El Alumado Conductas Problematicas

El alumnado
con conductas
problemáticas
PID_00278493
David Simó Pinatella

Pilar Raja Gonzàlez
Sheila Cecilia Astasio
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

CC-BY-NC-ND • PID_00278493 El alumnado con conductas problemáticas
David Simó Pinatella Pilar Raja Gonzàlez Sheila Cecilia Astasio
Profesor de la Facultad de Psicolo- Psicóloga educativa especializada en Psicóloga general sanitaria, máster
gía, Ciencias de la Educación y del el ámbito de la discapacidad intelec- en Psicología Clínica Infantojuvenil
Deporte Blanquerna - Universitat tual y la conducta. Vicepresidenta y maestra de educación primaria.
Ramon Llull, e investigador del gru- del Grupo de Investigación de Edu- Desarrolla su práctica profesional
po de investigación Discapacitado cación Especial de Cataluña. Desa- como psicóloga especialista en psi-
y Calidad de Vida: Aspectos Educa- rrolla su profesión de psicóloga edu- cología clínica y educativa. Actual-
tivos de esta misma facultad. Presi- cativa en las escuelas de educación mente, psicóloga de educación es-
dente del Grupo de Investigación especial y en el equipo de CEEPSIR pecial en una escuela del Instituto
de Educación Especial de Cataluña del Instituto Municipal de Servicios Municipal de Servicios Personales
y miembro de la European Network Personales del Ayuntamiento de Ba- del Ayuntamiento de Badalona, con
Positive Behavior Support. dalona. Formadora de apoyo con- jóvenes con discapacidad intelectual
ductual positivo. y trastornos de conducta. Miembro
del equipo de formadoras de apoyo
conductual positivo en el Centro de
Recursos Pedagógicos de Badalona.
Miembro del equipo de CEEPSIR de
Badalona.
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Cristina Mumbardó Adam
Primera edición: febrero 2021

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: David Simó Pinatella, Pilar Raja Gonzàlez, Sheila Cecilia Astasio
Producción: FUOC
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CC-BY-NC-ND • PID_00278493 El alumnado con conductas problemáticas
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. La conducta problemática............................................................... 9
1.1. Definición y contextualización ................................................... 9
1.2. Conductas problemáticas y el trastorno de conducta ................ 13
2. Herramientas e instrumentos de medida.................................... 17

2.1. En el centro o en el aula ............................................................ 17
2.2. Para el alumno ............................................................................ 20
2.2.1. Instrumentos de evaluación funcional directa .............. 22
2.2.2. Instrumentos de evaluación funcional indirecta ........... 23
2.2.3. Análisis funcional .......................................................... 25
3. Estrategias de intervención............................................................. 28
3.1. Introducción: sistema de niveles de apoyo diferenciados. La
pirámide ...................................................................................... 28
3.2. El nivel de centro (intervención / prevención universal) ........... 29
3.3. En el aula (intervención / prevención secundaria) ..................... 33
3.4. El nivel de alumno (intervención / prevención terciaria) ........... 37
4. Conclusiones y últimas consideraciones...................................... 41
5. Anexo 1. Ejemplo de organización para trabajar las

expectativas y subexpectativas en un centro de primaria...... 42
6. Anexo 2. Ejemplo de informe de progreso diario...................... 46
Bibliografía................................................................................................. 47
CC-BY-NC-ND • PID_00278493 5 El alumnado con conductas problemáticas
Introducción
La Escuela Sola
La Escuela Sola es un centro ordinario de dos líneas que comprende las etapas de
infantil y primaria. A pesar del trabajo que hacen cada día, en este centro hay unos
cuantos alumnos que presentan conductas problemáticas. Según constata su directo-
ra, en todos los cursos podemos encontrar algunos alumnos que en mayor o menor
grado presentan alguna conducta disruptiva. Y, sin duda, la presencia de estas con-
ductas altera el clima del aula y de la escuela, y hace que los niños no se encuentren
muy seguros ni tranquilos con sus iguales. Del mismo modo, en los últimos meses,
algunos maestros han empezado a manifestar una sensación de «no poder afrontar»
o «controlar» las conductas en el aula, y su práctica se ve alterada en muchos mo-
mentos de la semana.
Tal y como nos manifiesta, hay alumnos que presentan conductas no muy graves y
otros que de manera puntual «les preocupan más». Algún ejemplo de estos alumnos
que presentan conductas pueden ser Pau y Júlia. Pau es un niño de diez años que
cursa cuarto de educación primaria y que presenta dificultades de conducta frecuen-
tes y repetidas. Tiene problemas para acabar las tareas, molesta a los compañeros y
a menudo hace comentarios en voz alta a la hora de trabajar. Estas conductas no
solo le impiden dar respuesta a las demandas académicas sino que, a la vez, alteran
el clima del aula. Por otro lado, Júlia es una niña de ocho años con un trastorno del
espectro autista que cursa tercero de educación primaria. Algunas veces muestra una
conducta agresiva y autolesiva que preocupa mucho a su tutora, los especialistas, los
compañeros y, evidentemente, sus padres.
Esta situación es un ejemplo claro de lo que nos encontramos en muchos

centros educativos. Muy difícilmente podemos encontrar un centro donde no
haya ningún alumno que presente una u otra conducta problemática. Bien al
contrario, no solo admiten que algunos de los alumnos presentan conductas
problemáticas sino que se muestran preocupados por averiguar qué acciones
o actuaciones deben poner en práctica para dar a ello una respuesta sensible,
ética y eficaz en un entorno educativo.
Sin duda, uno de los retos que muchos docentes aseguran tener en el momen-
to de llevar a cabo las prácticas educativas es la presencia de las conductas pro-
blemáticas en las aulas. Conductas como por ejemplo autolesiones, agresio-
nes físicas o verbales, conductas disruptivas y conductas estereotipadas, entre
otras, acaban generando malestar no solo en los docentes sino también en los
alumnos. Por un lado, los niños no sienten que el ambiente de aprendizaje que
proporciona la escuela sea un ambiente seguro donde puedan estar tranquilos
y centrados en las actividades que se proponen. Por otro lado, estas conductas
pueden hacer que los docentes se sientan inquietos e inseguros en el momen-
to de acompañar a los niños o de llevar a cabo las actividades de enseñanza
y aprendizaje que han diseñado. De hecho, estas cuestiones han sido objeto
de estudio en numerosas investigaciones con el objetivo de crear ambientes
educativos más seguros. En uno de estos estudios, se constata que las escuelas
donde los alumnos perciben un clima de escuela o de aula positivo es menos
probable que presenten conductas problemáticas (Wang, 2009).
Las conductas problemáticas por parte de los niños son uno de los motivos
principales para excluirlos de los contextos educativos. De hecho, si reflexio-
namos sobre nuestras prácticas diarias, nos podemos dar cuenta de que las
intervenciones que hacemos para dar respuesta a estas conductas suelen ser
reactivas; es decir, se dan una vez la conducta problemática ya se ha mani-
festado. A pesar de que intentamos que estas acciones reactivas tengan una
finalidad educativa, se convierten en intervenciones más excluyentes, puesto
que normalmente requieren que el profesor esté con el niño de manera indi-
vidual o que el niño esté solo. Además, sabemos que muy a menudo estas ac-
ciones reactivas no tienen efectos significativos en la mejora de la conducta
por parte de nuestros niños. A modo de ejemplo, es interesante la investiga-
ción de Sprouls et al. (2015), sobre hasta qué punto se daba la misma cantidad
de feedback positivo a los alumnos que están en riesgo de presentar conductas
problemáticas graves y a los que no. Los resultados del estudio, que se enmar-
caron en ocho escuelas de primaria de los Estados Unidos, constatan que el
porcentaje de feedback negativo que se da a los estudiantes en riesgo de pre-
sentar conductas problemáticas es significativamente más alto que el que se da
al resto de estudiantes. Consecuentemente, el porcentaje de feedback positivo
que se proporciona a los estudiantes que presentan conductas problemáticas
es significativamente inferior al que se proporciona al resto de estudiantes.
Por lo tanto, ante esta realidad, es fundamental cuestionarnos cómo tenemos

que enfocar el tratamiento o la gestión de las conductas problemáticas que
se dan en nuestros centros educativos. Es importante destacar que, cuando
nosotros ponemos la atención en el alumno que ha manifestado la conducta
problemática, ya sea a partir de reflexionar con él o a partir de una acción más
excluyente, como puede ser el castigo, estamos poniendo la mirada del proble-
ma en el alumno. Es decir, es el alumno quien manifiesta el problema (en este
caso, de conducta) y es él quien, con mi ayuda como profesor, lo tiene que re-
solver. Sin embargo, otros enfoques nos sitúan en la importancia del contexto
propio del alumno, considerando un conjunto de variables que pueden tener
un peso importante en la manifestación de las conductas problemáticas. A tal
efecto, y considerando estas aproximaciones, ¿un alumno que presenta una
conducta problemática es el que presenta determinadas características perso-
nales o es el que cuestiona cómo funciona un sistema concreto?
Objetivos
A lo largo de este módulo, y con el objetivo de ir respondiendo a la pregunta

que acabamos de plantear, intentaremos:
1. Conceptualizar qué se entiende por conducta problemática explicando y

ejemplificando las diferentes variables que influyen en su aparición.
2. Proporcionar instrumentos de evaluación que nos pueden ayudar a com-

prender la complejidad de las conductas problemáticas y, a la vez, dotar-
nos de información necesaria en el momento de diseñar intervenciones
adecuadas a las necesidades de conducta de los niños.
3. Plantear un conjunto de estrategias de intervención para prevenir y ges-

tionar las conductas problemáticas, ya sea en el centro, en el aula o de
manera individual para un alumno concreto.
1. La conducta problemática
1.1. Definición y contextualización
A pesar de las múltiples definiciones que podemos encontrar cuando nos in-
tentamos aproximar al constructo de conducta problemática, es cierto que hay
una tendencia creciente en investigación y, a la vez, en nuestras prácticas a
comprender la conducta problemática como:
«Conducta culturalmente anormal de una intensidad, frecuencia o duración que es pro-

bable que ponga en peligro la seguridad física de la persona o de los demás, o que limita
seriamente el uso de los recursos normales de la comunidad o que incluso le niega el
acceso» (Emerson, 2001, pág. 3).
Esta definición menciona diferentes aspectos que merecen nuestra atención:
• Primero, los�valores�culturales�predominantes,�las�expectativas�y�nor-
mas�sociales�y�la�percepción que se tiene de la persona que presenta pro-
blemas de conducta son determinantes a la hora de considerar como pro-
blemática una conducta. Así pues, hay que dejar claro que el contexto so-
cial en que nos encontramos es el que acaba determinando si una conduc-
ta puede ser definida como conducta problemática.
• Segundo, una conducta adquiere significado de acuerdo con el�contexto

en que se da. Es decir, una conducta problemática tiene sentido por ella
misma dependiendo de las características del contexto. Esto puede hacer,
pues, que una conducta problemática se manifieste en un entorno en con-
creto pero que esta misma conducta no se dé en otro entorno porque las
demandas contextuales no la requieren. Así pues, y estrechamente rela-
cionado con este punto, hay que enfatizar que, en general, una conducta
problemática no se da al azar sino que tiene una función y un significado
para la persona que la presenta. Desde esta perspectiva, la conducta suele
tener una finalidad comunicativa, la cual nosotros como docentes tene-
mos el reto de comprender. Un aspecto fundamental que se desprende de
esta idea es la tipología de la conducta problemática. En este sentido, a pe-
sar de que se explica en el apartado «Herramientas e instrumentos de me-
dida», numerosas investigaciones enfatizan que aunque algunas conduc-
tas problemáticas suelen estar más asociadas a una función conductual, lo
que debe predominar en el momento de diseñar intervenciones educati-
vas no es tanto la tipología de la conducta (es decir, las acciones que hace
el alumno) sino la función propia de la conducta problemática.
• Tercero, una conducta problemática no solo debe ser gestionada por la

misma persona que la presenta sino que, a la vez, es necesario que tenga-
mos entornos�preparados para afrontar determinadas conductas. Es decir,

es evidente que hay que enseñar y promover estrategias que permitan a los
alumnos comunicar aquello que quieren y, a la vez, autorregular su con-
ducta problemática. De todos modos, el énfasis no se puede poner única-
mente en el alumno sino que debemos dotarnos de contextos preventivos
de la conducta propia.
• Cuarto, las conductas problemáticas pueden estar causadas�y�mantenidas

por� distintos� factores que las propician. Del mismo modo, la relación
entre la conducta problemática y determinadas características personales
del alumno que la manifiesta no es unívoca.
Desde esta comprensión, en las últimas décadas se ha ido trabajando en dife-

rentes modelos para comprender mejor la naturaleza de las conductas proble-
máticas. A tal efecto, hay dos modelos que merecen nuestra atención:
1) En primer lugar, el modelo� antecedente-conducta-consecuencia (ACC;

en inglés, three term contingency; Cooper et al., 2007). Este modelo nos plantea
que toda conducta problemática está precedida de una variable antecedente
y, a la vez, la sigue una variable consiguiente. En otras palabras, nos dice que
una conducta problemática suele estar motivada por algo que ha pasado o que
se necesita, etc., y una vez se ha manifestado la conducta problemática es muy
posible que pase algo que refuerce su presencia.
Tabla 1. Ejemplo del modelo ACC
Antecedente Conducta Consecuencia
El maestro da una instrucción El alumno presenta una El maestro pide al alumno que
sobre una tarea de matemáti- conducta disruptiva. deje la actividad y le llama para
cas. reflexionar sobre lo que ha he-
cho.
Ejemplo
Ponemos de ejemplo a Carles, un alumno de cuarto de primaria que presenta una con-
ducta disruptiva (véase la tabla 1). Carles es un alumno que, a pesar de todas sus aptitu-
des, muestra ciertas dificultades en el momento de resolver problemas matemáticos (por
ejemplo, identificar cuáles son los datos que se proporcionan en un problema e identifi-
car cuál es la operación que debe hacer). Dada la complejidad que genera esta situación
de aprendizaje, cuando el maestro pide algo de matemáticas, Carles suele presentar la
conducta disruptiva, puesto que ha aprendido que con la manifestación de esta conducta
es muy probable que el maestro le llame y deje de hacer la tarea.
Sin embargo, a medida que se ha ido haciendo investigación aplicada en este

campo, se ha observado que las conductas problemáticas no se presentan de
una forma lineal como la que nos plantea el modelo ACC. Se han identifica-
do un conjunto de variables contextuales que pueden ser más alejadas en el
tiempo, pero que a la vez pueden tener un impacto en la manifestación y la
intensidad de las conductas.
(1)
2) Steege y Watson (2009) propusieron un modelo�de�comprensión�(modelo En la literatura se pueden en-
contrar diferentes nomenclaturas
EMIRC) que intenta incorporar estas variables. De este modo, ellos nos propo-
para esta tipología de anteceden-
nen dos tipologías de antecedentes: por un lado, los desencadenantes rápidos tes. Parece, así, que las predomi-
nantes son desencadenantes rápi-
1
y, por otro, los desencadenantes lentos. dos (o estímulos discriminativos) y
desencadenantes lentos (operacio-
nes motivadoras; Laraway et al.,
• Los desencadenantes� rápidos serían, como hemos visto en el ejemplo 2003). Algunos autores también se
refieren a los desencadenantes len-
anterior, los que preceden directamente la conducta problemática. tos como acontecimientos situacio-
nales (Morris y Midgley, 1990).
• Los desencadenantes�lentos no suelen estar relacionados temporalmente

con la propia conducta, pero sí que pueden influir en el valor de un des-
encadenante rápido y aumentar o disminuir la propia conducta.
Ejemplo
Si tomamos el ejemplo anterior, pongamos que Carles ahora hace una semana que ha
dormido poco, va más cansado de lo que es habitual o está un poco enfermo. En este
caso, estas variables que tienen un impacto en el funcionamiento propio del alumno
pueden hacer que o bien haga la tarea (en este caso, el cansancio, por ejemplo, actúa
sobre el desencadenante rápido –demanda del maestro– y sobre la conducta problemática
reduciendo la ocurrencia) o bien que la intensidad o frecuencia de su conducta disruptiva
sea más alta.
Tabla 2. Ejemplo del modelo EMIRC
Cansancio, enfermedad (desencadenantes lentos)
El maestro hace una Dificultad para decir El alumno presenta El maestro pide al
demanda de una tarea que se encuentra mal una conducta disrupti- alumno que deje la
de matemáticas (des- y que necesita descan- va (conducta). actividad y le llama
encadenante�rápido). sar (variables�indivi- para reflexionar sobre
duales). lo que ha hecho (con-
secuencia).
Aun así, este modelo incorpora como elemento nuevo las variables�indivi-
duales del alumno. En este sentido, se comprende que el alumno tiene un
conjunto de habilidades y competencias que pueden ayudarle a hacer frente a
las conductas disruptivas aprendiendo, por ejemplo, a regular su propia con-
ducta.
Considerando los diferentes elementos que nos aportan estos modelos en la

comprensión de la naturaleza de las conductas problemáticas, merece la pena
pararnos un momento y profundizar en los antecedentes y en las consecuen-
cias de la conducta, puesto que los factores biológicos, psicológicos y sociales
interrelacionados en interacción dinámica son determinantes.
En primer lugar, y en lo referente a los antecedentes, podemos encontrar de

dos tipos: desencadenantes rápidos y desencadenantes lentos. Dependiendo
del contexto, estos desencadenantes pueden ser de un tipo o de otro, pero,
en el contexto escolar, McAtee et al. (2004) hicieron el intento de clasificarlos
en cuatro categorías principales: variables sociales y culturales, carácter de la
tarea, entorno físico y variables biológicas. En este caso, McAtee et al. (2004)
definen así estas variables:
• Las que implican posibles «interacciones negativas» (por ejemplo, ser co-
rregido) o «decepciones» (por ejemplo, la falta de amigos).
• El carácter de la tarea, como aspectos de la actividad en curso o de la rutina

que pueden tener un impacto en la conducta (por ejemplo, cambios en
la rutina).
• El entorno físico, como lo no confortable o donde haya cambios no pre-

vistos (por ejemplo, mucho ruido).
• Los factores biológicos hacen referencia a la salud y la condición física de

la persona (por ejemplo, estar enfermo o estar cansado).
Por otro lado, y en lo referente a los consecuentes, y como hemos comenta-

do anteriormente, hacen referencia a la acción que precede la conducta pro-
blemática. Esta acción tiene la fuerza suficiente para reforzar la aparición de
esta conducta y hacer que, en un futuro y ante la presencia de un antecedente
concreto, la conducta se repita.
Ejemplo
Es muy probable que en una futura actividad de matemáticas se repita la conducta de

Carles, puesto que esta conducta hace que el maestro le quite la actividad y le preste
atención.
Desde esta perspectiva, y recordando la definición que se ha presentado ante-

riormente sobre conducta problemática, estas conductas no se dan al azar, sino
que normalmente comunican algo.
En el campo de la discapacidad, la investigación ha identificado las cinco fun-

ciones siguientes de la conducta problemática:
• atención
• evitación
• refuerzo automático (autoestimulación)
• acceso a tangible
• malestar físico
En la tabla siguiente se definen estas cinco funciones conductuales:
Tabla 3. Las funciones de la conducta
Atención La conducta problemática se manifiesta para llamar la atención de

los profesionales del centro o de sus compañeros.
Evitación La conducta se manifiesta para evitar una tarea o actividad que no

es preferente para el alumno.
Refuerzo�automático El alumno muestra la conducta problemática porque dicha conduc-

ta lo autoestimula; es decir, le genera un bienestar personal, a pesar
de que pueda tener consecuencias físicas negativas (por ejemplo,
conductas autolesivas).
Acceso�a�tangible El alumno que presenta la conducta intenta comunicar que quiere

acceder a un objeto preferente al cual no tiene acceso.
Malestar�físico Son conductas vinculadas a respuestas de factores de salud de la

persona que las presenta, como por ejemplo el dolor físico, la fatiga
y el malestar, entre otros.
A pesar de que la investigación evidencia cuáles son las funciones conductua-

les que pueden emerger y qué variables de antecedentes debemos tener pre-
sentes en el momento de evaluar una conducta problemática, es cierto que
muy a menudo el análisis de estas conductas puede volverse una tarea com-
pleja. Los motivos principales son, por un lado, que una conducta problemá-
tica puede estar motivada por más de una variable de antecedente y, por otro
lado, que una única conducta puede darse de tal manera que tenga una doble
o triple funcionalidad; es decir, que una misma conducta responda a más de
una función.
Ejemplo
Butler y Luiselli (2007) estudiaron hasta qué punto las variables de antecedentes tenían
un impacto en la frecuencia de la conducta autolesiva, agresiva y disruptiva que presen-
taba una chica de diecisiete años con autismo. Para hacerlo, primero identificaron cuál
era la función de las conductas problemáticas y los resultados destacaron que estas con-
ductas podían responder a una finalidad de evitación. Seguidamente, para observar el
impacto que tenían determinadas variables de antecedente, exploraron hasta qué punto
variaciones en estas variables tenían un impacto en la frecuencia de la conducta. Así,
exploraron hasta qué punto se alteraba la frecuencia de la conducta si la dificultad de la
tarea variaba y, a la vez, si el profesional que presentaba la tarea también era modificado.
Los resultados del estudio indican claramente que, cuanto más difícil es la tarea, más
aumenta la frecuencia de la conducta problemática. Además, dependiendo de quién era
el profesional que presentaba la tarea esta también se veía alterada.
1.2. Conductas problemáticas y el trastorno de conducta
Últimamente, en nuestro campo nos hemos acostumbrado a hablar de mane-

ra indiferenciada de conductas problemáticas y de trastorno de conducta. Por
este motivo, se considera conveniente hacer un breve apunte sobre la diferen-
cia entre ambos conceptos.
El concepto de trastorno de conducta lo encontramos definido en diferentes

clasificaciones internacionales. Por ejemplo, el DSM-5 (American Psychiatric
Association, 2014) lo define como un patrón de comportamiento persistente y
repetitivo en que se violan los derechos básicos de los demás o normas socia-
les importantes, incluyendo, además, comportamientos agresivos que causan
daño físico, amenazas, crueldad, comportamientos no agresivos que causan
pérdidas o daños en la propiedad, fraudes, robos y violaciones graves de nor-
mas (American Psychiatric Association, 2014).
En este caso, el trastorno de conducta queda definido dentro de la ca-

tegoría de los trastornos destructivos del control de los impulsos y de
la conducta, junto con el trastorno negativista desafiante, el trastorno
explosivo intermitente y el trastorno destructivo del control de los im-
pulsos y de la conducta (no) especificado.
Es importante señalar que el trastorno de conducta es una alteración clínica-

mente significativa que tiene un impacto en las habilidades comportamenta-
les y que está definido por unos criterios diagnósticos que nos ayudan a com-
prenderlo mejor (American Psychiatric Association, 2014).
En este caso, y de acuerdo con el manual, el trastorno�de�conducta se mani-

fiesta por la presencia de tres de los quince criterios diagnósticos de las dife-
rentes categorías, lo cual provoca un malestar clínicamente significativo en
las áreas social, académica o laboral (véase la tabla 4). Justo es decir que estos
criterios se pueden dar en los últimos doce meses, y uno de ellos debe ser en
los últimos seis meses.
Tabla 4. Categorías y síntomas del trastorno de conducta (American Psychiatric Association,

2014)
Agresión�a�per- Destrucción�de Engaño�o�robo Incumplimiento�gra-

sonas�y�animales la�propiedad ve�de�las�normas
1) Amenaza o intimi- 8) Ha prendido fue- 10) Ha invadido la ca- 13) Antes de los trece
da a otros. go intencionadamente sa o el coche de al- años sale de casa por
con el objetivo de pro- guien. la noche, a pesar de
vocar graves destruc- la prohibición de los
ciones. padres.
2) Empieza peleas. 9) Ha destruido inten- 11)�Miente para obte- 14) Ha pasado una
cionadamente la pro- ner objetos o favores o noche fuera de casa
piedad de alguien. para evitar situaciones. sin permiso de los pa-
dres.
3) Hace uso de un ar- 12) Ha robado objetos 15) Incurre en el ab-

ma que puede pro- de valor sin enfrenta- sentismo escolar antes
vocar daños serios a miento. de los trece años.
otros.
4) Ha manifestado
conductas crueles con
personas.
5) Ha manifestado
conductas crueles con
animales.
6) Ha robado enfren-
tándose a una víctima.
7) Ha violado sexual-
mente a alguien.
Este manual distingue tres grados de gravedad:

• Leve: hay suficientes síntomas para establecer el diagnóstico, y las conduc-

tas provocan un mal menor.
• Moderado: el número de síntomas y el efecto sobre los demás son de una

gravedad intermitente.
• Grave: hay mucha sintomatología, que provoca un mal considerable a los

demás.
Por otro lado, el trastorno�negativista�desafiante nos queda definido en este

manual como un patrón de irritabilidad y actitud desafiante vengativa que
dura como mínimo seis meses y que se manifiesta hacia otra persona. Este
patrón se caracteriza considerando cuatro síntomas como mínimo (véase la
tabla 5).
Tabla 5. Categorías y síntomas del trastorno negativista desafiante (American Psychiatric Asso-
ciation, 2014)
Enojos�e�irritabilidad Discusiones�y�ac- Actitudes�vengativas

titud�desafiante
1) A menudo pierde la cal- 4) Discute a menudo con la 8) Rencoroso o vengativo co-

ma. autoridad o los adultos (niños mo mínimo dos veces en los úl-
y adolescentes). timos seis meses.
2) A menudo se muestra sus- 5) Desafía o rechaza la autori-

ceptible o se molesta. dad o las normas.
3) A menudo se muestra en- 6) Molesta a los demás delibe-

fadado y resentido. radamente.
7) Culpa a los demás de sus

errores.
A pesar de la diversidad de síntomas, es necesario destacar que hay que de-

terminar su persistencia y su frecuencia para diferenciar claramente lo que se
considera trastorno de lo que se podría entender dentro de una normalidad de
acuerdo con determinadas etapas evolutivas o acontecimientos traumáticos.
En el caso de los niños más pequeños de cinco años, los síntomas tienen que
estar presentes casi cada día durante un periodo de seis meses, y en los niños
mayores de cinco años, una vez por semana. A su vez, se consideran tres ba-
remos de gravedad:
• Leve: estos síntomas se limitan al entorno.
• Moderado: los síntomas aparecen en dos entornos como mínimo.
• Grave: algunos de los síntomas aparecen en tres entornos o más.
Finalmente, el trastorno�explosivo�intermitente, en este manual, nos que-

da definido como pataletas frecuentes que muestran una falta de control de
los impulsos de agresividad manifestados de manera verbal o física (American
Psychiatric Association, 2014). Esta agresividad se da ya sea con una frecuencia

de dos veces por semana sin hacer daño al otro en los últimos tres meses, o de
tres veces en los últimos doce meses causando un mal al otro. La edad mínima
para diagnosticar este trastorno es de seis años, y se entiende esta conducta
como una respuesta desproporcionada, no premeditada y sin ningún objetivo
tangible de la persona que la manifiesta.
Por otro lado, de acuerdo con la definición que hemos comentado anterior-
mente (Emerson, 2001), la conducta�problemática no está marcada por nin-
gún tipo de diagnóstico de salud mental, puesto que cualquier niño, tenga un
trastorno del desarrollo o no, puede presentar conductas problemáticas graves.
Sin duda, como hemos comentado anteriormente, lo que define pues la con-
ducta problemática es su intensidad, frecuencia y gravedad, y la capacidad del
contexto para hacer frente a esta conducta problemática. Es decir, en el caso
de una conducta problemática, el contexto tiene un papel fundamental en el
momento de comprender su naturaleza. En cambio, un trastorno de conducta
refleja una disfunción de los procesos psicológicos, biológicos o de desarrollo
que altera el estado cognitivo y la regulación emocional con un impacto evi-
dente en el entorno, que se vuelve menos decisivo en su comprensión y trata-
miento. En este sentido, el TC definido en las clasificaciones internacionales,
el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5, enfatiza
las variables personales y los factores biológicos como elementos categóricos
en términos de impacto y de influencia.
2. Herramientas e instrumentos de medida
La evaluación de las conductas problemáticas emerge como un aspecto crítico

y altamente importante en el momento en que queremos diseñar intervencio-
nes educativas que quieran dar respuesta a las necesidades conductuales de los
niños que las presentan.
Es importante destacar que un aspecto previo a la evaluación de las conductas

problemáticas es su identificación y descripción. Es decir, hay que identificar
y describir claramente las conductas que queremos evaluar. Así pues, muy a
menudo nos encontramos que la descripción de estas conductas es muy arbi-
traria y bastante subjetiva. Por ello, antes de empezar a evaluar una conducta
problemática es esencial definirla de manera objetiva, clara y completa.
Ejemplo
Imaginemos que un maestro dice: «Maria se ha comportado agresivamente para llamar

mi atención». La interpretación de esta frase puede ser muy relativa dependiendo de
la persona que la intente evaluar. Por un lado, una conducta agresiva puede ser tanto
verbal como física, hacia los otros compañeros o hacia el maestro. Del mismo modo, su
intensidad y gravedad es desconocida. Por otro lado, el hecho de decir que manifiesta
una conducta para llamar la atención es una interpretación que hace el maestro sobre la
conducta y, a pesar de que puede tener razón, también podría ser que la finalidad de la
conducta problemática fuera, por ejemplo, de evitación.
Aun así, considerando que toda conducta problemática puede estar motivada
por aspectos contextuales y personales, hay que evaluar estas conductas con-
siderando los últimos tres o seis meses. Es decir, no se trata de evaluar una
conducta problemática considerando aquello que pasó el curso pasado, por
ejemplo, sino considerando más su inmediatez. Pues bien, hay numerosas va-
riables contextuales que pueden estar motivando o reforzando estas conduc-
tas y, a la vez, un recuerdo demasiado subjetivo nos puede llevar a interferir
en la conducta en cuestión.
2.1. En el centro o en el aula
Intentar llevar a cabo una evaluación en el centro o en el aula es uno de los

retos principales que tenemos como profesionales en nuestra práctica diaria,
puesto que normalmente requiere procedimientos muy sistemáticos que ne-
cesitan bastante tiempo. Sin embargo, el conocimiento que nos proporciona
es notable.
Pues bien, esta información nos permite comprender con bastante exac-
titud cuáles son los elementos de mi día a día como docente que pueden
promover algunas conductas problemáticas.
Ejemplo
Si normalmente organizo mis clases de forma que los alumnos siempre tienen que estar
sentados y haciendo trabajo individual o escuchando lo que dice el maestro, es muy pro-
bable que al cabo de un rato empiecen a aparecer algunas conductas disruptivas entre
compañeros. En este caso hipotético, son múltiples los razonamientos que podemos ha-
cer sobre el porqué de la conducta. Si bien podemos pensar que los niños no se saben
comportar, también podemos pensar que tienen unas necesidades conductuales (como,
por ejemplo, de movimiento, de interacción, etc.) a las cuales, después de largos ratos de
trabajo individual, no estamos dando respuesta. Desde esta perspectiva, esto nos puede
hacer dar cuenta de que dependiendo de cómo organizamos nuestras clases, la conducta
que manifiesten nuestros alumnos será una u otra.
Así pues, para poder comprender mejor el contexto en que se encuentran los
niños, si queremos evaluar lo que pasa en el centro tenemos que intentar re-
coger los antecedentes, los consecuentes que motivan y refuerzan la conducta
y la misma conducta. Es importante, sin embargo, tener presente un conjunto
de recomendaciones a la hora de hacer esta evaluación del centro:
• Primero, es esencial que el claustro de profesores tenga muy claro qué�se

considera�una�conducta�problemática�y�qué�no. Pues bien, esta evalua-
ción no solo la hace un profesor concreto sino que en ella participa todo
el claustro. De este modo, resulta fundamental tener claramente definidas
las conductas que se pueden considerar problemáticas. Del mismo modo,
puede resultar interesante hacer el ejercicio de diferenciar las conductas
problemáticas más importantes de las conductas problemáticas menos im-
portantes.
• Segundo, es importante fijarse en las conductas� más� frecuentes entre

nuestro alumnado. Es decir, en este momento de la evaluación, haciendo
una evaluación del centro, no nos interesan tanto las conductas más in-
dividuales que pueden tener alumnos concretos dadas sus características
más personales o únicas, sino que nos interesa más poder identificar las
conductas más comunes entre nuestro alumnado.
• Tercero, cada incidente (o manifestación de conducta problemática) tiene

que quedar�registrado. Es un aspecto clave y sobre el cual solemos tener
más dificultades. Es decir, si en el claustro hemos identificado claramen-
te cuáles son las conductas problemáticas y una de estas se da, hace falta
que la registramos. En este sentido, tenemos que evitar pensar que aquella
conducta no es muy grave o fingir que no la hemos visto, puesto que, co-
mo ya hemos comentado, comprendemos la manifestación de estas con-
ductas en un contexto y en un aprendizaje que hace el alumno a partir
de los refuerzos que se dan (o no) a la conducta. Por eso, y para poder re-
gistrar no solo la conducta problemática sino también los antecedentes y
consecuencias que nos parece que pueden tener una importancia relevan-
te, hace falta que los registros sean fáciles, rápidos y eficientes.
Considerando, pues, lo que se ha mencionado, en el momento de hacer una

evaluación del centro o del aula hay que seguir cuatro pasos:
• acordar las conductas que hay que registrar y las que no;
• elaborar formularios que incluyan estas conductas problemáticas;
• determinar qué, cuándo y cómo se quiere evaluar;
• informar a los profesionales y formar-los sobre los registros para evaluar.
(2)
En el contexto americano, han estado utilizando durante años un registro in- Véase <https://bit.ly/36hfucv>
para más información sobre este
formático llamado sistema de información en el ámbito escolar (school-wide infor-
instrumento.
mation system, o SWIS). SWIS).2 Sin duda, son muchos los recursos que han
destinado a la elaboración de este instrumento, dado que una vez puesto en
práctica nos proporciona información muy detallada sobre cada uno de nues-
tros alumnos. Además, esta información se puede ver de diferentes maneras,
por ejemplo mirando la manifestación de las conductas problemáticas a partir
de los diferentes espacios del centro, considerando las diferentes asignaturas,
considerando momentos del día, etc.
Sin embargo, en nuestro territorio, no tenemos costumbre de ir registrando

todos estos incidentes. Si bien lo hacemos con las conductas problemáticas
más importantes, no lo hacemos tanto con las que lo son menos pero que a
la larga acaban alterando el clima del aula o de la escuela y el funcionamiento
de nuestras prácticas. Sin embargo, sabemos que algunas escuelas ordinarias y
de educación especial están trabajando sobre el uso de registros en esta direc-
ción. Por ejemplo, el Grupo de Investigación de Educación Especial (GIEE) de
Cataluña ha elaborado un instrumento que cumple los mismos principios que
el SWIS, puesto que permite identificar las conductas más importantes y me-
nos importantes que se pueden dar en una escuela, como también diferentes
variables que pueden estar relacionadas con estas.
Aun así, otra manera más sencilla de tener una visión del centro o del aula es
explorar la situación actual a partir de las conductas esperadas. Es decir, si por
ejemplo en la escuela tenemos claramente definido qué es aquello que espera-
mos de los niños (por ejemplo, que se respeten), podemos evaluar fácilmente
a los alumnos de nuestra clase pensando hasta qué punto creemos que cum-
plen esta expectativa conductual o no. Evidentemente, en este caso estamos
evaluando el nivel conductual de nuestros alumnos, pero en vez de mirar la
conducta problemática nos centramos más en la conducta deseada. De este
modo, si tenemos en el aula un alumno que a menudo presenta una conducta
disruptiva en el momento de hacer una tarea individual, puntuaremos más
alto su capacidad de respetar a los compañeros, mientras que si tenemos un
alumno que respeta los turnos de palabra, los momentos de trabajo, etc., pun-
tuaremos positivamente el grado de logro de esta expectativa conductual.
La Escuela Sola
Los profesores de la escuela se reúnen por ciclos con objeto de poder identificar las
diferentes conductas que se dan. Así pues, el profesorado implicado en cada ciclo
hace una lista de las conductas más frecuentes que se dan en los diferentes contextos
de la escuela; es decir, el aula, los pasillos, el patio y los lavabos, entre otros. Una
vez hecha la lista, constatan que las conductas más frecuentes son las siguientes:
conducta disruptiva (por ejemplo, molestar a los compañeros, no respetar el turno de

palabra), conducta agresiva verbal (por ejemplo, insultar a los compañeros), conducta
no apropiada (por ejemplo, correr y alborotar por los pasillos) y conducta agresiva
(por ejemplo, pegar durante el recreo).
A partir de aquí, un grupo de profesionales supervisados por un experto en conducta

problemática confeccionan un formulario en el cual se puedan anotar todas estas
conductas como también posibles acontecimientos que les permiten contextualizar-
las y acuerdan registrar, además de la conducta, lo siguiente: hora, espacio donde se
da la conducta, qué ha podido desencadenar la conducta y cuál ha sido la consecuen-
cia, es decir, qué ha hecho el profesor como respuesta a la conducta problemática.
Al cabo de unas semanas, ya empiezan a disponer de diferentes resultados que les

permiten contextualizar las conductas en momentos concretos y en entornos dife-
rentes. Por ejemplo, de acuerdo con los datos recogidos observan que el periodo que
se encuentra justo después del rato del recreo y después de comer son momentos en
que se da más la conducta disruptiva en el aula, mientras que en el espacio de llegada
el clima es óptimo para trabajar.
De este modo, los maestros de la escuela pueden ver cuáles son las necesidades con-
ductuales que tienen los alumnos del centro (o de su aula si miramos los resultados
focalizando la atención en cada una de las aulas) y pueden empezar a establecer dife-
rentes hipótesis de por qué se dan, qué prácticas están realizando y, sobre todo, pue-
den repensar hasta qué punto las diferentes prácticas son efectivas o hay que cambiar
el planteamiento.
2.2. Para el alumno
La evaluación funcional de la conducta problemática emerge como un proceso

de investigación que nos lleva a la comprensión de por qué se da la conducta
problemática.
Para ello, se define como un conjunto de procedimientos de evaluación

que dan como resultado la identificación y descripción de las relaciones
entre las características únicas de la persona y las variables contextuales
que desencadenan, motivan y refuerzan la conducta problemática.
El procedimiento de la evaluación funcional nos lleva a comprender las dife-

rentes interacciones que se dan en el contexto más próximo del alumno jun-
to con las características del alumno. De este modo, nos aporta un conjunto
de información sobre el porqué de la conducta y en qué momentos es más o
menos probable que esta se manifieste (O’Neill et al., 2015). A partir de este
conocimiento, se diseñan intervenciones educativas que se ajustan a las nece-
sidades conductuales propias del alumno.
Actualmente, hay tres tipos de evaluación funcional (Cooper et al., 2007):
• la evaluación funcional directa

• la evaluación funcional indirecta
• el análisis funcional de la conducta
La evaluación�funcional�directa hace referencia a los registros que podemos Véase también

ir llenando como profesionales en el momento de evaluar la conducta proble-
Sobre los tres tipos de eva-
mática. Son unos registros que permiten identificar la conducta problemática, luación funcional, véanse los
el antecedente y la consecuencia. Como veremos, en algún caso, también nos apartados «Instrumentos de
evaluación funcional directa»,
permite identificar su frecuencia o intensidad. Por otro lado, la evaluación «Instrumentos de evaluación
funcional indirecta» y «Análisis
funcional�indirecta requiere una tercera persona (por ejemplo, el psicólogo funcional» de este módulo.
del centro) que elabore un cuestionario o entrevista para el maestro tutor y que
este intente responder de manera objetiva a las diferentes preguntas pensan-
do en el alumno que presenta la conducta problemática. En este caso, actual-
mente disponemos tanto de cuestionarios como de entrevistas que nos identi-
fican la conducta y nos ayudan a comprender su intensidad, frecuencia y gra-
vedad, y también sus antecedentes y sus consecuencias. Finalmente, el análi-
sis�funcional es un procedimiento que nos permite identificar claramente la
funcionalidad de la conducta problemática en los casos en que la evaluación
funcional directa e indirecta ha resultado poco específica. Normalmente, este
procedimiento se hace con alumnos con dificultades graves de aprendizaje.
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de los tipos de evaluación funcional de la conducta
Ventajas Inconvenientes
Evaluación�funcional Observación de la conducta en un Necesidad de unos cuantos días

directa contexto natural. para hacer una evaluación comple-
Información objetiva sobre la con- ta.
ducta problemática.
Evaluación�funcional Rapidez en los resultados para ob- Necesidad de un especialista para

indirecta tener una primera visión de los re- interpretar los datos.
sultados o hipótesis de la conduc- Respuesta que se basa en el recuer-
ta. do del profesional sobre la conduc-
ta.
Análisis�funcional�de Concreción en la conducta proble- Necesidad de un especialista para

la�conducta mática. llevarla a cabo.
Información objetiva sobre la con- Cuestiones éticas.
Tal y como se puede ver en la tabla 6, los diferentes procedimientos tienen

ventajas y desventajas. Así pues, cuando llevemos a cabo una evaluación fun-
cional de la conducta tendremos que elegir los instrumentos y procedimien-
tos que más nos interesen para poder obtener una información cuidadosa y
relevante de la conducta problemática. A pesar de que la decisión de qué ins-
trumentos y procedimientos hay que utilizar está muy sujeta a las posibilida-
des propias que tienen los profesionales (por ejemplo, tiempo de que dispo-
nen para hacer una evaluación), normalmente se recomienda hacer uso de dos
fuentes de información diferentes (por ejemplo, llevar a cabo una observación
del alumno que presenta la conducta problemática y, a la vez, administrar al-
gún instrumento de evaluación funcional indirecta).
2.2.1. Instrumentos de evaluación funcional directa
Normalmente, utilizar la evaluación funcional directa implica un contínuum Véase también

de registros periódicos de la conducta problemática junto con otras variables
Sobre el análisis funcional, véa-
contextuales. Este tipo de registros nos pide recoger datos de la conducta pro- se el apartado «Análisis funcio-
blemática que estamos evaluando en periodos de tiempo determinados o bien nal» de este módulo. Sobre las
preguntas sobre la función de
de los antecedentes que parecen propiciar dicha conducta (Thompson y Bo- la conducta, véase el apartado
«Instrumentos de evaluación
rrero, 2011). De este modo, uno de los puntos más fuertes que tiene este tipo funcional indirecta».
de evaluación funcional de la conducta es que nos permite identificar todas
las variables, ya sea en un contexto más controlado (por ejemplo, análisis fun-
cional), ya sea mediante instrumentos con variables contextuales previamente
definidas (por ejemplo, preguntas sobre la función de la conducta).
A pesar de que los diferentes instrumentos de evaluación funcional indirecta

pueden variar dependiendo de lo que queremos observar y evaluar, la investi-
gación identifica los registros principales siguientes:
• Registro�ACC. Este instrumento tiene la finalidad de no solo capturar la

presencia de determinadas conductas problemáticas sino a la vez de los
antecedentes y consecuencias que se cree que pueden estar relacionados
con estas conductas. De este modo, el profesional crea este registro y anota
a lo largo de toda la jornada escolar cuándo se dan las conductas, en qué
lugar, qué es lo que ha pasado justo antes de darse la conducta problemá-
tica evaluada y, a la vez, cuál ha sido la consecuencia de la presencia de
esta conducta para el alumno. Si bien es cierto que la mayoría de los regis-
tros ACC prevén las variables de antecedente que suelen ser observables
y que tienen una consecuencia directa en la conducta problemática (an-
tecedentes rápidos o estímulos discriminativos), los profesionales pueden
añadir fácilmente alguna pregunta o apartado a este registro considerando
otros aspectos que se quieran destacar y que puedan actuar como antece-
dentes lentos u operaciones motivadoras sobre la conducta problemática
(por ejemplo, haber dormido poco o encontrarse mal).
• Scatter�plot. Es una forma de evaluación descriptiva que utiliza patrones

temporales de la conducta problemática en condiciones contextuales na-
turales (Thompson y Borrero, 2011). Es decir, se determina previamente
cuál es la frecuencia que se quiere evaluar (por ejemplo, de las 10 h a las 11
h, y en frecuencias de cinco minutos se registra si se presenta la conducta
problemática o no). Evidentemente, y dependiendo del conocimiento que
tengamos de la conducta problemática, se puede variar la duración total
del registro y la frecuencia en que identificamos la conducta problemática.
Por ejemplo, se podría evaluar la presencia (o no) de una conducta estereo-
tipada durante media hora e identificar si se da la conducta en periodos de
treinta segundos o un minuto. Así pues, las frecuencias en que no se anota
nada indican que no se ha manifestado la conducta problemática, mien-
tras que las que las hemos marcado indican que se ha dado la conducta
evaluada. Como se puede observar, este instrumento diverge del registro

ACC, puesto que no se prevén las variables contextuales que interfieren.
• Tiempo� de� ocupación� académica (Walker y Severson, 1990). Como

muestra el mismo nombre, este registro no se centra en la conducta pro-
blemática sino que se focaliza en el tiempo en que un alumno está centra-
do haciendo una tarea en concreto, es decir, en la conducta esperada en un
entorno de clase académica. En este caso, se pide al profesional referente
identificar claramente cuál es el espacio que se quiere evaluar (por ejem-
plo, la hora de matemáticas y concretamente de las 10 h a las 10.30 h, por-
que en este espacio se proporciona una tarea individual a los estudiantes).
Para ello, se pide que el profesional defina en primer lugar que se espera
del alumno y tenga muy claro qué quiere decir estar participando activa-
mente en una tarea. A partir de aquí, deberá cronometrar durante cuánto
tiempo está cumpliendo con estos indicadores que él ha determinado pre-
viamente. Al finalizar, y con la totalidad del tiempo, habrá que calcular el
porcentaje correspondiente para poder ir haciendo la evaluación.
2.2.2. Instrumentos de evaluación funcional indirecta
Son diversos los instrumentos de evaluación funcional indirecta que actual-

mente hay en los centros educativos. De todos modos, y de acuerdo con la
investigación vigente, a continuación se mencionan un conjunto de instru-
mentos que han sido ampliamente utilizados en las investigaciones que han
tenido como objetivo comprender las conductas problemáticas y dar una res-
puesta ajustada a las necesidades conductuales. Estos instrumentos se presen-
tan a continuación:
1)�Preguntas�sobre�la�función�de�la�conducta (PSFUC; Matson y Vollmer,

1995). Este instrumento quiere identificar la función de la conducta enten-
diendo que puede ser:
• atención
• evitación
• sensorial o refuerzo automático
• malestar físico
• acceso a tangible
Para ello, después de detallar y definir la conducta problemática, se pide que se

contesten un total de veinticinco preguntas sobre estas cinco funciones con-
ductuales. Así, se pide al profesional contestar los diferentes ítems del instru-
mento puntuándolos con una escala de Likert del 0 al 3, entendiendo que 0
corresponde a nunca y 3 a a menudo. El tiempo para rellenar este instrumen-
to suele ser de 15 o 20 minutos. Al finalizar, el mismo instrumento ayuda a

interpretar los resultados creando un gráfico en que se puntúa la severidad y
gravedad de la conducta evaluada.
2)� Inventario� de� evaluación� del� contexto (IEC; McAtee et al., 2004). Este
instrumento fue creado con el objetivo de identificar los antecedentes que
pueden tener un impacto sobre las conductas problemáticas. Es decir, las si-
tuaciones de antecedente que pueden motivar o provocar que se desencadene
una conducta problemática. Este inventario proporciona un total de ochenta
ítems de antecedentes, distribuidos en cuatro categorías principales:
• variables sociales y culturales

• carácter de la tarea
• entorno físico
• variables biológicas
Para usar este instrumento, se pide hasta qué punto es probable que se pre-
sente una conducta problemática en presencia de este antecedente, y hay que
puntuar cada ítem mediante una escala de Likert del 1 al 5, entendiendo que
1 es nunca y 5 es siempre. Además, se añaden doce preguntas abiertas en que se
pide especificar otros acontecimientos que pueden tener una relación con la
ocurrencia de las conductas evaluadas. Al terminar de responder a las pregun-
tas del instrumento, si solo consideramos los ítems que han sido puntuados
con 4 o 5, es muy posible que tengamos un conjunto reducido de indicadores
de antecedentes que pueden propiciar estas conductas.
3)�Inventario�de�conductas�problemáticas (Rojahn et al., 2001). Este instru-

mento tiene el objetivo principal de identificar claramente la frecuencia y gra-
vedad de las conductas problemáticas siguientes:
• conducta autolesiva
• conducta estereotipada
• conducta agresiva o destructiva
Se pide puntuar diferentes formas de cada una de estas conductas para iden-
tificar y definir las dos variables. Para hacerlo, se puntúa cada forma de estas
conductas considerando una escala de Likert por frecuencia (considerando 1
cada mes, y 4 cada hora) y gravedad (1 leve y 3 graves). Al finalizar, nos pide
hacer recuento de todas las puntuaciones que hemos obtenido para poder cal-
cular la frecuencia y gravedad de las conductas.
4)�Criba�de�evaluación�funcional�para�los�alumnos (FACTS; McIntosh et. al.,

2008). Este instrumento nos permite estructurar una entrevista con el tutor de
aula referente del alumno que presenta la conducta problemática con objeto
de comprender la naturaleza de la conducta problemática. Para hacerlo, se
estructura en dos partes. En una primera parte, se pide:
• Identificar cuáles son los puntos fuertes del alumno.

• Analizar las rutinas (explorar dónde, cuándo y con quién es más probable
que se manifieste una conducta problemática a lo largo del día).
• Priorizar la gravedad y la intensidad de las conductas descritas anterior-
mente.
Por otro lado, en una segunda parte, se exploran en profundidad las conductas
que parecen más preocupantes para el profesional. A partir de aquí, se pide
pensar en los antecedentes que pueden propiciar la aparición de la conducta
analizada y las consecuencias de la conducta. Al finalizar, indica un conjunto
de pasos que pueden ayudar a orientar los resultados de la evaluación funcio-
nal realizada. Administrar esta prueba a un profesional es algo más largo que
administrar las anteriores dado el grado de profundización que se puede al-
canzar de las conductas exploradas. Con todo, se calcula que con 45 minutos
o una hora esta evaluación puede estar completada.
2.2.3. Análisis funcional
El análisis funcional de la conducta, que últimamente se ha considerado como

«el estándar de oro» en el momento de identificar la función de la conducta
problemática (Healy et al., 2013), nos permite demostrar de manera empírica
la relación causal entre las conductas que estamos evaluando y los refuerzos
que parece que mantienen la presencia de estas conductas (Iwata y Dozier,
2008). Este procedimiento implica, pues, una manipulación experimental de
las variables que parecen estar relacionadas con la ocurrencia de las conductas
problemáticas, y se proporciona un refuerzo específico a la conducta de acuer-
do con la condición experimental que se explora.
Iwata y sus colaboradores (1994) fueron los primeros en publicar un trabajo

de estas características, en que examinaron cuatro situaciones experimentales.
Sin embargo, a medida que se ha ido avanzando en la investigación, se ha
añadido una quinta condición, de tal manera que se exploran las condiciones
siguientes: atención, evitación, solo, juego y tangible. De este modo, y para
verlo más claro, el profesional de referencia se encuentra con el alumno en
una aula con el mínimo de estímulos que puedan captar la atención. A con-
tinuación se empiezan a aplicar las diferentes condiciones experimentales de
la manera siguiente:
• Condición�atención. El profesional empieza proporcionando atención al

alumno durante dos minutos. A partir de aquí, el profesional para de pro-
porcionarle esta atención y empieza una tarea. En caso de que el alumno
presente la conducta problemática, el profesional le presta atención.
• Condición� evitación. El profesional presenta una tarea al alumno. Si

mientras hace la tarea el alumno presenta la conducta problemática, el
maestro retira la actividad durante 30 segundos. Al acabar este periodo de
tiempo, se retoma la actividad con la misma consigna; si el alumno pre-

senta la conducta, se retira.
• Condición� solo. Se deja solo al alumno durante el periodo que dura la

condición. En caso de no poder garantizar su seguridad porque no se pue-
de ver, el profesional se queda dentro del aula pero, aunque presente la
conducta problemática, intenta no interferir.
• Condición�juego. Se proporciona una actividad altamente preferente al

alumno durante esta condición. Para lo cual, se empieza haciendo la acti-
vidad preferente y, en caso de que el alumno presente la conducta, se retira
esta actividad durante 30 segundos.
• Condición�tangible. En esta última condición, se proporciona acceso a

un objeto preferente para el alumno durante dos minutos. Al acabar este
tiempo, se retira el objeto y solo se devuelve al alumno si presenta la con-
La investigación enfatiza mucho intentar presentar estas condiciones durante

cinco días consecutivos y de manera aleatoria; puesto que, tal y como hemos
comentado anteriormente, un estímulo puede actuar como operación moti-
vadora de la conducta problemática. Por ello, presentar estas condiciones de
manera aleatoria tiene que permitir detectar falsos positivos o negativos.
Finalmente, hay que destacar que la duración de cada una de las condiciones
suele ser de unos 10 minutos y, por lo tanto, poder llevar a cabo el análisis
funcional durante los cinco días requiere un total de unas 5 horas. Además,
y como ya se ha comentado, para hacer un análisis funcional, normalmente
se requiere un experto en análisis funcional aplicado para poder analizar e
interpretar correctamente la conducta problemática.
La Escuela Sola
Al principio del módulo, a modo de ejemplo, hemos mencionado a Pau y a Júlia, los
cuales presentan conductas problemáticas.
Para analizar las conductas de estos dos alumnos, la psicóloga del centro se ha reunido
con los tutores respectivos y han hecho una evaluación funcional.
En relación con Pau, y dado que la conducta que presenta no parece muy compleja,
se ha decidido administrar el FACTS. A partir de los resultados obtenidos, se observa
que la conducta disruptiva se define como molestar a los compañeros, hacer ruidos
de manera continua e interrumpir a la hora de trabajar. Los resultados indican que
en las horas de lengua y de matemáticas la probabilidad de que se dé la conducta
problemática es bastante alta. Del mismo modo, en estos casos nos indica que la
conducta suele estar precedida de lo siguiente: tarea demasiado difícil, tarea aburrida,
corrección y trabajo independiente. Por otro lado, observamos que la funcionalidad
de la conducta se centra especialmente en conseguir la atención del adulto y de los
compañeros, y a evitar una tarea o actividad que no le gusta. Además, en lo referente
a los acontecimientos que se dan fuera de la rutina inmediata, parece que el fracaso
en clase tiene bastante incidencia en la ocurrencia de las conductas.
Por otro lado, en cuanto a Júlia, se ha acordado pasar el PSFUC y el IEC. En este caso,
los resultados indican que la conducta agresiva se concreta en «dar golpes a la mesa
y pegar a la maestra» y «darse golpes con la mano en la cabeza». En este caso, los
resultados del PSFUC indican que la conducta problemática se muestra especialmente
por llamamientos de atención y por acceso a tangible. Además, y de acuerdo con el
IEC, las variables contextuales que parece que propician la conducta problemática
son:
• Hay cambios en las rutinas.

• Hay pocas opciones para elegir.
• Las tareas son aburridas o no le gustan.
• Tiene demasiada o muy poca atención por parte de los profesionales.
• Tiene una dificultad continua para expresar deseos o necesidades.
• Está aburrida o no tiene ninguna actividad que hacer.
3. Estrategias de intervención
3.1. Introducción: sistema de niveles de apoyo diferenciados. La

pirámide
El sistema de niveles de apoyo diferenciados (multe-tiered systems of support;

McIntosh y Goodman, 2016) es un modelo que nos permite proporcionar a
los alumnos las mejores oportunidades para dar respuesta a todas las deman-
das académicas y conductuales que se plantean desde la escuela (McIntosh y
Goodman, 2016). Este modelo proporciona tres niveles preventivos de apoyo
(Bohanon et al., 2016):
• El primer nivel de intervención va dirigido a todo el alumnado del centro

educativo (intervención / prevención universal).
• El segundo nivel de intervención se centra más en los alumnos o grupos de

alumnos con necesidades de apoyo parecidos (intervención / prevención
secundaria).
• El tercero y último nivel de intervención proporciona intervenciones per-

sonalizadas e individualizadas para un alumno en concreto (intervención /
prevención terciaria).
Sin embargo, es fundamental comprender que estos niveles de intervención

huyen de ser niveles donde se pueda clasificar o etiquetar a los alumnos se-
gún las diferentes necesidades de apoyo que puedan requerir. Por el contra-
rio, este modelo tiene que permitir que las escuelas organicen los diferentes
apoyos que tienen en un contínuum de tal manera que puedan identificar
claramente de qué apoyos disponen de nivel universal, secundario y terciario
y, a partir de aquí, reorganizar sus prácticas de acuerdo con las necesidades
conductuales que puedan tener (McIntosh y Goodman, 2016). Por ejemplo,
muy a menudo encontramos que los profesionales de los centros educativos
llevan a cabo numerosas intervenciones de nivel secundario o terciario, pero
pocas intervenciones de nivel universal. Observamos que, en muchos de estos
casos, estas intervenciones comparten diferentes elementos comunes, como
por ejemplo que se dan especialmente cuando un problema o un conjunto de
conductas problemáticas ya se ha manifestado o bien que es muy complicado
que estas intervenciones puedan ser sostenibles a lo largo del tiempo si son
necesarias para el alumnado que las requiere, puesto que estas intervenciones
requieren numerosos recursos humanos y temporales que difícilmente podre-
mos garantizar.
De este modo, el sistema de niveles de apoyo diferenciados no solo dis-

tribuye los recursos y necesidades de apoyo en tres niveles de interven-
ción / prevención, sino que a la vez enfatiza la importancia de imple-
mentar e invertir en intervenciones de nivel universal, puesto que los
esfuerzos y recursos son compartidos entre todos y, a la vez, todo el
alumnado se beneficia de ellas, incluso el que requiere intervenciones
individualizadas.
3.2. El nivel de centro (intervención / prevención universal)
En el marco del sistema de niveles de apoyo diferenciados, el apoyo�conduc-

tual�positivo de nivel de centro ha emergido como un conjunto de estrategias
efectivas para mejorar el clima de centro, aumentar la asistencia a las escuelas
y mejorar las habilidades sociales entre los alumnos. Del mismo modo, la im-
plementación del apoyo conductual positivo ha permitido a muchos centros
reducir la frecuencia de conductas problemáticas, mejorar las habilidades so-
ciales de los alumnos, obtener un clima de centro más positivo y mejorar la
eficacia del profesorado y el sentimiento de bienestar (Bradshaw et al., 2012;
Ross et al., 2012; Waasdorp et al., 2012).
Actualmente, el apoyo conductual positivo de nivel de centro (SCP-nC)

se define como un marco en que se implementan prácticas basadas en
la evidencia con el objetivo de aumentar las competencias sociales y
funcionales, de crear contextos que se adecúen a las necesidades de los
alumnos y de prever la ocurrencia de las conductas problemáticas (Kin-
caid et al., 2015).
De acuerdo con Nelen et al. (2020), el SCP-nC comporta las acciones siguientes:
1)�Fijar�expectativas�conductuales�de�centro. Hay que elegir un conjunto de

expectativas conductuales de centro. En este sentido, el claustro de profesores,
de acuerdo con las necesidades conductuales que se prevén en el centro edu-
cativo y con la ideología del mismo, determina un conjunto de expectativas
respecto a los alumnos. Dichas expectativas suelen ser breves, claras y com-
prensibles para todo el alumnado. Algunos ejemplos que podemos encontrar
en las escuelas que implementan la SCP-nC son los siguientes: ser respetuo-
so, ayudar a los demás, respetarse a uno mismo y respetar a los demás y el
entorno, y esforzarse.
Un vez consensuadas estas tres o cuatro expectativas con todo el claustro, hay
que definirlas en cada uno de los contextos del centro. Es decir, hay que inten-
tar definir la expectativa conductual en los diferentes ambientes de la escuela.
La tabla 7 proporciona un ejemplo de cómo quedan definidas las expectativas
de un centro educativo en los diferentes ambientes de la escuela.
Tabla 7. Definición de la expectativa en los diferentes ambientes de la escuela
Expec- Subexpectativas por ambientes

tativa
Aula Patio Lavabos Comedor
Nos respe- Trato bien a los com- Trato bien a los Respeto mi inti- Hablo en un tono
tamos pañeros y a los maes- compañeros. midad y la de los adecuado.
tros. Respeto las nor- demás. Respeto a los com-
Respeto el trabajo de mas del juego. pañeros y a los mo-
los demás. Me pongo en la nitores.
Voy tranquilo por el fila cuando toca el Pido lo que necesito
aula. timbre. correctamente.
Saludo y me despido. Me desplazo tran-
quilamente.
Nos esfor- Me preparo para tra- Me lavo las manos

zamos por bajar: antes y después de
aprender • Llevo el material. comer.
• Escucho con aten- Me siento correcta-
ción. mente.
• Me siento en la si- Hago un buen uso
lla. de los enseres.
Hago las tareas de ca- Como tranquilo.
da día.
Pido ayuda de mane-
ra correcta.
Cuidamos Mantengo el aula Mantengo los pa- Hago un buen Trato bien el mate-
la escuela limpia y ordenada. sillos limpios y or- uso del lavabo. rial de juego.
denados. Cierro las puer- Cuido la escuela
tas suavemente. (instalaciones).
Hago un buen
uso del agua del
grifo.
Escucha- Levanto la mano para

mos y ha- pedir la palabra.
blamos Respeto el turno de
palabra.
Escucho amablemen-
te a los demás.
Hablo con respeto.
Pregunto cuando lo
necesito.
Justo es decir que no es necesario definir muchas subexpectativas: simplemen-

te hace falta que identifiquemos las que representan nuestro centro de acuer-
do con nuestros principios y las necesidades conductuales que tenemos.
2)�Enseñar�las�expectativas�a�todos�los�alumnos. Una vez tenemos definidas Véase también

y consensuadas las diferentes expectativas y subexpectativas que representan
En el anexo 1 de este módulo,
lo que esperamos de nuestros alumnos, hay que dedicar un tiempo al diseño se muestra un ejemplo de uni-
de cómo enseñaremos estas finalidades conductuales a nuestro alumnado. Es dad para trabajar una expecta-
tiva y las subexpectativas.
decir, de acuerdo con la tabla 7, si lo que queremos es trabajar la expectativa

de escuchar y hablar, habrá que diseñar las actividades de enseñanza y apren-
dizaje dentro del despliegue de las diferentes unidades para todos los alumnos.
Una vez diseñadas, habrá que irlas enseñando. Es importante remarcar que se
puede dar la casuística de que no todas las aulas o cursos necesiten trabajar del
mismo modo o con la misma intensidad una subexpectativa concreta. Lo que
sí emerge como aspecto crítico es que todo el claustro debe saber cuáles son
las expectativas y subexpectativas que se trabajan y se valoran en el centro.
3)�Establecer�sistemas�de�actuación�para�las�conductas�problemáticas. A
pesar de llevar a cabo una intervención de nivel universal enseñando de ma-
nera explícita qué se espera del alumnado, es muy probable que continúen
surgiendo conductas problemáticas menores y mayores. Ante estas situaciones
probables, hace falta que el claustro de profesores determine qué respuestas
que se darán ante la presencia de dichas conductas. Es decir, hace falta que to-
dos los profesores y profesionales de la escuela tengan claro cuál es la manera
de actuar cuando se da una conducta problemática, evitando de este modo que
el profesorado actúe de manera libre o independiente. En los últimos años,
hemos podido observar que la respuesta de muchos centros ante la conducta
problemática es muy diferente entre los profesionales que trabajan. En este
sentido, se pueden encontrar tanto intervenciones más severas o restrictivas
como profesorado que a veces no proporciona ninguna respuesta ante la pre-
sencia de una conducta menor, por ejemplo.
4)�Establecer�sistemas�de�refuerzo�para�las�conductas�apropiadas. Muy a
menudo, en los centros educativos requerimos motivaciones extrínsecas para
hacer algún aprendizaje. Desde esta perspectiva, en el marco del SCP-nC se
pide como reforzar los aprendizajes conductuales que adquieren los alumnos,
es decir, pensar en posibles elementos reforzadores que se puedan proporcio-
nar a los alumnos al cumplir aquello que se espera de ellos.
Si bien es cierto que este punto emerge como uno de los aspectos más critica-
dos por los profesionales, la investigación nos demuestra que la importancia
de estos apoyos se va perdiendo con los años. Del mismo modo, lo que sabe-
mos es que cuando reforzamos una actividad o una conducta en un alumno
(o en un grupo clase) conseguimos una respuesta más positiva por parte del
alumnado. Por eso, lo que nos tendría que preocupar no es tanto hasta qué
punto hay que dar un refuerzo o no, sino qué refuerzos queremos dar.
Ejemplo
Actualmente, hay escuelas que han creado un menú de refuerzos (premios) que se plasma
en un conjunto de actividades educativas altamente preferentes. Del mismo modo, otras
escuelas han creado un sistema de puntos que al finalizar el trimestre o curso escolar se
convierte en una compensación económica para la mejora del centro escolar.
5)�Hacer�uso�de�los�datos�para�desarrollar�intervenciones�preventivas. La
literatura que nos da a conocer el SCP-nC y a la vez nos aporta evidencias
de su eficacia remarca en todo momento la importancia de ir recogiendo da-
tos para crear intervenciones que se ajusten a las necesidades conductuales
de los alumnos. Pues bien, es bien cierto que el hecho de ir recogiendo datos
de manera sistemática tiene que permitir a los profesionales de una escuela
comprender las necesidades conductuales de un grupo de alumnos o del con-
junto de la escuela, y el impacto que ha tenido una posible intervención. De
este modo, se enfatiza la importancia que tiene ir haciendo esta compilación
objetiva de la frecuencia e intensidad de las conductas problemáticas que se
manifiestan.
Sin embargo, es bien cierto que es una tarea pesada para el profesorado, puesto
que se suma a las que actualmente ya tiene. Por ello, y como hemos comentado
antes, es importante que el centro tenga a disposición sistemas que permitan
la recogida de datos. A la vez, es fundamental no caer en el error de recoger
datos sin ninguna finalidad concreta; es decir, es primordial determinar qué se
quiere recoger, cuándo se quiere recoger y con qué finalidad se quiere recoger.
Fijar claramente los objetivos de la recogida de datos podrá evitar sobrecargar
a los profesionales y a la vez hacer que los resultados que obtengamos sean
significativos para el profesorado.
6)�Implicar�a�las�familias. El enfoque preventivo nos aportará elementos para

implicar a los padres en relación con el aprendizaje de las conductas sociales
relevantes. En este sentido, la participación y el conocimiento de los objetivos
conductuales de centro, las estrategias de intervención y los reforzadores harán
de las familias un apoyo esencial a la hora de construir los sistemas positivos
de colaboración y trabajo en equipo.
Escuela Sola
Todo el claustro de profesores de la escuela constata que, a pesar de las acciones que
llevan a cabo, las conductas no parecen disminuir. Quizás hay días o semanas en
que parece que están más tranquilos, pero, en general, estas conductas siempre están
presentes y hay un gran número de alumnos que se cree que podría rendir mucho
más pero no lo hace por una cierta intranquilidad o preocupación por las conductas
problemáticas.
El proceso de trabajo para la implementación del SCP-nC se inicia en el análisis ge-

neral de las principales conductas que se dan con más frecuencia y las intervencio-
nes que se realizan de manera individual y como centro. También se lleva a cabo un
análisis del grado de satisfacción de los profesionales en relación con la atención a las
CP. Con estos datos, se empieza una breve formación dirigida a situar los diferentes
componentes que forman parte de la implantación del SCP en el centro.
En esta escuela, los profesionales muestran un grado de satisfacción bajo a la hora

de afrontar las dificultades conductuales, recelan de las capacidades de muchas fami-
lias a la hora de intervenir conjuntamente y echan de menos apoyo por parte de la
Administración.
Las conductas problemáticas más frecuentes son las faltas de respeto, las peleas y
la conducta disruptiva. Hay problemas de absentismo y de puntualidad debido a la
baja motivación ante los contenidos escolares y falta de implicación por parte de las
familias.
Una vez realizadas estas primeras acciones, con más del 80% del claustro de acuerdo
y con el compromiso de fidelidad en el proceso de implementación y aplicación del
SCP en el centro, se empieza a desarrollar el sistema que implica un trabajo conjunto
durante dos cursos y, posteriormente, su mantenimiento.
El proceso de trabajo es el siguiente:
• Creación del grupo impulsor del SCP. Preferentemente, con representación de to-
das las etapas y algún miembro del equipo directivo. También se puede incorpo-
rar alguna representación de las familias.
• Definición de las expectativas de centro. En grupos de trabajo se definen las ex-

pectativas teniendo en cuenta el proyecto educativo de centro y el NOFC según
la normativa vigente. Se revisan los principios y valores de centro y, desde los
grupos de discusión, se definen las expectativas. En este caso son las siguientes:
nos respetamos, aprendemos trabajando bien y cuidamos la escuela.
• De cada expectativa, definición de los indicadores para cada espacio del centro.
Por ejemplo, en la expectativa de aprendemos trabajando bien: en el aula sigo las
instrucciones, empiezo y acabo los trabajos, levanto la mano para preguntar, llevo el
material.
• Confección de carteles y apoyos visuales de centro y aula.
• Despliegue de las unidades de programación.
• Evaluación de centro: definición de las conductas, categorías y aplicación de re-

cogida de datos. Criterios y establecimiento de un calendario.
3.3. En el aula (intervención / prevención secundaria)
La prevención secundaria va dirigida al alumno con conductas de riesgo que

no responden a las prácticas generales de nivel universal y que, por lo tanto,
necesita apoyos adicionales para la enseñanza de las conductas socialmente
aceptadas.
Nos referimos a conductas problemáticas menores y persistentes que,

sin intervenciones y ayudas personalizadas, pueden volverse muy in-
terferentes y reducir la participación y el aprendizaje en los contextos
ordinarios.
En este nivel de intervención / prevención, se pueden llevar a cabo programas

en grupo e individuales fácilmente aplicables desde el sistema aula y centro
sin necesidad de apoyos intensivos. Sin embargo, y de acuerdo con el sistema
de niveles de apoyo diferenciados, entendemos que para llevar a cabo las in-
tervenciones secundarias se tienen que haber llevado a cabo, en primer lugar,
las intervenciones primarias. Es importante entender que, a pesar de que estas
intervenciones pueden tener impacto en casos concretos, organizar nuestro
centro y, a la vez, crear intervenciones universales para todos los alumnos nos
ayudará a que las intervenciones, en este caso secundarias, sean sostenibles
a lo largo del tiempo y no tengamos que proporcionar recursos o apoyos adi-
cionales.
Estas estrategias tampoco sustituyen la necesidad de intervenciones intensivas

e individualizadas en los alumnos que presentan conductas más graves y que
serían susceptibles de intervenciones de tercer nivel o terciarias.
Son cinco los elementos clave que componen este nivel de intervención y
que, en cierto modo, nos tienen que permitir que se aplique con éxito. Estos
elementos son los siguientes:
1)�El�personal�del�centro. Tanto las intervenciones individuales como de gru-

po requieren un coordinador que estará vinculado al grupo impulsor de ges-
tión de la conducta y que será el encargado de dirigir al equipo de atención
directa.
2)�La�identificación�de�los�alumnos. La criba general de centro identifica a

los alumnos que se encuentran en la franja media y que serán sujetos de inter-
vención de segundo nivel. Este sistema asegura que se detecten las conductas
desde la organización de centro y que se puedan aplicar las intervenciones de
manera preventiva y eficaz. El énfasis se pondrá en determinar la mejor estra-
tegia para la enseñanza de las conductas socialmente adecuadas y para reducir
el impacto de las consecuencias.
3)�La�evaluación. Administrar estos programas requiere una breve evaluación

para determinar posibles motivos de las conductas problemáticas.
Ejemplo
Se puede evaluar si el currículum es demasiado complicado para el alumno, si necesita

recibir atención de los compañeros o si evita la relación.
El equipo de profesionales de atención directa con el coordinador del equipo

impulsor de conducta identificará las conductas problemáticas, las situaciones
más complejas en que se dan con más frecuencia, las posibles funciones y las
intervenciones que los profesionales realizan como consecuencia de estas. Los
datos se pueden recoger de manera diversa con entrevista o reunión interdis-
ciplinaria, y la observación directa la puede hacer algún miembro del mismo
equipo o bien del equipo impulsor del SCP. Esta dinámica se puede organizar
fácilmente para el conjunto del centro y programar de manera sistemática a
lo largo del curso. En caso necesario, se puede seleccionar algún instrumento
de recogida de datos como, por ejemplo, el FATCS.
4)�La�familia. En este nivel de intervención, se pide que la familia participe

activamente en todas las fases a partir de la coordinación con el equipo de
maestros. En este sentido, garantizamos un cambio de contexto con una co-
municación más intensa y positiva con las familias.
5)�El�alumno. Antes de iniciar cualquier intervención y desde el proceso de

evaluación, participa activamente y se pactan con él los objetivos y el sistema
de control de consecuencias. Cualquier programa que se quiera desarrollar
tiene que partir necesariamente de la comprensión del alumno y de su entorno
familiar.
Teniendo presente estos elementos clave, destacamos dos tipos de interven-

ciones que se ajustan a este nivel de actuación:
1)�Intervenciones�de�grupo�en�habilidades�sociales. Este conjunto de inter-

venciones se caracteriza por desarrollar unas actividades más intensivas diri-
gidas a grupos específicos para facilitar el aprendizaje de las conductas vincu-
ladas a las expectativas de centro. En este sentido, es necesario organizar dia-
riamente y dentro del horario este apoyo de enseñanza. A la vez, trasladamos
la atención a las variables antecedentes y hacemos énfasis en la enseñanza,
aumentando el apoyo, facilitando estrategias comunicativas y de autoregula-
ción y reduciendo las estrategias reactivas. Se parte de las unidades didácticas
generales de enseñanza de las expectativas de centro y se elaboran situaciones
modelo para complementarlas y así garantizar su éxito.
Los datos recogidos en la evaluación general nos irán guiando en la retirada del
apoyo. El progreso diario se realiza a partir del seguimiento del grupo flexible y
en relación con los indicadores de evaluación diseñados dentro de las unidades
didácticas. Las familias reciben información semanal sobre el grado de logro
de las habilidades sociales y participan en actividades de refuerzo según los
objetivos propuestos conjuntamente.
2)�Intervenciones�individuales�(programa�educativo�de�conducta). El pro-
grama educativo de conducta es un programa escolar que proporciona un apo-
yo y un control diario. Sin duda, este ha sido identificado como uno de los
mejores programas de intervención en el momento de dar respuesta a las con-
ductas problemáticas de bajo riesgo que presentan los alumnos con una fun-
cionalidad de atención o evitación. Este programa se basa en un sistema que
proporciona feedback inmediato al alumno sobre su conducta mediante una
evaluación del informe del progreso diario.
En este sentido, el equipo de profesionales intensifica de manera positiva su

atención al alumno actuando de manera preventiva y reforzando las conduc-
tas adecuadas. Los padres o tutores recibirán una copia de este informe en casa
para que lo firmen y se devuelva a la escuela al día siguiente.
El programa implica un ciclo diario y semanal. Aun así, y antes de su aplica-

ción, hay que elaborar y acordar los diversos componentes según la evalua-
ción realizada y de acuerdo con los objetivos establecidos y las características
de cada alumno.
El formato de registro de progreso diario nos tiene que permitir registrar el gra-
do de cumplimiento de los objetivos e informar, al mismo tiempo, al alumno.
Este registro puede incluir, o no, un sistema de puntuación con selección de
reforzadores.
El proceso que se debe seguir a la hora de implantar el programa educativo de

conducta es el siguiente:
• El alumno llega a la escuela y se reúne con su persona de referencia del

PEC. En esta reunión de control (check-in), el alumno recibe el informe de
progreso diario (IPD).
• Después de la reunión de acogida (check-in), el alumno da la IPD al maestro

tutor. Se va pasando el IPD, cada hora, al maestro correspondiente de la
materia que imparta al alumno.
• Al final de cada periodo de clase, cada maestro hará la valoración de la IPD

de acuerdo con los objetivos y criterios acordados en el PEC.
• Al final del día, el alumno devuelve el IPD a la persona referente del PEC,
recibe la información correspondiente y se lleva, en caso de que así se haya
acordado, una copia de la IPD en casa. Es posible que, en algunos casos, la
acogida (check-in) se tenga que llevar a cabo tres veces al día: a la llegada
a la escuela, al mediodía y al final del día.
No importa tanto quién haga los controles matinales y de la tarde: la cuestión

clave es que los datos de cada alumno tienen que ser analizados con frecuencia
por un equipo conductual, por un coordinador, por el PEC, por el psicopeda-
gogo de la escuela o por alguien que sea el encargado de ayudar a hacer las
modificaciones en el programa si el alumno no progresa. Además, este equipo
o persona tendría que ser responsable de informar al profesorado y a los padres
del progreso sobre la eficacia global del programa. Es trabajo del director y del
profesor de apoyo conductual identificar la estrategia que funcione mejor en
la escuela.
Escuela Sola
Pau es un alumno de cuarto de primaria que presenta dificultades conductuales fre-

cuentes y repetidas. Tiene problemas para acabar las tareas, molesta a los compañeros
y a menudo hace comentarios en voz alta a la hora de trabajar. Los maestros conside-
ran que no presenta excesivos problemas para comprender los conceptos que traba-
jan, pero valoran que se distrae fácilmente con los compañeros y que necesita recibir
su atención. También comentan que la relación con los maestros es positiva.
Su tutora, en la entrevista con la familia, recoge su preocupación ante las conductas

de peleas con su hermano dos años más pequeño y de desobediencia cuando tiene
que hacer algo no preferente.
Cuando la tutora habla con Pau, manifiesta que no tiene amigos y que le molestan.
El equipo de profesionales acuerda elaborar un programa educativo de conducta con

el objetivo de proporcionar ayuda adicional y facilitar el cumplimiento de las expec-
tativas de centro, proporcionando atención positiva de los compañeros.
Con Pau y con la familia, se sitúan los objetivos principales, que son: hacer las ta-
reas correctamente en el tiempo de trabajo, trabajar atento y ser respetuoso con los
compañeros. De acuerdo, pues, con estas premisas se decide un diseño de informe
de progreso diario (véase el anexo 2).
Cada día, la jefa de estudios, a primera hora de la mañana, reúne a Pau con otros
alumnos de tercero y cuarto de primaria para hacer el control matinal. Los recibe
cordialmente, recordando las expectativas de centro y revisando los objetivos de cada
alumno. Les recuerda los reforzadores, que en el caso de Pau son escoger un juego de
mesa para compartir con un compañero de clase.
Pau va directamente a su clase y la maestra le enseña cómo tiene que poner su tarjeta
en el informe de progreso diario. A cada cambio de materia, la maestra valora los
objetivos y refuerza oralmente y en voz alta que los haya cumplido.
Todos los maestros de la escuela, incluyendo los especialistas y los monitores de co-
medor y de patio, han participado en la reunión en que se explica el proceso del pro-
grama, así que Pau puede llevar su tarjeta en las diferentes actividades en que parti-
cipa durante la jornada escolar. Al final del día, Pau se reúne con la jefa de estudios y
los compañeros de PEC y explican cómo han ido los objetivos y si han tenido acceso
a los reforzadores. También se repasan los inconvenientes que han podido tener y se
modelan las conductas adecuadas.
Los padres reciben un informe semanal y se les anima a hacer comentarios positivos
y a reducir los negativos.
3.4. El nivel de alumno (intervención / prevención terciaria)
Cuando nos encontramos en este nivel de intervención / prevención,

estamos hablando de los alumnos que presentan conductas problemá-
ticas graves y persistentes y, a la vez, que pueden poner en peligro la
seguridad de los compañeros y de ellos mismos.
Así pues, hay un conjunto de elementos que debemos tener presentes en el Véase también
momento de hacer una intervención individualizada. Sin embargo, antes de
Sobre la evaluación funcional
comentar cuáles son los diferentes elementos que debemos tener presentes es de la conducta, véase el apar-
importante destacar que antes de elaborar un plan de apoyo conductual in- tado «El nivel de alumno» de
este módulo.
dividualizado es necesario llevar a cabo una evaluación funcional de la con-
ducta. Sin duda, los resultados de esta evaluación nos permitirán preparar los
elementos a considerar en el plan de apoyo respetando las necesidades del
alumnado.
Dicho esto, los elementos que se tienen que considerar a la hora de llevar a
cabo el plan de apoyo conductual son los siguientes:
1)� Modificar� los� antecedentes� y� acontecimientos� situacionales. Conside- Véase también

rando el contenido trabajado anteriormente, en el momento en que diseña-
Sobre el contenido trabajado
mos un plan de apoyo conductual debemos tener presente cuáles son los acon- anteriormente, véase el apar-
tecimientos contextuales que pueden tener un impacto en las conductas pro- tado «La conducta problemáti-
ca» de este módulo.
blemáticas, un impacto que se puede traducir en aumentar las probabilidades
de que se den estas conductas o, por el contrario, disminuir estas probabilida-
des. Así pues, considerando los resultados que hemos podido obtener en la
evaluación funcional de la conducta, hay que valorar hasta qué punto algunas
de estas variables contextuales se pueden modificar o alterar.
Ejemplo
Si los resultados nos indican que algunas situaciones como por ejemplo tareas compli-
cadas, estar muy cansado, haber tenido un desacuerdo con algún compañero, etc. pue-
den hacer que el alumno presente conductas problemáticas ante un estímulo académico,
podemos modificar la tarea que se proporciona al alumno para conseguir un trabajo de
aprendizaje óptimo y, a la vez, evitar situaciones en que se pueda dar la conducta pro-
blemática.
Aun así, si sabemos que en algunas situaciones es muy probable que no se

dé dicha conducta, podemos aprovechar esta información para trabajar en
las tareas que le puedan representar más esfuerzo o, a la vez, puedan ser más
difíciles para el alumno.
2)�Enseñar�habilidades�alternativas. Un plan de apoyo conductual indivi-

dual en ningún momento se tiene que centrar en una modificación de ante-
cedentes o tiene que incluir solo una modificación de antecedentes. Es tarea
propia de la escuela velar porque todos los alumnos tengan las estrategias ne-
cesarias para moverse cada día entre las situaciones agradables y entre las más
desagradables. De este modo, tenemos que enseñar habilidades de repuesto
en situaciones que pueden ser críticas para el alumno, es decir, el conjunto
de habilidades que el alumno podrá utilizar en las situaciones en que normal-
mente presenta una conducta problemática para conseguir aquello que desea.
Hay que señalar, sin embargo, que es importante trabajar estas habilidades. Si
bien parece lógico que estos aprendizajes se tienen que intentar estimular en
momentos en que el alumno está tranquilo y manifiesta una actitud abierta
al aprendizaje, muy a menudo aprovechamos estos momentos para trabajar
aspectos más académicos.
3)�Intervenir�en�las�consecuencias. Este elemento del plan de apoyo conduc-

tual reside en el hecho de que los profesionales deben tener claro cómo actua-
rán ante las conductas problemáticas. Es decir, si a pesar de modificar o alter-
nar los antecedentes y acontecimientos situacionales y, a la vez, enseñar ha-
bilidades de repuesto al alumnado, la conducta problemática persiste, ¿cómo
se actúa?, ¿qué consignas y actuaciones tienen acordadas los profesionales?
Actuando de este modo, se consigue dar una respuesta clara sobre la conducta
problemática y se evita poder reforzar las conductas no deseadas.
Del mismo modo, hay que decidir y acordar entre todos los profesionales im-
plicados cómo se reforzarán las conductas apropiadas y deseadas cuando se
den. Es decir, si se cumple el plan de apoyo conductual y este respeta las nece-
sidades conductuales del alumno, se espera que este empiece a hacer uso de las
habilidades de repuesto enseñadas. Para ello, cuando estas se den, ¿cómo se

actuará? Reforzar estas conductas permitirá que el alumno entienda que esto
es lo que realmente esperamos de él.
4)�Fijar�un�sistema�de�evaluación�(registro)�y�seguimiento. Una vez más, la Véase también

recogida de datos se convierte en un elemento de trabajo en un plan de apoyo.
Sobre los diferentes instrumen-
En este caso, y no más lejos de lo que hemos explicado en apartados anterio- tos de evaluación, véase el
res, se pide a los profesionales ir recogiendo información sobre la frecuencia, apartado «El nivel de alumno»
de este módulo.
severidad y gravedad de las conductas problemáticas. De nuevo, esta informa-
ción se puede recoger tanto de manera puntual como a partir de los diferentes
instrumentos de evaluación que se han mencionado anteriormente.
Escuela Sola
Júlia es una niña de ocho años que actualmente está en el ciclo mediano. Tiene un
diagnóstico de trastorno del espectro autista y tiene discapacidad intelectual. En el
momento de trabajar muestra grandes dificultades de comunicación y hace uso de
un libro de pictogramas para poderse comunicar. Aun así, muestra dificultades en la
interacción social con los iguales. De acuerdo con lo que se ha ido trabajando ante-
riormente, tiene acceso a aprendizajes básicos de lectoescritura y del área de mate-
máticas siempre haciendo uso de apoyos visuales.
1)�Identificación�y�definición�de�la�conducta�problemática
• Conducta agresiva: dar golpes a la mesa y levantar la mano a la maestra.
• Conducta autolesiva: darse golpes con la mano en la cabeza.
Según los resultados de la evaluación funcional de la conducta problemática, parece

que las conductas se mantienen por atención y acceso a actividades altamente prefe-
rentes como por ejemplo el ordenador o la música. Además, parece que, en presencia
de algunos antecedentes lentos (por ejemplo, no haber dormido bien), la frecuencia
de la conducta problemática se acentúe.
Por otro lado, en relación con los antecedentes rápidos, los que parecen estar relacio-
nados con un aumento de las conductas problemáticas definidas son los siguientes:
• Cambios inesperados de las rutinas.

• Hacer una tarea no preferente.
• No recibir la atención del adulto.
2)�Objetivos�del�plan�de�apoyo�conductual
• Hacer demandas correctamente, utilizando la libreta PECS, para pedir el objeto o

actividad preferente, rechazar (NO) o afirmar (SÍ).
• Responder a la espera, seguir instrucciones y hacer la transición correctamente.
3)�Cambios�en�los�antecedentes�y�acontecimientos�situacionales
• Estructurar el entorno y el horario visual individual. Temporizador. Anticipación

para reducir ansiedad y hacer el entorno predecible. Implicar al alumno en la
planificación.
• Adaptar las actividades, con encadenamiento de actividades funcionales, acadé-

micas y preferentes.
• Aumentar las oportunidades de comunicación y la enseñanza de las habilidades

sociales de repuesto en la comunicación.
• Proporcionar oportunidades para hacer elecciones de reforzadores, actividades.
• Proporcionar más oportunidades de descanso cuando esté con malestar.

• Facilitar las transiciones con el reforzador o actividad preferente.
4)�Intervenciones�en�las�consecuencias
• Para el aprendizaje de las habilidades sociales alternativas. Sistemas de reforza-

miento visual. El contrato visual (estoy trabajando para…).
• Estrategias reactivas de baja intensidad después de una crisis. Redirigir recordan-

do el reforzador, facilitar el acabado de la tarea y redirigir hacia otra actividad.
Oportunidad para preguntar lo que quiere, darle una orden pequeña antes y fa-
cilitarle el acceso, darle actividades divertidas cuando tiene que esperar, etc.
• Tratamiento en crisis. Dirigirla hacia el espacio de seguridad. Marchar y hacer un

tiempo fuera dentro del espacio.
4. Conclusiones y últimas consideraciones
Finalmente, creemos conveniente mencionar y enfatizar unas últimas consi-

deraciones que hemos ido viendo a lo largo de todo el módulo:
• Las conductas�problemáticas normalmente manifiestan una necesidad o

un deseo que no ha sido satisfecho. Estas conductas pueden verse alteradas
a partir de diferentes variables contextuales. Por eso, es fundamental que
centramos nuestra tarea como profesionales en la adquisición de habili-
dades alternativas (todo enseñante de manera explícita estas habilidades)
y, a la vez, hagamos las modificaciones contextuales que sean necesarias
para poder atender y respetar sus necesidades conductuales.
• La prevención es la mejor estrategia para dar respuesta a las conductas

problemáticas que pueden presentar los alumnos. Así pues, dedicar esfuer-
zos en la mejora de estrategias preventivas ayudará a todos los profesio-
nales a llevar a cabo las diferentes tareas académicas con más seguridad y
eficacia. Además, permitirá crear ambientes más seguros y positivos para
nuestros alumnos en los cuales puedan desarrollar el aprendizaje.
• Las intervenciones que decidimos hacer para dar respuesta a las conduc-
tas problemáticas que presenta el alumnado tienen que estar fundamen-
tadas en la investigación y tienen que estar de acuerdo con las necesida-
des reales de los alumnos y las posibilidades de los centros. De este modo,
entendemos que llevar a cabo una evaluación funcional de la conducta
es una buena estrategia para comprender la conducta problemática en su
contexto y, a partir de aquí, diseñar intervenciones educativas que se ajus-
ten a estas necesidades.
• Finalmente, creemos que es importante entender las diferentes interven-

ciones que decidimos llevar a cabo en el marco del sistema�de�niveles�de
apoyo�diferenciados. Este marco nos tiene que permitir no solo actuar
en los alumnos que actualmente presentan conductas problemáticas sino
actuar en todos los alumnos. De este modo, el beneficio que conseguimos
es doble, puesto que no solo damos una respuesta preventiva enseñando
qué se espera de todos los alumnos antes de que se dé una conducta pro-
blemática sino que, además, se permite al centro educativo organizar to-
dos los recursos y apoyos de intervención en un contínuum, lo cual hace
que las intervenciones sean más sostenibles y significativas para todos los
alumnos.
5. Anexo 1. Ejemplo de organización para trabajar

las expectativas y subexpectativas en un centro de
primaria
Expectativa: «Cuidamos la escuela»
Contenidos�(subexpectativas):
• Mantengo el aula y los pasillos limpios y ordenados.
• Hago un buen uso del lavabo.
• Trato bien el material y las instalaciones.
Puesta�en�marcha
Explicación • La maestra presenta la ex- Carteles, indicadores, subex-

pectativa y la subexpectati- pectativas.
va y las explica.
Reflexión�conjunta�(respon- • Se reflexiona en clase so- Pizarra digital.

sabilidad�social) bre la importancia de tener Se irán anotando las ideas cla-
el material ordenado y cui- ve de cada pregunta.
darlo.
Modelado • La maestra hace el modelo Carteles con el símbolo de co-

de ordenar la mesa, o de ti- rrecto (v) o incorrecto (x).
rar un papel a la papelera.
• La maestra dramatiza di-

ferentes situaciones, tanto
correctas como incorrec-
tas, y los alumnos tienen
que adivinar cuál es la co-
rrecta.
• Se observan imágenes en Fotos y vídeos con las diferen-

que aparecen mesas orde- tes imágenes.
nadas o desordenadas y Mural en que irán clasificando
suelos sucios. Se clasifican las imágenes según sean co-
las imágenes según si los rrectas o incorrectas.
espacios están ordenados o
sucios, y se valora cuáles
son correctos.
Práctica�guiada�(juego�de • Por grupos dramatizan di- Cámara de vídeo o de fotos.

rol) ferentes situaciones de la Imágenes y tarjetas con ejem-
escuela que expresen la plos de situaciones que tienen
conducta que estamos tra- que dramatizar.
bajando. Por ejemplo: un niño está en
el patio y tira un papel al sue-
lo, pasa otro niño y tira otro,
etc.
Juego�de�rol�para�los�peque- • Se representan situaciones
ños a los más pequeños.
Práctica�guiada • Se practica, con la pre- Cámara de vídeo.

sencia de la maestra, la Pantalla digital.
conducta correcta dentro y
fuera del aula.
• La maestra da un reforza-
dor social (feedback posi-
tivo); felicitación chocan-
do la mano y verbalizando
la expectativa: «¡Muy bien!
Has sido respetuoso».
• A los alumnos que no lo ha-

gan bien, se les recordará
cómo tienen que hacerlo.
• Grabamos a los alumnos

en vídeo y después lo mi-
ramos y comentamos con-
juntamente.
Práctica�independiente • Se programa la realización Cámara de vídeo.

de encargos a diferentes lu- Coordinar con los maestros
gares de la escuela para dar del ciclo los encargos que se
oportunidades a los alum- harán.
nos de practicar la conduc-
ta.
Observación�directa
Precorrección • En un contexto natural, an-

ticipamos la expectativa se-
ñalando el cartel y pedimos
a los alumnos que verbali-
cen los indicadores de con-
ducta (precorrección).
– Recordar antes de em-
pezar la clase que tie-
nen que mantener la
mesa y el aula ordena-
das.
– Recordar antes de ba-
jar al patio que tienen
que tirar los papeles a
la papelera.
– Recordar que tienen
que respetar lo que hay
colgado o expuesto en
los pasillos, etc.
• Si el alumno lo hace bien,
damos un reforzador so-
cial; felicitación chocando
la mano y verbalizando la
expectativa: «¡Muy bien!
¡Has mantenido la mesa or-
denada! Has tirado el papel
a la papelera!»
Supervisión�activa • Observar. Organizar el equipo de maes-

tros para hacer una observa-
ción activa.
• Comentar los actos positi-
vos.
• Redirigir (hacer repetir la

acción correctamente).
Evaluación
• Se evalúa el porcentaje de alumnos que cuida los materiales La comisión recogerá los re-
y las instalaciones. gistros, dará los resultados y
supervisará y acompañará el
proceso.
• Durante un mes, los alumnos tienen una parrilla con los in- Economía de fichas.
dicadores de conducta de la expectativa (economía de fi- Mural de «Soy cuidadoso con
chas), en que, en situación natural, autoevaluaran el cum- mi patio, mi escuela, mi au-
plimiento o no de estos. la…».
Fotos de los alumnos.
Reforzador
• Si el 80 % de alumnos hacen la fila correctamente, se re- Tipo de reforzadores:

fuerza durante un mes al grupo de alumnos. • Sociales: «muy bien», «fan-
tástico», «eres ordenado»,
chocar la mano, etc.
• Si el alumno obtiene el 80 % de aciertos al final de la sema-
na, colgamos su foto dentro del dibujo de una medalla en
una cartulina donde diga «Soy limpio» o «Soy ordenado». • Materiales:
– Economía de fichas:
parrilla con los indica-
• Posteriormente se reforzará el hábito de esforzarse, de hacer
dores esperados. Ga-
los trabajos o los deberes, como mínimo una vez al mes,
narán puntos.
sobre todo en el ciclo inicial.
– Pactar un reforzador al
final del día o la se-
mana para los alum-
nos que lo hacen bien.
Por ejemplo, un tam-
pón divertido, 15 mi-
nutos de juego, golo-
sinas, escuchar música,
etc.
– Mural con las fotos de
los alumnos que lo ha-
cen bien.
Consecuentes
• Recordar las expectativas. Reforzador acordado.
• Repetir la habilidad correctamente.
• Si no obtiene los puntos acordados, no tendrá el reforzador.
Reforzadores�positivos
Si�los�alumnos�consiguen�los�objetivos�acordados�individualmente�o�en�grupo,�pueden
conseguir�privilegios.
• Bote de bolas: si consiguen llenar el bote de bolas, podrán ver la película que elijan y comer
palomitas.
• Medallas: hacer una carrera, etc.
• Salir 15 minutos al patio un jueves o viernes por la tarde o dejar más tiempo después del
patio.
• Informática libre.
• Juegos de mesa una tarde de jueves o viernes o después del patio de la mañana.
• Dar pegatinas.
• Escoger la música a la hora de plástica.
• Dar diplomas.
6. Anexo 2. Ejemplo de informe de progreso diario
Informe de progreso diario – Escuela de primaria
Nombre: _______________________
Fecha: _______________________
Objetivos 9.00�a 11.00 11.30 Tarde

11.00 a�11.30 a�13.00
Hacer las tareas correctamente en el tiempo de

trabajo.
Trabajar atentamente.
Respetar a los compañeros.
Entre 20 y 24 puntos, has conseguido el objetivo del día.
¿Lo has conseguido?
Tienes acceso a…
Bibliografía
Bambara, L. M. y Knoster, T. P. (2009). Designing Positive Behavior Support Plans (2a. ed.). Wa-
shington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
Bambara y Knoster nos proponen un material comprensivo, práctico y organizado en el cual

se detallan los diferentes elementos a considerar para poder diseñar planes de apoyo conduc-
tual. En el marco del apoyo conductual positivo como marco de referencia, proporcionan
estrategias y ejemplos para poder hacer una evaluación funcional de la conducta, como tam-
bién maneras de organizar la información obtenida en planes de apoyo que se ajusten a las
necesidades conductuales de los alumnos que presentan estas conductas problemáticas.
Crone, D. A., Hawken, L. S., y Horner, R. H. (2010). Responding to Problem Behavior in School.
The Behavior Education Program (2a. ed.). Nueva York: Guilford Press.
Los autores de este libro dedican diferentes capítulos a explicar el programa educativo de
conducta: la estrategia de intervención / prevención secundaria. De este modo, enmarcan el
programa educativo en este nivel de intervención y explican en detalle todos los elementos
que hay que tener presentes para que este instrumento tenga un impacto positivo en el
desarrollo de los niños. Así, explican elementos como roles, responsabilidades y necesidades
de formación que pueden tener los profesionales del centro o cómo diseñar el programa
educativo de conducta. Aun así, aportan un último apartado que da respuesta a preguntas
o dificultades que se pueden tener en el momento de implantar este programa de segundo
nivel de intervención / prevención.
Goñi, M. J., Martínez-Rueda, N., y Zardoya-Santos, A. (2007). Apoyo conductual positivo. Al-
gunas herramientas para afrontar las conductas difíciles. Madrid: FEAPS (Cuadernos de Buenas
Prácticas).
La autora de este cuaderno, María José Goñi, nos acerca al apoyo conductual positivo a partir
de diferentes ejemplos que se pueden dar en nuestras prácticas diarias. A partir de estas, nos
acerca al análisis de estas conductas por medio de diferentes estrategias fáciles de utilizar por
todos los profesionales del centro educativo. Así pues, nos pone en diferentes situaciones
que nos podemos encontrar y, ante estas, nos ayuda a hacer una lectura a partir del análisis
de la conducta.
Lane, K. L., Menzies, H. M., Oakes, W. P., y Kalberg, J. R. (2020). Developing a Schoolwide Fra-
mework to Prevent and Manage Learning and Behavior Problems (2a. ed.). Nueva York: Guilford
Press.
Desde la perspectiva del sistema de niveles de apoyo diferenciados, Kathleen Lane y sus co-
laboradoras nos proporcionan una compilación de la evidencia que sustenta esta aproxima-
ción del sistema de apoyos. Aun así, nos acercan un conjunto de recursos y estrategias para
diseñar intervenciones que respondan no solo a las demandas conductuales sino también
académicas y sociales.
Riffel, L. A. (2011). Positive Behavior Support at the Tertiary Level. Red Zone Strategies. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Laura Riffel nos proporciona un material práctico en el momento de llevar a cabo evaluacio-
nes funcionales de la conducta y diseñar e implantar planes de intervención para alumnos
que presentan conductas graves en contextos escolares. A la vez, como parte de este material
se proporciona información sobre cómo obtener los datos que nos interesa ir recogiendo y
cómo utilizarlos a lo largo de la intervención. Además, se pueden observar diferentes estra-
tegias que han llevado a cabo diferentes maestros en sus contextos escolares y posibles varia-
ciones que surgen de estas. Sin duda, pues, nos ayuda a imaginar como las podemos aplicar
en nuestros contextos educativos.
Steege, M. W. y Watson, T. S. (2009). Conducting School-Based Functional Behavioral Assess-

ments. A Practitioner's Guide (2a. ed.). Nueva York: Guilford Press.
Steege y Watson nos acercan a la evaluación funcional por medio de este libro. Los autores
exponen ideas clave en el momento de comprender y evaluar la conducta problemática en
su contexto proponiendo y abordando el modelo Emirc, que nos permite comprender las
relaciones que surgen entre algunas variables contextuales y, a la vez, con la conducta pro-
blemática. Aun así, nos proporciona ejemplos de cómo hacer la evaluación funcional directa
e indirecta y el análisis funcional.
Webs de interés
<https://www.pbis.org/>.
<https://pbismissouri.org/>.
<https://fontys.nl/Over-Fontys/Fontys-Opleidingscentrum-Speciale-Onderwijszorg/PBS-
Europe-Network.htm>.
<https://www.bild.org.uk/positive-behaviour-support-pbs/>.
<https://nepbis.org/>.
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doi:10.1037/a0017999

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El alumnado

David Simó Pinatella

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

David Simó Pinatella Pilar Raja Gonzàlez Sheila Cecilia Astasio

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

Primera edición: febrero 2021

2. Herramientas e instrumentos de medida.................................... 17

4. Conclusiones y últimas consideraciones...................................... 41

5. Anexo 1. Ejemplo de organización para trabajar las

6. Anexo 2. Ejemplo de informe de progreso diario...................... 46

Esta situación es un ejemplo claro de lo que nos encontramos en muchos

Por lo tanto, ante esta realidad, es fundamental cuestionarnos cómo tenemos

A lo largo de este módulo, y con el objetivo de ir respondiendo a la pregunta

1. Conceptualizar qué se entiende por conducta problemática explicando y

2. Proporcionar instrumentos de evaluación que nos pueden ayudar a com-

3. Plantear un conjunto de estrategias de intervención para prevenir y ges-

1.1. Definición y contextualización

«Conducta culturalmente anormal de una intensidad, frecuencia o duración que es pro-

Esta definición menciona diferentes aspectos que merecen nuestra atención:

• Segundo, una conducta adquiere significado de acuerdo con el�contexto

• Tercero, una conducta problemática no solo debe ser gestionada por la

mos entornos�preparados para afrontar determinadas conductas. Es decir,

• Cuarto, las conductas problemáticas pueden estar causadas�y�mantenidas

Desde esta comprensión, en las últimas décadas se ha ido trabajando en dife-

1) En primer lugar, el modelo� antecedente-conducta-consecuencia (ACC;

Tabla 1. Ejemplo del modelo ACC

Antecedente Conducta Consecuencia

Sin embargo, a medida que se ha ido haciendo investigación aplicada en este

• Los desencadenantes�lentos no suelen estar relacionados temporalmente

Tabla 2. Ejemplo del modelo EMIRC

Cansancio, enfermedad (desencadenantes lentos)

Considerando los diferentes elementos que nos aportan estos modelos en la

En primer lugar, y en lo referente a los antecedentes, podemos encontrar de

• El carácter de la tarea, como aspectos de la actividad en curso o de la rutina

• El entorno físico, como lo no confortable o donde haya cambios no pre-

• Los factores biológicos hacen referencia a la salud y la condición física de

Por otro lado, y en lo referente a los consecuentes, y como hemos comenta-

Es muy probable que en una futura actividad de matemáticas se repita la conducta de

Desde esta perspectiva, y recordando la definición que se ha presentado ante-

En el campo de la discapacidad, la investigación ha identificado las cinco fun-

En la tabla siguiente se definen estas cinco funciones conductuales:

Tabla 3. Las funciones de la conducta

Atención La conducta problemática se manifiesta para llamar la atención de

Evitación La conducta se manifiesta para evitar una tarea o actividad que no

Refuerzo�automático El alumno muestra la conducta problemática porque dicha conduc-

Acceso�a�tangible El alumno que presenta la conducta intenta comunicar que quiere

Malestar�físico Son conductas vinculadas a respuestas de factores de salud de la

A pesar de que la investigación evidencia cuáles son las funciones conductua-

1.2. Conductas problemáticas y el trastorno de conducta

Últimamente, en nuestro campo nos hemos acostumbrado a hablar de mane-

El concepto de trastorno de conducta lo encontramos definido en diferentes

En este caso, el trastorno de conducta queda definido dentro de la ca-

Es importante señalar que el trastorno de conducta es una alteración clínica-

En este caso, y de acuerdo con el manual, el trastorno�de�conducta se mani-

Tabla 4. Categorías y síntomas del trastorno de conducta (American Psychiatric Association,

Agresión�a�per- Destrucción�de Engaño�o�robo Incumplimiento�gra-

3) Hace uso de un ar- 12) Ha robado objetos 15) Incurre en el ab-

Este manual distingue tres grados de gravedad:

• Leve: hay suficientes síntomas para establecer el diagnóstico, y las conduc-