ASPECTOS BÁSICOS – A.P.P.

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Prof. Johny Vasconcellos Fraga
Se presentan aquí breves referencias al contenido teórico recomendado para la materia
Análisis Pedagógico de la Práctica Docente (puede ampliarse la lectura recurriendo a los
trabajos que se encuentran en Plataforma).
La idea es realizar una lectura rápida de los mencionados contenidos y vincularlos con el
ensayo que lleva adelante cada estudiante.
Se solicita la realización de la siguiente tarea:
 Leer el texto
 En una carilla destacar que aspectos aquí tratados pueden ser relacionados con el
ensayo (cada estudiante debe hacerlo en forma individual, subir en su espacio
virtual y luego comentar en clase (puesta en común)).

ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

PROGRAMA
1.-FUNDAMENTACIÓN:
La especificidad de la carrera docente se manifiesta a través de la integralidad y
simultaneidad de la formación, y sustenta la definición del “ser maestro”, del Plan 20082,
en el que se lo concibe como: “(…) un profesional formado para problematizar sus
conocimientos, organizar sus prácticas desde la reflexión constante como espacios de
producción y reconstrucción de saberes particulares”
Pensar pedagógicamente en este nivel : Involucra la acción de repensar continuamente
nuestras actitudes, prácticas y relaciones para acompasarlas a fines, supuestos y realidades
cambiantes.
Pensar pedagógicamente implica la búsqueda constante de coherencia entre lo que se piensa
y dice, y lo que realmente se hace, entre las creencias acerca de la práctica educativa y la
práctica misma.
ANÁLISIS PEDAGOGICO DE LA PRACTICA DOCENTE (A.P.P.D)
Ver un tema o Problema de la práctica o del recorrido – fundamentando porque el tema
Hacer un ensayo (no es investigación) analizar problemas que vieron (no investigar).
Reflexionar y opinar no es lo mismo: Reflexión con un sustento, ver si las prácticas reflejan
una teoría, ¿ que es ser crítico y reflexivo?
Reflexionar con sustento, ver si las prácticas reflejan una teoría.
En la mirada Pedagógica uno se cuestiona los fundamentos de la práctica y si hay
coherencia teórica-práctica (Álvarez & Álvarez).
Se busca “un profesional reflexivo capaz de cuestionar los modelos educativos y sus
propias prácticas profesionales. Se trata de que “analicen y reinterpreten sus experiencias”
(José Wilson De Sosa, Quehacer Educativo, Junio 2012).
“LA INICIACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LAS ESCUELAS”
Cristina Davini
 Las escuelas son también instituciones formadoras de docentes, en ellas se da un
aprendizaje situado (en el contexto de las escuelas) y un aprendizaje autónomo o
guiado en la práctica docente).
Entender el potencial formativo de las prácticas implica reconocerlas como fuente de
conocimiento y de aprendizajes.

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Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente que acompaña toda la vida
profesional.
En las prácticas están los cimientos fundamentales de la profesión.
Según Paulo Freire “la teoría en si misma no transforma el mundo . No bastan las teorías
para resolver las prácticas”
Se busca el desarrollo de una Pedagogía centrada en la acción reflexiva.
Los fines de la educación requieren una acción deliberada, organizada y programada.
“DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR”
Philippe Perrenoud.
El autor cita a Schon quien ha desarrollado el paradigma del practicante reflexivo: “Un
elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional no están en los libros.
La formación inicial tiene que preparar al futuro enseñante a reflexionar sobre su práctica.
Se debe pasar de la reflexión ocasional a la practica reflexiva: Un enseñante reflexivo no
cesa de reflexionar… la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo… la
pereza intelectual inhibe la práctica reflexiva.
Reflexionar sobre la propia practica también significa reflexionar sobre la propia historia,
habitus, familia, cultura, gustos, etc.
“NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN ¿ES POSIBLE EDUCAR?”
Arturo Garcé
¿Educar para que?
Educar para resistir, para rescatar al sujeto pensante, para introducir la alteridad, para negar
el mundo de la injusticia y de la opulencia, para pensar que otro mundo es posible.
Eduquemos para resistir al mundo de apariencias (imágenes) y a la seducción del consumo
que consume nuestra humanidad.
Eduquemos en la duda: si alguien duda, se está educano.
“DIDÁCTICA PRÁCTICA PARA ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR “
Eduardo Fiore Ferrari & Julia Leymonié Saenz
Didáctica: Conjunto de actividades que organizadas por el enseñante favorecen la
adquisición de saberes culturales por parte del estudiante.
“La didáctica consiste en un saber decidir, entre distintas opciones” teniendo claro que “no
hay recetas”.
“LA IDEOLOGÍA EN LOS DISCURSOS LINGUISTICOS, SOCIAL Y
ALFABETIZACIONES.”
Paul James Gee.
Gee afirma que la educación en general ha sido dirigida con base en la ideología de la clase
dominante es decir: docilidad, disciplina, control de tiempo, respeto, lo que hace a que las
clases inferiores esteen preparadas para trabajos industriales y de servicio.
Gee nos introduce al concepto de Alfabetización en su Dimensión Liberadora.
Un enfoque de alfabetización liberadora debería ser la formación de personas que
reflexionen y critiquen los “mapas discursivos” de su sociedad y del mundo.
“LA RELACIÓN CON EL SABER, FORMACIÓN DE MAESTROS Y
PROFESORES, EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN “
Bernard Charlot.
El discurso político dice: “se debe luchar contra el fracaso escolar” por otro lado el fracaso
escolar está prácticamente programado para existir.

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Charlot investiga y se encuentra por ejemplo que un joven de cierto contexto señala que lo
que le gustaba hacer en los centros educativos era “hacer pillerías”, “divertirme”. Es un
tema de lógicas de vida que son diferentes en familias populares y en la Institución Escolar.
¿Estudias para aprender, comprender algo o para tener un trabajo?
La educación tiene que tener un sentido para el alumno, tiene que ser interesante.
Es preciso que la situación tenga sentido para el alumno que lo induzca querer ir a la
escuela, que la clase sea interesante, que no se trate solo de ir a la escuela para encontrarse
con los compañeros.
Cuando el alumno no entiende nada y el profesor continua enseñando, el está construyendo
el fracaso.
Aprender es cambiar, formar-se es cambiar, la educación es un triple proceso de
humanización (volverse ser humano), de socialización (volverse miembro de la sociedad y
de la cultura) y de singularización (se vuelve un sujeto original que existe como único
ejemplar).
En su vida cotidiana fuera de la escuela los jóvenes tienen prácticas, representaciones,
valores que la escuela desconoce o no reconoce. En consecuencia la cultura que la escuela
les impone no tiene sentido para ellos, y a su vez a esos jóvenes no les va.
La escuela debe tomar en cuenta la cultura de la comunidad pero también debe ampliar el
mundo del niño más allá de la comunidad.
Los excluidos: pobres, minorías, comunidades indígenas, no deben ser solamente
beneficiarios de la educación; deben participar activamente por medio del debate público y
de la confrontación de opiniones y de intereses, en la formulación, ejecución y control de
las políticas educativas.
“CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR” – “ENTRAÑAS ÉTICAS DE LA
IDENTIDAD DOCENTE”
Carlos Cullen
La Institución Educativa debe permitir la autorrealización de la persona.
La escuela debe promover su calidad humana y social.
La Institución Educativa debe ser un lugar de promoción del bien común y de la
participación crítica.
Más allá de los muros de la escuela se debe reconocer la presencia de otros agentes
educativos, de otras formas de circulación del saber y la información, de otros modos de
presentar o imponer valores y normas, de un cruce permanente de discursos.
La escuela es la institución social donde se enseñan saberes (conocimientos, valores,
normas técnicas, etc) legitimados públicamente.
¿Quién o quienes demarcan estas nuevas fronteras de reducción y empobrecimiento del
espacio escolar? Mi respuestas es también clara: Las Políticas Educativas.
“EL MAGISTERIO UN RELATO EN BUSQUEDA DE NARRADOR”
Carlos Cullen
La Educación como proceso de socialización mediada por saberes acontece siempre
situada.
El magisterio es un “relato en búsqueda de un narrador”
Justamente los escenarios educativos se presentan con tensiones, dilemas, conflictos
diferentes, personajes y distintas peripecias.
El desafío formativo es irse constituyendo en “narrador”, que va unificando en un relato
siempre abierta a estas diferencias y tensiones.

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Resistencia al pensamiento único: no es posible abrir mundos posibles para la formación
docente si nos sometemos al pensamiento único, es decir, si renunciamos a la alternativa, a
la otra cara, a la posibilidad de la diferencia.
“DESCOLONIZACIÓN DEL SABER”, “SOCIOLOGÍA DE LAS EMERGENCIAS”
Boaventura De Sousa Santos.
El autor habla de “epistemología del sur” para visibilizar el sufrimiento, la exclusión y la
destrucción de quienes a lo largo de la historia han sido explotados y oprimidos por el
capitalismo y el colonialismo.
Se trata de un decidido reclamo de descolonización global del conocimiento, de la política
y el ser, y por el otro, una apuesta por la creación de espacios plurales de encuentro y
dialogo.
Boaventura habla de “Descolonizar el saber, reinventar el poder”
Para alcanzar el éxito, esta batalla requiere según Sousa Santos un nuevo tipo de
pensamiento: un pensamiento posabismal.
Pensamiento Posabismal que se presupone sobre la idea de una diversidad epistemológica
del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá
del conocimiento científico.
“SABERES E INCERTIDUMBRES SOBRE EL CURRÍCULUM”
José Gimeno Sacristán.
La educación como fuerza reflexivamente orientada debería tener un valor esencial en la
creación de una cultura emancipadora y democrática en las nuevas condiciones sociales.
Una sociedad justa exige una educación justa y esta tiene que desarrollar un currículum
bien pensado que la haga viable.
La escuela debe acomodarse al ritmo del progreso social en general y al del saber en
particular.
“EL OFICIO DE ENSEÑAR”
Edith Litwin.
Los procesos de formación en la práctica constituyen un verdadero lugar de formación .
Sostenemos el valor de revisar los errores, reconstruir las prácticas y no abandonar el
camino de la crítica reflexiva.
La transferencia de los conocimientos aprendidos en un contexto y en una situación a otro
contexto y a otra situación no es sencilla si no generamos en los alumnos procesos de
abstracción que los posibiliten.
Phil Jackson describió los principios pedagógicos para las buenas prácticas : ser justo en el
trato, dominar la disciplina, estimular, premiar o corregir, reconocer errores, corregir a
tiempo.
“LA AUTONOMÍA DEL PROFESORADO”
J.Contreras
Para Stenhouse la enseñanza constituye un arte, los docentes mejoran su arte
experimentando con él.
Stenhouse como Schon se oponen a los modelos de racionalidad técnica.
Nuestras clases y enseñanzas varían año tras año.
El currículum necesita ser siempre interpretado, adaptado e incluso recreado.
“La enseñanza no es la aplicación del currículum sino la continua invención, reinvención e
improvisación del curriculum” (Mac Donald, 1989)
La educación es un aprendizaje en el contexto de una búsqueda de la verdad.
La verdad no puede estar definida por el Estado.

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Schon (1983) habla de la idea del docente como profesional reflexivo.
1 Los enseñantes reflexivos elaboran comprensiones específicas de los casos problemáticos
en el propio proceso de actuación.
2 Se trata de un proceso que incluye :
a) La deliberación sobre el sentido y valor educativo de las situaciones.
b) La meditación sobre las finalidades.
c) La valoración argumentada de procesos y consecuencias.
3 Esto conduce al desarrollo de cualidades profesionales que suponen:
a) La construcción de un conocimiento profesional específico.
b) La capacidad para desenvolverse en esas situaciones conflictivas e inciertas.
4 La perspectiva reflexiva, aplicada a los docentes se refiere a la capacidad de deliberación
moral sobre la enseñanza, esto es, la búsqueda de prácticas concretas para cada caso.
“LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL”
Ángel Pérez Gómez
En la Escuela se produce un cruce de culturas, Pérez Gómez considera a una cultura como
el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un
determinado grupo social. La cultura sería el resultado de la construcción social.
Se expresa en significados, valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y
objetos, sentimientos (materiales y simbólicos) que rodena la vida individual y colectiva de
la comunidad.
Está la : Cultura Institucional: conjunto de significados y comportamientos que genera la
escuela (tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias).
La Cultura Docente: conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que
determina lo que dicho grupo social considera valioso en su contexto profesional, así como
los modos de pensar, sentir, actual y relacionarse entre sí.
Desde la aparición en 1968 de la obra de Jackson “La vida en las aulas” empieza a
aceptarse que el conocimiento pedagógico del profesor es una construcción subjetiva y una
idiosincrasia elaborada a lo largo de su historia personal…”
La práctica profesional docente sería un proceso de acción y reflexión cooperativa, de
indagación y experimentación.
La cultura de la escuela como Institución y la cultura de los docentes conciben su práctica
como un proceso de abierta e interminable reflexión y acción compartidas.
Ángel Pérez Gómez (1998) propone analizar la escuela como cruce de culturas lo que
permitiría comprender el currículum real en su complejidad (incluyendo la categoría del
currículum oculto).
“PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO, ESCUELAS DESTITUIDAS, FAMILIAS
PERPLEJAS”
Ignacio Lewkowicz & Cristina Correa
La Escuela como Galpón: Están todos en el mismo lugar pero ninguna en la misma
situación que el otro, se produce un desfondamiento de las Instituciones Educativas, se
empieza a ver que los chicos usan la universidad como un entorno para estar juntos (algo
igualmente mejor que la intemperie total).
Los autores señalan que en el desfondamiento institucional produce comportamientos
galponiles
“APRENDER SI, PERO ¿CÓMO?”
Philippe Meirieu.
Los docentes, como los formadores no se fían de las recetas. Y sin duda tienen razón.

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Proponemos un modelo de organización de la enseñanza a partir de la noción de situación-
problema.
En una situación-problema el objetivo principal de formación se encuentra pues, en el
obstáculo a superar y no en la tarea a realizar.
En la resolución del problema, la tarea del formador, es ayudar a cada uno a localizar
progresivamente las estrategias efectivas para él.
“EL OFICIO DEL PEDAGOGO”
Domingo Bazán Campos.
La pedagogía necesita revitalizar la reflexión sobre los valores para ser capaz de enfrentar
la crisis de sentido que vivimos hoy.
¿Cómo hacernos cargos del desafío de vivir en una escuela que opera con códigos
premodernos, que atiende a estudiantes posmodernos y que obedece a políticas públicas
modernizadoras?
“LOS GAJES DEL OFICIO ¿HACÍA DONDE VA EL OFICIO DOCENTE?”
Eduardo Antelo
El buen docente sería alguien capaz de interpretar lo que el estudiante necesita aprender
orientado hacía las fuentes donde ese conocimiento se encuentra disponible.
Lo que hace que una clase sea buena clase no es que en ella se aprendan fechas y datos,
sino que se establezca un dialogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre fuera de ella.
“NUEVAS PEDAGOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO”
Michael Fullan & Joanne Quinn (Directores Globales de NPDL)
Se trata de una alianza global dedicada a transformar el aprendizaje para que todos los
estudiantes contribuyan al bien común, aborden los desafíos globales y desarrollen las
competencias globales necesarias para prosperar en un mundo complejo.
Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo es un modelo construido desde 2014 en
alianza con grupos de escuelas de 10 países.
El modelo consta de tres componentes principales y seis competencias globales.
Las competencias sería: carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y
pensamiento crítico.
Cuando los alumnos están inmersos en las 6 C aprenden más que el contenido, y este
aprendizaje contribuye a su propio futuro y a menudo al mejoramiento de sus comunidades
y más allá.
La mejor manera de aprender en tiempos desafiantes y rápidamente es formar estudiantes
que puedan innovar, aplicar el pensamiento a nuevas situaciones y contribuir a la mejora de
la humanidad.
“APRENDIZAJES DE LA ESCUELA CONFINADA”
Ignacio Pozo
“… la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del
siglo XXI”
La función escolar debería ser la de orientar como analizar, diseccionar, usar toda esa
información que fluye, las intervenciones deben basarse en actividades de enseñanza
centradas en los alumnos que promueven espacios dialógicos para resolver problemas
abiertos en vez de reproducir conocimientos previamente entregados.
“Aprender a aprender” y “autogestión del aprendizaje” son dos de los conceptos más
repetidos por el académico español Juan Ignacio Pozo.

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Pozo comentó los últimos avances de la psicología del aprendizaje, los cambios que
visualiza en el futuro en el sistema educativo – que incluyen a los videojuegos – y como
debería transformarse la formación docente y la relación entre profesores y estudiantes.
La clave, sostiene, es que los propios jóvenes sean quienes dirijan su aprendizaje y para eso
es fundamental que los docentes pierdan poder en la clase, para que lo tomen sus alumnos.
Para él, es importante que el sistema educativo ponga el foco en prácticas más cercanas al
aprendizaje basado en problemas y proyectos para dar mayor autonomía al alumnado.
El cambio que propone, dice supone, “básicamente, convertir las actividades de enseñanza-
aprendizaje en verdaderos problemas, en tareas abiertas cuya respuesta no sea repetir la
tarea que da el docente o el libro, sino en encontrar su propia respuesta en un ámbito
restringido con apoyo de docentes y material”.
Además de la importancia de que el alumnado investigue y colabore para conseguir estas
respuestas a los problemas, es necesario que el alumnado realice una “reflexión
metacognitiva”, es decir, “que va a hacer y que está haciendo”.
“Aprender no es intentar meter los libros en la cabeza, es saber encontrar lo que te interesa
e interpretarlo”.
Defiende la posibilidad de que el alumnado pudiera acudir a las evaluaciones con material e
información que ha trabajado durante el curso.
La investigación tanto psicológica como educativa lleva décadas mostrando que sin
motivación no hay aprendizaje, al menos consciente o intencional (Pozo, 2008).
O sea, solo quien quiere aprender o cambiar, aprende o cambia.
¿Qué hacer entonces para recuperar la motivación pérdida?
Para que los estudiantes se conecten y se motiven creemos espacios de aula más
confortables para ellos, mejoremos el “clima del aula”, promovamos emociones positivas y
lograremos que se sienta más a gusto en el aula y así se motivaran más.
Dado que sabemos que sin emociones no hay aprendizaje- en las aulas, pero también en la
familia, en las redes sociales, e incluso en todas las especies animales, todos aprendemos
movidos por nuestras emociones – (Pozo, 2016), no está de más promover el aprendizaje
desde emociones positivas (deseo de aprender, satisfacción de lograr nuestras metas,
sentido de pertenencia, de ayuda mutua, etc.) en vez de sustentarlo en el miedo al fracaso
como sucede en la llamada “cultura del esfuerzo”.
Pero lo cierto es que no basta con inducir un ambiente positivo en las aulas para generar
motivos para que aprendan lo que deseamos que aprendan.
Motivar es ayudar a dar sentido al mundo que les rodea, en suma a reconstruir su propia
existencia personal y social. Solo entonces el conocimiento tendrá un valor en sí mismo y
los estudiantes se moverán por motivos intrínsecos.
Motivar es ayudarles a construir nuevas metas, a partir de sus inquietudes y sus preguntas
para reconstruirlas.
En general tenemos una escuela para una sociedad que ya no existe (Pozo, 2020), tenemos
currículos obsoletos dedicados a enseñar lo que posiblemente nadie necesita ya y que en
cambio relega en buena medida lo esencial.
En la sociedad de la información , Wikipedia o Socratic contienen más información de la
que cualquier profesor pueda proporcionar.
No se trata de transmitirles lo que de deben aprender, lo esencial es ayudarles a convertir la
información en verdadero conocimiento, a ser capaces de buscar, seleccionar, analizar,
criticar y comunicar información y conocimiento en entornos abiertos, flexibles y
complejos (Pozo, 2016).

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No evaluemos lo que saben, los conocimientos acumulados, sino su capacidad para usarlos
a campo abierto, en contextos similares a los que van a encontrar en la sociedad digital.
Necesitamos por tanto diversificar y flexibilizar el currículo para que todos los alumnos
lleguen a esas mismas competencias básicas por caminos diferentes.
Desde luego, y a modo de resumen, sin contenidos no podemos lograr la educación que
queremos, pero sólo con ellos tampoco.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
La ANEP aprobó el documento inicial del Marco Curricular Nacional basado en un enfoque
por competencias
Podemos decir que las competencias (que es lo que sabemos hacer) es el resultado de
nuestras actitudes (lo que somos), de los conocimientos (lo que sabemos) y de nuestra
enseñanza (lo que estudiamos), y que se centra en adquirir capacidades concretas de acción
y de resolución de problemas.
El aprendizaje basado en competencias es un modelo pedagógico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje enfocado en las competencias que adquiere el alumno, en sus
necesidades y motivaciones específicas, potenciando su autonomía y responsabilidad.
El profesorado modifica su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se concentra en
las tareas de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
El estudiante se responsabiliza del proceso entendiendo la utilidad y finalidad de lo que
aprende.
La aplicación en el aula del aprendizaje basado en competencias precisa de los siguientes
principios pedagógicos que emanan de esta metodología:19
La finalidad del centro educativo no es la mera transmisión de información sino propiciar el
desarrollo de las competencias.
El objetivo principal de la enseñanza es que el alumnado sea capaz de construir y modificar
sus estructuras mentales.
El aprendizaje exige la participación activa del estudiante en diferentes tareas como los
procesos de búsqueda, reflexión, transmisión del conocimiento, experimentación, etc.
El desarrollo de las competencias debe relacionarse y aplicarse a contextos reales, así como
elaborar actividades creativas e innovadoras.
La organización del espacio y del tiempo, en el contexto escolar, debe ser flexible y
creativa en sus actividades.
El aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en constante cambio, es un requisito
indispensable para aprender a aprender.
Adecuación de entornos de aprendizaje diferenciados por el intercambio, adaptación y
vivencia de diferentes culturas.
Activar la metacognición del estudiante, su capacidad de comprensión y reflexión del
conocimiento.
Propiciar la cooperación entre iguales.
Ofrecer un ambiente cercano, libre y seguro.
Llevar a cabo una evaluación formativa del proceso de aprendizaje.
El docente debe tutorizar el aprendizaje del estudiante.
Existen metodologías del aprendizaje que favorecen en mayor medida, como es el caso del
aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje basado en proyectos.
El trabajo por competencias es una metodología que se basa en el aprendizaje significativo
que sirve al alumno para encarar con éxito el futuro y que le permite aprender cómo,

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cuándo o por qué aplicar conocimientos y habilidades, así como a usar las TIC para
conseguirlo.
Es desde este enfoque, basado en las competencias, que subyacen los nuevos principios
pedagógicos (Pérez Gómez, 2007, p. 23):
• “La pretensión central del dispositivo educativo no es transmitir informaciones y
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
• El objetivo de los procesos de enseñanza no es de que los estudiantes aprendan
las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de
pensamiento.
• Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en
procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación del conocimiento.
• El desarrollo de las competencias básicas requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los
problemas importantes de la vida cotidiana.
Para alcanzar esos saberes, la educación deberá de estructurarse alrededor de cuatro
aprendizajes fundamentales que durante la vida de una persona resultarán ser los pilares
del conocimiento (Delors, 1996, pp. 91-103): Aprender a conocer, Aprender a hacer,
Aprender a convivir, Aprender a Ser.
El problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la
calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y
transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes
situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos
personales o sociales.
El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo)
define la competencia como: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz”.
En síntesis …los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los
siguientes: constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se
aplica no de forma mecánica sino refl exiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad
de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos
emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida.
“ CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ¿ES DARLE LA ESPALDA A LOS
SABERES?
Philippe Perrenoud.
Es cierto que la ascensión de las
competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo,
pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por
competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las
situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos…
A los que pretenden que la escuela deba desarrollar competencias, los escépticos
oponen una objeción clásica: ¿no va esta tarea en detrimento de los saberes? ¿No se
arriesgan a reducirlos a regímenes racionales de congruencia, mientras que la misión de
la escuela y la educación es ante todo la de instruir, transmitir conocimientos?

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Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:
- Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos
saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al
contrario;
- Está fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la
escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilación de saberes, ni sin
poner en cuestión su organización en disciplinas comparmentalizadas
1 No hay competencias sin saberes
2 Una competencia moviliza saberes
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos
conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un
momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los
contratos.
Cada día, la experiencia muestra que las personas que están en posesión de
conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el
momento oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en
un contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional,
el azar, obligaciones temporales, recursos…) es reveladora del “paso (pasaje)” a la
competencia. Ella se realiza en la acción (Le Boterf, 1924, p.16).
Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para señalar que no
se funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teoría en el examen, se revela
incapaz de utilizarla en la práctica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo. Sabemos
hoy día: el “ transfert” de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio
y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los
saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia
original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan.
La mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida
cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los
alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.
La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean útiles,
pero continuamente pierde de vista esta ambición global, se abandona a una lógica de
acumulación de saberes, manteniendo la hipótesis optimista de que tales saberes serán
útiles para alguna cosa. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva
moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institución escolar.
Es preciso dedicar en este escenario una atención prioritaria ¡a los que no
aprenden solos! Los jóvenes que tienen éxito en sus estudios extensos acumulan saberes
y construyen competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para
aquellos que, aún hoy día, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables
para vivir en el fin del siglo XX.
La trilogía de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarización
obligatoria en el siglo XXI no está a la altura de las exigencias de nuestra época. El enfoque
por competencias busca simplemente actualizarla.

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