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SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA
Chapter · January 2000
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Eduardo Aguirre
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SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA
Eduardo Aguirre Dávila

LA CONFORMACIÓN DE LA sociedad y su desarrollo han estado
íntimamente relacionados con la socialización, proceso me-
diante el cual los seres humanos adquieren e interiorizan un
variado conjunto de conocimientos y un saber hacer o know
how, a la vez que construyen y consolidan su identidad indi-
vidual y social, y los lazos imprescindibles para el desarrollo
del tejido social. En este sentido, es preciso destacar en la so-
cialización cuatro aspectos fundamentales:
/. La socialización es un proceso continuo
Es un proceso que se da a lo largo de la vida y permite a los

individuos, desde la más temprana infancia hasta la vejez,
adaptarse a las nuevas circunstancias del entorno, de tal for-
ma que logran en cada etapa de la vida una integración cabal
al medio social. Si bien en las acciones diarias de los indivi-
duos se destacan algunos rasgos estables, buena parte de su
comportamiento se transforma por efecto de los cambios sus-
citados en el trabajo, la educación, los espacios que habitan,
las costumbres y otros muchos campos de la vida diaria.
2. La socialización es un proceso interactivo
La influencia entre individuo y sociedad se da de manera mu-

tua. Los individuos no asumen pasivamente las exigencias
sociales, sino que participan de manera activa en el proceso,

aportando efectivamente no sólo a su propia socialización sino
también a la reconstrucción del sistema social donde viven y
actúan.
La inserción del individuo en el mundo social, su ajuste y
transformación no se presentan como un fenómeno unilate-
ral, sino que se dan de manera dialéctica, lo que quiere decir
que los individuos establecen con lo social una relación in-
teractiva que evidencia contradicciones entre las dos partes.
En esta particular forma de relación los individuos son influi-
dos por la instancia social y, a la vez, son capaces de modifi-
carla.
Ahora bien, esta relación que se establece entre individuo
y sociedad se manifiesta de manera concreta en las relacio-
nes entre individuos, que integran a su forma de ser, pensar
y actuar las determinantes propias del grupo social al que per-
tenecen, expresando en sus vínculos diarios las distintas exi-
gencias tanto individuales como del entorno social.
Desde esta perspectiva se rescata en el individuo su capa-
cidad para poner límites a las exigencias de lo social, así como
el potencial que tiene para buscar la satisfacción de deman-
das y expectativas personales, aceptando discriminadamente
las condiciones de la sociedad de referencia. Con esta con-
cepción interaccionista de la socialización se intenta trascen-
der el papel pasivo que frecuentemente se le asigna al indivi-
duo en los procesos socializadores.
Además, una interpretación de la socialización como pro-
ceso interactivo indica que las prácticas de crianza no pue-
den ser entendidas como acciones unilaterales que ejerce el
adulto sobre el niño, ya que éste es capaz de condicionar en
algún grado su implementación y alcance. Bajo esta perspec-
20
Socialización: Prácticas de crianza y cuidado de la salud
tiva el niño deja de verse como un receptor pasivo y se con-

forma una idea de las prácticas de socialización que se aleja
de aquellas que colocaban el acento en la influencia determi-
nante del medio sobre el sujeto. A este respecto, H. R. Schaffer
sostiene que
... el niño, lejos de empezar siendo un ser antisocial que

debe ser socializado a la fuerza, está preadaptado desde que
nace para la interacción social. Lejos de ver la relación ma-
dre-niño como una lucha interminable, los investigadores
han llegado a reconocer el impresionante "ajuste" de los
grupos de patrones de conducta de ambos individuos (H.
R. Schaffer, 1989).
En términos concretos, la concepción interaccionista de la

socialización se contrapone a la de aculturización o "adies-
tramiento" que supone el ajuste ciego y pasivo del individuo
a la sociedad; mientras que bajo una perspectiva interaccio-
nista la socialización es un proceso de integración o asocia-
ción dialéctica del individuo a la sociedad, una incorporación
que evidencia la transformación mutua y simultánea de las
partes comprometidas en la relación.
La socialización consiste básicamente en "hacerse socio"
de una comunidad, lo que quiere decir que el individuo debe
negociar continuamente su transformación y la del entorno
que le rodea. En este sentido, el proceso de socialización se
instaura en la intersección de las siguientes variables: las ten-
dencias individuales, las exigencias y requerimientos de la so-
ciedad -que en la práctica se encaman en el "otro"- y la re-
gulación que introduce la norma en las relaciones interper-
sonales.
21
3. La socialización es un proceso a través del cual

se desarrolla la identidad personal y social del individuo
Esta identidad le da a la persona un sello distintivo, constitu-

ye el registro de toda la experiencia a lo largo de su vida y se
refleja en su personalidad y en las relaciones que establece
con otras personas. Pero la identidad no está dada desde el
inicio de la vida de los sujetos sino que se produce, se cons-
truye en las múltiples interacciones, alcanzando en la vida
adulta una sedimentación en sus principales rasgos. En la
construcción de la identidad personal
... cada individuo va configurándose como persona. La

imagen tradicionalmente ofrecida para explicar el proceso
educativo como un escultor labrando una estatua es muy
engañosa. No es que exista primero el individuo por un
lado y la sociedad por otro, como dos realidades acabadas
e independientes (imperfecto el individuo, perfecta la so-
ciedad). La persona se va configurando,-va llegando a ser,
en su desarrollo enfrente a la sociedad, como afirmación
de su particular individualidad (I. Martín-Baró, 1985).
En la socialización la identidad social se desarrolla median-

te el modelamiento de formas de acción que responden a las
condiciones del medio social en que se encuentra sumergido
el individuo.
La socialización marca al individuo con el "carácter" o

sello propio de la sociedad y grupo social en el que históri-
camente se realiza su proceso de socialización. La persona
surge a través del proceso como alguien con una identidad
22
propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad,

"de" tal o cual clase social. El "de" señala una pertenencia
desde las raíces más profundas de la estructura humana de
cada persona. No hay identidad personal que no sea al
mismo tiempo y por lo mismo identidad social (I. Martín-
Baró, 1985).
Cuando se describe este proceso se debe reconocer que

en él se manifiestan dos grandes componentes: uno de carác-
ter objetivo a partir del cual la sociedad ejerce su influencia y
hace explícitas sus exigencias, y otro de carácter subjetivo rela-
cionado con reacciones y demandas del individuo.
Objetivamente, la socialización es el proceso por el que

la sociedad transmite su cultura de generación en genera-
ción y adapta al individuo a las formas aceptadas y aproba-
das de la vida social organizada. La función de la socializa-
ción consiste en desarrollar las habilidades y las disciplinas
de que tiene necesidad el individuo, en infundirle las aspi-
raciones, las valoraciones y "el plan de vida" que posee esa
sociedad particular, especialmente en enseñarle las funcio-
nes sociales que deben desempeñar los individuos en la
sociedad.
El proceso de socialización está continuamente en ac-
ción "fuera" del individuo. Afecta no sólo a los niños y a los
inmigrantes cuando éstos entran por primera vez en con-
tacto con una sociedad, sino a todas las personas dentro de
la misma sociedad y a todo lo largo de la vida. Influye en las
personas suministrándoles las pautas de comportamiento
que son esenciales para el mantenimiento de la sociedad y
de la cultura. Desde el punto de vista de la sociedad, se tra-
23
ta esencialmente de un proceso de control social y de una

manera de ordenar la vida del grupo (P. Horton y Ch. Hunt,
1987).
Desde su expresión objetiva el proceso se da entonces a

partir del influjo que el orden social ejerce sobre los indivi-
duos. Se trata del medio a través del cual la sociedad transmi-
te los contenidos culturales, tradiciones, costumbres o valo-
res de una generación a otra, siendo ésta la forma como la
sociedad garantiza la incorporación del individuo a la estruc-
tura social en una asimilación que puede presentar muy va-
riadas formas.
Las condiciones culturales juegan un papel importante al
hacer del proceso algo flexible y altamente adaptativo o rígi-
do y poco facilitador a la hora de afrontar las novedades so-
ciales. J. Jensen (1995) al estudiar las diferencias entre distin-
tas culturas respecto a la socialización, logra caracterizar dos
tipos de socialización, una amplia y otra estrecha, que giran
en tomo a siete medios de socialización: familia, grupo de pa-
res, escuela/trabajo, comunidad, medios de comunicación,
sistema legal y sistema de creencias culturales. Afirma que
In cultures characterized by broad socialization, socia-

lization is intended to promote independence, individua-
lism, and self-expression. In contrast, culture with narrow
socialization hold obedience and conformity as their highest
valúes (J. Jensen, 1995).
En esta misma línea de investigación encaminada a des-

cribir la expresión objetiva de la socialización, J. Belsky y co-
laboradores (1991) sostienen que es determinante la influencia
24
que ejerce el ambiente de los primeros años sobre la expe-

riencia infantil y el desarrollo interpersonal posterior. La revi-
sión de diferentes estudios experimentales les lleva a proponer
una teoría evolutiva de la socialización, en la que es central la
noción de estrategias de reproducción de las condiciones
ambientales. Estas estrategias reproducen experiencias que
favorecen u obstaculizan el desarrollo de los individuos: con-
diciones desfavorables reproducen comportamientos que en
el futuro presentarán desajustes, mientras que circunstancias
favorables crean individuos que mantienen un mayor equi-
librio respecto al entorno social y a sí mismos.
The theory (Evolutionary Theory of Socialization) is

presented in terms of 2 divergent development pathways
considered to promote reproductive success in the contexts
in which they have arisen. One characterized, in chilhood,
by a stressful rearing environment and the development of
insecure attchments to parents and subsequent behavior
problems; in adolescence by early pubertal development
and precocious sexuality; and, adulthood, by unstable pair
bonds and limited investiment in child rearing, whereas the
other is characterizad by the oppsite (J. Belsky, 1991).
La expresión subjetiva se relaciona, en cambio, con las

formas en que el individuo reacciona y se adapta a las exi-
gencias de la sociedad, aprendiendo gradualmente a incor-
porar y ajustar sus experiencias y necesidades a las condi-
ciones del medio social, así como también a desarrollar estra-
tegias personales para satisfacer sus necesidades.
25
Subjetivamente, la socialización es un proceso que se

desarrolla en el individuo mientras éste se va adaptando a
la gente que le rodea. La persona adopta los hábitos de la
sociedad en que vive. Ya desde la infancia se va adaptando
gradualmente a la sociedad. Un inmigrante se "naturaliza"
sociológicamente en la sociedad adoptiva. Debemos recal-
car que se trata de un proceso de toda la vida, que en su
mayor parte es una especie de confirmación subconscien-
te, y que siempre está individualizado en un tiempo, en un
lugar, en una cultura y en una sociedad. Es muy importan-
te observar que una persona no se socializa en una forma
casual, universal, resultando algo así como un ciudadano
del mundo o sencillamente un miembro de la sociedad
humana. Este proceso convierte a la persona en un incon-
fundible americano, mexicano, francés, o lo que sea (P. Hor-
ton y Ch. Hunt, 1987).
En este sentido lo que cuenta es el individuo y la manera

como asimila lo que le rodea. El funcionamiento subjetivo
está estrechamente relacionado con el desarrollo alcanzado
por el individuo, que depende tanto de los niveles de expe-
riencia y conocimiento como de las destrezas alcanzadas. En
el caso de los niños, por ejemplo, la edad, el lenguaje previo
y el conocimiento lingüístico influirán sobre la naturaleza y
el alcance de su actuar subjetivo.
4. En el proceso de socialización los individuos construyen una

representación del mundo social
Esta construcción se da partir de tres elementos: normas,

valores y nociones. Las normas se expresan a través de reglas
26
que constituyen un elemento esencial en la vida social, junto

a las cuales el niño adquiere valores sociales y morales que
le indican que hay acciones que son socialmente apreciadas
y otras que no. Además de adquirir reglas y valores el niño
empieza a teorizar sobre ellas, a intentar explicaciones, dando
lugar a nociones o conceptos más desarrollados a partir de
enunciados sencillos (J. Delval, 1983). Estas normas, valores
y nociones se ven reflejados en los hábitos y prácticas coti-
dianas del niño.
PRÁCTICAS DE CRIANZA
La socialización como proceso que facilita la incorporación

de los individuos a la estructura y dinámica social se expresa
de una manera particular en las prácticas de crianza, acciones
de los adultos, en especial padres de familia, encaminadas a
orientar el desarrollo de los niños. Aunque difieren en la forma
de expresarse y los contenidos que transmiten, la finalidad es
la misma en todos los grupos humanos: asegurar a los niños
la supervivencia e integración a la vida social.
A través de las prácticas de crianza los padres pueden co-
municar a los niños las diferentes exigencias de las actividades
cotidianas, constituyéndose en un medio de control de las
acciones infantiles. Aquí el control no debe entenderse como
coacción, sino como medio destinado a reorientar las accio-
nes del niño, logrando la inhibición de algunas tendencias y
la estimulación de otras. En este sentido las prácticas de crianza
facilitan la incorporación de los nuevos miembros, transmi-
tiendo los valores y las formas de pensar y actuar esperados.
Robert Myers (1994) sostiene que las personas encargadas
de los cuidados de los niños
27
... no solamente inician la interacción y les dan respuestas

directas a las necesidades del niño, sino que también ayu-
dan a proporcionarles el ambiente físico y, en caso necesa-
rio, a protegerlo del ambiente mismo.
En este proceso, la persona que cuida al niño trae a esta
labor: (1) cierta tecnología (serie de prácticas); (2) una idea
de lo que debe hacer, esto es, las prácticas reglamentarias y
(3) creencias de por qué una u otra práctica es mejor que la
otra. Esto afecta el estilo y la calidad del cuidado a los ni-
ños. Por ejemplo, la práctica de cargar a un niño tiene un
efecto diferente en su desarrollo que la práctica de dejarlo
en una cuna o en un corral.
En esta interpretación de las prácticas de crianza resaltan

tres componentes fundamentales e inseparables de las accio-
nes relacionadas con el cuidado de los niños: la práctica pro-
piamente dicha, la pauta y la creencia.
La práctica es lo que efectivamente hacen los adultos en-
cargados de cuidar a los niños. Son acciones que se orientan a
garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su creci-
miento, desarrollo psicosocial y aprendizaje de conocimien-
tos; son acciones que, una vez inducidas, le permiten recono-
cer e interpretar su entorno.
En lo que respecta a los niños y a nivel general, se pue-

den distinguir ciertas prácticas, comunes a todas las socie-
dades, tales como: la alimentación, los hábitos de dormir,
manejarlos y alzarlos, bañarlos, la forma de prevenir y aten-
derlos durante las enfermedades, protegerlos para que no
se hagan daño, nutrirlos, permitir que se socialicen y ense-
ñarles habilidades.
28
A un nivel más específico, sin embargo, lo que se hace

para ayudar al niño a sobrevivir, crecer y desarrollarse se
mezcla con el cómo se hace para definir y distinguir las prác-
ticas que varían ampliamente de un sitio a otro (R. Myers,
1994).
La pauta se relaciona con el qué se debe hacer y se refiere a

lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es
el vínculo directo con las determinaciones culturales propias
del grupo de referencia. En cuanto es un canon del actuar, por
lo general es restrictivo y poco flexible, lo que no quiere de-
cir que no se transforme en el transcurso del tiempo.
Las pautas de crianza infantil son las formas general-

mente aceptadas de atención, realizadas por quienes cui-
dan a los niños para responder a sus necesidades durante
los primeros meses y años de vida, de manera tal que se
asegure la supervivencia, mantenimiento y desarrollo del
grupo o cultura así como también la del niño. Es posible
que la gente siga o no estas normas de crianza; todo de-
pende de las circunstancias especiales que rodean al niño
mientras crece y se educa, así como también de las diferen-
tes creencias y conocimientos de las personas que cuidan a
los niños individualmente (R. Myers, 1994).
Finalmente, las creencias se relacionan con la explicación

dada al modo de actuar en relación con los niños. Son certe-
zas compartidas por los miembros del grupo y, de acuerdo
con R. Myers, explicaciones "... de por qué las pautas y prác-
ticas son como son o como deberían ser". Estas creencias
permiten a los padres justificar su forma de proceder, que se
29
legitima en tanto hace parte del conjunto de creencias de la

sociedad. Este autor además indica que las crencias profesa-
das por los diferentes grupos humanos
... se combinan con los valores para ayudar a darles sentido

a las prácticas al definir el tipo de niño (y de adulto) que
una determinada sociedad aspira a crear en el proceso de
socialización. Algunas culturas quieren que los niños sean
obedientes, otras estimulan la curiosidad; algunas toleran
la agresividad, otras no. Algunas refuerzan el individualis-
mo; otras, una orientación colectiva y una fuerte responsa-
bilidad social...
Por ejemplo, en un reciente estudio de las formas de
crianza de los niños tailandeses se identificó la siguiente serie
de valores culturales:
• Obediencia y respeto a los mayores
• Diligencia y responsabilidad
• Ser económico
• Generosidad
• Honradez
• Gratitud
• Independencia (R. Myers, 1993)
En la definición de prácticas de crianza también es nece-

sario destacar algunos rasgos característicos, tal como lo in-
dica I. Recagno (1985). En primer lugar, las prácticas son
"...conductas que se repiten y que tienen una cierta probabi-
lidad de ocurrencia", lo que quiere decir que se constituyen
en acciones con un patrón de expresión relativamente rígido
que garantiza su aplicación de manera semejante por parte
de los adultos de una comunidad de manera semejante, y que
30
en tanto son manifestaciones culturales es probable su empleo

en la orientación y control de las conductas de los niños. Esto
puede ocurrir incluso por fuera del habitat natural del grupo
humano que profesa determinadas prácticas de crianza, como
en el caso de los inmigrantes, que emplean las aprendidas en
sus lugares de origen para orientar el desarrollo de su proge-
nie y que con cierta resistencia cambian por las que les brin-
da el nuevo grupo de referencia.
En segundo lugar, en la medida en que las prácticas de
crianza integran pautas de comportamiento y patrones de
acción, se expresan de dos formas, explícita e implícitamen-
te. Las prácticas como pautas explícitas son abiertas, de co-
nocimiento público y "... suponen variadas formas de autori-
dad o de sanción, si son transgredidos, o de refuerzo, si son
emitidos". En cuanto a las implícitas, que hacen parte princi-
palmente de la vida privada o restringidas a las particularida-
des del ambiente familiar, se manifiestan de manera "imper-
ceptible". Son rutinas asociadas a la interacción diaria de los
miembros de la familia, "... por ejemplo, el uso de recursos
como el agua, el espacio de la vivienda, el empleo del tiem-
po, y que constituyen actividades básicas del estilo de vida".
En resumen, de acuerdo con I. Recagno, las prácticas de
crianza
... se manifiestan en forma directa o indirecta, sistemática o

accidentalmente, y con ellas las personas de una comuni-
dad buscan enseñar a los niños o personas no socializadas
cuáles son las conductas esperadas, valoradas positivamen-
te, o los usos limítrofes admitidos en esa sociedad; por ejem-
plo, responder a un adulto, alejarse del domicilio sin auto-
rización, etc.
31
Los patrones pueden referirse a:

• La apariencia y cuidado personal.
• La forma de realizar alguna actividad.
• Las maneras de relacionarse con los demás.
• La definición de la esfera de privacidad o de acceso
social.
• Los espacios íntimos en el hogar, las zonas comparti-
das y las normas para el uso de los espacios comunes.
Se requiere de buenas técnicas de observación para per-
cibir los valores subyacentes en las conductas admitidas o
sugeridas por la admisión de ciertas transgresiones comu-
nes. Igualmente, podemos clasificar estilos de crianza o de
socialización mediante la identificación de parámetros va-
riados.
1. Modelo estático o tradicional: Utiliza las normas y
costumbres tradicionales como punto de referencia.
2. Modelo adaptativo o respondiente: Adopta un siste-
ma determinado, pero puede introducir variaciones.
3. Modelo anárquico: Puede pasar de los extremos de
autoridad a los de laissez-faire; en él no hay claridad sobre
cómo obtener lo que se desea de los niños a ser socializa-
dos, por cualidades personales o circunstancias vitales (I.
Recagno, 1985).
Si bien es cierto que se presentan prácticas de crianza co-

munes a todas las sociedades, entre las cuales R. Myers (1993)
cita las prácticas de alimentar a los niños, dormirlos, mani-
pularlos y cargarlos, bañarlos, procurar que no se enfermen
y atenderlos si se enferman, evitar que se lastimen, cuidarlos
y enseñarles comportamientos sociales, también es evidente,
sostiene este autor, que existen variaciones de un lugar a otro.
32
Si se las quiere definir y distinguir, R. Myers sugiere que es

necesario diferenciar lo que se hace de cómo se hace. Por lo gene-
ral cuando se habla de las prácticas de crianza aparecen fre-
cuentemente un deber ser y un modo de concebir la acción que
se distancian de la manera en que efectivamente se realizan.
Los consejos que reciben los nóveles padres de sus mayores
no siempre se ajustan a la manera como los interpretan y les
dan cumplimiento. La realización efectiva está mediada por
la contrastación con las nuevas concepciones de niñez, salud,
moral o comportamiento social. También es evidente el dis-
tanciamiento de ciertas prácticas no aceptadas por los padres,
debido a su historia personal, y a todo esto se debe sumar la
información técnica proveniente de los diferentes campos del
saber especializado, que determina nuevos modos de inter-
acción entre el niño y el adulto.
Diferenciar lo que se hace de cómo se hace permite además
rescatar los conocimientos populares para comprender des-
de una perspectiva amplia los diferentes grupos humanos.
Esta comprensión de las prácticas y sus modos de implemen-
tarlas resulta valiosa para los padres en la adecuación de sus
propias prácticas al desarrollo de sus hijos, potenciando aque-
llas que favorecen mayormente a los niños y desestimulando
las que van en contra de su desarrollo integral.
En la diferenciación de las prácticas de crianza particula-
res también es importante establecer cómo en ellas se agru-
pan y entrelazan a su vez distintas prácticas y determinar cómo
se influyen y nutren mutuamente. En general los padres, al
estar sometidos a diversas influencias culturales y sociales, no
emplean prácticas únicas y estereotipadas, sino que echan
mano de información alterna y de formas de actuar que inte-
gran diferentes prácticas. Si bien las madres saben cuándo
33
deben alimentar al bebé, la manera de hacerlo varía, unas

prefieren la lactancia materna y otras la lactancia con bibe-
rón. Así mismo saben cuándo cargarlo, pero mientras unas
lo hacen permanentemente otras alternan entre los brazos y
la cuna. En casos concretos se puede presentar la agrupación
de dos prácticas, por ejemplo cuando la madre desempeña
labores propias del campo y carga al niño en sus espaldas, de
tal forma que facilita su alimentación y el tenerlo cerca. En
este caso la elección de la alimentación materna puede facili-
tar las tareas de la madre y el cuidado de su hijo. Las prácti-
cas de crianza se concretan efectivamente, de acuerdo a las
circunstancias, presentando diversas combinaciones.
R. Myers también llama la atención sobre la importancia
de determinar en las prácticas de crianza quién lleva a cabo
la acción y cuándo se realiza.
El alcance de las prácticas en un determinado ambiente

está influido por quién puede llevarlas a cabo. La calidad
de las prácticas y sus resultados también resultarán afecta-
dos.
... sólo pocas veces la madre es la única encargada de
cuidar a un niño, aunque pueda ocurrir durante los prime-
ros meses de vida. Una situación extrema se observa en los
Andes peruanos, donde un niño sigue siendo considerado
como parte de la madre hasta ser bautizado, generalmente
a las pocas semanas de nacimiento; en este lapso la madre
le brinda la atención exclusiva. Aun después, hasta el des-
tete, sólo se permite que otras personas vean o hablen al
niño por periodos breves, y no muy efusivamente (Ortíz y
Souffez, 1989).
34
Sin embargo, en la mayoría de las sociedades el niño

recibe atención múltiple desde muy temprano. Parientes,
padrinos, abuelos, hermanos mayores, otros miembros de
la familia y de la comunidad, y personas contratadas para
cuidar desempeñan todos papeles más o menos importan-
tes al lado de la madre, según las costumbres, la organiza-
ción social y la particular composición y circunstancias de la
familia (R. Myers, 1993).
En cuanto a cuándo llevar a cabo determinadas prácticas

de crianza, el autor citado sostiene que esta información es
importante para entender las diferencias culturales que enmar-
can las prácticas y las creencias sobre el modo de criar los
niños. Las distintas culturas tienen estipulado los ritmos y las
rutinas de crianza, legitimando su divulgación y empleo, en
muchas ocasiones en franca contradicción con las prácticas
de otros grupos humanos o con el conocimiento científico. Es-
tas particularidades asociadas al tiempo indican las caracte-
rísticas propias de la cultura y el tipo de explicación que po-
seen de los diferentes momentos del desarrollo del niño.
La oportunidad de ciertas prácticas -su comienzo y du-

ración- está influida por las cambiantes necesidades del de-
sarrollo del niño, las creencias incorporadas a ritos referi-
dos al niño y las condiciones objetivas.
Algunas veces las prácticas corresponden a lo que se
considera el momento apropiado para un momento ópti-
mo, visto desde el punto de vista científico, y otras veces
no. Por ejemplo, aunque es común iniciar una alimentación
suplementaria a la edad de cuatro meses más o menos, en
algunas culturas se demora esa alimentación suplementa-
35
na , a pesar de que las investigaciones indican que demo-

rarla es perjudicial para la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo del niño (por ejemplo, Chávez y Martínez, 1982).
O bien, en muchas culturas se enseña desde muy tem-

prano a los niños a hacer sus necesidades fisiológicas, aun-
que las investigaciones indican que hasta los 15 meses el niño
carece de suficiente madurez fisiológica para controlar sus
esfínteres (R. Myers, 1993).
En la vida cotidiana los niños realizan acciones que tienen

que ver con el cuidado de sí mismos, del entorno y su rela-
ción con los demás, que en conjunto hemos denominado
"prácticas de cuidado de la salud". Estas prácticas de crianza
y cuidado de la salud se manifiestan explícita o implícitamen-
te en las actividades diarias de la familia y del niño, en los di-
ferentes momentos del microsistema familiar, por ejemplo en
la distribución de espacios, en el uso del tiempo libre o en la
disponibilidad de elementos de aseo. Además, como se afir-
mó antes, la diversidad de estas prácticas está ligada a dife-
rencias geográficas, económicas, sociales y culturales. La fa-
milia, con su estructura y dinámica, en tanto espacio cultu-
ral, no sólo expresa dichas diferencias sino que se constituye
en el ámbito de una diversidad asociada a la pertenencia a gru-
pos etáreos y géneros específicos. En este sentido, las prácti-
cas de crianza y prácticas de cuidado de la salud se ven deter-
minadas por la conformación de la familia y los lazos de in-
teracción particulares que se desarrollan en su seno.
36
LA FAMILIA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN
El espacio de socialización inicial más importante para el niño

lo constituye la familia, un grupo que facilita la estructuración
de la identidad a la vez que es fuente de afectos y refugio.
Desde el nacimiento hasta la muerte de los individuos, para
los distintos grupos de edad, la familia es una institución en-
cargada de atender las necesidades básicas de las personas,
como la alimentación, el vestido y el apoyo afectivo, así como
también proporcionar patrones de comportamiento que la so-
ciedad de referencia exige. La familia es una
... institución que repone la fuerza de trabajo en el sentido

biológico; que entrega a la comunidad nuevos miembros
moldeados a su imagen y semejanza, que para hacerlo ha
distribuido los géneros por roles y los ha colocado en estatus
diferentes; en la cual el individuo sueña encontrar el reposo,
la cobertura afectiva y psíquica que hace de la unidad do-
méstica una vitrina donde muestra al mundo y a la pequeña
comunidad las conquistas de cada adulto y donde el entor-
no económico-social se refleja en ella (V. Gutiérrez, 1983).
La familia es un grupo humano que no se puede entender

por fuera del contexto social, cultural, económico y físico; su
organización está estrechamente relacionada con los diferen-
tes modos de producción y reproducción sociocultural, lo cual
implica que está sometida a un continuo proceso de cambio.
Estas transformaciones conducen al grupo familiar a hacer
ajustes que aseguran un equilibrio frente a las nuevas necesi-
dades, en una adaptación difícil y en muchos casos verdade-
ramente conflictiva.
37
Una de las funciones primordiales de la familia es orien-

tar las acciones presentes y futuras de los niños, bajo los pa-
rámetros y las directrices propuestas por la sociedad a la que
pertenecen los miembros de la familia. Esta orientación se
realiza mediante las prácticas de crianza, que tienden a repro-
ducir conocimientos, creencias personales y representacio-
nes sociales asociados a formas ideales de ser niño o futuro
adulto.
En los patrones de crianza se transmite la cultura, in-

cluyendo los patrones de comportamiento y los valores. De
una generación a otra pasan ciertos invariantes y numero-
sas características que cambian con los nuevos desarrollos
sociales (R. Ardila, 1992).
La familia incide directamente en los diferentes hábitos de

salud, en la expresión del afecto, en la posición moral y reli-
giosa y en el tipo de vínculo interpersonal que se establece
entre los individuos. Esta orientación de las conductas que
ejerce el grupo familiar sobre sus miembros viene determi-
nada por lo que se ha denominado "... afecto parental (cariño
contra hostilidad) y el control parental (permisividad contra
rigidez)" (G. Musitu y otros, 1988).
En nuestro medio el tipo de familia que prevalecía hasta
no hace mucho era aquella en la cual el control parental se
manifestaba como prioritario en las relaciones entre padres e
hijos, especialmente en las capas populares. Esto fue eviden-
te en el trabajo de J. Barreta y Y. Puyana (1996), quienes a
través de los relatos de mujeres de sectores populares urba-
nos reconstruyen una familia en la que predominan la autori-
dad de los padres, las relaciones poco afectivas, con escaso o
38
nulo contacto físico a través de caricias y en la cual eran cons-

tantes las prohibiciones asociadas al juego.
Las mujeres de los sectores populares manifestaron

haber recibido pocas caricias; sus progenitores se inhibían
en la expresión del afecto para no perder así la autoridad.
La comunicación giraba en torno a los aspectos concretos
de la vida cotidiana, sin crear condiciones para la expre-
sión de sentimientos e inquietudes, de opiniones o propues-
tas, abonando un terreno para la sumisión, el silencio y la
conformidad (J. Barreto y Y. Puyana, 1996).
Pero esta influencia y orientación no se dan de manera fija

sino que responden directamente a los cambios que en la or-
ganización y dinámica familiar se van presentando a través
del desarrollo histórico de la sociedad. En este sentido la fa-
milia ha sufrido cambios importantes:
... la palabra familia no designa una institución están-

dard, fija e invariable. A través del tiempo la familia ha adop-
tado formas y mecanismos sumamente diversos y en la ac-
tualidad coexisten en el género humano tipos de familia
constituidos sobre principios jurídicos, morales y psicoló-
gicos diferentes, y aun contradictorios e inconciliables (F.
Escardo, 1985).
Sin embargo, los cambios operados en la familia a lo lar-

go de su historia no han sido tan radicales ni tan rápidos como
los suscitados en el siglo XX, debido a la influencia ejercida
por el desarrollo industrial y económico, la evolución de las
costumbres, la nueva interpretación de los principios religio-
39
sos y el control de la natalidad, entre muchos otros factores.

Todos estos fenómenos han incidido no sólo en el estilo de
vida sino también en las relaciones y en la estructura de la
familia, lo que quiere decir que el proceso de evolución, des-
de el inicio de su conformación ontogenética, se ha visto con-
dicionado por los cambios sociales ocurridos en cada época.
El proceso de evolución de una familia está constituido

por tres períodos, el primero de los cuales, el período pre-
filial, abarca todos los eventos que transcurren entre la for-
mación de la pareja marital y la aparición de la primera
pareja materno-infantíl. Se ve seguido de uno caracteriza-
do por la orientación principal de la familia hacia las labo-
res de crianza de los hijos, denominado período filial, el cual
antecede al período postfilial, en el que se suceden los com-
plejos procesos de separación de los hijos y el regreso a un
foco funcional principalmente material. A comienzos del
siglo en el ámbito latinoamericano, la historia natural de la
familia se caracterizaba por un período prefilial extraordi-
nariamente corto, seguido por uno filial que se prolongaba
por cerca de tres décadas y se continuaba por uno postfilial
que, dada la corta duración promedio de la vida humana,
no se extendía sino cuando más unos pocos años más. Por
otra parte, conviene recalcar aquí, dada la prevalencia de la
organización extendida de la familia, este período final que
con frecuencia se fundía dentro de un ciclo secundario,
dentro de la familia extendida, haciendo que la termina-
ción de una familia determinada no fuese un evento clara-
mente definido.
En las condiciones contemporáneas, el periodo prefilial
se ha extendido considerablemente y con frecuencia se con-
40
funde con situaciones de convivencia pseudomarital que lo

prolongan aún más. En cambio el período filial se ha acor-
tado de manera muy notable por la reducción del número
de hijos y por la precocidad en su separación. La prolonga-
ción de la vida humana sumada al acortamiento del perío-
do filial hace que en la familia contemporánea el periodo
postfilial se haya hecho más largo, alcanzando con frecuen-
cia una duración igual a la del resto de la vida de la institu-
ción familiar (F. Cobos, 1983).
En el caso colombiano sólo ha sido posible percibir el cam-

bio a partir de la última mitad del siglo XX. El tamaño del ho-
gar, sostienen L. Zamudio y N. Rubiano (1993), es producto
de tendencias que actúan de manera contradictoria: por un
lado está el descenso en la fecundidad y por otro la recompo-
sición de la familia extensa.
Si bien el número de hijos en el hogar disminuye, el

número de parientes y otros aumenta. Éstos provienen de
familias que están en proceso de movilidad social y/o geo-
gráfica. Frecuentemente, este tipo de personas no es cap-
tado por las estadísticas por su alta rotación entre los ho-
gares (L. Zamudio y N. Rubiano, 1993).
En el país la organización actual de la familia presenta cin-

co formas típicas: la de carácter nuclear que se da principal-
mente en las zonas urbanas y en las capas altas y medias; la
familia extensa que se sitúa en las áreas rurales; la familia
compuesta, conformada por miembros con lazos filiales y no
filiales, especialmente en la capas populares y que se consti-
tuye en una estrategia efectiva para afrontar las dificultades
41
económicas a las que se ven sometidos estos sectores de la

población. Todo parece indicar
... que el hogar compuesto, como expresión de arreglos de

convivencia entre parientes y no parientes aumenta en las
zonas urbanas, mientras que la extensa rural disminuye y
tiende a volverse más nuclear, como efecto de la migración
de los hijos a las ciudades, mientras que los padres quedan
reducidos a un punto de referencia afectiva en el campo (L.
Zamudio y N. Rubiano, 1993).
Por último, las familias que son producto de uniones libres,

fenómeno más bien urbano y que abarca a las diferentes ca-
pas sociales; y la familia unipersonal, producto del "ma-
dresolterismo" y en los últimos tiempos también el "padre-
solterismo", por el hecho de que muchos hombres han asu-
mido solos el cuidado de los hijos.
En resumen, se puede afirmar que en la actualidad subsis-
ten simultáneamente distintos tipos de familia cuya organiza-
ción interna consiste en una hibridación entre el antiguo mo-
delo familiar y los nuevos modelos. Se trata de una mezcla
entre las características, por una parte, de un grupo centrado
en la autoridad del padre, con prevalencia de la estructura fa-
miliar extensa y estrechamente vinculado a los valores de la
fe cristiana, en el que podían convivir padres, hijos, abuelos,
tíos, personas con diferente vínculo consanguíneo y frecuen-
temente servidores domésticos -que terminaban siendo "co-
mo de la familia"- y, por otra parte, las características de una
familia de corte contemporáneo, que responde en líneas ge-
nerales a los cánones de las sociedades industrializadas de Oc-
cidente, es decir, a una unidad más pequeña y autosuficiente.
42
En otras palabras, en la sociedad colombiana actual se tras-

lapan dos tipos de familias: de realización social y de realización
personal. La primera se caracteriza por facilitar a los indivi-
duos ante todo el logro del reconocimiento y la membrecía
social. En este sentido la familia se constituye en el grupo de
referencia para que los diferentes miembros que la integran
alcancen la realización personal. Por ejemplo en el caso del
hombre, al ser tenido en cuenta como pater familias, o en el
de la mujer, al ser considerada responsable de preservar las
condiciones privadas de la vida familiar: atender a los hijos,
ver por la preparación de los alimentos y demás rutinas do-
mésticas.
La familia de realización personal, de más reciente con-
formación, se caracteriza por ser
... fruto del matrimonio de elección libre y singular, que tie-

ne que bastarse a sí misma, que se funda en un contrato
individual e independiente (F. Escardo, 1985).
Esta familia centra su conformación, consolidación y de-

sarrollo en la realización de las expectativas de cada uno de
los miembros de la pareja. En esta nueva forma de organiza-
ción familiar constituyen un rasgo especial las pretensiones de
realización de la mujer, que quiere asumir nuevos retos no
sólo en el ámbito privado de la relación sino también, de ma-
nera complementaria, en el entorno socioeconómico. Así, la
estructuración de la familia ya no gira alrededor de la procrea-
ción y de los vínculos filiales con miembros de la familia exten-
sa. Tener hijos es postergado debido a la pretensión o ideal
de satisfacer las expectativas personales antes de asumir la res-
ponsabilidad de criar a nuevos miembros del grupo familiar.
43
Esta hibridación se debe a diferentes factores, entre los

cuales se pueden citar:
• La migración de la familia campesina hacia los grandes
centros urbanos, en un proceso de reubicación donde repro-
duce la estructura y costumbres propias del modelo de reali-
zación social.
• Las precarias condiciones socioeconómicas, ante las cua-
les los miembros de la familia tienden a buscar apoyo mutuo
en diversos aspectos de la vida diaria, acercándose más a un
modelo de familia enmarcada en la realización social.
• El desarrollo tecnológico alcanzado por los medios de
comunicación del país, que al facilitar el acceso a más infor-
mación coloca a la familia frente a nuevos patrones de com-
portamiento que apoyan la conformación de una familia orien-
tada por la realización personal.
• La incorporación de la mujer al sistema productivo y su
mayor preparación académica, fenómeno que ha transforma-
do su papel en todas las capas sociales y en el grupo familiar.
En muchos casos la mujer asume el sostén económico del ho-
gar o contribuye con buena parte, circunstancia nueva que
sin embargo no la ha liberado de sus funciones tradicionales,
haciendo que su labor sea más pesada.
Los rasgos más sobresalientes de la nueva familia son: la or-
ganización que responde a ideales predominantemente laicos,
su estructura nuclear y restringida a tres o cuatro miembros, el
rol activo de la mujer dentro de la dinámica familiar, el cam-
bio del papel que dentro de la familia juega el hombre, resque-
brajada su imagen tradicional como único proveedor econó-
mico y única autoridad en el grupo familiar; y, por último, la
mayor receptividad y tolerancia en el ámbito familiar ante las
expresiones de las necesidades por parte de los niños y la mujer.
44
Por otro lado, las dificultades de carácter psicosocial que

enfrenta la actual vida familiar se pueden resumir en tres gran-
des problemas: el maltrato entre los diferentes miembros del
grupo; el abandono, físico, social o psicológico; y la disolu-
ción del vínculo de pareja.
El maltrato familiar se manifiesta del adulto hacia los ni-
ños, del padre hacia la madre, de ésta hacia los hijos o entre
los hermanos, especialmente de los mayores hacia los más
pequeños. Esta forma de comportamiento presenta variacio-
nes según el estrato social: en las capas más altas su presen-
cia se da en forma de maltrato verbal y simbólico, mientras
que en las capas populares se expresa por medio del castigo
físico. Al respecto la antropóloga X. Tabares, en un estudio
sobre castigo realizado con dos grupos de preadolescentes,
uno de sectores socioeconómicos medio alto y alto (grupo 1)
y otro conformado por niños de un sector medio bajo (grupo
2), encontró que
... el grupo 1 hizo referencia a modalidades de imposición

como el aislamiento y las restricciones en los gustos y el
grupo 2 señaló como principal modalidad el pegar con o
sin mediación de objetos.
Otro aspecto en el que la variación aparece es el orden
secuencial de los diferentes momentos del castigo. El casti-
go comienza para el grupo 1 con la infracción o falta (in-
cumplimiento de deber académico), seguida de un intento
de evasión (excusa) y de la imposición de dolor (restricción
en gustos). Luego pasan por un período corto de aislamiento
y finalmente se reintegran a la cotidianidad.
En el grupo 2 el castigo comienza principalmente en el
intento de evasión de la falta (huida o inculpar a un terce-
45
ro) porque frecuentemente las faltas (accidentes) no son

intencionales y la practicada reacción del adulto no da tiem-
po a una explicación. Prosigue la imposición de dolor (pe-
gar, golpear), el aislamiento de duración variable y el rein-
tegro o la rebeldía que puede desencadenar nuevas faltas
(X. Tabares, 1998).
El abandono frecuentemente está relacionado con las difi-

cultades de tiempo en las capas pudientes y con dificultades
de carácter económico en los sectores populares. Se trata del
desentendimiento de las necesidades básicas de los niños o
de uno de los miembros de la pareja, referidas al afecto, la
salud o la subsistencia vital. Se descuidan los deberes con el
otro por la concentración exclusiva en lograr la realización
personal o por las agobiantes condiciones económicas, que
no dejan tiempo para la interacción y el reconocimiento de
las demandas cotidianas.
La organización familiar centrada en la realización perso-
nal enfrenta una problemática particular, relacionada con la
fuerte tendencia individualista en la que se funda. En este tipo
de familia es frecuente la disolución de la pareja, lo cual con-
duce a la recomposición de la vida familiar y a cambios en el
estilo de vida.
Las condiciones jurídicas y la tolerancia social hacia la
separación de la pareja han influido sobre la constitución de
la nueva familia colombiana. Del rechazo a la separación se
ha pasado a su justificación, en la búsqueda de armonía per-
sonal tanto para los padres como para los hijos. Bajo estas cir-
cunstancias, es la madre la que con mayor frecuencia asume
la responsabilidad de la crianza de los hijos y del aporte eco-
nómico. Aunque la dinámica familiar se ve alterada, los dife-
46
rentes miembros cuentan con recursos individuales o sociales

que les permiten resignificar esta nueva situación, sin que por
ello no se reconozcan los efectos problemáticos que traen con-
sigo las separaciones. Esto es evidente en el caso de los niños,
que se pueden ver sometidos a altos niveles de tensión, espe-
cialmente en edades en las que es imposible para ellos descen-
trar la problemática de los padres de sus propias vivencias.
Cuando los padres se separan, este hecho es, general-

mente, la culminación de un largo período de falta de ar-
monía. En cualquier caso, el niño pierde la presencia coti-
diana de una persona significativa para él. Si los padres han
involucrado al hijo en sus riñas, éste puede sentirse respon-
sable de la ruptura (F. Lieberman, 1987).
Los padres y los hijos de estas familias no se perciben a sí

mismos como cuerpos extraños en la sociedad, debido a que
es fácil, en el medio en que se mueven, que se vean rodeados
de personas en las mismas condiciones que ellos.
Otro fenómeno que trae consigo la organización familiar
contemporánea es el resquebrajamiento de la figura paterna.
Si bien la familia ha ganado con el hombre como miembro
comprometido con la vida doméstica, en grandes capas de la
sociedad colombiana, especialmente en los sectores medios
y bajos, el papel del padre compite bajo nuevas condiciones
con el de la mujer, que se ha fortalecido con los profundos
cambios culturales, educativos y económicos de los últimos
tiempos, y esto a pesar de que todavía enfrenta serias limita-
ciones para alcanzar una realización más plena.
El hombre ha visto menoscabada su autoridad y el domi-
nio ejercido sobre los miembros de la familia, debido princi-
47
pálmente a que sus ingresos económicos no son suficientes

para mantener al grupo familiar, por lo cual debe aceptar el
compartir las responsabilidades económicas con la mujer.
Además, como se mencionó antes, se enfrenta culturalmente
a un mayor rechazo de su papel tradicional como pater fami-
lias, teniendo que aceptar formas de relación más horizonta-
les.
El fenómeno antes descrito coexiste conflictivamente con
el comportamiento machista del padre, identificable aún en
la vida familiar. En entrevistas a expertos en la problemática
de la familia latinoamericana, M. Haeussler y A. Torretti en-
contraron un área débil en las familias de los sectores socio-
económicos bajos:
... es que el padre es una figura muy periférica, poco

presente: son poco involucrados, autoritarios y manejan
menor cantidad de información. Esto lleva a la conclusión
de que, en general, son las madres las que manejan los co-
nocimientos en relación con las prácticas de crianza (M.
Haeussler y A. Torretti, 1996).
Finalmente, se debe destacar que la familia como institu-

ción social se constituye en el principal agente socializador
dentro de la comunidad, influyendo a través del proceso de
socialización primaria, mediante el cual los individuos cono-
cen e interiorizan los valores y aprenden a actuar dentro de
su grupo social.
... el individuo no nace miembro de una sociedad: nace

con una predisposición hacia la socialidad y luego llega a
ser miembro de una sociedad... El proceso ontogenético por
48
el cual esto se realiza se denomina socialización y, por lo

tanto, puede definirse como la inducción amplia y coherente
de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o de
un sector de él. La socialización primaria es la primera por
la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella
se convierte en miembro de la sociedad (P Berger y Th.
Luckmann, 1991).
En los primeros años son fundamentales los miembros de la

familia, pues dan al niño elementos para que adopte, utilice y
practique los componentes de su cultura. C. Acosta (1986)
sostiene que las funciones de la familia con respecto al niño
son las siguientes:
• Proveer los medios de supervivencia.

• Proveer apoyo emocional.
• Proveer situaciones para el desarrollo personal.
• Proveer a los niños el ambiente para explorar, descubrir
y comprobar hipótesis.
• Proveer el marco de referencia en su exploración exter-
na al hogar.
• Proveer el ambiente de protección y seguridad.
• Proveer a los niños la oportunidad y dirección para el de-
sarrollo de su independencia y autoorganización.
• Actuar como modelo.
• Entrenar y guiar al niño hacia la comprensión y acepta-
ción de normas sociales.
• Actuar como fuente y transmisor de conocimientos e in-
formación acerca del mundo.
• Intervenir en la toma de decisiones y actuar como arbi-
tro de las mismas.
49
A través de todas estas funciones la familia introduce al niño

en los circuitos de su cultura y le da herramientas para ubi-
carse dentro del grupo social y económico al que pertenece.
De m a n e r a más específica los padres actúan sobre el com-
portamiento de los niños a través de las prácticas de crianza,
logrando a través suyo orientar y controlar la conducta ali-
menticia, las expresiones lúdicas y el empleo del tiempo li-
bre, el desarrollo moral y las relaciones interpersonales.
ALGUNOS EJEMPLOS
DE PRÁCTICAS DE CRIANZA
A continuación se presentan los resultados de la investigación

sobre las prácticas de crianza relacionadas con tiempo libre,
expresión de afecto, autoridad y castigo y relaciones inter-
personales.
TIEMPO LIBRE
Uno de los aspectos más importantes en las prácticas de so-

cialización es la manera como conciben los padres el uso del
tiempo libre en los niños y la forma como éstos lo emplean.
El transcurso de los últimos años h a suscitado un notable cam-
bio en este componente de las relaciones intrafamiliares. En
la investigación se indagó sobre las actividades que los niños
y los padres realizan en el tiempo libre, después de la joma-
da escolar o de trabajo. Se indagó sobre el juego, ver la tele-
visión y practicar deporte, en relación tanto al comportamiento
individual de los niños como al que se desarrolla en compa-
ñía de la familia o algún miembro de ella. La información pro-
viene de la encuesta y el taller que se realizaron con padres
50
de familia, y de la entrevista a los maestros en las veinte loca-

lidades de Bogotá.
Tiempo libre y televisión
En términos generales los niños emplean el tiempo libre como

tiempo de ocio, para realizar aquellas actividades que más
disfrutan. De los niños que participaron en la investigación
89,2% emplea su tiempo libre para jugar y 24,4%, además
de jugar, ve televisión. Estas acciones lúdicas se realizan en
compañía de otros niños, de los hermanos o de los padres. Los
juegos más referenciados son el fútbol, montar bicicleta, di-
vertirse con juguetes y juegos de mesa y, según los padres,
también les gusta dibujar y pintar.
El reconocimiento implícito del tiempo libre como tiem-
po de ocio muestra que los padres tienen una nueva repre-
sentación social del comportamiento infantil. Favorecen más
las prácticas lúdicas y como lo manifestaron J. Barrete y Y.
Puyana (1993):
Se aprecia una mayor tolerancia hacia el tiempo libre

de la infancia, se empieza a construir actitudes y valores
positivos hacia el juego, por considerarlo una alternativa
necesaria a su proceso educativo. La niñez se constituye en
un personaje central para la celebración de ciertos even-
tos, los cuales son programados como espacios de recrea-
ción y esparcimiento para niños y niñas: la fiesta de los ni-
ños, que nace como celebración mundial del "halloween",
y que ha ido tomando particulares formas al encontrarse
con otras realidades socioculturales, la fiesta de navidad o
el cumpleaños, en las cuales está presente la expectativa por
51
el regalo, a pesar de las restricciones económicas. Ello con-

trasta con la ausencia de celebraciones especiales para la
infancia cuando las madres fueron niñas, las cuales se con-
centraban casi exclusivamente en la primera comunión y la
navidades (Y. Puyana, 1995).
En cuanto a las labores del hogar que los padres encomien-

dan a los niños, se encontró que de 176 sólo 5 realizan algún
oficio en la casa, 4 de los cuales pertenecen a la localidad 20
-zona rural del distrito capital- y tres son niñas. Si bien es
cierto que los niños no realizan labores domésticas o trabajo,
es notorio el interés y la preocupación por fomentar el cuida-
do de sus cosas y de la casa. Se podría decir que el reconoci-
miento de la importancia que tiene el juego, tanto en la cons-
trucción de la realidad del niño como en el desarrollo de su
personalidad, hace que los padres sean receptivos a formas
de comportarse relajadas y desprevenidas propias de su gru-
po etáreo, fomentando el empleo de espacios y tiempo para
que los niños desplieguen toda su energía. Ésta es una señal
del cambio que se viene dando en la cultura colombiana, que
ya no ve en el juego una pérdida de tiempo y comprende lo
inapropiado de emplear, con niños de esta edad e incluso ma-
yores, expresiones como "el ocio es la madre de todos los vi-
cios".
Este cambio en las prácticas de socialización del niño tam-
bién fue observado en una investigación con madres comu-
nitarias de 35 años, realizada por Yolanda Puyana (1995), quien
sostiene que en su niñez estas mujeres tenían una sobrecarga
de responsabilidades que las hacía adultas-infantes. Adultas
por los roles sociales que debían desempeñar y niñas por su
desarrollo físico y afectivo.
52
La cultura no había creado para ellas un mundo pro-

piamente infantil, se carecía de espacios y recursos lúdicos,
no existían celebraciones específicas para la infancia, y los
proyectos para la niñez se derivaron de las necesidades y
expectativas de los adultos.
Después de 30 años de este grupo de mujeres de secto-
res populares se observa una variación sustancial de las
prácticas socializadoras realizadas en el ambiente urbano.
Hoy ya mujeres maduras, han variado su concepción so-
bre el niño en comparación con la de sus padres (Y. Puyana,
1995).
Aunque es un caso menos frecuente, los niños también em-

plean su tiempo libre para hacer tareas escolares: sólo 21%
de los padres reportó que realizan alguna forma de labor es-
colar complementaria, lo que probablemente se debe al ni-
vel escolar en el que se encuentran. Pero no se debe interpre-
tar de lo anterior que los padres descuiden el control de las
actividades académicas en beneficio de una actividad lúdica
irrestricta. Por el contrario, sus referencias muestran un inte-
rés por las labores escolares.
En la investigación se preguntó en forma más concreta
sobre la actividad de ver televisión y se encontró que es una
de las principales, aunque el número de horas que le dedican
los niños no es alto -el mayor porcentaje (51.7%) ve televi-
sión entre 1 y 2 horas al día-, comportamiento que fue co-
rroborado por los profesores al afirmar que buena parte del
tiempo libre los niños la emplean en esta actividad y sin una
orientación clara por parte de los padres.
Este comportamiento se debe principalmente a dos razo-
nes. Por un lado, está relacionado con el desarrollo del niño a
53
esta edad, que le impide concentrarse demasiado tiempo en

actividades, por más placenteras que sean, y cambia de inte-
rés con mucha rapidez, haciendo intermitente su relación con
los objetos. Los mismos padres lo reconocen de manera implí-
cita cuando dicen que a sus hijos "no les gusta la televisión".
La otra razón, como lo veremos en seguida, es el control
que ejercen los padres sobre esta actividad, condicionando el
tiempo, la escogencia de los programas y el modo de ver te-
levisión.
CONTROL A LA PROGRAMACIÓN TELEVISIVA
Sí % No % Total %
97 55,1 79 44,9 176 100
A la pregunta relacionada con el control de esta actividad,

el porcentaje de respuestas afirmativas es un poco más del
correspondiente a la mitad (55.1%) y el de las negativas está
ligeramente por debajo de ésta (44.9%). Por sí mismos los re-
sultados no explican mucho, pero cuando se analizan las ra-
zones por las que ejercen el control, las respuestas alcanzan
una significación cualitativa muy interesante.
El control de los niños cuando ven televisión está estrecha-
mente relacionado con los programas de violencia y sexo. La
mayoría de los padres que afirmaron controlar esta actividad
lo hacen porque consideran que las escenas de violencia o
sexo demasiado explícitas son un mal ejemplo para sus hi-
jos. Cuando los niños ven televisión en compañía de los pa-
dres, éstos ejercen control cambiando de canal, apagando el
televisor o mandándolos a dormir. En un caso que vale la pena
mencionar, un padre que es televidente asiduo "castiga" al niño
para que se voltee y no mire el televisor, mientras están pre-
54
sentando escenas fuertes. Para algunos padres programas in-

fantiles como Power Rangers, Motorratones y Dragón Batí Z con-
tienen mucha violencia, por ello prohiben a sus hijos verlos
y prefieren que se entretengan con el Chavo o dibujos anima-
dos.
En el caso de los padres que no controlan a los niños cuando
ven televisión, las razones por las que no lo hacen se relacio-
nan con: a) la opinión común según la cual a los niños no les
gusta ver televisión y prefieren jugar con las personas o con
sus juguetes y b) el hecho de que, por lo general, los niños
sólo ven programas de carácter infantil. Otros padres mues-
tran mayor liberalidad respecto a la posibilidad de que los ni-
ños elijan los programas, pero finalmente reconocen que no
controlan esta actividad porque no permanecen mucho tiem-
po con los niños. Fueron muy pocas las familias que dijeron
no tener televisor (5 de 176 casos).
Relación lúdica y deportiva entre padres e hijos
La mayoría de los padres (88,6%) sostiene que juega con sus

hijos, indicador de que las relaciones entre padres e hijos han
sufrido un cambio importante frente a las relaciones tradicio-
nales; muestra no sólo que son más receptivos -al menos en
su discurso racional- a las necesidades propias de la edad de
sus hijos, sino también que su comportamiento se relaciona
probablemente con una concepción de la niñez que rescata
las características especiales de la población infantil.
Lo anterior es corroborado por las respuestas dadas sobre
la frecuencia del juego y el tipo de juego. De acuerdo con estas
variables 46,6% afirma que juega todos los días o casi todos,
de lo cual puede inferirse que la relación entre padres e hijos
55
cuenta ahora con otra manera de expresión, en la que el jue-

go muy probablemente permite un acercamiento mayor y en
una dimensión distinta. Esta suposición es confirmada por el
tipo de juego que practican, mostrando que efectivamente se
ha producido un cambio en la relación entre los padres y sus
hijos.
Los juegos más frecuentes entre los niños y los padres son:
JUEGO DE LOS PADRES CON LOS HIJOS
Sí % No % Total %
156 88,6 20 11,4 176 100
juegos de contacto físico como las cosquillas, sentarse en las

piernas de los padres y la "recocha" o encaramarse en el cuer-
po de los padres (manifestaciones que se dan indistintamente
en niños y niñas, incluso son frecuentes en la zona rural de la
ciudad, en la localidad del Sumapaz); representaciones de
profesiones, juegos tradicionales relacionados con el deporte
como el fútbol, montar en bicicleta, trotar; y diferentes expre-
siones artísticas como dibujar, pintar, cantar, bailar o cantar
rondas. La referencia a las "maquinitas" no es muy frecuen-
te, ni salir a los parques o de paseo.
Respecto a la práctica deportiva de padres y niños prima
la respuesta negativa, estrechamente relacionada con una cul-
tura que ve el deporte como una actividad distante y para la
cual se requiere contar con tiempo. La mayoría de los padres,
69,3%, dice no practicar deporte, porcentaje similar en el caso
de los niños, como se puede apreciar en las dos tablas siguien-
tes.
56
PRACTICA DEPORTIVA DE LOS PADRES
Sí % No % NI % Total %
53 30,1 122 69,3 1 0,6 176 100
PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS NIÑOS
47 26,8 127 68,2 2 0,6 176 100
Este comportamiento similar indica que los patrones de

socialización reproducen, por parte de los padres que parti-
ciparon en la investigación, la apatía o poco interés hacia la
práctica del deporte. Pero este dato no debe llamar a enga-
ños, pues los niños sí practican deporte en sus juegos, aun-
que no lo hacen de manera formal, ni con la dotación especí-
fica de la disciplina deportiva, ni en los escenarios apropiados.
Entre los niños que practican deportes los más frecuentes
son el fútbol y montar en bicicleta, actividades de bajo costo
y con posibilidad de practicarlas en espacios reducidos o no
necesariamente destinados a dichas actividades deportivas.
Además, el deporte generalmente se practica los fines de se-
mana, cuando la familia cuenta con más tiempo para concen-
trarse en actividades distintas a las labores escolares o al tra-
bajo.
Expresión de afecto
Es la acción a través de la cual se manifiesta la tonalidad sen-

timental vinculada a una persona, situación o idea. Los afec-
tos se dividen en placenteros y penosos. Para efectos de la in-
vestigación únicamente se tuvo en cuenta los primeros, com-
57
prendidos en todas las acciones que expresan sentimientos y

el apoyo emocional brindado a otras personas. Los datos pro-
vienen de la encuesta y el taller con padres, de los talleres y
la observación de niños y de la entrevista a profesores.
Expresión de afecto de los padres hacia los hijos
La manera más frecuente en que los padres expresan su afec-

to hacia los niños es acariciándolos, dándoles besos, verba-
lizando halagos con palabras cariñosas por los logros obteni-
dos. Cuando se indaga en los padres, las respuestas que dan
son las siguientes:
• "Yo lo acaricio y le doy besos".

• "Lo abrazo, le digo cosas suaves y chistosas".
• "Alzándola o acariciándola, dándole un besito, comprándole lo
que ella pide, diciéndole que vamos a salir, cumpliendo lo que se
le promete".
• "Cuando llego de trabajar la abrazo y le doy picos, por ejemplo
nos acostamos y la consiento, le acaricio el cabello, le doy picos
cuando no está brava conmigo y se duerme rapidito".
• "Acariciándola, besándola, abrazándola y diciéndole palabras
bonitas".
• "Hablándole, con caricias, abrazo y besito, lo alzo y le digo que
lo quiero mucho".
En las respuestas de los padres se puede observar que és-

tos expresan su afecto a través del contacto físico, ya sea en
forma de abrazos, juegos corporales o cogiéndoles la mano.
Estas manifestaciones son un indicador de una forma positi-
va de relación, en la que los adultos no se cohiben de satisfa-
58
cer las demandas de contacto físico que tienen los niños de

esta edad, lo cual necesariamente repercute en la calidad de
las prácticas de socialización. Esto quiere decir que los pa-
trones culturales a los que responde la socialización contem-
poránea en el país se han venido transformando, haciendo a
los adultos mucho más receptivos a las necesidades de esta
particular población colombiana.
Las prácticas de socialización actuales evidencian una ma-
yor receptividad ante las necesidades afectivas de los niños,
lo que apoyan las declaraciones de los padres en tomo a la
manera como acostumbran premiar a los niños. Los padres
optan por darles regalos que pueden consistir en dulces, pe-
queños detalles o juguetes -dependiendo de la facilidad eco-
nómica-, acompañados con manifestaciones de afecto verba-
les y físicas.
Los premios en forma de halagos o regalos tienen mucha
importancia para los padres, no sólo porque a través de ellos
pueden manifestar su cariño, sino también porque apoyan los
comportamientos estimados como positivos en los niños. De
esta manera pretenden reforzar dichas acciones y desarrollar
en ellos una mejor disposición y mayor responsabilidad frente
a sus distintos deberes. Son típicas las manifestaciones como
aplaudirles y decirles " Bravo, papito, que está muy bien, va
a llegar muy lejos" o "Así se hacen las cosas".
Aunque son conscientes de las bondades de esta estrate-
gia, también manifiestan sus reparos frente a lo contraprodu-
centes que pueden ser los premios para la crianza de los ni-
ños si no se los emplea adecuadamente. Afirman que los puede
volver "interesados". Al respecto se encontró declaraciones
del siguiente estilo:
59
• "La felicitamos, no estamos acostumbrados a comprarle un

juguete. Cuando iza bandera la felicito, le digo 'rico que esté
juiciosa'. Siempre la felicitamos, nunca la premiamos".
• "... después no hace las cosas sino por interés; por el bien de él
sólo le decimos qué bueno que te paso esto o lo otro".
Apoyo emocional
El apoyo emocional que reciben los niños cuando están tris-

tes, aburridos o callados confirma la idea de que los padres
prestan actualmente más atención a las necesidades afectivas
de sus hijos. Cuando los ven tristes o callados les preguntan
"¿Qué te pasa?" o "¿Qué te duele?" y en seguida tratan de
calmarlos y cambiarles el estado de ánimo con caricias, ha-
blando o jugando con ellos.
• "Me acerco a él y le digo que no esté triste, le digo cosas lindas

y lo consiento".
• "La llamo, le pregunto, dialogo con ella, la consuelo".
• "Primero le pregunto por qué, si hay probabilidad de salir, de
pasear o jugar en la cama, de distraerla".
En sólo 3 de 176 casos manifestaron no hacer nada. Otros

padres esperan que se les pase la tristeza o el aburrimiento,
tratando de no dar demasiada importancia a este tipo de com-
portamiento.
Las opiniones de los maestros frente al comportamiento
afectivo que tienen los padres hacia sus hijos están divididas.
Unos reconocen que efectivamente los niños reciben apoyo
emocional a través del interés que demuestran los padres o
por el cariño que les expresan. Afirmaciones como "dan vo-
60
ees de aliento y les colaboran con las tareas", "los alientan bas-
tante, algunos padres les hacen las tareas", "la mayoría está
pendiente de ellos tal vez por ser los menores de la casa".
Otros, por el contrario, sostienen que los niños no reciben
apoyo emocional debido a la forma de ser de los padres, espe-
cialmente en aquellos casos en que el papá puede ser agresivo
con la madre y frío con los hijos, o en que cuentan con poco
tiempo para atenderlos. Una maestra declara que "es poco el
apoyo emocional que brindan los papas a los niños. En mis
años de maestra sólo he visto un caso, la mamá de V., que el
primer día de clase vino a tomarle fotos y le hizo fiesta"; otro
dice: "Los apoyan los hermanos, porque los padres no tiene
tiempo para apoyarlos ni estar pendientes, entonces los dejan".
Sin embargo, la percepción que tienen los profesores del
grado en que manifiestan afecto los padres coincide más con
las declaraciones de éstos. Sostienen que en general los pa-
dres expresan frecuentemente su afecto y que la mayoría se
preocupa por sus hijos: "Los abrazan y los besan, y hay ni-
ños en los que se nota el afecto que les dan", "Los cargan y
los abrazan, otros les preguntan por todo lo que hicieron y
por las onces" o "Cuando está lloviendo vienen ellos mismos,
les traen ropita y los llevan alzados...Uno en preescolar tiene
ese contacto más directo con los padres, porque todos los días
vienen a traerlos y son contaditos los que no hacen eso".
Sólo en dos casos la impresión de los profesores fue nega-
tiva, y más parece estar relacionada con su valoración del en-
torno escolar que con una lectura sensible de este tema. En
uno de lo casos es explícita la referencia a la población del
sector en que se encuentra el CEDIT San Martín de Loba; con-
sidera que la mayoría de los padres no quería tener a sus hi-
jos y eso explica el poco afecto que les expresan: "Es que acá
61
la mayoría de los padres no tiene los hijos porque lo hayan

querido sino por accidente, y entonces el niño ya viene a ser
la carga, por ejemplo: 'Por eso es que me toca madrugar, para
conseguirle de tragar', en esos términos, o sabiendo que son
hijos de ellos les dicen: 'Estos hijue...'. Aquí la generalidad
es que el afecto no se ve, muy poco, no se alcanza a percibir
o las manifestaciones de afecto no las hay. No he visto que
una mamá llegue emocionada y le dé un abrazo y un beso a
su niño. Existen por el contrario manifestaciones agresivas,
éstas son totales y permanentes".
Expresión de afecto en los niños
Las expresiones de afecto de los niños hacia sus compañeros

se manifiestan a través de distintos contactos físicos como los
abrazos, tomarse de la mano, coger el cabello o ia cara, com-
partir la comida, el juego o diferentes objetos. En algunos ca-
sos se registraron conductas relacionadas con la defensa de
otros niños que se encontraban en dificultades o que tenían
algún tipo de altercado con sus compañeros.
Estas manifestaciones de afecto se dan también hacia los
padres de manera espontánea, abrazándolos y hablándoles,
no sólo porque es la forma frecuente en que los niños se rela-
cionan sino también por el hecho de que los padres propician
y fomentan este tipo de expresiones.
Apoyo emocional hacia otros niños
Aunque los niños llevan a cabo acciones o practican juegos

de carácter agresivo, en ellos también se observan claramen-
te comportamientos solidarios unidos a expresiones afectivas
62
hacia sus compañeros, como acompañarlos, acariciarlos cuan-

do están enfermos o intentar calmarles el llanto. Son conduc-
tas de acompañamiento.
En el caso de la búsqueda de apoyo emocional, lo más usual
es encontrar que los niños se quejan ante los adultos, les pi-
dan ayuda o demandan ser acariciados y consentidos.
De acuerdo con los maestros los niños son afectuosos y
espontáneos, tanto con los adultos como entre ellos. Obser-
van que les gusta mucho el contacto físico a través de cari-
cias y abrazos, comportamiento que se acompaña frecuente-
mente con verbalizaciones también afectuosas. Afirman que
"se abrazan y a veces se dan besos", que "les gusta mucho el
contacto con las manos " "lo viven tocando a uno y ellos se
abrazan, por eso se han pasado los piojos de una cabeza a otra"
(risas) o que "en el trato, en las verbalizaciones, cuando están
bien se dicen mamita y papito".
AUTORIDAD, CASTIGO Y AGRESIÓN
Esta categoría incluye el ejercicio de la autoridad por parte de

los padres, caracterizado por el poder de mando sobre los ni-
ños; el castigo, entendido como sanción, amonestación o avi-
so, cuyo fin es corregir alguna falta o contravención de lo esti-
pulado; y el comportamiento agresivo, referido a cualquier
forma de daño a otra persona, a algún objeto o a sí mismo.
Personas encargadas de reprender al niño

y tipos de reacción cuando no obedece
En 38,6% de los casos el padre y la madre son los que con

mayor frecuencia se encargan de reprender o castigar al niño,
63
seguido de 31,8% de casos en que la madre es la responsable.

Si se suman ambos porcentajes se obtiene que en 70,4% de
casos la orientación de las conductas de los niños, relaciona-
da con el castigo, está bajo responsabilidad directa de los pro-
genitores, un indicativo, por lo menos para una población
similar a la que participó en la investigación, de que en la ac-
tualidad los padres están más cerca de los niños y de sus pro-
blemáticas específicas, en especial para el rango de edad de
la población estudiada, que son preescolares de cinco años.
PERSONA ENCARGADA DE REPRENDER O CASTIGAR AL NIÑO
¿Quién? N° %
Ambos 68 38,6
Madre 56 31,8
Madre y otros 6 3,4
Abuela y otros 9 5,1
Todos 3 1,7
NI 3 1,7
Otros 31 17,6
Total 176 100
La información recabada indica de manera específica que

la irritación de los niños se maneja ignorándolos o pidiéndo-
les que se queden callados. Se trata de regaños con los que
intentan poner en evidencia el disgusto que han causado, aun-
que esta conducta no dura mucho tiempo debido a que los
niños son los que inician nuevamente el diálogo, pidiendo
perdón o arrepintiéndose por lo que hicieron. Así lo eviden-
cian las siguientes afirmaciones: "Le digo que no me hable,
que estoy brava porque no hace caso", "Se le castiga deján-
dole de hablar" o "La dejo que se dé cuenta por la cara de
bravos, ella pregunta y busca el juego para contentarnos".
64
Otras formas de expresar el enojo con los niños es man-

darlos a otra habitación o a dormir: "Se va para el cuarto y se
queda allá, estoy triste porque no hace caso" (la madre hace
que llora y la niña se conmueve); amenazarlos con pegarles
o no darles gusto con aquello que más les complace, por ejem-
plo salir, ver televisión o comer dulces: "No la voy a llevar"
(si la mamá va a salir a algún lado por la tarde) o "No le doy
dulces". Un padre afirma "amenazarla con cinturón porque
a veces es insoportable o, por ahí, una palmada"; y una ma-
dre cuando se enoja dice a su hijo: "No me mira televisión,
se me va a acostar inmediatamente, estoy furiosa con usted".
Algunos padres tienen la costumbre de explicarles o ha-
blarles sobre lo que consideran han hecho mal los niños. Esta
actitud indica también un cambio en las costumbres tradicio-
nales, que no daban importancia a la comprensión del senti-
do del acto, sino que simplemente intentaban controlar a tra-
vés de la represión verbal o física. A manera de ejemplo se
pueden citar las siguientes afirmaciones: "Le preguntamos
por qué lo hizo, le decimos qué pasó y le explicamos", "Lo
regañamos y le decimos que eso no se hace", "Le hacemos
entender que estamos disgustados, eso es por diez minutos
máximo, luego se olvida".
Pero cuando se interroga a los padres sobre el comporta-
miento que asumen en la eventualidad de que los niños no
obedezcan, responden que su reacción típica es el castigo. De
manera general manifestaron acudir a la correa, el "juete" o
las palmadas, lo cual estaría en contradicción con lo afirma-
do acerca de la costumbre de explicar y hablar a los niños.
La apreciación que tienen los maestros de los castigos que
reciben los niños es bastante negativa; todos coinciden en que
los adultos castigan físicamente a los niños, con golpes, co-
65
rreazos y otros castigos más severos y violentos. Esta infor-

mación es importante por proceder de quienes son los pri-
meros testigos del trato duro que reciben muchos niños. Aun-
que es necesario corroborarlas con mayores datos, estas opi-
niones son valiosas para seguir insistiendo en campañas que
prevengan el maltrato infantil. Los profesores afirman que "no
existe espacio para el diálogo, para que el niño explique su
falta, sino de una vez el golpe y el insulto"; "los castigos son:
quemar manos, dar jueteras, pero no para que el niño sienta
un castigo, sino hasta que de pronto el que lo castiga saque
toda su furia, todo eso reprimido que tiene. Les tiran lo que
tengan en las manos, tanto los papas como las mamas, y las
palabras... porque aquí maltratan mucho con palabras".
Según la percepción de los profesores los padres son auto-
ritarios y verticales. Sostienen que la manera más frecuente
de imponerse es a través del empleo de la fuerza física, de las
amenazas y la poca comunicación. Afirman que "hay poco
diálogo y mucha verticalidad", que "los padres son los que
mandan, sea el papá o la mamá, pero ellos son los que man-
dan, es un manejo muy fuerte" y finalmente que "la autori-
dad es más el papá; digamos que en los hogares que están
completos, y donde la no autoridad va con la mamá, el papá
dice lo que se hace".
Todo indica pues que frente a lo que hacen los padres en
realidad, las prácticas de crianza no parecen haber cambiado
en comparación con las tradicionales, pues todavía es más fá-
cil controlar el comportamiento de los niños a través de la agre-
sión física. Pero también debe anotarse que es en la racionali-
zación del castigo donde más se viene suscitando la transfor-
mación de las prácticas de crianza. Los padres afirman hacer
advertencias a los niños antes de castigarlos.
66
• "Se le advierte verbalmente", "Se le amenaza con la correa, el

papá les pega un grito, a él le hacen más caso".
• "Yo les hablo hasta cierto punto y si no los castigo sin tratarlos
mal. Uno les puede pegar, pero si después los consiente lo to-
man a juego".
• "Antes era el grito y correr. Hoy en día no, sí tratar de hablar-
les, pero hay ocasiones en que toca. Al grande que tiene trece
años, el papá le pegó y dijo 'lo voy a demandar'. De todas mane-
ras después hablamos".
La última afirmación apoya la idea de que se está suscitan-

do un cambio en la mentalidad de los padres, en gran medi-
da motivado por los distintos controles sociales creados en
torno al maltrato infantil y cuyo fin es prevenir las secuelas
que tienen los castigos en la futura personalidad del niño. Las
leyes colombianas protegen de manera explícita los derechos
de los niños, y tanto adultos como la misma gente joven es-
tán acudiendo a mecanismos legales para que se proteja la inte-
gridad física y emocional de los niños. Esto ha hecho que los
padres de familia sean más conscientes de los límites que les
impone la ley y de los derechos de la población infantil. Aun-
que en muchas ocasiones no se aplican las disposiciones lega-
les, es evidente la presión social, cada vez más fuerte, para que
se tengan en cuenta los derechos del niño y no se les maltrate.
Debe destacarse, sin embargo, el hecho de que los casti-
gos físicos no parecen ser tan severos como en el pasado. Sólo
una madre manifestó que a la niña "la meto a la ducha y la
lavo con agua fría, o le doy un pellizco". El resto de padres
reconoce que pegan a sus hijos con el fin de orientarlos y "to-
men en serio" las órdenes de ellos. Sus afirmaciones son de
este tipo: "Me toca pegarle", "Como dicen, en una mano el
67
plato y en la otra la correa", "Les hablo una, dos, tres veces,

si no entienden saco la correa o la chancleta y uno o dos
chancletazos. Dicen que pegarle a los niños no, pero si uno
no lo hace, no lo toman en serio. Si les habla, siguen por las
mismas; los castiga y tienen el temor, saben que tienen que
hacer las cosas bien y obedecer".
Esta forma de manifestar el disgusto, en opinión de los pa-
dres, puede deberse al cansancio o al desespero momentáneo
por asuntos distintos a la crianza de sus hijos. Bajo estas cir-
cunstancias, la manera más rápida y "eficaz" es recurrir al cas-
tigo físico.
Frente a los daños graves que ocasionan los niños, los pa-
dres se sitúan entre dos extremos. En un lado están aquellos
que intentan mostrarles la gravedad del daño y para eso ha-
blan y les explican a sus hijos, método que prefieren porque
consideran que no se logra mucho pegándoles, aunque tam-
poco lo descartan para corregir a sus hijos. Como ejemplo
de ello van estas declaraciones: "Romper pocilios es normal,
entonces se le dice 'papito, tenga cuidado, este pocilio es caro',
así le conseguí uno de plástico"; "Ya con pegarle no se va a
reponer lo que se dañó... le digo que no vuelva a hacerlo, que
cuesta dinero, de pronto si no era de uno hay que pagarlo. Si
rompe algo no le pego, porque hasta auno de grande le pasa".
En el otro grupo encontramos padres que emplean el cas-
tigo físico, pero que en muy pocos casos manifestaron ser de-
masiados severos, recurriendo en general a las palmadas: "Se
le casca porque qué más"; "Si es en el momento y yo estoy,
les pego feo con correa. Si no estoy y me dan la queja, enton-
ces sólo los regaño, porque no lo vi".
En cuanto a los castigos que reciben los niños, es intere-
sante la respuesta dada por un profesor al manifestar que en
68
la escuela en la que labora no se presentan agresiones hacia

los niños, principalmente por la acción educativa y de con-
trol que ejercen los profesores sobre los padres de familia.
Estrategias así, aplicadas en cada escuela, serían las espera-
das como parte de las acciones del proyecto de Escuela Salu-
dable, porque contribuirían al mejoramiento de la calidad de
vida de lo niños, dado que no sólo repercuten en ellos sino
que también se pueden beneficiar los distintos miembros de
la familia.
Frecuencia con la que utilizan

el castigo físico para orientar a los niños
En cuanto a la frecuencia con la que los padres pegan a sus

hijos, las repuestas muestran una tendencia en la que vale la
pena fijarse, y es que pese a su aparente dispersión, como se
puede observar en la tabla que aparece a continuación, se con-
centran en los ítems "casi nunca o muy rara vez" y "cada dos
o más meses", en el primer caso con un porcentaje de 34,7%
y en el segundo de 15,3%, lo cual muestra que en términos
generales los padres son menos agresivos con sus hijos. Es-
tas datos apoyan la idea que se ha venido esbozando en este
trabajo, respecto al cambio suscitado en los padres tanto en
su manera de relacionarse con los niños, como en la forma
de racionalizar y actuar que tienen frente a los comportamien-
tos no deseados. En ellos se nota una mayor tolerancia y com-
prensión hacia los niños.
FRECUENCIA DEL CASTIGO FÍSICO

Frecuencia N° %
Nunca 9 5,1
69
Casi nunca o muy rara vez 61 34,7
Frecuentemente 4 2,3
2 o mas veces por semana 11 6,3
Cada 8 o 15 días 13 7,4

Cada mes 15 8,5
Cada 2 o mas meses 27 15,3
Sin información 5 2,8
Otros 31 17.6
Total 176 100
Esta actitud de los padres se ve corroborada con las respues-

tas que dieron cuando se les preguntó sobre la última vez que
le pegaron al niño. Aunque también se presenta una gran dis-
persión, la mayoría de respuestas (24%) se concentra en el ítem
"hace dos o más meses ".
Las razones que motivan el castigo físico por parte de los
padres son muy diversas, pero pueden resumirse así: desobe-
decer, ensuciar la ropa, "hacer males", las quejas de las per-
sonas que los cuidan y la agresión a otros niños.
Diferencias en el uso
del castigo para niños y niñas
En cuanto a las diferencias presentes entre las sanciones que

reciben las niñas y las que reciben los niños, se puede con-
cluir que los padres las aceptan considerando que la crianza
de los niños exige mayor rigor que la de las niñas: las sancio-
nes "deben ser un poco más fuertes con el hombre porque son
más rebeldes". Sin embargo, también creen que es más impor-
tante ver a los niños como personas, por lo cual el trato que
se les da, antes de establecer diferencias, debe buscar el equi-
librio. Una madre afirmó: "Son seres humanos, niños y niñas
70
son seres humanos, pequeñitos pero son seres humanos. Claro

que las explicaciones que hay que darle a un niño son en cierto
sentido un poquito diferentes, pero en cuanto a los consejos y
a la comida es igual, claro que se les viste diferente. El sexo
es diferente, pero deben ser iguales los consejos, hablarles co-
mo a personitas. Contarles qué es el peligro, lo bueno y lo
malo".
Esta apreciación es un buen ejemplo de la forma de pen-
sar y actuar de los padres frente a la manera tradicional de
tratar a los niños. En las prácticas y creencias relacionadas
con la crianza se presentan cambios importantes, pues si bien
los padres tienen presentes las diferencias de trato hacia ni-
ños y niñas, es más importante para ellos que se les conside-
re "personas" con plenos derechos.
También está presente en las declaraciones de los padres
una nueva percepción de la mujer. El papel que se le asigna
es más liberal y con menos ataduras frente a lo que, en el
pasado, se esperaba de ellas, específicamente en cuanto a su
forma de actuar y pensar, debido a cambios en la sociedad
colombiana, en la cual la mujer juega un papel cada vez más
protagónico. El ingreso al sistema laboral y mejores oportu-
nidades de educación han colocado a la mujer en un nuevo
espacio social con más posibilidades de negociar su desarro-
llo y realización personal. Al respecto son significativas las
siguientes declaraciones de los padres:
• "Es muy diferente, ahora hay que cuidar más un niño que una
niña, porque hoy la chica le dice al chico: 'Usted está muy bueno
¿nos cuadramos?'. Hoy la chica no espera a que le digan: '¿Us-
ted quiere ser mi esposa?'. Entonces ahora es más difícil criar a
un niño que a una niña".
71
• "Cuidarlo, hay que cuidar más al hombre. Las mujeres le dicen

'Usted no se va a acostar conmigo porque es marica'."
En un sentido muy amplio se percibe una preocupación

por los cambios que se están dando en la sociedad relaciona-
dos con el mayor protagonismo de los niños y la nueva con-
cepción de mujer. En opinión de algunos de los padres estas
nuevas circunstancias no influyen positivamente en la fami-
lia. Sostienen que la importancia dada a los derechos de los
niños vulnera la autoridad de los padres, y que esto podría
implicar serios riesgos en el futuro, cuando éstos sean ado-
lescentes o adultos. En un taller en el cual se discutía sobre
este tema, uno de los padres dijo: "Los profesores deberían
decirles a los niños que al hacer las tareas... o sea, en una pa-
labra, que en la casa manda el papá o los papas, que valoren
más los consejos de la casa".
Actuación de los padres frente a la desobediencia
Las respuestas que dan los padres sobre su actuación frente a

la desobediencia, en general, son bastante típicas. Los princi-
pales motivos del conflicto se relacionan con la ingestión de
alimentos, el "no hacer caso" de los niños y su actitud hacia
el orden de la casa o de sus juguetes. Los padres reaccionan
con amenazas, regaños, quitándoles lo que les gusta, "dán-
doles correa" y explicándoles por qué no deben actuar de esa
manera.
Algunas particularidades que dejan ver las declaraciones de
los padres se refieren, por un lado, a la fuerte imagen de auto-
ridad con que el padre cuenta todavía, como lo indican las si-
guientes afirmaciones de las madres que asistieron al taller:
72
•"Les digo dos veces, y si el papá está presente les dice y ahí sí
hacen caso".
• "Si materialmente no quieren hacer caso, el papá les pega un
grito y ahí sí obedecen. Unidos los dos no nos pueden decir que
no. A él sí le obedecen".
Por otro lado encontramos referencias a cambios en la for-

ma de asumir la crianza por parte de los padres, que se dis-
tancian de la manera tradicional al ser tolerantes, respetuo-
sos y al ponerse en el lugar de los niños. Testimonio de ello
son las siguientes afirmaciones:
• "Hay que saber llevarlos, hay que darles estímulo o quitárse-

los".
• "Las relaciones son diferentes al trato de uno cuando era pe-
queño, uno es menos estricto, más alcahuete con ellos, no es lo
mismo. Antes eran muy estrictos, les daban correa y les prohi-
bían todo, ahora uno les pega y al ratico los está consintiendo".
• "Tratamos de ser amables con los hijos, con mucha comunica-
ción".
• "Cometí un error" -declaró el papá de la niña-. "Antes no
soportaba que Karen dejara comida en el plato, yo le decía que
se comiera todo y hasta que no lo hiciera no la dejaba levantarse
del comedor. Analizando más la cosa, ahora ella se sienta a co-
mer si quiere comer, se levanta, lleva el plato a la cocina, a veces
deja y dice que come más tarde". Y la mamá complementa: "An-
tes yo tenía muchas diferencias con él respecto a la comida de
Karen, porque él me reclamaba que estuviera pendiente si co-
mió o no. Yo le sirvo la comida, si quiere come, si no no, no voy
a estar obligándola, en el momento que le de hambre busca la
comida. Con respecto a la dormida se está educando a acostarse
73
temprano, ella misma lo está haciendo, ha cogido que no hace

siesta en la tarde".
También se hace evidente en las declaraciones de los pa-

dres que la responsabilidad de criar a los hijos todavía recae,
en buena parte, sobre la madre. En palabras de una madre
participante en el estudio: "El papá ni siquiera les pregunta
que pasó, si las tareas o algo, llega y se acuesta. A uno es a
quien le toca lidiar con todo, los muchachos, la casa, la ropa,
la reunión, todo es a la mujer".
Pero, como se planteó anteriormente, hay atisbos de cam-
bio, dado que algunos afirman que la responsabilidad es com-
partida. Una madre que participó en los talleres sostenía: "En
la casa la autoridad la tenemos ambos".
RELACIONES INTERPERSONALES
Se trata de las interacciones de padres e hijos y de los niños.

Se tiene en cuenta, de manera específica, la vida social del
niño, el comportamiento de los padres frente al conflicto, la
conducta agresiva y el comportamiento solidario.
Vida social de los niños
En su gran mayoría, los padres entrevistados (89,2%) permi-

ten a sus hijos tener amigos, reconociendo en sus argumen-
tos el hecho de que los niños buscan de forma espontánea
relacionarse con otras personas, especialmente con sus pares:
"Les gusta relacionarse y jugar con otros niños". Esta actitud
indica que los padres tienen en cuenta, y de diferentes mane-
ras, las necesidades lúdicas de sus hijos, como se analizó más
74
arriba, favoreciendo las manifestaciones del comportamien-

to lúdico. Además consideran que al hacer amigos se habili-
tan para llevar una vida más sociable: "Aprenden a relacio-
narse y compartir con las demás personas". Finalmente los
padres consideran que al dejar a sus hijos jugar con otros ni-
ños, ellos pueden obtener tiempo para sí mismos o para rea-
lizar los oficios de la casa.
Las razones por las cuales no les permiten tener amigos
se relacionan principalmente con la peligrosidad del barrio y
con los hábitos que pudieran tener los niños vecinos.
PERMISO A LOS HIJOS PARA TENER AMIGOS
157 89,2 17 9,7 2 1,1 176 100
Sobre otro aspecto ligado a las relaciones interpersonales,

como es asistir a fiestas infantiles, 70,5% contestaron afirma-
tivamente y las razones que manifestaron, como en el ítem
anterior, se relacionan con el aprendizaje de habilidades so-
ciales, reconociendo que las fiestas son un buen medio para
que aprendan a relacionarse. Así mismo consideran que es
una forma de lograr que los niños se distraigan.
Entre las razones más significativas que argumentan quie-
nes respondieron negativamente, encontramos: "Porque no
invitan a los niños", "porque no tenemos tiempo" y "porque
no tenemos dinero". Como se puede apreciar, los padres men-
cionan factores ajenos a los propios niños, lo que indica que
en realidad si tuvieran las facilidades permitirían que sus hi-
jos asistieran a las reuniones infantiles.
75
Actualmente, debido a cambios en la cultura que hacen

de las personas consumidores en potencia, se fomenta el de-
sarrollo de diferentes festejos familiares, buenos pretextos para
ampliar las prácticas de socialización.
ASISTENCIA A FIESTAS INFANTILES
124 70,5 50 28,4 2 1,1 176 100
Las relaciones interpersonales que sostienen los niños en

la escuela están marcadas por el juego, especialmente por lo
que podría denominarse el "juego agresivo", pero siempre
están acompañadas de una gran "dosis" de afecto. Los niños
están en un constante "tira y afloja" en sus relaciones, cam-
bian de compañero y de actividad con mucha facilidad. Es
frecuente que alguno, el más retraído, sea objeto de burla. Se
pueden citar algunas observaciones que muestran con mayor
claridad este tipo de "juego agresivo":
• "Al quitarle la silla, Michael empuja a Cindy con su cuerpo para

que se pare, y ella se para, da la vuelta alrededor de la silla y
vuelve a intentar recuperarla, forcejean un rato y Michael dice
que esa silla es de él, por fin se cansa, deja que Cindy se siente
allí y él se va".
• "En ocasiones se burla especialmente de las niñas, las remeda
con ironía y sale corriendo".
En opinión de los profesores, los niños en general tienen

buenas relaciones, ya sean "fraternas" y/o afectivas. Sin em-
bargo, algunos hacen notar el hecho de que se presenta bas-
tante agresión entre ellos, pero no diferencian, para la entre-
76
vista, entre el "juego agresivo" y la agresión propiamente di-

cha.
Por otro lado resaltan que las relaciones entre niñas y ni-
ños son buenas, aunque en ocasiones los escolares prefieren
a niños de su propio sexo. También han observado que los
más grandes protegen a los mas pequeños abrazándolos y cui-
dándolos, pero que cuando se presenta algún conflicto pue-
den salir peleando. Este comportamiento muestra que están
en un proceso de desarrollo en el que sus relaciones interper-
sonales están marcadas por la ambivalencia.
Resolución de los conflictosentre niños
Al preguntárseles qué hacen cuando ven discutiendo a los

niños, las respuestas más frecuentes de los padres se relacio-
nan con la indagación por el motivo de la disputa y con la ex-
plicación de la inconveniencia de tal comportamiento. Este
tipo de respuesta indica nuevamente que las relaciones entre
padres e hijos actualmente están mediadas por valores que
favorecen el desarrollo de los niños. Todo indica que existe
un mayor acercamiento afectivo; si bien no exactamente una
mejor comprensión de la problemática del niño, por lo me-
nos sí una mayor información sobre las necesidades de los
niños. Inicialmente no acuden a reprenderlos sin preguntar
y mostrarles lo inconveniente de su proceder. A manera de
ejemplos podemos citar algunas afirmaciones de los padres.
• "Si otro niño le pega, se les llama, se les dice que no peleen,
que eso no se hace, que eso no está bien en los niños".
• "Hablamos con ellos, les decimos que no peleen, que hablen
las cosas, que pelear es muy feo y no se debe hacer".
77
• "Le hablo y también le explico al otro niño, así sea particular,

les digo que no peleen. Pelean los animales, no los niños. Si no
hace caso, entonces la reprendo".
No inmiscuirse en las disputas de los niños es otro com-

portamiento típico referido por los entrevistados, principal-
mente porque no las consideran graves. Sólo están dispues-
tos a "meterse" si ven que el conflicto se puede desbordar, se
sale del control de los niños o si hay diferencia de edades entre
los niños que disputan.
• "Lo dejo, si él no está siendo grosero".

• "Los dejo que acaben y luego les pido explicación y trato de
darles consejos".
• "Si son de la misma edad, lo dejo, si están pegándose lo retiro,
pero si es más grande el otro s ' me meto".
• "Yo la dejo, no me gusta meterme en las discusiones de los
niños después se contentan".
Es frecuente que los padres reprendan a sus hijos por es-

tar peleando. Los dos tipos de reacciones mencionados se
excluyen relativamente el uno al otro pero, en general, am-
bos van acompañados de regaño, si el niño es el promotor de
la disputa o persiste en su conducta conflictiva.
• "La regaño y le digo que eso no se hace, la entro a la casa y no

la dejo volver a jugar con ese niño, para evitar problemas".
• "Le pregunto qué pasa; si es por ella, hay que regañarla".
Finalmente, se encuentran respuestas en las que están pre-

sentes recomendaciones relacionadas con la propia defensa
78
de los niños ante otros que puedan pegarles, aunque en algu-

nos casos aceptan que no es lo más recomendable. De este
dato podría interpretarse que, por lo menos en su discurso
"racional", los padres están más a favor de estilos de convi-
vencia no conflictivos, lo que plantea la posibilidad de contar
con elementos psicológicos y sociales favorables para mejo-
rar la convivencia familiar y social.
• "No soy amiga de decirles que no se dejen, 'déle más duro'. Si

pasa de castaño a oscuro, defiéndase. Trate de arreglar, de ser
indiferente. O si la mamá del otro ni se da cuenta, entonces de-
fiéndase".
• "La hemos enseñado a que se defienda, porque es muy bobita
y se deja pegar de los demás niños, es capaz de que una niña la
coge, la mechonea duro y ella se deja".
Actos de agresión de los niños
El tipo de comportamiento agresivo, no violento, es frecuen-

te en niños de esta edad, y así lo corrobora la conducta de-
mostrada durante el taller. Se trata de acciones que se mue-
ven entre el juego y la agresión, especialmente física, pero que
no producen rencores y más bien se olvidan pronto. La difi-
cultad de diferenciar entre una agresión y un juego radica en
que generalmente los juegos son de contacto físico y pueden
tornarse bruscos:
• C (un niño) y B (una niña) comienzan a golpearse con el codo,

al principio pequeños empujones, luego codazos con bastante
79
fuerza. C le pega (alza la mano para pegarle en la cabeza). B le

chuza un ojo (lo intenta con un dedo). C le hala el pelo y sale a
correr, la niña lo persigue, ambos corren alrededor de los niños
que están sentados en el taller. Finalmente B lo alcanza y le gol-
pea la cabeza con fuerza. Ahora es ella quien corre para no de-
jarse alcanzar, lo esquiva entre los pupitres. C corre tras ella con
un cartón, acaba de descubrir que pega duro si se golpea con el
filo. La alcanza y la golpea en la espalda. Hay como un acuerdo
tácito en que ambos han salido igualmente golpeados, vuelven al
taller.
Por otro lado, en las verbalizaciones se hace evidente que los

niños reproducen los patrones de acción que observan y vi-
ven en su medio, en el cual se presentan brotes de agresión
dirigidos hacia las madres, los niños u otras personas:
• "Mi papá pelea con mi mamá cuando llega borracho".

• "Mi papá y mi mamá pelean cuando él llega borracho".
• "Mi papá peleó con un señor en el bus y le pegó un machetazo,
y a mi papá le pegaron y le salió sangre".
• "Los hermanos tienen derecho a pegarle a uno, y si no está la
mamá también".
En las actividades libres los niños se muestran agresivos

con más frecuencia, pero no es posible afirmar que sea una
conducta generalizada, ni fácil de diferenciar del juego. Las
referencias son a casos particulares en los que unos niños agre-
den a otros. El tipo de agresión es principalmente físico, con
algunos rasgos de combates orientales, probablemente por la
influencia de la televisión. Los motivos se relacionan con la
disputa por objetos o la provocación explícita, y se resuelven
80
con patadas, puños, carreras o amenazas. Generalmente los

agredidos acuden ante la profesora para dar quejas.
• M (una niña) pelea con C (un niño) por el Coibón, este no se

lo da y ríe, ella no llora, sigue peleando y otro niño que está al
lado se lanza a quitarle el Coibón a C para dárselo a M.
• E (un niño) ha estado jugando solo a correr. Ahora viene a dar
patadas a J y a R (dos niños). Primero lo hace en juego, les grita:
Aaahh ! (como un karateca), pero luego cuando los niños le
dicen que no, se enfrenta a ellos y les da patadas de verdad. No
trasciende a más porque J y R salen a correr y a seguir jugando
con los otros niños.
• Y (una niña) y J (un niño) se hablan agresivamente, éste último
le dice que le va a dar un golpe. Y le dice algo que no se escucha
y J levanta el libro de trabajo, bastante estropeado, para pegarle,
pero no lo hace. Y ni siquiera se mueve o se asusta.
No parecer haber demasiadas diferencias entre las conduc-

tas agresivas de los niños y de las niñas. Ellas también se ca-
racterizan por contactos físicos, amenazas o tirones de cabe-
llo:
• Una niña pelea con otra, se halan el cabello, la otra niña la

empuja contra la pared, ambas ríen pero no se sueltan. Ella baja
los brazos y la otra niña la suelta, ríen y nuevamente se cogen
del cabello, siguen riéndose hasta que la profesora las separa.
El vocabulario y el tipo de epítetos que emplean los niños

son el reflejo del medio en el que se crían, donde las expresio-
nes fuertes son comunes y en muchos casos llegan a perder todo
su sentido inicial. Así, encontramos expresiones como éstas:
81
• M (un niño) le dice "roscón" al auxiliar de bachillerato y se ríe,

el muchacho lo mira pero se siente incapaz de contestarle algo.
• Un niño le dice a una niña que coge un cuaderno: "Mire esta
china tan hijueputa".
• Unos niños empujan a otro que les dice "malparidos, hijue-
putas".
• "Cuidado marica, me lastima la mano".
• A una niña se le cae un zapato mientras jugaba, ella intenta colo-
cárselo pero termina diciendo: "Ay, yo no me sé poner esta mier-
da".
De acuerdo con los profesores, los niños presentan con-

ductas agresivas en la escuela. En su mayoría sostienen que
los niños son agresivos y aunque algunos se arriesgan a lan-
zar hipótesis sobre el origen de tal conducta, el grueso de las
opiniones son más bien descriptivas. Afirman que "se expre-
san a patadas, haladas de ropa y hasta a veces se halan el pelo
muy fuerte. Claro, unos más que otros", observando que "en
los niños es más frecuente que en las niñas".
Llama la atención el contraste entre las conductas de los
niños los niños y las reacciones que ante ellas pueden tener
algunos maestros. Para ilustrar lo anterior, va el siguiente par-
lamento de un maestro:
"Aquí se van moldeando. Si un niño trajo un juguete, los otros

tratan de conseguirlo, le pegan para que se lo den. Se les dice
'no, señor, aquí no tienes por qué maltratar a tu amiguito, tienes
que respetarlo, él te lo presta, ¿tu quieres prestarle el juguete?'.
Entonces se lo presta, no hay necesidad de pegarle. Uno de los
niños iniciado el curso, a veces yo tengo conductas pero siento
que me funciona, de que mordió a uno en la cara y a otro en el
82
brazo recién llegados, no los conocía yo casi, 'tu utilizas la boca

para comer' y le pegué en la boquita, santo remedio, no volvió a
morder ni cara ni nada. Cuando hay problema me lo comenta,
no sé si fue buen manejo o mal manejo, pero que resultó resul-
tó. Cuando uno le quitó un juguete a otro y se lo guardó ahí, yo
pregunté '¿quién cogió el juguete? qué pasó con el juguete? Tie-
ne que aparecer el juguete'. El niño dijo 'yo no lo tengo', 'mues-
tra a ver que tienes ahf, se lo saqué y le dije 'no seas tonto, eso
no se coge papito'. Esas reacciones mías pueden ser censurables,
pero yo le digo a las mamas que estos hijos son hijos míos por
medio día, y si a ellas no les gusta, lo siento, pero yo me siento
mamá de estos niños, ¿ustedes qué hacen cuando un niño hace
esto? Yo le doy duro. No es que yo le dé duro, pero si lo repren-
do de una forma durita para que reaccione, y me ha dado resul-
tado. Puede ser censurable, hasta demandable, pero la conducta
cambia en los niños, no siguen en esa agresión sino que para y
toman otra opción. ¿Hay otras cosas? Lloran. ¿Malas palabras,
por ejemplo, o que se den puños? No, ellos son muy amigos, si
le pasa algo a alguno, vienen, que 'está llorando' que 'se cayó',
se protegen mutuamente, ellos forman un buen grupo y tratan
de jugar. Sin embargo, hay niños con su hermano menor, las ma-
mas le han dado tal responsabilidad a este hermano mayor que
anulan al hermanito menor, salen de aquí y son pegados del bra-
zo de sus hermanos, entonces el mayor, con su culicagado, ni
juega él ni juega el chiquito, porque la mamá le dio esa tarea, si no
la hace el pequeño le pone quejas y la mamá castiga al grande".
Aunque no se puede asegurar que efectivamente el mal-

trato se de en forma generalizada, sí es evidente que en oca-
siones todavía hay un trato duro y autoritario hacia los niños.
En este tipo de interacción, al igual que los padres, los profe-
83
sores acuden a la reprimenda física como un medio "'eficaz y

expedito" de control de las acciones atípicas o no del todo en-
tendidas.
Comportamiento solidario
Acciones y verbalizaciones solidarias son frecuentes en los

niños de esta edad. Aunque son intermitentes y están sujetas
a cambios repentinos de su estado de ánimo, sí cuentan con
la calidad y el compromiso propios de un comportamiento
solidario. Su descentramiento social, que no está del todo con-
solidado, se pone de manifiesto en diferentes rutinas diarias
durante la jomada escolar. A manera de ejemplo se pueden
citar algunos casos típicos:
• G (una niña) está sentada en las escaleras del patio, tararea

una canción cuando llega C (un niño) con un paquete de dulces
que ella había dejado olvidados en otro lugar, la acaricia, la
abraza y se los entrega insistiéndole para que coma.
• M (una niña) come una manzana y ofrece a varios niños.
• V (una niña) tiene pereza de colorear. N (otra niña) deja de
colorear su dibujo para ayudarla un poco. Mientras N colorea el
dibujo de V, ésta le acaricia el cabello. N le entrega el color a V y
vuelve a lo suyo. Pero V continua con pereza, colorea un poqui-
to sin moverse de la posición en que está (tiene la cabeza sobre
el brazo que descansa sobre la mesa). Ahora N le ayuda a tomar
el color y con su mano guía la mano de ella, le da un beso, como
consolándola y le ayuda a colorear otro poco. Ahora V colorea
y N vuelve a su dibujo.
• Los niños ahora colorean un dibujo que la profesora les entre-
84
gó. Es una ballena con pescados más pequeños, cada uno lo

tienen que colorear de un color diferente, en cada mesa se com-
parten los colores y hasta se ayudan unos otros. Angie se levan-
ta y le enseña a Paola cómo colorearlo mejor, su dibujo ya está
bastante adelantado y quiere que Paola también termine, le dice
"hágale así, asf', tomándole la mano entre la suya para indicarle
cómo colorear, luego se va a su puesto.
Algunas veces los comportamientos solidarios entre los

niños pueden pasar inadvertidos para los adultos o, por el
contrario, ser malinterpretados. De allí que la secuencia de
la acción es interrumpida y se pierde la oportunidad de per-
mitir una mayor elaboración del vínculo solidario; lo que no
es tan significativo en ambientes escolares, en los que se tra-
baja de manera continua en la construcción de este tipo de
comportamientos. De todos modos vale la pena subrayar la
importancia de saber reconocer las acciones solidarias y fa-
vorecerlas en las relaciones de los niños:
• A un niño se le regó el yogur encima de la mesa y se untó el

saco, se está limpiando y otro le dice "venga lo limpio" y hace el
ademán de sacudirlo, entonces la profesora lo ve y le grita "bue-
no Y" (ella se imagina que está haciendo algo malo). Por el grito,
él se aleja. Entonces se pone a dar vueltas por el salón, coge el
saco de otro niño y lo tira al piso".
• En el desarrollo del taller de sexualidad, cuando unos niños le
quitaron y tiraron la muñeca a una de sus compañeras, Esperan-
za la recogió del piso, se la entregó y le dijo: "Tome mamita".
De acuerdo con los profesores, los niños muestran claros in-

dicios de comportamiento solidario en sus relaciones cotidia-
85
ñas, pueden compartir, manifiestan respeto hacia los mayo-

res y se ayudan entre ellos. Algunos profesores, 3 de 20, tie-
nen una visión distinta, consideran que no tienen valores, aun-
que rescatan alguna forma de solidaridad en el comportamien-
to de sus alumnos. Esta percepción puede ser producto de una
lectura demasiado parcializada, influida por el sector en el que
se encuentra la escuela o por la población a la que atienden.
Sostienen que "los valores son como bajitos, de pronto tie-
nen espiritualidad, pero sienten como pesar de las otras per-
sonas, no mucha solidaridad, es más bien mucho pesar, pero
no más". "Prácticamente ninguno. Algunas veces se ven ras-
gos de solidaridad, pero eso es muy poco frecuente".
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SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA

Chapter · January 2000

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Eduardo Aguirre Dávila

/. La socialización es un proceso continuo

Es un proceso que se da a lo largo de la vida y permite a los

2. La socialización es un proceso interactivo

La influencia entre individuo y sociedad se da de manera mu-

sociales, sino que participan de manera activa en el proceso,

tiva el niño deja de verse como un receptor pasivo y se con-

... el niño, lejos de empezar siendo un ser antisocial que

En términos concretos, la concepción interaccionista de la

3. La socialización es un proceso a través del cual

Esta identidad le da a la persona un sello distintivo, constitu-

... cada individuo va configurándose como persona. La

En la socialización la identidad social se desarrolla median-

La socialización marca al individuo con el "carácter" o

propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad,

Cuando se describe este proceso se debe reconocer que

Objetivamente, la socialización es el proceso por el que

ta esencialmente de un proceso de control social y de una

Desde su expresión objetiva el proceso se da entonces a

In cultures characterized by broad socialization, socia-

En esta misma línea de investigación encaminada a des-

que ejerce el ambiente de los primeros años sobre la expe-

The theory (Evolutionary Theory of Socialization) is

La expresión subjetiva se relaciona, en cambio, con las

Subjetivamente, la socialización es un proceso que se

En este sentido lo que cuenta es el individuo y la manera

4. En el proceso de socialización los individuos construyen una

Esta construcción se da partir de tres elementos: normas,

que constituyen un elemento esencial en la vida social, junto

La socialización como proceso que facilita la incorporación

... no solamente inician la interacción y les dan respuestas

En esta interpretación de las prácticas de crianza resaltan

En lo que respecta a los niños y a nivel general, se pue-

A un nivel más específico, sin embargo, lo que se hace

La pauta se relaciona con el qué se debe hacer y se refiere a

Las pautas de crianza infantil son las formas general-

Finalmente, las creencias se relacionan con la explicación

legitima en tanto hace parte del conjunto de creencias de la

... se combinan con los valores para ayudar a darles sentido

En la definición de prácticas de crianza también es nece-

en tanto son manifestaciones culturales es probable su empleo

... se manifiestan en forma directa o indirecta, sistemática o

Los patrones pueden referirse a:

Si bien es cierto que se presentan prácticas de crianza co-

Si se las quiere definir y distinguir, R. Myers sugiere que es

deben alimentar al bebé, la manera de hacerlo varía, unas

El alcance de las prácticas en un determinado ambiente

Sin embargo, en la mayoría de las sociedades el niño

En cuanto a cuándo llevar a cabo determinadas prácticas

La oportunidad de ciertas prácticas -su comienzo y du-

na , a pesar de que las investigaciones indican que demo-

O bien, en muchas culturas se enseña desde muy tem-

En la vida cotidiana los niños realizan acciones que tienen