Cartilla Evaluacion Psicopedagogica y PEP en El CEBE

CARTILLA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y
PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (PEP) EN EL
CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL (CEBE)
Documento de trabajo
Evaluación Psicopedagógica y Plan Educativo Personalizado (PEP) en el CEBE
LA EVALUACIÓN INICIAL, DIAGNÓSTICA, O DE

ENTRADA
Se implementa al inicio del año escolar

y permite determinar las necesidades de
aprendizaje reales de los estudiantes, con el
objetivo de elaborar una planificación curricular
anual orientada a la consolidación y progreso
continuo de los aprendizajes. Evaluar implica
recoger información y analizar las evidencias
que se tienen para aproximarse lo más posible
a los niveles de progreso de las competencias
de cada estudiante e identificar sus necesidades reales, de forma que se siga
promoviendo su desarrollo. En el CEBE, la evaluación inicial, diagnóstica o de
entrada se denomina evaluación psicopedagógica.
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (EPP) EN EL

CEBE
Proceso sistemático de recojo y análisis de
información de carácter pedagógico que
permite conocer de manera integral a los
estudiantes con discapacidad o con otras
demandas educativas, a partir de sus fortalezas,
de las barreras educativas que afrontan, de los
apoyos educativos que requieren, y de su nivel
de desarrollo de competencias, para desarrollar
la respuesta educativa más apropiada en el marco de una educación integral de
calidad.
La EPP permite conocer a los estudiantes y su contexto familiar, para comprender

aspectos que pueden estar contribuyendo a generar brechas en su proceso de
aprendizaje e introducir estrategias que permitan mejorar su calidad de vida.
También busca conocer el nivel de desarrollo de las competencias y el nivel

de logro de los aprendizajes esperados para cada estudiante. Esta información
será la base para elaborar los Planes Educativos Personalizados (PEP) y para la
planificación de las unidades de aprendizaje (UdA) y los talleres.
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La EPP debe ser un instrumento ágil y útil para la labor pedagógica cotidiana, y
no ha de centrarse en las limitaciones, dificultades o diagnósticos clínicos de tus
estudiantes, sino en contextos, recursos, medios, estrategias, instrumentos, etc.
para encontrar con estas herramientas las barreras existentes que no favorecen
el aprendizaje y, así establecer con anticipación los apoyos más pertinentes para
eliminar o reducir estas barreras y así favorecer una educación de calidad.
ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR DURANTE LA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
FORTALEZAS BARRERAS APOYOS
LAS FORTALEZAS DE TUS ESTUDIANTES

Es prioritario centrar la mirada pedagógica en las fortalezas de los estudiantes
en diferentes ámbitos de su vida, para potenciar su desarrollo, fortalecer sus
capacidades, motivar su participación y que se reconozcan como personas
únicas. La identificación de fortalezas se puede dar desde cinco dimensiones:
1 Sus motivaciones e intereses
2 Su acceso a la información y cómo la comprenden
3 Su expresión
4 Las actividades de la vida diaria que realizan
5 La interacción con su entorno

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DESDE LAS MOTIVACIONES E INTERESES DE TUS ESTUDIANTES
Es importante conocer qué desafíos e intereses

motivan a tus estudiantes a aprender y hacer
su trabajo lo mejor posible, cuáles son sus
motivaciones en relación con aspectos como
espacios, rutinas, actividades, materiales,
etc. Así podrás brindarles una variedad de
actividades significativas con diferentes niveles de dificultad,
con las cuales podrán lograr los propósitos de aprendizaje. Recuerda que sin
motivación un estudiante no logra aprendizajes duraderos.
PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

estudiantes ¿qué actividades son sus favoritas? ¿Cuáles son
sus intereses? ¿Tienen algún pasatiempo? ¿Cuáles son sus
habilidades, para qué tienen mayor facilidad? ¿Qué actividades
no les gustan o rechazan? ¿Qué juegos prefieren? ¿Qué
situaciones los desafían? ¿En qué son capaces de mantener su
esfuerzo o perseverar? ¿Qué rutinas les resultan placenteras?
¿Qué materiales son de su preferencia?
DESDE EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y CÓMO LA

COMPRENDEN TUS ESTUDIANTES
Las personas son distintas en cuanto

a cómo perciben y comprenden la
información. Por ello es importante
identificar las fortalezas de tus
estudiantes con relación a cómo
acceden de manera eficiente a la información y cómo
logran comprenderla, de qué formas, modalidades,
con qué formatos y recursos la perciben mejor. Los estudiantes de CEBE, por
sus características y demandas educativas, suelen requerir de material concreto
y medios visuales (imágenes, fotos, pictogramas), para acceder a la información,
necesitan espacios de juego y movimiento, así comprenden más fácilmente la
información y aprendizajes a desarrollar.
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estudiantes ¿comprenden mejor con palabras, con juegos,
por medio del arte, el movimiento, explorando, manipulando?
¿Les favorece el uso de imágenes o pictogramas? ¿Les gusta
la música, las canciones? ¿Perciben mejor la información por
vía auditiva, visual, táctil, olfativa, kinestésica (moviéndose)?
¿Qué formatos les permiten percibir mejor la información:
infografías, fotos, pictogramas, videos, audios, material
concreto? ¿Les gustan los cuentos, historias familiares,
anécdotas, chistes?
DESDE LA EXPRESIÓN DE TUS ESTUDIANTES

Las personas son distintas en cuanto
a cómo exploran el ambiente de
aprendizaje y expresan lo que saben.
Es importante identificar las fortalezas
de los estudiantes en relación a cómo
expresan y comunican de manera
efectiva sus aprendizajes, ideas y pensamientos,
considerando sus características personales. Se trata
de averiguar mediante qué formas, modalidades, con
qué formatos o recursos, logran comunicarse. Por ejemplo, pueden ser capaces
de expresarse bien a través del arte, pero no con el habla. Las palabras no son
la única forma de expresión, también están las señas, las sonrisas, las miradas,
los gestos, los movimientos, los sistemas alternativos y aumentativos de la
comunicación (SAAC), etc.
PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión

y a tus estudiantes, pregúntate ¿qué recursos usan para
comunicarse? ¿Usan el habla incluyendo oraciones o
palabras? ¿No hablan, pero usan sonrisas, miradas, gestos,
movimientos o señas para comunicarse? ¿Mejora su
comunicación si les proporcionas imágenes, infografías, fotos
o pictogramas? ¿Se comunican mejor a través del arte, el
juego, el movimiento? Cuando se quieren comunicar ¿todos les pueden entender
o solo las personas cercanas? ¿Suelen comunicarse frecuentemente, de vez en
cuando, o casi nunca? ¿Qué suelen querer comunicar? ¿A través de qué medios
logran expresar mejor sus ideas e intereses? ¿Prefieren hablar, aunque tengan
dificultades para hacerlo? ¿Se expresan mediante dibujos o algún instrumento?
¿Se expresan mediante lengua de señas o con algún movimiento en particular?
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DESDE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA QUE REALIZAN

TUS ESTUDIANTES
Los estudiantes tienen muchas
habilidades que les sirven para
enfrentar la vida diaria en los
diferentes espacios en que se
desenvuelven (familia, escuela,
comunidad); por ejemplo, habilidades para el
aseo, la limpieza, la alimentación, la organización,
etc. Reconocer fortalezas en esta dimensión permitirá planificar actividades de
aprendizaje, que favorezcan la autonomía y un desempeño independiente de tus
estudiantes.

estudiantes ¿qué hacen por sí solos? ¿Se alimentan, se asean,
se visten o desvisten, se preocupan por su apariencia? ¿Tienen
responsabilidades en casa o en el aula? ¿Cuáles son esas
responsabilidades, en qué ayudan a los demás? ¿Arreglan
su dormitorio, lavan los platos, ponen la mesa, lavan su ropa,
barren, preparan sus alimentos? ¿Se encargan de animales
domésticos? ¿Saben manejar el dinero?
DESDE LA INTERACCIÓN DE TUS ESTUDIANTES CON SU

ENTORNO
Los estudiantes se desenvuelven dentro

de un contexto, entre espacios, objetos,
personas, relaciones, etc., que configuran su
manera de ser y de enfrentar la realidad. Para
su desarrollo requieren contextos en los que
se sientan seguros, aceptados y queridos.
Existen personas que son referentes, que tienen influencia
positiva sobre sus acciones, actividades o decisiones.
Reconocerlos se convierte en una fortaleza, pues para el
docente significa un canal de comunicación que permite un acercamiento que
puede ser aprovechado para sus propósitos de aprendizaje.
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PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión, tus

estudiantes ¿se llevan bien? ¿Quiénes se llevan mejor? ¿Qué
familiares tienen vínculos positivos con ellos? ¿Se relacionan
con otros adultos de la IE o de su familia? ¿Tienen preferencia
por ciertos espacios, lugares? ¿Quiénes son sus referentes y
apoyos más cercanos en casa o en el CEBE? ¿Tienen amigos
fuera del CEBE? ¿Dialogan con sus hermanos? ¿Permanecen
en un solo espacio mucho tiempo, se aíslan? ¿Se desplazan por el entorno? ¿Van
a la tienda de manera autónoma? ¿Salen al parque a caminar?
LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE QUE AFRONTAN

TUS ESTUDIANTES
Las barreras para el aprendizaje son restricciones
u obstáculos que limitan el aprendizaje, la
participación y la convivencia en condiciones de
equidad. Pueden ser temporales, permanentes y
las puede experimentar un estudiante a lo largo de
su trayectoria educativa, impidiendo o limitando su
acceso, permanencia, participación, desarrollo de
competencias y culminación de cada ciclo, nivel,
modalidad y etapa educativa, más aún cuando
se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, por género, pobreza,
discapacidad u otra condición. Estas barreras surgen como resultado de la
interacción de las características del estudiante con el contexto socioeducativo.
Entre las más comunes están estas barreras:
Físicas
1
2 Actitudinales o sociales
3 Pedagógicas o metodológicas
4
Organizativas
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BARRERAS FÍSICAS
Son aquellos aspectos de la infraestructura

que generan impedimentos u obstáculos en la
participación de los estudiantes con discapacidad,
por ejemplo: espacios físicos con escaleras y no con
rampas, veredas desconectadas, patios sin accesos
ni rampas, o servicios higiénicos poco accesibles, entre otros
elementos que impiden el libre desplazamiento de las personas
que utilizan silla de ruedas, muletas, andadores, bastones, etc.
BARRERAS ACTITUDINALES O SOCIALES
Se refieren a actitudes de rechazo,

menosprecio, discriminación o
sobreprotección por parte de docentes,
directivos y familias de los estudiantes con
discapacidad y de la sociedad en general.
También alude a tener bajas expectativas,
considerar que no podremos trabajar con ellos en clase,
no reconocer lo valiosa que es la diversidad, destacar lo que no pueden hacer
por sobre sus fortalezas, etc. Esta es una de las barreras que más dificultan la
inclusión social de las personas con discapacidad.
BARRERAS PEDAGÓGICAS O METODOLÓGICAS
Son conceptos que tienen algunos docentes

sobre su forma de enseñar y sus prácticas
pedagógicas, las cuales no corresponden
a los ritmos, estrategias y procesos de
aprendizaje que requieren y desarrollan
los estudiantes con discapacidad. Estos
conceptos se centran en una enseñanza homogénea, es
decir, se piensa que todos los estudiantes aprenden de la misma manera y al
mismo tiempo, y se presentan las actividades de aprendizaje de una sola forma,
utilizando siempre las mismas estrategias, materiales, evaluaciones, etc., sin
apoyos educativos. A veces se separa al estudiante con discapacidad del grupo

de aula o se brindan actividades poco motivadoras y escasamente funcionales
(por ejemplo: si está en silla de ruedas o tiene conductas disruptivas no se le
incluye en las actividades).
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BARRERAS ORGANIZATIVAS
Se refieren al orden y a las rutinas de trabajo

que se implementan en las escuelas, a la
aplicación de normas o a la distribución
del tiempo y el espacio. Los cambios
abruptos de actividades, el desorden de
materiales didácticos, la indisciplina, agudizan la
condición del estudiante con discapacidad. Las barreras
organizativas también se dan cuando el enfoque es el trabajo individualista de
los estudiantes, dejando de lado el trabajo entre pares o grupos; no promover el
trabajo colaborativo entre docentes, y no generar redes de apoyo que permitan
contar con espacios de reflexión.
LOS APOYOS EDUCATIVOS QUE REQUIEREN TUS

ESTUDIANTES
Los apoyos educativos son el conjunto de medidas, acciones
y recursos que favorecen que las IIEE atiendan a la diversidad
de demandas educativas de la población estudiantil. Estos
apoyos son variados y pueden ser: pedagógicos (currículo,
metodología, tiempo, evaluación, acompañamiento,
entre otros), organizacionales, socioemocionales, de
acondicionamiento de espacios físicos, de materiales y
mobiliario, o de sistemas de comunicación (aumentativos y
alternativos), entre otros, según el caso.
También se consideran como apoyos, a los agentes educativos necesarios en el

proceso de aprendizaje: docentes, directores, psicólogos, tecnólogos, terapistas
y mediadores (como guías intérpretes para sordoceguera, intérpretes de lengua
de señas peruana, modelos lingüísticos, promotores educativos comunitarios,
auxiliares, entre otros), además de las familias.
Son también apoyos educativos todas las acciones que aumentan la capacidad
de la IE para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el aprendizaje,
la participación y el logro de competencias. Estas acciones permiten responder a
la diversidad de los estudiantes de forma que se les valore a todos por igual. Los
apoyos pueden clasificarse de diversas formas:
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1 Según la fuente de donde provienen
2 Según su intensidad y duración
3 Según sus funciones
APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN LA FUENTE DE DONDE

PROVIENEN
Del mismo estudiante: de las habilidades o el
conocimiento que posee
De otras personas: familiares, amigos,
docentes
De sistemas aumentativos o alternativos
de comunicación (SAAC) como tableros de
comunicación con pictogramas, sintetizadores
de voz, lengua de señas
De servicios puntuales: terapias, talleres, etc.
APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SU INTENSIDAD Y DURACIÓN
El estudiante puede requerir apoyos:
Generalizados: precisa apoyos en todo

momento y en diferentes ambientes o
contextos (hogar, escuela, comunidad).
Suelen ser el tipo de apoyos que requieren
los estudiantes con discapacidad severa
Extensos: necesita apoyos regularmente, pero

solamente en algunos contextos específicos
Limitados: precisa apoyos solo durante un tiempo específico y ante demandas

puntuales, mientras se apropia del aprendizaje.
Intermitentes: requiere apoyos esporádicos, que se usan en momentos puntuales

y se caracterizan por ser de corta duración.
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APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SUS FUNCIONES
Para la regulación del comportamiento:

por ejemplo, estrategias para la
autorregulación de la conducta o de
las emociones.
Para el acceso a la información:
como imágenes, fotos, pictogramas,
lectores de pantalla, intérpretes de
lengua de señas o audios.
Para la adquisición de conocimientos específicos, por ejemplo, teclados

para estudiantes con dificultades motoras.
Para el aprendizaje de habilidades de la vida diaria, como el uso de
“hogares” simulados o de pictogramas que facilitan el aprendizaje de
rutinas y hábitos del día a día.
En forma de acompañamiento y apoyo especializado: apoyos
provenientes de los servicios de salud, como terapias de lenguaje, físicas,
ocupacionales, psicológicas u otras.
LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº

01 COMO PARTE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN EL CEBE
El proceso de EPP forma parte de la planificación
curricular de aula. En la primera unidad didáctica se
diseñarán las primeras dos UdA y los primeros talleres
del año escolar. La primera UdA tendrá una duración
de 5 semanas, e incluirá el proceso de EPP. Recuerda
que debes hacer la EPP en el marco de actividades
de aprendizaje grupales, integrales, motivadoras y
flexibles. No evalúes a tus estudiantes por separado,
y facilita espacios y actividades que despierten su
interés, ello enmarcado en actividades de aprendizaje y en talleres, esto te
permitirá observar su desempeño, su desarrollo de competencias y su logro de
aprendizajes en situaciones significativas. La unidad didáctica N° 01 tiene una

duración de 9 semanas lectivas, de las cuales, las primeras 5 estarán dedicadas a
la primera UdA. En el interior de esta UdA estará la siguiente planificación:
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Semana 1: actividades de bienvenida y adaptación al CEBE

Semanas 2, 3, 4: actividades para realizar las EPP y los informes
psicopedagógicos
Semana 5: elaboración de los PEP a partir de los informes
psicopedagógicos
Al finalizar la primera UdA, cuya duración es de 5 semanas, deberán concluirse

las EPP, los informes psicopedagógicos y los PEP de cada estudiante, tal como
se detalla en el siguiente gráfico:
PRIMER TRIMESTRE (1er. bloque de semanas lectivas)
UNIDAD DIDÁCTICA 1
ÁREAS COMPETENCIAS Unidad de aprendizaje 1

Unidad de aprendizaje 2
p.e. “Regresamos a la escuela”
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
Evaluación e informe
Adaptación PEP
Psicopedagógicos
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ENTREVISTAS A LAS

FAMILIAS
La familia es el contexto de desarrollo por
excelencia durante los primeros años de vida.
Al decir “entorno” o “contexto familiar” nos
referimos fundamentalmente a la madre y al
padre del estudiante; sin embargo, debemos
considerar aportes de otros integrantes de la
familia como abuelos, hermanos, cuidadores.
El conocimiento del contexto familiar es vital,

el estudiante es reflejo de su realidad familiar, su cultura, sus creencias y sus
expectativas. Es fundamental prevenir los factores de riesgo que conllevan
un inadecuado desarrollo del estudiante, sobre todo si presenta algún tipo de

discapacidad; también es preciso potenciar oportunidades y fortalezas del
entorno familiar, que contribuirán a tener mejoras en la calidad de los aprendizajes.
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Las entrevistas a las familias deben realizarse de manera presencial. Si la familia

no puede asistir presencialmente por motivos de fuerza mayor, puedes optar por
una video llamada. Antes de entrevistar a las familias te sugerimos explicarles
esto:
El motivo de las preguntas y la importancia de las respuestas para la mejor

atención educativa de sus hijas e hijos
Que la información es confidencial y será compartida solo con
profesionales involucrados en la atención educativa de sus hijas e hijos
Que se valorará su honestidad al responder las preguntas, y que deben
sentirse libres de no responder alguna si les incomoda
Que las preguntas están relacionadas con la vida cotidiana de la familia y
que si no entienden alguna se sientan en la confianza de decirlo para que
puedas reformularla
Para efectuar las entrevistas te sugerimos un formato con una serie de preguntas,
las cuales puedes adecuar, incrementar o disminuir, según las características de
tu grupo de familias y el contexto en el que se desenvuelven.
FORMATO SUGERIDO PARA REALIZAR LA ENTREVISTA A

LAS FAMILIAS DE CEBE
1. DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTEZ
Apellidos y nombres del estudiante:
Nivel y grado:
Fecha de la entrevista:
Nombres y apellidos del familiar o familiares que responden la entrevista
Teléfono de contacto:
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2. FORTALEZAS DEL ESTUDIANTE:
A) En relación con su motivación e intereses:
¿Qué actividades son sus favoritas?
¿Qué intereses tiene, qué le motiva? ¿Tiene algún pasatiempo?
¿Cuáles son sus habilidades, para qué tiene mayor facilidad?
¿Qué actividades no le gusta realizar?
Otros (a sugerencia del entrevistador)
B) En relación con el acceso y la comprensión de la información:
¿Le gusta que le relaten cuentos, historias, anécdotas, chistes, etc.?
¿Le gusta ver la TV u otras pantallas (computadora, tableta, celular)?
¿Cuál es la mejor forma de que comprenda lo que le quieren enseñar? ¿Con

palabras, con imágenes, con juegos, a través del arte, moviéndose?
¿En casa utilizan pictogramas para comunicarse?

¿Cuál diría que es su nivel de comprensión, entiende casi todo lo que le
dicen, solo un poco, casi nada?
En relación con la expresión:
¿Qué recursos usa para comunicarse, el habla (empleando oraciones,

palabras)? ¿No habla y usa señas, gestos, pictogramas?
¿Le gusta expresarse a través del arte, del movimiento, del juego?
Cuando se quiere comunicar ¿todos le pueden entender, solo las personas

cercanas le entienden, nadie le entiende?
¿Suele comunicarse frecuentemente, de vez en cuando o casi nunca? ¿Qué
suele querer comunicar?
¿Cuándo se quiere comunicar, la familia le presta atención? ¿Cómo?
C) En relación con las actividades de la vida diaria
Generalmente, ¿Con quién pasa todo el día?
¿Con quién toma los alimentos: solo, en familia?
¿Cuánto tiempo del día ve TV o juega en el celular, en caso de que lo haga?
¿Qué le disgusta y qué le gusta hacer? ¿Le tiene miedo a algo?
¿Tiene responsabilidades en casa? ¿Cuáles son, en qué ayuda?
¿Logra actividades como comer, asearse, vestirse, etc. con autonomía?
D) En relación con su interacción con el entorno
¿Se lleva bien con sus familiares? ¿Con quién se lleva mejor?
¿Qué familiar tiene un vínculo positivo con el estudiante?
¿Qué familiar tiene un vínculo negativo con el estudiante?
¿Tiene preferencia por algunos espacios, lugares?
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3. DESARROLLO DEL ESTUDIANTE:
A) Historia personal:
Número de hermanas o hermanos
Lugar que ocupa
Personas que integran su familia
Personas con las que vive
¿Utiliza algún apoyo, lentes, audífonos, silla de ruedas, andador?
¿Tiene alguna alergia?

¿Presenta dificultades emocionales como estrés, ansiedad, tristeza, etc.?
¿Cómo se manifiestan?
Otra información que pueda ser significativa
B) Historia escolar:
¿Desde cuándo se inició su escolaridad, en qué año, a qué edad, en qué IE,
de qué modalidad (regular, especial)?
¿Cursó el nivel inicial, primario, a qué grado ingresó, cuanto tiempo perma-
neció en cada grado?
¿Ha recibido o recibe atención adicional (terapias, clases particulares)?
¿Tuvo dificultades para adaptarse a la escuela?
¿Qué áreas, actividades, disfruta más en la escuela?
Contar experiencias positivas o negativas durante la escolaridad
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: USO DE LISTAS DE

COTEJO
Las listas de cotejo son instrumentos que se utilizan
para registrar la información que se recoge a partir
de la observación planificada de los estudiantes
durante la EPP. Sirven para comprobar la presencia
o la ausencia de una serie de características en el
desarrollo de los aprendizajes, de forma que se
puedan evaluar aprendizajes preferentemente del
saber hacer, es decir, de cómo se desempeñan.
Las listas de cotejo poseen criterios de evaluación que debes elaborar según
las competencias que requieres evaluar y la realidad o características de tu

grupo de estudiantes, siempre teniendo en cuenta las siguientes pautas para su
elaboración:
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Los criterios de evaluación deben basarse en el análisis de las

competencias, los estándares de aprendizaje y los desempeños del
Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB)
Los criterios de evaluación deben evidenciar acciones sencillas, directas
y observables
Los criterios de evaluación deben ser objetivos, estar basados en
observaciones directas y no en subjetividades u opiniones
Los criterios de evaluación deben facilitar que tengas información de
manera rápida y clara
Las listas de cotejo deben ser de fácil manejo, es decir, deben permitir
marcar lo observado con algún número o símbolo, con la posibilidad de
agregar observaciones si es conveniente
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS LISTAS DE COTEJO

Los resultados de las listas de cotejo brindan
información cualitativa (numérica) del nivel de
desarrollo de las competencias, y permiten obtener
una evidencia cuantitativa (descriptiva), ya que
presentan un puntaje y observaciones por cada
criterio de evaluación. Veamos el ejemplo de una
lista de cotejo del nivel inicial, que tiene como
objetivo evaluar la competencia: Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad (área psicomotriz). La escala de
calificación para esta lista de cotejo es de dos puntos si el estudiante logra el
criterio de evaluación por sí solo, un punto si lo logra con ayuda y de cero puntos
si no lo logra. También puedes elaborar listas dicotómicas, es decir, solo de si o
no, lo logra o no lo logra u otras escalas. Veamos cómo aplicar la escala de 0, 1 y
2 puntos en este ejemplo:
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Nivel: Inicial
Área: Psicomotricidad
Competencia Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad
Criterios de evaluación FACU ANA ZOE NILO EMA JOSÉ
Realiza saltos desde pequeñas alturas (como escalones) al

1 1 0 1 2 2 0
pasar por un trayecto o camino
2 Mantiene el equilibrio al recorrer un camino en el piso 0 0 1 1 2 1
3 Se agacha o gatea al pasar por debajo de sillas 2 0 1 2 2 1

Expresa sus emociones mientras realiza las acciones y movi-
4 0 1 1 1 2 1
mientos antes mencionados
Practica su coordinación óculo-manual al desenroscar la tapa
5 0 1 1 2 0 0
de una botella
6 Pela frutas de cáscara gruesa, como mandarinas o plátanos 2 1 1 2 0 1
7 Abre y cierra envases de su lonchera colocándoles las tapas 2 1 1 1 0 2

Realiza movimientos de coordinación óculo-podal como patear
8 1 0 1 2 2 1
una pelota
Reconoce sensaciones corporales como su respiración después
9 0 1 1 2 1 0
de una actividad física
Reconoce las partes gruesas de su cuerpo y las nombra en
10 0 1 1 1 1 2
situaciones cotidianas
PUNTAJE TOTAL 8 6 10 16 12 9
Los resultados obtenidos serán de uso interno o

compartido con los profesionales no docentes
que apoyan a cada docente, y servirán para tomar
decisiones acerca de la planificación curricular
de aula. En ningún caso servirán para descalificar
al estudiante, lo que se busca es establecer una
línea base para determinar de dónde se parte y
hacia dónde se quiere llegar en relación con el
desarrollo de competencias para cada grupo de estudiantes. Una vez establecida
esta línea base o punto de partida (evaluación de entrada) las mismas listas
de cotejo serán útiles para evaluar a los estudiantes durante el año escolar
(evaluaciones de progreso) y al final de este (evaluación de salida). Así se podrán
comparar los logros de los estudiantes al inicio del año, durante el transcurso y al
finalizarlo, y determinar cuánto avanzaron, y qué criterios de evaluación lograron
en relación con cada competencia, para así efectuar los ajustes necesarios en la
planificación, de manera que se mejoren los resultados futuros en cuanto al logro

de aprendizajes.
17
RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS

DESARROLLO DESARROLLO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EVALUACIONES COMPETENCIAS EVALUACIONES
ENTRADA (EPP) DE PROGRESO DE PROGRESO
COMPARACIÓN DE RESULTADOS ENTRE EVALUACIONES DE ENTRADA, PROGRESO Y SALIDA

AJUSTES EN LA PLANIFICACIÓN DE AULA A PARTIR DE ESTOS RESULTADOS
Las evaluaciones realizadas a partir de las listas de cotejo servirán para establecer
el nivel actual de desarrollo de las competencias (que se registran en el informe
psicopedagógico), y el nivel a desarrollar por cada competencia, en cada
estudiante (que se registra en el PEP).
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO - IPP

El objetivo del IPP es registrar la información valiosa que
se recogió durante la EPP, sobre todo las fortalezas y
potencialidades de los estudiantes, así como las barreras que
afrontan y los apoyos que requieren para lograr desarrollar
competencias y aprendizajes de calidad. Para ello, las listas de
cotejo pueden ser de utilidad para evaluar las competencias, y
las entrevistas a las familias servirán para evaluar el contexto
familiar y conocer mejor a cada estudiante Si el docente
responsable requiere más información sobre su grupo de
estudiantes puede solicitarla al docente del año escolar anterior,
o a profesionales no docentes que conozcan a los estudiantes. Analicemos cada
parte del formato del informe psicopedagógico con un ejemplo:
PRIMERA PARTE: DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Se deberá precisar información general del estudiante como

nombres y apellidos, fecha de nacimiento, edad, DNI y dirección.
Si las familias cuentan con información sobre la condición de
discapacidad (diagnóstico clínico), esta se registrará, de lo
contrario se dejará en blanco, ya que la información clínica del
estudiante es deseable pero no indispensable para el llenado
del informe psicopedagógico. También se colocarán los datos de padres o

responsables del estudiante, así como los datos del CEBE al que asiste. El docente
a cargo del aula es el responsable de completar el documento. Este es el formato
sugerido para registrar los datos generales del estudiante:
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DATOS GENERALES
Apellidos y nombres: Catalina Paredes Risco
Fecha de nacimiento: 21 – 07 - 2017 Edad 5 años DNI: 778*****
Dirección: Jr. Colombia N° 213 - Región Apurímac
Condición o discapacidad Aun no se tiene diagnóstico
Carné del Certificado

Cuenta con Ninguno x
CONADIS discapacidad
Nombre y apellidos de la madre: Rina Isabel Risco Alva DNI: 470******
Ocupación: Ama de casa
Teléfono/celular: 988******
Nombre y apellidos del padre: Edward Paredes Ruiz DNI: 540******
Ocupación: Comerciante
Teléfono/celular: 977******
Apellidos y nombres del apoderado,
----------- DNI:
si no son los padres:
Teléfono/celular: -----------
IIEE: CEBE Felicidad
Grado: Inicial 5 años
Docente de aula: Vilma Alegría Salas
Correo electrónico y teléfono vsalas@gmail.com 9920*****
Fecha de emisión del informe: 08 – 04 - 2022
SEGUNDA PARTE: FORTALEZAS DEL ESTUDIANTE
Se espera que esta parte propicie la reflexión y la identificación

de fortalezas del estudiante en relación con sus intereses, con
las formas como accede y comprende la información, con los
medios que utiliza para su expresión y comunicación, y con cómo
interactúa con su entorno, con sus padres o cuidadores. Para
completar este apartado, serán de utilidad la entrevista realizada a
las familias y la observación de cada estudiante. Este es el formato sugerido para
registrar las fortalezas del estudiante. A continuación, brindamos un ejemplo de
su llenado:
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A) EN RELACIÓN CON SUS MOTIVACIONES E INTERESES
Catalina tiene interés en manipular y explorar

materiales que producen sonidos, como las
onomatopeyas de los animales. Aplasta el teclado de
su juguete de sonidos una y otra vez para escuchar
el sonido de la vaca; asimismo le motiva observar en
la TV series animadas y musicales para niños. Tiene
interés en jugar con su madre, y frente a las muestras
de cariño de ella, responde con pequeños pellizcos
como llamando la atención. A Catalina le gusta realizar las actividades de dáctilo
pintura utilizando témperas. Encaja aros lógicos en su palote con ayuda verbal y
física de su madre.
B) EN RELACIÓN CON EL ACCESO Y COMPRENSIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Catalina atiende con concentración, contenidos de

videos infantiles, siempre y cuando sean musicales
(vía auditiva). Además, es muy visual le gusta aprender
con imágenes reales (fotos) y llamativas. También le
gusta tocar y manipular objetos (táctil). Cuando se le
habla es necesario mirarla a los ojos para que atienda
y pueda comprender lo que se le dice.
C) EN RELACIÓN CON LA EXPRESIÓN
Catalina comunica sus necesidades de hambre y sed a

través de gritos y chillidos, levanta sus manos en señal
de que quiere lavarse (lo hace con apoyo físico) antes
de consumir sus alimentos, responde con señas, gestos,
sonrisas, miradas, o movimientos corporales a las personas
conocidas de su entorno familiar cuando le hablan.
D) EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Catalina realiza algunas actividades por sí sola con supervisión física y verbal;
por ejemplo: bebe un vaso con agua, come un plátano ya pelado y disfruta su
comida favorita utilizando una cuchara. La familia refiere que está aprendiendo
rápidamente actividades de la vida diaria como lavarse las manos y dientes con
la técnica de mano sobre mano.
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E) EN RELACIÓN CON LA INTERACCIÓN CON SU ENTORNO
En relación con la interacción con su familia cuenta

con una familia acogedora conformada por padre,
madre y dos hermanas. Son papá y mamá quienes
están más pendientes de Catalina y sus actividades.
La niña identifica, de acuerdo con sus posibilidades,
a los integrantes de su familia con miradas y sonrisas
demostrándoles afecto y cariño mediante gestos,
movimientos, balbuceos y una postura relajada.
Además, participa de juegos guiados como encajar
aros y formar torres.
En relación con la interacción con su

escuela el CEBE está fomentando en
Catalina la cooperación a través de ayudas
mutuas entre compañeros de aula, así como
el juego grupal. Esto le está permitiendo
integrarse al aula de niñas y niños de su
edad. Catalina asiste a la IE por periodos
cortos que se irán incrementando en la medida en que sienta mayor seguridad
de quedarse en un lugar que aún no conoce bien. Un integrante de su familia se
queda a diario en el CEBE mientras se completa su proceso de adaptación.
En relación con la interacción con su comunidad cuando a Catalina se le lleva a la

calle (por ejemplo, al parque o al mercado), suele demostrar una buena interacción
con las personas que le sonríen o le hablan amablemente. Será necesario que la
lleven a jugar al parque más a menudo para que pueda interactuar con otras
niñas y niños de su edad fuera de la IE.
TERCERA PARTE: DESARROLLO DEL ESTUDIANTE
En este apartado deberás describir el desarrollo del

estudiante en relación con su historia personal, por
ejemplo, el número de hermanos, el lugar que ocupa,
las personas que integran su familia, con las que vive, si
utiliza algún apoyo (lentes, audífonos, silla de ruedas,
andador, etc.) si tiene alguna alergia o enfermedad
crónica, si presenta dificultades emocionales (estrés, ansiedad, tristeza
u otra), y cómo se manifiestan, entre otros.
21
También deberás referir la trayectoria o historia escolar del estudiante, por

ejemplo, desde cuándo inició su escolaridad, en qué año, a qué edad, en qué
IE, qué modalidad (regular, especial), si cursó nivel inicial, primario, a qué grado
ingresó, cuánto tiempo permaneció en cada grado, si ha recibido o recibe atención
adicional (terapias, clases particulares), si tuvo dificultades para adaptarse a la
escuela; qué áreas y actividades prefiere realizar en la escuela, las experiencias
positivas o negativas durante su escolaridad, entre otros.
Este es el formato sugerido para registrar el desarrollo del estudiante. A

continuación, un ejemplo de su llenado:
A) HISTORIA PERSONAL
Describir brevemente el desarrollo personal del estudiante (revisar resultados de

las entrevistas a las familias)
Catalina proviene de un hogar conformado por papá,

mamá y tres hijas. Ella es la segunda de 3 hermanas.
La madre es ama de casa, el padre tiene un trabajo
independiente como comerciante. La madre refiere
que todo el embarazo fue normal, no se presentó
ninguna complicación, pero al momento del parto tuvo
problemas en la atención oportuna de los médicos,
por consecuencia de esta negligencia su bebé tuvo sufrimiento fetal. Asimismo,
cuenta que en el transcurso de su desarrollo pudo observar a su bebé pasiva,
callada la mayor parte del tiempo, exigiendo poca o ninguna atención. No existen
antecedentes familiares de discapacidad.
B) HISTORIA ESCOLAR
Describir brevemente la trayectoria escolar del estudiante (revisar resultados de

las entrevistas a las familias)
Catalina inició su escolaridad a los tres años en el CEBE Armonía y después de

dos años continuó su escolaridad en el CEBE Felicidad, su CEBE actual. Recibe
terapia física, terapia del lenguaje y terapia ocupacional desde los ocho meses
hasta la actualidad, en el sector privado y en el público.
22
CUARTA PARTE: DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS
En este apartado se deberá explicar en qué nivel de desarrollo de

las competencias (estándar de aprendizaje) se encuentra Catalina
al momento de su evaluación psicopedagógica. Este es el formato
sugerido para registrar la descripción del nivel de desarrollo de las
competencias del estudiante.
A continuación, un ejemplo de su llenado para las competencias del nivel inicial:
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE
ÁREA COMPETENCIAS
(nivel de desarrollo de las competencias)
Catalina ha logrado desarrollar aprendizajes del nivel 1 de esta
competencia y desempeños correspondientes a 24 y 36 meses
como estos:
• Reconoce necesidades y sensaciones que percibe de su cuerpo y
las expresa con llantos, gestos o movimientos
• Realiza algunas acciones por sí sola (toma su cuchara y come
Construye su identidad su comida, come su fruta), se siente cómoda en compañía de su
familia y la reconoce.
• Realiza actividades de exploración y juego desde sus intereses
Personal Social y posibilidades motrices (por ejemplo: encaja aros lógicos en su
palote)
• Comunica sus emociones y responde a las emociones de otras
personas a través de risas, llantos, gestos o movimientos

Convive y participa competencia y el siguiente desempeño de 24 meses:
democráticamente en
la búsqueda del bien • Por momentos se relaciona e interactúa con adultos significativos
común y colabora, con apoyo, del cuidado y orden de los materiales y
espacios que utiliza

competencia y logra desempeños de 18 meses como estos:
Se desenvuelve de ma- • Realiza algunas acciones y movimientos con autonomía, lo cual le
Psicomotricidad nera autónoma a través permite adquirir posturas, desplazarse en el espacio, explorar su
de su motricidad cuerpo e interactuar con su entorno: se sienta, se arrastra, se para
y da algunos pasos apoyándose en un elemento fijo, manipula
objetos que son de su interés y al hacerlo demuestra cada vez
mayor precisión en los movimientos de su mano

Se comunica oralmente • Expresa necesidades, emociones, intereses, experiencias al
en su lengua materna interactuar con personas de su entorno familiar
• Utiliza sonrisas, miradas, gestos, así como movimientos corporales,
con la intención de comunicarse
Comunicación
Catalina se está iniciando en el desarrollo de aprendizajes del nivel 2

de esta competencia y logra desempeños como estos:
Crea proyectos desde • Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el
los lenguajes del arte sonido y los colores
• Disfruta realizando actividades; por ejemplo: dáctilo pintura,
utilizando témperas
23

Resuelve problemas de
Matemática • Establece relaciones mientras explora con sus sentidos según sus
cantidad
intereses; junta, encaja objetos que le gustan o los guarda en una
bolsa o caja después de jugar

Resuelve problemas de • Establece relaciones de espacio y medida, se organiza y organiza
forma, movimiento los objetos a partir de la exploración con su cuerpo y con todos
y localización sus sentidos en su entorno inmediato, según sus intereses y
posibilidades de movimiento y desplazamiento (por ejemplo,
introduce objetos pequeños dentro de otros más grandes para
jugar)

Indaga mediante mé- • Explora hechos que suceden en su entorno y objetos, los observa
Descubrimiento todos científicos para y manipula con todos sus sentidos para obtener información
del mundo construir sus conoci- sobre sus características y uso, experimenta y observa los efectos
mientos que sus acciones causan sobre ellos (por ejemplo: aplasta el
teclado de su juguete de sonidos una y otra vez para escuchar el
sonido que hace la vaca)
QUINTA PARTE: BARRERAS Y APOYOS
En este apartado se deberán señalar

las barreras que el estudiante enfrenta
y los apoyos que requerirá para el
desarrollo de las competencias descritas
en el apartado anterior, sobre la base de
las cinco dimensiones señaladas para
identificar fortalezas.
Este es el formato sugerido para registrar las barreras que afronta y los apoyos
que requiere el estudiante. A continuación, un ejemplo de su llenado:
24
DIMENSION BARRERAS APOYOS
• Catalina no tiene la oportunidad de • Diseñar y proporcionar a Catalina

experimentar con una adecuada actividades de diversos grados de
variedad y cantidad de actividades demanda cognitiva y nivel de dificultad
significativas, ya que en casa siempre • Elevar las expectativas que los padres
juega con unos pocos juguetes o ve la de Catalina tienen en relación con
TV mucho tiempo sus actuales y futuros logros de
En relación con
• Existen bajas expectativas por aprendizaje
la motivación
parte de la familia, por ello no le
• Desarrollar en Catalina la confianza en
dan a Catalina la oportunidad de
sí misma, a través de la gratificación y
experimentar nuevas experiencias
el estímulo verbal o afectivo cada vez
• Existe escaso uso de apoyos que realice una determinada acción
motivacionales para despertar el positiva o demuestre un progreso en
interés de Catalina en el aprendizaje su ejecución
• No se viene proporcionando a • Presentar la información a través de

Catalina sistemas alternativos de varias vías: pictogramas, imágenes
En relación con
comunicación, como pictogramas, reales y llamativas, canciones, música,
la comprensión
que mejoren su comprensión de la objetos concretos, entre otros medios
información visuales, auditivos y táctiles
• Partir de las iniciativas comunicativas

• Catalina no viene siendo estimulada
de Catalina, situándose a su nivel. Si
En relación con para utilizar un lenguaje funcional,
ella balbucea o emite sonidos cercanos
la expresión ni para el uso de frases cortas y
a las palabras, imitarlas, repetirlas,
expresiones sencillas (sí, no).
hacer eco de sus palabras
• Estimular su participación permanente

en actividades de la vida diaria,
• Catalina tiene pocas posibilidades brindándole los apoyos que requiera,
de poner en práctica su autonomía para contrarrestar su pasividad y
En relación con en actividades de la vida diaria sedentarismo, tanto en la escuela
las habilidades por el poco tiempo que le dedican como en el hogar
de la vida diaria sus padres a esa tarea y las bajas
expectativas de la familia en relación • Reforzar habilidades básicas de aseo,
con los aprendizajes de la niña vestido, alimentación, que posibiliten
su adecuado desempeño en la vida
cotidiana
• Fomentar la cooperación a través de

• Catalina tiene pocas oportunidades las ayudas mutuas entre compañeros
de interactuar con su entorno social de aula, que le ayuden en la
En relación con
ya que pasa mucho tiempo sola y comprensión y en la ejecución de
la interacción
frente al televisor. Además, sale poco reglas de convivencia
con el entorno
de casa, solo va con cierta regularidad
al CEBE • Llevarla al parque, de paseo; integrarla

con su entorno comunitario
25
SEXTA PARTE: CONCLUSIONES
En este apartado se deben registrar las conclusiones del informe

psicopedagógico, y resaltar las ideas más importantes y los
aprendizajes más urgentes, los cuales se deberán desarrollar
y lograr con prioridad, a partir de la información recogida. A
continuación, brindamos un ejemplo de esta parte del informe:
Catalina es una estudiante con motivaciones específicas como la visualización

de dibujos animados y musicales y el juego con bloques lógicos. Además, realiza
algunas actividades por sí sola con supervisión como: tomar un vaso de agua,
comer un plátano ya pelado y disfrutar su alimento favorito. A partir de estas
fortalezas podemos iniciar la adquisición de habilidades básicas y funcionales de
aseo, higiene, vestido, alimentación que posibiliten su adecuado desempeño en
la vida cotidiana.
Se deberán desarrollar en Catalina habilidades comunicativas alternativas en

diversas situaciones, priorizando la superación de problemas de articulación
y pobreza de vocabulario; así como fomentar la producción frecuente y
espontánea de conductas comunicativas valorando la importancia de que las
emisiones lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier
intento comunicativo sea estimulado y reforzado.
Con relación a su contexto familiar, será necesario llevar a cabo talleres con su
familia, con la finalidad de que la madre y el
padre aumenten sus expectativas con respecto
a los logros de aprendizaje que esperan que
Catalina alcance, le brinden mayor estimulación,
y la incluyan más socialmente, entre otras
acciones, por ello, el desarrollo de competencias
parentales será lo más adecuado para superar
esta barrera.
26
EL PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (PEP)
Documento flexible que elabora el docente y

que permite dar una respuesta educativa a nivel
individual a los estudiantes que afrontan barreras
para su aprendizaje y que requieren un nivel de
concreción curricular individualizado, pero en el
marco de experiencias de aprendizaje grupales.
Este PEP contempla características, capacidades, potencialidades, fortalezas,

demandas educativas y barreras educativas que afronta cada estudiante y cómo
afectan e intervienen en su aprendizaje y participación. También, contempla los
apoyos educativos necesarios que le permitirán afrontar las barreras. El PEP tiene
como referente las competencias establecidas en el CNEB para cada nivel (inicial
y primaria) de la modalidad de EBE. Los PEP se diseñan a partir de la información
recogida en la EPP y registrada en el informe psicopedagógico.
Una vez concluido el informe psicopedagógico, el docente contará con la

información necesaria para elaborar el PEP de cada estudiante. Recuerda que
este plan educativo deberá ser claro, alcanzable y observable, y, sobre todo, ha
de servir como insumo para la planificación curricular de aula. Analicemos cada
parte del PEP mientras ejemplificamos cómo completarlo.
PRIMERA PARTE: DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Este es el formato sugerido para registrar los datos generales del

estudiante (ejemplo del llenado de la primera parte):
Nombres y apellidos Nombres y apellidos
Fecha de nacimiento 21 – 07 - 2017 Edad 5 años
Nombre de la IE CEBE “Felicidad” Modalidad EBE
Aun no se tiene
Edad/grado y sección Inicial 5 años Tipo discapacidad
diagnóstico
Docente a cargo Vilma Alegría Salas

Fecha de emisión del

15/04/2022
PEP
27
SEGUNDA PARTE: PROVISIÓN DE APOYOS
En este apartado deberás precisar los tipos de apoyos que requiere

el estudiante, por cada espacio de intervención. Los apoyos deben
ser determinados a partir de las barreras identificadas, las cuales
están plasmadas en el IPP. Este es el formato sugerido para registrar
la provisión de apoyos (ejemplo del llenado de la segunda parte):
ESPACIO DE
APOYOS RESPONSABLE
INTERVENCIÓN
• Diseñar y proporcionar a Catalina actividades

de diversos grados de demanda cognitiva y
niveles de dificultad
• Presentarle la información a través de fotos,
Docente de aula
pictogramas, imágenes reales y llamativas,
AULA canciones, música o material concreto, entre
Equipo interdisciplinario del
otros medios visuales, auditivos y táctiles
CEBE
• Fomentar la cooperación a través de ayudas
mutuas entre compañeros de aula, que le
ayuden en la comprensión y en la ejecución de
reglas de convivencia
• Elevar las expectativas que los padres tienen

de Catalina en relación con los logros de
aprendizaje que puede alcanzar. Invitarles
a participar en talleres para el desarrollo de
competencias parentales
• Desarrollar en Catalina la confianza en sí
misma, a través de la gratificación y el estímulo
verbal o afectivo cada vez que realice una
acción positiva o demuestre un progreso en su
ejecución
FAMILIA • Estimular todas las iniciativas comunicativas de Papá y mamá
Catalina, situándose a su nivel, si ella balbucea
o emite sonidos cercanos a las palabras, hay
que repetirlas
• Estimular su participación permanente en
actividades de la vida diaria, brindándole los
apoyos que requiera, para contrarrestar su
pasividad y sedentarismo
• Reforzar habilidades de autocuidado como:
aseo, vestido, alimentación, etc. que posibiliten

su adecuado desempeño cotidiano
28
TERCERA PARTE: NIVEL A DESARROLLAR DE LA COMPETENCIA
En este apartado se espera que, a partir

de la EPP, la cual brinda información sobre
las fortalezas, barreras que afrontan, los
apoyos que requieren, así como el nivel de
logro de las competencias que alcanzaron
previamente los estudiantes, determines el
nivel a desarrollar de las competencias en el año escolar
en curso. Es importante que le dediques una atención
especial a este apartado, pues te servirá como insumo
para tu planificación curricular de aula 1 .
Este es el formato sugerido para registrar los niveles a desarrollar de las

competencias (ejemplo del llenado de la tercera parte) 2
Nivel a desarrollar de la competencia

Área
Competencias (estándar de aprendizaje de la competencia)
curricular
Nivel 2 (nivel esperado al final del ciclo II). Esperamos que

Catalina, pueda ser cada vez más competente al construir
su identidad y para ello buscamos lo siguiente:
• Que tome conciencia de los aspectos que la hacen

única
• Que se identifique en algunas de sus características
físicas, así como en sus cualidades e intereses, gustos
y preferencias
• Que se sienta miembro de su familia y del grupo de
PERSONAL Construye su aula al que pertenece
SOCIAL identidad
• Que practique hábitos saludables y reconozca que son
importantes para ella
• Que sea autónoma en las actividades que realiza y sea
capaz de tomar decisiones desde sus posibilidades y
considerando a las demás personas
• Que exprese sus emociones e identifique el motivo que
las originan
• Que busque y acepte la compañía de un adulto
significativo ante situaciones que la hacen sentir
vulnerable, insegura, con ira, triste o alegre
1
Revisar la Tabla 9. Matriz de criterios de evaluación del aula, pág. 73 del documento: La Planificación Curricular
de Aula en el CEBE – Guía de orientaciones (MINEDU – DEBE, 2023)
2
En el ejemplo solo se ha llenado lo que corresponde a la competencia: Construye su identidad, pero se deberán
llenar los niveles a desarrollar de todas las competencias priorizadas para el estudiante
29
CUARTA PARTE: RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA
En este último apartado se brindarán

recomendaciones adicionales a las
familias que contribuyan al refuerzo
de los logros de aprendizajes de
los estudiantes desde su contexto
familiar. Es importante que estas
contribuyan con el fortalecimiento del vínculo
familiar y desarrollo de competencias parentales.
Te sugerimos que ajustes o actualices estas
recomendaciones luego de cada entrevista con las
familias, según tus estudiantes vayan demostrando
logros y avances.
A continuación, brindamos ejemplos de recomendaciones para las familias:
Es importante tener altas expectativas con respecto a los logros de

aprendizaje de Catalina, ella tiene muchas fortalezas que se deben
desarrollar.
Se recomienda reforzar la autonomía de Catalina en casa, permitirle

participar permanente en actividades de la vida diaria, brindándole los
apoyos que requiera, evitando la pasividad y sedentarismo. Asimismo, se
sugiere reforzar habilidades básicas de autocuidado como: aseo, vestido,
alimentación, que posibiliten su adecuado desempeño cotidiano.
Se recomienda reforzar los vínculos afectivos familiares, mirarla a los

ojos, hablarle mientras se está con ella, demostrarle cariño, incluirla en
las actividades familiares (paseos, comidas, reuniones, etc.)
Se sugiere estimularla mediante experiencias diversas y enriquecedoras,

como llevarla al parque a que comparta con otros niños, jugar con ella,
leerle cuentos, cantarle. Evitar que pase mucho tiempo frente al televisor
o realizando actividades repetitivas.
30
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.gob.pe/minedu

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CARTILLA

LA EVALUACIÓN INICIAL, DIAGNÓSTICA, O DE

Se implementa al inicio del año escolar

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (EPP) EN EL

La EPP permite conocer a los estudiantes y su contexto familiar, para comprender

También busca conocer el nivel de desarrollo de las competencias y el nivel

ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR DURANTE LA

FORTALEZAS BARRERAS APOYOS

LAS FORTALEZAS DE TUS ESTUDIANTES

1 Sus motivaciones e intereses

2 Su acceso a la información y cómo la comprenden

4 Las actividades de la vida diaria que realizan

5 La interacción con su entorno

DESDE LAS MOTIVACIONES E INTERESES DE TUS ESTUDIANTES

Es importante conocer qué desafíos e intereses

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y CÓMO LA

Las personas son distintas en cuanto

información y aprendizajes a desarrollar.

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE LA EXPRESIÓN DE TUS ESTUDIANTES

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión

DESDE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA QUE REALIZAN

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE LA INTERACCIÓN DE TUS ESTUDIANTES CON SU

Los estudiantes se desenvuelven dentro

puede ser aprovechado para sus propósitos de aprendizaje.

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión, tus

LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE QUE AFRONTAN

Son aquellos aspectos de la infraestructura

BARRERAS ACTITUDINALES O SOCIALES

Se refieren a actitudes de rechazo,

BARRERAS PEDAGÓGICAS O METODOLÓGICAS

Son conceptos que tienen algunos docentes

apoyos educativos. A veces se separa al estudiante con discapacidad del grupo

Se refieren al orden y a las rutinas de trabajo

LOS APOYOS EDUCATIVOS QUE REQUIEREN TUS

También se consideran como apoyos, a los agentes educativos necesarios en el

apoyos pueden clasificarse de diversas formas:

1 Según la fuente de donde provienen

2 Según su intensidad y duración

3 Según sus funciones

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN LA FUENTE DE DONDE

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SU INTENSIDAD Y DURACIÓN

El estudiante puede requerir apoyos:

Generalizados: precisa apoyos en todo

Extensos: necesita apoyos regularmente, pero

Limitados: precisa apoyos solo durante un tiempo específico y ante demandas

Intermitentes: requiere apoyos esporádicos, que se usan en momentos puntuales

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SUS FUNCIONES

Para la regulación del comportamiento:

Para la adquisición de conocimientos específicos, por ejemplo, teclados

LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº

aprendizajes en situaciones significativas. La unidad didáctica N° 01 tiene una

Semana 1: actividades de bienvenida y adaptación al CEBE

Al finalizar la primera UdA, cuya duración es de 5 semanas, deberán concluirse

PRIMER TRIMESTRE (1er. bloque de semanas lectivas)

ÁREAS COMPETENCIAS Unidad de aprendizaje 1

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ENTREVISTAS A LAS