U2 Vazquez Mazzini Palabras Lindas Crudas Realidades

Marisa Vázquez Mazzini: “Palabras lindas, crudas realidades.
Reflexiones sobre la enseñanza y el

aprendizaje de la ideología empresarial”. IDES – Seminario permanente CAS – Octubre de 2013
Palabras lindas – crudas realidades

Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la ideología empresarial
Marisa Vázquez Mazzini
Lic. en Ciencias de la Educación (UBA)

Candidata a Magíster en Antropología Social (IDES/IDAES – UNSAM)
Octubre 2013
1
Marisa Vázquez Mazzini: “Palabras lindas, crudas realidades. Reflexiones sobre la enseñanza y el
En este trabajo abordo una práctica educativa puntual —la clase de

“Liderazgo” en una escuela de negocios— aunque desnaturalizando
su carácter de “educativa” para centrarme en los aspectos del
enseñar y el aprender no contemplados en los propósitos
educacionales explícitos. Procuro mostrar el papel que la ideología
empresarial actual desempeña en el ejercicio del rol docente, y
reflexionar finalmente sobre sus implicaciones en el aprendizaje.
Introducción
El encuentro del Occidente escolarizado con las sociedades no occidentales sin escuela trajo
aparejada una división científica del trabajo en cuanto a los estudios sobre el aprendizaje.
Mientras que la Pedagogía y la Psicología Educacional quedaron a cargo de investigar los
procesos de enseñar y aprender en ámbitos escolares, la Antropología se ocupó de analizar esas
mismas actividades en entornos supuestamente “no educativos”.
Ambos tipos de disciplinas desarrollaron valoraciones y abordajes metodológicos propios para

abordar sus respectivos objetos de estudio. Compartieron, no obstante, el supuesto de la
polaridad entre modalidades de aprendizaje “formales” y “no formales”.
“Las diferencias entre la educación formal e informal incluían a la enseñanza a través de

la demostración versus la explicación explícita y abstracta de principios, y al aprendizaje
de cuerpos cerrados de creencias y valores versus la adquisición de una comprensión
general de conocimientos y sistemas simbólicos (…). Los ejemplos de aprendizaje informal
o ‘cotidiano’ fueron vinculados casi enteramente a las culturas ‘otras’. Los antropólogos y
los psicólogos cultivaron teorías completamente compatibles, (…) una cantidad
considerable de trabajo estuvo destinada a mantener las fronteras disciplinares”
(Jean Lave, 2011:20 y 21.
Original en inglés).
Así, durante varias décadas, las clasificaciones dicotómicas —“educativo / no educativo”,

“formal / no formal”, “planeado / espontáneo”— operaron como esquema organizador de los
análisis sobre las maneras diversas de enseñar y aprender. En los últimos años, sin embargo, han
proliferado los estudios orientados a desnaturalizar tales polaridades centrando el foco en aquello
que invisibilizan. Algunos de estos trabajos cuestionan el estereotipo de aprendizaje “natural”,
informal y meramente imitativo con el que se asocia a la enseñanza en entornos institucionales
no escolares. Investigaciones etnográficas como las de Jean Lave (1982), Hannah Marshall
(1972), Carole Cain (1991) o Edwin Hutchins (2001) apuntan precisamente a develar los
2
diversos modos de estructuración y “formalización” que adquiere el recorrido hacia la experticia

en diferentes ambientes de práctica1.
Otros análisis —como los de Paul Willis (2005), Tomas Popkewitz (1995), Henry Giroux y Peter
Mc Laren (1994), Martin Packer y David Greco-Brooks (1999)— procuran dar cuenta de los
procesos tácitos y no intencionales que tienen lugar en las aulas, dejando así en evidencia que no
todo lo que ocurre en el “sistema educativo” responde a una lógica didáctica explícita2.
En esta línea se inscribe el presente trabajo. Me propongo aquí abordar el análisis de una clase de
Liderazgo destinada a mandos medios de empresa, en el contexto institucional de una escuela de
negocios3. Sin embargo procuro desnaturalizar sus aspectos específicamente “educativos” y
tratarla como sitio de práctica (Lave, 1991 y 2001), atendiendo especialmente aquellas facetas
del enseñar y del aprender no contempladas en los propósitos educacionales declarados.
Comienzo con un registro de campo que apunta a presentar a los actores y a mostrar sus maneras
de “habitar el aula”. Luego centro el foco en la tensión entre dos conjuntos de representaciones
relativas a la tarea de un mando medio: las “palabras lindas” que trae el docente, y las “crudas
realidades” a las que aluden los cursantes cuando describen la vida cotidiana en las
organizaciones en las que trabajan. En tercer lugar me ocupo de la articulación entre forma y
contenido de la enseñanza. Intento mostrar que la metodología didáctica que el profesor
implementa y el conjunto de temas que elige enseñar se encuentran profundamente imbricados
sobre la base de una narrativa particular, a la que llamo “ideología empresarial”. Cuestiono así la
concepción del método como un conjunto técnico y neutral de pasos meramente “formalizantes”
1
Lave se aboca estudiar el aprendizaje del oficio de sastre entre los gola y vai de Liberia. Cain se dedica
al aprendizaje a través del cual un adicto a la bebida se convierte en un ex – adicto participando en el
programa de Alcohólicos Anónimos. Marshal se centra en analizar qué y cómo aprenden los
despostadores que ingresan a trabajar en el sector de carnicería de un supermercado. Hutchins (2001)
se aboca el aprendizaje de la navegación.
2
Willis se centra en los modos mediante los cuales los alumnos de clase trabajadora de “apropian” de
los contenidos y metodologías escolares según sus propios marcos culturales, y al margen de los
objetivos educacionales formales. Popkewitz, Apple, Giroux y McLaren cuestionan la supuesta
neutralidad del contexto educativo —concebido en la investigación clásica como “recipiente” de la
transmisión y recepción de un saber uniforme e inalterable— y sugieren develar las relaciones entre el
saber y las instituciones en los distintos marcos históricos. Packer y Greco-Brooks se dedican a mostrar
la incidencia de la disciplina y las interacciones escolares en la producción de posiciones subjetivas.
3
En el marco de las Ciencias Empresariales, “Liderazgo” alude a la disciplina que se ocupa de la
conducción de equipos de trabajo. La expresión “mandos medios” se utiliza en el ámbito de las empresas
para designar a quienes se desempeñan en los niveles intermedios del organigrama.
3
del contenido a aprender (Edith Litwin, 1997; Jean Lave, 2001), a la vez que recupero su
potencial para transmitir de manera tácita valores y creencias. Finalmente me dedico a dar cuenta
de los aprendizajes que la clase posibilita. Señalo que, más allá de los objetivos explícitos
vinculados con la adquisición cognitiva de un corpus disciplinar y con el desarrollo de
habilidades, lo que ocurre en el aula concierne fundamentalmente a la producción de personas,
así como también a la reproducción de una comunidad.
Enseñando a liderar
Salvador es sociólogo, especializado en Negociación y Comunicación. Se desempeña como
consultor de empresas y ejerce la docencia en las escuelas de negocios más prestigiosas de la
Argentina. Una de ellas es el Instituto Universitario de Formación para Empresas (IUFE), donde
tiene a su cargo la materia “Liderazgo” en el marco del programa “Conducción de Personas”
destinado a mandos medios. Cuando las autoridades del IUFE le comentan que elegí a esa
institución para llevar a cabo el trabajo de campo correspondiente a mi tesis4 se muestra
interesado en colaborar conmigo. Me invita a presenciar sus clases y muy generosamente me
ofrece, además, la posibilidad de reunirnos.
Durante la entrevista que me concede conversamos sobre sus intenciones educativas. Me explica
que con el dictado de “Liderazgo” apunta fundamentalmente a tres objetivos. “El primero”,
indica, “es la toma de conciencia. Me refiero a que [a los cursantes] les cambie la narrativa
para pensarse a sí mismos y a su forma de actuar y sentir en las organizaciones. El segundo
[objetivo] va de la mano del primero, y es lo que yo llamo ‘identificar oportunidades de mejora’.
Una vez que veo cómo soy, veo cómo tendría que cambiar mi actuación. (…) El tercero podría
llamarse ‘adquirir recursos’. Pero no uso ‘recursos’ en un sentido instrumental. Por ejemplo, la
escucha activa es un recurso. ¿Recurso para qué? Para cambiar el vínculo, para mejorar las
relaciones humanas. (…) En mi mundo de significados, los ‘recursos’ son maneras de sentir y de
intervenir en la realidad interpersonal que existe en las organizaciones.”
Respecto de los resultados que obtiene en el logro de estos tres propósitos señala que, si bien
tiene indicios de que “la gente usa algunas de las distinciones conceptuales que vemos en el
4
Mi tesis de Maestría en Antropología Social (IDES – IDAES /UNSAM) se titula “La gestión del cariño –
Una etnografía sobre el aprendizaje y la enseñanza en una escuela de negocios del Gran Buenos Aires”.
Fue dirigida por Patricia Vargas y Rosana Guber y presentada en junio de 2013. Actualmente está
pendiente de defensa. El registro de campo que utilizo aquí corresponde a junio de 2011.
4
programa”, se siente “escéptico” en cuanto al “impacto que tenga todo esto en la realidad. (…)
En la vida organizacional la gente encuentra otras realidades, otras prioridades. (…) Salís de
acá, volvés a tu empresa, ahí te encontrás con que los demás esperan ciertas cosas de vos, (…) y
a la hora de poner en práctica tenés pocos incentivos para el cambio. En el programa ves una
oportunidad de mejora, de cambio, trabajás tus recursos para el cambio, pero en tu
organización las condiciones para el cambio no están dadas.”
El grupo de “participantes5” inscriptos en el programa “Conducción de Personas” está integrado

por dieciocho individuos, hombres y mujeres que ocupan posiciones de mandos medios en
PYMEs o en grandes corporaciones. Acepto la invitación de Salvador y los acompaño durante la
quinta clase, en la que se desarrolla la materia “Liderazgo”.
El aula en la que se lleva a cabo la actividad está armada como para facilitar la realización de
tareas grupales. Ocupan el espacio cinco mesas con capacidad para cinco o seis personas,
rodeadas por sillas desplazables que permiten eventualmente armar un gran círculo y trabajar en
plenario. Las dieciocho personas están ya sentadas en torno a las mesas, esperando la llegada del
profesor luego del almuerzo. Reina un ambiente cálido, risueño, rico en bromas y anécdotas
compartidas. Me acerco a los distintos subgrupos, me presento y doy a conocer las razones de mi
visita, ante lo cual algunos de los “participantes” me ponen al tanto de los temas vistos en clases
anteriores y comparten conmigo sus apreciaciones.
Una de las chicas me advierte sobre “la maravilla” que voy a presenciar: “Ya vas a ver. Es muy
lindo lo que genera Salvador. Difícil de explicar. Pero es tan diferente de un profesor típico que
en mi empresa quedaron encantados cuando les conté. Ahora lo contrataron para una
consultoría.” Asiente un muchacho y enfatiza la capacidad de los profesores —“todos, pero
especialmente Salvador”— para generar redes interpersonales cuyos integrantes sigan en
contacto luego de la cursada. “Mirá, si no”, añade un tercero. “No nos conocíamos y venimos
todos de lugares distintos, pero pegamos una onda bárbara. Eso es lo más rico de estos
programas: compartir con gente de todos lados, relacionarte con gente de todos lados.”
5
“Participante” suele ser el término que se utiliza para designar a los cursantes. Existe un acuerdo tácito
en cuanto a que “alumno” remite a una situación escolar y asimétrica poco compatible con la paridad y
el intercambio de experiencias que los programas de capacitación de adultos apuntan a construir.
5
El ingreso del docente al aula genera sonrisas y manifestaciones de afecto por parte del grupo.
Él, a su vez, indica que “siempre es un gustazo el reencuentro” y se aboca a presentar los
objetivos de la actividad a desarrollar. Señala que destinarán la tarde a trabajar sobre algunos
recursos útiles para vincularse con un “otro diferente”. “Y no solamente es un otro diferente”,
aclara. “Es un otro diferente que se resiste al cambio que yo como líder quiero promover. El otro
es distinto… y además se me resiste. (…) Si me siento en la silla de la autoridad formal,
posiblemente los demás hagan lo que yo mandé. El tema es si lo hacen desde el lugar que yo
quiero que lo hagan. Porque el tema es no solamente lo que el otro hace, sino qué motivación
tiene para hacer lo que yo necesito que haga. (…)”
Inicia entonces un diálogo con el grupo orientado a diferenciar dos tipos de situaciones que
pueden presentársele a un “líder”: ocasiones en las que debe argumentar o explicar, y ocasiones
en las que necesita “tener una conversación para que juntos, colaborador6 y líder, logren un
acuerdo”. Los “participantes” procuran recordar lo visto en las clases previas, diferenciando las
“herramientas de comunicación” más convenientes en un caso u otro.
Uno de los muchachos levanta la mano dando a entender que tiene algo para comentar. Señala
que aquello a lo que el profesor llama “logro de acuerdos” resulta difícil de imaginar cuando las
personas difieren en su posición jerárquica: “El que está arriba, o sea el jefe, no va a buscar
ningún acuerdo; va a tratar de convencer al que está abajo.” Salvador no lo contradice de
manera directa aunque insiste con la importancia de las “habilidades para el logro de
acuerdos”. Indica que la clave no radica en la jerarquía sino en la capacidad de cada “líder”
para proponer sin imponer: “Si el otro lo ve como una imposición (…) se puede dañar al equipo,
o se puede dañar el proceso de cambio. El desafío del liderazgo es lograr de la gente un
alineamiento genuino.”
Otro “participante” narra una experiencia personal, afín con el argumento de su compañero y
contrapuesta a los señalamientos de Salvador. Concluye enfatizando que “(…) a pesar de lo que
estamos viendo acá, muchas veces las compañías no quieren abrir el juego a escuchar. Entonces
si no quieren escuchar, no te permiten a vos como gerente hacer preguntas. Ni decir cosas,
tampoco. Y ahí está, en estos casos, la diferencia entre las teorías y la realidad que nos toca
6
En el ámbito de las empresas —así como también en la literatura empresarial— el par “líder –
colaborador” es utilizado desde hace aproximadamente veinticinco o treinta años para sustituir a “jefe –
empleado” o “jefe – trabajador”. Más adelante aludo a las razones que explican esta sustitución.
6
vivir. En la teoría todo son palabras lindas, queremos ser más humanitarios, tenemos el discurso
de que nos importa la persona y no su jerarquía, y todo lo de las emociones en una
organización. La cruda realidad es que cuando vamos a los hechos, es diferente. Solamente
quieren ver plata, los accionistas quieren que la compañía gane plata, no les interesa si tal
persona acepta el cambio. Entonces, tanto hablar de diversidad, apliquemos la diversidad a las
teorías: tu apreciación será válida para algunas organizaciones y para otras no.
El grupo ríe y bromea: “¡Ehhhhh!”, “¡uuuuhhhhh!”, “¡no te calentééééés!”. Salvador aguarda a

que concluyan las risas y luego interviene: “Bien. Es válido. Puede que esto aplique para
algunas organizaciones más que para otras. Pero a mí lo que me interesa ahora es llevarlos a
las habilidades de ustedes, y a las áreas de conciencia de ustedes. A eso apunta este programa.
A que ustedes puedan considerar situaciones concretas, y ver cómo las podemos manejar para
llevar todo esto que vemos a nivel conceptual en un plano práctico.”
Invita entonces a “ir a la práctica” a través de un caso vinculado con “el liderazgo en contextos
de diversidad”. Entrega a cada persona un ejercicio impreso —elaborado por él mismo sobre la
base de su experiencia como consultor— en el cual se transcribe una conversación fallida entre
un jefe (José Luis) y su empleado (Guillermo).
El diálogo —que dos voluntarios se ofrecen a leer en voz alta adoptando respectivamente los
roles de jefe y de empleado— ilustra un incidente habitual en el ámbito de las empresas: José
Luis solicita a Guillermo que sume a su trabajo actual nuevas tareas, argumentando que “la
empresa necesita de todos flexibilidad y acompañamiento al proceso de modernización”. El
empleado se niega, sosteniendo que fue contratado para una función específica y que no aceptará
semejante alteración de las reglas de juego. La tensión entre ambos crece, en la medida que el
alegato de José Luis choca con la oposición cada vez más encarnizada de Guillermo. Finalmente
el empleado declara considerarse despedido, a lo que su jefe responde con un “remate” que
provoca risas estruendosas en el grupo de cursantes: “¡Vos podés considerarte como quieras!”.
Al terminar la lectura y las risas los “participantes” elogian la verosimilitud del diálogo:
“cualquier semejanza con la realidad es pura coincidencia”. Salvador propone analizar la
manera de dialogar de José Luis en su rol de “líder” y pide a los cursantes que trabajen en
subgrupos durante unos veinte minutos.
7
Concluido el tiempo, inicia la puesta en común una de las chicas: “José Luis se la pasa sin
escuchar. Es como si dijera ‘tengo razón, soy el jefe y lo más adecuado es mi solución’. Eso le
impide saber qué le pasa al otro. Como jefe, debería tener la actitud… Digo… Guillermo está en
situación de cambio, posiblemente esté asustado… Está resistiendo al cambio, y hay que
ayudarlo.” Otro agrega: “A José Luis le faltó venderle a Guillermo el puesto nuevo, convencerlo
de que le conviene el cambio. Yo lo que percibo acá es que Guillermo se resiste porque tiene
miedo, y entonces hay que convencerlo, persuadirlo, para que venza el miedo.”
El compañero que intervino minutos antes contradiciendo al docente insiste con su objeción:
“Pero a ver, otra vez: ¿hablamos de palabras lindas o de realidades? Porque por más que le
quieras vender el puesto nuevo, capaz que no es un tema de miedo. Guillermo no siente que ese
cambio le traiga ningún beneficio. Aparte, yo pregunto: ¿hay espacio para preguntarle si quiere
o no quiere? Porque en general no hay lugar para elegir. Lo que hay es lo que hay. Habrá que
decírselo de otra manera, pero en definitiva… en las empresas es así; y si no, andate.”
Ríen los demás, acusando al hablante de “bestia” y de “ser igual a José Luis”. Una
“participante” levanta la mano: “Está bien, tomo lo que dijeron todos hasta acá. Es cierto que
lo que necesita la organización a veces puede no coincidir en lo que te pasa o lo que quiere el
empleado. Entonces para vendérselo hay que mostrarle en qué lo va a beneficiar el cambio,
estimular el interés de Guillermo. Para eso tenemos que entrar… tipo… ‘a veeer, Guilleeeermo,
qué te interesa más en tu carreeeeera’, y a partir de ahí irlo llevando… llevando…Porque es lo
que hay, qué vas a hacer. El tema es que el otro tome lo que hay, pero convencido.”
Prosigue Salvador: “A mí lo que me gustaría que veamos (…) es que este hombre, José Luis (…),
sigue teniendo a una persona que se resiste al cambio. La actitud que se ve ante esa resistencia
es disfuncional. No le da resultado. Guillermo es el único que tiene problemas. Los demás ya
aceptaron el cambio. Entonces acá tengo un problema relacionado con el manejo de la
diversidad. Tengo una política de comunicación que da resultado para todos pero para uno no.
¿Quién tiene que aprender? ¿El colaborador o el líder?”
La gente contesta a coro: “El líder”. Asiente el profesor y sonríe, habiendo aparentemente
recibido la respuesta que esperaba: “José Luis, entonces, tiene que tener una actitud de
aprendizaje, una actitud de no-saber. Cambiá, y aprendé, José Luis, porque ante la diversidad
8
(…) no le podés pedir cambio al otro y no cambiar vos.” Anuncia entonces que desarrollará un
modelo tomado el libro “Beyond reason” de Fisher y Schapiro, a fin de aplicarlo al análisis de
situaciones cotidianas de interacción en el trabajo.
Explica que el modelo plantea cinco necesidades humanas clave, de cuya satisfacción depende el
estado emocional de las personas en situación laboral. La primera de ellas es la “necesidad de
consideración”, entendida como “tomar en serio el punto de vista y la experiencia del otro;
validarla”. La segunda es la de “afiliación, que es eso de estar juntos en esto. ¿Estamos o no en
el mismo bote? ¿Somos un grupo, o vos sos un empleado y yo un jefe? Para atender a esta
necesidad busco intereses comunes, hablo de cosas que compartimos, llamo al otro por el
nombre de pila con tono de afecto porque hay una trayectoria en el vínculo y una posibilidad a
futuro… Hablo de ‘vos y yo’, y no de ‘la empresa necesita’.”
La tercera necesidad —siempre según el planteo de Fisher y Schapiro— es la de autonomía:

“Que mi opinión influya; que seamos parte de definir lo que afecta mi vida”. La cuarta se
vincula con “el status, la identidad, que me reconozcan. (…) Si el líder, José Luis, marca
diferencias de status, lo único que logra es que Guillermo se cierre.” La quinta, finalmente, se
relaciona con la posibilidad de “realizar una tarea valiosa, acorde con nuestra expectativa…
algo que nos dé placer. De lo contrario, nos vamos a resistir.”
Recomienda entonces prestar atención a la satisfacción de estas necesidades en la interacción con

los “colaboradores”, ya que las resistencias al cambio —de acuerdo con los autores
mencionados— obedecen a la existencia de necesidades no satisfechas. “Entonces”, concluye,
“en lugar de hablar sobre si el cambio sí o no, hay que atender a la matriz subyacente.”
Lo interrumpe una “participante” para señalar las dificultades de llevar todos esos contenidos al
terreno de lo concreto: “La gente está harta de palabras lindas, de que somos todos el mismo
equipo y estamos en el mismo barco. Te dicen… ‘todo muy lindo, pero decime cuál es el
beneficio para mí’. O sea… si yo fuera Guillermo, la pregunta que le haría a José Luis es… ‘por
el cambio de función, ¿cuánto hay?’ Y si yo, en el lugar de líder, dejo espacio a que me hagan
esa pregunta, no abro una puerta. ¡Abro un portón!”
9
El grupo estalla en una carcajada que obliga a la hablante a interrumpir su argumentación. La

retoma cuando las risas se aplacan: “A ver. Acá hablamos de indagar las necesidades y de
preguntar. El tema es que si pregunto al otro qué es lo que quiere y me dice ‘un auto’, y está
claro que no le voy a dar un auto, ¿para qué le pregunto?”
Después de las nuevas risas interviene Salvador, con una sonrisa cálida: “Es que no te quedás en
que quiere el auto. (…) Seguís indagando y se te revelan cosas que no sabías. Te estás enterando
de algo del otro, y eso es consideración. (…) Cada uno usa la teoría como le sirve más. Yo les
comparto lo que yo veo. Autonomía y consideración son las dos necesidades más fuertes.
Cuando se me traba un conflicto, mi checking es ‘autonomía – consideración’, a ver qué pasa
con esas dos. Y no es cuestión de simplemente convencer al otro. Es un tema de atender a sus
necesidades. (…) Usemos el ‘nosotros’. Pongamos al otro del mismo lado, juntos.”
Algunos de los cursantes asienten con la cabeza, otros toman nota y otros escuchan en silencio.
El profesor propone entonces una actividad a realizar por mesas: “Lo que quiero ahora es que
compartan, intercambien experiencias en la construcción de un diálogo. Imaginen que son el
líder de Guillermo, de un Guillermo duro, que no se las hace fácil. ¿Cómo puede José Luis
moverlo de esa narrativa que Guillermo ya tiene construida? Pero ojo, que José Luis no tiene
que convencerlo. Tiene que tratar de llegar a un acuerdo, a un acuerdo juntos. ‘Vos y yo’.”
Los subgrupos trabajan durante aproximadamente media hora y sus integrantes parecen disfrutar
del ejercicio: ríen, gesticulan, se levantan y vuelven a sentarse, escriben, se provocan con
bromas, recuerdan anécdotas, incluso convocan a Salvador para que se acerque a escuchar algún
comentario. Finalmente el docente invita a dramatizar los diálogos construidos: cada mesa
designa a dos “actores” para que representen los roles respectivos de José Luis y Guillermo.
Después de la lectura de las distintas conversaciones —todas ellas de final feliz, ya que los
diversos “Guillermos” llegan a un acuerdo con sus contrapartes— y de los comentarios y
felicitaciones a las distintas duplas de “protagonistas”, el profesor reflexiona sobre el trabajo
realizado: “Ya lo mencionaba antes. Detrás de cada ‘no’ hay un ‘sí’. Preguntar lo que el otro
quiere o escuchar lo que el otro quiere no es lo mismo que concederle lo que quiere. Es atender
a la necesidad de consideración. Y la consideración es la base del acuerdo.”
10
Como último ejercicio pide que piensen en su propio “Guillermo” real y cotidiano: “Volvamos a
pensar en ese otro diferente que se nos resiste. ¿Cómo lo hemos tratado hasta ahora? ¿Qué
necesidades del otro no fueron cuidadas? ¿Qué frase le diríamos? ¿Qué necesitamos pedirle, u
ofrecerle?” Indica que entre esta clase y la del mes próximo cada uno se planteará un desafío
para resolver la tensión con ese interlocutor real elegido. “Cuando volvamos a encontrarnos van
a poder contarse entre ustedes cómo les fue con este desafío, con esta mejora prevista”, anuncia.
“Entonces: tienen que elegir un desafío para resolver la relación con otro diferente, que se les
resiste, que se resiste a hacer lo que ustedes le proponen. Tienen que ver qué acción
implementar, cuidando de satisfacer sus cinco necesidades clave. En la próxima se van a poder
preguntar no solamente ‘cómo te fue’, sino más bien ‘qué hiciste’, ‘qué cambiarías en lo que
hiciste’, de manera que cada uno ayude a pensar y a aprender al otro.”
Los cursantes van guardando sus materiales al tiempo que murmuran comentarios como “qué
difícil”, “está bueno”, “hubiera necesitado tener esta clase ayer”. Salvador les agradece la
participación y comenta que, una vez más, “fue un gustazo haber compartido la tarde.”
El contenido de la enseñanza y la ideología empresarial

La clase pone de manifiesto la tensión entre dos modos de concebir la tarea de conducir equipos:
el que plantea Salvador, y el que —al menos de a ratos— enuncian los cursantes. Según el
profesor, “el desafío del liderazgo es lograr de la gente un alineamiento genuino.” Para esto es
preciso que el “líder” ponga en juego un conjunto de “habilidades para el logro de acuerdos”
tales como escuchar, formular preguntas, conocer las necesidades de cada “colaborador”,
establecer relaciones de paridad sin emplear el poder de “la silla de la autoridad formal” ni
marcar “diferencias de status”. Merced a estas habilidades logrará que el grupo a su cargo se
perciba como un equipo que rema en “el mismo bote” y que supera los conflictos apelando a un
“nosotros” con “intereses comunes”.
Este conjunto de representaciones sobre el ejercicio de la conducción —tan diferente del que
planteaba la herencia clásica de la Administración, con su énfasis en el control y en la gestión
racional (Lyndal Urwick, 1956; Peter Drucker, 1963; George Odiorne, 1963)— guarda
consistencia con el modelo de “Liderazgo” que propone la literatura nativa de los últimos treinta
años. Sus exponentes —autores procedentes del mundo angloparlante o fuertemente influidos
11
por el pensamiento estadounidense sobre Management7— coinciden en advertir que, ante los
innegables y cada vez más veloces cambios en “el contexto”, se torna imprescindible la
implementación de modalidades de gerenciamiento marcadamente diferentes de aquéllas que se
requerían en la era industrial de la primera mitad del siglo XX.
Para John Kotter8 (2005)
“(…) el mundo de los negocios se ha vuelto más competitivo y volátil. El cambio

tecnológico cada vez más acelerado, la mayor competencia internacional, la
desregulación de los mercados, la saturación de los sectores intensivos en capital,
un cartel de petróleo inestable, inversionistas armados de bonos basura y la
cambiante demografía de la fuerza de trabajo se encuentran entre los numerosos
factores que han contribuido a este cambio. El resultado neto es que ya no es
garantía para el éxito hacer lo que se hacía ayer (…). Cada vez son más
necesarios cambios mayores para sobrevivir y competir eficazmente en este nuevo
entorno. Más cambios requieren siempre de más liderazgo.”
(Kotter, 2005: 18).
Desde su perspectiva, la conducción de personas en el “nuevo entorno” difiere por completo de

la requerida en épocas precedentes. El “ejecutivo” de la empresa industrial del siglo XX se
ocupaba principalmente de planificar, presupuestar, organizar y resolver problemas; el “líder”
del siglo XXI, en cambio, define y comunica una visión de futuro, inspira y motiva, “(…)
consiguiendo que las personas avancen en la dirección correcta a pesar de los obstáculos (…),
apelando a necesidades, emociones y valores humanos básicos, a menudo desaprovechados”
(Kotter, 2005: 19).
En una línea afín, el especialista chileno Rafael Echeverría9 (2000) traza una nítida comparación
entre la “empresa tradicional” y la empresa “empresa emergente”:
7
La influencia de estas corrientes de pensamiento en América Latina y particularmente en Argentina —a
la que no voy a referirme en este trabajo— está claramente expuesta en los trabajos de Diego Szlechter
(2013), Ernesto Gantman y Carlos Fernández Rodríguez (2008) y Florencia Luci (2011).
8
John Kotter se desempeña como consultor de empresas, profesor del MIT y miembro del faculty de la
Harvard Business School. Entre sus libros sobre Management —varios de ellos best sellers— se destaca
El líder del cambio (1998, México: Mc Graw – Hill), citado con cierta frecuencia en el IUFE.
9
Rafael Echeverría es profesor universitario y socio fundador de la consultora Newfield Consulting, que
opera en Estados Unidos, España, Argentina, México, Brasil, Venezuela, Colombia y Chile. Entre sus
principales publicaciones se encuentran Ontología del lenguaje (1994, Santiago de Chile: Dolmen) y La
empresa emergente (2000, Buenos Aires: Granica). Ambos textos forman parte de la bibliografía citada
por los docentes del programa “Conducción de Personas” del IUFE.
12
CRITERIOS EMPRESA TRADICIONAL EMPRESA EMERGENTE
TRABAJO Trabajo manual Trabajo no manual

PREPONDERANTE
FUNDAMENTO DEL Destreza física La palabra
TRABAJO
CLAVE DE LA Movimientos y tiempos Competencias conversacionales
PRODUCTIVIDAD
MECANISMO DE Línea de ensamblaje Rediseño de procesos
COORDINACIÓN
LOCUS REFLEXIVO Localizado: el ingeniero Difuso: el practicante reflexivo
MECANISMO DE Mando y control Autonomía responsable
REGULACIÓN
CARÁCTER DE LA Techo Piso
REGULACIÓN
EMOCIONALIDAD DE BASE Miedo Confianza
PERFIL DE AUTORIDAD Capataz Coach
TIPO DE ORGANIZACIÓN Piramidal y jerárquica Horizontal y flexible
CRITERIO GUÍA Estandarización Aprendizaje organizacional
(Echeverría, 2000: 101)
El autor sostiene que la mayor parte de los problemas de desempeño empresarial radica en la
discrepancia entre los requerimientos de la “empresa emergente” y los paradigmas de gestión
conocidos y aprendidos:
“(…) estamos atrapados en un modelo de gestión que sigue remitiendo a lo que

[Frederick] Taylor ofreció al problema de la productividad del trabajo manual
(…). Es el modelo de gestión lo que está trabando una capacidad de desempeño…
que creemos que hay que liberar… abrir. Esto implica el tránsito de lo que
nosotros hemos llamado ‘la figura del gerente capataz’ a lo que se ha llamado en
el debate empresarial de los Estados Unidos ‘gerente coach’. Un gerente que
descansa en su capacidad de escucha, de indagación, de diseñar conversaciones,
de intervenir en los espacios emocionales de sus equipos de trabajo.”
(Echeverría, 2013
http://www.youtube.com/watch?v=2D560x8pVQE)
Por consiguiente, todo “líder” que aspire a mejorar el rendimiento de la gente a su cargo tiene
que dejar de lado los esquemas centrados en el mando y la obediencia y ocuparse, en cambio, de
cultivar “competencias conversacionales” e inducir “niveles de escucha mutua más alta”.
13
Los cursantes, sin embargo —algunos de ellos al menos, y en determinados momentos de la

clase10— hacen referencia a una “cruda realidad” de características diferentes a las que esta
bibliografía resalta. Su experiencia cotidiana en organizaciones muestra que, más allá de las
“palabras lindas”, la “empresa emergente” y su antecesora “tradicional” comparten una lógica
económico - instrumental (“que la compañía gane plata”) y una estructura jerárquica que
enmarca la interrelación entre “el de arriba” y “el de abajo”. Las preferencias de los
trabajadores no siempre coinciden con los cursos de acción más convenientes para el
rendimiento de la empresa, y “las compañías no quieren abrir el juego a escuchar” las
necesidades de los individuos que las integran. Por lo tanto, los acuerdos del tipo “vos y yo” a
los que alude el profesor se reducen, para los “participantes”, a un artificio discursivo orientado
a “ir llevando” al empleado para que acepte “lo que hay, pero convencido”.
Ante semejante discrepancia cabe que nos preguntemos por el referente empírico de la literatura
nativa. Si los comentarios de los cursantes remiten a las empresas concretas en las que se
desempeñan día a día, ¿a qué organizaciones alude la bibliografía sobre Management? ¿Cuál es y
dónde se encuentra esa “empresa emergente” no jerárquica en la que “colaboradores” y
“líderes coach” se relacionan en calidad de pares sobre la base de la confianza?11
Desde otros marcos disciplinares y adoptando una perspectiva crítica, trabajos tales como los de
Éve Chiapello y Luc Boltanski (2002 y 2005), Luis Alonso y Carlos Fernández Rodríguez
(2006) y Ernesto Gantman (2009) coinciden en el modo de responder a estos interrogantes.
Según sus autores, la literatura empresarial no remite a organizaciones concretas porque no
describe ni explica fenómeno alguno; más bien se encarga de formular discursivamente un tipo
10
La relación entre el contenido de la enseñanza y el grupo de cursantes resulta sumamente ambigua.
Durante el trabajo de campo encontré distintos tipos de situaciones: “participantes” que empleaban el
vocabulario de estas corrientes de Management en sus conversaciones cotidianas, momentos de
acuerdo entre docente y cursantes respecto del advenimiento de un “nuevo” modo de conducir personas,
enfáticas reacciones del grupo a favor del “liderazgo inspirador” cuando algún docente parecía
cuestionarlo, ocasiones en las que las “teorías” quedaban contrapuestas a las “realidades” que los
cursantes reintroducían a través de la broma o la confrontación directa.
11
Varias publicaciones nativas ejemplifican sus planteos apelando a “historias de éxito” protagonizadas
por empresas norteamericanas, japonesas o europeas. Sin embargo, semejantes relatos —profusos en
datos cuantitativos sobre rentabilidad, participación en el mercado y cuestiones similares— suelen
resultar poco claros respecto de los aspectos cualitativos e interpersonales de la gestión. Por otra parte,
la selección y la narración reflejan exclusivamente la perspectiva de su autor: ni los empleados ni los
mandos medios de las organizaciones supuestamente “exitosas” intervienen en la escritura de la historia.
14
de realidad que aspira a crear12. Se trata, por consiguiente, de un “conjunto textual con vocación
performativa” (Boltanski y Chiapello, 2002) orientado a naturalizar una perspectiva particular
sobre el mundo del trabajo y a prescribir determinadas maneras de pensar y actuar. Esto significa
que la pregunta por la realidad fáctica de las organizaciones horizontales reguladas por la
confianza necesita ser reemplazada por otra, relativa a los propósitos que orientan la postulación
discursiva de una empresa de semejantes características13.
Alonso y Fernández Rodríguez resaltan la relevancia de la dimensión imaginaria para

comprender la evolución del pensamiento administrativo. Desde su punto de vista, la idea misma
de “gestión” responde a un “imaginario managerial” que condensa valores y representaciones
míticas respecto del mundo del trabajo y la tarea de conducir personas. En su análisis histórico
sobre lo que significa “gestionar” en las diferentes etapas del desarrollo capitalista, los autores
identifican dos configuraciones netamente delineadas. La primera está asociada al industrialismo
del siglo XX, a la producción en serie necesaria para abastecer a los mercados en expansión y a
la intervención del Estado en la esfera económica.
“En los textos representativos del discurso de esta época se apreciaba la

configuración de un imaginario caracterizado por (…) la cuestión del control, que
en buena medida refleja el espíritu central del taylorismo, pensamiento fundante y
subyacente en el sistema de gestión formal del trabajo y en la abierta apelación a
la ciencia como legitimación formal de la organización y de la producción y la
administración de todo el período”.
(Alonso y Fernández Rodríguez, 2006:129)
La segunda configuración se vincula con la fragmentación de la demanda y la producción “a

medida” que introdujo Japón desde comienzos de los ’80. Se funda en la oposición entre el
capitalismo industrial —caracterizado como rígido, pesado, obsoleto, falsamente seguro,
retardatario, piramidal y burocrático— y la fluidez dinámica del “capitalismo flexible”.
12
Cabe señalar, no obstante, que los autores se refieren principalmente a la bibliografía de divulgación
destinada a gerentes y mandos medios. Excluyen de esta caracterización a “la literatura de investigación
en gestión empresarial cuyo propósito no es normativo, y cuyo modo de escritura presupone (…) un
dispositivo crítico que resulta ingrato para el lector medio, lo que la destina fundamentalmente a los
profesores de gestión orientados a la investigación” (Boltanski y Chiapello, 2002:98).
13
Si bien estos autores reconocen los múltiples cambios que operaron en la sociedad entre 1960 y 1990
—y que posibilitaron el tránsito del “capitalismo industrial” al “capitalismo flexible”—, rechazan la idea de
un proceso “objetivo” e inexorable sin sujeto y se encargan de explicitar los supuestos socialmente
compartidos sobre los cuales se fundan los diferentes regímenes de acumulación.
15
“A la programación lineal y los métodos estadísticos se le oponía, en este

management del cambio, el enriquecimiento de tareas o la descentralización
productiva. Las reglas discursivas del género en este período se tornaban
evidentes: a la caricatura de empresa tradicional (…) se le atribuyen todas las
limitaciones y achaques, para luego hacer un canto de los leitmotivs de la nueva
gestión: la flexibilidad de todas las personas, el fomento de las iniciativas
individuales, el ‘emprendizaje’ (entrepreneurship), la responsabilización, el
‘partenariado’ (partnership) y la nueva gestión participativa.”
Los autores llaman la atención acerca de los recursos semánticos mediante los cuales ambos
sistemas de representaciones atraen a quienes gestionan. Destacan en el primero la noción de
“progreso”, entendido como conjunto de beneficios colectivos a los que la producción
científicamente organizada daría lugar. En el segundo, enfatizan la idea de “personalización”
encarnada en la figura de un “colaborador” que –a diferencia del trabajador alienado y
subordinado a las jerarquías— se implica de manera personal y autónoma con los objetivos de la
empresa en la que trabaja. Así, estas “modas de gestión” han asegurado el compromiso de los
actores —particularmente el de los directivos y mandos medios— articulando los valores y las
convenciones sociales de cada época con los requerimientos de la rentabilidad mercantil.
“En resumen, el imaginario del management se ha ido transformando

notablemente, reaccionando por lo general a situaciones en que la tasa de
rentabilidad tiende a entrar en crisis. Cuando el capitalismo de emprendedores
generó problemas al no poder abastecer los mercados, nacieron los sistemas de
producción en serie (…) El imaginario está repleto de jerarquías, instrumentos de
control, celdas, barreras entre tareas, planos, esquemas, etc. (…) Cuando el
modelo de organización taylorista y fordista entró en crisis, con una evidente caída
de la productividad, (…) el management del cambio de los ’80 propuso una
transformación radical, basada en fomentar la participación (…) de todas las
personas de la organización, anulando las viejas lealtades colectivas (sindicales) y
estatales.”
En una línea afín, Boltanski y Chiapello (2002 y 2005) sugieren que el proceso de acumulación
de capital debe su desarrollo a un conjunto de argumentos de orden moral que dotan de
legitimidad al capitalismo y favorecen la participación voluntaria de los individuos en el sistema.
Destacan que esta construcción ideológica —a la que denominan, a tono con Max Weber,
“espíritu del capitalismo”— se transforma constantemente incorporando aquellas creencias y
explicaciones que gozan, en cada época, de un alto poder de persuasión.
16
Identifican así tres “espíritus” correspondientes a momentos históricos diferentes. El primero

centra el foco en el burgués emprendedor de fines del siglo XIX que, liberado de la sujeción a la
tierra, hace crecer su patrimonio a la vez que brinda a otras personas trabajo o simplemente su
caridad. El “segundo espíritu” se estructura entre 1930 y 1970 en torno a la gran empresa que
ofrece posibilidades de crecimiento a sus trabajadores, respeta los derechos laborales y
contribuye al estado de bienestar. El tercero, finalmente, toma forma en la década de 1980. Se
corresponde con un “capitalismo flexible” que contradice al aparato ideológico del período
anterior, otorgando un lugar de privilegio a valores tales como la autonomía, la creatividad y la
personalización de las relaciones en el trabajo.
El análisis de la literatura empresarial de los ‘90 —principal fuente de inscripción del “tercer
espíritu del capitalismo”— permite a los autores hacer explícita una narrativa en la que se
entraman recomendaciones prácticas, explicaciones causales y fundamentos morales. Las
exhortaciones a “aligerar” la dotación de empleados, “flexibilizar” las estructuras y reemplazar
el control jerárquico por la “autonomía responsable” vienen de la mano de un relato fatalista
según el cual la realidad no deja alternativa: en un entorno “competitivo”, la “fidelidad” del
cliente sólo es posible merced al trabajo personalizado de “colaboradores motivados” y
“empáticos” cuyos “líderes inspiradores” den espacio al despliegue del “potencial creativo”
de cada individuo. Semejante construcción discursiva cumple una doble función: opera avalando
las prácticas de gestión necesarias para la continuidad del proceso de acumulación, a la vez que
invisibiliza aspectos menos “luminosos” tales como la reducción de niveles enteros de la
jerarquía empresarial —con la consecuente pérdida de empleo para sus ocupantes—, el trabajo
precario, la implicación emocional como imperativo y no ya como opción.
En cuanto a las razones que explican el diseño y la difusión de esta configuración ideológica,
Boltanski y Chiapello mencionan la intervención conjunta de varios elementos: la acción
intencionada de aquéllos “cuyas acciones están guiadas (…) por la búsqueda de beneficios
sustanciales para su propio capital y/o para el que les han confiado” (2002:39), “el
debilitamiento de la crítica mientras que el capitalismo conocía una fuerte reestructuración
cuya incidencia social no podía pasar desapercibida” (2002:34), el entusiasmo por la empresa
orquestado por los diversos gobiernos, la tarea de quienes participaron en la construcción del
discurso empresarial y de las justificaciones de la evolución del capitalismo. Rechazan, sin
embargo, que se trate de un artificio con el que los poderosos engañan a los débiles; quienes
17
protagonizan un momento histórico comparten —más allá de su posición en la estructura de la

sociedad— un conjunto de esquemas mediante los cuales se representan el funcionamiento, las
ventajas y los problemas del orden social en el que se encuentran inmersos.
Luego de esta reseña quizás resulte más clara la tensión que tiene lugar durante la clase de
“Liderazgo”. En un plano general y abstracto puede que los cursantes adhieran a las “palabras
lindas” que Salvador trae al aula. Después de todo, docente y “participantes” comparten una
ideología empresarial de época y confluyen en un ámbito —el programa “Conducción de
personas” de una escuela de negocios— estructurado en torno a determinada manera de concebir
al trabajo gerencial. Sin embargo, cualquier referencia al terreno de lo concreto pone de
manifiesto que, más allá de lo que enuncie la literatura sobre Management, el conflicto y la
asimetría siguen formando parte de la “cruda realidad” de las organizaciones.
La metodología de enseñanza y la ideología empresarial

Habiéndonos referido al “qué” de la enseñanza, pasemos entonces a analizar el “cómo”. En
páginas anteriores aludí a los tres objetivos educacionales que enuncia Salvador: que los
cursantes construyan una nueva “narrativa para pensarse a sí mismos y a su forma de actuar y
sentir en las organizaciones”, que detecten “oportunidades de mejora” sobre la base de esa
nueva narrativa, y que desarrollen “recursos” para intervenir en sus lugares de trabajo. El
primero de ellos se vincula con el cambio conceptual, entendido como “(…) problematización de
lo real que conducirá a una mirada nueva de la realidad, permitiendo la construcción de nuevos
objetos” (Jean-Pierre Astolfi, 2000:70). Los dos restantes atañen a la transferencia del
aprendizaje14, es decir, a la capacidad de “usar” en la empresa las nuevas representaciones,
comprensiones y habilidades adquiridas en el aula.
Desde el campo de la Didáctica, diversos autores ofrecen variadas propuestas orientadas al

cumplimiento de este tipo de metas. Respecto del cambio conceptual, Astolfi (1997 y 2000)
sugiere una enseñanza centrada en la promoción del conflicto sociocognitivo. Sostiene que la
mera refutación de las concepciones previas de los alumnos no alcanza para generar la “ruptura
epistemológica” necesaria para una revisión conceptual profunda. Propone, entonces, la
14
En la visión cognitiva sobre el aprendizaje sobre la que se funda la práctica del sistema educativo, se
entiende por “transferencia” al fenómeno por el cual algo aprendido de un contexto es trasladado a otro
contexto (David Perkins y Gavriel Salomon, 1988 y 1992). Gran parte de la investigación en Didáctica
atañe precisamente a las estrategias docentes más aptas para promover la transferencia de lo que se
enseña en aula a los diferentes entornos de la vida fuera del aula.
18
inmersión de los aprendices en tareas intelectualmente movilizadoras que desestabilicen sus

creencias y los conduzcan a una reconstrucción alternativa. Edith Litwin (1997), por su parte,
destaca el papel que le cabe a la pregunta docente “(…) en tanto abre un nuevo interrogante,
refiere a la epistemología de la disciplina, permite reconstruir conceptos o genera
contradicciones tratando de recuperar las concepciones erróneas sobre un concepto con el
objeto de reconstruirlas” (Litwin, 1997:106). El profesor experto —indica la autora— centra su
atención en reconocer el origen y la dirección del razonamiento del estudiante, dando lugar a que
sea éste quien enuncie y revise reflexivamente su interpretación.
Respecto de la transferencia del aprendizaje, David Perkins y Gavriel Salomon (1988 y 1992)
enfatizan la importancia del tendido de puentes que permitan a los alumnos identificar
semejanzas entre el contexto de aprendizaje —típicamente, el aula— y otros contextos de
potencial aplicación de lo aprendido.
“En lugar de esperar que los alumnos transfieran espontáneamente, [el docente] ‘media’ en
el proceso necesario de abstracción y establecimiento de conexiones (…). Por ejemplo (…),
los docentes pueden explicitar los principios más generales que subyacen a ciertas
habilidades o conocimientos particulares, o mejor aun incentivar a los alumnos para que
identifiquen por sí mismos generalizaciones tales como cuáles fueron los factores que
favorecieron la Revolución Americana, y dónde están operando en el mundo actual.”
(Perkins y Salomon, 1988:29.
Original en inglés)
Sin embargo, la dinámica áulica del módulo “Liderazgo” resulta poco afín con este conjunto de
recomendaciones. Salvador desearía que los cursantes cambiaran su narrativa, pero no
profundiza el conflicto cognitivo necesario para que revisen y eventualmente reemplacen su
sistema de representaciones. Desearía también que “usaran” las nuevas comprensiones en el
puesto de trabajo, aunque no facilita las conexiones entre el aula y la vida fuera del aula. Así, los
“participantes” se retiran tan convencidos como llegaron de la ineficacia de las “teorías” para
abordar “la práctica”.
El docente lo sabe; de ahí su “escepticismo” cuando evalúa los resultados en el aprendizaje.

Sabe también de la discrepancia que existe entre lo que enseña y lo que el grupo experimenta
cotidianamente, y es consciente de que en esta tensión radica el principal obstáculo para sus
propósitos educativos. Sorprende entonces que la actividad intensa y variada que se despliega en
el aula ofrezca tan pocas instancias de exploración de las causas, fundamentos e implicaciones de
19
los dos sistemas de creencias en conflicto: la secuencia de la clase —atractiva, entretenida, afín
con la aspiración a “conocer gente de todos lados” que expresan los cursantes— no parece
corresponderse del todo con las metas que el profesor se propone.
Esta suerte de inconsistencia entre propósitos y metodología de enseñanza nos lleva a

preguntarnos por los criterios que subyacen al diseño del módulo “Liderazgo”. Si la estrategia
didáctica se corresponde sólo tangencialmente con los objetivos educacionales, ¿cuáles son los
principios que guían la estructura de la clase? Sostengo aquí que las modalidades de relación que
prescriben las corrientes actuales de Management organizan la secuencia de la cursada,
ejerciendo sobre lo que ocurre en el aula una influencia muy superior a la que ejercen las
intenciones declaradas. En otras palabras: la ideología empresarial condiciona no sólo la
selección de los contenidos a enseñar sino también la elección de las técnicas de enseñanza.
Recordemos que, según la literatura nativa, el “líder” no discute ni persuade. Sus habilidades
para el diálogo están dirigidas más bien a empatizar, con miras al “acuerdo” que todo “equipo”
necesita. Esta configuración ideológica que Salvador enuncia es la misma que “actúa” cuando,
en calidad de “líder” a cargo del módulo, se aboca a vencer las “resistencias” del grupo sin
confrontar ni convencer. Ante el conflicto —introducido siempre por los “participantes”—, el
docente responde con los recursos que recomienda. Reconoce la validez de las objeciones sin
rebatirlas, acotando al mismo tiempo el debate mediante dispositivos que eviten la contradicción
e inviten a “compartir”. Los ejercicios grupales, las dramatizaciones risueñas, la escritura de
casos en equipo facilitan el fortalecimiento del “nosotros” dentro del aula, en tanto generan un
clima interpersonal convocante que relega la tensión no resuelta entre “palabras” y
“realidades”. Puede entonces que Salvador no logre que los cursantes comprendan y transfieran
los temas del módulo. Sí logra en cambio que los vivencien “en carne propia”, implicándose en
un entorno en el cual los equipos, las interacciones y los acuerdos operan —tal como sugiere la
literatura nativa— como ejes estructurantes de la actividad.
Las reflexiones planteadas hasta aquí nos llevan a revisar uno de los mitos más extendidos en
relación con el enseñar y el aprender: aquél que postula a las aulas como ambientes regidos por
la racionalidad instrumental de los objetivos. De acuerdo con esta creencia, las metas
educacionales dotan de forma —“form-alizan”— a la enseñanza en tanto inducen la selección de
los instrumentos metodológicos más adecuados para lograr los resultados esperados. A la vez
20
“formalizan” al aprendizaje, en tanto pautan los modos a través de los cuales el conocimiento es
adquirido y posteriormente transferido (Lave, 2001; Lave y Packer, 2011). Por oposición, los
entornos en los que no median los objetivos y métodos específicamente educacionales quedan
representados como “in-formales”, es decir, carentes de forma.
El módulo de Salvador nos muestra, empero, que aun en un ámbito “formal” como un curso en
una escuela de negocios opera una lógica tácita más poderosa que las metas. El docente enseña,
más por poner en acción la ideología empresarial que por traducir sus intenciones declaradas en
técnicas de enseñanza. Los dispositivos didácticos que elige “hablan” por sí mismos de una
manera implícita, poco “formal”. Comunican que el conflicto, el malestar o cualquier aspecto
“antipático” de la vida empresarial pueden pasar inadvertidos. El “líder” competente es capaz de
mantenerlos tras bambalinas, asegurando el papel protagónico a los aspectos aglutinantes del
“nosotros” y eludiendo la confrontación mediante actividades que induzcan a “compartir”.
Aprendizaje y producción de personas

Desde una perspectiva meramente instrumental —según la cual el aprendizaje es consecuencia
de la enseñanza y ésta responde de manera directa a los propósitos explícitos— tendríamos que
sostener que la clase de Salvador no produce los resultados esperados. Sin embargo, si
retomamos la dimensión “informal” de los entornos “formales” podremos advertir ciertas
transformaciones en los cursantes que merecen ser nombradas como “aprendizaje”.
A partir de sus estudios etnográficos en entornos no didácticamente estructurados, investigadores

como Jean Lave (1982), Etienne Wenger (1991 y 2001), Yrjo Engeström (2001) y Edwin
Hutchins (2001) coinciden en resaltar la presencia del aprendizaje en cualquier instancia de la
vida cotidiana de las personas.
“Es difícil (…) evitar la conclusión de que el aprendizaje está presente en todas las
actividades, aunque con frecuencia no se lo reconozca como tal. La actividad situada
implica siempre cambios en el conocimiento y la acción (…), y los ‘cambios en el
conocimiento y la acción’ son centrales para lo que entendemos como ‘aprendizaje’. (…)
Hemos llegado a la conclusión de que (…) no existe el llamado ‘aprendizaje’ sui generis
sino una cambiante participación en los ambientes culturalmente determinados de la vida
cotidiana. O, para expresarlo de otro modo, de que la participación en la vida cotidiana
puede ser concebida como un proceso de cambiante comprensión en la práctica, es decir,
como aprendizaje.”
(Lave, en Seth Chaiklin y Jean Lave, 2001:17 y 18)
21
El énfasis que estos autores asignan a la participación cambiante en diversos entornos de práctica
relativiza la distinción entre ambientes que enseñan “formal” e “informalmente” para resaltar, en
cambio, el “currículum de aprendizaje” (Lave y Wenger, 1991) que todo ámbito humano ofrece.
Aprender equivale, aquí, a desarrollar una membresía que transforma al sujeto “en un
participante pleno, una clase de persona” respecto de una determinada práctica social.
“Las actividades, las tareas, las funciones y las comprensiones no existen de manera
aislada; son parte de un sistema más amplio de relaciones en el cual cobran significado.
Esos sistemas de relaciones surgen, se reproducen y desarrollan dentro de comunidades
sociales (…). Aprender implica entonces transformarse en una persona diferente con
respecto a las posibilidades que ese sistema de relaciones habilita.”
(Lave y Wenger, 1991:53.
Original en inglés).
Ahora bien: ¿en qué consiste ese proceso que conduce, a la vez, al aprendizaje y a la inserción en
una “comunidad de práctica”15? En primer lugar, es preciso que quien aprende esté interesado
en insertarse: en el deseo de formar parte radica la principal motivación para aprender. En
segundo lugar, es necesario que la comunidad ofrezca oportunidades para desarrollar una
inclusión creciente transitando desde modalidades relativamente periféricas de intervención —
escuchar, observar, acatar lo instituido— hasta otras más comprometidas. Durante este tránsito el
aprendiz toma contacto con el contenido de la práctica, a la vez que desarrolla una identidad
como miembro.
Revisemos, a la luz de estas reflexiones, lo que ocurre en la clase de Salvador. Los cursantes se
inscriben en el programa esperando conocer pares de otras organizaciones y constituirse como
red interpersonal cuyos integrantes puedan establecer vínculos perdurables. La institución en la
que confluyen —la escuela de negocios— opera como punto de contacto entre empresarios,
gerentes, consultores y docentes interesados en la generación, difusión e intercambio de
conocimiento sobre Management. Merced a la conducción didáctica de Salvador —imbricada
con la ideología empresarial actual, que coloca en primer plano a las relaciones de empatía y al
trabajo en equipo—, los “participantes” inician un proceso estructurado alrededor de la
importancia del “nosotros”. Dentro del aula, el tipo de mobiliario y la distribución del espacio
15
“Comunidad de práctica” (Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Chaiklin y Lave, 2001), así como también
“sistema de actividad” (Engeström, 2001; Leontiev, 1981; Wertsch, 1981), alude a una configuración
social —que se despliega históricamente sobre la base de contradicciones— que integra a los sujetos, a
los objetos, y a las herramientas materiales y simbólicas en una totalidad en el seno de la cual ciertos
emprendimientos humanos se definen como valiosos y la participación en ellos es reconocible como
competencia.
22
incitan casi exclusivamente a la tarea grupal. Los ejercicios que el docente sugiere relegan
cualquier tipo de confrontación entre compañeros en pos de la construcción de afinidades
colectivas y del disfrute que el trabajo en conjunto pueda proporcionar.
Así, a medida que el programa transcurre, cada “participante” queda convertido en “una
persona diferente respecto de lo que ofrece ese sistema de relaciones” (Lave y Wenger,
1991:53; original en inglés): se integra a un grupo de pares, se inserta en la red institucional del
IUFE, y —de manera más remota— fortalece su inclusión en la “comunidad ideológica16” que
comparte, naturaliza y reproduce el sistema de representaciones que las “palabras lindas”
elocuentemente expresan. El módulo “Liderazgo” favorece el desarrollo de esa múltiple
membresía, en tanto promueve dentro del aula la “puesta en acción” de las ideas plasmadas en la
literatura nativa. En línea con la ideología empresarial actual, la secuencia didáctica de Salvador
impulsa la construcción de un “nosotros” en el que docente, cursantes y contenidos disciplinares
se integran en una configuración que los incluye y articula.
Reflexiones finales
Si los sucesivos grupos de “participantes” denuncian la discrepancia entre “palabras lindas” y
"crudas realidades”, es posible que, en el seno de las disciplinas del Management, surjan
representaciones más aptas que las actuales para reconocer y hacer frente a tal contradicción. Es
asimismo posible que esas nuevas construcciones conceptuales induzcan a los docentes a
rediseñar sus cursos, y al IUFE a reformular su oferta de programas. Las cursantes futuros
encontrarán así entornos de participación renovados en los cuales incluirse; la escuela de
negocios dispondrá de una currícula actualizada que le permita mantener su atractivo como
institución educativa, y la ideología empresarial contará con los ámbitos requeridos para su
propia reproducción.
Para dar cuenta de estas continuidades y discontinuidades necesitamos de un abordaje que

desafíe la perspectiva instrumental. Tal como he intentado mostrar aquí, el supuesto de la
16
Lo que aquí denomino “comunidad ideológica” puede asociarse a lo que Nigel Thrift (2001) llama
“circuito cultural del capital”. En su análisis crítico sobre la especulación financiera en torno a las
empresas “Puntocom”, el autor alude a la red integrada por los consultores, los “gurús” del Management,
y los editores y consumidores de publicaciones destinadas a empresarios. Desde su perspectiva, esta
red se encarga de la producción y difusión de una retórica que, representando a los negocios como algo
mucho más energizante y pleno de sentido que una simple actividad para ganar dinero, legitima al
proceso de acumulación invistiéndolo de valores morales.
23
racionalidad de los entornos “formales” no nos facilita la comprensión de lo que ocurre en la

clase. Tampoco nos permite reconocer los aprendizajes que ésta promueve, ni nos incita a
encarar una revisión crítica de la producción del saber que el docente elige enseñar.
Las prácticas educativas —así como sus vinculaciones con otras prácticas y representaciones
sociales— pueden en cambio revelarnos toda su riqueza a la luz de una mirada que, al margen de
los aspectos específicamente “educativos”, atienda al entretejido de relaciones, significaciones y
quehaceres colectivos que “informalmente” coproducen quienes habitan las aulas.
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Palabras lindas – crudas realidades

Marisa Vázquez Mazzini

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