Alicia Fernández: “La inteligencia atrapada”.

Resúmenes capitulo por capitulo.

La Inteligencia Atrapada Alicia Fernández

Capítulo I

Capítulo I La hiperacomodación al aprender Para pensar nuevas ideas tenemos que desarmar
nuestras ideas hechas. El DIFAJ es un modelo diagnostico interdisciplinario familiar de aprendizaje de
una sola jornada, no es solo una modificación en la técnica, sino principalmente en el abordaje y la
conceptualización del aprendizaje y su fractura. No se pretende disminuir la importancia que un
diagnóstico psicopedagógico requiere, ya que las alteraciones en el aprender, el fracaso escolar y las
diferentes formas en que el aprendizaje se presenta en la población en general y particularmente en
la infancia requiere un análisis cuidadoso de su etiología y particularidad. Los motivos que llevaron a
pensar en una modalidad diagnóstica diferente partieron de:

• La carente situación socioeconómica del paciente hospitalario.

• El alto índice de deserción durante los procesos diagnósticos y la larga duración de los
mismos.
• Las características particulares de nuestros pacientes, mayoritariamente niños con que
fracasan en el aprendizaje.
• La necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinario.
• La exigencia de un abordaje preventivo.
• La evidencia del lugar de la familia en la génesis y mantenimiento del síntoma en el
aprender.
• La incidencia de la institución educativa en la génesis y mantenimiento del fracaso escolar.

Capítulo II

¿En qué consiste la especificidad del contenido psicopedagógico? Para poder arribar a una
conclusión acerca de la existencia o no de patologías estructuradas en el aprender, nuestra mirada
se orientará hacia la relación del sujeto con el conocimiento. Un diagnóstico psicopedagógico busca
responder a interrogantes particulares de cada niño a adolescente

• Con que recursos cuenta.

• Que significa el conocimiento y el aprender en el imaginario del sujeto o de la familia.
• Que rol le fue designado por sus padres en relación al aprender.
• Cuál es su modalidad de aprendizaje.
• Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto a lo secreto.
• Que función tiene el no aprender para el y para su grupo familiar.
• Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma.
• Como aprende y como no aprende.
• El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo.

Circularidad Causal. - ¿Cómo respondemos al interrogante “por qué no aprende”?

Esta respuesta no es unicausal, no existe una única causa del por qué el chico no aprende, como
tampoco existe una situación determinante del problema de aprendizaje. No lo encontramos ni en lo
orgánico, ni en los cuadros psiquiátricos, ni en las etapas de la evolución psicosexual, ni en la
estructura de la inteligencia. Lo que se debe buscar es la particular relación del sujeto con el
conocimiento, y la significación del aprender.

El peligro de conocer. El deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no saber. El juego del
saber-no saber, conocer-desconocer, y sus diferentes articulaciones, circulaciones y movilidades,
propias de todo ser humano o sus particulares nudos y trabas, es lo que se trata de descifrar en el
diagnóstico.

Capítulo III Teoría Psicopedagógica.

Tradicionalmente, de acuerdo con una visión racionalista y dualista del ser humano, se ha
considerado el aprendizaje exclusivamente como un proceso consciente y producto de la
inteligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera; pero si hubo humanos que aprendieron es
porque no hicieron caso de tal teoría y “zafaron” a los métodos educativos sistematizados.
Necesariamente, en el aprendizaje entran en juego, en una individual manera de relación, por lo
menos cuatro niveles, aportados por el enseñante y el aprendiente en un proceso vincular.

¿Cómo se aprende?

Para aprender el ser humano debe poner en jugo: - su organismo individual heredado, - su cuerpo
construido especularmente, - su inteligencia autoconstruida interaccionalmente y - la arquitectura
del deseo, deseo que sea siempre deseo del deseo de otro.

Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los procesos (a la dinámica, al
movimiento, a las tendencias) y no a los resultados o los rendimientos (ya sean escolares o
psicométricos) Sólo observando cómo aprende, cómo juega el niño, y luego cuál es la originalidad de
su fracaso (a partir del cual se diferencia como sujeto) estaremos en camino de elucidar por qué no
aprende.

El fracaso en el aprender

El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o respondiendo a la

marginación socioeducativa. Pero ¿Qué sucede en la estructura individual de ese sujeto para que sea
él y no otro miembro de la familia el que se ofrezca como víctima? La respuesta a este interrogante
se encuentra en la particular relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de ese
sujeto, transversalizados por una particular ubicación vincular y social.

Articulación familia –síntoma

Al considerar al niño o adolescente como resultante de la articulación constructiva del organismo, el

cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el individuo incluido en un grupo familiar en el
cual su síntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que también lo
condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desanudar el síntoma, prescindir del grupo familiar
ni de la institución educativa, pero tampoco podemos ahogar la originalidad y autonomía del sujeto,
privándolo de un espacio personal que le permita recortarse – diferenciarse, y a nosotros nos ayude
a observar el posible atrape de la inteligencia y la corporeidad.

Carencias socioeconómicas.

Nos hemos visto obligados a luchar, en muchas ocasiones, con una actitud (instalada en nosotros
mismos) que, creyendo ser bien intencionada, acababa impidiendo la posibilidad de cura y se aliaba
con lo que queríamos combatir. Me refiero a la tendencia a considerar que porque un ser humano
sufra serias carencias económicas, esta situación tenga que ser la causante única de todos sus
“dramas”. ¡Como si les quitáramos también el derecho a “tener” inconsciente, síntomas,
simbolización y deseos! Hemos escuchado a familias de diferentes clases sociales, y no encontramos
características diferenciales en cuanto al tipo de “atrape” del aprender que pudiéramos relacionar
con la ubicación socioeconómica.

Función del aprendizaje y el aprendizaje como función.

Pensamos el aprendizaje como un proceso y una función, que vas más allá del aprendizaje escolar y
que no se circunscribe exclusivamente al niño. Cuando nace, el bebé es un manojo de posibilidades,
de herramientas que son capaces de atraer, de captar el conocimiento que tiene que ser transmitido
y reconstruido en él. La reproducción del ser humano no termina en el soporte orgánico. En el
hombre los comportamientos no vienen inscriptos genéticamente, sino sólo la posibilidad de
adquirirlos. El modo de criar a un hijo, de comer, de hablar, no se heredan, se aprenden. Las
constantes de la especie están garantizadas entonces por la presencia de estructuras generales de
elaboración cognitiva y semiótica, preparadas para posibilitar la integración del sujeto a la cultura.

Cómo se transmite el conocimiento.

El enseñante transmite el conocimiento a través de una enseña. Se necesita un modelo, un emblema

del conocimiento. Se elige una situación, se hace un recorte, se transmite conocimiento y también
ignorancia. Además, no se transmite, en verdad, conocimiento, sino señales de ese conocimiento
para que el sujeto pueda transformándolas, reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro,
porque el otro lo posee (el otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiación –
aprendizaje-, procesándolo a través de sus estructuras y su saber personal). No aprendemos de
cualquiera, aprendemos de aquel a quién le otorgamos confianza y derecho a enseñar.

Capítulo IV

Organismo – Cuerpo.

Así como en todo proceso de aprendizaje están implicados los cuatro niveles (organismo, cuerpo,
inteligencia y deseo) y no podría hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos, también en el
problema de aprendizaje necesariamente estarán en juego los cuatro niveles en diferentes grados
de compromiso.

Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al
organismo, que es un funcionamiento ya codificado, y la del cuerpo, que es aprendida.

El organismo bien estructurado es una buena base para el aprendizaje, y las perturbaciones que
pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso. Por el organismo nos apropiamos del cuerpo.

Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte independiente de él. Así el organismo es
un sistema de autorregulación inscripto, mientras que el cuerpo es un mediador y a la vez
sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto.

“El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de
manera de producir programaciones originales o culturales de comportamiento”

“El organismo puede definirse fundamentalmente como programación. Memoria asentada sobre la
morfología La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con “las
memorias” de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje. (Sara Paín).

Lugar del cuerpo en el aprendizaje .

Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar
el aprendizaje anterior.

La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción en los
dos primeros años, y luego, también, por la representación y por otorgar la configuración al
conocimiento. Todo conocimiento tiene un nivel figurativo (Piaget) que se inscribe en el cuerpo.

No se necesita, al pensar, hacer los movimientos, pues la imagen cubre ese aspecto. El cuerpo
también es imagen de gozo, el disponer del cuerpo da al acto de conocer la alegría sin la cual no hay
verdadero aprendizaje.

“El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no sólo como enseña sino como
instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña pues a través de él se realizan las
mostraciones de “cómo hacer”, pero sobre todo porque a través de la mirada, las modulaciones de
la voz y la vehemencia del gesto se canalizan el interés y la pasión que el conocimiento significa para
el otro.

Lugar del organismo en el aprendizaje.

Partiendo de su diferenciación entre esquema e imagen corporal (no debemos homologar el

concepto de organismo de Paín con el de esquema de Doltó) explica como afecciones orgánicas
precoces pueden provocar trastornos en el esquema corporal, “y éstos, debido a la falta o
interrupción de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de
la imagen del cuerpo”. Pero pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana
como un esquema corporal invalidado, o a la inversa, un esquema corporal sano puede cohabitar
con imágenes patógenas del cuerpo. De tal modo, puede decir Doltó refiriéndose a niños con
organismos dañados hasta el grado de la invalidez o la ceguera: “La evolución sana de ese sujeto,
simbolizada por una imagen del cuerpo no inválida depende de la relación emocional de los padres
con su persona, de que muy precozmente éstos le ofrezcan, en palabras, informaciones verídicas
relativas a su estado físico de lisiado. Claro que estos intercambios humanizadotes – o por los
contrarios deshumanizadores en su ausencia – podrán realizarse en medida en que los padres hayan
aceptado la invalidez del niño y lo puedan amar, así como puedan quererse ellos a sí mismos y
aceptar sus propias invalideces.

Capítulo V

Síntoma en el aprender:

lugar de observación de las relaciones inteligencia – deseo. El pensamiento es uno solo. El

pensamiento es como una trama en la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el deseo el
vertical. Al mismo tiempo se dan la significación simbólica y la capacidad de organización lógica. El
Psicopedagogo, a partir de enfrentarse con la resolución del problema de aprendizaje encuentra el
terreno ideal para observar la inteligencia sometida al deseo, no pudiendo desconocer ni a una ni a
otro facilitándosele la comprensión del tipo de relaciones que se establecen entre una estructura de
carácter claramente genético que se va autoconstruyendo a sí misma, y una arquitectura deseante,
que, si bien no es genética, va entrelazando a un ser humano que tiene una historia. Las teorías
acerca de la inteligencia y el deseo se desconocen mutuamente. Así, el Psicoanálisis y la teoría de la
inteligencia de Piaget aíslan cada uno su objeto de estudio sin incorporar el del otro. Pero nosotros,
preocupados por la problemática de aprendizaje, no podemos dejar de cuestionarnos acerca de las
posibles interrelaciones entre ambas teorías. Existen cuatro niveles que intervienen necesariamente
en todo proceso de aprendizaje: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Consideramos a cada uno
de estos niveles como estructuras pertenecientes a un individuo, incluido a su vez como una
estructura dentro de otra más amplia que es la familia, y ésta a su vez también incluida en una
estructura más amplia: el sistema socio – económico – educativo. A este sistema se le superpone
otra dimensión: la de la alteridad o del Otro. El Otro, que no es solamente el otro tangible. El Otro
que está construido por todos los otros, que simbólicamente permiten reconocer la individualidad
construida especularmente. El Otro que devuelve la propia unidad, la propia integridad. Ese Otro
devuelve especularmente la posibilidad de reconocerse como una unidad, pero sólo se puede mirar
completo cuando el espejo de vidrio nos reproduce la imagen corporal, incluido el rostro. El Otro, tal
cual el espejo, también devuelve la imagen de completad, que uno solo nunca alcanza. Así vamos
construyendo el “esquema corporal”, saliendo del “cuerpo despedazado” de los primeros meses del
bebé para poder llegar al “yo corporal”.

Al hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a referirnos a intercambios afectivos,

cognitivos con el medio, no sólo a intercambios orgánicos. Es decir, observamos los intercambios
simbólicos, los virtuales y especialmente los vínculos de aprendizaje (que suponen la articulación de
todos los intercambios). Una cosa son los intercambios reales con el medio que pueden realizar el
organismo (mediatizado por el cuerpo), otra los virtuales que puede realizar la inteligencia, y otra los
vínculos. La estructura cognitiva y la estructura simbólica (el nivel del deseo) son diferenciables.
Llegan a ser diferenciables. En la historia personal de un individuo se parte de una indiferenciación
entre las mismas hacia una cada vez mayor diferenciación para una mejor articulación. Habíamos
dicho que los saberes acerca del deseo y la inteligencia se desconocen mutuamente. Sin embargo, el
problema de aprendizaje, es decir, aquel síntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo es el
lugar privilegiado, quizá el único para poder observar las relaciones entre ambas estructuras. Un
Psicopedagogo, cuyo objeto de estudio y trabajo es la problemática de aprendizaje, no puede dejar
de observar qué es lo que sucede entre la inteligencia y los deseos inconscientes.

Nivel lógico .

Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lógica, mientras la dimensión
deseante es simbólica, significante y alógica. La estructura lógica, según Piaget, es una estructura
genética. El conocimiento se construye. El humano debe pasar por un proceso, hacer un trabajo
lógico para acceder al mismo. Para Piaget la acción es el punto de partida de la razón y fuente de
organización y reorganización continua de la percepción. Piaget habla de la construcción real del
conocimiento, es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para obtener una organización
cognitiva que ni está determinada por el caudal genético (aunque sí condicionada) ni impuesta por el
estímulo exterior. Dice Piaget “Llegué a tener dos ideas centrales. La primera es que, poseyendo
todo organismo una estructura permanente que puede modificarse bajo las influencias del medio,
pero sin destruirse jamás en cuanto a estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre
asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto”. “La segunda es que los factores
normativos del conocimiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por
autorregulación: así la lógica podría corresponder en un sujeto a un proceso de equilibración”.
Piaget nos permite entender las distintas respuestas del niño ante la realidad no como errores, como
eran consideradas y juzgadas desde la lógica del adulto, sino como otra modalidad y otra lógica
diferente. El progreso en la estructuración de la inteligencia tiene que ver directamente con la
experiencia. Si el niño no realiza acciones con los objetos, si no tiene posibilidades de ver, tocar,
moverse, probar su dominio sobre las cosas, va a encontrar serias dificultades en el proceso de
organización de su inteligencia. Las estructuras no pueden confundirse con el aprendizaje, del cual
son una condición necesaria. El logro de un periodo superior en la organización inteligente no se
alcanza sino con un progresivo intercambio del sujeto con el medio, donde él va probando sus
posibilidades de dominio, en un juego permanente de acciones. Intercambio que primeramente se
da a través de acciones materiales que luego van progresivamente interiorizándose y
transformándose en operaciones. Durante los dos primeros años, el niño piensa actuando. Luego,
paulatinamente la acción y el habla se interiorizan; entonces las imágenes, representando los
objetos y sus relaciones, permiten el ejercicio de las operaciones, sin necesidad de recurrir a la
acción práctica.

Nivel simbólico.

Así como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a ordenar, a procurar
lo que asemeja, lo común, por el contrario, el movimiento del deseo es subjetivante, tiende a la
individualización, a la diferenciación, al surgimiento de lo original de cada ser humano único en
relación con el otro. Esa impronta de originalidad, si bien puede ser compartida con otro, siempre
abre un espacio donde no podrá ser compartida con nadie. El nivel simbólico es el que organiza la
vida afectiva y la vida de las significaciones. El lenguaje, el gesto y los afectos operan como signos o
como significantes, con los que el sujeto puede decir cómo siente su mundo. Parte de los aspectos
que nosotros incluimos en lo que denominamos nivel simbólico a veces es llamado emociones,
afectividad, e incluso inconsciente. El mundo simbólico personal nos permite ponernos en relación,
hacer de nuestro transcurrir un drama original. El nivel simbólico es el que da cuenta de nosotros,
pues expresa nuestros sueños, nuestros errores, nuestros recuerdos, nuestros papelones, nuestros
mitos. Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto conociéndolo, generalizándolo,
incluyéndolo en una clasificación, el deseo se propondría apropiarse del objeto significándolo. Junto
con la satisfacción y el goce que conseguir el objeto implica, aparece el displacer y la necesidad de
buscar otro objeto, continuando así la circulación del deseo. De igual modo, en la medida en que el
objeto de conocimiento se aprehende, se aumenta el desconocimiento, se conecta con la ignorancia,
surgen nuevas preguntas, continuándose así la búsqueda de nuevos conocimientos. Ambos circuitos,
el del deseo y el de la inteligencia, se enfrentan con la falta, con la carencia.

Capítulo VI

El fracaso en el aprendizaje.

El problema de aprendizaje que constituye un síntoma o una inhibición se conforma en un individuo

afectando la dinámica de articulación entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el
cuerpo, redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura
simbólica inconscientes.

Problema de aprendizaje - síntoma: alude y elude un conflicto, es el retorno de lo reprimido. Hay

una lucha entre instancias conscientes e inconscientes, para aquello que se pretendió y se pretende
reprimir se mantenga reprimido. Si el síntoma consiste en el no aprender, si el lugar elegido es el
aprendizaje y lo atrapado es la inteligencia, está indicando algo referido al saber u ocultar, al
conocer, al mostrar o no mostrar, al apropiarse.

El síntoma – problema de aprendizaje.

Se expresa al atrape del aprender por deseos inc. Como el anoréxico, que están las posibilidades de
comer, pero se ha perdido el deseo. No es un síntoma conversivo. Lo que se atrapa es la inteligencia
y más precisamente la capacidad de aprender, que no es una parte del cuerpo ni una función
corporal.

Inhibición cognitiva.
Comparte con el síntoma una etiología donde lo que prima son los factores individuales y familiares,
es decir, la particular articulación del organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo en la historia
original de un ser humano. La inhibición implica una represión exitosa. Se requiere de un aparato
psíquico más evolucionado que para hacer un síntoma. Hay una disminución, evitación de pensar. El
pensar y el aprender serán evitados.

El problema de aprendizaje reactivo.

Se presenta en el niño como el desnutrido, desea aprender, pero no se lo proveyó de situaciones de

aprendizaje posible. Tiene que ver con factores externos, puede resultar por la mala inserción en el
medio educativo, o por modificaciones del vínculo enseñante – aprendiente, podrá superarse el
trastorno de aprendizaje, ya que no se ha instalado en la estructura interna del paciente, ni se ha
enganchado esta situación externa con significaciones atribuidas inconscientemente por el sujeto al
aprender y al conocer, previas a esta determinante externa. No implica ni una atribución simbólica
patológica al conocer, ni una modalidad de aprendizaje alterada, ni una inteligencia atrapada.

Capitulo VII

Diagnóstico familiar.

Nuestro modo de diagnosticar a un niño o adolescente quizás tenga que ver con mirar-conocer al
niño a través de la familia. La participación de la familia en el DIFAJ ha demostrado ser de gran
utilidad para clarificar la etiología del síntoma y las características de sus pautas de mantenimiento.
La presencia de la familia permite realizar diagnósticos diferenciales entre síntoma (problema de
aprendizaje-síntoma) y problemas de aprendizaje-reactivos.

El mirar a través de la familia toma en cuenta simultáneamente tres niveles:

Nivel individual: se centra en el paciente designado, con su particular interrelación organismo-

cuerpo-inteligencia-deseo. Todo ser humano se haya transversalizado por una red de vínculos y de
significaciones en relación con el aprender, según su grupo familiar.

Nivel vincular: se focaliza en la modalidad de circulación del conocimiento y la información entre

los miembros de la familia.

Nivel dinámico: apunta a elucidar el sistema de roles necesarios para el funcionamiento y

mantenimiento de la estructura familiar y los modelos de interacción posibles.

La atribución del “lugar del que no sabe” si se articula con una particular organización organismo-
cuerpo-inteligencia-deseo, va a provocarlo. Atribuir un lugar a una persona dentro del grupo familiar
la induce a desempeñar el papel.