Desarrollo Cognitivo y Educació n

Lic. STELLA MARYS PESO

DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN

October - 2013

Lic.Stella Marys Peso Pá gina 0

Índice
1.-Introducción............................................................................................................... 2
2.-Principales teorías del desarrollo cognitivo................................................................3
2.1.- Jean Piaget: breve biografía a modo de presentación.......................................3
2.1.1.-Desarrollo Cognitivo según el modelo de Jean Piaget..................................4
2.1.2.-Características del modelo...........................................................................6
2.1.2.1.-Período del recién nacido y el lactante. Inteligencia senso-motora........7
2.1.2.1 a .-Estadio I: Del ejercicio reflejo..........................................................8
2.1.2.1. b .-Estadio II. Del desarrollo de los esquemas....................................9
2.1.2.1. c.-Estadio III. Descubre el entorno......................................................9
2.1.2.1.d.- Estadio IV.......................................................................................9
2.1.2.1.e.- Estadio V........................................................................................9
2.1.2.1. f.- Estadio VI.......................................................................................9
2.1.2.2.- Período de la primera infancia de los 2 a los 7 años...........................10
2.1.2.3.- Período de la infancia de 7 a 12 años.................................................10
2.1.2.4.- Período de la adolescencia. De las operaciones formales..................10
2.2.-Vygotski: breve biografía...................................................................................12
2.2.1.- Teoría de Vygotski: El desarrollo como proceso histórico..........................13
2.2.2.-Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de desarrollo
próximo (acrónimo ZDP)......................................................................................17
3.-Convergencia entre Piaget y Vygotski.....................................................................20
4.- Las teorías de Piaget y Vygotski y su aplicación en educación.-...........................24
5.- Conclusión.............................................................................................................. 25
6.- Bibliografía citada...................................................................................................26
7.-Bibliografía consultada.............................................................................................28

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1.-Introducción
Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo de Piaget, Vygotski,
Ausubel, Bruner, Bandura, Gardner, Perkins , del latinoamericano Maturana,
entre otros, y en la última década de los neurocientistas, despiertan un enorme
interés en los que nos desenvolvemos en el campo de la educación, porque
aportan información detallada aunque discutible, como lo es toda posición
científica, sobre cómo el humano incorpora saberes y cómo pasa de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento .Mucho más hoy en que
el conocimiento ha reemplazado a las fuerzas productivas tradicionales, de
carácter material, en las sociedades posindustriales y se están produciendo
importantes transformaciones en los escenarios educativos que son descriptos
como pertenecientes a la “sociedad del conocimiento y del aprendizaje”,
([Castells,2000; Delors,1998], citados por Carretero, 2012, p.89). En estos
tiempos la generación de conocimiento se ha convertido en una urgente
necesidad y tiene vital importancia para la educación y para cualquier actividad
productiva, (Carretero, 2012), lo que hace más interesante y trascendente
incursionar en las teorías del desarrollo

En este ensayo nos ocuparemos principalmente de los aportes de JeanPiaget

y Lev Semionovitch Vygotski.

De Piaget porque su obra psicológica es una tradición de Investigación

científica. Es decir que es una secuencia histórica de hipótesis y teorías que
surgen y se modifican a partir de un núcleo básico, que orientan cómo se han
de abordar los problemas de las investigaciones en relación al desarrollo
cognitivo, (Castorina, 2012, p.53). Además por la robustez y originalidad de
las tesis piagetianas que son imprescindibles para explicar el desarrollo del
proceso cognitivo, aunque las investigaciones posteriores las han transformado
significativamente, (Castorina, 2012).

De Vygotski porque sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo están

vigentes en la discusión contemporánea del campo educativo y psicológico y
tienen un impacto profundo en ellos.

Y finalmente porque a ambos los consideramos clásicos.

“Lo clásico no es lo ejemplar ni lo definitivo: no hay individuo ni obra humana

que la humanidad, en marea viva, no haya superado. Pero he ahí lo específico
y sorprendente del hecho clásico. La humanidad, al avanzar sobre ciertos
hombres y ciertas obras, no los ha aniquilado ni sumergido. No se sabe qué
extraño poder de pervivencia, de inexhausta vitalidad les hace flotar sobre las
aguas. Quedan, sin dudas, como un pretérito, pero de tan rara condición que
siguen poseyendo actualidad. Ésta no depende de nuestra benevolencia para

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atenderlos, sino que, queramos o no, se afirman frente a nosotros, y tenemos
que luchar con ellos como si fueran contemporáneos.” ([Ortega, 1980, p.16.]
Citado por Páez, 1996).

2.-Principales teorías del desarrollo cognitivo

2.1.- Jean Piaget: breve biografía a modo de
presentación.
Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo, filósofo y psicólogo suizo más
conocido por sus trabajos en el área de la Psicología del desarrollo. Se definió
a sí mismo como un epistemólogo genético. En 1918 se graduó en Zoología en
la universidad del lugar donde nació, Neuchatél. Luego estudió Psicología en
Zurich, donde tuvo como maestro al psiquiatra Carl Jung (1875-1961), padre de
la psicología analítica, y junto con Sigmund Freud (1856-1939) y Alfred

Adler (1879-1937), fundador de la psicología moderna.

Fig. 1.-Jean Piaget

En París, Francia, trabajo con Eugen Bleuler (1957-1939), que hizo importantes
contribuciones al campo de las alteraciones de los procesos cognitivos y
afectivos del desarrollo. Allí también, conoció a Afred Binet que junto a Simon
Tehodore desarrollaron el test de rendimiento escolar, que tuvo influencia sobre
los trabajos posteriores de Piaget sobre psicología cognitiva. Observando las
respuestas a este test Piaget formuló la teoría que el proceso del pensamiento
de los niños es diferente al de los adultos, avanzando en este postulado, más
adelante, propuso una teoría global del desarrollo, las dividió en etapas
caracterizadas por patrones de conocimientos comunes y diferenciables en
cada período de desarrollo.

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Los estudios psicogenéticos realizados por Jean Piaget pueden dividirse en
dos momentos o periodos, (Piaget 1994). En el primer momento estudió el
desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil noción por noción y en el
segundo se ocupó de las características generales del funcionamiento
cognoscitivo, para dar forma a la teoría constructivista del conocimiento y
refutar las teorías empirista e innatista. (El empirismo afirma que el
conocimiento siempre es derivado de la realidad que se observa y el innatismo
sostiene que el conocimiento es innato, que el sujeto tiene un bagaje de
habilidades, conductas y conocimientos no aprendidos.)

Por sus trabajos fue distinguido como doctor Honoris Causa por la Universidad
de Harvard, Manchester, Cambridge, Bristol y otras 27 universidades.

2.1.1.-Desarrollo Cognitivo según el modelo de Jean Piaget

Todos sus trabajos científicos durante décadas tienen relación con la

formación y desarrollo del conocimiento en el humano.

Piaget, (1994, p.35) expresa que el problema esencial de una teoría del
conocimiento es cómo se construye el nuevo conocimiento.

Sostiene que la mejor forma de capturar el desarrollo del pensamiento lógico

en el niño es buscar una lógica de los significados (Piaget 1994). Como las
acciones tienen significados, se pueden hablar de implicaciones entre acciones
y operaciones relacionadas con los significados. Piaget sostiene que estas
implicaciones se encuentran ya en la etapa sensorio motriz y ejemplifica lo
expresado con la figura de un bebé que para acercar un juguete que se
encuentra sobre una manta, tira de ella. Tirar de la manta implica acercar el
juguete, (Piaget 1994).

Al crecer el niño las implicaciones entre acciones se vuelven implicaciones

entre operaciones. Esto ocurre, según Piaget (1994) porque el significado
siempre está adentro de un sistema de significados con implicaciones
recíprocas. Sostiene Piaget, (1994, p.36) que los predicados, conceptos, juicios
e inferencias se construyeron en ese orden. Los conceptos son uniones de
predicados, los juicios son relaciones entre conceptos y las inferencias son
combinaciones de juicios.

Cuando se trata de justificaciones toman un orden diferente:

Inferencias para justificar juicios. Juicios para justificar conceptos. Varios

conceptos para justificar predicados.

La justificación sigue un orden inverso a las construcciones, como un círculo

dialéctico, (Piaget 1994).

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En las acciones sensorias motrices los predicados corresponden a las
propiedades observables que tienen los objetos; Los juicios corresponden a las
asimilaciones y las inferencias corresponden a la coordinación de esquemas.

Las implicaciones entre acciones o significados están presentes en todos los

niveles del desarrollo. Hay relaciones dialécticas que conducen al sujeto a ir
más allá de lo que ya ha adquirido. Es una construcción dialéctica que para
Piaget (1994) es la esencia del conocimiento. Es por esto que nos
detendremos en la noción de equilibrio en la explicación psicológica.

La teoría de la equilibración es el principal intento de Piaget por explicar el

proceso de construcción cognoscitiva, (Castorina, 2012). En la concepción de
Piaget (1994, p.37) el desarrollo no es solo equilibraciones nuevas, sino
equilibraciones que conducen a nuevos equilibrios que van enriqueciendo el
bagaje de conocimientos del sujeto.

Piaget define el equilibrio psicológico como “la compensación debida a las

actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores”, (Piaget
1981, p.144), y como “una propiedad perfectamente intrínseca y constitutiva
de la vida orgánica y mental”, (Piaget 1981, p.145). Esa compensación a la que
hace referencia Piaget sólo se consigue con actividades. Por eso el máximo
equilibrio no es un estado de quietud o reposo sino un máximo de actividades
del sujeto para compensar perturbaciones actuales y virtuales.

Para Piaget, (1981) lo más importante no es el equilibrio en sí, que es un

resultado, sino el proceso por el cual se ha llegado a ese estado.

Piaget (1981) sostiene que se plantean dos grandes problemas en la noción de

equilibrio:

1.-Qué función cumple el equilibrio en la explicación psicológica.

2.-Cuál es el modelo más apropiado para explicar el proceso de

equilibramiento.

En las interpretaciones psicológicas de Piaget se observa una fuerte influencia

de su formación como biólogo, es así que al concepto de equilibrio orgánico lo
traslada a la actividad mental, (Piaget 1981) y considera que abordar los
problemas de equilibrio es indispensable para las explicaciones tanto del
desarrollo biológico como del desarrollo psicológico.

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La herencia, el medio físico y el medio social son los tres factores clásicos del
desarrollo, a los que Piaget (1981, p.147) agrega el equilibrio al que considera
un cuarto factor, más general e indispensable que actúa como coordinador
entre los tres primeros.

Fig. 2.- Factores clásicos del desarrollo Fig.3.-Factores del desarrollo según Piaget.
cognoscitivo.- A los factores clásicos agrega un 4to, el
equilibrio

Estos factores interactúan dinámicamente tratando de conseguir un equilibrio

entre los factores internos y externos. Piaget, (1981, p. 147) introduce los
términos asimilación y acomodación para explicar el proceso psicológico de
incorporación de nuevos conocimientos a los sistemas mentales preexistentes.
Piaget, (1981), dice que la conducta es una asimilación de lo dado a esquemas
que el sujeto ya tiene y al mismo tiempo es una acomodación de esos
esquemas preexistentes a la nueva situación, buscando el equilibrio.

Atendiendo a que la conducta siempre busca la estabilización, (como sinónimo

de equilibrio), entre los factores internos y externos, la teoría del desarrollo,
(Piaget 1981, p.147), se ocupa de la noción de equilibrio y de la dinámica
asimilación-acomodación a los que llama “invariantes funcionales” y considera
que funcionan en el plano biológico y en el intelectual y se encuentran en
todos los animales, no solo en el humano.

2.1.2.-Características del modelo

Para este investigador es mucho más importante la secuencia en que se

construye el conocimiento que la edad en la que el sujeto adquiere cada
estadio. Sostiene que cada sujeto tiene un ritmo de desarrollo y de maduración
que le son propios pero que el orden de construcción del conocimiento no se
modifica.

Piaget afirma que el desarrollo no es continuo y lineal sino que el proceso es

mucho más complejo. En cada estadio reconoce la configuración de esquemas

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que le son característicos y en los que se generan (por eso se llama Psicología
Genética) las condiciones necesarias para pasar al estadio superior. Este es el
mecanismo por el cual, según Piaget (1981, 1984), se van originando las
condiciones cognoscitivas y de equilibramiento sucesivas que permiten
evolucionar hacia el estadio superior.

Asimilación-acomodación son procesos que se presenta durante toda la vida

del que conoce y aprende y se las reconoce a lo largo de los cuatro estadio del
desarrollo estudiado por Jean Piaget, (1981, p.19/107).

Los estadios tienen carácter integrativo y se reconoce en ellos un lapso de

preparación y otro de culminación. Se caracterizan por momentos de
estabilidad dinámica seguidas por intervalos de desequilibrios. Desde este
punto de vista un estadio es un tiempo de relativa estabilidad que contiene todo
tipo de fluctuaciones nacidas en las diversas situaciones que enfrenta el sujeto,
(Castorina-Carretero, 2012). Los ejes alrededor de los cuales se organizan
cada momento evolutivo son las acciones, las representaciones y las
operaciones.

2.1.2.1.-Período del recién nacido y el lactante. Inteligencia senso-

motora.

Se extiende desde el nacimiento, donde la actividad mental está restringida al

ejercicio de actividades reflejas, como, por ejemplo, la succión para nutrirse,
hasta que aprende a hablar, aproximadamente a los dos años.

Fig.4: Reflejo innato de succión.-

En este período el desarrollo mental es excepcional. A partir de los reflejos

innatos y de referir todo a su propio cuerpo, el niño adquiere un conjunto cada
vez mayor de esquemas que paulatinamente se van haciendo más complejo
hasta llegar a construir, cuando inicia el lenguaje y el pensamiento , a los dos
años aproximadamente, un mundo exterior a él. La habilidad del niño para
relacionarse con el medio va en aumento.

Esta revolución copernicana, como la llama Piaget, (1981, p. 20) tiene dos
aspectos diferenciados: el de la inteligencia y el de la vida afectiva incipiente.

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Se la llama sensorio motora porque el niño aún no tiene función simbólica ni
lenguaje pero es capaz de resolver problemas de acción construyendo un
sistema de asimilación mediante una coordinación sensorio motora de las
acciones. El desarrollo de los esquemas de acción en el niño le permite
ejercitar reacciones circulares que son conductas simples que repite con
frecuencia. Las reacciones circulares son primarias cuando están centradas en
el propio cuerpo del niño y éste repite la acción que descubrió por azar y le
produce satisfacción. Se las llama reacciones circulares secundarias cuando
son intencionales y se dirigen al entorno, más allá de su cuerpo. Las
reacciones circulares terciarias son aquella que el niño lleva a cabo ya no como
una simple repetición sino que ejercita nuevas acciones sobre los objetos, los
revisa para aprender sobre ellos.

En esta etapa Piaget reconoce seis momentos o estadios.

2.1.2.1 a .-Estadio I: Del ejercicio reflejo.

El niño recién nacido expresa tendencias instintivas y de las emociones. Su

repertorio de adaptación está limitado a los reflejos definidos por la biología que
son trascendentes por su importancia en la adquisición de conocimientos en su
futuro. El reflejo se consolida por ejercicio funcional. Esto recibe el nombre de
“ejercicio reflejo”,(Piaget, 1984,p.18).

Fig.5: Reflejos innatos.-

Los reflejos innatos, como los de succión y el palmar, así también como los
primeros hábitos, revisten una importancia especial para aprendizajes
venideros. Son la base sobre la que se construye el desarrollo. Empiezan a
observarse los primeros procesos de asimilación y de acomodación

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 2.1.2.1. b .-Estadio II. Del desarrollo de los esquemas.

Este estadio se inicia cuando un esquema hereditario se convierte por el uso y

la repetición, en un esquema cognitivo. Piaget, (1984, p.20), define al esquema
como la organización de las acciones, tales como se transfieren o generalizan
con motivo de la repetición de una determinada acción en una situación
parecida. Se inician los hábitos motores, se advierten las primeras
percepciones organizadas y se inauguran los sentimientos diferenciados. Las
conductas todavía no son intencionales; no tienen un fin pre determinado y
están centradas en su propio cuerpo.

2.1.2.1. c.-Estadio III. Descubre el entorno

Cuando el bebé produce una acción por casualidad puede repetirla

intencionalmente, si despierta su interés

Los esquemas en este estadio, tienden a una incipiente exploración del

ambiente que lo rodea y a tener más conciencia de él. Realiza una rudimentaria
exploración cognitiva de sus acciones en el entorno y este procedimiento,
según Piaget (1984, p. 21), en este momento el bebé está es el umbral de la
inteligencia. Es una inteligencia práctica, que surge antes que el lenguaje y el
pensamiento y que organiza en esquemas de acción a las percepciones y
movimientos.

2.1.2.1.d.- Estadio IV

La inteligencia práctica del bebé se perfecciona. Ya puede coordinar sus

esquemas secundarios para conseguir un fin establecido en situaciones
nuevas. Lo que no significa que sea capaz de descubrir nuevos esquemas.
Tiene conductas anticipatorias pero éstas no suponen representaciones
propiamente dichas

2.1.2.1.e.- Estadio V

Mediante el tanteo el niño experimenta sobre el entorno lo descubre y

reconoce. En este estadio incorpora lo que Piaget (1984, p. 22) denomina
conducta del soporte: si quiere alcanzar un objeto que está ubicado sobre una
alfombra, fuera de su alcance, intentará estirar de la misma para acercarlo.
Reconoce en estas acciones la relación existente entre el movimiento de la
alfombra y el acercamiento del objeto.

2.1.2.1. f.- Estadio VI

Este estadio indica la finalización del Periodo senso-motor. El niño adquiere la

capacidad de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que lo
conducen a una comprensión inmediata en ciertas situaciones.

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2.1.2.2.- Período de la primera infancia de los 2 a los 7 años

En este periodo aparece el lenguaje y esto impacta significativamente en el

aspecto afectivo e intelectual del niño. Las consecuencias más importantes en
el desarrollo mental son la socialización, la génesis del pensamiento y la
intuición.

En cuanto al desarrollo de lo afectivo, Piaget, (1984), señala la existencia de

una ajustada correspondencia con el desarrollo de las funciones intelectuales,
porque uno supone al otro y ambos están unidos en cada acto.

Como novedad de esta etapa en lo afectivo, Piaget señala el desarrollo de los

sentimientos que surgen de las relaciones interpersonales, la expresión de los
sentimientos morales intuitivos y las regulaciones de intereses y valores
relacionadas con el pensamiento intuitivo general.

2.1.2.3.- Período de la infancia de 7 a 12 años

En este periodo de la infancia el niño va perdiendo el egocentrismo de las

etapas anteriores y en sus explicaciones se detecta la noción de conservación
de la sustancia. Comprenden mejor la noción de tiempo y velocidad pudiendo
relacionar el espacio recorrido con el tiempo empleado.

La intuición se transforma en operación. Es el periodo de las operaciones

concretas. Aparece la noción de número, clase, serie, reversibilidad. Puede
clasificar y seriar. Su desarrollo le permite realizar operaciones mecánicas,
físicas, geométricas, lógicas y aritmética.

Los sentimientos se van organizando paulatinamente y constituyen

regulaciones que van construyendo la voluntad que es una regulación
reversible. Esta que es al plano afectivo lo que las operaciones racionales son
al desarrollo cognoscitivo

2.1.2.4.- Período de la adolescencia. De las operaciones formales.

Para Piaget,(1981, p. 94) el adolescente es un sujeto que construye sistemas y

tiene gran capacidad para elaborar teorías abstractas. Pasa del pensamiento
concreto de la etapa anterior, al pensamiento formal o hipotético deductivo.

Poco a poco el egocentrismo metafísico del adolescente se va corrigiendo

cuando el sujeto logra el equilibrio entre el pensamiento formal y la realidad.
Esto se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le toca es la
de anticiparse e interpretar la experiencia y no contradecir.

En esta etapa también como en los periodos anteriores, Piaget, (1981, p. 9/10),
señala un paralelismo entre desarrollo del pensamiento y la afectividad:

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 Pensamiento Afectividad

 Elaboración de las  Conquista de la personalidad-

operaciones formales.

 Perfeccionamiento de las  Inserción en la sociedad de los

construcciones del adultos
pensamiento

A modo de síntesis del pensamiento de Piaget, en relación al desarrollo

cognitivo, elaboramos el siguiente esquema de contenido del aprendizaje
piagetiano.

El Sujeto manipula Énfasis en las acciones El sujeto construye

objetos para conocer sus conocimiento de los objetos,
propiedades ajenos a los mismos

Aprendizaje
Acciones físicas Acciones lógico-matemáticos
Piagetiano

Abstracción simple o Abstracción

Construcción del conocimiento
empírica reflexiva

Siempre integrado a un Por el juego de reversibilidades

marco espacio temporal crecientes, termina
construyendo estructuras
temporales

Fig.6: Aprendizaje piagetiano.-

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2.2.-Vygotski: breve biografía
De origen judío, Lev Semionovitch Vygotski, nació en 1896, en Rusia, en la
ciudad de Orsha, actual Bielorrusia. Su infancia y juventud las vivió en Gomel,
ciudad donde fueron reducidos los judíos de la Rusia zarista. Su familia se
ocupó de brindarle una cuidada educación.

En la Rusia zarista, el acceso de los judíos a la Universidad estaba limitado y

tenían que acreditar muy buen rendimiento y altas calificaciones en las
pruebas de ingreso. Vygotski sorteó esos obstáculos y se inscribió en la
Facultad de Medicina de Moscú a pedido de sus padres. Pero en ese
momento sus inclinaciones académicas eran otras: la lingüística, la literatura, la
filosofía. Esto lo decidió a cambiar su inscripción de Medicina a Derecho, que
era lo más afín a su vocación profundamente humanista, en la oferta de la
Universidad Imperial de Moscú, que era la que otorgaba los títulos reconocidos
oficialmente. Filosofía e Historia estudió en La Universidad Popular de
Shanyavsky.

Fig.7: Lev Semionovitch Vygotski,

En los últimos años de su corta e intelectualmente prolífera vida estudió

medicina buscando respuestas a interrogantes relacionados con la
organización neurológica de las funciones superiores.

Su actividad profesional y producción científica se desarrolla en el contexto de

la Rusia revolucionaria y antes de las persecuciones estalinistas y se la puede
clasificar según, Ángel Rivière,(1984), en :

 Psicológicas,
 Pedagógicas y educativas y
 Relacionadas con la crítica, la estética y con la
promoción del arte

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Sobre estos temas tiene una fecunda producción bibliográfica que abarca
aproximadamente 180 títulos, muchos de los cuales no se han publicado aún.
En Occidente su obra se empezó a conocer tardíamente, por razones políticas,
después de la Guerra fría. Su colaborador Alexander Luria lo describe como un
genio, con un pensamiento claro y una extraordinaria capacidad para
comunicar en forma sencilla y comprensible los más complejos problemas,
(Rivière, 1984).

Un aspecto poco conocido de su legado es el relacionado con la educación de

los niños con alteraciones y deficiencias en el desarrollo. De acuerdo con su
teoría del desarrollo consideraba que estas deficiencias eran originadas por
una organización cualitativa diferente y no por una disminución cuantitativa.
Recomendaba una educación con objetivos básicamente compensatorios,
(Rivière, 1984), proporcionándoles a estos niños, signos, símbolos e
instrumentos (mediaciones) adecuados para intentar el desarrollo de acuerdo
a su estructura psicológica particular. Proponía proporcionarle recursos
metacognitivos a los que Rivière, (1984, p.56) llama “prótesis instrumentales”
destinadas a provocar una organización sustitutivas de las funciones
superiores.

Enfermó de tuberculosis en 1919, se agravó en 1926 y fue hospitalizado por

un largo tiempo en el que no dejó de producir y escribió El sentido histórico de
la crisis de la filosofía que fue publicado recién en 1982. Es uno de sus trabajos
más importantes desde el punto de vista histórico.

Fallece en Moscú a la temprana edad de 37 años. Dos meses después de su

muerte se conoce su libro “Pensamiento y habla”, a través del cual va a ser
mundialmente conocido y reconocido en el campo de la psicología y de la
lingüística.

2.2.1.- Teoría de Vygotski: El desarrollo como proceso histórico

Esta teoría está desarrollada en La historia del Desarrollo de las Funciones

Psicológicas Superiores, libro escrito al inicio de la década del `30. En él
Vygotski sostiene que el desarrollo cultural del niño es equivalente a las
funciones superiores y está regulado por una especie de” fuerza interior”
(Rivière, 1984).

En el siguiente esquema grafico la concepción del desarrollo humano de

Vygotski.

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 MADURACIÓN HISTORIA
ORGÁNICA CULTURAL

SÍNTESIS

DESARROLLO HUMANO

Fig.8: Vygotski: Concepción del desarrollo

La maduración orgánica y el desarrollo histórico cultural son procesos

ontogenéticos que se sintetizan y conforman un complejo proceso unitario.
Esto no es reflejo de la filogénesis (estudio de las especies en forma global).

Los cambios biológicos, según Vygotski, (Rivière, 1984, p.62), son el

fundamento del desarrollo evolutivo. El desarrollo cultural, por su parte, no
supone transformaciones de las estructuras biológicas de la especie. En el
devenir general del desarrollo, Vygotski reconoce los procesos elementales,
que tienen origen biológico y las funciones psicológicas superiores que tienen
raíz socio-cultural. Este pensador enfatiza el carácter dialéctico de la relación
individuo-sociedad, sujeto-cultura, (Rodríguez Arocho, 2001).

Para el enfoque socio cultural de Vygotski, la acción humana y los escenarios

donde ocurren, son conceptualizados como dos niveles de análisis diferentes
pero unidos porque la acción humana no puede separarse del medio histórico
y cultural en el que acontecen y al mismo tiempo transforman.

En el desarrollo cultural del sujeto toda función aparece primero a nivel

interpsicológico es decir social y luego a nivel intrapsicológico, es decir
individual. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos, (Vygotski, 1930, citado por Baquero, 2012).Este proceso de
interiorización ha sido una de las categorías más discutidas de la teoría
vigotskiana entre otras causas, porque no especificó en detalle cómo funciona
el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Además porque a esta
concepción se la ve emparentada con una enseñanza de tipo instruccional.
Esto se relaciona con el temor de que los procesos de construcción cognitiva
propiamente subjetivos no se vean valorados, ([Castorina y Dubrovsky,2004;
Castorina y Baquero, 2005], citados por Baquero 2012).

Estos temores se superan con una lectura detallada de la obra de Vygotski y

permite arribar a una posición no escisionista de la psicología, (Baquero ,2012)

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 Vygotski sostenía, (Rivière, 1984) que los hemisferios cerebrales
tienen una función de significación, fundamental para explicar las formas
superiores del comportamiento del humano. Esta función forma nexos
cerebrales desde afuera por influencia de la interacción con el medio social
y confiere a la construcción social del lenguaje una importancia fundamental
en ese proceso. Los signos son nexos nuevos que se construyen en el
desarrollo de la interacción, (Rivière, 1984, p.63).Son mediaciones de
relación entre las personas y su principal papel es la comunicación entre
ellas. No existirían en un hombre sin contacto social.

El contexto social participa del proceso de desarrollo y moldea los

proceso cognitivos. Es determinante en el desarrollo del niño, por ejemplo
el desarrollo de un sujeto de las favelas brasileras o las villas miserias peri
urbanas no va a ser el mismo que el de un niño de ciudad con las
necesidades básicas satisfechas.

El niño está situado en un tiempo histórico determinado. Este no es

un medio abstracto y metafísico sino que es un ambiente con objetos
concretos y espirituales definidos por la historia y la cultura, con costumbres
y valores que el niño hará suyas en el proceso de su desarrollo.

Siguiendo este análisis el medio histórico-social no es meramente

una condición externa en el desarrollo ni la apropiación de la cultura un
proceso en el que el sujeto es un pasivo receptor. Muy por el contrario es
una actividad dinámica en la que interactúa con los objetos materiales y
culturales y se interrelaciona con los “otros”,(padres, familiares,
compañeros, maestros).Es una actividad trascendente para su formación.

Vygotski reconoce distintos niveles en el entorno social:

 El nivel inmediato formado por los sujetos con los que el niño
se relaciona en ese momento.
 El nivel estructural, la familia, la escuela, la iglesia que son
estructuras sociales constituidas.
 El nivel social- cultural general, por ejemplo el lenguaje y la
tecnología.
Esta modificación funcional por la cultura necesita para existir un sistema
nervioso versátil, plástico, flexible. Para conocer mejor este mecanismo es que
Vygotski en los últimos años de su vida estudió Medicina, sin poder avanzar
mucho porque, como ya se dijo, la tuberculosis que padecía lo llevó a la
muerte, joven aún.

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Vygotski, (1995), en su obra Pensamiento y lenguaje se pregunta si la palabra
es lenguaje o pensamiento y concluye que es lo uno y lo otro a la vez, porque
se trata de una unidad del pensamiento lingüístico.

En el mismo libro señala que en la evolución de los procesos del habla y del
pensamiento existe una estrecha y cambiante vinculación. En la conciencia
desarrollada, el significado constituye a la palabra y ese significado da lugar al
desarrollo del pensamiento verbal. El pensamiento representado por la palabra
tiene dos dimensiones, una de sentido semántico, que es interno y se expresa
en la función intelectual (lenguaje para uno mismo) y otra sonora que es
externa y se manifiesta en la función comunicativa del lenguaje,(lenguaje para
los demás), (Rosas Díaz, 2008).Lo singular de la propuesta de Viygotski, en
este aspecto es que la dirección del desarrollo entre estas formas de lenguaje
va desde el habla social hacia el habla interna , pasando por la egocéntrica.

El desarrollo cognoscitivo surge de la interacción social y de la mediación

semiótica, entre los que ocupa un lugar relevante el lenguaje, propio de la vida
en sociedad.

Fig.9: Procesos Psicológicos (P.Ps), según Vygotski

Si bien, pensamiento y lenguaje están relacionados, como ya se explicó según

Vygotski, su evolución no es ni paralela ni uniforme.

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 En el pensamiento de Vygotski el sujeto humano, las prácticas sociales y
culturales y los procesos semióticos guardan entre sí relaciones de implicancia
mutua que se erigen en lo original de sus aportes. Vygotski ubica en la
centralidad de los problemas la naturaleza particular de las relaciones entre
estos componentes

2.2.2.-Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona

de desarrollo próximo (acrónimo ZDP).

Vygotski identifica tres explicaciones en las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo:

1. El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo. Esta posición es

defendida por Jean Piaget y Alfred Binet.
2. El desarrollo no es más que una serie de aprendizajes o adquisición de
hábitos por mecanismos asociativos. Es un modo de identidad entre
desarrollo y aprendizaje. Esta postura es defendida por los conductistas.
3. Es la planteada por el psicólogo alemán Kurt Koffka que pretende
combinar las dos primeras posturas: la maduración posibilita el proceso
del aprendizaje y éste estimula la maduración.

Vygotsky las rechaza a las tres, pero se encuentra más cerca de la de Koffka.
Junto con los psicólogos de la Escuela de Moscú pensaba que el desarrollo es
un proceso dialéctico y complejo que tiene las siguientes notas distintivas:

 la periodicidad,
 la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones,
 la transformación cualitativa de una forma a otra
 la interrelación de factores internos y externos y
 los procesos adaptativos con los que se vencen los obstáculos, (Rivière,
1984, p.51).

No acepta la reducción de la psicología a una simple dinámica de estímulo-

respuesta y sostiene que el sujeto utiliza los instrumentos mediadores
(signos, símbolos) que le ofrece el entorno cultural y modifica esos
estímulos.

Desde la visión de Vygotski, el aprendizaje precede al desarrollo y

puede guiar su curso, (Rodríguez Arocho, 2001). Sería una condición
necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones más
elementales hasta los procesos superiores.

El niño aprende de los otros y con los otros, (relación social). Pero si aprende
es porque alcanzó previamente cierto nivel de desarrollo interior.

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 No precisamente la maduración determina totalmente el desarrollo. El
desarrollo puede afectar el aprendizaje y viceversa. Es decir que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo.

Clave del desarrollo: la asimilación de

las actividades sociales y culturales

La ZDP se construye por los El mediador proporciona

esfuerzos del mediador y por Énfasis en la situaciones que genera ZDP
la estructuración cultural del acción mediada
ambiente

Nivel de desarrollo Aprendizaje Nivel de desarrollo

potencial Vygotskiano actual,

Construcción del
Conocimiento

Fig.10: Aprendizaje vygotskiano.-

Ese aprendizaje va a estar condicionado también por el desarrollo potencial del

humano. Vygotski sintetiza esta idea con el concepto de zona de desarrollo

Próximo, que probablemente sea lo más difundido de su obra en el ámbito

psicoeducativo, (Baquero, 2012)..

Vygotski define:

 Al Nivel de desarrollo potencial como conjunto de actividades que el

niño puede realizar con ayuda o guía de otras personas. Permite una
determinación prospectiva del desarrollo.
 Al Nivel de desarrollo actual, como el conjunto de actividades que
puede realizar solo. Permite una caracterización retrospectiva del
desarrollo. Vygotski critica los test de Diagnóstico Cognitivo porque
evalúan solamente este Nivel. Opinaba que más importante era conocer

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 el Nivel de desarrollo potencial y ofrecer oportunidades de aprendizaje
para alcanzarlo
 A la Zona de desarrollo potencial como el espacio determinado por las
funciones que todavía no han madurado pero están en proceso de
hacerlo. Es decisiva para analizar el papel de la imitación y la actividad
lúdica en el desarrollo del niño, (Rivière, 1984).
Según Vygotski, (citado por Baquero, 2012), la “buena enseñanza” es
aquella que observa el grado de desarrollo potencial y obra en
consecuencia.
 A la Zona de desarrollo próximo como la distancia que existe entre el
Nivel de desarrollo actual (lo que el niño puede por sí solo, sin
ayuda) y el Nivel de desarrollo potencial,(lo que puede realizar con
ayuda). Con la aplicación de una evaluación correcta, puede delimitar la
incidencia de la labor educativa.

El concepto de ZDP es uno de los pensamientos de Vygotski que más

impactó en el ambiente educativo y se complementan con las siguientes
reflexiones:

 Lo que en la actualidad se realiza con ayuda tiene que convertirse en

una actividad autónoma.
 Esa autonomía se conquista a través de actividades intersubjetivas, lo
que conforma una relación dinámica entre desarrollo y. aprendizaje.

La noción de ZDP, de aparente simplicidad, refiere a problemas complejos en

el desarrollo psicológico e incorpora muchos de los pensamientos de
Vygotski([Moll,1990],citado por Rodríguez Arocho, 2001):

 La importancia que le confiere a la categoría histórico-social-cultural

como fuente del pensamiento.
 El lugar privilegiado de la mediación de los otros en el funcionamiento
intelectual del sujeto que aprende.
 Lo inseparable del individuo- sociedad , que constituyen una unidad.
 La importancia de la educación en el desarrollo del pensamiento.

Un problema en el campo psico-educativo es que al concepto de ZDP se lo ha

simplificado, en ocasiones, haciéndole perder su riqueza, interpretando que es
una forma cualquiera de paso de una actividad con ayuda a una autónoma,
(([Moll, 1993], citado por Baquero, 2012).

En la ZDP es donde el sujeto debería, con ayuda de otro u otros, construir el

conocimiento, que solo no podría realizar. El docente debe detectar los
conocimientos previos y partir de ellos para alcanzar nuevos conocimientos,
relacionados a los anteriores. El pasaje de los primeros a los segundos debe
estar adecuadamente mediado para que sea exitoso. De lo contrario el
aprendizaje no se da.
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Bruner utiliza acertadamente, la figura del andamio que se usa en las
construcciones de edificios para explicar cómo debe ser la ayuda ofrecida al
sujeto que aprende.

El andamio debe estar colocado más abajo del desarrollo alcanzado de tal
forma que con su ayuda se pueda construir en la ZDP y de esta manera llegar
a un nuevo Nivel de Desarrollo Real.

Este procedimiento se repite una y otra vez, elevando el andamio y alcanzando

nuevas zonas de desarrollo próximo. Finalmente la ayuda (andamio) ya no se
presta. Es cuando el sujeto alcanzó su autonomía en el aprendizaje.

El andamiaje debe ser:

 Adaptable a los progresos del sujeto que aprende

 Adoptar diferentes formas para no caer en la práctica mecánica que

obstaculizaría la autonomía pretendida.

 Percibido, por el sujeto, como una ayuda

No tiene sentido prestar ayuda cuando está en condiciones de hacerlo solo.

Aquí radica uno de los problemas más frecuentes que observamos en las
aulas: el docente atrofia las potencialidades y la creatividad del alumno al no
ofrecerle oportunidades para que ejercite sus capacidades y gane en
autonomía. Se le da todo hecho y no se le ofrece el espacio y el tiempo para la
construcción.- El justificativo que con más frecuencia escuchamos es que “no
hay tiempo y el programa de contenidos es extenso”.

Incluso los manuales traen las ideas principales resaltadas o subrayadas y las
síntesis elaboradas, quitándole al alumno la posibilidad pensar y realizar su
propia construcción. Las actividades ofrecidas son básicamente mecánicas, no
reflexivas.

Enfoques educativos actuales se vinculan con el concepto de ZDP, como los

movimientos de lenguaje integral, el aprendizaje cooperativo y el pensamiento
crítico, (Rodríguez Arocho, 2001).Todos estos movimientos tienden a una
educación en la que lo social esté más presente, fomentan el debate y el
diálogo , presentan, como estrategia, la posibilidad de resolver problemas
colectivos en el aula para fomentar esfuerzos y trabajo colaborativos. Crean
zonas llamadas de posibilidades, ([Moll, 1990], citado por Rodríguez Arocho,
2001) o de construcción, ([Newman,Griffin y Cole,1989],citado por Rodríguez
Arocho, 2001).

3.-Convergencia entre Piaget y Vygotski

En la bibliografía especializada lo que se encuentra más frecuentemente son
los aspectos diferentes o antagónicos con respecto al desarrollo y el

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aprendizaje de estos dos científicos. Sin embargo hemos querido focalizarnos
en los aspectos convergentes porque en los discursos de los educadores
aparecen aportes de ambos no siempre diferenciados y en algunos casos, en
forma complementaria. Queremos subrayar que nos referimos al discurso que
en la mayoría de los casos, lamentablemente, no se concreta en la práctica.

Los supuestos de partida de Piaget y Vygotski, asombran por su semejanza,

(Pozo, 1989), (Deval, 2002). Los dos partían de una posición muy crítica al
asociacionismo. Consideraban que los mediadores cognitivos ofician de nexo
entre estímulo y respuesta. Dieron relevancia al estudio de la génesis de la
formación de las capacidades humanas y las estudiaban desde una posición
explícitamente organicista.

Siguiendo a Rodríguez Arocho (1999; 2000), señalaremos los siguientes

aspectos convergentes:

 La construcción del conocimiento a través de la actividad del que

aprende.-
 La interacción social como mediadora de la construcción del
conocimiento.-
 Las herramientas que permiten la construcción del conocimiento.-
 La educación ligada a la evaluación y a la investigación.

La construcción del conocimiento a través de la actividad del que

aprende:

Piaget y Vygotski criticaron duramente el conductismo vigente en su tiempo. ,

([Piaget, 1980, Vygotski, 1978], citado por Rodríguez Arocho, 2000).Para ellos
la adquisición de saberes es un proceso mucho más complejo que una simple
respuesta a un estímulo.

Ambos sostuvieron que en la educación no se debe considerar al aprendiz

como un receptor pasivo, recipiente de conocimientos que almacena y
devuelve cuando se lo requiere. Sus investigaciones realizadas
contemporáneamente pero en escenarios naturales y socio políticos muy
diferentes, les permitieron arribar a la conclusión de que el desarrollo cognitivo
es el resultado de la construcción activa por parte del humano en interacción
con el medio físico y social. Que el conocimiento no se adquiere por
transmisión directa, ni se hereda. No es el resultado de la adquisición de
respuestas. Para ambos, se trata de un proceso de construcción de
conocimiento.

Dos palabras claves podemos señalar cuando, Piaget y Vygotski, explican

cómo los sujetos desarrollan sus estructuras y funciones cognoscitivas:
interacción y actividad. En este dinámico proceso el sujeto influye en el medio
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ambiente físico y social y es influido por éste. Piaget, (2001) advirtió que no se
debe confundir una escuela activa con una de labor manual y dejó claramente
señalado que la actividad física estimula el desarrollo de actividades mentales,
aún las complejas. De acuerdo al estadio evolutivo que el niño transita, no
siempre la actividad es de manipulación manual sino que la actividad puede ser
intelectual, por ejemplo reflexión, manipulación verbal, otros..

Si bien ambos investigadores dieron una importancia central a la actividad, lo

hicieron con ciertas notas que los diferencian pero los complementan,
(Rodríguez Arocho, 1999). Piaget se centró en las acciones que realiza el
sujeto para construir conocimiento y Vygotski, por su parte focalizó la
importancia de las acciones en los medios que se utilizan para realizarlas,
considerando que no se pueden disociar de ellos. Esos medios son productos
de la historia cultural y propia del medio social en el que se desenvuelve el
aprendiz.-

La interacción social como mediadora de la construcción del

conocimiento:

Ambos reconocían la importancia de la interacción social como mediadora del

conocimiento, pero le adjudicaron un nivel de relevancia diferente. Si bien
Piaget, considera que la interacción social favorece el aprendizaje, y es uno de
los factores necesarios en el desarrollo y recomienda la búsqueda conjunta del
conocimiento( aprendizaje interactivo) a través de experiencias de cooperación
y colaboración, es Vygotski el que le dio más importancia poniendo a la
actividad mediada en el centro de su teoría del desarrollo psicológico. , ([Moll,
1990],citado por Rodríguez Arocho, 1999).Este concepto impacta con fuerza,
por sus implicancias, en el campo educativo.

Sostiene que el conocimiento tiene origen social y que la actividad mental

que es exclusiva del humano, surge de la actividad práctica, que adquiere la
forma que le dan las herramientas y signos de la cultura. Estas herramientas y
signos operan transformaciones en el ambiente físico y social, se aprenden en
la interacción social.

La comunicación permite que el sujeto se adueñe de las herramientas

culturales. Se apropia de los conceptos cotidianos por medio de las
interacciones verbales que se dan en el ambiente de la familia y las que se dan
en la escuela permiten la adquisición de los conceptos científicos.

La educación ligada a la evaluación y a la investigación.

Tanto Piaget como Vygotski consideraban que la evaluación y la investigación

son tareas que tendrían que estar integradas naturalmente en la acción de los
educadores.

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Piaget, (2001) lamentó que la gran cantidad de enseñantes competentes, en
todo el mundo, no hayan generado investigaciones que hagan de la pedagogía
una disciplina científica y viva. Sostiene que la razón general de esto es que el
maestro de escuela, no se considera a sí mismo, ni es considerado por los
demás como un especialista desde el punto de vista de la técnica y de la
creación científica. No es valorado socialmente. En el imaginario colectivo no
es más que un transmisor de saberes. Sin embargo Piaget, (2001), piensa
que el concurso de los maestros es irremplazable para la solución, por lo
menos parcial de los tres problemas centrales que reconoce en la educación:

 Definir el fin de la enseñanza,

 cuáles son los contenidos para alcanzarlos y
 conocer las leyes de desarrollo mental para emplear los métodos más
apropiados para alcanzar la educación deseada.

Vygotski, por su parte consideraba que el hogar y la escuela eran los

laboratorios óptimos para estudiar el desarrollo cognoscitivo, lo que nos permite
inferir que compartía la opinión de Piaget sobre la importancia de la
investigación en la educación. Para Vygotski la investigación pedagógica debía
abarcar el contexto sociocultural del alumno, la rica trama de interrelaciones
verbales y no verbales al interior de la escuela, los materiales didácticos y los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes. En la labor de ambos
investigadores encontramos una estrecha interrelación entre la teoría la
práctica y la investigación.

El pensamiento de Piaget y Vygotski con respecto a la importancia de la

investigación en la educación, mantiene su vigencia. Sin embargo esa vigencia
sólo la encontramos en el plano teórico; en las aulas está ausente o su
presencia es muy escasa. Las causas de esta situación son múltiples y
complejas y las tenemos que buscar en la formación docente donde no se
brindan, o por lo menos, no las suficientes, herramientas de investigación-
acción y en las condiciones laborales del docente.

La investigación en las aulas es un recurso muy valioso para mejorar la calidad

de la enseñanza porque permite evaluar las prácticas, validarlas,
perfeccionarlas o modificarlas, y construir conocimiento pedagógico adaptado a
nuestra realidad concreta.

4.- Las teorías de Piaget y Vygotski y su

aplicación en educación.-
La educación puede tomar, de las ideas de Jean Piaget, en relación de la
actividad y el desarrollo cognitivo estas líneas de acción, ([De Vries y Kohlberg,
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1990], citado por Rodríguez Arocho, 2001):

 La actividad espontánea debe estar presente en los métodos

pedagógicos.

 El educador debe facilitar la expresión de la espontaneidad, la iniciativa,

el juego, la experimentación del niño y minimizar el control que inhibe.

Fomentar las interacciones sociales entre los niños porque éstas favorecen la
cooperación y el desequilibrio cognitivo que favorecen la construcción del
conocimiento.

Las implicancias en la educación del constructivismo piagetiano, han sido

profusamente debatidas, ([Aebli, 1958; Cowan,1978;De Vries&Kolberg,
1990;Ginsburg &Opper, 1977; Ginsburg, 1981] ,citados por Rodríguez
Arocho,1999).Estas discusiones resaltan dos tipos de acciones por la cuales el
sujeto aprende: La abstracción simple o empírica y la abstracción reflexiva,
denominaciones dadas por Piaget. Expresado de otra manera, las acciones
físicas y las acciones lógico matemáticas. Las primeras consisten en el manejo
de los objetos para conocer sus características y las segundas no son acciones
individuales sino coordinadas que llevan a la construcción de conocimiento de
los objetos que es ajeno a los conocimientos mismos. La coordinación de
acciones supone relacionar dos o más acciones .Es un conocimiento de
relaciones y se origina en el conocedor mismo.

La aplicación del concepto de abstracción simple o acciones físicas, en el

campo de la educación dio origen a la escuela activa. Un riesgo y deformación
de la escuela activa es convertirla en escuela de labor manual, deformación
criticada por Piaget.

Por otra parte, si como sostiene Piaget, entre profesor y alumno sólo puede
existir intercambio de significantes ya que éstos no llevan asociados sus
significados, el aprendizaje escolar y académico es un proceso de no fácil
realización, ([Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y De la Cruz,
1996], citado por Marín Martínez ,2010).Por consiguiente, para que el alumno
pueda aprender el docente debe hacer uso de variadas estrategias. En esta
interacción de significantes, que se da en el aula, es importante que el aprendiz
interprete los significados del docente y éste entienda los significados del
alumno, (Marín Martínez, 2010) para que se dé una de las condiciones para
construir conocimiento .No basta que el docente dicte su clase para que el
alumno aprenda. Aquel no solo debe desplegar distintos recursos, como
resolución de problemas, explicaciones, variadas actividades, etc., sino
constatar en cada momento que su discurso sea interpretado por el aprendiz
con el mismo sentido en que fue pronunciado. Tarea que demanda mucha
disciplina, constancia y reflexión sobre la práctica. Esto se ve con frecuencia en

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el discurso pedagógico pero pocas veces en las aulas de cualquier nivel de
enseñanza.-

El pensamiento de Vygotski, por su parte a dado origen estrategias

pedagógicas muy en boga en la actualidad, como el aprendizaje colaborativo,
el andamiaje , el aprendizaje situado, la enseñanza recíproca, el lenguaje
integral, (Rodríguez Arocho, 1999), aprendizaje orientado, aprendizaje fundado
en el conflicto socio cognoscitivo.

La Zona de Desarrollo Próximo es el concepto vigotskiano que tiene mayor

difusión en el campo educativo. Moll, (1993) señala tres pasos para crear ZDP:

 Poner un nivel de dificultad, que corresponde al nivel próximo, que no

tiene que ser muy dificultoso para que no desanime al aprendiz, ni muy
sencillo que no lo desafíe.
 Brindar ayuda, (posteriormente, Bruner la llamó andamiaje) por parte
del adulto, para lograr el resultado u objetivo. Nunca la intervención del
adulto debe sustituir o inhibir la actividad del alumno.
 Evaluar el desempeño autónomo.

Para Vygotski la enseñanza permanentemente tiene que ser exigente y poner

al alumno ante situaciones que lo obliguen a un esfuerzo de comprensión y de
acción. El sujeto que aprende es un ser social, activo y protagonista de su
propio aprendizaje construido en interacción con los otros.

5.- Conclusión.
Como decíamos en la Introducción, consideramos a Piaget y a Vygotski,
clásicos.

“Los clásicos son productos de la investigación a los que se les

concede un rango privilegiado frente a las investigaciones
contemporáneas del mismo campo. El concepto de rango privilegiado,
significa que los científicos contemporáneos dedicados a la misma
disciplina, creen que entendiendo dichas obras anteriores, pueden
aprender de su campo de investigación, tanto como puede aprender de
la obra de sus contemporáneos.”. ([Alexander, 1990, p.23], citado por
Páez, 1996).

Sus teorías no perdieron vigencia, nos siguen orientando y a los educadores

nos interpelan porque sus enseñanzas, en la mayoría de los casos, quedaron
encerradas en las bibliotecas especializadas y no se hicieron vida en las aulas.

Inspirada en estos dos pensadores puedo señalar algunas materias pendientes

en las prácticas concretas y cotidianas en nuestras escuelas. Generalizo sin

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desconocer que algunos profesores y maestros si las tienen presente:

 Tener en cuenta el contexto socio-cultural de los alumnos para facilitar

que encuentren en los contenidos a aprender, sentido y significado.
 Presentar desafíos, ni demasiado fáciles ni demasiados difíciles, que
provoquen en el alumno cuestionamiento que modifiquen los
significados que tienen y los desarrollen.
 Tomar conciencia de la importante función que tiene el lenguaje en la
construcción del conocimiento y en la organización y transformación del
pensamiento.
 Crear ambientes de aprendizaje atendiendo a lo afectivo y a la activa
interrelación con los otros, que permitan el diálogo, la colaboración, la
cooperación y que ayuden a la comprensión, elaboración y re
conceptualización de significados que posibiliten interpretar el mundo.
 Concebir al alumno como constructor de su propio aprendizaje,
determinado por su realidad socio-histórica.

Observamos que la enseñanza en nuestras escuelas tiene que ganar en

calidad, lo que significa un problema con un alto grado de complejidad. Es un
desafío cuya solución se debe asumir en distintos niveles de decisión.

Es indudable que una de las aristas del problema está relacionada con la
formación profesional del enseñante. Es imprescindible que el docente posea
conocimiento teórico y práctico sobre cómo aprende el que aprende y sea
capaz de desarrollar en el aula estrategias pertinentes.

Conocer y trasladar a las aulas los aportes de las teorías de Piaget y Vygotski
a la educación, seguramente nos va acercar a la calidad educativa que
anhelamos.

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