la exposición deben
repartirse el trabajo y cada uno encargarse de explicar una parte. La maestra/o y los
alumnos les pueden realizar preguntas al respecto y valorar lo que han aprendido. Después
de cada exposición los equipos rellenarán un cuestionario de coevaluación para valorar la
exposición de sus compañeros (Anexo 11).
Evaluación: Se rellena la Hoja de evaluación de la maestra/o en las cuatro sesiones, la Hoja de

autoevaluación del alumnado en las tres primeras sesiones y la Hoja de autoevaluación del Equipo
en las tres primeras sesiones. Se completa una Hoja de coevaluación para la cuarta sesión. Al
finalizar todo el proceso, en la última sesión se pasará el cuestionario de valoración final.
5.6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Para la evaluación del proyecto se partirá de una evaluación inicial que consiste en un cuestionario
de ideas y conocimientos previos (Anexo 1) que se pasará en la Actividad 1.
Una vez finalizado todo el proceso, se volverá a pasar el cuestionario de la evaluación inicial, pero
con tres preguntas más para observar si el alumnado ha variado sus respuestas y es capaz de
valorar los nuevos aprendizajes en cuanto al uso de las técnicas cooperativas. Con estos
cuestionarios podremos obtener unos datos cualitativos y analizar si con el desarrollo de este
proyecto han cambiado sus ideas acerca de lo que es el AC, si han aprendido a usar algunos
recursos, si habiendo realizado todas las actividades así, prefieren o no trabajar cooperativamente o
si les sirve para conocer mejor a sus compañeros/as. A partir de aquí también podremos ver si
hemos alcanzado los objetivos marcados, y además del uso de las técnicas cooperativas, hemos
incidido en la integración y cohesión grupal, en la motivación hacia los aprendizajes o en las
habilidades sociales y comunicativas para trabajar en equipo.
Para la evaluación del proyecto no solo utilizaremos este cuestionario, sino que también usaremos
las puntuaciones obtenidas en las autoevaluaciones y evaluaciones de cada sesión, es decir, el
aprendizaje que han realizado los alumnos, para observar el resultado global del propio proyecto.
31
5.7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Tras finalizar cada sesión, a partir de la Actividad 2, se dedicarán los últimos cinco minutos a
completar las hojas de evaluaciones. La maestra/o realizará una rápida evaluación sencilla de 6
ítems en la que valorará cómo ha trabajado cada alumno durante esa actividad (Anexo 3). Así se
obtendrá una valoración en puntuación tanto para el alumno como del equipo, que además nos
podrá dar datos acerca de si sus puntuaciones mejoran con el paso de las sesiones o no. Con estos
datos podremos realizar unos gráficos de datos cuantitativos y ver los cambios a lo largo del
tiempo.
Por otro lado, cada alumno/a responderá a un cuestionario de autoevaluación (Anexo 4) y una
autoevaluación del Equipo (Anexo 5) al finalizar cada sesión (excepto en la Actividad 1, que ya
hacen el cuestionario de conocimientos previos). En la actividad 6, deberán realizar las dos
autoevaluaciones (individual y de equipo) de las tres primeras sesiones. En la sesión cuarta harán
la coevaluación de los equipos (Anexo 11) en cuanto a la exposición que realizan los compañeros.
Las hojas de autoevaluación y coevaluación les servirán para ser más conscientes del proceso de
aprendizaje y del papel que ellos juegan en el mismo, así como a aprender a autogestionarse.
5.8. TEMPORALIZACIÓN
El desarrollo de la actividad está pensado para que se realice a principio de curso, con el fin de
poder poner en marcha este tipo de metodología en otras áreas y valorar los aprendizajes y su
eficacia a lo largo del curso. Las actividades se pueden desarrollar desde la hora de tutoría e incluso
desde alguna hora de Lengua Castellana y Educación Artística dependiendo de la sesión.
La cronografía general sería:

 Semana 1: Actividades 1, 2 y 3. Del 19 al 23 de septiembre de 2016.
 Semana 2: Actividades 4 y 5. Del 26 al 30 de septiembre de 2016.
 Semana 3: Actividad 6. Del 3 al 7 de octubre de 2016.
En la Tabla 5 (Anexo 12) pasaremos a detallar el cronograma, especificando en que semana se

llevará a cabo, la actividad, la sesión, la temporalización y las principales técnicas y tareas a realizar
en cada sesión.
5.9. CONCLUSIONES DEL PROYECTO
El proyecto no se ha podido desarrollar realmente, por lo que, al ser totalmente teórico, las
conclusiones sobre el mismo quedan limitadas y son asimismo teóricas, especialmente en lo que se
refiere al logro de los objetivos, al desarrollo de las actividades, al alcance de la mismas o a las
dificultades encontradas.
32
En cuanto a los objetivos planteados en el proyecto, se han diseñado actividades para trabajarlos
todos, así como herramientas para evaluar la consecución de los mismos. En este sentido, podemos
concluir que para trabajar con actividades de estilo cooperativo se deben enseñar específicamente
técnicas concretas y ponerlas en práctica para que el alumnado aprenda a usarlas y aprenda a
gestionar los problemas y dificultades que conlleva trabajar de esta manera. Con las actividades
desarrolladas en el proyecto el alumnado aprende a organizarse de manera cooperativa, a
gestionarse como grupo, y a asumir responsabilidades individuales y grupales.
Al tener unos objetivos comunes y formar parte de un grupo heterogéneo, activan habilidades
comunicativas y sociales que les permiten alcanzar los logros establecidos, habilidades que cuando
el aprendizaje es individualista o competitivo no trabajan específicamente. También facilita que el
alumnado con dificultades pueda mejorar en su rendimiento ya que cuenta con el apoyo y ayuda
del grupo, de esta forma se incide en la mejora de la motivación y una actitud más positiva hacia los
aprendizajes. Además, la organización cooperativa da la oportunidad al alumnado de relacionarse
con mayor profundidad entre compañeros que de otra forma no entrarían en contacto o lo harían
en menor medida. El conocimiento mutuo es la base para mejorar la integración, la cohesión de
grupo, reduciendo el nivel de conflictividad y mejorando el clima del aula.
Por otro lado, al trabajar contenidos específicos del trabajo cooperativo, así como en relación a la
movilidad vial, el alumnado es más capaz de entender las ventajas del cooperativismo así como la
importancia del respeto a las normas sociales y de convivencia. Somos seres sociales y vivimos en
sociedad, por lo tanto, nuestros actos repercuten en los demás y viceversa, y a través de las
actividades del proyecto esta premisa se puede vivenciar y desarrollar de una forma práctica.
En cuanto al desarrollo mismo de las sesiones, podemos encontrarnos con ciertas dificultades, tales
como mayor conflictividad inicial al tener que trabajar en grupo o un nivel excesivo de ruido y
alboroto en el aula. Se debe aprender a trabajar en equipo y mientras dura este proceso el
alumnado va a tener que reajustar su comportamiento, hacerse responsable de ciertas tareas y
roles para que la sesión pueda funcionar y poner en prácticas habilidades de negociación a las que
no están acostumbrados. Como docentes debemos prever cierto tiempo de adaptación a esta nueva
manera de trabajar y tener en cuenta que los problemas de este tipo que vayan apareciendo son
normales y además nos servirán para reajustar la actividad, los grupos o los roles.
Por último, cabe destacar que el procedimiento de autoevaluación y coevaluación del alumnado les
hace partícipes directos de los objetivos a trabajar y más conscientes de su propia evolución en el
proceso de aprendizaje. Les invita a reflexionar sobre los logros a alcanzar y el esfuerzo que supone
conseguir finalizar la tarea de manera adecuada, interviniendo así la capacidad de aprender a
aprender.
33
6. CONCLUSIONES
Las últimas dos reformas educativas han recogido de forma explícita una manera de trabajar y
evaluar en el ámbito educativo diferentes: evaluación de las competencias básicas, reconocimiento
de la importancia del desarrollo integral del alumnado, desarrollo de una serie de habilidades y
capacidades que van más allá de la mera transmisión de conocimientos o cambio en el rol docente
entre otros aspectos.
Desde esta perspectiva y con la idea de alcanzar al máximo esos objetivos recogidos en la
legislación educativa, se decidió elaborar este TFG centrado en el aprendizaje cooperativo. En el
marco teórico, pudimos analizar diferentes teorías y técnicas, así como ver sus ventajas e
inconvenientes, pero se corroboró que este tipo de metodología es eficaz y cumple con las
intenciones marcadas por la ley y con las nuevas tendencias pedagógicas que hablan sobre la
importancia de la colaboración, la educación personalizada, la creatividad y la consideración de los
diferentes tipos de inteligencia. Es decir, se establece una metodología que supere la enseñanza
más tradicional, la clase magistral y la estructura competitiva o individualista del aprendizaje.
Por lo tanto, podemos concluir que el objetivo general que se planteó al principio, es decir, realizar
un proyecto educativo que diera respuesta a la necesidad de atender a la diversidad, favorecer la
integración y mejorar la motivación hacia los aprendizajes poniendo en práctica la metodología
cooperativa, se ha cumplido.
En cuanto a los objetivos específicos también se han ido alcanzando a lo largo del desarrollo del
trabajo. Hemos profundizado en la metodología cooperativa, qué es, qué técnicas existen, qué
ventajas tiene, cómo organizar los grupos, las actividades y cómo evaluarlas. Este desarrollo teórico
nos ha servido para poder poner en práctica un proyecto concreto, de manera que también hemos
aprendido a implementar este tipo de metodología en el aula y a reflexionar sobre las posibles
dificultades en su desarrollo. A partir de aquí, hemos concluido que el llevar a cabo actividades
utilizando las técnicas de aprendizaje cooperativo no es sencillo, ya que nos podemos encontrar con
diferentes problemas a lo largo del desarrollo del proyecto: en la formación de los equipos, en el
desarrollo de las actividades y las dinámicas de trabajo en el aula o en la evaluación de las mismas.
La principal aportación de este TFG, radica en la investigación realizada alrededor de la

metodología cooperativa, así como en el desarrollo de actividades de aula para poderla poner en
práctica. De esta manera hemos podido encontrar nuevos recursos e ideas más allá de las
actividades propuestas por los libros de texto, con el fin de llevar a cabo dinámicas que favorezcan
el desarrollo integral del alumnado promoviendo a su vez que los centros escolares sean espacios
inclusivos a los que los alumnos van felices y con ganas de aprender.
34
El hándicap de este TFG ha sido que no se ha podido llevar a cabo y, por lo tanto, ha sido un trabajo
meramente teórico, con lo que no se han podido proponer cambios o mejoras concretas a la hora de
desarrollar las actividades. Sin embargo, a nivel teórico, se puede deducir que, con el fin de
implementar la metodología cooperativa dentro de un grupo-clase, se debe planificar un proyecto
que abarque muchas más actividades y técnicas diferentes con el fin de que el alumnado pueda
poner en práctica distintos métodos y en diferentes materias. Si bien al principio esta metodología
puede ser compleja tanto para los alumnos como para los docentes, creemos que con la práctica
todos pueden mejorar en su manejo, de forma que se automaticen ciertas formas de trabajar y todo
sea más fluido. No se trata de realizar todo en base a esta metodología sino de ponerla en marcha,
poco a poco, ir aprendiendo a trabajar en equipo, a evaluar de esta forma y valorar y reflexionar
acerca de su aportación al proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, tal trabajo excedería
las pretensiones y posibilidades de este TFG, ya que requeriría un proyecto mucho más amplio, a lo
largo de todo un trimestre como mínimo y a partir del cual se podrían obtener unas conclusiones
mucho más fidedignas acerca del impacto de esta metodología no solo a nivel de aprendizajes, sino
también a nivel de integración y clima de aula.
Por último, cabe decir que, para poder desarrollar actividades basadas en el aprendizaje
cooperativo, el centro escolar debe hacer una apuesta clara por la formación del profesorado y
facilitar que las nuevas tendencias, técnicas o recursos puedan llegar a los equipos docentes con la
finalidad de mejorar la calidad de la educación. Debemos tener en cuenta, que los tiempos
cambian, la sociedad evoluciona y, por lo tanto, la escuela no puede quedarse atrás antes estos
cambios. Si lo que queremos es una sociedad más justa, más democrática, más solidaria y más
competente, debemos trasladar estos valores al día a día de las escuelas y la implicación de
familias, alumnos y profesorado es crucial.
35
7. CONSIDERACIONES FINALES
Hace tres años decidí embarcarme en una nueva aventura para completar mi formación
profesional, decisión que ahora que se acerca el final veo más acertada que nunca. Considero que
estos estudios me han aportado una serie de conocimientos, competencias y una nueva visión sobre
la educación que de otra forma no hubiese alcanzado.
A nivel de materias, con este grado he podido estudiar y mejorar mis conocimientos en diferentes
áreas, aunque especialmente interesante encontré la asignatura de TIC aplicadas a la educación ya
que me facilitó una serie de herramientas, programas y aplicaciones muy útiles y necesarias hoy en
día. Asimismo, la asignatura de Didáctica de las matemáticas con el profesor Jesús Macías Sánchez,
me pareció brillante, ya que su principal preocupación fue aportarnos recursos e ideas para
enseñar las matemáticas de una manera competencial, práctica, manipulativa y amena para el
alumnado.
Pero además de este tipo de conocimientos más prácticos, lo que me han transmitido casi todos los
profesores y profesoras ha sido una visión crítica del sistema educativo y de la manera de enfocar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Me han mostrado que se debe superar la manera tradicional en
la que nosotros mismos fuimos educados, ya que tendemos a reproducir los mismos
comportamientos. En este sentido, me han aportado información y conocimiento acerca de lo que
significa e implica la educación personalizada, las inteligencias múltiples, las competencias básicas,
el aprender haciendo o la relevancia que tienen todas las materias para formarnos como personas,
ya sean desde la literatura hasta las disciplinas artísticas o la educación física.
A lo largo del desarrollo de la carrera y de la elaboración del TFG, he entendido que como futuros
docentes debemos implicarnos, formarnos y preocuparnos de atender a todo el alumnado, de
potenciar sus cualidades, de guiarles, de ayudarles a progresar y a desarrollarse de forma completa
como personas. Es crucial ser creativo e indagar nuevas maneras de hacer que mejoren el proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como ser críticos y autoevaluarnos con el fin de dar lo mejor de
nosotros mismos.
Al desarrollar este trabajo he podido verificar como en ocasiones disponemos de recursos e

información que a veces no aplicamos a nuestras aulas pero que están ahí y son útiles, por ello, es
importante no conformarse e intentar ser innovadores, buscar información y atender a los cambios
que suceden a nuestro alrededor.
36
Después de todo este proceso veo que he adquirido suficientes conocimientos y competencias como
para desarrollar adecuadamente mi carrera profesional en el mundo de la docencia. Soy flexible,
organizada, de mente abierta y no me importa arriesgar y poner en marcha nuevos proyectos,
aunque también cabe decir que esta profesión requiere ser una persona bastante creativa, cualidad
que no tengo muy desarrollada. Aun así, creo que la docencia se debe ejercer en equipo y, por lo
tanto, las cualidades de las personas se complementan, además de disponer, gracias a las nuevas
tecnologías, de infinitud de proyectos, experiencias, ideas y recursos compartidos en la red por los
diferentes profesionales de la educación.
En definitiva, me ha resultado una experiencia del todo positiva haber estudiado este grado, ya que
ahora poseo una visión mucho más completa, amplia y crítica del mundo de la docencia, cosa que
me permitirá afrontar esta profesión con más seguridad y capacidad de resolución.
37
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/MARIA%20DEL%20MAR
_VERA_1.pdf
40
9. ANEXOS
ANEXO 1
Cuestionario de conocimientos e ideas previas en relación al aprendizaje

cooperativo.
Cuestionario de valoración final.
1. ¿Sabes qué es el aprendizaje cooperativo? Explícalo brevemente.
2. ¿Has realizado alguna vez alguna actividad o trabajo de manera cooperativa? ¿Con qué
frecuencia?
3. Si la respuesta anterior es afirmativa: ¿Te ha gustado trabajar de esta forma?
4. ¿Conoces alguna técnica o manera concreta para poder trabajar en equipo de manera
correcta?
5. ¿Cómo crees que se aprende más, trabajando solo o en equipo?
6. ¿Cuando trabajas en grupo todo el mundo participa y se hace responsable de sus tareas?
7. ¿Crees que trabajar en grupo te ayuda a conocer mejor a otros compañeros/as de la clase?
8. ¿Preferirías realizar más actividades en la clase trabajando cooperativamente?
Preguntas 9, 10 y 11: solo en el cuestionario de valoración final
9. ¿Qué te ha parecido la experiencia de trabajar en Equipo?
10. ¿Crees que así puedes aprender mejor?
11. ¿Aplicarías esta manera de trabajar a otras asignaturas como matemáticas, castellano o
conocimiento del medio?
41
ANEXO 2
Sociograma
NOMBRE...................................... APELLIDOS.........................................................
CURSO:
1. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta trabajar?
¿Por qué te gusta trabajar con ellos o con ellas?
2. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?
¿Por qué no te gusta trabajar con ellos o con ellas?
3. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta estar durante el
tiempo libre (salir, en los recreos...)?
¿Por qué te gusta estar con ellos o con ellas?
4. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el
tiempo libre (salir, en los recreos...)?
¿Por qué no te gusta estar con ellos o con ellas?
5. ¿Quién es el chico/a de tu clase que destaca por:
1. Tener muchos amigos.....................................................

2. No tener amigos..............................................................
3. Llevarse bien con los profesores....................................
4. Llevarse mal con los profesores.....................................
5. Ser simpático con los compañeros.................................
6. Ser antipático con los compañeros.................................
7. Su capacidad para atender y escuchar a los demás..................................
8. Estar frecuentemente llamando la atención de los demás......................
9. Su capacidad para resolver conflictos entre compañeros.........................
10. Su agresividad................................................................
11. Saber comunicarse..........................................................
12. Tener problemas para comunicarse..............................
Fuente: Muñoz, J. (2012).
42
ANEXO 3
Hoja para evaluar al alumnado y al equipo en cada sesión (ejemplo para un equipo y cuatro
alumnos).
Baremo: 0. Mal 1. Regular 2. Bastante bien 3. Muy bien
EQUIPOS ALUMNO/A CRITERIOS 0 1 2 3

Participa en la actividad y es responsable del trabajo
Resuelve sus diferencias hablando
Respeta las opiniones de los compañeros/as

1
Aprende y usa las técnicas explicadas
Ayuda cuando es necesario
Respeta las normas para que las dinámicas funcionen

2
Equipo A Respeta las normas para que las dinámicas funcionen

3

4
43
ANEXO 4
Hoja de autoevaluación individual del alumno/a
Autoevaluación
0 1 2 3
He participado en la actividad y he sido responsable del trabajo
He cumplido con mi rol asignado
He ayudado a mis compañeros/as cuando lo necesitaban
He resuelto mis diferencias con los compañeros/as hablando

Hablo con respeto a mis compañeros/as y escucho sus opiniones, aunque sean diferentes a las
mías
He aprendido a usar las técnicas explicadas por la maestra/o
He respetado las normas para que el trabajo en grupo funcione
He tenido cuidado con el material y recogido cuando tocaba
Me ha gustado trabajar en equipo
44
ANEXO 5
Hoja de autoevaluación del Equipo Base
Autoevaluación del Equipo Base

0 1 2 3
Todos los miembros del equipo han participado en el trabajo
Hemos respetado las normas de funcionamiento del equipo
Hemos escuchado las opiniones de todos
Hemos hablado y tratado con respeto a todo el mundo
Hemos finalizado las tareas en el tiempo establecido
Hemos logrado los objetivos planteados
Hemos resuelto los problemas hablando
Hemos ayudado a quien lo necesitaba
45
ANEXO 6
Texto: Los gansos
El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para pasar el invierno, fíjate
que vuelan formando una V. Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto acerca del
porqué vuelan de esa forma. Se ha comprobado que cuando cada pájaro bate sus alas produce un
movimiento en el aire que ayuda al pájaro que va detrás de él volando en V. La bandada
completa aumenta por lo menos un 77 por ciento más de su poder que si cada pájaro volara solo.
Las personas que comparten una dirección común y tienen sentido de comunidad pueden llegar
donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose mutuamente.
Cada vez que un ganso se sale de la formación siente inmediatamente la resistencia del aire, se da
cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación para beneficiarse
del poder del compañero que va delante. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos
mantendríamos con aquellos que se dirigen en nuestra misma dirección.
Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso toma
su lugar. Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos hacia los trabajos más difíciles. Los
gansos que van detrás graznan (producen el sonido propio de ellos) para alentar a los que van
delante a mantener la velocidad. Una palabra de aliento produce grandes beneficios.
Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo otros dos gansos se salen de
la formación y le siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan acompañándolo hasta que está
nuevamente en condiciones de volar o hasta que muere y sólo entonces los dos acompañantes
vuelven a sus bandadas o se unen a otro grupo. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un
ganso nos mantendríamos uno al lado del otro apoyándonos y acompañándonos.
Fuente: Pujolàs y Lago (2011, p. 75).
46
ANEXO 7
Texto: La Tierra Azul
Mi hermana era la reina de las termitas. Por supuesto, no era una termita de verdad, pero
siempre que jugábamos cuando íbamos a la montaña me lo decía. A mí sólo me quedaba la
posibilidad de ser el rey de los saltamontes, que ya me daba cuenta de que mandaba menos que
las termitas. Hubiera podido ser el rey de las arañas, pero nunca me han gustado las arañas ni
los escarabajos, ni las moscas, ni los mosquitos, ni las abejas, porque molestan y pican, ni las
mariposas, aunque tengan las alas tan bonitas… Así que me conformaba con saltar arriba y
abajo entre las plantas y los árboles, como los saltamontes, mientras que mi hermana, la reina de
las termitas, construía un palacio bajo la tierra.
De todos modos, puestos a escoger (ahora que mi hermana no me ve), también me hubiera
gustado ser un caballo y correr por las montañas altas de los Pirineos, como aquellos que vimos
una vez cuando viajamos a Andorra. También me hubiera gustado ser un león, un tigre, una
pantera, un lobo…, o una jirafa o una cebra, e incluso un elefante, un hipopótamo o un
rinoceronte… ¿Y si fuera una tortuga, como la Tortuguirra, que teníamos en casa cuando yo era
más pequeño, y se nos escapó? Dicen que las tortugas viven muchos años, muchos más que las
personas. Ser una lagartija tampoco estaría mal, todo el día tumbadas tomando el sol. ¿Y qué me
decís de los camaleones, que se disfrazan tan bien, o de una serpiente, siempre rodeada de
misterio? Puestos a imaginar, también podría volar por el cielo y sería uno de estos pájaros que
vuelan de punta a punta de la tierra, y así conocería muchos lugares del mundo y haría muchos
amigos y amigas, como las golondrinas y las cigüeñas. Pero pensad también en un águila, tan
bella como una reina, o en un halcón, que es un buen cazador. En mi casa, cuando yo era más
pequeño, teníamos un canario que cantaba muy bien, y hay pájaros como el ruiseñor que tienen
un canto muy bello. Incluso hay pájaros que hablan, como los loros, y hay pájaros que solo salen
de noche, como el búho, e incluso pájaros que no vuelan, como los pingüinos, el avestruz o las
gallinas. En cambio, hay animales que vuelan y no son pájaros, como el murciélago.
Pero para correr por el mundo lo mejor es ser un pez. He visto una bola del mundo que tenemos
en mi casa y el mar envuelve toda la tierra. Si fuera un pez, podría nadar y nadar y nunca
acabaría de recorrer todos los mares. Podría ser un pez de colores, como los de la pecera. En
cambio, no me gustan los peces como los que me da mi madre para comer, como la sardina, la
merluza, el rape, ni tampoco quisiera ser un calamar, ni una sepia, ni una gamba, pero sí un
tiburón o un pez espada, e incluso un pulpo gigante con muchos brazos…
Dicen que los delfines, las focas y los leones marinos no son peces. ¡Ah!, me encantaría ser un
delfín, y saltar arriba y abajo entre las olas más altas, como aquellos que vi en un documental de
la tele. Ser una ballena tampoco estaría mal, pero tienen una cara aburrida, aunque estoy seguro
de que se lo pasan muy bien, y que somos nosotros que no sabemos qué cara tiene una ballena
contenta…
Pues mira, ¡escojo el mar para ser el rey de alguna cosa! De momento, me basta ir a la playa y
soñar que viajo por aquella línea que hay entre el mar y el cielo, el horizonte, de color azul.
Seguro que en esta línea puedes ser una ballena y volar por el cielo y ver el mar como el de la bola
del mundo que tengo en mi casa: enorme, azul y sin fin.
Adaptación del cuento de Tomás Molina: Contes de l’Univers, 2005.
Fuente: Pujolàs y Lago (2011, p. 65).
47
ANEXO 8
Plantilla de la Estructura 1-2-4
Nombre: Equipo:
ESTRUCTURA 1-2-4
1 (individual) 2 (parejas) 4 (equipo)
48
ANEXO 9
Preguntas acerca del cuento: Kiwi, un pájaro más bien raro.
 ¿Qué tipo de animal era Kiwi? ¿Cómo era?
 ¿Por qué era raro?
 ¿Por qué Hurón no consigue comerse a Kiwi? ¿Y por qué no lo consigue Gato Salvaje? ¿Qué
pasa con Halcón?
 ¿Por qué se salva Kiwi?
Cuestiones para extraer conclusiones:
 ¿Crees que ser diferente es algo negativo o puede ser positivo?
 En la clase ¿somos todos iguales o somos diferentes?
 ¿Hay que respetar las diferencias?
 Comenta algunos aspectos positivos que tiene el que las personas seamos todas diferentes.
Isern, S. (2012). Kiwi, un pájaro más bien raro. Lleida: Ediciones la fragatina.
49
ANEXO 10
Según cada bloque de contenido deben trabajar:
1. Las señales de tráfico.

¿Qué significan las señales triangulares? Pon tres ejemplos y lo que significan.
¿Qué significan las señales circulares? Pon tres ejemplos y lo que significan.
¿Qué significan las señales cuadradas? Pon tres ejemplos y lo que significan.
¿Qué es una señal vertical? Pon tres ejemplos y lo que significan.
¿Qué es una señal horizontal? Pon tres ejemplos y lo que significan.
Clasifica las señales que hay en el dosier: peligro, reglamentación, indicación.
2. Seguridad en la vía y en el coche.

¿Qué hay que hacer para ir seguro en el coche?
¿Qué hay que hacer para andar por la calle con seguridad?
Escribe tres acciones o comportamientos que el peatón no debe hacer en la calle porque le
ponen en peligro.
3. La bicicleta.
¿Qué elementos de seguridad hay que usar en la bicicleta?
¿Cómo debe circular una bicicleta para no tener un accidente?
¿Se puede escuchar música con auriculares cuando vamos en bicicleta?
¿Qué ropa es más adecuada para ir en bicicleta?
¿Cómo debe circular una bicicleta si se hace de noche?
4. Los accidentes de tráfico: causas y consecuencias.

¿Qué debe hacer un conductor para evitar accidentes?
¿Cómo debe estar un coche para evitar accidentes?
¿Qué debemos hacer en cado de presenciar un accidente de tráfico?
¿Qué consecuencias puede tener un accidente de tráfico?
50
ANEXO 11
Hoja de coevaluación, para evaluarse entre equipos.
Coevaluación
0 1 2 3
Han explicado de manera clara las ideas del mural
El mural está bien presentado y es fácil de entender

Se han organizado correctamente a la hora de realizar la exposición y todos participan por
igual
Han sabido contestar a las preguntas y dudas de los compañeros/as y de la maestra/o
51
ANEXO 12
Tabla 5. Cronograma del proyecto educativo
SEMANA ACTIVIDADES SESIONES Y TÉCNICAS Y TAREAS

TIEMPO
- Cuestionario ideas previas
Actividad 1
1 –50’ - Lluvia de ideas
Introducción de la metodología
1 - Sociograma
Actividad 2
- Grupo Nominal
Formación de equipos. Seleccionar
2 – 50’ - Cuaderno de Equipo
nombre, logotipo, roles y normas de
- Autoevaluación y Evaluación
funcionamiento.
- Lectura compartida
Actividad 3 - Folio giratorio
El trabajo en equipo como contenido: 3 – 50’ - Cuaderno de Equipo
Los gansos - Mural
2 Actividad 4 - Estructura 1-2-4
Las ventajas de cooperar: La tierra 4 – 50’ - Cuaderno de Equipo
azul. - Autoevaluación y Evaluación
- Lápices al centro
Actividad 5
- Folio giratorio
Somos diferentes: Kiwi, un pájaro 5 – 50’
- Cuaderno Equipo
más bien raro
Actividad 6
- El Rompecabezas
Educación Vial 6 – 50’
Se reúnen en Equipos de Expertos
Cada experto transmite sus - Cuaderno de Equipo

7 – 50’
conocimientos a su Equipo Base - Autoevaluación y Evaluación
3
- Mural
Cada equipo realizará un mural 8 – 50’
- Preguntas
Exposición oral del mural 9 – 50’ - Coevaluación y Evaluación
- Cuestionario final del proceso
52

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de grado presentado por: Silvia Villarrubia Navas

CATEGORÍA TESAURO: 1.1.8 Métodos pedagógicos

Palabras clave: Educación Primaria, aprendizaje cooperativo, atención a la diversidad, trabajo en

Tabla 1. Resumen de la estructura del TFG ......................................................................................... 2

ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS

Figura 1. Elementos esenciales del AC ................................................................................................ 8

El Real Decreto, que regula el currículo de la Educación Primaria, se basa en la potenciación

Teniendo en cuenta la intención reformista de la LOE (2006) y la LOMCE (2014), se pueden

En cuanto a la estructura, este Trabajo de Final de Grado se ha organizado en seis grandes

Tabla 1. Resumen de la estructura del TFG

Objetivos Definición de los objetivos: general y específicos.

Búsqueda bibliográfica y desarrollo del concepto de AC: historia y

Contextualización Descripción del entorno, la escuela y el grupo.

El proyecto educativo se ha elaborado teniendo en cuenta las técnicas de aprendizaje cooperativo

1. Buscar y recopilar información acerca de la metodología cooperativa con el fin de conocer

3.1. HISTORIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Acercándonos al siglo XX aparecen los autores y teorías más renombrados de la actualidad: la

3.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

 En la estructura individualista de la actividad, el alumnado trabaja solo e interactúa con el

 En la estructura competitiva los alumnos también trabajan de manera individual como en

3.3. EL AULA Y LOS GRUPOS COOPERATIVOS

Figura 1. Elementos esenciales del AC.

1. Equipos base. El grupo será siempre heterogéneo, preferiblemente de 4 miembros y estable

3. Equipos de expertos. Se utilizan, por ejemplo, en la técnica del Rompecabezas, en la que

Fuente: Elaboración propia a partir de Pujolàs, (2003, p.5)

En la Tabla 2, podemos observar la manera en la que se divide la clase a la hora de realizar el

Tabla 2. Formato para componer equipos

AAAAAA MMMMMMMMMMMM BBBBBB

Composición de grupo heterogéneo

 Coordinador: es el alumno encargado de dirigir la tarea en un momento dado y controlar

3.4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Existen diferentes técnicas cooperativas, simples o complejas, de aplicación en el ámbito escolar,

3. Rompecabezas II de Slavin (1986), versión adaptada de Rompecabezas de E. Aronson

En la Figura 3 se recogen las principales y más conocidas técnicas de aprendizaje cooperativo,

ESTRUCTURAS SIMPLES ESTRUCTURAS COMPLEJAS

Figura 3. Principales métodos y técnicas cooperativas.

3.5. VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Otras investigaciones desde el campo de la psicología cognitiva hablan acerca de la teoría de la

 Miedo por parte del profesorado al cambio de metodología.

En la Tabla 3 se resumen las principales ventajas e inconvenientes derivadas de la metodología

Tabla 3. Resumen de las ventajas y dificultades del AC

Mejora en el logro y ciertos procesos cognitivos Miedos del profesorado y el alumnado

Mejora del estado psicológico Dispersión de la responsabilidad

3.6. HACIA DÓNDE CAMINAMOS

 La mente disciplinada. Es la capacidad de transferir el conocimiento (ciencias,

Calderero (2015), propone los siguientes puntos a la hora de personalizar la educación:

 Atención a la diversidad basada en diagnósticos y pronósticos orientativos, conociendo al

 Se fomenta la cohesión grupal y en consecuencia mejora el clima del aula y la interacción

 Mejora la motivación hacia el aprendizaje.

3.7. MARCO LEGISLATIVO

De acuerdo con estas recomendaciones, en el Decreto 119/2015:

El Gobierno pone de manifiesto la importancia de la educación primaria en la adquisición de

Además, el Decreto 119/2015, también recoge la importancia de personalizar al máximo la

Asimismo, el RD 126/2014, en su Artículo 7, en el que se citan los objetivos de la Educación

 Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

4.1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y DEL ENTORNO

En la zona coexisten diferentes niveles socioculturales y económicos, ya que la construcción de

4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

5.2. GUION DEL TRABAJO DE AULA