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DISEÑO DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO LECTOESCRITO

EN LOS GRADOS JARDÍN, TRANSICIÓN Y PRIMERO: CAJA ENTRELETRAS
Carolina Prada Londoño
Dayana Carolina Piñeros Coronado
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea de Investigación Cognición, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos
Bogotá, 2020
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DISEÑO DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO LECTOESCRITO
EN LOS GRADOS JARDÍN, TRANSICIÓN Y PRIMERO: CAJA ENTRELETRAS
Carolina Prada Londoño
Dayana Carolina Piñeros Coronado
Trabajo de grado para optar al título de
Magíster en Educación
Asesora
Elena Marulanda Páez
Línea de Investigación Cognición, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos
Bogotá, 2020
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NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma
y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra
persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, por la cual se reglamenta
lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia Universidad Javeriana.
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Resumen
El propósito de la investigación fue diseñar una propuesta pedagógica que busca fortalecer
el desarrollo de la conciencia fonológica para la adquisición del código lectoescrito en los grados
jardín, transición y primero. El enfoque teórico de la investigación está enmarcado dentro de las
teorías de la neurociencia y la psicología cognitiva, las cuales argumentan que el método fonético
es el que tiene mayor éxito para aprender a leer y a escribir porque parte de entender los procesos
cognitivos que se ven involucrados en esta compleja tarea.
La investigación buscó explorar el diseño de una propuesta pedagógica: Caja Entreletras,
para desarrollar las habilidades en conciencia fonológica en los tres grados, a través de una
valoración de expertos para conocer la validez de constructo y la validez de contenido del
material diseñado. De manera que, este es un estudio de enfoque cualitativo, de alcance
exploratorio.
Los resultados más relevantes encontrados fueron la pertinencia que tiene la propuesta en la
adquisición del código lectoescrito en los grados iniciales y la necesidad de rescatar el método
fonético dentro del aula a partir del uso de material didáctico y pautas concretas para los
docentes.
Palabras Clave
Método fonético, conciencia fonológica, código lectoescrito, propuesta pedagógica,
neurociencia y psicología cognitiva.
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Abstract
The purpose of the research was to design a pedagogical proposal that seeks to strengthen
the development of phonological consciousness for the acquisition of the literacy code in the
kindergarten, preschool and first grade. The theoretical focus of the research is framed within the
theories of neuroscience and cognitive psychology, which argue that the phonetic method is the
most successful one, when it comes to learning to read and write, due to it starts from
understanding the cognitive processes that are involved in this complex task.
The research sought to explore the design of a pedagogical proposal: Caja Entreletras, to
develop phonological consciousness skills in the three school grades, through an expert`s
assessment to know the construct validity and content validity of the designed material. In this
sense, this is a study with a qualitative approach and exploratory scope.
The most relevant results found were the relevance that the proposal has in the acquisition
of the literacy code in the initial grades and the need to rescue the phonetic method within the
classroom, as from the use of didactic material and specific guidelines for teachers.
Keywords
Phonetic method, phonological consciousness, literacy code, pedagogical proposal,
neuroscience, and cognitive psychology.
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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................8
1.1 Objetivos ...................................................................................................................................... 11

1.2 Alcances....................................................................................................................................... 11
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 15
2.1 Adquisición de la lectoescritura desde el marco de las ciencias cognitivas ................................ 15

2.1.1 Perspectiva cognitiva de adquisición de la lecto-escritura: lectura, cerebro ......................
y educación.......................................................................................................... 17
2.1.2 Otras perspectivas: método global y método silábico ............................................... 23
2.2 Conceptos esenciales y ruta de adquisición del código lectoescrito en español .......................... 26
2.2.1 Conciencia fonológica .......................................................................................... 27
2.2.2 Mecanismo de conversión grafema-fonema ............................................................ 31
2.2.3 Dos rutas de adquisición: fonológica y léxica .......................................................... 33
2.2.4 Variables que afectan la adquisición ....................................................................... 37
2.3 Enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto colombiano ............................................... 40
2.3.1 Política Pública para la primera infancia ................................................................. 40
2.3.2 Mallas Curriculares, Derechos Básicos de Aprendizaje y Lineamientos Curriculares
en Lenguaje ......................................................................................................... 43
2.3.3 Material didáctico y propuestas pedagógicas en torno a la lectura y la escritura
en Colombia ........................................................................................................ 47
2.4 ¿Por qué el método fonético y no otro? ....................................................................................... 80
3. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 85
3.1 Enfoque de la investigación ......................................................................................................... 85

3.1.1 Metodología de la investigación y razones de su elección ......................................... 85
3.1.2 Nivel de la investigación ....................................................................................... 88
3.1.3 Fases de la investigación ....................................................................................... 89
4. RESULTADOS ............................................................................................................... 107
4.1 Sistematización de las valoraciones de los jueces expertos ....................................................... 107

4.1.1 Jueces expertos .................................................................................................. 107
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4.1.2 Aportes a la propuesta Caja Entreletras ................................................................ 110
4.1.3 Análisis de los resultados .................................................................................... 116
4.2 Discusión y conclusiones ........................................................................................................... 122
4.2.1 Caja Entreletras .................................................................................................. 125
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 195
6. ANEXOS ..................................................................................................................... 202
6.1 Formato de valoración por jueces expertos: Alix Yineth Forero Acosta........................................... 202
6.2 Formato de valoración por jueces expertos: Gina Loaiza Mancipe................................................... 210
6.3 Formato de valoración por jueces expertos: Olga Lucía Bejarano Bejarano..................................... 220
6.4 Formato de entrevista semiestructurada jueces expertos ................................................................... 228
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1. INTRODUCCIÓN
La apuesta principal de esta investigación fue reconocer los principios del campo de
conocimiento neurocientífico y cognitivo, en torno a los procesos de adquisición del código
lectoescrito en español para diseñar una propuesta pedagógica pertinente centrada en el desarrollo
de la conciencia fonológica. Los fundamentos de estas teorías han comprobado que para aprender
a leer y a escribir se deben considerar implicaciones de distinto orden, es necesario por ejemplo
«tomar conciencia de las estructuras de la lengua oral a fin de vincularlas con el código visual de
las letras» (Dehaene, 2015, p.32), esto quiere decir, que la conversión grafema (letra)-fonema
(sonido), será la base para favorecer la automatización de los procesos que tienen que ver con la
decodificación de las palabras, si esto se logra, los recursos cognitivos estarán destinados en su
mayoría a comprender lo que se lee.
En Colombia, la enseñanza de la lectura ha sido uno de los temas que ha tenido una
cantidad considerable de referencias, dentro de los textos educativos en los primeros grados,
muchos de estos, si bien comprenden materiales didácticos, cartillas, libros de texto y estrategias
pedagógicas, no se configuran desde una teoría científica que los respalde. En el marco teórico se
presenta de forma específica la perspectiva cognitiva de adquisición del código lectoescrito y se
señala específicamente las ventajas, desventajas, y limitaciones que han tenido los distintos
materiales y propuestas pedagógicas utilizados en las aulas.
Asimismo, los estudiantes deben desarrollar habilidades lingüísticas con el fin de tomar
conciencia de las unidades mínimas que configuran las palabras «estas habilidades fonológicas se
incluyen en un término general, el de conciencia fonológica que se emplea para referirse al
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conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de varias unidades de sonido»
(Gutiérrez & Díez, 2017, p.31). Acudiendo principalmente a estos planteamientos, la
investigación consideró la importancia de diseñar una propuesta pedagógica, coherente con la
forma como funciona el cerebro de los niños en ciertas edades particulares, desde ese marco, se
pueden asegurar bases sólidas para formar buenos lectores.
Desde este ángulo, se puede hablar hoy de la existencia de una Ciencia de la Lectura
(Dehaene, 2015) con fundamentos neurocientíficos y neurocognitivos que proporcionan pautas y
principios para el trabajo en la escuela y en los espacios pedagógicos donde se persiga el objetivo
de enseñar a leer y a escribir. Es evidente, que por esta vía se generan preguntas en quienes
acompañan los procesos educativos en el ciclo inicial, con relación a cómo facilitar este proceso
en la realidad de un aula de clase, haciendo énfasis en el desarrollo de la conciencia fonológica, y
ahí precisamente se encuentra, otra de las bondades de la propuesta pedagógica Caja Entreletras.
Leer comprensivamente requiere de la importante tarea de automatizar procesos, para luego
extraer el mensaje de un texto y comprender lo que realmente quiere decir. Las dificultades en la
comprensión lectora no solo afectan el resultado en pruebas estandarizadas, también influyen en
el rendimiento de los estudiantes en todas las áreas o asignaturas escolares. Como se aprecia, a
pesar de los estudios y herramientas que ofrecen la neurociencia y la psicología cognitiva para la
adquisición de este proceso, en Colombia, una de las principales causas del bajo rendimiento en
las Pruebas Saber en tercer grado tiene que ver con la falta de comprensión lectora, debido a que
los estudiantes no logran pasar de una lectura literal a una lectura inferencial y crítica (Secretaría
de Educación, 2019).
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Se combinan entonces dos situaciones, de un lado, el afán por encontrar rápidamente la
manera de mejorar en el rendimiento en estas pruebas estandarizadas, y en todas las áreas o
asignaturas que los niños estudian en escuela, y por otro, la intención de los docentes por
encontrar el método ideal apoyándose en los ejercicios y actividades didácticas que son ofrecidos
usualmente por las editoriales más reconocidas. Este panorama permite ver, en efecto, que el
método fonético no es la primera opción a la que los maestros recurren para enseñar el código
lectoescrito, por ser asumido de forma equivocada como un retroceso en las prácticas de
enseñanza.
El desconocimiento generalizado en los contextos educativos acerca de las bases y teorías
elaboradas por la psicología cognitiva y la neurociencia, en particular para lenguas transparentes
como el español, hacen el aprendizaje de la lectura y la escritura una tarea difícil para los
alumnos. A pesar de las evidencias existentes de la relevancia del conocimiento fonológico en el
aprendizaje del lenguaje escrito, en la actualidad no son numerosos los programas de enseñanza
que estén orientados al desarrollo de las habilidades fonológicas en los que se especifiquen las
edades y niveles escolares a los que va dirigido (Gutiérrez & Díez, 2017, p.33).
De acuerdo con lo anterior, se ubica a continuación la pregunta de investigación que se
construyó para guiar el proceso de estudio y los objetivos.
Pregunta de investigación
¿Qué factores debe tener en cuenta una propuesta pedagógica que propenda por el
desarrollo de la conciencia fonológica para la adquisición y la automatización del código
lectoescrito en español, basada en los presupuestos de la neurociencia y la psicología cognitiva?
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1.1 Objetivos
Objetivo general
● Diseñar una propuesta pedagógica, que propenda por el desarrollo de la conciencia
fonológica para la adquisición y la automatización del código lectoescrito en español,
basada en los presupuestos de la neurociencia y la psicología cognitiva.
Objetivos Específicos
● Identificar los fundamentos neurocientíficos y cognitivos que facilitan la
adquisición del código lectoescrito para el diseño de una propuesta pedagógica.
● Analizar la pertinencia de un conjunto de estrategias pedagógicas de acuerdo con
el grado y las edades de los niños para los que es diseñada, con el propósito de
reconocer, combinar y manipular los sonidos en la oralidad para desarrollar la
conciencia fonológica de acuerdo con la unidad de segmentación lingüística
(conciencia silábica, intrasilábica y fonémica).
● Realizar la validación de constructo y de contenido de la propuesta
pedagógica Caja Entreletras a través de jueces expertos.
1.2 Alcances
Si bien el ámbito educativo es un espacio donde diariamente se encuentran nuevas
herramientas, instrumentos, teorías, y métodos; los estudiantes no solo llegan escasamente
preparados para la experiencia de la lectura y la escritura, sino también los maestros. A partir de
estos elementos se ubican los alcances de la investigación, la elaboración de la propuesta Caja
11
Entreletras tuvo en cuenta elementos dentro de las actividades y los ejercicios para manipular
específicamente los sonidos de las palabras (conciencia fonológica), debido a que es claro que:
Exponer al niño a letras no es suficiente. La enseñanza sistemática de las
correspondencias entre las letras y los sonidos de la lengua es lo que realmente
transforma el circuito cortical de la lectura –es decir, las áreas de la corteza
cerebral– que, en los lectores expertos, terminan por especializarse para el
reconocimiento de las palabras escritas (Dehaene, 2015, p.47).
Si la progresión sigue los pasos indicados, y se usan adecuadamente los materiales y las
actividades, se estará enseñando de manera explícita y se logrará que los estudiantes identifiquen
qué letras corresponden a qué sonidos, de esta manera los estudiantes «aprenden más rápido a
leer y comprenden mejor los textos que otros niños que deben descubrir por sí solos el principio
alfabético» (Ibid., p.48).
Resulta claro que, dentro de las aulas, los profesores se encuentran con el reto de buscar la
manera de enseñar a leer y a escribir, y el desafío se sitúa en asumir la enseñanza de estos
procesos, evitando orientaciones dispares, tanto en lo teórico como en lo metodológico. Lo
anterior pone en relieve uno de los alcances a los que también se apuntó:
Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema el
niño inicia su entrada a la fase alfabética. Esto significa que tiene que ser capaz
de segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el
sonido que corresponde. Además, el niño tiene que llegar a darse cuenta de que
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los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra, esto es, aunque las
palabras «pato», «pota», o «tapo» están formados por los mismos grafemas, y
en consecuencia por los mismos fonemas, el orden de pronunciación es distinto
(Cuetos, 2010, p.176).
Concretamente, se evaluó la propuesta Caja Entreletras para que sea un instrumento que
permita a los estudiantes a medida que ascienden en los niveles escolares desde jardín a primero,
automatizar el proceso de lectura, desarrollando las distintas habilidades de conciencia
fonológica. Cuando los niños leen una palabra que no conocen, usando la correspondencia
grafema-fonema, al mismo tiempo logran conocer la ortografía de la palabra y la secuencia de
letras que las componen, estos procesos inician con la conciencia fonológica, pero se complejizan
cuando se den sucesivos encuentros con distintas palabras.
La clave es muy sencilla: sabemos que la conversión de letras en sonidos es una
etapa esencial en la adquisición de la lectura, todos los esfuerzos de enseñanza
deberían enfocarse inicialmente en uno y solo un objetivo, el dominio del
principio alfabético, de acuerdo con el cual cada letra o grafema representa un
fonema (Dehaene, 2018, p.274).
Convertirse en un lector experto, supone un mayor grado de automatización y
decodificación, no obstante, iniciar la enseñanza desde la correspondencia grafema-fonema,
afecta significativamente y mejora las habilidades cognitivas; pero además de esto, se cree que
uno de los efectos más importantes a partir del trabajo desde la elaboración de la propuesta, tiene
que ver con la incidencia en los niveles de educación primaria y la importancia que tiene
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desarrollar habilidades de comprensión lectora para los aprendizajes de los niveles superiores. Se
considera, de igual forma, que la participación de los docentes en un proceso de este tipo,
requiere de material didáctico con fundamentos y bases sólidas para facilitar la adquisición de la
lectoescritura y enriquecer los procesos de enseñanza en las aulas.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1 Adquisición de la lectoescritura desde el marco de las ciencias cognitivas
El proceso de aprender a leer y a escribir no es precisamente una tarea sencilla para los
seres humanos, al no ser una destreza o capacidad innata como el habla, requiere de un complejo
proceso sistemático y de esfuerzos específicos de la actividad cognitiva «los avances que han
hecho la psicología y la neurociencia a lo largo de los últimos veinte años, han comenzado a
desenmarañar los principios que subyacen a los circuitos cerebrales de la lectura» (Dehaene,
2018, p.13). La ciencia y la lectura son dos palabras que tienen una relación relevante en el siglo
actual, sin embargo, sus avances e implicaciones en los espacios educativos y escolares han sido
poco divulgados; existe aún un espacio abismal entre las políticas, los educadores, y los que
toman decisiones importantes en reformas pedagógicas, dado que, desconocen e ignoran cómo
aprende a leer el cerebro en la realidad, y los descubrimientos actuales de la psicología y las
neurociencias.
La nueva Ciencia de la lectura asegura Stanislas Dehaene (2015) aporta respuestas cada
vez más precisas de por qué el método fonético «tomar conciencia de las estructuras del lenguaje
oral: las palabras, las sílabas, los fonemas» (p.31) es necesario para aprender a leer y parece
funcionar mejor que la enseñanza de palabras completas. Es claro entonces que, a partir de las
exploraciones de la mente y el cerebro, será fundamental tener en cuenta las modificaciones a
nivel anatómico y cerebral que ocurren con el aprendizaje de la lectura, los estudiantes deben
emprender una carrera que les permita llegar a la meta de decodificar las palabras escritas de
forma rápida, precisa y fluida.
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En ese sentido, para responder la pregunta de cómo leemos, hay que dejar claro primero
cómo procesamos una palabra escrita y cómo este proceso empieza por el reconocimiento visual
de la misma:
Solo el centro de la retina, que se conoce como fóvea, tiene una resolución lo
suficientemente precisa para permitir el reconocimiento de las pequeñas letras.
Nuestra mirada, entonces, debe moverse por la página constantemente. Cada
vez que nuestros ojos se detienen, reconocemos una o dos palabras. Cada una
de ellas es dividida, entonces, por las neuronas de la retina en una miríada de
fragmentos, y debe volver a unirse antes de que pueda ser reconocida. Nuestro
sistema visual extrae progresivamente grafemas, sílabas, prefijos, sufijos y
raíces de las palabras (Dehaene, 2018, p.25).
Al final de este recorrido, se encuentran en paralelo dos rutas: la ruta fonológica, que se
encarga de convertir las letras en sonidos, y la ruta léxica, que permite acceder al significado de
las palabras. Como asegura Dehaene (2018) la psicología cognitiva se ha preocupado por analizar
la mecánica de la lectura, esta implica tener en cuenta que las letras se proyectan en los sonidos, y
que también cada letra puede presentarse de muchas formas que no se encuentran relacionadas
entre sí (p.36). No obstante, el cerebro cuenta con ciertos procesos de normalización que pueden
hacer frente a este tipo de transformaciones.
En la misma dirección, la adquisición del código lectoescrito requiere de un proceso de
aprendizaje que necesita tanto un marco apropiado como unas herramientas e instrumentos
pertinentes.
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Para enseñar las reglas grafema-fonema se deben utilizar métodos fonéticos y no
alfabéticos, esto es, se deben enseñar los sonidos de las letras en vez de sus nombres, pues
para aprender a leer no sirve en absoluto conocer el nombre de las letras que solo servirá
para confundir al niño en su pronunciación (Cuetos, 2010, p.193).
2.1.1 Perspectiva cognitiva de adquisición de la lecto-escritura: lectura,

cerebro y educación
Como resultado de los estudios que han realizado en este campo, hay una discusión que se
ha gestado por más de treinta años que vale la pena mencionar, por un lado, hay algunos
investigadores que pensaban que transformar las letras en sonidos era fundamental y que la
escritura era producto de la lengua hablada, por lo tanto, para concluir estos procesos era
necesario hacer uso de la ruta fonológica. Para otros, rescatar los sonidos era un ejercicio
característico de los lectores principiantes; los lectores expertos, utilizaban la ruta léxica que iba
de las letras a su significado directamente (Dehaene, 2018). A estas alturas, parece incuestionable
que se ha arribado a un consenso:
En los adultos existen las dos rutas de lectura mencionadas, y ambas están
activadas simultáneamente. Todos tenemos acceso al significado de las
palabras, lo que nos exime de pronunciar las palabras mentalmente antes de
poder entenderlas. Sin embargo, incluso los lectores expertos continúan usando
los sonidos de las palabras, aunque no lo noten. No es que articulemos las
palabras de manera encubierta; no tenemos que mover los labios, ni siquiera
preparar la intención de hacerlo. En un nivel más profundo, sin embargo, la
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información acerca de la pronunciación de las palabras se recupera
automáticamente. La vía léxica y fonológica operan en paralelo y se refuerzan
mutuamente (Dehaene, 2018, p.43).
Todos estos argumentos, permiten esbozar una serie de etapas sucesivas en el cerebro
lector (Ibid., 2018), desde el reconocimiento visual, hasta la conversión grafema-fonema.
Aventurarse a escoger una ruta sobre la otra resulta arriesgado, porque ninguna, individualmente,
va a permitir leer todas las palabras:
La ruta directa, de las letras a las palabras y a su significado, puede utilizarse
para leer la mayoría de las palabras, en tanto sean lo suficientemente frecuentes,
pero no funciona para las palabras raras o nuevas que no están almacenadas en
nuestro léxico mental. A la inversa, la ruta indirecta, de las letras a los sonidos
y de los sonidos a los significados, falla con las palabras irregulares y con
homófonas, pero tiene un rol irremplazable cuando aprendemos una nueva
palabra (Ibid., p.60).
No podríamos leer si nuestro sistema visual no estuviera de forma espontánea dispuesto
para reconocer las palabras y si no contara con cierta plasticidad para aprender nuevas formas,
enmarcado en este enfoque, Dehaene (2008) asegura que, durante la escolarización, parte de esta
estructura establece nuevas conexiones para transformarse en un dispositivo razonable para el
reconocimiento de las letras y las palabras (p.181).
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Una mejor metáfora sería asemejar nuestra corteza visual a un juego de Lego,
con el que un niño puede construir el modelo estándar que aparece en la caja,
pero también jugar con una variedad de inventos distintos (Ibid., p.181).
La naturaleza de aprendizaje de la lectura para los niños supone atravesar una serie de
etapas «(...) etapa pictórica, breve periodo en el que los niños “fotografían” algunas palabras; la
etapa fonológica, en la que aprenden a decodificar grafemas en fonemas; y la etapa ortográfica,
en que el reconocimiento de palabras se vuelve rápido y automático» (Ibid., p.235), partir de estas
claridades, implica que sea necesario que los niños se vuelvan conscientes de los fonemas, esto
requiere ir más allá de la etapa pictórica. De este modo, los niños deben aprender a segmentar las
palabras en las letras que las componen y vincularlas a sonidos del habla. En efecto, el niño
aprende a prestar atención a elementos más pequeños como las letras aisladas, unir grafemas a los
sonidos correspondientes y practicar el ensamblaje de nuevas palabras.
El proceso que más importancia tiene para la lectura es el reconocimiento de
palabras y dentro de este proceso el mecanismo de conversión grafema-fonema
(especialmente en castellano) pues si bien el niño consigue aislar los sonidos
que componen las palabras, podrá entender más fácilmente que cada letra
representa un sonido. Además, tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje
oral, ya que algunos de los procesos de la lectura se basan en operaciones del
lenguaje oral (por ejemplo, para poder reconocer las palabras por la vía
subléxica es necesario disponer de representaciones de esas palabras en el
léxico auditivo) (Cuetos, 2010, p.185).
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Entre los estudios desarrollados anteriormente por grupos de trabajo e investigadores en
torno a la conciencia fonológica y la adquisición del código lectoescrito en el marco de las
ciencias cognitivas, Sylvia Defior (2008) realizó una investigación titulada ¿Cómo facilitar el
aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas, Infancia y
Aprendizaje (How does facilitate initial literacy learning? Phonological abilities role) de la
Universidad de Granada, España. La autora presentó una síntesis del estudio realizado para
comprobar el efecto que tenía el entrenamiento en conciencia fonológica de modo simultáneo a la
enseñanza de la lectura y la escritura al inicio de la escolaridad primaria. Se planteó como
objetivo general comprobar si hay un efecto facilitador del entrenamiento en habilidades
fonológicas hacia la adquisición de la lectoescritura.
La autora justifica que, dada la estrecha relación entre lenguaje oral y escrito, las ciencias
cognitivas de la lectura se han preguntado si el conocimiento de la estructura sonora del lenguaje,
llamado conciencia fonológica tendría una influencia en el aprendizaje de la lectura. En la
investigación se comenta al respecto, que numerosos trabajos han puesto en evidencia que los
niños entrenados en habilidades fonológicas antes o durante el aprendizaje de la lectoescritura
son mejores lectores o escritores que los niños que no han recibido este tipo de entrenamiento.
Para dar respuesta a la metodología en esta investigación, se examinaron 96 niños de tres
aulas de primer curso de un colegio público, el conjunto de los resultados obtenidos en este
estudio sugiere que el entrenamiento en habilidades fonológicas durante la fase inicial del
aprendizaje de la lectoescritura facilita su adquisición, lo que puede considerarse como una
prueba indirecta de la existencia de una relación causal entre ambas habilidades. Entre los
resultados encontrados, asegura Defior (2008), la ejecución de estas tareas de forma simultánea
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ayuda a los niños a tomar conciencia de los segmentos del lenguaje al hacer explícita la conexión
entre lenguaje oral y escrito, es decir, entre los sonidos y sus símbolos.
La investigación concluye confirmando que la combinación de enseñar las habilidades de
conciencia fonológica constituye un poderoso método para promover la adquisición de la
lectoescritura. Este trabajo indica que no es el entrenamiento en sonidos per se el que ayuda a los
niños a aprender a leer. Es la segmentación de los sonidos, asociada con el uso de las letras, lo
que parece ser un potente acelerador o estimulador del aprendizaje en la fase inicial. Este
antecedente contribuyó a la investigación actual porque permite identificar en una primera
instancia la relación entre la conciencia fonológica y la adquisición de los procesos de lectura y
escritura; de igual forma permite reconocer cómo esta habilidad contribuye a alcanzar
posteriormente una comprensión lectora de más alto nivel.
Otro artículo relevante, Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de
denominación sobre la lectura, es un estudio longitudinal desarrollado por Rosa María González,
Fernando Cuetos Vega, Juan Vilar Fernández y Silvia López Larrosa en el año 2016, en la
Universidad de Coruña. Según los investigadores existen una serie de predictores que
contribuyen directamente a la precisión y a la velocidad lectora, a partir de esto el estudio se
propuso analizar los efectos que tiene un programa de instrucción en dos de dichos predictores la
conciencia fonológica y la velocidad de denominación sobre el aprendizaje de la lectura.
Para dicho propósito, los investigadores trabajaron con 326 estudiantes, 171 del grupo
experimental y 155 del grupo control de segundo y tercer grado de educación infantil y primero
de primaria al comenzar la instrucción, de cuatro colegios, dos públicos y dos privados. Los
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autores argumentan explícitamente que «no hay muchos estudios longitudinales en lengua
española que establezcan su efecto causal de la conciencia fonológica con la habilidad lectora
posterior a la etapa infantil y es esta una de las aportaciones de este trabajo respecto a los ya
existentes» (González et al., 2016, p.159).
Los resultados de la investigación arrojan algunos datos relevantes, que tienen
implicaciones educativas para orientar el trabajo pedagógico. Según las conclusiones, el grupo
experimental obtuvo puntuaciones significativamente más altas que el grupo control en las
pruebas de conciencia fonológica y denominación rápida, y obtuvo mejores puntuaciones en
tareas de lectura en los tres primeros cursos de primaria. De manera que, la intervención explícita
mejora la precisión y velocidad en la lectura de las palabras, las pseudopalabras 1 y orientan la
intervención en el aula.
En relación con lo anterior, es posible decir que estos estudios permiten considerar que las
estrategias de aprendizaje de la lectura y la escritura deben estar orientadas al trabajo directo,
explícito y sistemático de la conciencia fonológica, pero al mismo tiempo debe recuperar
elementos lúdicos y materiales didácticos. Asimismo, asumir como objeto de estudio la forma en
la que los estudiantes adquieren sus procesos de lectura y escritura, pone de manifiesto dos
tensiones. Por un lado, lo que sucede hoy con la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas
y la ausencia de un método que asegure un camino sólido para los estudiantes durante este
proceso, y la segunda tensión, son los obstáculos que a largo plazo se crean en ellos para ingresar
1 Son palabras inventadas que tienen la misma configuración morfológica de las palabras de la lengua a la que
pertenecen.
22
en una etapa de comprensión y automatización, lo cual demanda recursos cognitivos que antes
tuvieron que ser entrenados para este propósito.
Atendiendo a esta conceptualización, los efectos profundos de la conciencia fonológica
confirman que adquirir el código alfabético transforma nuestro cerebro. Cuando los niños
empiezan a identificar las letras, esto significa que las áreas del habla de nuestro cerebro deben
representar de forma clara los fonemas, esta coordinación debe hacerse con la precisión exacta
para que la ruta de conversión de letras en sonidos surja de forma eficiente.
Los métodos de enseñanza, basados sobre un enfoque de lenguaje integral, son
sistemáticamente menos eficientes que los métodos fónicos. El rendimiento es
mejor cuando a los niños se les enseña desde el principio, cómo se proyectan
las letras en los sonidos del habla. Sin importar su contexto social, los niños que
no aprenden las letras, y los grafemas sufren de retrasos lectores (Dehaene,
2018, p.273).
Cuanto más rápido se automatiza la ruta de conversión de grafemas en fonemas, el objetivo
de la lectura se vuelve más claro, atender a la construcción de unas herramientas para que la ruta
fonológica se desarrolle explícitamente y que, de esta manera, los estudiantes puedan acercarse a
leer nuevas palabras más fácilmente.
2.1.2 Otras perspectivas: método global y método silábico
En las edades más pequeñas, los juegos que preparan la capacidad para adquirir la lectura
en un nivel fonológico podrían incluir juegos con sílabas, rimas y fonemas, en estos, los maestros
23
deben enseñar cómo suena cada fonema y grupo de fonemas haciendo uso de la repetición, dado
que el niño no puede de forma automática llegar a esta correspondencia. Partiendo de estas
premisas, es necesario que los maestros tengan al menos una noción de cómo opera la lectura en
el cerebro de un niño, «la adquisición de las correspondencias entre letras y sonidos requieren un
esfuerzo inicial mayor, pero los resultados a largo plazo son más positivos» (Dehaene, 2018,
p.272). Es preciso decir, que no todos están de acuerdo en que el proceso de adquisición del
código lectoescrito ocurra de esta forma, la discusión radica precisamente en las distintas
maneras a las que se cree es posible llegar a estos aprendizajes, sin olvidar, que los métodos a los
que se recurre presentan fundamentos completamente opuestos.
Ante esta situación, la diferencia de los métodos para enseñar a leer radica en función de
cuál sea la unidad lingüística que se tenga como punto de partida. El método global considera
inapropiado entender el código escrito como una transcripción de la oralidad y la conciencia
fonológica como un requisito previo para aprender a leer y a escribir. Por el contrario, «el método
global, consiste en enseñar a leer directamente las palabras o incluso las frases. Se comienza por
las palabras más familiares para el niño y se va extendiendo ese aprendizaje a palabras nuevas
con objeto de ir incrementando su vocabulario visual» (Cuetos, 2017, p.63).
Entre las desventajas de este método, se encuentran que aprender a leer se vuelve un trabajo
demasiado extenso, dado que los estudiantes tendrán que aprender miles y miles de palabras, y
sin embargo sería imposible saber leer una nueva por primera vez, «cuando se aprende a leer por
el método global los niños siguen un proceso similar al de los chinos, que por tener un sistema
logográfico, no les queda otra posibilidad que tener que reconocer las palabras globalmente»
(Ibid., p.63).
24
Para el método global lo importante es poner al niño en presencia de un conjunto de frases
y palabras, en los métodos silábicos se emplean como unidades claves las sílabas que después se
combinan en palabras y frases. De esto se distancia la investigación, puesto que se establece que
«no reconocemos las palabras impresas porque captamos su contorno de forma holística, sino
porque nuestro cerebro las separa en letras y grafemas» (Dehaene, 2018, p.271).
Otro de los enfoques utilizados para enseñar a leer en español, es el método silábico, el cual
supone aprender igualmente un número considerablemente extenso de asociaciones silábicas para
poder leer adecuadamente cualquier palabra «y así, el hecho de que el niño conozca las sílabas
“to”, “tor”, “tra”, “pro” o “po” no le garantiza que sea capaz de leer “tropa” si no conoce
específicamente las sílabas “tro” y “pa”» (Cuetos, 2017, p.63).
Si los estudiantes se familiarizan con las correspondencias entre letras y sonido, esto les
permitirá eventualmente descifrar cualquier palabra, incluso si no ha sido trabajada con
anterioridad, «los defensores extremos del enfoque del lenguaje integral o de la palabra completa
niegan explícitamente la necesidad de enseñar la correspondencia sistemática entre los grafemas
y los fonemas. Aseguran que este conocimiento aparece por sí solo como resultado de la
exposición a las correspondencias entre palabras y significados» (Dehaene, 2018, p. 265).
Los niños que aprenden con el método global pueden cometer errores muy a menudo
porque visualmente confunden palabras que se ven a simple vista parecidas, no podría leer
tampoco una palabra nueva si desconoce una sílaba o una combinación de sílabas desconocidas,
lo cual también genera confusiones entre sílabas parecidas (p. ej. “pla” por “pal”, “cor” por
“cro”, etc.).
25
Respecto a las ventajas de estos métodos, se ha puesto de manifiesto, que resultan amenos y
motivadores para los niños y pueden aportar a la comprensión, sin embargo, si no se consigue
que el niño automatice las reglas grafema-fonema, tendría que dedicar todos sus recursos
cognitivos a la decodificación y esto hará que la comprensión se dificulte, lo que causará
evidentemente que se produzca un desinterés por la lectura, «otra ventaja del método fonético es
que el niño aprende a leer prácticamente sin errores de sustitución u omisión de fonemas, sin
silabeo y sin roturas incorrectas de las palabras tanto en la lectura como en la escritura» (Cuetos,
2017, p.65).
Desde este marco, esta investigación se aleja de las perspectivas del método global y el
método silábico, y se concentra en el método fonético porque si se enseña a partir de ahí, no
importa si la palabra está entre el conjunto de palabras conocidas o desconocidas para el niño, o
si ha visto antes la combinación de las sílabas que conforman la palabra, debe conocer
únicamente la pronunciación de los 30 grafemas, para alcanzar mayor claridad, esta afirmación
de Fernando Cuetos (2017), resulta completamente acertada: «en los sistemas alfabéticos, antes o
después, todos los métodos tienen que terminar por enseñar las reglas de conversión de grafemas
en fonemas pues de lo contrario el niño no llegaría a ser un lector competente» (p.67).
2.2 Conceptos esenciales y ruta de adquisición del código lectoescrito en español
Enseñar a aprender a leer es una tarea compleja que implica tener en cuenta las bases
cognitivas y neurocientíficas que permiten articular estrategias y principios con aval científico
para facilitarles este proceso a los niños. En ese sentido, la conciencia fonológica es un conjunto
26
de habilidades primordiales a desarrollar, con principios educativos que fortalecen las prácticas
de enseñanza para los docentes debido a su importante papel en las primeras edades.
A su vez, se deben tener en cuenta las variables que han hecho que los niños fracasen en
este proceso de adquisición para poderlas contrarrestar partiendo de la comprensión de los
diversos factores que afectan ya sean de orden contextual, metodológico o a nivel de prácticas de
enseñanza.
2.2.1 Conciencia fonológica
La conciencia fonológica es un conjunto de habilidades que permiten manipular distintos
elementos o segmentos fónicos que constituyen el lenguaje en la oralidad, en este caso, del
idioma español. En otras palabras, se trata de «la toma de conciencia de los componentes
fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar
conscientemente sobre el lenguaje oral» (Bravo, 2006, p.53).
Para lograr desarrollarla se «(…) requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las
palabras y los manipule independientemente de lo que significan» (González et al., 2016, p.155).
En este sentido, existen habilidades específicas o también llamadas habilidades fundantes que
hacen parte de los principales predictores en la adquisición de la lectura dentro del desarrollo de
la conciencia fonológica de acuerdo con la unidad de segmentación lingüística, como lo son la
conciencia silábica, la intrasilábica y la fonémica (Núñez & Santamarina, 2014).
La conciencia silábica hace referencia a reconocer, identificar y manipular las unidades
silábicas que conforman una palabra, como, por ejemplo, cuando notamos que la palabra
27
“tomate” está conformada por 3 sílabas. Por su parte, la conciencia intrasilábica consiste en la
habilidad de dividir o segmentar y manipular los componentes de ataque y rima de una sílaba, es
decir, «el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen)
de las sílabas. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente
arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima)» (Defior & Serrano, 2011, p.81).
De otro lado, la conciencia fonémica es la habilidad de reconocer y manipular las unidades
mínimas de sonido del lenguaje oral, los fonemas (González et al., 2014). Esto implica
desarrollar distintas habilidades fonológicas como lo son la habilidad de hacer
discriminaciones (identificar cada fonema), sustituciones (cambiar un fonema por otro dentro
de una sílaba o de una palabra, por ejemplo, cuando cambiamos el fonema inicial en la palabra
“memo”/m/ por /t/, y queda “temo”), omisiones (omitir uno o más fonemas de una palabra o de
una sílaba, por ejemplo, al quitar el sonido inicial de la palabra toro /t/, queda oro), uniones (unir
diferentes fonemas para conformar sílabas o palabras, por ejemplo, se pueden unir los fonemas
/m/,/a/, /n/, /o/ para conformar la palabra mano), la habilidad de aislar (identificar el fonema
inicial o el fonema final de una palabra), separar (dividir una palabra o una sílaba en los fonemas
que la conforman, por ejemplo la palabra oso, la dividimos en /o/ - /s/- /o/), conteo (identificar
cuantos fonemas tiene la palabra o una sílaba, por ejemplo en la palabra “casa” tenemos 4
fonemas: /k/, /a/, /s/, /a/), la habilidad de hacer adiciones (agregar uno o más fonemas a una
palabra o a una sílaba, por ejemplo, a la palabra toma, se le agregan los fonemas /t/, /e/ al final y
queda tomate) y comparaciones (identificar qué tienen en común y qué no los fonemas de una
palabra o de una sílaba) (Suárez, 2009, pp. 68-69).
28
Cada uno de los niveles de conciencia fonológica se consideran como una de las bases más
importantes en la adquisición del código lectoescrito porque hacen parte de «(…) las
competencias fundamentales que acercan al niño a la lectura» (Dehaene, 2015, p.42),
especialmente en un idioma transparente como lo es el español, en donde cada grafema se
corresponde con un fonema. Cuando se habla de fonema, se hace referencia a los sonidos o a «las
unidades más pequeñas del habla» (Ibid., p.27) y los grafemas son la representación escrita o
gráfica de un fonema. Sin embargo, a cada una de las 27 letras del abecedario le corresponde un
sonido y a su vez, a algunos de esos sonidos le corresponden dos o más grafemas porque el
idioma solo tiene 25 fonemas, como, por ejemplo, el fonema /s/ que para algunos casos se
corresponde con el grafema /s/ como en la palabra sapo, y en otro, con el grafema c, en la palabra
cepillo.
De esta manera, aprender a leer no es una tarea fácil para el ser humano, porque implica
adquirir una habilidad muy compleja para la que el cerebro no viene dispuesto de manera innata,
además del hecho de que la escritura es una invención reciente en la historia de la humanidad
(Dehaene, 2015).
Este es un complejo proceso en el que el cerebro se va transformando y si bien, un docente,
un tutor o un padre de familia desconoce cómo facilitar este aprendizaje al cerebro, esta será una
habilidad mucho más difícil de adquirir para el niño. El conocer la forma como aprende a leer el
cerebro de los niños ha evidenciado científicamente que «cuando prestamos atención a los
sonidos del habla, orientamos el procesamiento cerebral hacia las áreas cerebrales del lenguaje
que se utilizan para la lectura» (Ibid., p.45), específicamente en el hemisferio izquierdo en zonas
29
como por ejemplo la corteza visual, que es la encargada del procesamiento visual de las palabras
(Dehaene et al., 2005).
Estas áreas se van transformando de manera gradual, poco a poco para adquirir una nueva
habilidad para la que no estaba preparado. Se trata de un proceso en el que «(…) aprender a leer
induce modificaciones muy profundas en la anatomía y en la actividad cerebral» (Ibid., p.39),
porque «a medida que el niño va adquiriendo nuevas estrategias lectoras se van produciendo
cambios en su organización cerebral detectables mediante neuroimagen» (Cuetos, 2010, p.57).
Por lo tanto, no es igual el cerebro de una persona alfabetizada y un analfabeto, porque este
último no va a desarrollar la misma precisión visual (la corteza visual no se desarrollará igual),
son poco eficientes en la codificación de las palabras y las pseudopalabras, no tienen la misma
memoria oral y su capacidad de manipular los fonemas es bastante deficiente.
En consecuencia, desarrollar la habilidad cerebral de identificar, reconocer y manipular los
fonemas, es una buena preparación para llegar a ser lectores eficaces, porque:
La importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje del sistema de
escritura se debe a que las representaciones gráficas transcriben los sonidos del
lenguaje oral, por lo que una de las principales tareas a las que se enfrenta el
alumno, consiste en comprender el principio de codificación, es decir que las
letras (grafemas) funcionan como señales de los sonidos (fonemas) del habla, lo
que conlleva a la necesidad de desarrollar habilidades de conciencia fonológica
en sus distintos niveles, habilidades que constituyen una especial relevancia en
el aprendizaje del código escrito (Gutiérrez & Díez, 2018, p.398).
30
Lo anterior no quiere decir que el objetivo de la lectura sea simplemente aprender a
decodificar, sino que, cuando un niño logra automatizar (hacerlo con rapidez y fluidez) la
decodificación del lenguaje escrito, le será más fácil centrar su atención en la comprensión del
mensaje de un texto (Suárez et al., 2013). Por lo tanto, tener buenas bases en cuanto a desarrollar
estas habilidades de conciencia fonológica facilitarán no solo la adquisición del código
lectoescrito, sino que le ayudan a dejar libre más recursos cognitivos para la comprensión de lo
que se lee, porque «la lectura requiere inicialmente un esfuerzo considerable que moviliza todos
los recursos mentales del niño» (Dehaene, 2015, p.59).
En suma, se puede decir que los distintos niveles o habilidades del desarrollo de la
conciencia fonológica están íntimamente ligados al aprendizaje efectivo de la lectura y la
escritura en un idioma como el español, porque «en las lenguas de escritura alfabética como la
nuestra, aprender a escribir requiere la toma de conciencia de la estructura fonológica del habla»
(Gutiérrez & Díez, 2018, p.395).
2.2.2 Mecanismo de conversión grafema-fonema
Retomando lo que se mencionó anteriormente sobre los niveles o distintos tipos de
conciencia fonológica (silábica, intrasilábica y la fonémica), se puede decir que cada una de estas
apunta al objetivo de «llegar a comprender la asociación que existe entre las letras (grafemas) y
los sonidos del habla (fonemas)» (Gutiérrez & Díez, 2017, p.395).
En ese sentido, el mecanismo de conversión grafema-fonema es un proceso fundamental
que pertenece a la ruta fonológica, la vía principal de adquisición de la lectura. Este mecanismo
hace referencia a un conjunto de habilidades que permiten identificar el fonema que le

31
corresponde a cada grafema. En suma, es hacer una correspondencia entre las letras y los sonidos
de la lengua.
Según Cuetos (2010) este mecanismo no es uno solo, sino que se trata de un conjunto de
mecanismos o subprocesos llamados Análisis grafémico, Asignación de fonemas y Ensamblaje de
fonemas (p.53). El primero tiene que ver con la habilidad de separar los grafemas de una palabra.
El segundo consiste en asignarle a cada grafema el fonema que le corresponde, esto es, el sonido
que les corresponde en el idioma. El tercer subproceso es donde se combinan los distintos
fonemas para poder pronunciarlos juntos al momento de leer una palabra.
El principal objetivo aquí es facilitarles a los niños la adquisición del código lectoescrito a
través de la automatización de la lectura y esto se logra con la autonomía que les da la habilidad
de «tomar conciencia de que la lengua hablada está compuesta por sonidos elementales, los
fonemas» (Dehaene, 2015, p.42) para poder leer diferentes palabras independientemente de que
no conozcan su significado. Este proceso de adquisición implica llegar a una etapa crucial en el
primer año de lectura, y es la etapa de correspondencias entre grafemas y fonemas mediante el
paso por cada uno de los subprocesos del mecanismo de conversión grafema-fonema y esto:
(…) se consigue a base de pronunciar una y otra vez cada letra. Al igual que
sucede con cualquier otra destreza, la práctica repetida de la lectura implica
mayor habilidad con dichas reglas grafema-fonema y, por tanto, una
decodificación más rápida y eficaz (Cuetos, 2010, p.172).
32
Ahora bien, para entender un poco más cómo se llega a hacer esta conversión en el proceso
de aprender a leer es necesario especificar cómo funciona la ruta de adquisición de la lectura de la
que procede dicho mecanismo.
2.2.3 Dos rutas de adquisición: fonológica y léxica
A nivel neurocientífico, las lesiones y diversas anomalías cerebrales han permitido
comprobar que cuando una persona lee cuenta con dos formas de procesar esa información, se
trata de dos caminos que coexisten para ayudarle al lector a descifrar el texto que tiene al frente
(Dehaene, 2017). Un camino es una vía directa hacia el significado de las palabras y el otro un
acceso hacia cada una de las unidades mínimas de sonido que conforman esa palabra para poder
leerlas sin importar que el lector no conozca su significado. Por lo tanto, «todos los sistemas de
escritura oscilan entre una representación precisa del sonido y la transmisión rápida del
significado» (Ibid., p.57).
Entonces, son dos rutas con rumbo hacia un objetivo específico en términos de lectura, una
es la ruta léxica y la otra es la ruta fonológica.
La ruta léxica es una ruta directa al significado de las palabras desde el diccionario mental
que cada ser humano va elaborando a lo largo de su vida, es decir que accede a una vía que
permite reconocer el significado de palabras que ya se conocen y que en algún momento la
hemos visto de forma escrita. En esta vía es de vital importancia el reconocimiento visual de las
palabras a partir del significado que se le asocia a las mismas (Cuetos, 1989).
33
Un ejemplo de ello es el ejercicio que el lector está haciendo al leer este proyecto de
investigación, porque puede notar que solo con ver una palabra inmediatamente la identifica no
por cómo suena, sino porque de manera visual ya la reconoce a simple vista y además sabe lo que
significa. En otras palabras «(…) primero recupera la identidad y el significado de la palabra
(…)» (Ibid., p.57) antes de llegar a pensar en cómo suena.
Por su parte, Fernando Cuetos (2010), desde la psicología de la lectura, asegura diferentes
características de las palabras que hacen que sea más rápido reconocerlas y leerlas mediante la
vía léxica. Una persona se demora menos tiempo identificando y leyendo una palabra por su
lexicalidad (que sean palabras reales), frecuencia (se usan más en la cotidianidad), edad de
adquisición (las palabras que primero se aprenden desde que se tiene uso de razón), regularidad
(son palabras muy comunes que están dentro del marco del mecanismo de conversión grafema
fonema del idioma español, que no sean desconocidas y tampoco pseudopalabras),
imaginabilidad (es fácil imaginar lo que significan, como cuando se lee la palabra mesa y de
inmediato se imagina una mesa), vecindad ortográfica (cuando hay varias palabras que se
diferencian por pequeños cambios, ejemplo, una sola letra que cambia) y longitud (entre más
corta es una palabra se puede leer más rápido).
Asimismo, la vía o ruta léxica cuenta con unos componentes esenciales, estos son el léxico
visual (almacena las palabras que se conocen) y el sistema semántico (procesa el significado de
las palabras), porque reconocer una palabra visualmente no es lo mismo que acceder a su
significado, son dos funciones diferentes. El léxico visual o también llamado léxico ortográfico
es el que permite reconocer las palabras de manera visual detectando una singularidad de acuerdo
con las características mencionadas anteriormente. Como lo propone Dehaene (2017), el léxico
34
visual o mental, es lo que podría llamarse una gran variedad de diccionarios mentales que
cuentan con las representaciones visuales de cada una de las palabras permitiéndole al lector
identificar entre millones de palabras la que se necesita a una increíble velocidad. El autor señala
que, desde la psicología cognitiva, esto se logra accediendo a árboles jerárquicos que van desde
los grafemas, las sílabas, hasta llegar a los morfemas que son los que permiten identificar el
significado de la palabra en el sistema semántico.
Por consiguiente, cuando se está utilizando la vía léxica, lo primero que las personas hacen
es reconocer cada uno de los grafemas que la componen, luego hay que «(…) tratar de reconocer
la palabra contrastando su forma ortográfica con las representaciones existentes en su léxico
visual o léxico ortográfico y finalmente accediendo al significado correspondiente a esa palabra
en el sistema semántico (…)» (Cuetos, 2010, p.43).
Por otro lado, la ruta fonológica, o como la llama Cuetos (2010) la vía Subléxica, es una
vía indirecta que permite acceder a la lectura de una palabra a partir de separar cada grafema que
la conforma, luego, asociar los fonemas que le corresponden a esos grafemas y finalmente
identificar cómo se combinan para generar una pronunciación de toda la palabra
independientemente de que se conozca o no el significado de esta. Esto último es una de las
ventajas de empezar por este camino para acceder a la lectura porque esta ruta «(…) permite
procesar palabras nuevas (…)» (Dehaene, 2015, p.58) de forma autónoma, sin necesidad de
acudir a la ruta léxica.
La vía subléxica nos permite leer las palabras a través de la transformación de
las letras en sus correspondientes sonidos, o dicho de otra forma más precisa, de
35
los grafemas (letras o grupos de letras) en sus correspondientes fonemas
(sonidos abstractos correspondientes a cada letra) (Cuetos, 2010, p.43).
En ese orden de ideas, la ruta fonológica, es una vía de fácil acceso al código lectoescrito
en los primeros grados escolares porque permite que el cerebro trabaje desde lo que ya tiene de
manera innata, el lenguaje hablado (Dehaene et al., 2002). Según Cuetos (2010) los niños cuentan
con una amplia variedad de representaciones auditivas más que visuales de las palabras (p.44).
Esto es algo que se puede usar a su favor para escoger un método de enseñanza adecuado en el
que se cualifique este proceso de adquisición a través del desarrollo de la conciencia fonológica,
es decir, el «conocimiento consciente de que las palabras están compuestas por varias unidades
de sonido, así como de la capacidad para manipular las distintas unidades del lenguaje hablado»
(Gutiérrez & Díez, 2019, p.399).
Es así que esta vía permite leer en voz alta, de forma subvocal y mental (una voz en la
mente) (Dehaene, 2017) una palabra a través del mecanismo de conversión grafema-fonema que
es un conjunto de habilidades que le permitirán al niño leer de manera autónoma una gran
variedad de palabras o pseudopalabras.
Sin embargo, no se trata de que la ruta fonológica sea más o menos importante que la léxica
porque las dos coexisten y se complementan, solo que, para que un niño con el tiempo pueda
automatizar más rápido la decodificación necesita primero manejar el mecanismo de conversión
grafema-fonema para dejar libres los recursos cognitivos que necesita para dedicarse a la
comprensión lectora.
36
2.2.4 Variables que afectan la adquisición
Al iniciar el proceso de adquisición del código lectoescrito, se presentan varias dificultades,
unas son en términos de situaciones referentes al contexto, otras en términos de la naturaleza del
idioma español y otras referentes a las prácticas y métodos de enseñanza que se aplican para que
los niños aprendan a leer y a escribir.
En primera instancia, hay situaciones contextuales que afectan a un niño en esos primeros
acercamientos a la lectura, puede ser que en casa sus familiares o tutores sean analfabetas o
tienen bajos niveles educativos, no hayan podido terminar sus estudios, no tengan el hábito de
leer, o no tengan libros, es decir, que la lectura no haga parte de su cotidianidad. También, que
los niños hayan tenido una escolarización tardía. Este tipo de casos suelen darse en contextos de
entornos desfavorecidos donde los niños tienen un vocabulario limitado en relación con el
ambiente que los rodea y en competencias muy bajas a nivel de habilidades fonológicas (tipos de
conciencia fonológica) (Dehaene, 2015, pp. 65-67).
En segunda instancia, hay dificultades relacionadas con la forma de ser del idioma
español. A pesar de que el español es un idioma transparente y eso hace que el mecanismo de
conversión grafema-fonema sea útil para aprender a leer, aun así, no hay relación coherente o
lógica entre los fonemas y los grafemas, porque esta correspondencia es arbitraria, no hay
ninguna conexión lógica que les dé a los aspirantes a lector indicios de que hace que un
sonido se relacione con una representación escrita (Cuetos, 2017). Además, del hecho de que
a un mismo fonema le pueden corresponder dos o más grafemas. A su vez, es difícil hacer
estas correspondencias con los dígrafos presentes en el alfabeto español (qu, ll, ch), porque
37
son conversiones muy complejas y los niños suelen confundirse al verlas en el alfabeto como
grafemas distintos con unos sonidos particulares y, luego juntos para armar otro sonido diferente
de manera arbitraria.
En tercera y última instancia, las prácticas de enseñanza para la adquisición del código
lectoescrito presentan inconvenientes debido al desconocimiento de cómo aprende a leer un niño
con base en las ciencias de la lectura (Dehaene, 2017) y los métodos de enseñanza que se
emplean en ello. Esto último, quiere decir que uno de los principales errores es usar métodos de
enseñanza alfabéticos en vez de fonéticos que causan que los niños se confundan entre el nombre
y el sonido de una letra.
Algunas veces el niño conoce los nombres de las letras (a, be, ce, de). Por
desgracia, este conocimiento, lejos de ayudar, incluso puede retrasar la
adquisición de la lectura. Saber que “c” se llama ce, “a”, a y “s”, ¨ese¨ es inútil
cuando intentamos leer la palabra casa. los nombres de las letras no se pueden
ensamblar durante la lectura, la conexión solo se hace con los fonemas
(Dehaene, 2018, p. 242).
Ampliando, respecto a las prácticas de enseñanza, y al desconocimiento por parte de los
docentes de la psicología de la lectura y la neurociencia en términos de cómo aprende a leer el
cerebro humano, se cae en el error de no tener en cuenta principios como la enseñanza explícita
del código alfabético donde se pueden presentar problemas por no tener como base fundamental
la correspondencia grafema-fonema para la decodificación del código alfabético, principios para
saber cómo combinar los distintos grafemas, cómo manejar la correspondencia espaciotemporal
38
(escribir de izquierda a derecha), como ayudarlos a superar algo que el cerebro tiene naturalizado
como la escritura de letras en espejo (ejemplo “p”, “q”), y qué progresión racional se debe
manejar (Dehaene, 2015, pp. 60-95).
Este último, en ocasiones no se tiene en cuenta porque se trabajan progresiones sin tener en
cuenta principios rectores de la ciencia que los avale. Este principio se refiere a él orden en el que
se deben enseñar los grafemas y fonemas que contienen las palabras, teniendo en cuenta que se
va desde lo más sencillo hasta llegar a lo más complejo.
Tener una progresión racional del código alfabético consiste en apuntar a la meta de que los
niños puedan manejar la correspondencia grafema-fonema. Para lo cual, se trabajan los grafemas
y fonemas prioritarios y más frecuentes, se aprende la forma de combinar los grafemas y los
efectos que esto produce en su pronunciación, especialmente cuando se altera el orden entre
vocales y consonantes, entre otros.
Otra de las variables que afectan este proceso es no tener en cuenta la familiaridad de las
palabras que se trabajan, su longitud de acuerdo con el número de grafemas, su composición
morfológica y se usan palabras complejas y ajenas al contexto de los niños. No es recomendable
que se trabajen al inicio palabras con sílabas inversas, mixtas, compuestas, se recomienda enseñar
las palabras inicialmente con sílabas directas, de corta longitud, en este mismo sentido, es
necesario evitar el hecho de poner palabras con combinaciones, grafemas y fonemas que no se
hayan trabajado con anterioridad, porque esto genera frustración en los niños.
39
En síntesis, ver la lectura y la escritura como dos procesos independientes afecta el
aprendizaje del niño porque no logra articularlas desde un principio y esto puede repercutir en su
motivación por aprender.
2.3. Enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto colombiano
Ofrecer una descripción de diversas metodologías y materiales de enseñanza de la lectura y
la escritura, específicamente en la automatización del código lectoescrito en el contexto
colombiano, permite revisar las dinámicas, limitaciones y desventajas de las propuestas en el
proceso de enseñar a leer y a escribir en las aulas de los primeros grados de escolaridad, además
de hacer visible sus criterios y el porqué de la elección de sus fundamentos.
A continuación, se hace una breve descripción de cómo se trabaja el proceso de
adquisición de la lectoescritura en grado jardín, transición y primero desde los aportes que brinda
el MEN en cuanto a política nacional en educación, y en relación con algunos de los materiales y
propuestas pedagógicas que existen en nuestro país.
2.3.1. Política Pública para la primera infancia
De acuerdo con la Política Pública para la Primera Infancia en Colombia (2006), el niño
es considerado como un sujeto de lenguaje desde sus primeros años de vida, dado que le permite
conocer y explorar el mundo a su alrededor e interactuar con los otros, porque:
(…) es en la primera infancia donde se construyen las condiciones para su
ingreso a la vida social, cultural y educativa. Desde las primeras interacciones
40
comunicativas entre el niño, la madre, el padre o los adultos significativos
cercanos, el niño lee el gesto, las miradas, los movimientos y las voces de
quienes interactúan con él (MEN, 2006, p.34).
Si bien el niño es un sujeto de lenguaje desde la primera infancia, el dominio que tiene de
éste es principalmente en términos del lenguaje oral, debido a que esta es una habilidad innata
que fácilmente se empieza a desarrollar desde los primeros años de vida dentro de las
instituciones sociales en las que los niños crecen, construyen su subjetividad y se van
desarrollando en interacción con otros, principalmente en la familia y en la escuela por lo que se
puede «(…) afirmar que las relaciones que el niño establece con sus padres, u otros adultos
significativos cercanos que se encargan de su crianza, ocurren principalmente en el lenguaje»
(Ibid., p.35).
Desde esta perspectiva (política) se considera que el niño va desarrollando su lenguaje a
partir de la comunicación no verbal (gestos, expresión corporal, comportamientos), del disfrute
de la lectura en voz alta que hagan otros para él y de la interacción con otros al conversar, lo cual
se considera como algo previo para ingresar al lenguaje formal o a la alfabetización formal
(acceso a la lectura y la escritura). Sin embargo, en ningún apartado se destaca cuáles son las
habilidades que se deben desarrollar específicamente en grados iniciales como jardín y transición
para abrir paso a grado primero de primaria, un curso en el que los niños se encontrarán con
grandes dificultades para iniciar su proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Desde la
Política Pública para la Primera Infancia (2006) no se destaca la relevancia que tiene desarrollar
progresivamente la conciencia de los sonidos que los niños usan en el lenguaje oral desde los
grados iniciales.
41
En relación con lo anterior, es visible que el nivel de deserción escolar y de repitencia en
Colombia es mayor en primer grado en comparación con otros grados de básica primaria, debido
a que en la educación para la primera infancia «(…) la atención que reciben los niños en las
diversas modalidades, carece de un componente educativo o si está presente, no es de la mejor
calidad» (Ibid., p.53), por la desarticulación que hay entre la educación preescolar y la primaria,
y a la baja cobertura educativa que hay especialmente en zonas rurales de país. A su vez, es
inevitable que esto no repercuta negativamente en el proceso de adquisición del código
lectoescrito.
Esta problemática afecta directamente la transición que los niños deben hacer para pasar
de la educación inicial a grado primero, porque al ingresar a la primaria la mayoría de ellos no
cuentan con una formación previa para desarrollar destrezas o habilidades en conciencia
fonológica, especialmente cuando este tipo de documentos no destaca la relevancia que tiene
darse cuenta de cuáles son los sonidos que componen el lenguaje oral para manipularlos desde los
grados iniciales. Dado que «(…) ese conocimiento no es consciente. El niño sabe, ¡pero no sabe
que sabe!» (Dehaene, 2018, p.31), por lo tanto, es necesario ayudarle a darse cuenta de que debe
acercarse a la adquisición de lectura mediante el manejo del principio alfabético, estableciendo la
relación que corresponde entre los grafemas y los fonemas del idioma español (Defior & Serrano,
2011), lo que se constituye como una habilidad predictora por excelencia de la lectura y la
escritura.
42
2.3.2. Mallas Curriculares, Derechos Básicos de Aprendizaje y Lineamientos
Curriculares en Lenguaje
En el marco del sistema educativo colombiano, el MEN es la entidad que determina los
parámetros que se deben tener en cuenta en el área del lenguaje para trabajar en la educación inicial y
básica primaria, estos sirven de eje central para las prácticas educativas y por qué no, para las
propuestas pedagógicas que se pueden implementar en estos primeros grados. En ese sentido, para
esta ocasión se busca rescatar las habilidades que el MEN considera fundamentales para la
adquisición de código lectoescrito en relación con las Mallas Curriculares (2017), los Derechos
Básicos de Aprendizaje (2016) y los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998).
Desde las Mallas Curriculares (MEN, 2017), se menciona que en los primeros años los
niños interactúan con otros desde la oralidad, expresando sus necesidades, sentimientos y sus
formas de entender el mundo y lo que sucede a su alrededor, por lo que «participar en diferentes
escenarios discursivos les permite desarrollar habilidades cognitivas (p ej. realizar inferencias,
asociar elementos o comprender relaciones de causa y efecto) aprender nuevas palabras y usar
diferentes elementos sintácticos (p. ej. conectores, adverbios y verbos)» (p.3).
Sin embargo, las Mallas curriculares no hablan de una formación previa a grado transición,
pero si hablan de la formación previa a la primaria, solo que no se evidencia que se le dé
importancia a que las propuestas pedagógicas para trabajar con estas primeras edades deban estar
dirigidas a que el niño explore el lenguaje desde la oralidad, especialmente en grado jardín, es
decir, que no hay una preocupación por empezar a desarrollar una conciencia acerca de los
sonidos que componen el lenguaje en la oralidad desde este nivel de la educación inicial.
43
En grado transición, se busca que «los estudiantes desarrollan habilidades que les
permiten prepararse para aprender a leer y a escribir» (Ibid., p.3), para tal fin, es fundamental que
los niños tomen conciencia de los sonidos que conforman las palabras, haciendo la
correspondencia entre los grafemas y fonemas a través de cantos, juegos de palabras, poemas,
entre otros. A su vez, empiezan a hacer producciones escritas con diferentes intenciones
comunicativas, porque ya no solo interactúan con los otros desde la oralidad, sino también desde
el lenguaje escrito, gracias que adquieren el principio alfabético:
Reconocen que las palabras están formadas por sonidos (mediante canciones,
juegos con el lenguaje y poemas), lo que les posibilitará más adelante encontrar la
relación entre los mismos y las letras. Además, aprenden que la escritura tiene una
dirección, interactúan con textos que se encuentran en su cotidianidad, hacen trazos
sobre diferentes superficies (p. ej. hojas, arena), identifican que la escritura
transmite una intención comunicativa en la que plasman sus interpretaciones de la
realidad, y realizan sus propias producciones escritas (p. ej. cartas, cuentos, listas
de mercado) usando grafías y dibujos propios (MEN, 2017, p.3).
En grado primero, se busca automatizar la decodificación del lenguaje escrito desde la
adquisición del código alfabético a través de 4 habilidades fundamentales en el proceso de
adquisición del código lectoescrito, que son la conciencia fonológica, el conocimiento del
alfabeto, la ampliación del vocabulario y el reconocimiento de textos. En este caso, respecto a la
conciencia fonológica, en este grado se hace énfasis en cada uno de sus niveles (silábica,
intrasilábica y fonémica), especialmente en la conciencia fonémica que es la que permite aislar,
44
omitir, segmentar, comparar, sustituir, adicionar, unir y comparar los fonemas de una sílaba o de
una palabra partiendo del mecanismo de conversión grafema-fonema (MEN, 2017, p.12).
Con ello, es posible decir que las Mallas Curriculares se orientan al desarrollo puntual del
principio alfabético, que constituye uno de los componentes más importantes para el aprendizaje de la
lectura teniendo como base de la decodificación fonológica, que es la habilidad de descifrar los
sonidos que le corresponden a cada una de las grafías o letras que componen las palabras, la cual
ayuda a garantizar la fluidez lectora de los niños a través de la automatización de la misma, donde la
lectura es fluida, rápida, con una entonación y ritmo adecuado, que es lo que Gómez et al., (2011)
citado en MEN (2017) consideran que finalmente es lo que «permite que el lector se enfoque en la
comprensión, pues puede decodificar e identificar palabras de forma precisa, lo que se evidencia en
una lectura con entonación adecuada y que respeta los signos de puntuación» (p.14).
Por su parte, los Derechos Básicos de Aprendizaje (2016), son bastante ambiguos
porque no es claro si consideran que la conciencia fonológica sea relevante o no en la
adquisición del código lectoescrito y tampoco se explica de forma puntual como trabajarla.
Por ejemplo, en grado transición proponen en los derechos 8, 9 y 10 desde las evidencias de
aprendizaje (pp. 14-15) lo siguiente.
Derechos
Derecho 8 Identifica las relaciones sonoras en el lenguaje oral.
Derecho 9 Establece relaciones e interpreta imágenes, letras, objetos, personajes que

encuentra en distintos tipos de textos.
Derecho 10 Expresa ideas, intereses y emociones a través de sus propias grafías y formas
semejantes a las letras convencionales en formatos con diferentes intenciones
comunicativas.
45
En relación a cada Derecho desde la experiencias de aprendizaje, en el Derecho 8, no se
plantea de forma clara cómo trabajar la rima entre palabras y la segmentación de las mismas, y
además, no se presenta una progresión racional de cómo hacerlo; en el Derecho 9, se propone leer
imágenes y asociar las letras a textos de acuerdo con la intención comunicativa, sin embargo, no
se menciona el desarrollo de ninguna habilidad fonológica para la posterior comprensión de un
texto; por último, en el Derecho 10, la idea es que el niño escriba utilizando sus propias (letras)
sin hacer uso del principio alfabético.
En efecto, los DBA para grado transición, no tienen en cuenta la conciencia fonológica
como un prerrequisito para acceder al código lectoescrito, ni como una habilidad necesaria para
trabajar antes de iniciar la primaria. De otro lado, en grado primero, los DBA sugieren que los
niños logren identificar la relación que hay entre los sonidos y las letras para poder leer las
palabras, como por ejemplo en el DBA 6, en evidencias de aprendizaje, el niño: «(…) Identifica
la relación entre las letras y sus sonidos para leer convencionalmente» (Ibid., p.9).
En suma, se puede decir que las Mallas curriculares para grado primero y los DBA no están
diseñados para articularse de forma coherente en términos de facilitar el acceso a la lectura y la
escritura en los primeros grados escolares, especialmente con los Derechos que se proponen para
grado transición, los cuales son totalmente opuestos al modelo teórico en el que está basada la
propuesta de esta investigación.
Por su parte, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) están centrados
desde una concepción de la adquisición de la lectura y de la escritura muy diferente a la
perspectiva cognitiva ya que tienen en cuenta los postulados de Emilia Ferreiro y Anna
46
Teberosky (1979), de Yetta Godman (1991), Kenett Goodman (1998), entre otros. Estos
Lineamientos Curriculares no imponen pero sí sugieren tener en cuenta que el niño pasa por unos
niveles de desarrollo del sistema de escritura en los que él es quien construye su proceso de
lectoescritura, y por otro lado, apuntan a defender el lenguaje integral (lectura global), donde la
conciencia fonológica no es una prioridad en los primeros niveles ni se trabaja con un orden
racional, es decir primero la silábica, luego la intrasilábica y por último la fonémica, para adquirir
completamente el principio alfabético.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que en Colombia articular el trabajo sistemático
sobre la conciencia fonológica en grados previos a primero supone una complejidad importante
teniendo en cuenta las contradicciones y tensiones que se presentan por las perspectivas teóricas
y pedagógicas que se manejan desde los diferentes documentos al interior del MEN. Sin
embargo, no es imposible, esta articulación se puede conseguir a través de propuestas
pedagógicas que apunten a respetar la forma como aprende más fácilmente el cerebro de los
niños a leer en estos primeros grados.
2.3.3. Material didáctico y propuestas pedagógicas en torno a la lectura y la escritura
en Colombia
A continuación, se presenta un breve rastreo de algunas de las propuestas o libros de textos
que se encuentran en Colombia para trabajar la lectura y la escritura en los grados jardín,
transición y primero.
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a. Editorial Santillana
Desde la editorial Santillana en Colombia, se proponen variados libros de texto, cartillas y
cuadernos que aún siguen vigentes y que proponen actividades para la adquisición de la lectura y
escritura. En este caso solo se señalan cuatro de las propuestas que maneja esta editorial.
Orientaciones didácticas. Conciencia Fonológica A, B, C (Santillana, 2016)
Descripción de la propuesta: Se trata de un proyecto que propone tres cuadernos de conciencia
fonológica sugeridos para trabajar el desarrollo de la conciencia fonológica en los diferentes
niveles de pre-jardín (niños de 4, 5 y 6 años). El cuaderno A y el B están enfocados en ejercicios
para la adquisición de la conciencia silábica (se manejan palabras monosilábicas y bisilábicas
simples y luego se van trabajando unas de mayor extensión) y la fonémica (solo con sonidos
vocálicos). El Cuaderno C está centrado en el desarrollo de la habilidad de conciencia fonémica,
acompañado de una sección con ejercicios de lectura y escritura. Cada libro cuenta con
actividades de escuchar, pintar, encerrar, unir, marcar, dibujar, recortar, pegar y escribir.
El documento de la propuesta está estructurado en siete partes, en la primera parte se hace
una breve presentación de la propuesta, en la segunda se expresan los fundamentos teóricos en
términos de conciencia fonológica, tipos e importancia en la educación inicial. En la tercera, se
describe el manejo y el significado de los iconos en las páginas de estos cuadernos.
En la cuarta parte, se señalan los contenidos de los cuadernillos A, B y C; en la quinta y
sexta, se proponen las actividades con tres momentos (inicio, cierre, desarrollo y medios de
verificación o evaluación), específicos por cada cuaderno y habilidad fonológica. Por ejemplo, en
48
cuanto a conciencia silábica se trabajan habilidades como la segmentación silábica,
reconocimientos de sílabas, manipulación silábica, con la conciencia fonémica, habilidades como
el reconocimiento de sonidos vocálicos al inicio, al final o en medio de una palabra, entre otros.
Finalmente, en la séptima parte, se encuentra la sección denominada el “solucionario”, donde se
indican las páginas con las respuestas de los ejercicios planteados en cada cuaderno.
Objetivos: En términos de orientaciones para la propuesta, el objetivo es «entregar y reforzar los
fundamentos del proyecto, la descripción de las habilidades y las actividades asociadas» (2016, p.
62). De otro lado, los cuadernos A, B y C, tienen como objetivo general, estimular el desarrollo
de la conciencia fonológica desde la adquisición de habilidades específicas, es decir, la
conciencia fonémica y la conciencia silábica para facilitar el acceso a la lectura y la escritura en
niños de 4, 5 y 6 años.
Análisis de la metodología: Los autores recomiendan trabajar las actividades propuestas en cada
cuaderno en la secuencia en que están organizadas, porque cada uno tiene como eje central una
habilidad específica de acuerdo con el tipo de conciencia que se esté trabajando, y el orden se
estructura de forma coherente con las edades a las que los niños van aprendiendo a manipular los
distintos niveles de conciencia.
Por lo tanto, se trabaja la conciencia silábica que es de menor complejidad hasta llegar a la
fonémica, se resalta que dependiendo de la complejidad algunas habilidades de estos dos tipos de
conciencia se pueden trabajar en paralelo con niños entre los 4 y 5 años (por ejemplo, en cuanto a
la fonémica, los niños de 4 años pueden aislar los fonemas iniciales y finales de una palabra para
pronunciarlos). El primer libro se puede usar con niños que no hayan trabajado ni tengan bases en
49
habilidades de conciencia fonológica, el segundo para los que ya tengan un conocimiento previo
y el tercero para niños que ya tengan un mayor dominio de estas y estén avanzando de forma
contundente para adquirir el principio alfabético.
A su vez, cada uno de los tres cuadernillos cuenta con una orientación para trabajar semana
a semana una habilidad fonológica de acuerdo con el tipo de conciencia que se busca desarrollar,
por ejemplo, en el cuadernillo A, se trabaja la conciencia silábica y entorno a ella en las primeras
semanas (1, 2, 3 y 4) las actividades están relacionadas con ejercicios de segmentación silábica,
para luego en la quinta semana evaluar el manejo de esta habilidad con lo que ellos denominan
Medios de verificación.
Avales científicos: Esta propuesta asume la conciencia fonológica como «(…) una habilidad
metalingüística que posibilita reflexionar sobre aspectos del lenguaje oral y manipularlos, lo que
permite comprender su forma de organizarse» (2016, p.5). Desde lo anterior se sugiere que esta
habilidad se debe estimular en la educación inicial para facilitar la codificación y decodificación
de las palabras a partir de la correspondencia grafema-fonema, lo que a su vez fortalece el
proceso de alfabetización de los niños y les ayuda a adquirir el principio alfabético.
En ese sentido, se comprende la conciencia fonológica como un prerrequisito para aprender
a leer y a escribir basándose en trabajos de investigación en procesos relacionados con la lectura
y la escritura (niños de 4, 6 y 7 años), de autores como Bravo Valdivieso, L. (2000); Bravo, L. y
Orellana, E. (2002); Núñez, M. & Santamarina, M. (2014); Defior, S. (2008), entre otros.
Limitaciones, ventajas y desventajas: La mayor ventaja de esta propuesta es que comprende
desde una perspectiva cognitiva, que la conciencia fonológica es predictor fundamental en la
50
lectura, especialmente en el idioma español, además, las actividades propuestas son lúdicas y
dinámicas para trabajar cada habilidad. En cuanto a las desventajas, no hay una progresión clara
del orden en que se deben reconocer los fonemas de acuerdo a una progresión específica, y por
otro lado, al pasar de un cuadernillo hay que tener cuidado en la elección de palabras que se
utilizan respecto a su longitud y su composición morfológica de acuerdo a la edad de los niños.
También hay algunas habilidades que son complejas de trabajar en la parte dedicada a la
conciencia fonémica con niños tan pequeños, como el hecho de identificar o manipular un
fonema que está en la mitad de una palabra.
Aprendo jugando y explorando (Santillana, 2018)
Descripción de la propuesta: Es una propuesta pedagógica para la educación preescolar
compuesta por cuatro libros de texto, Aprendo jugando y explorando A, B, C y D. Al interior de
cada libro se encuentran cuatro unidades (Juego y aprendo, Me divierto con mis amigos, Exploro
el mundo y Viajó por el mundo) en las que se trabajan de manera integrada cada dimensión del
niño (Cognitiva, Comunicativa, Estética, Socio Afectiva, Corporal y Ética) con bases de
aprestamiento. Las unidades están encabezadas por diferentes valores que se usan como temática
para desarrollar los contenidos de esta, por ejemplo, el libro C, los valores son convivencia,
paciencia, compartir e identidad, los cuales se desglosan con relación al desarrollo de una serie de
competencias matemática, científica, comunicativa, ciudadana y bilingüe.
Objetivos: A nivel general, busca brindar los aprendizajes educativos necesarios que serán la base
para desarrollar en los niños habilidades y competencias relacionadas con cada una de sus
dimensiones, socio afectiva, cognitiva, comunicativa y motriz, con el fin de promover una
51
formación integral en la educación inicial (Santillana, 2019). Ahora, con relación a la
lectoescritura, se enfoca en el aprestamiento, en generar destreza en el trazo de las grafías del
alfabeto español y en escribir palabras que usen esas grafías.
Análisis de la metodología: En el libro A y en el libro B se trabajan las vocales, en el libro C las
letras m, p, s, l, t, n, y en el libro D se retoman las anteriores y luego se trabajan las letras d, f, b,
v, r, c, q, g, h, j, z, ll, y, ñ, ch, x, w, k. Siempre se busca que el niño reconozca la letra
visualmente, que logre hacer el trazo, y que identifique palabras que inician con esa vocal o
consonante para que la transcriba y aprenda cómo se escriben.
Para trabajar estas grafías, las actividades tienen que ver con colorear, buscar, pintar, picar,
rasgar, escribir, observar, decorar, encerrar, pegar, trazar, esparcir, conversar, estampar, repasar,
completar, contar, unir, dibujar, recortar, reteñir, leer (al inicio de forma global) y realizar
ejercicios de expresión corporal. Al final es evidente que se enfocan en los trazos y
reconocimiento visual de las vocales y de las letras del abecedario, pero no es visible que se
enseñe de forma explícita la conciencia fonológica.
Avales científicos: La propuesta no menciona que esté fundamentada bajo principios
neurocientíficos que apoyen la forma como se hace el primer acercamiento de los niños al código
lectoescrito, tampoco señala cuáles son los autores o las teorías que la fundamentan. Solo da a
conocer los nombres de los integrantes del equipo que diseña el libro de texto desde la editorial
Santillana, de los cuales, destaca que el nombre de los profesionales que figuran como autor (ra)
suele ser licenciados en preescolar y cuentan con la experiencia en la práctica con dichos grados
escolares. Lo único que enuncia de forma general es que la propuesta está enfocada en desarrollar
52
capacidades (en términos de dimensiones) en los niños apuntando al desarrollo de sus procesos
mentales en relación con la competencia matemática, científica, comunicativa, de ciudadanía y
bilingüe.
Limitaciones, ventajas y desventajas: La propuesta utiliza actividades que desarrollan la
motricidad fina para estas edades en el preescolar, su presentación es impecable, colorida y
atractiva para los niños, a su vez, las instrucciones son claras y fáciles de comprender tanto para
el docente que es quien dirige las actividades, como para los niños. Por otro lado, hace falta
aclarar para qué edad o grado del preescolar se puede emplear cada cartilla y que método de
acceso a la lectoescritura se emplea. Los libros intentan llevar una progresión en la que se inicia
con lo simple para luego llegar a lo complejo en tanto el orden de las letras, sin embargo, este
orden no es totalmente racional respecto a cómo ir paso a paso por cada tipo de consonantes
(nasales, fricativas, oclusivas), por las diferentes estructuras silábicas, los dígrafos, las letras en
espejo, y las posibles combinaciones entre vocales y consonantes.
Además, es evidente, en relación con la lectura y la escritura, que la propuesta se centra en
que los niños identifiquen las letras, las escriban bien y se aprendan palabras que las tengan al
principio, en medio o al final, pero no se ve el desarrollo de habilidades metalingüísticas que
faciliten acceder al principio alfabético.
Los caminos del saber (Santillana, 2014):
Descripción de la propuesta: Es una propuesta pedagógica para la lectura en lenguaje inicial
dirigida a grado transición, que se compone de dos libros de texto, divididos cada uno en 4
53
módulos que se complementan de un libro a otro. El primer libro está dedicado a ejercicios de lectura
que comprenden una sección de Lectura y compresión con texto cortos que se trabajan con ejercicios
de comprensión lectora a partir de preguntas, dibujos u otras actividades manuales; otra de ejercicios
de expresión oral en la que se manejan diferentes juegos de palabras, anécdotas y relatos, entre
otros. Un ejemplo de juegos con los sonidos de las palabras es llamada Conciencia fonológica,
una sección de grafomotricidad para ejercitar los trazos y una parte de lectoescritura, en la que
hay una lectura que se complementa con un ejercicio de escritura en el segundo libro texto.
Objetivos: Busca desarrollar procesos de adquisición de la lectoescritura en grado transición a
través del desarrollo de habilidades de expresión oral, lectura, comprensión, motricidad fina y
conciencia fonológica.
Análisis de la metodología: El primer libro se dedica a trabajar lecturas en las que las que se usa una
progresión de las letras del abecedario que inicia en el módulo 1 con las vocales a, o, u, e, i, luego
pasan a las letras y, m, p, l; sílabas inversas con l, letra s, y sílabas inversas con s, en el módulo 2
trabajan las letras t, n, d, f, b, v, r, rr, luego, Letra r intermedia, c, q, g, combinaciones gue, gui y letra
h. En el módulo 3 van desde las letras j, z, combinaciones ce, ci, letra LL, y, ñ, ch, güe, güi, x, w, k.
Finalmente, en el módulo 4, las combinaciones bl, br, pl, pr, cl, cr, gl, gr, tl, tr, dr, fl, fr.
Por su parte, el segundo libro contiene los mismos cuatro módulos ya mencionados en el
libro de lectura, solo que este contiene más actividades de escritura. Por cada módulo hay varios
ejercicios de aprestamiento, práctica de los trazos de la letra, escribir la letra (vocal o consonante)
con la que comienza un objeto, animal o cosa señaladas, en letra cursiva o script, ejercicios de
completar palabras con la consonante o vocal que falta, entre otras.
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En el caso de las consonantes, trabajan mediante sílabas o posibles combinaciones con cada
vocal, realizan ejercicios de transcripción y luego completar frases con una palabra que falte.
Además, resuelven crucigramas, sopa de letras, laberintos para relacionar objetos con sus respectivos
nombres, juegos de orden de sílabas para formar palabras, o de orden de palabras para armar una
oración, en otros casos, ver una imagen y escribir su nombre completo, completar escritos con
palabras a partir de la lectura de un texto (cuento, fábula, rima, adivinanzas, entre otros), formar
palabras y escribirlas usando claves de números, construcción de frases a partir de una sola palabra,
completar palabras con sílabas que faltan, entre otros. También se trabajan lecturas cortas, sobre las
que hay preguntas, frases por completar o por organizar con sílabas que se proponen de manera
aleatoria.
Avales científicos: No fue posible encontrar en los libros ni en la página virtual de la editorial
Santillana, una base teórica en la que se mencione cuáles son los fundamentos teóricos o
empíricos en los que está basada la propuesta.
Limitaciones, ventajas y desventajas: La propuesta maneja una estructura en la que se tiene en
cuenta el uso de actividades que parten de lecturas cortas, amenas para los niños, y se comprende
que la lectura y la escritura son procesos que van de la mano. Asimismo, se tiene presente el
trabajar el desarrollo de la conciencia silábica (contar, segmentar, cambiar de orden y completar
las sílabas que conforman una palabra) y fonémica (aislar y segmentar las unidades mínimas de
sonido que componen una palabra o una sílaba). Sin embargo, no se tiene una progresión racional
y hace falta trabajar a mayor profundidad en mecanismo de conversión grafema-fonema para que
los niños logren adquirir el principio alfabético.
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Amigos del lenguaje (Editorial Santillana, 2006):
Descripción de la propuesta: Se trata de una obra compuesta por dos libros de texto propuestos
para grado transición y primero, uno está enfocado en la lectura y otro en la escritura. El libro de
lectura propone trabajar el desarrollo del pensamiento desde la lectura de imágenes, la
interpretación textual, y la competencia lectora a través de 8 unidades. El libro de escritura
contiene las mismas 8 unidades, pero con ejercicios en los que se trabaja la producción textual y
la competencia comunicativa.
Objetivos: Los libros se plantean de manera conjunta, lograr que los niños adquieran el proceso
de lectoescritura con actividades que desarrollen, la lectura, la escritura, la competencia lectora y
la competencia comunicativa.
Análisis de la metodología: Los libros están pensados para complementarse entre sí con
actividades de lectura e interpretación textual que terminan en la ejecución de proyectos
didácticos en los que se ponen en práctica diferentes competencias ciudadanas a través de la
aplicación de un valor (solidaridad, honestidad, tolerancia, colaboración, respeto, entre otros) en
el primer libro y ejercicios de escritura asociados a lo anterior en el segundo libro. En el libro de
lectura se trabajan textos que contengan letras que se están viendo (vocales, consonantes y sus
posibles combinaciones) haciendo énfasis en las sílabas y luego en palabras que se conforman
por las sílabas con dicho grafema. El orden que presentan es empezar por palabras que tengan las
vocales y luego, trabajar cada letra del abecedario aprendiendo el sonido de sus distintas
combinaciones empezando por m, p, l, s, t, n, d, b, r, rr, luego ca, co, cu, ce, ci, que, qui, f, j, h, v,
ll, ñ, ge, gi, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi, y, z, k, x, w, por último tr, tl, cr, cl, gr, gl, dr, fr, fl, br,
56
bl. En cuanto al segundo libro, siempre se inicia con ejercicios de aprestamiento y después se
hacen ejercicios de escritura y lectura de palabras, frases, y textos en los que se ejercite el
aprendizaje de las sílabas de acuerdo con el orden en el que se trabaja el abecedario en el libro de
lectura.
Avales científicos: La propuesta no especifica los fundamentos bajo los cuales se construyó,
tampoco se evidencia ningún principio cognitivo o neurocientífico que la sustente, sólo señala
que los libros están basados de forma general en los Estándares del MEN desde el área de
lenguaje, lo cuales apuntan a desarrollar la competencia lectora en cuanto a la interpretación
textual, a partir de preguntas de comprensión lectora de textos cortos. Los autores de este tipo de
propuestas suelen ser profesionales licenciados ya sea en educación preescolar o en educación
infantil.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Estos libros contienen una estructura sencilla, fácil de
comprender para los docentes, con actividades centradas en el desarrollo de valores a través de
actividades de comprensión lectora y producción escrita que se materializan en pequeños
proyectos lúdicos con temas de interés para los niños. Respecto a la lectoescritura, tiene en cuenta
comenzar con algunos ejercicios sencillos que trabajan la conciencia fonémica en relación con la
habilidad fonológica de aislar el sonido vocálico inicial o final de una palabra.
De otro lado, no es evidente cuáles son sus referentes científicos que la sustentan, no hay
una progresión racional en cómo trabajan los grafemas, y se usan palabras de las que no se tiene
en cuenta su longitud y su configuración morfológica para que los niños puedan ir de lo simple a
57
lo complejo, y parten un método silábico para la adquisición de la lectoescritura, lo cual hace
difícil que el niño pueda leer de forma autónoma, porque el español tienen una amplia variedad
de sílabas en las que hay que aprender más de mil asociaciones entre la forma como se escriben y
cómo se leen, y esto retarda el proceso y lo hace más exigente.
Interactivo. Lenguaje inicial (Santillana, 2011):
Descripción de la propuesta: Se trata de un proyecto pedagógico que comprende las áreas de
lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales para la educación inicial y básica primaria, el cual
brinda a los colegios un libro guía para el docente donde se les explica los objetivos y la
metodología de la propuesta, recursos digitales como un CD y un sitio web para que el docente
los administre y los niños puedan realizar actividades interactivas que apoyan la ruta
metodológica. En este caso para el área de lenguaje en la educación inicial, se cuenta con los
recursos ya nombrados y con dos libros de texto, un libro de lectura, otro de escritura y diferentes
recortables con imágenes o combinaciones que se utilizan en las actividades.
Objetivos: En relación con el área de lenguaje, esta propuesta desarrolla, afianza y fortalece las
competencias comunicativas en torno a la lectura, la escritura, hablar, escuchar desde diferentes
estrategias pedagógicas y recursos educativos que apoyen el aprendizaje de los niños.
Análisis de la metodología: La propuesta en primer lugar, le presenta a los niños la letra para que
la reconozcan visualmente (conozcan su nombre) y logren aprender de forma correcta el trazo
para escribirla en letra tipo imprenta y luego en cursiva. En segundo lugar, hace la
correspondencia entre la letra y el sonido, en tercer lugar, el trabajo se centra en la identificación,
58
lectura y escritura de las sílabas que se pueden conformar con la letra, en cuarto lugar, se leen
palabras que manejan esas sílabas, en algunos casos ilustradas con dibujos y luego sin dibujos,
en quinto lugar, se trabajan sílabas inversas, en sexto lugar, lectura de frases y textos cortos y en
último lugar, comprensión lectora de diferentes textos ya sean cuentos, fábulas, poemas, entre
otros. Para esto, en la unidad 1, trabajan las vocales, en la unidad 2 las letras m, p, l, s, y las sílabas
inversas con “l”; en la unidad 3, las consonantes m, p, l, s, t, n, d, b, y las sílabas inversas con “s” y
con “n”; en la unidad 4, de nuevo se trabaja lo anterior, pero ahora se agregan las sílabas con r, rr,
c, q, en la unidad 5 en adelante, se trabajan palabras, frases y oraciones de textos cortos con todas
las consonantes y sus respectivas combinaciones de forma acumulativa, en este caso, con las
consonantes f, j, h, v; en la unidad 6, con ll, ñ, ch, g; en la unidad 7, con y, z, k, x, w; y finalmente,
en la unidad 8, con las combinaciones tr, tl, cr, cl, gr, gl, pr, pl, dr, br, bl, fr, fl.
Todas las destrezas mencionadas anteriormente están dentro de una secuencia didáctica en
la que el docente cuenta con una planeación, un cuento por unidad (se puede leer directamente
del libro o escuchar como un audiolibro del CD), una escala de valoración de los desempeños
apoyados en una matriz, sugerencias metodológicas y evaluaciones por cada desempeño
propuesto.
Avales científicos: Esta propuesta no hace explícito si maneja algún principio cognitivo o
neurocientífico que la apoye, solo menciona que su objetivo se centra en desarrollar la
competencia lectora tal y como la describe la OCDE (Organización para la cooperación y
desarrollo económico), en relación con ir más allá y superar el nivel de lectura de se limita a la
decodificación y de la comprensión literal de un texto. Por lo que enfatiza en que los docentes
59
deben comprender que enseñarles a los niños que, aprender a leer es una tarea que se debe llevar
a cabo con especial cuidado, y requiere de una ejercicio gradual y permanente.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Se puede decir que esta es una propuesta organizada,
concreta, con una guía metodológica contundente y puntual para los docentes, con actividades
interactivas que son apoyadas por recursos didácticos digitalizados que las hacen más lúdicas y
atractivas para los niños, con una secuencia didáctica específica. Respecto al proceso de
lectoescritura manejan una metodología mixta que se evidencia en el tipo de actividades
propuestas, porque hacen uso de elementos propios de métodos sintéticos (alfabético, fonético y
silábico) o de métodos analíticos al trabajar algunas palabras o frases desde una lectura global.
Aquí se ve una clara tendencia hacia al método global, el silábico y al alfabético.
Solo en algunos casos se ve que se trabaja la correspondencia grafema-fonema (método
fonético), sin embargo, se ve un poco entorpecido el proceso al iniciar mostrándolo el nombre
que el corresponde a la letra y no el sonido que representa, debido al carácter mixto de la
propuesta. También se ve que la progresión no lleva un orden racional con los grafemas. A nivel
general, se hace necesario afianzar otras habilidades metalingüísticas en términos fonológicos
para facilitar el proceso de decodificación con el fin de lograr la lectura fluida.
b. Editorial Norma
A partir de esta editorial se traen a colación dos propuestas de libros de textos en los que se
indaga por las metodologías para la adquisición de la lectura y la escritura.
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Exploradores (Norma, 2018)
Descripción de la propuesta: Es una apuesta pedagógica que brinda la editorial para grado
transición con dos libros de texto, uno de ejercicios de lectura, otro de actividades, y para grado
primero, con un solo libro que contiene ejercicios de lectura y escritura; y en los dos casos se
brinda una red de apoyo digital, es decir que se cuenta con una plataforma digital que brinda
ejercicios, evaluaciones y actividades interactivas (juegos, videos y lecturas) para trabajar los
contenidos del libro en línea, también, se cuenta con un agente asesor de la editorial para
cualquier solicitud, duda o apoyo a los planteles educativos con el material o la metodología de
la propuesta.
Objetivos: Se preocupa por desarrollar la competencia lectora y escritora bajo la filosofía de
aprender a aprender.
Análisis de la metodología: En cuanto a grado transición, el libro de lectura (Exploradores.
Lenguaje 1 Inicial) tiene una secuencia didáctica con cortas lecturas y ejercicios de comprensión
lectora, o para practicar en voz alta, y el libro de actividades (Exploradores. Lenguaje 1 Inicial,
Libro de actividades) trabaja las mismas secuencias, pero con ejercicios de escritura.
De esta manera, entre los dos libros, la secuencia en la que se maneja está organizada en 4
unidades: La unidad 1 es para actividades de aprestamiento, trabajo de los sonidos de las vocales
(o, i, a, u, e) al pronunciar palabras que inicien con esa vocal a partir de una imagen, después con
palabras que las contengan en cualquier sílaba y escribirla a manera de plana en dos renglones, la
vocal en letra cursiva y en script. En la unidad 2, se retoman las vocales y luego con las
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consonantes m, p, s, n, l y dígrafo ll, d, t, r y dígrafo rr, c (ce, ci), c (ca, co, cu), q, sílaba inversa
con s, sílaba inversa con n, sílaba inversa con l, sílaba inversa con r, que se enseñan en relación
al sonido que tienen al combinarlas con las distintas vocales. En la unidad 3, la consonante h y
dígrafo ch, luego y, b, v, ñ, f, g, g (ge, gi), j, z, k, x, w, sílaba inversa con “y”, sílaba inversa con
“z”. En la unidad 4, las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr, fl, fr, cl, cr, dr, tr y tl, las sílabas
complejas oc, ec, ac, pt, mp, mb y la identificación del alfabeto completo respeto a manejar la
grafía y el nombre de cada letra.
Respeto al libro para el grado primero, trae distintas actividades que solicitan resúmenes,
comparaciones, descripciones, vocabulario escolar y diversos talleres. Además, hace un breve
repaso de combinaciones vistas en la última parte del libro anterior y se trabajan nuevos usos de
distintas letras según las reglas de ortografía.
Avales científicos: No se enuncia un fundamento o base científica que apoye los postulados de la
propuesta. Solo se menciona que las propuestas pedagógicas de la editorial están ligadas a
desarrollar una competencia vital para el siglo XXI, aprender a aprender, con relación a la
capacidad de los niños para construir sus propios conocimientos.
Limitaciones, ventajas y desventajas: La propuesta busca aplicar los Derechos Básicos de
Aprendizaje para grado transición y primero como su principal fundamento, lo cual hace visible
la falta de claridad en cuanto a cómo trabajar explícitamente el acceso al código lectoescrito
desde la conciencia fonológica.
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Evolución (Norma, 2016)
Descripción de la propuesta: Se trata de dos libros de texto del área de lenguaje para estudiantes
de grado primero de primaria, acompañados de una plataforma virtual para ofrecer recursos
digitales que apoyen y ayuden a afianzar los aprendizajes de los niños con el fin de desarrollar las
competencias de lectura, escritura y comprensión lectora, y se complementan con dos libros guías
para el docente, que básicamente son los mismos de los estudiantes sólo que contienen las
respuestas a cada uno de los ejercicios planteados.
Objetivos: Se busca desarrollar en los niños habilidades y competencias que les permitan
desenvolverse con fluidez frente a los retos del siglo XXI en relación con competencias
ciudadanas y competencias en el manejo de la información, (manejo de las TICS).
Análisis de la metodología: El primer libro, está organizado en cuatro módulos, con distintas
temáticas, en cada módulo se desarrolla un tema a partir de lecturas y cortas actividades. Al inicio
del libro se trabajan las últimas combinaciones vistas en el libro de Exploradores en transición, y
a lo largo de cada unidad se trabaja el uso de una consonante en particular según las reglas
gramaticales. De igual forma, el libro está divido en dos, una parte con las temáticas como la que
se mencionó anteriormente, y otra al final de solo ejercicios con distintas actividades de
ortografía (56 páginas) para las que emplean crucigramas, sopas de letras, ejercicios de recortar y
pegar palabras, entre otros. En cada temática (por ejemplo, el sustantivo, los adjetivos, los
artículos, entre otros) se trabajan sesiones como literatura, producción textual, comprensión e
interpretación textual, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
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El orden en el que se trabajan los grafemas y sus respectivas combinaciones acentuando el
uso de estos de acuerdo a algunas reglas gramaticales para usar alguna letra en específico en la
sesión de producción textual empieza en el módulo 1, con r-rr, ge-gi, je-ji, gue-gui, güe-güi, bl,
br, fl, fr, dr, tr, tl; en el Módulo 2, uso de mp y mb, y uso de la coma; módulo 3: uso de la b y la
v, y uso de los signos de interrogación; por último, módulo 4, con el uso de la c y la z, y el uso de
signos de exclamación.
El segundo libro se titula Entre letras A, y contiene las mismas temáticas del libro
Evolución de lenguaje, solo que, enfocado en ejercicios de comprensión lectora, los cuales
cuentan con textos variados (de acuerdo con los géneros literarios), información sobre el tipo de
texto, talleres de comprensión lectora, talleres de escritura (frases cortas y pequeñas producciones
escritas de máximo una cuartilla), y lectura en voz alta. De igual forma, cuenta con cuatro
unidades, con distintos módulos o temáticas con las siguientes sesiones: Buscar información,
comprender e interpretar, reflexionar y valorar.
Por su parte, la plataforma cuenta con el primer libro de forma digitalizada, con
evaluaciones diagnósticas, bimestrales, algunos videos o juegos interactivos que sirven para
afianzar los temas vistos, y le brinda al docente una secuencia didáctica para trabajar las clases de
lenguaje.
Avales científicos: Tanto en los libros como en la plataforma, el fundamento teórico estaba
referido al desarrollo de competencia para el siglo XXI, especialmente en cuanto a desarrollar la
competencia comunicativa en entornos digitales y a garantizar la aplicación de los Derechos
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Básicos de Aprendizaje dados por el MEN, pero no se enuncia puntualmente bases científicas que
soporten el trabajo relacionado a la lectura y la escritura en grado primero.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Esta propuesta, como otras de la editorial Santillana, tienen
en cuenta el uso de las tecnologías de la información para apoyar los aprendizajes de los niños
desde el uso de plataformas virtuales o de CD con recursos visuales y auditivos, a su vez brinda
al docente toda una secuencia didáctica por módulos clase a clase, y le sugiere directamente
cuales son los recursos o materiales que puede utilizar y los libros proponen textos pertinentes
para la edad de los niños. Ahora, en tanto la metodología que utiliza, es visible que en primer
grado se enfocan en temáticas conceptuales específicas, en reglas gramaticales, y solo se hace un
breve repaso de estructuras silábicas complejas.
Por lo tanto, hace falta una guía clara para que el docente sepa cómo ayudarles a los niños
a automatizar la decodificación para lograr esos procesos de comprensión lectora que están
buscando obtener, teniendo en cuenta que muchos niños llegan a este grado con bastantes
vacíos y poca estimulación o preparación en habilidades que les sirven para leer de manera
fluida.
A continuación, se hace una breve descripción de propuestas de otras editoriales en
Colombia que en algún momento estuvieron en auge y probablemente ya estén descontinuadas,
por lo tanto, puede que no sea posible encontrarlas completas en ningún formato que sea de
dominio público, sin embargo, hicieron o hacen parte del material que se ha propuesto en el país
para trabajar la lectoescritura.
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c. Editorial Ediciones SM:
Castellano inicial (Proyecto aprendo, 2008)
Descripción de la propuesta: Es una propuesta compuesta por un libro de lectura y una cartilla o
cuaderno de actividades de escritura dirigida a grado transición.
Objetivos: De acuerdo con la presentación que hace la editorial, el fin es fomentar la producción
escrita y oral de los estudiantes de educación inicial, promoviendo el gusto por la lectura, y una
formación integral en los estudiantes fomentando valores para la convivencia escolar.
Análisis de la metodología: El libro de lectura cuenta con 4 unidades que se pueden aplicar en
cada bimestre de un año escolar. En su interior posee lecturas cortas con diversa tipología textual,
e imágenes y actividades de juego con los sonidos del lenguaje oral, para incentivar en los niños
el gusto por la lectura y desarrollar la conciencia fonológica (silábica, fonémica y léxica). Estas
lecturas están relacionadas con los diferentes valores para facilitar la convivencia y principios
educativos para trabajar la inteligencia emocional.
Con respecto a la cartilla o cuaderno de trabajo, se maneja una secuencia en la que se inicia
trabajando ejercicios de aprestamiento para facilitar los trazos, luego continúa con actividades en
las que se relacionan las palabras con la vocal con que empiezan o terminan, después, ejercicios
de completar palabras con las vocales (a, e, i, o, u) faltantes, y posteriormente se trabaja la letra
“y” desde el fonema /i/, las letras de acuerdo a las sílabas que se pueden armar de forma directa
con l, p, m, s, n, t, d, f, h, b, c, el sonido que, qui, las letras r, g (ga, go, gu), v, ñ, j, z, c (ce, ci), g
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(ge, gi), x, y, k, w, sonido güe, güi, ll, ch, rr, las estructuras silábicas pl, pr, bl, br, tl, tr, fl, fr, dr,
cl, gl, gr, y para finalizar, con el reconocimiento del abecedario completo en orden alfabético,
explicado cuáles letras se denominan vocales y cuáles consonantes. De esta manera, se trabajan
cuatro unidades que finalizan con un taller, en la unidad 1, el taller es escribir una tarjeta, en la 2
un poema, en la 3 un cuento y en la 4 una carta.
Avales científicos: No se encontró ningún referente ni principio científico que sustente la
propuesta, pero sí destacan que la propuesta está basada en los Estándares del Ministerio de
Educación Nacional en relación a desarrollar la producción textual y la comprensión lectora.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Una de las grandes ventajas de este material es que tiene
presente la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectoescritura y busca
desarrollar a través de diferentes estrategias lúdicas que invitan a los niños a percatarse de los
sonidos que conforman las palabras en el lenguaje oral. Algo que vale la pena repensar es que
desde el principio se hacen ejercicios complejos que involucran palabras de amplia longitud y
compleja estructura morfológica que no son recomendables en esos primeros acercamientos a la
lectura. Además, en el cuaderno de trabajo no hay una lógica racional de ir de elementos
lingüísticos más fáciles de procesar hasta llegar a los más complejos.
d. Editorial Voluntad
Consentidos. Lectoescritura –Transición (2010)
Descripción de la propuesta: Es una obra dirigida al grado transición de la educación preescolar,
que consiste en un manual de actividades estructuradas en forma de plan de estudios para que los
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docentes tengan una guía y una secuencia didáctica con los materiales necesarios con lecturas
base para llevarlas a cabo en el aula.
Objetivos: Busca fomentar habilidades de comprensión, producción textual y generar hábitos de
lectura en los niños.
Análisis de la metodología: La obra está organizada como una guía didáctica para que los
docentes puedan aplicarla a los cuatro bimestres del año escolar, definiendo unos estándares
referidos a procesos de comprensión e interpretación de textos y construcción de sistemas de
significación (pp. 5-24), logros de competencia textual (atención, escucha, lectura, escritura, …),
habilidades en cada dimensión del niño (cognoscitiva, corporal, verbal y comunicativa), temas y
subtemas con nociones básicas desde las dimensiones que los niños desarrollan en el preescolar y
unos desempeños de comprensión que se trabajan a partir de rondas, juegos con sonidos, y
diferentes ejercicios corporales, manuales y de grafomotricidad (aprestamiento y escritura de
cada letra).
De acuerdo con lo anterior, en cada uno de los bimestres se propone trabajar las letras del
alfabeto identificando el sonido que le corresponde asociándolo (al inicio, al final o en medio) a
diferentes imágenes, formas, o palabras (primero con sílabas directas, más adelante con sílabas
inversas y por ultimo con sílabas directas dobles como br, fl, entre otras), también se trabaja su
trazo, la lectura de textos cortos que las usen con las diferentes combinaciones que se pueden
hacer entre consonantes y vocales, hasta pasar de la escritura de la letra, luego a la sílaba y por
último llegar a la palabra para construir, ordenar y leer frases con sentido, luego de textos cortos
de uno o dos párrafos, hasta textos de una página entera.
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La progresión se trabaja con un orden definido, inicia en el primer bimestre con las vocales
i, u, o, a, e, y las consonantes m, p, s, l con sus respectivas combinaciones. En el segundo, las
letras n, t, d, r, f, c, y las combinaciones ce, ci, y finalmente la h. En el tercero, la consonante n,
las sílabas inversas con “r” y “l”, luego consonante y, ch, v, b, j, g, las combinaciones gue, gui,
ge, gi, y el consonante ll. En el cuarto, consonantes ñ, z, k, x, w, y las combinaciones en las que se
usa cc + vocal. Cada bimestre termina con una evaluación que involucra la comprensión de
textos, o ejercicios de escritura como completar palabras, armar frases, entre otros.
Avales científicos: En la propuesta se reconoce que la adquisición de lectoescritura «Implica uno
de los mayores esfuerzos cognitivos por lo cual debe adelantarse con el mejor de los cuidados»
(p.3) por lo tanto, los principios que la rigen a nivel filosófico están orientados a aportar al
desarrollo cerebral de los niños en sus dos hemisferios de forma equilibrada a nivel pedagógico,
con el objetivo fomentar las habilidades comunicativas, a nivel metodológico, por un lado usan
un método deductivo basado en la psicología de la Gestalt y por otro un método inductivo que
permita «obtener el mayor provecho del método de las palabras normales» (p.4), y una
perspectiva didáctica constructivista que le permite valorar los conocimientos previos de los
niños, para integrar los nuevos, desarrollando competencias y habilidades para la vida. Sin
embargo, no es claro que tengan un fundamento puntual desde la neurociencia que sustente sus
postulados.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Esta es una propuesta estructurada de forma muy atrayente
e interesante para los niños por toda su presentación y el diseño que tienen las actividades con
base en la psicología de la Gestalt, y además son estrategias lúdicas y divertidas para los niños de
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estas edades en cuanto a las rondas, las rimas, los juegos de palabras, algunos ejercicios
manuales, también tiene orientaciones precisas para que los docentes la pueden aplicar y adoptar
como su plan de estudios en el año escolar. Ahora bien, se puede decir que usa la
correspondencia grafema-fonema para las vocales, pero no para las consonantes, porque pasa de
los sonidos vocálicos directamente al sonido de las sílabas directas que se pueden conformar con
dichas letras. Y, por último, en cuanto a la lectoescritura la progresión no es racional.
e. Líderes del Milenio
Español. Líderes del lenguaje – Letras cursivas (Gonzáles, 2005)
Descripción de la propuesta: Se trata de un libro de texto hecho para pre-jardín que busca sentar
las primeras bases en la enseñanza de la lectoescritura con los niños de educación inicial.
Objetivos: Lograr que los niños identifiquen las vocales en diferentes tipos de letras, que manejen
su trazo en letra cursiva y puedan identificar visualmente qué palabras las llevan al principio, al
final o al interior de esta.
Análisis de la metodología: Este libro inicia con varios ejercicios de aprestamiento, luego
actividades de retiñir, decorar y realizar el trazo de las vocales en letra cursiva en el orden u, i, e,
o, u; después, identificar palabras que inicien o terminen por una vocal en específico, más
adelante, ubicar, subrayar o encerrar dentro de cuentos, palabras que contengan las vocales en
diferentes posiciones, posteriormente distinguir cuales son mayúsculas, las minúsculas, ubicarlas
en letreros, afiches, carteles, anuncios en diferentes formatos, entre otros.
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Lo anterior se estimula a través de la lectura de historias cortas que hace el docente para los
niños, del empleo de rondas y canciones para que los niños identifiquen los sonidos vocálicos en
la oralidad, del dibujo no solo sobre un papel sino también sobre la arena, dándoles la posibilidad
de que recreen lo que se les lee y pueden crear otras historias.
Avales científicos: La autora no se encasilla dentro ningún método de adquisición del código
lectoescrito, sino que simplemente señala que las vocales son la base para aprender a leer. De
todas maneras, no se provee ningún aval o fundamento científico en los aportes de la propuesta.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Es claro que una progresión racional en un idioma como el
español, inicia por los sonidos vocálicos, y una forma correcta de trabajarlos es manipularlos en
la oralidad de forma explícita, solo que el libro se queda corto en darle mucha más fuerza a la
destreza fonológica debido a que se enfoca bastante en el reconocimiento visual del grafema y
esto es algo que no se recomienda para estas edades iniciales desde lo que nos propone Dehaene
(2018) en cuanto a que el habla es de carácter innato, mientras que la lectura no lo es.
Lenguaje. Líderes inicial. (Niño, 2005)
Descripción de la propuesta: Se trata de una propuesta pedagógica compuesta por un libro de
texto y una serie de talleres, basada en el método global analítico, sintético, dirigida para grado
transición.
Objetivos: Busca enriquecer la práctica pedagógica en el aula abriendo paso a la adquisición de la
lengua escrita de forma dinámica e interactiva en el desarrollo de cada una de las dimensiones del
71
niño. A su vez, propende por impulsar en los niños el saber ser, saber convivir y el saber hacer
como competencias fundamentales en el aula.
Análisis de la metodología: Está organizada en competencias (lingüística, gramatical, literaria,
comunicativa y textual), estándares y contenidos temáticos organizados en los que se aplican
diferentes valores. En ese sentido, cuenta con cuatro partes, la primera se denomina Mi colegio,
donde se manejan algunas bases de aprestamiento, escritura de vocales, ejercicios de
comprensión de lectura oral y se empieza con lecturas de sílabas, palabras, frases y textos que
involucran vocales y la letra “y”, la segunda es Mi familia, con escritura de sílabas y palabras con
las letras s, m, p, n, l, y artículos como el, la, los, las; la tercera, Mi casa, con las letras c, ñ, d, t,
r, rr para sílabas, palabras y oraciones; la cuarta, Mis amigos, con r, g, v, b, f, q, en sílabas,
palabras, oraciones y nombres; la quinta; Mis preferencias, con gu, c, ll, h, ch, j, yo, ay, para
palabras oraciones y nombres; y la sexta, con z, ge, x, k, w, güi, para combinaciones, palabras y
vocabulario en general.
Parte de trabajar directamente las palabras y las frases de forma global, la comprensión de
textos desde la lectura que el docente le ayuda a hacer.
Avales científicos: La propuesta no señala ningún sustento desde la neurociencia, únicamente
indica que tiene dos fundamentos principales, el primero de ellos es que se basa en los saberes
que la UNESCO 2 considera que son fundamentales para desarrollar en el aula, como lo son el
saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y saber hacer. El segundo es que la propuesta
2
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
72
propende por desarrollar las competencias que de acuerdo con los estándares del MEN para el
área de lenguaje, que son la competencia textual, comunicativa literaria y lingüística o gramatical
(Niño, 2006, p. 3).
Limitaciones, ventajas y desventajas: Una de las ventajas es que las lecturas parten de temas de
interés para los estudiantes, de situaciones aterrizadas a su cotidianidad, desde canciones, rimas,
poemas, diferentes tipos de textos literarios agradables y sencillos para los niños. En cuanto a las
limitaciones, se evidencia la necesidad de trabajar en la adquisición del principio alfabético para
que el niño logre tener autonomía al leer y al enfrentarse a palabras desconocidas y
pseudopalabras.
Respecto a su desventaja, el método global no utiliza las partes del cerebro que están
encargadas para aprender a leer y a escribir, especialmente porque se lee la palabra de tal forma
que el cerebro las procesa como una imagen desde el hemisferio derecho y no para el código
escrito desde el hemisferio izquierdo y sus partes especializadas para procesar el código escrito
en tanto no se está haciendo conciencia de los sonidos que representan los signos gráficos en el
lenguaje oral, además, es una metodología que hace que el niño se tarde demasiado en aprender a
leer y a escribir un sin número de palabras debido a que el idioma español tiene una infinidad y se
tardaría mucho en memorizarlas. Sin duda es un método en el que está ausente el desarrollo de la
conciencia fonológica.
73
f. Susaeta ediciones
El gran nacho (Osorio, 2002)
Descripción de la propuesta: Esta es una cartilla pedagógica materializada en un libro de lengua
castellana, dirigida a primer grado de primaria para el proceso de adquisición de lectoescritura.
Objetivos: la propuesta propende por desarrollar las habilidades que el autor denomina
habilidades principales del lenguaje que son el hablar, escuchar, leer y escribir.
Análisis de la metodología: Su estructura metodológica parte de reconocer que la palabra
“mamá” y “papá” son las primeras que los niños suelen decir al empezar a hablar y también las
más usadas, de allí que el libro empieza con palabras y frases cortas que involucran al principio
como punto central las vocales, pero luego la letra m y p, por lo que de ahí en adelante, se
aprenden a usar de forma indirecta las demás letras en el uso de sílabas que van surgiendo de
palabras bisilábicas o trisílabas con “m” y con “p”, con sílabas directas y mucho más adelante con
inversas.
El libro no se organiza por unidades, ni módulos, solo va empezando por ejercicios de
escribir y transcribir palabras, de completarlas con las sílabas que faltan, ubicarlas dentro de sopas
de letras u organizándose en crucigramas, porque básicamente hay que identificarlas directamente
por la ruta léxica desde el comienzo para aprenderlas en el contexto de situaciones comunes a la
vida cotidiana de los niños. En suma, empiezan con palabras, luego sílabas, oraciones y textos
cortos, en lo cual no es fácil identificar cual es el orden lógico de la propuesta.
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Avales científicos: No presenta ningún referente, principio o aval científico que la apoye. Solo se
infiere que el libro tiene una clara tendencia hacia la metodología analítica (Se empieza de
unidades de significado como las palabras, luego las frases y por último la letra) de acceso a la
lectoescritura, dado que propone variadas actividades asociadas al método global.
Limitaciones, ventajas y desventajas: Algo de rescatar es que las palabras, las frases y los textos
cortos de los ejercicios no son ajenas a los niños, las imágenes son pertinentes y llamativas. Una
de las desventajas es que es una propuesta a grandes rasgos desestructurada, que no maneja una
progresión clara y pierde cuidado en relación de ir de lo simple a lo complejo en cuanto a las
palabras o sílabas que los niños deben ir aprendiendo. La verdad no es claro cuál es el método de
adquisición de lectoescritura que usan. De pronto, hace falta una guía didáctica clara para el
docente, una tabla de contenidos, y unos conceptos que permitan entender la intención
pedagógica de las propuestas.
g. Programa letras
Descripción de la propuesta: Juan Carlos Negret es psicólogo y director ejecutivo en HyG
Editorial es autor de textos y programas para el aprendizaje de la escritura, la lectura y las
matemáticas en la etapa inicial. En el año 2000 creó el Programa Letras, utilizado en 137
instituciones educativas de la ciudad de Bogotá. La teoría de Piaget, Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky están presentes en la consolidación de este programa y por lo tanto comparte
fundamentos del método global y el método silábico.
Este método está dividido en varios procesos llamados Elfo, Alfa, Beta, Gamma y Delta:
75
«El Programa Letras es un método para el aprendizaje de la lengua escrita que
cambia los paradigmas de la enseñanza tradicional al proponer un camino que:
Pasa de la enseñanza de letras al aprendizaje por inmersión, permite aprender a
escribir dentro de contextos significativos, reconoce los sistemas de escritura
propios del desarrollo de los niños, y propone un camino propio para acceder al
código alfabético» (Programa Letras, 2019).
Las estrategias y los principios están basados en que se aprende a «escribir escribiendo
dentro de los contextos y situaciones cotidianas» (Ibid., 2019), se reconocen igualmente los
saberes previos siguiendo las teorías por un lado de Piaget, con fundamentos teóricos desde el
punto de vista sociocultural «se asume que los niños son seres pensantes que elaboran hipótesis
sobre los diferentes fenómenos que los rodean a partir de sus propios esquemas y para cada
momento de su desarrollo. El marco teórico de todos estos planteamientos proviene de la
psicología evolutiva» (Ibid., 2019).
En el mismo sentido, los postulados de Ferreiro y Teberosky se citan para decir que
«existen diferentes sistemas de codificación de la escritura, como lo son las escrituras
ideográficas. de allí se consideran como escrituras y lecturas legítimas las que hacen los niños
incluso antes de codificar alfabéticamente» (Ibid., 2019). El Programa Letras asegura que los
cambios en los textos producidos por los niños resultan evidentes, y durante un periodo de un
semestre, sus escrituras tienen una importante evolución.
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La información que se registra a continuación es tomada de referencia directamente de la
página web de H y G Editorial del Programa Letras, donde se consigna además información
específica para el grado y el uso en el que están dispuestos los cuadernillos:
Objetivos:
Cuadernillo ELFO – Pre-kinder
Elfo tiene como propósito promover el desarrollo de la primera fase de la
escritura en el programa, que se inicia cuando los niños hacen sus primeros
rayones y garabatos con propósitos expresivos y que concluye con la escritura de
textos compuestos por sucesión al azar de letras convencionales. La primera fase
de ELFO está orientada a promover la capacidad expresiva de los niños a través
de la pintura, los rayones y el dibujo como medio. De manera simultánea, el
trabajo caligráfico inicia con toda la fuerza, buscando el fortalecimiento de la
mano a través del trabajo consistente del trazo (Ibid., 2019).
Cuadernillo ALFA y BETA- Kinder
El cuadernillo ALFA y BETA está dividido en dos grandes partes correspondientes a los
dos momentos de la construcción del código:
ALFA: busca que el estudiante aprenda a segmentar silábicamente las palabras:
discriminar, identificar y nominar las vocales, extraer oralmente las vocales de
las palabras, escribir con vocales palabras sueltas y oraciones, y finalmente
77
escribir un cuento con vocales a partir de imágenes. BETA: trabaja con palabras
que empiezan con la misma sílaba y el mismo fonema, se aprende a encontrar la
letra inicial de las palabras y a reconocer las palabras que comienzan con las
letras dadas. Se introducen las consonantes iniciales, intermedias, y finales en
las palabras hasta ahora escritas con vocales; y concluye con la escritura de
palabras, oraciones y cuentos (Ibid., 2019).
Cuadernillo GAMA - Transición
GAMA tiene como propósito alcanzar las escrituras alfabéticas plenamente
legibles, es decir con palabras separadas, letras homogéneas en caso y tipo con
dominio pleno de los rasgos caligráficos y de las pautas del renglón ferrocarril
dominar la ortografía silábica que es lo que garantiza que no se omitan letras en
la sílaba, lo cual suele suceder cuando hay consonantes o vocales repetidas.
Igualmente, en GAMA se introducen los primeros talleres escriturales para
promover las teorías de los niños sobre diferentes fenómenos del mundo social
y natural (Ibid., 2019).
Análisis de la metodología: El Programa Letras plantea sus postulados a través de perspectivas y
teorías psicológicas, constructivistas, socioculturales, lingüísticas y pedagógicas. La metodología
incluye gráficos y elementos relacionados con los conocimientos y la cotidianidad de los niños,
cada una de las cartillas está adecuada a la complejidad, edad y el curso en que se encuentre el niño.
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La propuesta de Juan Carlos Negret, parte de la idea que los niños construyen hipótesis
sobre la lectura y la escritura, al igual que indica que cada individuo pasa por unas fases del
lenguaje escrito: 1) de los rayones a las letras convencionales, 2 y 3) introducción del código
silábico y alfabético, 4 y 5) legibilidad y producción de textos expositivos y narrativos,
establecidas con anterioridad por Ferreiro y Teberosky (1979).
Las didácticas del Programa Letras también están orientadas a desarrollar los aprendizajes
de los aspectos formales de la escritura, como son: «(a) la utilización de los formatos gráficos de
los textos, (b) el uso de los renglones, (c) el aprendizaje de la forma, tipo, caso y tamaño de las
letras convencionales que se usan en la escritura alfabética y (d) el aprendizaje de los códigos
escriturales silábico y alfabético» (Negret, 2005, p.80).
Uno de los aspectos particulares del Programa Letras es la relevancia otorgada a la escritura
silábica, usando solamente las vocales para representar el sonido de una sílaba. Se menciona
también el concepto de conciencia fonética, que consiste en “captar la sutil diferencia fonética entre
dos palabras que tienen diferencias puntuales en uno o dos fonemas” (Negret, 2005, p.33).
“El método consiste básicamente en enseñar primero a distinguir los fonemas
como clase. Es decir, se busca que los aprendices tomen conciencia de la
existencia de los sonidos de las vocales sin separarlas físicamente y sin
importar de cual vocal se trata (…) Posteriormente, se enseñan unas claves para
buscar en un tablero de letras cualquier sonido y a introducir las consonantes en
la estructura silábica previa” (Negret, 2005, p.35).
79
En síntesis, lo anterior da cuenta de que es difícil encontrar propuestas y materiales
didácticos, que se basen en principios neurocientíficos y cognitivos, que le den prioridad al
desarrollo de la conciencia fonológica entendiéndose como una de los principales predictores de
la lectura. Asimismo, el método fonético es uno de los menos usados, ya que son escasas las
propuestas de material didáctico que trabajen métodos que respeten la configuración
neurobiología de nuestro cerebro, y que es bastante el trabajo que queda por hacer. Esto no con el
fin de decir que otros métodos sean malos, sino con el propósito de facilitar de forma más eficaz
este proceso de adquisición del código lectoescrito en los niños.
2.4 ¿Por qué el método fonético y no otro?
Este último apartado que cierra el capítulo del marco teórico desarrolla elementos puntuales
que a la vez recogen y sintetizan la mayoría de los expuestos anteriormente, esto con el fin de
enlistar unas ideas y argumentos claros de por qué debería elegirse el método fonético y no otro si
el objetivo es uno: aprender a leer y a escribir. Como es de esperarse, alrededor de este objetivo
han circulado algunos mitos que vale la pena mencionar inicialmente.
El primero de ellos es considerar que con el tiempo todos los niños aprenden a su propio
ritmo, es decir que cada niño alcanzará progresivamente una madurez lectora que le permitirá
iniciar la enseñanza formal de la lectura y la escritura, «no solo no funciona esperar que los
estudiantes maduren, sino que aquellos que van retrasados en el aprendizaje continuarán
retrasándose, a menos que se les brinde la ayuda y el apoyo necesarios» (Márquez de Arboleda,
A. et al., 2018, p.7).
80
Otro de los mitos que circulan constantemente es que ¡Aprender a leer es tan natural como
aprender a hablar! a esta confusión se llega porque los niños aprenden a hablar de manera
natural se cree que leer y escribir hacen parte del mismo tipo de procesos innatos, «aprender a
leer no es natural. Leer implica descifrar un código y para ello es necesario rodear a los niños de
un ambiente letrado, es decir, de libros y otros materiales escritos, que por sí mismos no son la
garantía de que aprenderán a leer» (Ibid., p.8).
Usualmente hay una idea concebida que resulta al mismo tiempo perjudicial en relación
con que los niños aprenden a leer al llegar a primer grado, y la lectura se aprenderá en los tres
primeros grados de la primaria, «Esto es falso. Desde el nacimiento, se inicia la etapa de lectura
emergente, en la que los niños se preparan para leer y escribir exitosamente» (Ibid., p.9).
La ciencia del aprendizaje de la lectura ha descubierto con evidencias científicas, que estos
mitos no son ciertos. Por un lado, dejar que los niños descubran la lectura y la escritura por sí
solos, puede requerir un tiempo de espera extremadamente largo, y concluir en resultados
desfavorables, es decir que puede que haya niños que no lo logren nunca. En este sentido, es
necesario enseñar sistemáticamente la relación grafema-fonema, lo cual constituye la esencia
fundamental del aprendizaje de la lectura.
Dada las características del idioma español, los niños pueden usar la conciencia fonológica
para detectar que las palabras están formadas por sonidos, por lo tanto, el método que va a
permitir al niño agilizar y facilitar esta tarea, será el método fonético, en la medida que permite a
los estudiantes leer cualquier palabra una vez identifiquen el sonido de las 27 letras más los
grafemas ch, ll, rr.
81
No es necesario esperar hasta que los niños tengan 6 años para aprender a leer y a escribir, los
problemas de confusión de las letras, invertir las sílabas, confundir palabras, no están asociados a la
falta de madurez, se deben a los métodos utilizados en el aprendizaje del código lectoescrito. Antes de
los 6 años ocurren ciertos procesos de orden cognitivo que se amplían gradualmente a través de la
instrucción explícita de las habilidades necesarias para aprender a leer y a escribir, la forma en la
que esto ocurre en el cerebro de los niños se amplía en los párrafos siguientes.
El cerebro de los niños en una edad temprana tiene una extraordinaria plasticidad, cuando
se aprende algo, esto significa al mismo tiempo que el cerebro está cambiando, es decir que los
circuitos cerebrales se modifican. Cuando los docentes conocen los resultados que han surgido de
investigaciones científicas confiables de cómo funciona el cerebro, es posible entender con más
argumentos cómo se aprende a leer y a escribir y qué modificaciones ocurren en el cerebro
cuando se desarrollan estas habilidades, porque la realidad es que aprender estas tareas tiene un
impacto a largo plazo en los circuitos cerebrales de los seres humanos.
Las bondades y los beneficios que tiene comprender desde la neurociencia y la psicología
cognitiva que leer y escribir no solo alteran la actividad cerebral de los niños, sino que también
afecta la anatomía del cerebro, son incontables. No se aprenden dichas habilidades con la simple
exposición del niño a un ambiente con una variedad de libros o a partir de lecturas constantes en
voz alta y en compañía de un adulto. Por el contrario, la psicología cognitiva y las neuroimágenes
muestran la complejidad de procesos que requieren ser automatizados para llegar a ser un lector
autónomo; «para leer, reutilizamos un amplio conjunto de áreas cerebrales que inicialmente están
dedicadas a la visión y al procesamiento de la lengua hablada. Cuando aprendemos a leer,
82
reorientamos estos circuitos para que las regiones visuales reconozcan las cadenas de letras y las
envíen hacia las áreas del lenguaje» (Dehaene, 2019, p.184).
Cuando un estudiante joven aprende a descifrar una escritura alfabética, las áreas
visuales del cerebro aprenden a separar en letras y grafemas. Esto significa que
algunas de las áreas del habla deben adaptarse a la representación explícita de los
fonemas. Estas modificaciones deben estar muy coordinadas para que surja una
ruta eficiente de conversión de letras en sonidos (Dehaene, 2018, p.244).
En ocasiones se desconoce lo difícil que resulta la tarea de aprender a leer y a escribir en
realidad. Hay una tendencia generalizada a creer que mirar una palabra permite identificarla de
forma rápida a través de una lectura global. Esta concepción errada de la forma en que se aprende a
leer ha derivado desafortunadamente a la elección de métodos globales que han dispuesto una ruta
que sugiere como se mencionaba anteriormente que leer es natural. Esta nueva destreza a la que
debe enfrentarse el cerebro de los estudiantes en estas edades tempranas debe acompañarse de una
instrucción específica que permita comprender cómo se «unen los grafemas a los sonidos del habla
correspondientes y practicar su ensamble para formar palabras» (Dehaene, 2018, p.242).
Deben ocurrir una serie de procesos mentales y cerebrales para que una palabra pueda
decodificarse, con esto en mente, aunque cada niño es distinto, para aprender a leer el cerebro
comparte la misma estructura y debe progresivamente especializarse en cada una de las etapas
correspondientes.
La psicología cognitiva refuta directamente cualquier noción de enseñanza por
medio de un método ¨global¨ o de ¨lenguaje integral¨ (...) estos métodos les
83
enseñan a los niños a reconocer las asociaciones directas entre palabras escritas
o incluso oraciones complejas y sus significados correspondientes. La técnica
involucra la inmersión del niño en la lectura, y se espera que adquiera la lectura
espontáneamente, como se adquiere una lengua natural (Dehaene, 2018, p.265).
El método global no concibe la necesidad de enseñar la correspondencia grafema- fonema,
se entiende a partir de allí que este conocimiento tendrá que aparecer de forma natural una vez se
muestra al niño la relación palabra-significado. Los primeros años de enseñanza en la lectura
deben concentrarse en el descubrimiento de «que el habla está compuesta de átomos o fonemas
que pueden recombinarse y lo harán para crear nuevas palabras. Esta competencia se llama
conciencia fonológica» (Dehaene, 2018, p.243).
En el aula, cuando los niños reciben la instrucción de que las palabras están compuestas
por las unidades elementales del lenguaje hablado se activa con normalidad la caja de letras del
cerebro y con ello el circuito de lectura universal del hemisferio izquierdo que es el más
competente y útil en el proceso de la lectura. No obstante, cuando la atención se centra en la
palabra completa, la información satura la memoria de trabajo del niño y se activa una región del
hemisferio derecho que es menos eficiente (Dehaene, 2018).
Todas las anteriores evidencias conducen a pensar que la elección del método es una tarea
determinante que debe tomarse con rigurosidad, porque influye no sólo en cómo se estructura el
cerebro de los niños, sino también en las habilidades cognitivas que logre desarrollar, los avances
en su vida escolar y su desempeño posterior como lectores.
84
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la investigación
Este es un estudio de enfoque cualitativo de carácter exploratorio, dado que se buscó
explorar el diseño de una propuesta pedagógica a través de una valoración de jueces expertos con
relación a la pertinencia de la propuesta para trabajar distintos aspectos de la competencia lectora
en jardín, transición y primero.
3.1.1 Metodología de la investigación y razones de su elección
En el marco del presente estudio y desde la manera como convencionalmente en las
ciencias cognitivas se evalúan instrumentos para intervención pedagógica (Dehaene, 2015, 2017;
Cuetos 2007, Cuetos et al., 2010), se decide trabajar desde este enfoque como una vía que
permite analizar el diseño de herramientas cognitivas para el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
En ese sentido, este trabajo es un estudio cualitativo de alcance exploratorio que pretende
valorar la validez de constructo y la validez de contenido de una propuesta pedagógica enfocada
en el desarrollo de la conciencia fonológica para la adquisición del código lectoescrito en español
en los grados jardín, transición, y primero, a través de una metodología de valoración de expertos.
Por lo tanto, se busca explorar la coherencia entre una propuesta pedagógica desde sus
actividades y material didáctico y cada una de las habilidades fonológicas que pretende
desarrollar con fundamentos en la neurociencia y la psicología cognitiva.
85
De acuerdo con McMillan & Schumacher (2005), los estudios cualitativos son importantes
para la elaboración de la teoría, el desarrollo de las normas y el progreso de la práctica educativa
(p.400). Con base en lo anterior, desde lo que Dehaene (2014) llama las Ciencias de la Lectura
(las neurociencias y la psicología de la lectura), hoy se puede decir que las estrategias de
aprendizaje de la lectura y la escritura, deben estar orientadas al trabajo directo, explícito y
sistemático de la conciencia fonológica para facilitar el acceso al código lectoescrito en las
primeros grados escolares, en ese orden de ideas, la investigación buscó llevar a cabo un proceso
para determinar si la propuesta diseñada «(…), posee los estándares de validez y confiabilidad
(…)» (Hernández et al., 2014, p.6) de acuerdo con la validez de constructo y la validez de
contenido.
La validez del constructo explica «(…) cómo las mediciones del concepto o variable se
vinculan de manera congruente con las mediciones de otros conceptos correlacionados
teóricamente» (Hernández et al., 2014, p.203). Es decir, que se pretende valorar hasta qué punto
la propuesta da cuenta del marco conceptual que se propone, en este caso, se evalúa con
indicadores precisos cada elemento de las actividades y si en su conjunto cada contenido
responde a su constructo. Para esto se hizo una valoración de la construcción metodológica que
se hace del concepto teórico para evaluar su operacionalización.
Por su parte, la validez de contenido valora el grado «(…) en que un instrumento refleja
un dominio específico de contenido de lo que se mide» (Hernández et al., 2014, p. 201). Es decir,
que se evaluó y qué tanto se ven representadas las categorías teóricas (revisión de la literatura) en
la propuesta. De acuerdo con lo anterior, los jueces expertos en el tema evaluaron si las
actividades del instrumento construido Caja Entreletras realmente desarrolla las habilidades
86
fonológicas propuestas en términos de pertinencia y relevancia, porque cada una de ellas debe
responder al concepto teórico que las respalda.
Validación de expertos
El instrumento diseñado Caja Entreletras fue evaluado por tres jueces expertos en el tema,
de acuerdo con el perfil que se describe en el capítulo de resultados, los cuales evaluaron
numéricamente mediante un cuestionario con escala Likert si las actividades y el material
didáctico empleado apunta o no a desarrollar los factores en términos de las habilidades
metalingüísticas que se pretenden desarrollar:
a. Habilidad de separar las sílabas de una palabra para desarrollar la conciencia silábica.
b. Habilidad de reconocer la configuración fonológica de las sílabas (conciencia intrasilábica)
c. Habilidad de combinar y manipular los sonidos que conforman una palabra en la oralidad
(conciencia fonémica).
Estos jueces, se denominan jueces ciegos ya que entre ellos no se conocen, ni van a saber la
valoración el uno del otro, sino que atendieron a responder un cuestionario de forma individual
donde las respuestas se organizan desde una rúbrica de valoración numérica evaluando
detalladamente cada actividad y material de la propuesta, determinado la validez de constructo y
la validez de contenido. Es así, que el objetivo fue determinar si la propuesta Caja Entreletras
responde a los constructos que la neurociencia desde Dehaene (2015) y la psicología de la lectura
87
Cuetos (2010) han estipulado para el desarrollo de la conciencia fonológica en la adquisición de
la lectura y la escritura.
Con las observaciones recogidas a través de la rúbrica de valoración y una entrevista
semiestructurada posterior a cada uno de los jueces expertos, se hicieron los ajustes necesarios a
la propuesta para que cumpliera con la validez y confiabilidad esperadas.
3.1.2 Nivel de la investigación
En términos de establecer los límites conceptuales y metodológicos de la investigación, es
preciso clarificar que este estudio tuvo un alcance exploratorio:
Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o
no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que
tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el
problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde
nuevas perspectivas (Hernández et al., 2014, p.91).
El estudio exploró el diseño de una herramienta pedagógica que se avala por la valoración
de expertos para potenciar el desarrollo de habilidades en conciencia fonológica; esto a la vez
puede generar una respuesta que permita explorar otras necesidades. Este tipo de estudios no
constituyen un fin en sí mismo, al ser una herramienta pedagógica busca identificar
posteriormente contextos, ambientes y relaciones potenciales dentro de las instituciones
88
educativas particulares que se pregunten por la enseñanza del código lectoescrito en español
desde la ruta fonológica.
Esta investigación exploratoria contribuye a familiarizarse con un campo de conocimiento
que no ha sido del todo rastreado en las aulas escolares. De manera que, diseñar herramientas
pedagógicas desde la neurociencia y la psicología cognitiva para enseñar la lectoescritura desde
una progresión clara y adecuada para las edades esenciales en las que los niños deben consolidar
estos aprendizajes, establece las bases y abre el camino para pensar en la posibilidad de sugerir
elementos, afirmaciones, y nuevos postulados para un posterior trabajo de implementación.
3.1.3 Fases de la investigación
Fase I: Aproximaciones al objeto de estudio
Inicialmente la investigación partió de la pregunta sobre qué es necesario tener en cuenta
para que los niños puedan aprender a leer y escribir más fácilmente. En este sentido, se determinó
la idea principal de lo que se buscaba trabajar, se planteó el problema con los elementos que lo
constituyen: la pregunta de investigación, los objetivos, y los alcances del estudio. Teniendo
presente los recursos y el tiempo destinado, la investigación buscó alcanzar un nivel exploratorio.
Posteriormente, se hizo una exhaustiva y rigurosa búsqueda de la literatura que fundamenta
las categorías de análisis para desarrollar el marco teórico, de esta manera, este estudio ha
contado hasta el momento con la revisión y selección de artículos de investigaciones que fueron
encontrados en bases de datos como Scopus, Redalyc y Dialnet, y se seleccionaron teniendo en
cuenta que fueran investigaciones con bases científicas en neurociencia y psicología cognitiva a
89
su vez, que tuvieran relación con el desarrollo de la conciencia fonológica como un factor
predictor y fundamental para la adquisición y automatización del código lectoescrito, y que a la
vez, estuvieran desarrollados por autores expertos en el tema.
De acuerdo con lo anterior, se toman de referente principal los autores Fernando Cuetos
(2010) desde la psicología de la lectura y Stanislas Dehaene (2014, 2015, 2017) en sus
investigaciones desde la neurociencia y la psicología cognitiva para aprender a leer y a escribir, y
desde sus esfuerzos por apuntar a una educación basada en la evidencia para orientar y
enriquecer las prácticas pedagógicas de los docentes en educación inicial. De acuerdo con lo
anterior, a continuación, se destacan los hallazgos de algunos estudios empíricos que tienen en
común esta perspectiva desde la neurociencia y la psicología y cognitiva.
¿Qué estudios empíricos sustentan este tipo de propuestas desde la neurociencia
y la psicología cognitiva?
Este apartado recoge algunos estudios que ilustran empíricamente las transformaciones y
adecuaciones estructurales y funcionales en la corteza cerebral de las personas cuando logran
automatizar el código lectoescrito. Las investigaciones referenciadas muestran con evidencias
científicas lo que se ha planteado teóricamente con relación a cómo la lectura se convierte en
parte del acervo biológico en niños, adultos y personas analfabetas, además de las modificaciones
que es posible ver a través de neuroimágenes de un cerebro que ha conseguido el objetivo de
automatizar la lectura exitosamente a través del método fonético y a partir de la instrucción
explícita en conciencia fonológica.
90
En esta instancia es claro que, el método global no genera un efecto en el conjunto de áreas
en la corteza que deben especializarse para aprender a leer, esto sucede porque es un método que
incide en el hemisferio derecho el cual no está capacitado para generar cambios estructurales
profundos en el cerebro de los niños. Por el contrario, las habilidades que se desarrollan con el
método fonético habilitan en el hemisferio izquierdo, específicamente en la corteza parieto-
temporo-occipital, el área de conjunción que activa el procesamiento visual de las palabras y que
constituye finalmente la base de la adquisición de la lectoescritura.
De acuerdo con lo anterior desde la psicología cognitiva, Fernando Cuetos ha desarrollado
con su grupo de trabajo estudios cuasiexperimentales con el propósito de comprobar los efectos
de programas y estrategias utilizadas para desarrollar la conciencia fonológica en sus diferentes
niveles para el aprendizaje de la lectura y la escritura, los cuales han derivado en resultados y
discusiones importantes.
En este sentido, el estudio Efectos de la intervención en conciencia fonológica y
velocidad de denominación sobre el aprendizaje de la escritura, es una investigación realizada
por Rosa María Gonzales, Fernando Cuetos, Juan Vilar, y Eva Uceira en el Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Oviedo, en el año 2014, el objetivo fue comprobar el efecto
que tiene la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre el
aprendizaje de la escritura, tomando como participantes a «271 alumnos, 138 del grupo
experimental y 133 del control» (González, R. M., et al. 2014, p.1), los alumnos de la muestra se
dividieron en dos grupos y a todos los participantes se les tomaron medidas pretest y postest en
conciencia fonológica y velocidad de denominación al terminar cada curso.
91
Los resultados a los que se llegó luego de las sesiones trabajadas con el grupo
experimental evidencian que la enseñanza explícita en estas habilidades mejora aspectos de la
escritura, específicamente en el dictado de pseudopalabras, palabras y sílabas. Al mismo tiempo,
los resultados probaron por qué la automatización del mecanismo de conversión de fonema a
grafema posibilita a los estudiantes de manera precisa escribir cualquier combinación de letras, y
que la conciencia fonológica se ve enriquecida por la escritura a través del conocimiento
alfabético (Treiman, 1998; Mejía de Eslava y Eslava-Cobos, 2008 Citado en González, R. M., et
al. 2014, p.7).
En este mismo ángulo, Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano fue
una investigación de corte cuantitativo con un análisis de correlación de Pearson, análisis
factorial y análisis de regresión lineal, desarrollada por Paz Súarez Coalla y Fernando Cuetos
(2013), que comprobó que «La conciencia fonológica fue la variable que mejor predijo la
exactitud lectora y la escritura» (p.1) específicamente en el idioma castellano y que estas
variables posibilitaron la automatización del código lectoescrito.
En la misma línea, Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de
la lectura y la escritura, es una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda y Antonio
Díez Mediavilla, en el año 2017, en la Universidad de Alicante, España. En síntesis, este estudio
buscó analizar la influencia que tienen la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura y
la escritura mediante la implementación de un programa que pretende desarrollar las habilidades
fonológicas. Para tal propósito, la investigación utilizó un diseño cuasiexperimental de
92
comparación entre grupos con medidas pretest y postest. La muestra de los participantes fue 435
alumnos de primer curso de educación primaria.
Los datos recogidos en este estudio señalan que existen beneficios concretos en el
desarrollo de habilidades que le permitieron a los niños «la toma de conciencia de las unidades
silábicas y fonémicas, seguidas de la capacidad para segmentar las unidades léxicas y la
manipulación de las unidades intrasilábicas» (Gutiérrez & Díez, 2017, p.12), estas últimas son las
que adquieren un protagonismo importante en el proceso de adquisición del código escrito. De
manera que, el grupo experimental benefició de forma significativa su capacidad para leer
palabras y pseudopalabras.
Desde este mismo marco, se han realizado otras investigaciones como Conciencia
fonológica y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades (Gutiérrez & Díez,
2018), a través de la cual se concluyó que la capacidad de discriminar los fonemas en
correspondencia con los grafemas está directamente relacionada con facilitar progresivamente la
automatización del código lectoescrito. Además, rescata la importancia y la necesidad de
encontrar «Propuestas didácticas concretas que favorezcan el proceso de aprendizaje del sistema
de escritura para las primeras edades desde un punto evolutivo a través de la toma de conciencia
de la estructura fonológica del habla» (Gutiérrez & Díez, 2018, p.410).
A su vez la investigación denominada Conocimiento fonológico y desarrollo
lectoescritor en la educación infantil (Ramos, 2004), de corte cuasiexperimental, comprobó que
el entrenamiento en habilidades fonológicas en el idioma español en niños de cinco años favorece
93
el aprendizaje de la lectoescritura en comparación con un grupo control que no había sido
entrenado en estas destrezas.
Otra de las investigaciones que arrojan resultados relacionados con el efecto del
entrenamiento de los distintos niveles de conciencia fonológica con niños prelectores, es el
estudio Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica: ¿Cómo se relaciona con la
competencia lectora posterior? (De la Calle et al., 2016) el cual sometió sus datos a análisis
descriptivos, análisis correlacional, análisis de regresión, ANOVA, y a análisis factorial, a través
de los cuales se evidenció la correlación entre la competencia lectora y las habilidades en
conciencia fonológica como predictoras eficientes de la lectoescritura.
Por otro lado, la investigación Una Aproximación al Procesamiento fonológico de los
Niños Prelectores: conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación
(Herrera & Defior, 2005); llegó a la conclusión de que desarrollar de forma temprana una
instrucción en conciencia fonológica de acuerdo con las características propias del sistema
lingüístico del español, tiene un efecto significativo en el aprendizaje de la lectura al desarrollar
la fluidez y precisión con la que se leen las palabras.
Asimismo, ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las
habilidades fonológicas (Defior, 2008), fue un estudio experimental con cinco grupos, incluido el
grupo control, que arrojó como resultado demostrar la eficacia en el aprendizaje de la
lectoescritura a través del método fonético en comparación con el método global:
94
Los resultados arrojan también cierta luz en cuanto a la polémica sobre los métodos de
enseñanza inicial de la lectura (...) señalan una tendencia general favorable a los métodos
fonéticos sobre los métodos globales. La comparación de los grupos S+L y C+P también
apoya la ventaja del enfoque fonético que favorece la toma de conciencia de la estructura
segmental del lenguaje, sobre el aprendizaje de las palabras como un todo (Defior, 2008,
p.343).
Por lo tanto, una de las conclusiones fue que el entrenamiento en habilidades fonológicas
para la automatización de la conversión grafema-fonema constituye un principio fundamental en
la adquisición de la lectura, trabajadas ampliamente desde el método fonético desde la
manipulación y la segmentación de los sonidos en la oralidad, utilizando materiales didácticos
diseñados para tal fin.
Los anteriores estudios reflejan de forma concreta que los programas implementados
permiten afianzar el conocimiento de la estructura del lenguaje oral y su relación con la
capacidad de decodificación. En concreto, la enseñanza de las habilidades de conciencia
fonológica favorece la adquisición de un mayor grado en la competencia lingüística de los niños a
través del método fonético, lo que facilita el aprendizaje inicial de la lectura y genera
progresivamente cambios importantes en la estructura cerebral.
De otro lado, desde la neurociencia, Stanislas Dehaene ha realizado investigaciones a
través de neuroimágenes para conocer cómo el cerebro logra traducir los signos llamados letras
en lenguaje, es decir cómo se relacionan los procesos cognitivos involucrados para aprender a
95
leer con la singularidad del cerebro y la mente humana. En una entrevista realizada por el
psiquiatra Francisco Gómez Mont y el investigador del Instituto de Fisiología Celular de la
UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), Luis Alonso Lemus, Dehaene expone de
forma clara que:
Somos la única especie que ha desarrollado el lenguaje, y que hemos desarrollado la
ciencia, así que en el laboratorio estamos intentando entender qué ha cambiado para que
podamos ser capaces de utilizar herramientas como por ejemplo el sistema de escritura, y
cómo la educación para utilizar estas herramientas está modificando literalmente el
cerebro. Descubrimos -con varios colegas- que el área pequeña del hemisferio izquierdo
en el circuito occipital temporal se encarga de la lectura. En gente que no lee o gente
iletrada, esta área hace otra cosa: está asignada a objetos y a reconocimiento facial.
Cuando aprendemos a leer especializamos esta región y esencialmente nos volvemos
sensibles a un conjunto de letras. Es esta área la que nos permite ser tan rápidos cuando
ponemos la mirada en una palabra escrita, comprendemos inmediatamente su identidad,
esta es la región que es responsable por eso, lo que también quiere decir que las
funciones que antes estaban en esta área deberán encontrar espacio en otro lado, de
manera que el sistema de reconocimiento facial tiene que moverse al hemisferio derecho
(TVUNAM, 2019, 5m45s).
En el curso de estas evidencias, es bastante notable que habrá una diferencia posterior en
cómo el cerebro de los niños reconoce los símbolos de letras y los símbolos de números: las
letras conectan con el sistema del lenguaje y los números se conectan con el sistema cuantitativo
96
particularmente en el lóbulo parietal. En este orden de ideas, al constituirse como un sistema
bilateral los números se ubican en ambos hemisferios, el lenguaje se encuentra lateralizado a la
izquierda y es posible visibilizar cómo el sistema del área de la palabra visual y el sistema de
lectura se forman progresivamente en el hemisferio izquierdo.
El cerebro humano usa los símbolos de una manera específica, por lo tanto, creo que
debemos buscar en el cerebro humano una arquitectura especial que comprime
información en forma de símbolos. La cuestión del lenguaje me parece una de las más
complicadas, precisamente porque no puede ser estudiada en animales tenemos que
estudiarla a nivel cerebral. Una idea fundamental es que el cerebro logró obtener más
especialización dividiéndose en un hemisferio derecho y otro izquierdo. Empezamos a
entender que es una propiedad evolutiva del cerebro humano, una propiedad heredada y
hemos demostrado que cuando adquirimos la capacidad de leer, reutilizamos un área que
estaba reconociendo objetos y caras (TVUNAM, 2019, 43m4s).
Dehaene y su equipo de investigadores exponen con seguridad, que cuando adquirimos la
capacidad de leer el sistema visual se beneficia de ello, porque se discrimina de manera más
minuciosa en todos los campos de la visión. Este es un caso en el que el cerebro debe des-
aprender que por ejemplo ¨b¨ y ¨d¨ son el mismo objeto, es decir, que el niño debe discriminarlos
como objetos diferentes, lo que ha demostrado Dehaene, es que cuando se adquiere la
lectoescritura se pierde la habilidad de generalizar por reflejos, y se gana, por otro lado, la
capacidad de diferenciar «la perdida es mínima, es difícil medirla en el laboratorio; en cambio,
97
la ganancia es enorme» (TVUNAM, 2019, 43m47s), esto no pasa en las personas analfabetas
para las que ¨b¨ y ¨d¨ son lo mismo.
Esta idea de transmitir la información de los laboratorios al salón de clase es un puente
más del cerebro a las ciencias cognitivas y de las ciencias cognitivas a la educación. En los
primeros años cuando los niños están aprendiendo a leer y a escribir es el momento en el que el
cerebro de los niños cuenta con la mayor plasticidad, de manera que en los contextos educativos
se puede aprovechar este periodo para fortalecer y enriquecer los ambientes de aprendizaje.
La neurociencia y psicología cognitiva han adelantado un extenso proceso para analizar
los mecanismos neuronales de la alfabetización utilizando técnicas de imágenes cerebrales. Esta
creciente comprensión del cerebro del niño tiene importantes consecuencias sobre cómo la
educación debe organizarse de manera óptima.
En este sentido, en la Cumbre Mundial de Innovación para la Educación World
Innovation Summit for Education (WISE) una plataforma internacional, multisectorial y orientada
a la acción para la innovación en la educación que conecta a los innovadores, nutre nuevas ideas
y reconoce y apoya iniciativas exitosas que están ayudando a revitalizar la educación, Dehaene
realiza una disertación alrededor de la pregunta cómo aprende el cerebro a leer How the Brain
Learns to Read y cómo es esto visible a través de sus estudios de laboratorio:
Mi laboratorio está situado al sur de París, allí nos especializamos en ver el cerebro a
partir de diversos medios, métodos que incluyen imágenes de resonancia magnética
98
funcional para rastrear la dinámica de la actividad cerebral. Estas técnicas también son
utilizadas para obtener excelentes imágenes del cerebro de los niños, incluso mientras
están aprendiendo. Capacitar a los maestros con el conocimiento apropiado de los
principios del cerebro, hará que la educación conduzca mejores prácticas. Teniendo en
cuenta la plasticidad del cerebro, la ciencia cognitiva puede ayudar a medir los enfoques
en educación y la experimentación es absolutamente esencial para probar protocolos
educativos y cuantificar sus efectos sobre el comportamiento en el cerebro
(WISEChannel, 2013, 4m24s).
El científico francés reitera que la lectura comienza como cualquier otro estímulo visual
en las áreas visuales genéricas del polo occipital del cerebro pero luego se mueve rápidamente a
un área que Dehaene ha descubierto que se concentra en el reconocimiento de la palabra escrita la
cual es llamada ¨The brain letter box¨ es allí donde se almacena el conocimiento de las letras y de
ahí emerge la actividad en dos redes, una que se refiere al significado de las palabras y otro que
se refiere a la pronunciación y a la articulación de la palabra, por lo que es posible decir
esencialmente que aprender a leer consiste, en primer lugar, en reconocer las letras y cómo se
combinan en palabras escritas y segundo conectarlos al sistema de codificación de sonidos del
habla y de significado. Dehaene expone los resultados de una de sus investigaciones para
demostrar cómo se modifica el cerebro luego de adquirir el código lectoescrito:
Hemos realizado una gran cantidad de estudios en muchos otros laboratorios en el
mundo que muestran que ha cambiado en el cerebro de niños o adultos después de haber
aprendido a leer, en particular me gustaría mencionar aquí un estudio que hicimos muy
99
recientemente y que fue publicado en la revista Science donde gracias a una gran
colaboración internacional pudimos escanear sujetos analfabetos y alfabetizados de
varios niveles de alfabetización en Brasil así como en Portugal llevándolos a nuestro
laboratorio en Francia, gracias a este experimento logramos hacer un mapa completo de
las áreas que han cambiado drásticamente al aprender a leer. El descubrimiento más
importante, es que cambia la representación de sonidos del habla, ha cambiado la forma
en que su cerebro codifica los fonemas del habla (WISEChannel, 2013, 33m29s).
En consecuencia, estas investigaciones han comprobado que el cerebro de una persona
alfabetizada es diferente al cerebro de una persona analfabeta debido a que en el primer caso la
corteza visual es mucho más definida y logra especializarse para recocer las palabras escritas, y el
planum temporal maneja la representación con mayor destreza de los fonemas pertinentes
(Dehaene, 2015, p.34).
Desde esta misma perspectiva neurocognitiva, Carmen López-Escribano, profesora del
departamento de Investigación y Psicología en Educación por la Universidad Complutense de
Madrid, ha realizado aportes en neurociencia al aprendizaje y el tratamiento educativo, además de
investigaciones significativas y proyectos relacionados con el aprendizaje de la lectura.
En su artículo El cerebro y la adquisición de la lectura, López-Escribano (2019) señala
que en la actualidad los avances tecnológicos han revolucionado la forma cómo se estudia la
estructura y la función cerebral a través de técnicas de neuroimagen. La mayoría de estas técnicas
se utilizan no solo para estudiar la arquitectura del cerebro humano sino también para ver en
100
tiempo real su funcionamiento (p.36). Las neuroimágenes evidencian que las tareas cognitivas,
por ejemplo, la lectura, realiza demandas específicas en el cerebro:
La investigación sobre el cerebro entiende las funciones mentales y el aprendizaje como
la interacción entre las características fisiológicas del individuo y el contexto, que permite
al organismo reaccionar apropiadamente al entorno cambiante. Para describir el desarrollo
cognitivo, la interacción de los genes, la estructura neural, la conducta y las influencias
ambientales externas deben ser comprendidas e integradas adecuadamente (López-
Escribano, 2019, p.37).
El campo de las ciencias cognitivas ha progresado de forma impresionante y se ha unido a
los avances de la investigación educativa y psicológica para reforzar los conocimientos existentes
sobre cómo se produce la lectura en el cerebro. La autora desarrolló una investigación titulada
Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento educativo de la lectura en la
Universidad Complutense de Madrid en el año 2009, en donde se propuso identificar qué sucede
en el cerebro durante la lectura y cómo la comprensión del cerebro puede dar pistas sobre los
métodos educativos para enseñar a leer y mejorar algunas dificultades en la lectura.
López-Escribano (2009) asegura que a través de diferentes técnicas de imagen cerebral se
puede medir y rastrear la actividad cerebral con gran precisión tanto espacial como temporal, a
través de investigaciones experimentales se ha podido concluir lo siguiente:
101
Para leer, el cerebro realiza demandas específicas, estas demandas son llevadas a cabo a
través de cambios en la actividad neuronal. El cerebro bombea más sangre para llevar a
cabo esta demanda. Los métodos de neuroimagen cognitiva miden tanto cambios locales
en el flujo sanguíneo (Imagen de Resonancia Magnética Funcional), como el
extremadamente bajo voltaje de impulsos eléctricos (Electroencefalograma y Potenciales
Evocados) o campos magnéticos (Magnetoencefalografía) asociados con la actividad
cerebral (López-Escribano, 2009, p.55).
Las técnicas mencionadas anteriormente, son procedimientos no invasivos que miden la
actividad neurológica para revelar el funcionamiento del cerebro en la realización de una tarea.
Los resultados de este estudio sugieren que los niños y los adultos que tienen dificultades para
leer se distinguen de los lectores competentes, no solo por una «hiperactivación en áreas
temporo-parietales del hemisferio izquierdo, sino también porque muestran una activación que es
atípica en los lectores competentes, en el hemisferio derecho» (López-Escribano, 2009, p.68).
Este estudio concluye enunciando algunas aportaciones de la neurociencia a la educación
y concluyendo que determinadas intervenciones educativas y programas con actividades basadas
en el procesamiento fonológico han demostrado ser efectivos tanto en el ámbito educativo como
en el clínico, de manera que la investigación en neuroimagen ha producido información sobre el
procesamiento fonológico y esto a la vez ha permitido entender cómo se prepara el hemisferio
izquierdo para aprender a leer.
102
Fase II: Construcción de la propuesta pedagógica
Para la construcción de la propuesta pedagógica Caja Entreletras, se elaboró una estructura
que le permitiera al lector comprender inicialmente las bases conceptuales y teóricas, además de
la ruta metodológica y los materiales para llevarla a cabo. La propuesta está dividida en tres
partes, en la primera parte se explican aspectos generales sobre qué es la propuesta Caja
Entreletras y cómo usarla. En la segunda parte, se muestra un glosario para tener claridades
conceptuales preliminares que faciliten al docente el manejo del material y comprender el
objetivo de la propuesta para ponerla en práctica. Finalmente, en la tercera y última parte, se
señala de acuerdo con cada grado en específico, un objetivo, una progresión, los niveles que
corresponden a las actividades y el material que se requiere usar.
Fase III: Valoración por parte de los jueces expertos
La investigación cualitativa cuenta con diversos tipos de instrumentos para la recolección
de los datos según los objetivos propuestos, en este caso, los dos instrumentos seleccionados son
el cuestionario y la entrevista semiestructurada para la valoración por jueces expertos.
El cuestionario
El presente estudio utilizó el cuestionario como el instrumento de valoración que usaron los
jueces para hacer la evaluación de la propuesta Caja Entreletras. El cuestionario es una técnica
de recolección de información que se elabora en 7 pasos según McMillan, J., & Schumacher, S.
103
(2005): Justificación, definición de objetivos, describir los ítems, revisar los ítems, construir el
formato general, hacer el test y hacer una revisión final (p.237).
En el diseño del cuestionario, se tiene en cuenta que «hay dos consideraciones generales en
la redacción de los ítems: cumplir las reglas para la redacción de la mayoría de los ítems, y
decidir qué formato de ítem es el mejor» (McMillan, J., & Schumacher, S., 2005, p. 238). A
partir de la definición de los objetivos se especificó la información que se necesitaba recoger para
su posterior análisis y elaboración de los resultados. A su vez, el cuestionario se elaboró a partir
de preguntas cerradas, para las cuales se delimitaron previamente opciones de respuesta, que
facilitaron eventualmente su sistematización.
En este caso, el cuestionario se divide en dos partes, la primera parte evalúa aspectos
conceptuales, es decir si las categorías teóricas realmente están recogidas o representadas en la
propuesta, la segunda parte evalúa el contenido en relación a si las actividades y el material
diseñado desarrollan las habilidades fonológicas de acuerdo a la edad y el grado de los niños, y
en la tercer parte se evalúan aspectos de forma de la propuesta (redacción, organización,
estructura, presentación, citación y referencias). El cuestionario cuenta por un lado con preguntas
cerradas para valorar través de una escala Likert (McMillan, J., & Schumacher, S., 2006, p.242)
los aspectos anteriormente mencionados, y, por otro lado, con un espacio para registrar
observaciones y sugerencias adicionales que no hayan sido contempladas en las preguntas, pero
que los expertos consideren pertinentes. Cada juez experto contó con 15 días para la lectura de la
propuesta y para el desarrollo del cuestionario.
104
La entrevista semiestructurada
Otra de las técnicas utilizadas en la investigación para conocer la validez de
constructo y de contenido fue la entrevista a los jueces expertos, se entiende que «La
entrevista cualitativa (...) se define como una reunión para conversar e intercambiar
información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras
(entrevistados)» (Hernández et al., 2014, p.403). La entrevista se realizó a través de un
encuentro sincrónico mediante la plataforma virtual Zoom en una reunión privada con cada
juez, con una duración de aproximadamente 45 minutos.
Se utilizó una entrevista semiestructurada las cuales «se basan en una guía de asuntos o
preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener más información» (Hernández et al., 2014, p.403). A partir de esto, se
recogieron precisiones puntuales y sugerencias con relación a los aspectos conceptuales, de
contenido y de forma que no fueron planteados o tenidos en cuenta en el cuestionario
previamente diligenciado.
Fase IV: Análisis y sistematización de los aportes sugeridos
A partir de la información obtenida en la fase anterior, luego de recoger las valoraciones de
los jueces y puntualizar sus recomendaciones en la entrevista realizada respecto a la evaluación
del instrumento Caja Entreletras, se retoman las sugerencias y las recomendaciones por cada uno
de los jueces lo cual permitió sistematizar sus valoraciones a partir de las tres categorías,
sugerencias en relación con: aspectos conceptuales, de contenido y de forma.
105
Posteriormente se realizó un compendio global de las respuestas determinando los
porcentajes de cada ítem en la escala Likert (En desacuerdo, totalmente en desacuerdo, de
acuerdo y totalmente de acuerdo) para determinar la validez de constructo y la validez de
contenido de la propuesta.
Fase V: Informe de resultados
Este momento de la investigación comprende la última fase en la que se preparan los
resultados para presentarlos a manera de informe final, por lo tanto, se hizo una consolidación
de los resultados de la investigación destacando las bondades, ventajas del material diseñado
y para quién va dirigido. Finalmente se presenta la propuesta Caja Entreletras con sus
últimos ajustes.
106
4. RESULTADOS
4.1. Sistematización de las valoraciones de los jueces expertos
4.1.1. Jueces expertos 3
Con el propósito de validar la propuesta Caja Entreletras se contó con los aportes de tres
jueces expertos, cada uno de ellos ha tenido una amplia trayectoria en entornos relacionados con
la lectura y escritura desde el desarrollo de la conciencia fonológica y con fundamentos del
campo de la neurociencia y la psicología cognitiva. Además, han liderado investigaciones y
participado dentro de experiencias en contextos educativos para la enseñanza del código
lectoescrito. A continuación, se encuentra en forma detallada sus recorridos académicos y
profesionales.
La profesora Alix Forero Acosta es Fonoaudióloga, Especialista en Audiología y Magíster
en Educación, con once años de experiencia dentro de su profesión. Actualmente es docente de la
Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y asesora de tesis específicamente
en áreas de trastornos del neurodesarrollo y habilidades metacognitivas. Al mismo tiempo, es
docente de la Especialización en Audiología de la Corporación Universitaria Iberoamericana,
donde también lidera investigaciones desde la relación entre audición, cognición y comunicación.
Adicionalmente, la juez experta Alix Forero está vinculada al departamento de Educación
Continua de la Pontificia Universidad Javeriana, dentro de un proyecto de formación a docentes
del Ministerio de Educación Nacional con relación a la enseñanza de la lectura y la escritura en
3
Todos los jueces expertos dieron su consentimiento informado para hacer público sus nombres y sus perfiles,
además de lo que se expone en el presente apartado.
107
etapa inicial. En este proyecto se encarga principalmente del área de los trastornos del
neurodesarrollo que están implicados en la adquisición del código lectoescrito, específicamente
en el grado primero para desarrollar las habilidades fundantes necesarias en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
La juez experta Gina Catalina Loaiza Mancipe es Licenciada en Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia, Magíster en Filología Hispánica de la UNED: Universidad Nacional
de Educación a Distancia de Madrid, desde los inicios laborales ha estado en el ámbito de la
lectura y la escritura, su primer acercamiento fue dentro del grupo de investigación de Didáctica
y Nuevas Tecnologías con énfasis en Lectura y Escritura en un programa nacional llamado
Computadores para Educar, que tuvo como propósito transversalizar el uso de tecnologías en los
procesos de lectura y escritura. Ha sido becada de la Fundación Carolina, profesora de cátedra de
la Universidad de Antioquia y coordinadora del Concurso Nacional de Cuento MEN, donde
transformó las rejillas de valoración de los cuentos y realizó la capacitación de los profesionales
encargados de evaluar los cuentos recepcionados.
Ha trabajado en el Plan Nacional de Lectura y Escritura formando maestros en el tema de
lectura y escritura y adquisición del código escrito. En la Secretaría de Educación del Distrito la
profesora Gina Loaiza coordinó por tres años el plan de fortalecimiento de la lectoescritura que
desde el inicio ha tenido como objetivo el proceso de alfabetización ¿cómo lograr que los niños
en grado tercero puedan mejorar los desempeños en lectura y escritura, garantizando el derecho
fundamental en la adquisición del código escrito?; este proyecto surgió con la revisión de las
Pruebas Saber del 2015, en las cuales se comprobó que aproximadamente el 45% de los niños
del distrito no habían adquirido las habilidades necesarias para leer y escribir en tercer grado y
108
estaban en los niveles mínimos de aprendizaje, de manera que desde allí aportó a la generación de
procesos de enseñanza explícita, sistemática y directa de la conciencia fonológica, para mejorar
los desempeños de los niños y mejorar las intervenciones pedagógicas de los docentes.
Actualmente se desempeña en la Universidad de Antioquia, liderando procesos de
virtualización y capacitación de maestros para mejorar procesos de lectura y escritura.
La juez experta Olga Lucía Bejarano es Licenciada en Educación Especial de la
Corporación Universitaria Iberoamericana, Magíster en Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana, y Magister en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso)-Argentina en
Pedagogías de las Diferencias. Ha trabajado en el Instituto Nacional Para Sordos-Insor, con
población en condición de discapacidad auditiva. Además, ha trabajado a nivel nacional en
proyectos de investigación y asesoría técnica, como también dentro de contextos de educación
superior en la Corporación Universitaria Iberoamericana, en la Pontificia Universidad Javeriana y
en la UBD virtual de la Universidad Minuto de Dios.
La profesora Olga Lucía ha participado en proyectos de investigación del Ministerio de
Educación Nacional en la formación de maestros en el contexto de la atención a población con
limitaciones o capacidades y talentos excepcionales. En el mismo sentido, ha desarrollado
proyectos de investigación con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico IDEP, realizando estados del arte sobre evaluación educativa y procesos de inclusión.
Continuo a esto, ha realizado procesos de acompañamiento a docentes, directivos docentes,
coordinadores y profesores de apoyo abordando temas de inclusión y diversidad.
109
En los últimos años se ha desempeñado como docente en la Maestría en Docencia de la
Universidad de la Salle, especialmente en asignaturas como lectura y escritura de textos
académicos con énfasis en la lengua escrita, igualmente en un espacio académico llamado
Escuela, diversidad e inclusión, análisis e interpretación de la realidad, herramientas y
estrategias para la investigación cualitativa. También apoya el área de inclusión en bienestar
universitario en la Universidad de la Salle.
Entre sus líneas de investigación activas se encuentran: educación de sordos, pedagogía y
diversidad, prácticas pedagógicas y didácticas, saber educativo, pedagógico y didáctico,
educación, cultura y comunicación. Dentro del ámbito de la lectura y la escritura ha tenido
experiencia enseñando desde los métodos de la lengua escrita comprendiendo procesos de
oralidad, lectura y escritura.
4.1.2 Aportes a la propuesta Caja Entreletras
Los jueces expertos recibieron el documento de la propuesta Caja Entreletras y a través de
un formato de valoración diseñado previamente, evaluaron aspectos conceptuales del documento
entorno a la introducción, el glosario y las actividades específicas propuestas para cada grado
(cada experto se encargó de valorar un grado en específico) y evaluaron igualmente aspectos
formales del documento en general.
Al mismo tiempo, la entrevista semiestructurada con cada juez experto permitió generar un
espacio para recoger otras recomendaciones y puntualizar algunos elementos clave para tener en
110
cuenta dentro de la propuesta 4. De igual forma, cada uno de ellos manifestó si consideraban o no
que la propuesta respondía a su propósito fundamental: desarrollar la conciencia fonológica para
la adquisición del código lectoescrito en jardín, transición y primero.
A continuación, se registran cada uno de sus aportes dentro de tres categorías.
Alix Forero (A.F): grado jardín
Aportes conceptuales
A.F, con relación a los aspectos conceptuales del documento, sugiere la necesidad de hacer
alusión dentro de la introducción, que la propuesta se está trabajando desde la educación basada
en la evidencia; un concepto desarrollado por Stanislas Dehaene, esto elevará el porqué de la
elección del método fonético.
Al mismo tiempo, A.F indica recomendaciones puntuales dentro del glosario como poner
otras combinaciones posibles cuando se definen las sílabas compuestas, explicitar un ejemplo en
el concepto de pseudopalabras para facilitar la comprensión del lector. En el concepto de
Conciencia fonológica menciona que es importante revisar el vínculo de esta con la conciencia
léxica. Por último, en la definición del alfabeto fonético, la juez experta sugiere que la
presentación de este no debe estar aislada de la progresión racional de Stanislas Dehaene, la cual
es parte fundamental de la propuesta.
4
En el anexo 6.4 se encuentra el formato de la entrevista semiestructurada con las preguntas abordadas en los
encuentros con los jueces expertos.
111
De otro lado también menciona que el glosario dentro de la propuesta tiene una importancia
relevante, pues permite ubicarse y comprender mejor las bases sobre las que está fundamentada la
misma y además trabaja las habilidades fundantes para aprender a leer y a escribir desde el
modelo teórico que propone la Caja Entreletras. Al mismo tiempo, se destaca que el contenido es
claro para el docente y para expertos en el tema.
Aportes metodológicos
La juez experta A.F asegura que la propuesta es un material valioso, no obstante, es
importante revisar la metodología para que las instrucciones e indicaciones sean suficientemente
claras para los docentes y no genere confusión ni ambigüedades. Para lo anterior sugiere que en
el nivel 1 del grado jardín sea necesario primero ejemplificar a los niños la actividad antes de
ponerlos a jugar, además sería importante dejar claro que los grupos de fonemas se trabajan en
todas las actividades, antes de llegar al nivel 5 donde se trabajaran la totalidad de fonemas.
Aportes de forma
A.F indica que es un trabajo que mantiene una organización y estructura importante,
además tiene un lenguaje ameno y diseño adecuado para los profesionales y para los niños de
estas edades. Sin embargo, es necesario revisar ciertas cuestiones de redacción propias dentro del
documento, por ejemplo, mantener la estructura de elementos como los números (4 o 5), para que
no se usen después letras (cuatro o cinco) en otros apartados del texto 5.
La juez experta, al mismo tiempo, menciona que la propuesta tiene una estructura lúdica y
dinámica adecuada para los niños, dado que trabaja la motricidad fina y gruesa.
5
El formato de evaluación diligenciado por Alix Forero se encuentra en el anexo 6.1.
112
Gina Loaiza Mancipe (G.L): grado transición
G.L reconoce importante incluir en el glosario el concepto de deletrear o deletreo fonético y
el de pictogramas, hacerlos visibles permitirá entender su potencia en la adquisición del código
lectoescrito. En este mismo sentido, es necesario ampliar el concepto de conciencia fonémica,
dado que es el que más tiene incidencia en el desarrollo de habilidades de lectura. Aunque la juez
experta asegura que el glosario es una herramienta potente para comprender la propuesta en su
totalidad, estos son suficientes para personas que ya conocen el enfoque, pero no para los
docentes que se introducen en él.
En los apartados introductorios a la propuesta, G.L considera que hace falta ampliar por qué
trabajar con el método fonético y cómo el desarrollo de la conciencia fonológica es un predictor
del éxito en la adquisición y apropiación del código lectoescrito.
Al mismo tiempo, reflexiona sobre la necesidad de establecer un diálogo entre la propuesta
y los Derechos Básicos de Aprendizaje de transición (2016), para articular el trabajo explícito y
sistemático sobre la conciencia fonológica en los grados previos a primero. En este mismo
sentido propone revisar las Mallas de Aprendizaje de Lenguaje del grado primero (2017) en los
que se asegura que en el grado transición los estudiantes deben reconocer que las palabras están
formadas por sonidos, lo cual les permitirá encontrar luego la relación entre estos y las letras.
Dado que la propuesta Caja Entreletras va más allá de un acercamiento de la conciencia
fonológica, que es lo que propone el MEN, es necesario mencionar y hacer explícito sus bondades
con relación a que se concentra puntualmente en el desarrollo de las habilidades que permiten
automatizar el mecanismo de conversión grafema-fonema desde el grado jardín a primero.
113
La juez experta en este apartado invita a reflexionar en cómo el maestro de grado transición
puede detectar o determinar con qué ejercicios empezar, dado que en el aula de clase tendrá que
determinar las edades de los niños y sobre todo el grado de conciencia fonológica. En estos
niveles no se enseña los sonidos sino la relación con los grafemas, es decir que con anterioridad
los niños deben conocer el sonido de las letras. En este sentido, hace un llamado de atención en
que la mayoría de los niños en colegios oficiales llegan con un desconocimiento de estos.
De manera más específica, G.L sugiere establecer unas recomendaciones para orientar al
docente a determinar por dónde empezar y cómo puede reconocer el lugar de partida de sus
estudiantes.
Respecto a los niveles, se indica para el Nivel 1: Actividad Fonolottery la ausencia de
claridad frente a por qué la lotería contiene palabras y que ejercicios se asocian a su uso. Se
menciona la necesidad de prestar atención a si se registran palabras dentro de las cartones y
fichas, esto atendería al principio alfabético. Por lo anterior, la recomendación sería precisar de
manera explícita que las palabras aparecen en la lotería para que al final el estudiante pueda
leerlas.
Para el Nivel 2 Componedor de palabras, G.L manifiesta que no es muy claro el uso del
rompecabezas, y su importancia en el proceso de aprendizaje.
En el párrafo de cierre “Para culminar exitosamente estos 5 niveles”, la juez menciona la
importancia de tener en cuenta la realización de los niveles en términos de tiempo, y cómo se
evidenciaría lo que los niños deben lograr a partir del recorrido de los niveles para este grado. Al
114
mismo tiempo, menciona cuál será el paso para seguir si se presentan en los estudiantes
problemas de omisión, adición, trasposición, sustitución de fonemas, además de la necesidad de
clarificar si estos objetivos son en términos de lectura, o si también debe evidenciarse el
desempeño en el código escrito.
La juez resalta y valora que durante los niveles se pasa de ejercicios más sencillos como
aislar fonemas a tareas más complejas que requieren sintetizar y omitir sonidos.
Aportes de forma
Para los aspectos de forma, G.L aconseja para el nivel 3 explicitar nuevamente cuales son
los tipos de sílabas a trabajar, y más específicamente, sugiere revisar y mantener la estructura,
dado que en una instrucción de las actividades aparece (a, b, c) y dentro de la descripción se
ubica a partir de una numeración (1, 2, 3) 6.
Olga Lucía Bejarano (O.L.B): grado primero
La juez experta valora que los aspectos conceptuales están presentes en la primera parte del
documento, como también en la progresión y explicación de cada una de las actividades lo cual
permite entender de mejor forma la propuesta. No obstante, sugiere clarificar mucho más cómo
funciona el método en términos del código escrito y tener una visión más amplia de la lengua
escrita.
6
El formato de evaluación diligenciado por Gina Loaiza se encuentra en el anexo 6.2.
115
O.L.B manifiesta que la propuesta tiene una excelente y rigurosa elaboración en relación
con lo didáctico y lo pedagógico, de manera que logra aportar a la práctica cotidiana de los
docentes dentro del aula con sus estudiantes, además asegura que atreverse a hacer algo que casi
no hay en el país, contiene un valor importante.
Aportes de forma
En relación con los aspectos de forma indica que tiene un gran potencial visual, la
descripción y explicación está elaborada con suficiente claridad, y concreción y la propuesta tiene
una amplia riqueza didáctica. Como última sugerencia indica a revisar la digitación a lo largo del
texto 7. Es una apuesta que se concibe desde un lugar de pensamiento claro y concreto para dar
luces a maestros y a otros profesionales interesados en la enseñanza de la lectura y la escritura.
4.1.3. Análisis de los resultados
El proceso de valoración de la propuesta que se dio a través del formato de evaluación y las
entrevistas realizadas con cada juez experto, permitió entender aún más la importancia de realizar
propuestas pedagógicas que comprendan las necesidades que hay en la educación colombiana en
los procesos de adquisición de la lectoescritura en los primeros grados escolares.
7
El formato de evaluación diligenciado por Olga Lucía Bejarano se encuentra en el anexo 6.3.
116
Si bien esta es una propuesta con bases conceptuales potentes construidas a través de un
proceso de investigación riguroso, con un diseño metodológico estructurado, actividades lúdicas
didácticas y acordes con las habilidades por las que se propende, constituye un reto abrirle paso
en el contexto educativo porque las instituciones escolares y los docentes no están acostumbrados
a trabajar propuestas que tengan en cuenta la forma como aprende a leer el cerebro.
Sin embargo, este es el tipo de propuestas pedagógicas son necesarias porque aportan de
forma significativa a la práctica pedagógica de los docentes, poniendo como fundamento una
Educación basada en la evidencia, es decir, una educación que valora los avances que la ciencia
ha aportado a la comprensión de los procesos cognitivos que se requieren desarrollar de forma
progresiva desde la ruta fonológica para llegar a adquirir el código lectoescrito, utilizando las
partes del cerebro adecuadas para tal propósito y optimizando el uso de recursos cognitivos para
aprender a leer de forma menos costosa y más eficiente.
De acuerdo con la valoración anterior, el 26, 6% de los ítems valorados por los expertos
señalaron que estaban de acuerdo y el 73% totalmente de acuerdo en que la fundamentación
conceptual dentro de la propuesta era suficiente, pertinente y coherente con el modelo teórico
propuesto, por la tanto, se recomendó únicamente fortalecer aspectos en la justificación con
relación a por qué el método fonético es eficaz para aprender a leer y a escribir, además de
explicar con más profundidad la relevancia que tiene la conciencia fonológica como un predictor
fundamental para la adquisición de la lectoescritura. No obstante, también es necesario poner en
diálogo la propuesta con las políticas educativas que propone el Ministerio de Educación
Nacional en nuestro país y agregar un concepto más en el glosario, que es el deletreo fonético,
explicando su relevancia dentro de la propuesta.
117
A partir de esto, el trabajo posterior a estas recomendaciones estuvo orientado a darle más
fuerza y profundidad a la conceptualización del método fonético y la conciencia fonológica en el
apartado del glosario, destacando su relevancia en relación con la base cognitiva y neurocientífica
que los respalda. Además, se agregó el concepto de deletreo fonético puntualizando que este
favorece la adquisición del principio alfabético a través del mecanismo de conversión grafema -
fonema, lo que permite desde de la práctica reiterativa tener una decodificación más rápida,
precisa y fluida, con el propósito de automatizarla, y de esta manera tener la mayor cantidad de
recursos mentales disponibles para los procesos de comprensión lectora.
Por otro lado, se consideró no agregar la parte que propone el MEN en la base conceptual
de la propuesta, sino más bien, remitir al lector al documento completo de la investigación en el
apartado del marco teórico, donde se explica ampliamente cuales son los parámetros que las
Mallas curriculares, los Derechos, Básicos de aprendizaje y los Lineamientos curriculares de
Lengua Castellana en Colombia proponen para la enseñanza de la lectoescritura en las aulas.
Esto nos permitió evidenciar que los DBA son muy ambiguos, especialmente para el grado
transición porque no trabajan de forma precisa el desarrollo de la conciencia fonológica, mientras
que las Mallas curriculares para grado primero muestran de forma explícita las habilidades y
destrezas fonológicas que los niños necesitan desarrollar para acceder con facilidad al código
lectoescrito, por lo tanto, se asume que hace falta una articulación entre la educación inicial y el
grado primero de primaria para proporcionar un acceso más fácil y continuo a la lectoescritura de
un grado a otro. Por su parte, los Lineamientos curriculares, desde sus postulados para el
aprendizaje de la lectura y la escritura apoyan la mirada de Anna Teberoski y de Emilia Ferreiro,
por lo que, desde allí no se considera que el método fonético sea relevante, no se destaca la
118
importancia de las habilidades fundantes que le permiten a nuestro cerebro aprender más rápido y
a un menor costo.
Ahora, en cuanto a la valoración del contenido desde los aspectos de relevancia y
coherencia de las actividades diseñadas a partir de sus objetivos (habilidad metalingüística que se
busca desarrollar), sus elementos lingüísticos (criterio de selección de palabras y la progresión
racional), su descripción, el tiempo propuesto, la ruta metodológica y la expectativa de
rendimiento es acorde con la de los niños en estos grados escolares y las habilidades por las que
se propende en sí, los jueces señalan que están totalmente de acuerdo en un 84% y de acuerdo
un 16,1 %. Esto quiere decir, que las actividades se proyectaron de forma coherente y que
cumplen con el objetivo planteado, únicamente recomiendan que es necesario hacer algunos
ajustes en las instrucciones de tres actividades en el grado transición para que la ruta
metodológica sea más clara.
En la valoración del contenido, los jueces rescataron el carácter lúdico, pedagógico y la
potencia que representa la base teórica de la propuesta en términos de constituirse como una
apuesta necesaria en la educación colombiana, especialmente en colegios públicos donde se
encuentra que los niños presentan distintas falencias en el proceso de acceder a la lectoescritura y
esto les afecta de forma transversal en todas las áreas del conocimiento. Como lo nombró la Juez
experta Olga Lucia Bejarano en la entrevista, quien al participar en el diseño de la propuesta
Programa Letras (2005), notó que es evidente la escasez que hay de material didáctico que
desarrolle este tipo de habilidades (fonológicas) de forma puntual, y que ofrezcan una guía clara
para que el docente pueda trabajar en el aula. La valoración de la juez experta abre un panorama
de contraste, ya que ha trabajado con otro tipo de modelos teóricos, y sin embargo, destaca la
119
importancia de diseñar material didáctico que apunte a adquirir el código lectoescrito desde el
desarrollo de la conciencia fonológica.
Finalmente, en relación los aspectos formales y estructurales, la valoración sugirió que los
jueces estaban totalmente de acuerdo en un 95, 2% y de acuerdo en un 4,8%, dado que
consideran que el diseño presenta una organización adecuada y estructurada, un lenguaje claro y
ameno tanto para un docente que no conozca del tema, como para un profesional que maneje este
modelo teórico. La propuesta contiene, al mismo tiempo, una presentación visual atractiva y
creativa, y también, se resalta la riqueza didáctica y lúdica de la misma. No obstante,
recomendaron mejorar en cuanto de numeración, y la corrección de ciertos errores de digitación,
para los cuales se hicieron los ajustes necesarios.
En cuanto a las observaciones generales de los tres expertos, se puede decir que la
propuesta no sufrió transformaciones profundas en relación con su forma, estructura,
presentación, sino más bien, se enriqueció y se cualificó la perspectiva teórica que fundamenta la
propuesta, y la redacción de la ruta metodológica de algunas de las actividades. Respecto a las
fortalezas que se pueden destacar de estas valoraciones, se rescata la pertinencia y la necesidad de
material didáctico para facilitar la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas, con un
carácter lúdico, didáctico y atractivo para los niños y además fácil de desarrollar
metodológicamente para el docente. Además, cuenta con unas bases en las que se respeta la
configuración neurobiológica del cerebro para estimular las áreas encargadas de procesar la
lectura y no otras, facilitando el acceso a la lectoescritura por una vía menos costosa: la ruta
fonológica que permite a los niños adquirir el principio al alfabético alcanzando progresivamente
una fluidez lectora.
120
Fue contundente que en las valoraciones de los tres jueces había un 0% de respuestas que
apuntan a estar en desacuerdo, o en total desacuerdo en cada uno de los ítems evaluados a nivel
conceptual, estructural y metodológico, sin embargo, se tuvieron en cuenta todas las
recomendaciones de los jueces, salvo las que no van acordes con nuestro modelo teórico, o las
que ya estaban incluidas y mayormente ampliadas en el documento completo de la investigación.
A partir de estas reflexiones, valoraciones y los ajustes realizados, es notable que la
propuesta Caja Entreletras es una apuesta necesaria para afianzar las destrezas fonológicas que le
permiten al cerebro aprender a leer con mayor facilidad, dado que el material didáctico en
Colombia es escaso para trabajar este tema de forma concreta y práctica en el aula. En este
sentido, la propuesta aporta y enriquece la práctica pedagógica de los docentes de una manera
lúdica, didáctica, fundamentada, contribuyendo a trabajar de forma explícita la adquisición de
habilidades predictoras y facilitadoras para aprender a leer y a escribir de forma menos costosa a
nivel cognitivo para el cerebro de los niños.
En ese sentido, una vez que se han hecho los ajustes necesarios, se considera que la
propuesta está lista para implementarse dentro de los contextos educativos en donde se ha
priorizado la utilización de propuestas que no apoyan esta perspectiva teórica justificando que la
ciencia solo es algo para los laboratorios, la medicina o para la psicología, y no es algo que sea
factible llevarlo al aula. Dehaene (2018) insiste en que, aunque la neurociencia está lejos de
querer decidir lo que se hace o no dentro de una clase, los datos científicos y psicológicos no
pueden ni deben estar aislados de los debates pedagógicos (p.263).
121
4.2 Discusión y conclusiones
Este apartado busca exponer y hacer visible los aportes y las fortalezas que tiene la
propuesta Caja Entreletras dentro de los contextos educativos donde los niños están aprendiendo
a leer y a escribir. En este punto es claro que los métodos que existen acompañados de una
variedad considerable de libros de texto y estrategias pedagógicas para aprender a leer y a
escribir, se alejan profundamente de fundamentos propios de la neurociencia. Desde las ciencias
cognitivas, se ha establecido un marco con evidencias científicas para entender cómo funciona el
cerebro de los niños durante estas edades, aun así, la existencia de materiales didácticos con una
progresión específica para la adquisición del código lectoescrito desde el método fonético, es
escaso.
Para diseñar la propuesta pedagógica Caja Entreletras, inicialmente se indagó por un lado
la concepción que se tiene acerca de las habilidades que los niños necesitan desarrollar para
adquirir el código lectoescrito de acuerdo con la Política Pública para la Primera Infancia
(2006), las Mallas Curriculares de Lenguaje (2006), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2016)
y Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998). Asimismo, se hizo una rigurosa
búsqueda de los materiales y/o propuestas didácticas que existen a nivel nacional para la
enseñanza de la lectura y la escritura con el propósito de identificar qué se ha trabajado y qué es
necesario fortalecer para enriquecer la práctica pedagógica de los docentes en el aula.
De esta manera, fue posible evidenciar en primer lugar, que el desarrollo de la conciencia
fonológica no tiene un lugar prioritario desde la educación inicial (grado jardín), en la mayoría de
los casos no se contempla esta habilidad como parte fundamental de la adquisición de la lectura y
la escritura y, esto a la vez tiene consecuencias desfavorables cuando los niños ingresan a grado
122
primero. En segundo lugar, en los documentos de orden nacional para la enseñanza de la lectura
y la escritura elaborados por el MEN, no es visible una articulación coherente entre la educación
inicial y primero de primaria, dado que los DBA de grado transición y las Mallas Curriculares de
grado primero en lenguaje tienen una concepción dispar para entender la conciencia fonológica y
no es posible generar una correlación con los aprendizajes de los grados posteriores, lo cual
genera dificultades para los estudiantes que pasan del preescolar a la primaria. En tercer lugar, los
materiales o propuestas didácticas para grado jardín, transición y primero, se limitan en gran
medida a los libros de texto que no se sustentan desde un modelo teórico neurocientífico y desde
la psicología cognitiva, desde allí tampoco se establece una progresión concreta o racional de
cómo se deben enseñar los grafemas y los fonemas para adquirir el principio alfabético.
En diálogo con lo anterior, los métodos fonéticos no son los más utilizados en las
propuestas existentes, por lo tanto, es crucial proponer estrategias didácticas que logren traducir
la teoría y los postulados desde la neurociencia y la psicología cognitiva en acciones concretas,
claras y didácticas para ser utilizadas por los docentes y los niños dentro de sus clases. En esta
instancia es evidente que, independientemente de las variaciones en la velocidad a la que
aprendemos, los niños en su mayoría tienen cerebros similares, «sus circuitos cerebrales están
bien preparados para las correspondencias sistemáticas de grafemas-fonemas, y lo tienen todo
para beneficiarse con el método fónico, el único que les dará la libertad de leer cualquier texto»
(Dehaene, 2018, p.384).
Lo anterior, teje el mejor argumento para considerar la construcción de la Caja Entreletras
dentro de los planteamientos de Stanislas Dehaene y Fernando Cuetos, que han considerado
elementos claves para entender que la enseñanza de la conciencia fonológica será un elemento
123
determinante para facilitar este aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la propuesta, una
vez que fue validada por los expertos, puede ser utilizada con el objetivo de responder a la
necesidad puntual que se ha observado en el contexto colombiano de desarrollar habilidades
metalingüísticas de forma progresiva desde grado jardín hasta primero para facilitar el acceso al
código lectoescrito.
La propuesta ha considerado traducir estos postulados a actividades concretas en las cuales
se determina un objetivo para cada grada grado en específico, este esfuerzo constituye una de las
bondades fundamentales de la misma, porque existe una diferencia entre estudiar y comprender la
teoría y ubicarla pedagógica y didácticamente en el aula. Con esto en mente, la propuesta va
dirigida a los docentes que en ocasiones se han encontrado con un panorama angustiante al no
tener respuesta a la pregunta ¿cómo se enseña a leer?, es decir cómo en la realidad de una clase
puede materializarse los avances científicos que ayudan a comprender cómo aprende a leer el
cerebro de los niños.
En tal sentido, las ventajas de la Caja Entreletras son: primero que se preocupa por tener en
cuenta los fundamentos teóricos que parten de una Educación basada en la evidencia (Dehaene,
2014, 2018, 2019), segundo, es una forma didáctica y lúdica de poner en práctica la teoría
neurocientífica y cognitiva dentro del aula para desarrollar explícitamente con los niños la
conciencia fonológica. Tercero, tiene un lenguaje claro y ameno, su contenido y estructura es
pertinente y relevante para facilitar su uso y comprensión por parte de los docentes en su ejercicio
y su práctica desde jardín hasta primer grado.
Las estrategias pedagógicas que trabajen el método fonético logran que progresivamente
los estudiantes pueden descubrir los fonemas, proyectar los grafemas en sonidos y posteriormente
124
cuando esto se ensamble, emprender el tránsito a una ruta de lectura léxica. La propuesta ha sido
constituida para facilitar la transición entre las etapas que deben recorrer los niños para aprender
a leer y a escribir desarrollando la conciencia fonológica.
En consecuencia, la investigación prevé un segundo momento que comprenderá una prueba
piloto con un grupo de estudiantes que pertenezcan a los grados transición, jardín, y primero de
un colegio público de la ciudad de Bogotá en donde no se utilice el método fonético; esto con el
fin de determinar, luego de haber sido validada por los jueces expertos, cómo se comportan las
tareas directamente con los niños. Esta parte del estudio ha tenido que proyectarse posteriormente
a futuro, aunque era inicialmente una apuesta dentro de la investigación, únicamente se
desarrollaron dos sesiones en el mes de marzo del año en curso en un espacio de dos horas dentro
de la jornada escolar en un colegio de la localidad de Kennedy antes de que la emergencia
sanitaria del Covid-19 llegara a la ciudad de Bogotá. De esta manera, se espera aplicar la
propuesta en uno de los planteles educativos del distrito con miras a enriquecer y aportar
específicamente a las necesidades que se encuentran en los primeros grados de escolaridad en
torno a la adquisición del código lectoescrito.
4.2.1. Caja Entreletras
La propuesta pedagógica Caja Entreletras, tiene como objetivo principal desarrollar un
conjunto de habilidades fonológicas para la adquisición del código lectoescrito en los grados
jardín, transición y primero, apuntando así, a trabajar habilidades fundamentales para el acceso a
la lectoescritura. Para el diseño de esta apuesta fue necesario no solo indagar por el material
didáctico o las diferentes propuestas pedagógicas que ya existen, y las políticas públicas
125
educativas colombianas relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura, sino que también, se
hizo necesario buscar una mirada más amplia, en términos de fundamentar la importancia y la
pertinencia de este tipo de propuesta.
En tal sentido, se encontró que las Políticas Educativas Nacionales relacionadas con
directrices en el área del lenguaje dadas por el MEN, se contradicen respecto a cuáles deberían
ser las habilidades fundamentales que los niños deben desarrollar para adquirir de manera
adecuada la lectoescritura. Por lo tanto, fue necesario consultar la perspectiva de políticas
educativas internacionales generadas por la OCDE 8. De esta manera, la propuesta está pensada
para enriquecer la práctica docente en estos primeros grados escolares, con el fin de ser una
opción pedagógica que aporta a solucionar una de las principales problemáticas que la OCDE
analiza y trata de cualificar, y que afecta el desempeño de los estudiantes en la comprensión
lectora que se les exige en pruebas internacionales como las pruebas PISA 9.
Una de la principales habilidades que mide las pruebas PISA es la competencia lectora,
que se asume como «la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el involucramiento con
los textos, con el fin de alcanzar los objetivos de desarrollar el conocimiento y participar en la
sociedad » (Icfes, 2020, p.9), con base en esto, se busca que los estudiantes que han terminado la
educación básica y media, cuenten con un nivel de comprensión lectora avanzado, lo cual
involucra una serie de procesos que van desde la obtención de la información de un texto, su
8
La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Se trata de una organización
de corte internacional que se encarga de diseñar políticas para contribuir al desarrollo social y económico de
los 37 países que la integran. Colombia empezó hacer parte de ella desde el 2018. (Ministerio de Asuntos
Exteriores, Unión Europea y Cooperación, 2018).
9
PISA Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos)
126
comprensión global e interpretación, hasta llegar a la reflexión y valoración de su contenido y
forma (OCDE, 2017).
Ahora, para llegar a este nivel avanzado en la lectura, este tipo de pruebas asume que los
estudiantes ya deben contar con unas habilidades básicas fundamentales, que, si bien no son el
objetivo de la lectura, si es imprescindible dominarlas para dar el rendimiento esperado en la
competencia lectora. Por lo tanto, se considera que los estudiantes que salen del bachillerato
«(…) han adquirido estas competencias si asisten al curso que les corresponde en la escuela, así
como los jóvenes de 15 años no escolarizados que han adquirido unos niveles básicos de
alfabetización» (OCDE, 2017, p.35).
De esta manera, este tipo de pruebas reconoce y además da por sentado, que los
estudiantes deben manejar «(…) componentes de lectura esenciales, incluyendo el
reconocimiento de los elementos impresos del alfabeto, la descodificación de palabras a sonidos
y la comprensión oral básica» (Ibid., p.35). A dichos componentes la OCDE los denomina
Competencias lectoras básicas requeridas en PISA-D, dentro de las cuales se sitúa en el primer
lugar la «Capacidad de vincular caracteres (símbolos escritos) con sus correspondientes fonemas
(sonidos)» (OCDE, 2017, p.36), en otras palabras, se considera que los estudiantes deben contar
desde el comienzo con el dominio del principio alfabético.
Es así, que las políticas educativas internacionales reconocen que para «realizar con éxito
tareas lectoras de alto nivel depende de contar con unas habilidades básicas sobre las que esta
acción se basa» (Ibid., p.36), por lo que, la automatización del código lectoescrito es un paso
fundamental que antecede todos los procesos cognitivos involucrados en la comprensión lectora.
127
La competencia lectora incluye un extenso abanico de competencias cognitivas, desde la
decodificación básica hasta el conocimiento de palabras, gramática y estructuras y
características lingüísticas y textuales más amplias, hasta el conocimiento del mundo
(Ibid., p.36).
En el año 2018 se esperaba que Colombia tuviera un mejor rendimiento en las pruebas
PISA en relación con los últimos avances que se tuvo en las pruebas del 2015, sin embargo, el
panorama que se encontró fue desmotivante, dado que sólo se registraron avances en el área de
matemáticas y fue uno los países Latinoamericanos con el más bajo rendimiento ocupando el
puesto 58 en el área de lectura (Icfes, 2020). Así pues, Colombia tuvo un nivel un poco más alto
con relación a la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe que participan de estas
pruebas cada tres años, sin embargo, respecto a los demás países sigue manteniendo un nivel
inferior, donde la lectura se queda en unos niveles muy mínimos.
En ese sentido, para leer de forma comprensiva, hay unas habilidades previas o si se
quiere, preliminares, que no se pueden obviar y que son necesarias para leer productivamente, de
forma comprensiva y crítica, se trata de habilidades metalingüísticas que se desarrollan al trabajar
la conciencia fonológica con el fin de automatizar el código lectoescrito. Dichas habilidades no
son la meta de la lectura, pero son indispensables para cumplir el objetivo de leer
comprensivamente, para lograr pasar de una lectura literal a una lectura inferencial y crítica, lo
cual es un requisito que reconoce la OCDE y que además asume que los alumnos lo deben
manejar sin problemas.
128
No obstante, en Colombia son escasas las propuestas pedagógicas o el material didáctico
a nivel de lectoescritura, que destaquen la importancia de estas habilidades o Competencias
lectoras básicas requeridas como las llama la OCDE (2017), porque las asocian con una forma
mecánica, aburrida y tradicional de enseñar a leer y a escribir, además de que la Política
Educativa Nacional no es clara o no señala la importancia de adquirirlas para aprender a leer.
De esta manera, la Caja Entreletras, propende por desarrollar la conciencia fonológica,
con el fin de aportar a la solución de uno de los grandes problemas que se presenta al tratar de
comprender lo que se lee, que es el no haber logrado automatizar el código lectoescrito, es decir,
no poder leer con fluidez para permitir que un sin número de recursos mentales estén centrados
en los procesos de comprensión lectora y no en habilidades básicas preliminares asociadas a la
decodificación.
129
Carolina Prada Londoño y Dayana Piñeros Coronado
Asesora: Elena Marulanda
Propuesta Pedagógica para el Desarrollo

de la Conciencia Fonológica en la
Adquisición del Código Lectoescrito en
los Grados Jardín, Transición y Primero

2020
En ningún caso será posible copiar, utilizar, reproducir, distribuir, publicar total o parcialmente el
contenido de la propuesta en el ámbito educativo, i - sin anunciar a sus autoras, ii - sin la elaboración de
citas o normas relacionadas correctamente con las formas de sometimiento a los derechos de autor y
reconocimiento de las autorías, iii - sin mencionar el contexto en el que surge la propuesta: Maestría en
Educación Cohorte 2018-2020 Pontificia Universidad Javeriana. Estos créditos tendrán obligatoriamente
que reconocerse se cite dentro o fuera del contexto global de la tesis.
Citación APA:
Prada, Carolina & Piñeros, Dayana (2020). Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de la Conciencia Fonológica
en la Adquisición del Código Lectoescrito en los Grados Jardín, Transición y Primero. Documento inédito.
Pontifica Universidad Javeriana. Maestría en Educación. Bogotá, Colombia.
Diseño, ilustraciones y composición

Santiago Moreno Gómez
santyagomg@gmail.com
CAJA ENTRELETRAS
¿Qué es la Caja Entreletras? ¿Cómo se puede usar?
La Caja Entreletras es una propuesta didáctica Dentro de la Caja Entreletras se encuentran

centrada en trabajar el desarrollo de la conciencia tres paquetes cada uno marcado con los tres
fonológica en la adquisición del código lectoescrito niveles de escolaridad: jardín, transición y
en español en los grados jardín, transición y primero; cada paquete a la vez contiene 5 sacos
primero, con niños de edades entre los 4 a 7 años. que corresponden a los niveles con un color
Se busca fortalecer este proceso de adquisición particular: nivel 1 color gris, nivel 2 color amarillo,
desde principios neurocientíficos, con el fin de que nivel 3 color naranja, nivel 4 color rojo y por
sea una herramienta enriquecedora, útil y fácil de último el nivel 5 color verde. Cada saco contiene
usar para que los docentes puedan aprovecharla las actividades correspondientes para ese nivel
en su práctica docente. y un brazalete del mismo color para ponerlo a
los niños cuando logren superar determinado
Esta propuesta contiene una serie de
nivel. Los retos y juegos en su gran mayoría
actividades con distintos niveles de complejidad
pueden ser trabajados en parejas o en grupos
por cada grado, con juegos, retos y concursos
para que los niños tengan la oportunidad de
que les permitirán a los estudiantes fortalecer las
aprender y trabajar en equipo. Es necesario leer
distintas habilidades en conciencia fonológica. La
detalladamente el contenido de cada uno de los
Caja Entreletras está basada en una progresión
apartados para luego abordar progresivamente
pedagógica propuesta por Stanislas Dehaene
cada una de las actividades por grado.
(2015) en su libro Aprender a leer, la cual se
sustenta en investigaciones sólidas a nivel
neurocientífico, a partir de las cuales se destaca
la importancia de enseñar a leer desde la ruta
fonológica.
Caja EntreLetras. Propuesta elaborada por Prada, Carolina & Piñeros, Dayana (2020).
Es importante tener en cuenta que pasar de un

nivel a otro no significa que no se puedan volver a
usar los juegos, retos y concursos de los anteriores
niveles, según la necesidad se pueden retomar con
el propósito de que el trabajo continuo afiance y
consolide los aprendizajes alcanzados.
/4/
TABLA DE CONTENIDO
Caja Entreletras -- 3
Introducción -- 7
Glosario -- 9
Palabras Clave -- 9
Preguntas Orientadoras -- 13
1. ¿Cómo se aprende a leer y escribir? -- 13
2. ¿Cómo se adquiere el proceso de lectura y escritura
según el grado escolar o la edad del niño? -- 14
Recomendaciones -- 15
1. Enseñar específicamente el código alfabético -- 15
2. Progresión racional -- 15
3. Aprendizaje activo -- 16
4. Transferencia de lo explícito a lo implícito -- 16
5. Elección racional de los ejemplos y ejercicios -- 16
6. Compromiso activo, de atención y de disfrute -- 16
7. Adaptación al nivel del niño -- 16
Estructura De Las Actividades Por Grado -- 17

Jardín -- 17
Transición -- 31
Primero -- 49
Notas Finales -- 57
Referencias -- 59
Anexo 1. Tabla de pictogramas -- 61
Anexo 2. Ejemplo de pictogramas -- 63

INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura y la escritura ha sido cómo aprende el cerebro, cómo se transforma a

uno de los temas con mayor número de referencias nivel funcional y estructural durante el proceso de
en los textos educativos utilizados en los primeros adquisición del código lectoescrito, y gracias a ese
años de escolaridad; en Colombia es común encon- conocimiento es posible identificar cuál es la ruta
trar, cartillas, libros de texto, estrategias, y conte- cognitiva menos costosa y más eficaz para que el
nidos que, si bien pueden resultar llamativos para cerebro aprenda y genere trasformaciones que
enseñar a leer y a escribir, no contienen una progre- finalmente le permitan alcanzar una lectura fluida que
sión clara ni tampoco una base con fundamentos facilite los procesos de comprensión.
desde la psicología cognitiva y la neurociencia que
Desde este marco, se origina una vía para
sustenten sus propuestas. Es evidente las limitacio-
adentrarse en el conocimiento de la cognición
nes que ha tenido el método global en las aulas de los
humana, y para desarrollar una práctica más centrada
colegios, y los aprietos a los que ha sido conducido
en las necesidades, en las oportunidades y en los
el país al tomar este camino en la enseñanza de la
procesos que subyacen al funcionamiento cognitivo
lectura y la escritura.
de los niños. Gracias a los avances neurocientíficos ha
Los docentes en su intento permanente por sido posible identificar las mejores herramientas para
innovar y hacer visible el progreso en sus estudiantes, lograr que los niños y los seres humanos en general
pueden en ocasiones apoyarse en un método, como saquen el mayor provecho de su procesamiento
el método global, sin tener en cuenta que esta elección cognitivo en situaciones de enseñanza explicita como
puede acarrear en sus estudiantes un aprendizaje en el caso de la lectura y la escritura, de tal forma que
desestructurado. Paralelamente, el método fonético permita desempeñar esa tarea con eficacia y destreza.
se encuentra erróneamente entre uno de los menos
En este orden de ideas, se ha construido esta
deseados, se ha catalogado como algo tradicional,
propuesta a partir de fundamentos neurocientíficos
ineficaz y asociado con un retraso en las prácticas de
y desde la psicología cognitiva que desarrolla
enseñanza (Cuetos, 2017).
claramente una estructura, pautas y principios para
Considerándolo cuidadosamente, el método foné- el trabajo en la escuela y en los espacios pedagógicos
tico ha demostrado ser la opción más viable porque donde se persiga el objetivo de enseñar el código
parte de conocer cómo funciona, cómo aprende a leer lectoescrito en los primeros grados de escolaridad.
y cómo se transforma el cerebro de los niños durante
Así pues, en la primera parte se presenta un
este proceso (Dehaene, S., 2014) y, además, se basa en
glosario que permite comprender elementos clave
el desarrollo de la conciencia fonológica, que resulta
para el desarrollo conceptual de la propuesta, además
indispensable para que los niños lleguen a ser lectores
de unas preguntas orientadoras y recomendaciones
expertos (Gutiérrez, R., y Díez, A., 2018).
específicas para enseñar a leer desde la psicología
En ocasiones se ha pensado que la neurociencia cognitiva y la neurociencia. Más adelante, se encuentra
es únicamente para los médicos o los psicólogos, sin la estructura de las actividades para los grados
embargo, traer la ciencia al aula beneficia la educación jardín, transición y primero, con las especificaciones
y más específicamente la práctica pedagógica de concretas para su desarrollo metodológico, y, por
los docentes en la medida en que permite entender último, se ubican unas notas finales.
GLOSARIO
Palabras clave Sílabas directas: Se componen de una conso-

nante más una vocal (c + v). Por ejemplo, ca,
Es indispensable para el desarrollo de la lo, pa, ti, entre otros. Se pueden encontrar en
propuesta esclarecer de manera más concreta palabras como casa, pato, títere, loro.
a qué hace referencia algunos de los conceptos
Sílabas indirectas: Tienen vocal antes de una
teóricos más relevantes presentes en el método
consonante (v + c). Por ejemplo, ar, al, as, en,
fonético, no solo para una mejor comprensión
entre otros. Se puede encontrar en palabras
de la teoría conceptual, sino también en la
como arco, alto, asno, en.
implementación y realización de cada una de las
actividades para cada grado. Sílabas mixtas: Es cuando una vocal se encuentra
en medio de dos consonantes (c + v + c). Por
• Sílaba: En el idioma español las palabras
ejemplo, pes, tor, par, res, puede ser en palabras
están conformadas por sílabas. La sílaba es la
como parto, pescado, torta, resta.
agrupación de unidades fonológicas en las que
Sílabas compuestas: Se componen de dos
se puede dividir una palabra. En este sentido, la
consonantes y una vocal (cc + v), como fl, bre, bl,
sílaba es «una unidad de la lengua compuesta
tr, en palabras como flor, breva, bloque, teatro.
por uno o más sonidos articulados que se
agrupan en torno al de mayor sonoridad, que • Clasificación de las palabras por el número de
por lo común es una vocal1» sílabas: Dependiendo del número de sílabas,
se pueden clasificar como monosílabas (una
• Clasificación de sílabas: Las sílabas se pueden
sílaba), bisílabas (dos sílabas), trisílabas (tres
clasificar de dos maneras, por la ubicación del
sílabas), tetrasílabas, entre otros. Es decir, por
acento o por la ubicación de las letras. Sí es por la
la cantidad de sílabas que tiene una palabra.
ubicación del acento se clasifican en dominante/
tónica que es cuando se hace más fuerza en una • Grafema: Son cada uno de los caracteres y
sílaba al pronunciarla, y átona, que es cuando símbolos que representan un sonido de la lengua
se pronuncia una sílaba con menos fuerza e hablada, se trata de la representación gráfica y
intensidad. Un ejemplo de sílaba tónica es el de escrita de la lengua. Los grafemas pueden ser las
la sílaba “se” en la palabra camiseta, o la sílaba letras, las comas, tildes, entre otros.
“lí” en la palabra línea. En ese sentido, puede • Fonema: Los fonemas son cada uno de los
ser por un acento ortográfico o prosódico. sonidos de la lengua hablada en su más mínima
Ahora, de acuerdo con el Diccionario de la expresión, es decir, que son «(…) las unidades
Real Academia Española las sílabas se pueden más pequeñas del habla» (Dehaene, 2015, p.
clasificar de acuerdo con la ubicación de las 27). En el caso del español, un mismo fonema
vocales respecto a las consonantes: puede corresponderse con varios grafemas.
Por el ejemplo, el fonema /k/ se corresponde
con el grafema “c”, y el “k”, como en el caso de la

1
Sílaba. Diccionario de la lengua española (RAE). Recuperado
de: https://dle.rae.es/s%C3%ADlaba [8 febrero. 2020]. palabra casa y la palabra kilo.
• Pseudopalabras: Las pseudopalabras son silábica que se trata de ser conscientes de la

palabras inventadas que tienen la misma separación de las sílabas de una palabra para
construcción morfológica de las palabras de lograr manipularlas (por ejemplo, al identificar
la lengua a la que pertenecen, pero que no cuantas sílabas componen una palabra),
tienen ningún significado léxico. Es decir, que conciencia intrasilábica que es la conciencia
se leen sólo a través de la ruta fonológica. Por que se tiene acerca de la configuración de
ejemplo, “camata”, es una palabra que se puede las sílabas, porque se trata de «segmentar y
leer desde la ruta fonológica, no es una palabra manipular el arranque (consonante/s antes
que exista en la vida real y no tiene ningún de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes
significado léxico para el lector. que siguen) de las sílabas» (Defior & Serrano,
• Conciencia fonológica: Es un conjunto de 2011, p. 81). Finalmente, la fonémica, que
destrezas o capacidades «(…) de procesamiento es la conciencia sobre los sonidos que le
fonológico explícito, ya que requiere que la corresponden a los grafemas de una palabra.
persona reflexione sobre los sonidos de las En otras palabras, es la:
palabras y los manipule, independientemente Habilidad para segmentar y manipular las
de lo que significan)» (González, R., et. al., unidades más pequeñas del habla que son los
2017, p. 157). Estas habilidades hacen parte fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo
de las destrezas fundamentales que necesita sería preguntar cuántos sonidos (trocitos)
una persona para la adquisición del sistema de se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco)
lectoescritura en un lenguaje transparente2 (Defior & Serrano, 2011, p. 81).
como el español, porque facilita la difícil tarea Es necesario aclarar que esta propuesta
de adquirir la habilidad de aprender a leer más enfatiza en los tres tipos de habilidades
rápido, a un menor tiempo y a un menor costo, metalingüísticas anteriormente mencionadas
debido a que ayuda a automatizar el proceso de como predictoras o habilidades fundantes de
descodificación para liberar la mayor cantidad la adquisición del código lectoescrito, y son la
de recursos cognitivos y así poderlos utilizar en base fundamental que precede la conciencia
la comprensión de los que se lee. léxica (donde la unidad de segmentación
La conciencia fonológica reúne una serie de lingüística son las palabras, como, por ejemplo,
habilidades metalingüísticas que permiten poder segmentar una frase identificando
reflexionar y darse cuenta de que el lenguaje cuantas palabras tiene), debido que esta no se
oral puede segmentarse en unidades desarrolla sin las anteriores.
menores, porque tiene diferentes niveles o Cada uno de los tipos o niveles de conciencia
tipos de desarrollo de acuerdo con la unidad fonológica configuran un conjunto de
de segmentación lingüística (Núñez, M., & habilidades que permiten hacer algo llamado
Santamarina, M., 2014). Es decir, que se pueden correspondencia grafema-fonema para llegar
identificar, manipular y combinar los sonidos a automatizar la decodificación de lo que se
de una lengua de forma intencional de acuerdo lee y así poder pasar a su comprensión que es
con una unidad de segmentación lingüística realmente el objetivo de la lectura.
especifica. Estas habilidades son la conciencia
• Conversión grafema-fonema: Es un
mecanismo de procesamiento de las palabras
El lenguaje transparente hace referencia a un idioma en
2
/ 10 /
desde la ruta fonológica, y consiste en
el que las letras en su gran mayoría se pronuncian igual
independientemente de las palabras en las que se usen. identificar el grafema que le corresponde a
Maestría en Educación. Pontificia Universidad Javeriana.
cada uno de los fonemas en la lengua hablada, El método fonético ayuda a que los niños
y permite leer un gran número de palabras por aprendan a leer más rápido y con mayor
la ruta fonológica sin necesidad de conocer su motivación porque se parte de manipular
significado. Por ejemplo, cuando escribimos la 30 sonidos básicos en correspondencia con
letra s, en la oralidad se sabe que el sonido que sus grafemas para lograr leer un sin número
le corresponde a esa letra es /s/. de palabras. Es decir, que el niño podrá leer
• Método fonético: Es un método sintético que cualquier palabra sin importar que la conozca
parte de identificar y reconocer el sonido que o no, solo con manejar e identificar el sonido
le corresponde a cada letra o signo escrito, que le corresponde a 30 grafemas «(…) que
es decir, del fonema que le corresponde el niño tiene que aprender (las 27 letras
a cada grafema, para más adelante poder más los grafemas dobles “ch”, “ll” y “rr”) para
combinarlos y manipularlos en la oralidad. convertirse en un lector competente, pues
En otras palabras, se trata de desarrollar los con el aprendizaje de estas reglas podrá leer
distintos niveles de conciencia fonológica cualquier palabra, sea familiar o desconocida»
para acceder a lectura y la escritura partiendo (Cuetos, 2017, p. 63).
de un trabajo sistemático y progresivo desde La clave es muy sencilla: sabemos que la con-
la ruta fonológica (Cuetos, 2010). versión de letras en sonidos es una etapa
Hasta el momento, es el único método que esencial en la adquisición de la lectura. Todos
ha demostrado científicamente ser el más los esfuerzos de enseñanza deberían enfo-
eficiente para la adquisición del código carse inicialmente en uno y sólo un objetivo,
lectoescrito, primero porque tiene en cuenta el dominio del principio alfabético de acuer-
la configuración neurobiológica del cerebro do con el cual cada letra o grafema represen-
3
del ser humano ya que leer no es algo que se ta un fonema (Dehaene, 2014, p. 274).
desarrolle de manera innata como el habla, sino A diferencia del método fonético, el método
que es una compleja habilidad que requiere de global se enfoca en leer palabras (desde las más
la ocupación consciente de bastantes recursos familiares hasta las poco comunes) o frases
cognitivos para lograr adquirirla (Dehaene, de manera directa a partir de su identificación
2015), por lo tanto, se basa en el desarrollo visual de manera global, de forma similar al
de la conciencia fonológica para facilitar este sistema logográfico de lectura en chino. Esto
proceso. Segundo, porque ayuda a los niños hace que el proceso sea bastante lento dado
a leer autónomamente diferentes palabras a que la cantidad de palabras que se deben
pesar de que no conozcan su significado o de memorizar visualmente es muy amplia. A su
que sean totalmente ajenas para ellos (Cuetos, vez, este método influye en una constante
2017) a través de la ruta fonológica, y tercero, confusión en el reconocimiento de palabras
porque hasta el momento, ningún otro método que visualmente son muy parecidas porque lo
ha demostrado ser más rápido, claro, y menos único que cambia son algunas letras o el orden
costoso a la hora de aprender a leer en un de estas. Claramente, la aplicación del método
idioma como el español4. global afecta la autonomía del niño en la lectura,
3
Educación basada en la evidencia (Dehaene, 2014). conciencia fonológica en la adquisición del código lectoescrito
4
Para ampliar esta información se puede consultar la en los grados jardín, transición y primero: Caja Entreletras.
investigación: Prada, Carolina & Piñeros, Dayana (2020). Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. / 11 /
Diseño de una propuesta pedagógica para el desarrollo de la Bogotá, Colombia.
debido a que no va a poder leer una palabra que en la oralidad, en este caso, el español es un
aún no haga parte del vocabulario aprendido. idioma transparente en el que la conversión
grafema-fonema ayuda a leer fácilmente una
La psicología cognitiva refuta directamente
gran diversidad de palabras o pseudopalabras
cualquier noción de enseñanza por medio de
desde la ruta fonológica.
un método “global” o de ¨lenguaje integral¨
(...) estos métodos les enseñan a los niños a A continuación, se presenta el alfabeto con el
reconocer las asociaciones directas entre pa- grafema y el fonema que le corresponde en el
labras escritas o incluso oraciones complejas idioma español:
y sus significados correspondientes. La técni-
ca involucra la inmersión del niño en la lectu- Fonemas Grafemas
ra, y se espera que adquiera la lectura espon- /a/ a
táneamente, como se adquiere una lengua
/e/ e
natural (Dehaene, 2018, p. 265).
/i/ i
En efecto, el método fonético, parte del
/o/ o
desarrollo de las habilidades metalingüísticas
predictoras de la lectura (desarrollo de /u/ u
habilidades de la conciencia fonológica) que /m/ m
facilitan llegar a automatizar el mecanismo de /n/ n
conversión grafema – fonema en términos de
/s/ s
garantizar una lectura fluida que les permita a
/l/ l
los niños centrar su atención en la comprensión
de lo que leen y no en la decodificación. /f/ f
• Decodificación: Asignar el sonido que le corres- /p/ p

ponde a cada grafema como una unidad de sen- /t/ t
tido (Cotto & Arriaga, 2014), es decir, traducir /b/ b
las letras de acuerdo con el sonido que repre-
/d/ d
sentan.
/k/ c
• Automatización: Se trata de hacer de forma
/k/ qu
automática y sin mucho esfuerzo cognitivo la
decodificación de las palabras leyéndolas co- /b/ v
rrectamente, lo que facilitará llevar a cabo una /ʝ̞/ ll
lectura fluida. /ʝ̞/, /i/, y
• Leer con fluidez: Es cuando se logra leer correc- Muda h
tamente aplicando el mecanismo de conversión /tʃ/ Ch
grafema – fonema con rapidez, ritmo y la ento-
/ɡ/ g - gu
nación adecuada.
/x/ g-u
• Alfabeto fonético5: Los alfabetos fonéticos
/r/, /rr/, r
ayudan a representar los sonidos de una lengua
/j/ j
/ 12 / 5
El alfabeto fonético está organizado de acuerdo con la progre-
/j/ g
sión racional que propone Dehaene (2015, pp. 113 - 118).
han comprobado que el método fonético es

/s/ c
el más apropiado en la adquisición del código
/s/ z
lectoescrito a través del desarrollo de la
/ɲ/ ñ conciencia fonológica en los niños. Lo anterior
/k/ k tendrá un efecto en el rendimiento de sus
/x/ + /s/, /j/, /s/ x tareas escolares, dado que podrán desarrollar
procesos de lectura que vayan más allá de la
/u/ w
mera decodificación de las palabras pasando a
• Deletreo fonético: Consiste en pronunciar comprender realmente lo que leen; un niño «(…)
cada uno de los sonidos que les corresponde cuanto más rápido aprende a leer y consigue
a las letras de una palabra uno tras otro. automatizar las reglas grafema-fonema, más
Por ejemplo, para deletrear la palabra casa, pronto podrá dedicar sus recursos cognitivos
se pronuncia cada sonido de la siguiente a los procesos superiores de comprensión (…)»
manera: La palabra casa está conformada (Cuetos, 2017, p. 5).
por los sonidos: /k/, /a/, /s/, /a/. Este ejercicio En ese sentido, las ciencias de la lectura señalan
es bastante efectivo a la hora de ejercitar y que cuando se lee, se activan dos caminos o dos
desarrollar con agilidad y mayor facilidad en rutas para procesar esa información, la primera
los niños la conciencia fonémica. es la ruta fonológica que permite convertir cada
• Pictograma: Es una imagen, dibujo, o una letra en un sonido particular de la lengua para
ilustración gráfica que representa a un objeto, acceder a su pronunciación, y la segunda es la
animal o cosa. ruta léxica que permite acceder al significado
de las palabras (Dehaene, 2014). Estas dos
rutas trabajan en paralelo y a la misma vez se
Preguntas orientadoras
complementan.
Ha habido numerosos intentos de explicar Para que una persona llegue a ser un lector
el proceso de aprender a leer y a escribir y experto necesita coordinar estas dos rutas y
lo que esto implica en términos cognitivos, las sub-rutas o sub-procesos dentro de cada
buscando dejar cada vez más claro al lector lo que una de ellas de forma coherente, y esto no es
comprenden estas dos cuestiones, este apartado algo que se logre de un día para otro, sino que
ubica respuestas a esas preguntas que, aun siendo es un proceso gradual que comienza desde el
reiterativas, es de especial relevancia tenerlas en momento en que un niño inicia su proceso de
cuenta. adquisición del código lectoescrito.
1. ¿Cómo se aprende a leer y escribir? Para la presente propuesta, se destaca la
El proceso de aprender a leer y a escribir no es importancia de la ruta fonológica como la vía
una tarea fácil para ningún ser humano porque que les permite más fácilmente a los niños
no es una destreza o capacidad innata como acceder a la lectura cuando están iniciando ese
el habla, sino que es un complejo proceso que proceso, ya que la ruta léxica es utilizada por
se adquiere sistemáticamente con bastante lectores con más experiencia.
trabajo y esfuerzos de la actividad cognitiva. • Ruta fonológica: Se trata de un camino
Las neurociencias cognitivas son un conjunto de indirecto que va de «las letras a los sonidos y
/ 13 /
disciplinas que a través de numerosos estudios de los sonidos a los significados» (Dehaene, S.,
2014, p. 60). Es una vía de lectura que permite para acceder a su significado con ayuda del
convertir cada una de las letras de una palabra desarrollo de la conciencia fonológica, de esta
en los sonidos o fonemas que la conforman para manera deja libres sus recursos cognitivos
poder pronunciarlas independientemente a los procesos que tienen que ver con la
de que sea una pseudopalabra o de que no habilidad de comprender lo que se lee a través
se conozca. Según Cuetos (2010) la ruta del procesamiento sintáctico; este permite
fonológica o también llamada la vía Subléxica, identificar la relación entre los componentes
está compuesta por varios mecanismos de una oración para entender el mensaje que
que son el análisis grafémico que consiste en desea transmitir, y el procesamiento semántico
dividir una palabra identificando cada uno de que tienen que ver con extraer y comprender
los grafemas que la componen, asignación de finalmente el mensaje y poder integrarlo a sus
fonemas que tiene que ver con los sonidos que conocimientos (Cuetos, 2010).
le corresponden a cada grafema, y finalmente,
Al principio la adquisición de la lectura es un
el ensamblaje de fonemas que consiste en
proceso que usa recursos conscientes para
combinar los fonemas para poder formar una
lograr la automatización y cuando esto se
sílaba, una palabra, una pseudopalabra.
logra, esos recursos quedan libres para ser
• Ruta léxica: Es un camino que va directo al empleados en lo que se llama procesos centrales
significado de una palabra accediendo al léxico que son ciertos elementos del procesamiento
mental. En otras palabras, es hacer uso de un sintáctico, léxico y pragmático de la lectura. En
diccionario mental que fácilmente presenta el este orden de ideas, para aprender a leer y a
significado de una palabra con sólo percibirla escribir, según Cuetos (2010), los niños pasan
visualmente, permitiendo ir «directamente de por tres etapas:
la cadena de letras a su significado» (Dehaene,
• Etapa logográfica: A la edad de entre los 4 y
2015, p.43). Esto sin necesidad de recurrir al
5 años, los niños son capaces de hacer frases
sonido o pronunciar la palabra. Según Cuetos
elaboradas en la oralidad y se incrementa su
(2010), esta ruta o la vía léxica está conformada
vocabulario, sin embargo, no son conscientes
por el léxico visual que es cuando se reconocen
de los sonidos que componen la lengua. Por
las palabras visualmente y también por el
consiguiente, en esta etapa se busca preparar
sistema semántico que se encarga de almacenar
a los niños para la adquisición de la lectura con
el significado de esas palabras.
el fin de que se percaten de los sonidos que
2. ¿Cómo se adquiere el proceso de lectura y componen la lengua hablada (español) en la
escritura según el grado escolar o la edad del oralidad, los cuales conforman las palabras que
niño? usan en su cotidianidad y son representados
en un código escrito (la escritura) al que ellos
Cuando el niño está en el proceso de aprender a
empiezan a acceder de manera consciente.
leer y a escribir, pasa a la vez por unos niveles de
procesamiento cognitivo de orden consciente Este proceso de adquisición de la consciencia
e inconsciente. Durante ese trayecto se busca de los sonidos del lenguaje para aprender a
que pueda automatizar primero los que tienen leer se puede lograr a través de juegos, rimas
que ver con identificar las letras descifrando sus o canciones (Dehaene, 2015) que permitan al
/ 14 /
signos gráficos de manera visual y segundo niño manipular estos sonidos cambiándolos de
con el reconocimiento visual de las palabras orden e identificando el efecto de esos cambios
en las palabras, como por ejemplo cuando se relacionar esto directamente con la forma
quita el sonido inicial o final de una palabra visual de las letras, los grafemas y las palabras.
para crear otra.
• Etapa alfabética: Entre los 5 y 6 años, los niños Recomendaciones

inician el camino de la automatización del
código porque empiezan a adquirir el principio Este último apartado recoge específicamente
alfabético, es decir, la conversión grafema- recomendaciones para enseñar a leer de acuerdo
fonema, el cual se refiere a la capacidad de con los principios que propone Stanislas Dehaene
observar una letra y saber cómo suena, cómo (2015), en su libro Aprender a Leer, desde una
se combina y las posibilidades que tiene esa perspectiva cognitiva y neurocientífica de acuerdo
letra en combinación con todas las vocales. con las dinámicas cerebrales de los niños:
En ese sentido, durante esta etapa, los niños 1. Enseñar específicamente el código alfabético:
ya tienen un avanzado conocimiento de la Enfatizando en la correspondencia grafema-
fonología aunque no sean conscientes de ello, fonema, teniendo en cuenta que cuando se
esto les permite empezar a leer reconociendo y cambia el orden de los fonemas así mismo
adquiriendo «nuevas formas visuales como las cambia la pronunciación. En ese sentido,
letras y las palabras» (Dehaene, 2014, p. 240), es necesario enseñar a leer de izquierda a
es decir que los niños empiezan a acceder a la derecha y ayudar al cerebro de los niños
lectura de manera visual y tienen la capacidad a desaprender la escritura en espejo (por
para jugar con los sonidos de su lengua desde ejemplo, para el cerebro la “p” y la “q”, o la “b” y
cada uno de los tipos de conciencia fonológica, la “d” son iguales).
es por esto, que ha esta etapa también se le 2. Progresión racional: Para enseñar a leer
llama la etapa fonológica (ibid..). es necesario partir progresivamente de un
paso a paso partiendo de lo más sencillo
• Etapa ortográfica: En esta etapa se pretende
hasta llegar a lo más complejo, de lo más
adquirir una mayor fluidez y automatización
frecuente a lo menos frecuente, por ejemplo,
en la lectura, los niños ya tienen todos los
es recomendable empezar por los grafemas
procesos de carácter fonético, fonológico y
y los fonemas de las consonantes que se
léxico que son conscientes, lo cual les permite
usan con más frecuencia. También se sugiere
dedicar mayor cantidad de recurso cognitivos
que desde el comienzo se enseñen de forma
a comprender el mensaje de un texto.
inseparable ciertos grafemas complejos que
De esta manera, a los 6 y 7 años, se puede decir están conformados por dos letras (dígrafos),
que los niños atraviesan la etapa ortográfica como ch, ll, rr, qu, gu, entre otros.
(Cuetos, 2010), en la que pueden acceder
Al mismo tiempo, es posible enseñar algunas
fácilmente a un gran número de palabras más
palabras completas de categorías gramaticales
allá de la conversión grafema-fonema, porque
que se suelen usar constantemente para ir
han adquirido la representación de los sonidos
facilitando la fluidez de la lectura, esto a su vez,
y de los grafemas que componen las palabras.
permite hacer énfasis en la importancia del
Así pues, aprender a leer implica ayudarles papel de los morfemas (raíces de las palabras,
a los niños a tomar conciencia de cómo prefijos, sufijos, y terminaciones gramaticales)
/ 15 /
está estructurada su lengua en la oralidad y a la hora de ayudar a determinar el significado
de una palabra en particular. 7. Adaptación al nivel del niño: La forma como

se enseña la lectura y la escritura debe ser
3. Aprendizaje activo: Hace referencia a realizar
acorde con las capacidades cognitivas de los
de forma constante actividades que permitan
estudiantes. Ofrecer siempre una variedad de
asociar la lectura con la escritura como una
ejemplos, no pasar de un tema a otro dejando
práctica diaria, esto para no darles a los
vacíos y confusiones, dar la oportunidad al
niños la idea equivocada de que la lectura y la
niño de que tenga un papel protagónico en su
escritura van por separado.
proceso de aprendizaje, generar autonomía y
4. Transferencia de lo explícito a lo implícito: espacios para que desarrolle actividades a su
Lo ideal del proceso de enseñanza de ritmo y ofrecer especial apoyo y seguimiento
lectoescritura es no detenerse en la a los niños que presenten dificultades.
decodificación, sino, gradualmente empezar a
comprender el sentido de un texto desde los
procesos psicológicos conscientes, es decir el
procesamiento sintáctico y semántico de lo que
se lee, lo cual requiere ir más allá de identificar
letras y palabras y poder pronunciarlas.
5. Elección racional de los ejemplos y ejercicios:

Al enseñar a leer hay que ser cuidadoso de
no hacerlo con errores de ortografía, con
confusiones entre los nombres y los sonidos de
las letras, además, se sugiere tener a la mano
variedad de ejemplos en los que se pueda
trabajar con palabras frecuentes y familiares
para los estudiantes, escoger palabras ajenas
y totalmente desconocidas, puede causar
sentimientos de frustración.
6. Compromiso activo, de atención y de disfru-

te: Aprender a leer y a escribir no debe ser
algo aburrido, monótono ni frustrante para
los niños, sino que, por el contrario, los niños
deben sentir que tienen un compromiso activo
en el proceso, hacer uso de juegos, rimas, ron-
das, juegos de improvisación, coplas, búsque-
da de palabras ocultas, entre otros. Esto, esti-
mulará la participación y la creatividad de los
niños. Aquí el docente tiene un lugar especial
en el proceso y en la creación de un ambien-
te favorecedor en el que inspire a los niños a
aprender y puedan sentir confianza para ver el
error no como algo malo sino como una opor-
/ 16 /
tunidad de mejora.
ESTRUCTURA DE LAS
ACTIVIDADES POR GRADO
JARDÍN
Objetivo general: Trabajar el desarrollo de la señale del alfabeto fonético. A su vez, cada una
conciencia fonémica a partir de cada uno de los de las sílabas que conforman dichas palabras,
fonemas del alfabeto fonético. debe ser directas como, por ejemplo, la sílaba
directa “sa” en sapo y “ma” en cama. Además,
Niveles: En el paquete para grado jardín se
deben ser palabras que no tengan dígrafos6
encontrarán 5 sacos que buscan trabajar el
(“ch”, “ll”, “qu”, entre otros), y que sean de uso
alfabeto fonético a partir de 5 niveles, los cuales
cotidiano para los niños, es decir, que conozcan
están diseñados para que en este grado los niños
su significado.
lleguen a ser conscientes de los sonidos con los
que inicia o termina un pictograma sin recurrir Los pictogramas por utilizar para el grado jardín
a la forma como se escriben, sino solo como se se encuentran dentro de la caja de pictogramas,
pronuncian en la oralidad en su cotidianidad. el docente debe escoger de allí los pictogramas
Cada nivel cuenta con una actividad en la que que sean de palabras monosílabas, bisílabas
se especifica un tiempo límite, un objetivo, unos y trisílabas, sílabas simples y directas, ya que
elementos lingüísticos por trabajar (el grupo de cada uno estará marcado al respaldo con la
fonemas a trabajar de acuerdo con la progresión palabra que representa, la longitud de las
que propone Dehaene (2015), materiales y una sílabas y clasificación (de acuerdo con el tipo de
ruta metodológica para llevarla a cabo. sílabas que usa).
Criterio de selección de palabras para los 5 De esta manera, se considera que este tipo de
niveles: Para cada grupo de sonidos, se requiere pictogramas son los más adecuados para jardín,
usar una serie de palabras que corresponden a porque en este grado se comienza el proceso de
la imagen de los pictogramas de acuerdo con el desarrollar la conciencia de los sonidos de la
siguiente criterio de selección: lengua hablada
Deben ser palabras bisilábicas o trisilábicas que

terminen o inicien con el sonido de la vocal o
consonante que se esté trabajando de acuerdo
con el grupo de cuatro o cinco sonidos que se

6
Los dígrafos con grafemas que se componen de dos letras (Dehaene,
2015).
¿Cómo se van a trabajar los fonemas?
Se trabaja a través de una progresión en la que inicialmente se dispone de los sonidos más frecuentes
hasta los menos usados: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/. y posteriormente: /m/, /n/, /s/, /l/, /f/, /p/, /t/, /b/, /d/, /k/, /ch/,
/g/, /r/, /rr/, /j/, /ñ/.
Cada vez que se inicia el recorrido por los primeros 4 niveles, se hace trabajando 4 o 5 sonidos
del alfabeto fonético de principio a fin para que los estudiantes puedan identificarlos en distintos
pictogramas a través de actividades que incluyen una serie de retos o juegos. Una vez que los niños
logren manipular estos 4 o 5 sonidos, se inicia nuevamente el recorrido con otros 4 sonidos nuevos
hasta que se trabajen todos los grupos de fonemas que se señalan a continuación:
Fonemas por trabajar

Grupos de fonemas
en cada recorrido para
a trabajar
los 4 primeros niveles
Grupo de fonemas 1 /a/ /e/ /i/ /o/ /u/

Grupo de fonemas 2 /m/ /n/ /s/ /l/
Grupo de fonemas 3 /f/ /p/ /t/ /b/
Grupo de fonemas 4 /d/ /k/ /tʃ/ /g/
Grupo de fonemas 5 /r/ /rr/ /x/ /ʝ̞/ /ɲ/
Es necesario trabajar las actividades de los 4 primeros niveles con un grupo de cuatro o cinco sonidos
hasta que los niños demuestran que los manipulan, reconocen, pronuncian e identifican claramente en
la oralidad. Una vez se logre esto con cada grupo de sonidos, se puede pasar al nivel 5 para trabajar
todos los sonidos de alfabeto fonético en palabras simples, que en su gran mayoría se componen de
sílabas directas e inversas.
Al finalizar el recorrido y superar cada uno de los niveles los niños obtendrán un brazalete de un
color específico de acuerdo con el nivel, para indicar a los demás la meta alcanzada.
NIVELES
Nivel 1
En este primer nivel se trabajan un grupo de 4 o 5 fonemas haciendo énfasis en el sonido inicial
o final de una palabra bisilábica o de tres sílabas, con sílabas directas o inversas de objetos que son
familiares para los niños dentro de su entorno. Esto se logra con la ayuda de una caja de pictogramas
que el docente administra para llevar a cabo una serie de retos en los que los niños señalan los fonemas
indicados pronunciando de manera independiente de la palabra después o antes de haberla pronunciado
/ 18 /
correctamente al ver su imagen en el pictograma.
Nombre de la actividad: Pictoaventura
Tiempo: 1 hora
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabajan los fonemas /a/, /e/, /i/, /o/ y /u/ (Sonidos vocálicos),
y además /m/, /n/, /s/, /l/, /f/, /p/, /t/, /b/, /d/, /k/, /ch/, /g/, /r/, /rr/, /j/, /ñ/.
Objetivo: Identificar el sonido inicial o final al pronunciar el nombre de determinado pictograma.
Materiales: Caja de pictogramas marcados al respaldo con el nombre de la palabra que representa,
cantidad y tipo de sílabas que la componen.
Ruta metodológica: Inicialmente se les explica el juego a los niños y luego si lo ejecuta. El docente
organiza a los niños en grupos de 4. En cada grupo se eligen representantes que tomarán turnos para
pasar en diferentes rondas.
En la primera ronda, pasarán los representantes de cada equipo de uno en uno para sacar una
tarjeta con un pictograma de la caja de pictogramas y de acuerdo con la imagen, el participante
tendrá que pronunciar únicamente el sonido con el que inicia este pictograma y al final pronunciar
el nombre completo de esa imagen. Si logra pronunciar adecuadamente el primer fonema de
manera independiente y luego la palabra, el grupo se lleva la tarjeta para acumular, porque al final
gana el grupo que más pictogramas haya completado. Ejemplo: El participante saca el pictograma
de una casa, y luego dice /c/ casa, o puede sacar el pictograma de un pato y dice /p/ pato.
Ejemplo: El participante saca el pictograma de una casa, y luego dice /c/ casa, o puede sacar el
pictograma de un pato y dice /p/ pato.
En la segunda ronda, pasan nuevos representantes de cada equipo para tomar por turnos un
pictograma para decir qué es y luego pronunciar el sonido con el que termina. El sonido puede
ser cualquiera del grupo de fonemas que se esté trabajando. Si por ejemplo está trabajando el
Grupo de fonemas 1, en el caso del fonema /o/, se mencionaba primero la palabra y luego su
último fonema de forma independiente:
Ejemplo: El niño toma el pictograma de un oso y dice oso /o/
Si logra decirlo adecuadamente de acuerdo con la indicación, el grupo se queda con la tarjeta del
pictograma.
En la tercera ronda, pasa otro representante, toma una tarjeta y pronuncia el sonido inicial de
la imagen de un pictograma, luego pronuncia completo el nombre del pictograma, y después
pronuncia el sonido final. Por ejemplo, si está trabajando el Grupo 4 de fonemas (/d/, /k/, /t∫/, /g/),
y saca un pictograma de gato, el niño tendría que decir /g/ gato /o/. Si lo logra, el grupo se lleva
nuevamente la tarjeta.
En la cuarta ronda, pasa el último representante de cada equipo, y debe tomar una tarjeta de las
que ganó y elegir otro pictograma que se encuentre en la caja que tenga el mismo sonido inicial o
final, según la indicación del docente.
Por ejemplo, si están trabajando el Grupo 3 de fonemas: (/f/, /p/, /t/, /b/), y el participante de esa
/ 19 /
ronda saca el pictograma de una foca, el docente le puede indicar que elija otro pictograma que
también termine con el sonido /a/, en ese caso, el niño/a podría sacar el pictograma de una boca
y estaría bien la asociación. Para esta última parte, es necesario que el docente siempre tenga
preparado 3 o 4 opciones a la mano, es decir, de forma visible en la caja de pictogramas (puede
ser que de 4 o 5 pictogramas, 1 o 2 sean los únicos que le sirvan y el niño los pueda escoger
rápidamente entre pocas opciones), para que el niño no se tenga que demorar buscando.
Al final gana el brazalete gris el grupo que obtuvo más pictogramas. El número de rondas depende
de las que el docente considere necesarias.
Para pasar al siguiente nivel: Los niños empiezan a ser conscientes de los sonidos con los que
inicia o termina una palabra de uso cotidiano, empiezan a tomar conciencia de los sonidos de la
lengua en la oralidad con palabras sencillas, cortas y que estén conformadas por sílabas directas. Esto
se evidencia en el desempeño que tengan en cada ronda con la cantidad de pictogramas adquiridos,
por ende, tendrán claro la diferencia entre un grupo de 4 o 5 fonemas al identificarlos en distintos
pictogramas de palabras familiares para ellos.
Nivel 2
En este nivel los niños se esfuerzan por identificar la relación que hay entre el sonido final o inicial
de una palabra con otras que los comparten en esta misma ubicación. Se trata de que los estudiantes
sean conscientes de que en ocasiones el sonido inicial de una palabra es el mismo con el que termina
o inician otras palabras y viceversa, demostrando la asociación entre los pictogramas con los cinco
compartimentos de la Caja sonidista a los que les corresponde un fonema según el color. Por ejemplo,
el fonema /a/ siempre estará asociado al color amarillo, por ende, en el material didáctico que se usa en
los otros niveles esta correspondencia va a ser siempre la misma.
Estos son los colores que les corresponden a cada fonema en la secuencia de grupos, de acuerdo con
la progresión que se esté trabajando, pasándolos por los primeros 4 niveles de principio a fin:
Grupo de fonemas 1: Amarillo: /a/, Azul: /e/, Naranja: /i/, Rojo: /o/, Verde: /u/.
Grupo de fonemas 2: morado: m/, magenta: /n/, oliva: /s/, rosado: /l/.
Grupo de fonemas 3: turquesa: /f/, café: /p/, Ámbar: /t/, canela: /b/.
Grupo de fonemas 4: verde menta: /d/, azul ultramar: /k/, gris: /tʃ/, coral/g/.
Grupo de fonemas 5: Cyan: /r/, vinotinto: /rr/, dorado: /x/, piel: /ʝ̞/, negro: /ɲ/.
En consecuencia, desde este nivel los niños comienzan a asociar un fonema con un color específico,
y esta relación se seguirá trabajando en los niveles 3 y 4 para conseguir que los niños claramente
conscientes de cada sonido del alfabeto fonético.
Nombre de la actividad: Caja sonidista
Tiempo: 1 hora
Elementos lingüísticos por trabajar: Se traban los fonemas /a/, /e/, /i/, /o/ y /u/ (Sonidos vocálicos),
/ 20 /
Objetivo: Reconocer imágenes u objetos representados en pictogramas, que al pronunciar su
nombre inicien o terminen con los fonemas del alfabeto fonético.
Materiales: Caja de pictogramas marcados al respaldo con el nombre de la palabra que

representa, cantidad y tipo de sílabas que la compone, tarjeta de convenciones de fonemas y 8
cajas sonidistas.
Caja sonidista: Es una caja que en su interior está divida en veintidós compartimentos de distintos
colores que representan un fonema en específico.
Tarjeta de convenciones de fonemas: Esta tarjeta contiene los colores que le corresponden a cada fonema
/ 21 /
del alfabeto fonético, los cuales están representados de la misma forma dentro de la Caja sonidista.
Ruta metodológica: El docente organiza los participantes en grupos de 4 y a cada grupo le entrega
11 pictogramas de imágenes de objetos que tengan al inicio o al final uno de los fonemas del grupo que
se esté trabajando de 4 o 5 sonidos. Posteriormente, les explica y ayuda a los niños a asociar cada color
de la Caja sonidista con un sonido del alfabeto fonético realizando varios ejemplos o ensayos antes de
iniciar la actividad.
La actividad consiste en que cada niño de los diferentes equipos pasa por turnos en varias rondas
para poner en alguno de los compartimentos de la Caja sonidista un pictograma según la indicación dada:
a. Imágenes de objetos o cosas que al pronunciarlos inicien con (ejemplo) /s/, /m/, /k/
b. Imágenes de objetos o cosas que al pronunciarlas terminen con /(ejemplo) a/, /e/, /i/, /o/, /u/
La variación de las instrucciones depende del docente y de los fonemas que considere que los
niños ya reconocen y cuales es necesario trabajar más.
Entonces, al pasar, cada niño nombra el objeto, y pronuncia el fonema en el que pondrá el pictograma
según la instrucción dada. En caso de que no lo logre, no podrá depositar el pictograma en la caja y debe
retornarlo a su grupo.
Ejemplo: El docente da la instrucción de poner en la caja un pictograma que al pronunciarlo termine

con el sonido /o/, y cada representante de los equipos que estén en esa ronda, pasan al frente y
depositan en el compartimiento el pictograma en el color que corresponde al sonido /o/, un caso
podría ser la imagen de un oso o un ojo. Antes de depositarlo en la caja, que este caso sería en el
compartimiento de color rojo, pronuncian su nombre y luego el sonido con el que termina.
Al final gana el grupo que logre deshacerse de todos los pictogramas luego de asociarlos
correctamente. Si los participantes llegan a equivocarse, es importante reforzar una y otra vez los
fonemas que no tengan claros.
Para pasar al siguiente nivel: Es necesario que los niños logren identificar los sonidos del grupo de
fonemas que se esté trabajando al inicio o al final de palabras con dos sílabas directas, en asociación con
los colores de la Caja sonidista.
Nivel 3
En este nivel se busca que los niños continúen realizando esa correspondencia entre un sonido y un
color específico, en este caso el azul le corresponde al fonema /e/, al naranja al fonema /i/ y al verde al
fonema /u/7 y la idea es jugar saltando sobre el tapete de acuerdo con la instrucción dada. Por ejemplo,
la instrucción puede ser pisar el color que le corresponde al sonido inicial o final de un pictograma,
o identificar cómo cambia la pronunciación de ese pictograma al jugar con la posición de su primer y
último sonido, es decir, cambiarlos de lugar.
Nombre de la actividad: Tapetín

Tiempo: 40 minutos

7
Los fonemas se trabajan en grupos de 4 o 5 fonemas cada vez que se pasa por los niveles 1, 2, 3 y 4. En este caso el ejemplo muestra
/ 22 / 3 de los posibles fonemas que se puede usar al pasar por este nivel. El tapete es armable, lo que permite ubicar los colores que se
requieran utilizar de acuerdo con el conjunto de sonidos que el docente este trabajando en ese momento con los niños.
Objetivo: Reconocer a través de los colores e imágenes, el sonido inicial o final de los distintos
pictogramas con los fonemas del alfabeto fonético.
cantidad y tipo de sílabas que la compone, un silbato, tarjeta de convenciones de fonema y 22 láminas
plásticas de diversos colores, armables de acuerdo con el grupo de fonemas que se esté trabajando con
el color que les corresponde.
Ejemplo: en el caso de trabajar con los fonemas /a/, /i/, /u/, estos serían los colores que se utilizarían
Ruta metodológica: El docente organiza a los participantes en grupos de 8, previamente se preparan

en la caja solo pictogramas que inicien con el grupo de fonemas en uso y se explica que el tapete está
dividido en tres colores y cada uno corresponde a un sonido diferente, por ejemplo, el azul corresponde
al fonema /e/, el naranja al fonema /i/ y el verde al fonema /u/.
La actividad se organiza de la siguiente manera:
a. El docente puede organizar a los niños en grupos de 4, cada grupo se ubica frente al tapete, a una
distancia prudente para que los niños que van a participar en la ronda de turno puedan moverse
con tranquilidad.
b. Se enuncia a los niños de cada grupo que se enumeren del uno al cuatro y tengan presente su
número para cuando sea su turno.
c. Se indica a los niños que el número asignado corresponde al turno en el que participaran (se sugieren
4 rondas para que todos participen, y se repite cuantas veces sea necesario, para diferenciar y
hacer buen uso de los tres fonemas). El docente indica con el sonido del silbato que pasen adelante / 23 /
los niños que al enumerarse quedaron como número uno, y así sucesivamente para cada ronda.
d. El docente saca al azar de la caja un pictograma y deja que todos lo observen, enseguida el
docente les pregunta ¿Con qué sonido inicia _______8? según el pictograma puede iniciar con
cualquiera de los sonidos del alfabeto fonético9 que estén trabajando en ese momento.
e. Los participantes de cada equipo observan el pictograma y esperan el sonido del silbato para
ubicarse rápidamente en el color que corresponda al sonido inicial. En caso de que se equivoquen
el docente los orienta para corregir el error con la ayuda de los compañeros del equipo.
f. El docente también puede preguntar por el sonido final del pictograma al pronunciarlo.
g. También se les puede preguntar por un sonido que no se encuentre en el tapete, de esta manera,
los niños deben estar atentos para elegir en ese instante no ubicarse en ningún color.
h. Además, el docente puede pedir a los niños que estén participando en la respectiva ronda,
mencionar específicamente cómo es el sonido inicial y final del pictograma, y cómo quedaría al
omitir cualquiera de los dos. Por ejemplo, el docente saca el pictograma de un mono, luego les
pide a los niños que lo nombren, después, que digan el sonido inicial y luego, que digan cómo
quedaría la palabra mono si se le quita ese primer sonido /m/, y los niños tendrían que responder
ono. Finalmente, el docente les pregunta si esa palabra existe o no en su vocabulario.
Para pasar al siguiente nivel: En conjunto con el nivel 2, este nivel reafirma la asociación de 3 colores,
por ejemplo, azul, naranja y verde con los fonemas: /e/, /i/, /u/, para hacer más fácil su reconocimiento
e identificación en las distintas rondas. A su vez, los niños deben identificar palabras de una, dos y tres
sílabas directas y sin dígrafos que inicien o terminen con el fonema especificado.
Sin embargo, para pasar al siguiente nivel, más allá de esta asociación, lo importante es que los niños
puedan usar o manipular bien el grupo de sonidos, reconociendo las variaciones que se producen al
cambiarlos de posición u omitirlos en las palabras que corresponden a los diferentes pictogramas.
Nivel 4
En este nivel se reafirma la asociación entre un fonema y un color específico jugando con una rayuela
que solo tiene casillas con colores según el grupo de sonidos que se esté trabajando. Nuevamente, los
niños trabajan el sonido inicial y final de una palabra, pero ahora pasando por 6 retos en los que se
trabaja por equipos.
Nombre de la actividad: Rayuela de sonidos
Tiempo: 1 h y 20 min
Objetivo: Reconocer e identificar los sonidos del alfabeto fonético en la pronunciación de los
distintos pictogramas que los tengan en el inicio o al final de una palabra.
El docente muestra el pictograma a los niños.

8
/ 24 / El docente les muestra a los niños pictogramas que corresponden al grupo de fonemas que se estén trabajando en ese
9
momento.
cantidad y tipo de sílabas que la compone, 10 rayuelas de sonidos10 , un silbato, 10 tapas plásticas, y
cinco dados (cada dado corresponde a un grupo de 4 o 5 sonidos que se estén trabajando) un tablero y
un marcador borrable.
Rayuela de sonidos: La rayuela está conformada por 5 casillas cada una con un color distinto11 para
cada uno de estos primeros 4 o 5 sonidos que se están afianzando, como por ejemplo el Grupo de
fonemas 1: (/a/, /e/, /i/, /o/, /u/). A su vez, cada una de sus casillas está unida a la otra con velcro
para poder acomodar cada color como se considere más conveniente, en distinto orden o con
diferentes colores para variar el juego.
A continuación, se presenta el modelo de la rayuela con el ejemplo de colores de láminas plásticas

que se podrían utilizar y unir de acuerdo con el Grupo de fonemas 1, y su asociación con los colores
correspondientes.
Cada color le corresponde a un fonema en particular:
Amarillo: /a/, Azul: /e/, Naranja: /i/, Rojo: /o/, Verde: /u/.
Además, la rayuela cuenta con las otras casillas por cada sonido del alfabeto fonético para que
cada vez que se superen los cinco niveles con un grupo de 4 o 5 sonidos, se puedan combinar con los
anteriores para hacer el juego más interesante y no perder lo aprendido con los sonidos anteriores. Es
decir, que toda rayuela es desarmable y a medida que se superen los 5 niveles con una progresión de
cuatro sonidos, es posible agregarle más casillas de colores para aumentar progresivamente el grado de
dificultad según el ritmo al que vayan avanzando los niños.
10
La rayuela se arma con las láminas plásticas de colores que ya se han trabajado por cada fonema anteriormente y se agregan
tres piezas para completarla. / 25 /
11
Los colores se acomodan y se unen de acuerdo el grupo de fonemas en uso.
Ruta metodológica: El docente organiza a los niños en 10 grupos cada uno con 4 participantes, luego
cada grupo se sitúa haciendo fila detrás de la rayuela puesta en el piso frente a ellos. Después, entre todos
memorizan los fonemas que corresponden a cada color de la rayuela saltando en un pie por cada color y
pronunciando el sonido que le corresponde. Por ejemplo, /a/, Azul: /e/, Naranja: /i/, Rojo: /o/, Verde: /u/.
Posteriormente, los niños de cada grupo pasan por turnos a jugar con la rayuela en diferentes rondas
cada vez que suene el silbato respondiendo a la instrucción del docente. Por cada reto que alcancen
van acumulando puntos en una tabla que dibuja el docente en el tablero con un número o nombre que
represente a cada grupo, de esta manera, el grupo con mayor número de puntos recibe como premio
jugar libremente con la rayuela con su equipo.
Los retos son:
Reto 1: Al sonar el silbato, pasa un integrante de cada equipo según el orden en la fila, lanza una
tapa sobre la rayuela, luego va saltando de casilla en casilla hasta el final de la rayuela y se devuelve
sin pisar la casilla que tiene la tapa. Al devolverse recoge la tapa y según el color en el que cayó
debe decir algún objeto que inicie con ese fonema.
Reto 2: De acuerdo con el color que salga

al lanzar el dado, los niños de la siguiente
ronda van saltando sobre la rayuela y
cuando lleguen al color indicado, el docente
les muestra tres pictogramas, y los niños
deben elegir cuál de estos termina con el
fonema que corresponde al color que están
pisando. Por ejemplo, el docente lanza el
dado y sale el color azul, entonces el niño
salta en un pie hasta llegar a ese color y debe
pronunciar el sonido que le corresponde /e/,
y se le muestra los pictogramas de un toro,
un tapete y un mapa. Finalmente, el niño
escoge el que termina con el sonido /e/, que
es este caso sería el tapete.
Reto 3: En otra ronda, el niño que siga en la fila de cada grupo debe lanzar la tapa, luego salta sobre
la rayuela hasta llegar a ese color y enseguida sale a buscar en la caja de pictogramas uno que
tenga el sonido que le corresponde a este color ya sea al final o al principio de la palabra y luego lo
pone sobre esa casilla de la rayuela. Después, el niño debe explicar porque puso ese pictograma
en específico y entre todos determinan si es o no es correcta la ubicación para dar el puntaje y
corregir en caso de que no lo sea.
Entonces, los dos primeros grupos que lo logren obtendrán dos puntos.
Reto 4: El niño que sigue en la fila de cada grupo lanza la tapa y va saltando de casilla en casilla en
un pie pronunciado el sonido que le corresponde a cada color seguido de un objeto que contenga
ese fonema al inicio, por ejemplo, va saltando sobre el naranja y pronuncia el fonema /i/ y luego
/ 26 /
dice imán, y esto lo hace con cada color que pisa.
Reto 5: El niño que siga en el turno de la fila, tira la tapa y salta sobre la rayuela hasta llegar a la
casilla en la que cayó, una vez este ahí, el docente le menciona un objeto que tenga al principio ese
fonema, pero omitiendo un sonido al final, y para obtener el punto, el niño debe decir cuál sonido
omitió el docente.
Ahora bien, el docente puede proponer otros retos que considere pertinente para la edad de los
niños, jugando con estos fonemas.
Para pasar al siguiente nivel: Para pasar al nivel 5, los niños deben manipular todos los sonidos del
alfabeto fonético y asociarlos visualmente a los colores que les corresponden. Lo más importante es que
puedan identificar y reconocer auditivamente cuando se utilizan en la oralidad estos sonidos, para que
los diferencien en cada pictograma de una imagen cotidiana para ellos. También, deben detectar cuál es el
sonido final que se omite al pronunciar una palabra dada y tener la habilidad de corregirlo ellos mismos.
Nivel 5
Al llegar a este nivel, los niños ya deben haber trabajo todo el abecedario fonético a través del
recorrido por los cuatro primeros niveles completos con cada grupo de sonidos en la progresión
señalada anteriormente. En este nivel se busca que los niños sean más ágiles a la hora de identificar los
sonidos que componen palabras de dos o tres sílabas, sencillas y fáciles de pronunciar, enfatizando en
los sonidos vocálicos.
Este nivel consiste en realizar un concurso de deletreo fonético por las categorías que se describen
detalladamente. Este concurso cuenta con un títere que el docente anima y con el que los niños
interactúan dinámicamente. En ese sentido, este nivel trabaja la consolidación y verificación de que los
niños manejan los sonidos del alfabeto fonético en la oralidad de manera consciente.
Nombre de la actividad: Concurso de deletreo

con Títereloco.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos
Elementos lingüísticos por trabajar: Se

trabajan los fonemas /a/, /e/, /i/, /o/ y /u/ (Sonidos
vocálicos), y además /m/, /n/, /s/, /l/, /f/, /p/, /t/, /b/,
/d/, /k/, /ch/, /g/, /r/, /rr/, /j/, /ñ/.
Objetivo: Deletrear fonéticamente todos los

sonidos del abecedario fonético al pronunciar los
nombres de los pictogramas.
Materiales: Caja de pictogramas marcados

al respaldo con el nombre de la palabra que
representa, cantidad y tipo de sílabas que la
compone y un títere llamado Títereloco.
/ 27 /
Ruta metodológica: La actividad consiste en hacer un concurso de deletreo fonético de distintos

pictogramas en varias etapas.
Inicialmente el docente organiza a los niños en 5 grupos de 8 participantes en mesa redonda, alrededor
de una mesa que contenga la caja de pictogramas y el misterioso amigo Títereloco. El docente les indica a
los niños que van a conocer un nuevo amigo que es loco, comelón y muy despistado. Les explica que van
a participar de un concurso de tres etapas que se superan cumpliendo los retos de acuerdo con lo que
Títereloco decida hacer, y para cada ronda participan todos los niños de cada grupo por turnos:
Primera etapa de deletreo: El docente les dice a los niños que Títereloco está ¡hambriento, muy
hambriento!, y que les va a deletrear uno de los tres pictogramas pero que se va a comer algún sonido y
por lo tanto los niños deben identificar qué sonido se comió, y qué pictograma deletreó fonéticamente. El
sonido que se comió puede ser el inicial o el final.
Ejemplo: El docente les muestra el pictograma de mamá, de un mazo y mesa de la lámpara. Luego,
dándole animación al títere (el docente se lo pone en su mano y le da una voz particular), Títereloco
saluda a los niños, les da la bienvenida a la etapa y deletrea sonido a sonido uno de los tres
pictogramas, por ejemplo, escoge /m/, /a/, /s/, /o/, pero lo deletrea comiéndose el primer fonema,
/a/, /s/, /o/ y luego le dice al niño ¡Ummm, que rico sabe!, ¿qué sonido me comí?, ¿qué pictograma
deletreé?, el niño pronuncia el sonido y toma el pictograma que corresponda a ese deletreo, si es
correcto el niño pone el pictograma a un lado de la caja para saber que este pictograma ya se usó,
y sino no lo fue, lo debe poner nuevamente dentro de la caja.
De esta manera participa cada niño de cada grupo haciendo tres rondas, en la primera Títereloco
comiéndose el sonido inicial y en la segunda el sonido final del pictograma con la misma dinámica.
La idea es que al final queden 5 finalistas de esta primera etapa para competir en la siguiente
Segunda etapa de deletreo: En este nivel participan los cinco finalistas en dos rondas:
• Primera ronda: El niño debe deletrear fonéticamente un pictograma que Títereloco saque al azar
de la caja, si se equivoca podrá intentarlo dos veces, de lo contrario quedará fuera.
• Segunda ronda: Títereloco deletrea un pictograma y les muestra a los niños 4 imágenes para que
ellos escojan cuál fue, entre las cuatro, la que acaban de escuchar.
La idea es que al final queden solo 3 finalistas de este segundo nivel para competir en la siguiente.
Tercera etapa de deletreo: En este último nivel, participan los tres finalistas del nivel anterior así:
• Primera ronda: Títereloco les pide a los niños por turno que escojan un pictograma, lo deletreen y
busquen otro pictograma que inicie con el último sonido del que acabaron de deletrear.
Ejemplo: Títereloco le pide al participante en turno que tome un pictograma con los ojos cerrados, luego
éste lo levanta y lo muestra a los otros niños, por ejemplo, Zapato, lo deletrea fonéticamente (/s/, /a/, /p/,
/a/, /t/, /o/), y busca dentro de la caja otro pictograma que inicie con /o/, por ejemplo, oso (/o/, /s/, /o/).
De esta primera ronda salen 2 finalistas para la siguiente.
/ 28 /
• Segunda ronda: El títere les pide a los niños que tomen un pictograma y ellos mismos le quiten
algún sonido para que formen el nombre de otro pictograma.
Ejemplo: El títere le muestra al participante el pictograma de un loro, y el niño podría decir: “yo le
quitaría el sonido /l/ para que quedara oro”.
Al final quedará un solo ganador y recibirá una medalla por su destreza y desempeño en el
deletreo fonético.
Para culminar exitosamente estos 5 niveles:
• Los niños estarán en la capacidad de identificar y reconocer auditivamente cada uno de los
sonidos del alfabeto fonético en la oralidad.
• Los niños de grado jardín podrán identificar los fonemas al final o al principio de distintos
pictogramas. Por otro lado, podrán identificar los cambios que se producen en algunas palabras
que al pronunciarlas cuando se cambia o se omite el sonido final e inicial de cada una de ellas.
• Los niños de grado jardín estarán en la capacidad de deletrear algunas palabras bisilábicas
simples fonéticamente, sin dígrafos y comunes para ellos.
/ 29 /
TRANSICIÓN
Objetivo general: Identificar la correspondencia de conversión grafema-fonema haciendo un

grafema-fonema para cada una de las letras recorrido completo por todos los fonemas del
del alfabeto en español, además de manipular alfabeto fonético. En cada nivel se describe el
cada uno de los fonemas que conforman una nombre de la actividad, tiempo, los elementos
palabra, deletrearlos fonéticamente, cambiarlos lingüísticos a trabajar, el objetivo, los materiales
de posición (al inicio o al final de una palabra) y necesarios y la ruta metodológica.
jugar con ellos para crear nuevas palabras.
Criterio de selección de palabras para todos los
Recomendación: Las actividades de los niveles 5 niveles: Para este grado se trabajan palabras
diseñadas para este grado también sirven para monosílabas, bisílabas, trisílabas y polisílabas,
identificar desde el inicio, hasta qué punto los con sílabas inversas, directas, mixtas o compues-
niños que ingresan a grado transición tienen tas. Estas palabras se escogen de acuerdo con
desarrollado un nivel de conciencia fonológica la progresión que se describe a continuación en
permitiéndole al docente determinar si es relación con cómo se esté usando determinado
necesario retomar el nivel 5 o más niveles del grupo de fonemas por nivel.
grado Jardín para alcanzar y/o afianzar el nivel
esperado que se requiere para trabajar las
actividades de grado transición.
Niveles: En el paquete para grado transición

se encontrarán 5 sacos que corresponden a
los 5 niveles. Por cada nivel hay una actividad
en la que se busca ejercitar el mecanismo

Los fonemas por trabajar para cada nivel están cuidadosamente seleccionados de acuerdo con
una progresión, la cual hace referencia al orden en el que se estudian cada grupo de grafemas con el
fonema que le corresponde y con una serie de palabras específicas. Dicha progresión está pensada con
un orden lógico teniendo en cuenta la edad de los niños y su desarrollo cognitivo, lo que va a facilitar
la adquisición del código lectoescrito porque se trata de una «propuesta de progresión pedagógica a
partir de las dificultades de lectura (…)» (Dehaene, 2015, p. 113). Para lo anterior, se debe tener en
cuenta, que en cada nivel se trabajan un grupo de elementos lingüísticos específicos, que pueden ser
vocales, consonantes (Fricativas, oclusivas, vibrantes y nasales), Estructuras silábicas (1, 2 y 3) dígrafos,
entro otros, sin embargo, no todos los niveles poseen estos tres tipos de elementos, sino que varía de
acuerdo con la aplicación explícita de la progresión racional propuesta.
En ese sentido, de acuerdo con la progresión pedagógica propuesta por Dehaene (2015, pp. 113-
118), se propone el siguiente bloque de fonemas a desarrollar por nivel:
Nivel Progresión
Vocales: Grafemas a, e, o, i, u, con palabras como agua, abeja, elefante, espejo,

isla, indio, oso, oreja, uva, uno, entre otros.
Consonantes nasales 1 (m, n): Grafemas m, n, con palabras como mano,
mesa, miga.
Consonantes fricativas 1 (s): Grafema s, con palabras como sol, sapo, selva,
semana, mesa, masa.
Consonante lateral (L): Grafema L, con palabras como libro, lana, mula, luna,
Nivel 1 limón, sal.
Consonantes fricativas 2 (f): Grafema f, con palabras como foca, fino, feo, fin,
fue.
Consonantes oclusivas 1: sordas 1 - p, t, con palabras como pato, piso, puma,
mapa, sopa, tomate, tapa, toma, moto.
Estructuras silábicas 1: CV y VC: Combinación consonante vocal y vocal
consonante. Por ejemplo, le, el, la, al, na, an, sano, asno, lata, alta.
Consonantes oclusivas 2: sordas 1 - b, d, en palabras como beso, bueno, dedo.
Estructuras silábicas 2: CV y VC:

- Combinación consonante-vocal-consonante. (CVC)
- Palabras inventadas: fos, -nes, mos, fal.
- Palabras reales: sur, tos, los, mis, salta.
Nivel 2 Combinación consonante-consonante-vocal (CCV)
- Palabras inventadas: pla, flo
- Palabras reales: plata, flota, planeta.
Consonantes oclusivas 3: sordas 2 (c fonema /K/):
/ 32 / c+ a, c + o, c+ u. En palabras como casa, copa, cuna, oca, clase.
Dígrafo: qu (fonema /k/):

qu + e, qu + I. En palabras como queso, quitar, paquete, bosque.
Nivel 2 Letras en espejo (p-q): Con palabras:
- Inventadas: poquito-qopuito
- Reales: puedo-quedo.
Consonantes oclusivas 4: V (fonema /b/) v. En palabras como vaca, violín,

vuelo, nieve, avión.
Dígrafo II: con palabras como tornillo, llave, llorar, llama, caballo, cuello.
Y Consonántica (y): ante vocal, en palabras como joya, payaso, yoyó, yegua,
yeso, arroyo).
Y vocálica (y): al final de las palabras: con palabras como hay, hoy, buey, muy.
Nivel 3 Letra muda (h): con palabras como hielo, humo, hasta, almohada, cohete.
Dígrafo ch: con palabras como chocolate, chimenea, chico, chiste, charco,
hacha, coche.
Consonantes oclusivas 5: Sonoras 2 (g) g+a, g+o, g+u. Antes de la consonante
o al final de una palabra: como gallo, gato, guante, agua, ignacio, gol.
Dígrafo gu (fonema /g/) gu: gu+ e, gu+I. Con palabras como guerra, guitarra,
guiño.
Consonantes vibrantes 1: Vibrante múltiple (r al comienzo de palabra,

fonema/rr/): En posición inicial de la palabra: como en rata, remo, rima, rosa,
rueda.
Consonantes vibrantes 2: r Vibrante simple (fonema/r/): Entre vocales, en
grupo consonántico o en posición final de sílaba o palabra: como pero, toro,
color, arma,tarea.
Consonantes vibrantes 3: dígrafo rr (fonema /rr/): entre vocales. Con
palabras como jarra, torre, barrio, perro, carro.
Consonantes vibrantes 4: r vibrante múltiple (fonema /rr/). Puede ser al
Nivel 4
comienzo de una sílaba (después de consonante perteneciente a sílaba
anterior), con palabras como sonrisa, Enrique, alrededor, enrededor.
Consonantes fricativas 3: velar (j): (jugar, jaula, jirafa, ajo, pájaro).
Grupos ge, gi, (fonema /j/) g: g+e, g+I. Con palabras como genio, girasol,
gemelos, gelatina.
Grupos güe, güi (gü): secuencia fónica /gu/seguida por /e/ o /i/, con palabras
como pingüino, paragüero.
Estructuras silábicas 3: CCVC: con palabras como flan, tren, Francia, Planta,
tronco, granja. / 33 /
Grupos Ce, Ci, (c): C+e, c+I. Con palabras como cerdo, cielo, circo, ciruela,
aceite, gracias.
Consonante Z: con palabras como zapato, zorro, feliz, zanahoria, zoo.
Consonantes nasales 2: africada (ñ). Con palabras como ñandú, año, bañar,
cañón, leña.
Consonantes oclusivas 6: sordas 3 (k). Con palabras como kiwi, karate,
Nivel 5 kiosko, kimono, kilo, karina.
Caso particular: el grafema x: X para los fonemas /k/ + /s/. Entre vocales, al
final de palabra o de sílaba, con palabras como éxito, explicación, examen,
próximo, relax.
X para el fonema /j/, con palabras como México, Ximena.
X para el fonema /s/. A comienzo de palabra como por ejemplo Xilófono.
W (fonema /u/), con palabras como web, whisky, kiwi, walter.
NIVELES
Nivel 1
En este nivel el principal objetivo es trabajar la correspondencia grafema-fonema de un grupo

específico de fonemas, haciendo uso de palabras con sílabas directas, simples y bisilábicas que sean de
uso cotidiano para los niños. Este objetivo se pretende alcanzar mediante una lotería que busca realizar
ejercicios de deletreo fonético y de identificación del sonido inicial o final de una palabra.
Nombre de la actividad: Fonolottery
Tiempo: 1 hora
Objetivo: Trabajar correspondencia grafema-fonema de las letras a, e, i, o, u, m, n, l, f, b, d, trabajadas

en el deletreo de pictogramas desde el alfabeto fonético.
Materiales: 80 fichas de palabras o imágenes, 40 paletas y 40 cartones de lotería.
80 fichas: Estas fichas contienen los pictogramas o palabras que corresponden a cada casilla de los
cartones de la lotería. Estas palabras fueron escogidas de acuerdo con la parte de la progresión
del alfabeto en español que le corresponde a este nivel.
Paletas: Son paletas de cartón de color naranja que se usarán para indicar que se ha realizado y
finalizado exitosamente una lotería.
Fonolottery: La lotería es de 40 cartones compuestos por 8 casillas combinadas entre palabras e

imágenes, 40 fichas que corresponden a cada una de las casillas mencionadas.
A continuación, se muestran los cartones con las que se jugará la lotería, en total habrá 40 cartones.
/ 34 /
Es decir, que de cada uno de los siguientes cartones habrá 5 idénticos:
/ 35 /
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la correspondencia grafema-fonema de las siguientes

vocales, consonantes y estructuras silábicas en este orden explícito:
Orden de la
Nivel Palabras Tipo de palabras
Progresión
agua, abeja, elefante, espejo,

Vocales: a, e, o, i, u
isla, indio, oso, oreja, uva, uno.
mano, mesa, miga, sol, sapo, • Son monosilábicas,

selva, semana, sano, asno, masa, bisilábicas y
libro, lana, mula, luna, limón, sal, trisílabas.
Consonantes:
1 foca, fino, feo, fin, pato, peso,
m, n, s, l, f, p, t, b, d • Se componen de
piso, puma, mapa, sopa, tapa,
moto, timón, beso, bebé, dedo, sílabas directas,
dado. inversas y mixtas.
Combinaciones: Le, el, lata, alta, alto, la, al,

le, el, la, al, na, an, nave, navo,
Ruta metodológica: A cada niño se le entrega un cartón de lotería de 8 casillas y una paleta naranja.
Una vez que los niños tengan el material, se les indica que el objetivo de la actividad es conseguir tapar
todas las casillas de su cartón de lotería respondiendo a las instrucciones dadas. Luego, el docente va
sacando pictogramas de la caja al azar y el primero que levante su paleta, de acuerdo con la instrucción
del docente, tiene la oportunidad de:
1. Deletrear el pictograma fonéticamente para obtenerlo y poder tapar esa sección de su cartón.
2. Al escuchar el deletreo fonético que hace el docente de una ficha12 que saca al azar, el niño que
primero levante su paleta debe decir la palabra completa que corresponde a la imagen que puede
ser foca, dedo, lana, abeja, entre otras.
3. El docente saca una imagen, luego, dice qué objeto se encuentra en la imagen, omitiendo el
primer o el último sonido de la palabra. Así, el niño que detecte el sonido que se omitió, lo dice y
se lleva la ficha.
4. El docente saca al azar una ficha de la lotería y se las muestra a los niños para que ellos lean las
palabras que contiene su cartón e identifiquen si la imagen (o pictograma) de la ficha corresponde
a la palabra escrita, y el primero que levante la mano y la lea de forma correcta es quien se lleva
la ficha para tapar la palabra en su cartón.
En caso de que el primer participante que levante la mano no logre el objetivo de la instrucción dada,
seguirán participando otros niños que también la hayan levantado. La idea es buscar la participación de
todos y poder evidenciar el avance en cada caso específico.
/ 36 /
Las fichas de la lotería contienen los pictogramas con el grupo de elementos lingüísticos que se trabajan en este nivel.
12
El objetivo es tapar todas las 8 casillas del cartón con pictogramas obtenidos con las instrucciones
1, 2 y 3. Los primeros 5 participantes que logren tapar todo el cartón debe gritar ¡Fonolottery!, y ellos
serán los ganadores. Para cerrar, se les pide a los niños que lean las palabras que componen su cartón13
y así dar por terminada la actividad.
Para pasar al siguiente nivel: Los niños deben realizar la correcta correspondencia grafema-fonema
con las letras a, e, i, o, u, m, n, l, f, b y d, haciendo uso de ellas para leer las palabras trabajadas en la lotería.
Nivel 2
En este nivel los niños deben lograr hacer la correspondencia grafema- fonema de palabras de dos,
tres y cuatro sílabas de acuerdo con la progresión indicada para este nivel. Lo anterior se trabajará
usando componedores de palabras con una actividad que implica ejercicios de identificación del sonido
inicial y final de las palabras, también armar palabras a partir de una imagen, descomponer palabras por
sonido, componer nuevas palabras quintando el sonido inicial o final de otra palabra, entre otros.
Nombre de la actividad: Componedores de palabras

Tiempo: 1hora
Objetivo: Trabajar la correspondencia grafema-fonema de p, t, consonantes oclusivas 2, sonoras 1,
estructuras silábicas 2, combinación CCV, CCV, consonantes oclusivas 3, dígrafo qu, y letras en espejo
(p, q) con la composición de palabras de manera individual y grupal.
Materiales: 40 componedores de palabras, 20 rompecabezas, un componedor para el docente y la
caja de pictogramas.
Componedor de palabras: 40 componedores de palabras con las letras del abecedario a, e, i, o, u, p,
d, f, c, qu en tarjetas se repitan 3 por cada grafema. El componedor tiene una cinta imantada en la
parte superior para poder despegar y volver a pegar las letras de acuerdo con las palabras que se
pretendan armar o componer. A su vez, el docente tendrá su propio componedor.
/ 37 /
Leen las que contienen los elementos lingüísticos afianzados hasta el momento.
13
Caja de pictogramas. Esta caja contiene fichas con cada una de las imágenes que corresponden a
las palabras que se trabajan en la progresión de cada nivel. Cada pictograma contiene al respaldo
la palabra que representa y el tipo de sílabas que utiliza.
Rompecabezas: Son 20 rompecabezas.
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la correspondencia grafema-fonema de las siguientes

estructuras silábicas, combinaciones, consonantes y dígrafos en este orden específico:
Nivel Progresión Palabras Tipo de palabras
casa, copa, cuna, oca, clase,

Consonantes: c, p
pato, papá, pila.
Poquito, puedo-quedo. • Son monosilábicas,
bisilábicas y trisílabas.
Dígrafo: qu queso, quitar, paquete, bosque. • Se componen de
2
sílabas directas,
inversas y mixtas.
Combinaciones: fos, sur, tos, los, mis, salta.
nes, mos, fal, pla, flo plata, flota, planeta.
Ruta metodológica:
Se trata de un componedor colectivo y uno individual para cada niño con el propósito de trabajar
/ 38 /
siguientes retos como se describe a continuación:
Reto 1: El docente elige una consonante que se esté trabajando de acuerdo con la progresión
de este nivel, y toma las cinco vocales del abecedario para repasar con los niños los sonidos
que le corresponden a esas consonantes o vocales por separado. Luego, el docente toma una
consonante y les pide a los niños que la combinen con cada una de las vocales en dos posiciones
en sus componedores, primero formando sílabas directas (primero la consonante y luego la
vocal) y luego inversas (primero la vocal y luego las consonantes). Cuando ellos formen este tipo
de sílabas, los niños deletrean por separado los sonidos que les corresponden a cada letra de la
sílaba que conformaron y posteriormente como sonarían todos los grafemas si se pronuncian
conjuntamente, es decir, leyendo la sílaba completa.
A partir de este ejercicio con las consonantes y vocales, el docente termina el reto pidiendo a los
niños que armen distintas palabras y las compartan leyéndolas a todo el grupo.
Reto 2: El docente saca de la caja un pictograma y les pide a los niños que compongan el nombre que le
corresponde a esa imagen, luego les pide que armen una nueva palabra a partir del último sonido de
la que acaban de componer, y así sucesivamente hasta formar de dos a tres nuevas palabras. Ganará
el punto el niño que logre formar más palabras nuevas en un intervalo de 2 minutos cronometrados.
Reto 3: El docente enuncia una palabra (pueden ser de dos, tres y hasta cuatro sílabas), luego les
pide a los niños que descompongan esta palabra en cada uno de sus grafemas (letras) ubicándolos
por separados en sus componedores. Luego, los niños deletrean fonéticamente cada uno de los
sonidos que les corresponden a los grafemas de esa palabra.
Reto 4: El docente deletrea una palabra fonéticamente, los niños enuncian que palabra se acaba
de deletrear y proceden a componer una nueva palabra quitándole el primer o el último sonido
a la anterior. Por ejemplo, el docente les deletrea los sonidos de la palabra paleta: /p/, /a/, /l/, /e/,
/t/, /a/, y los niños la deben decir completa. Posteriormente, el docente les dice que le quiten el
primer sonido (/p/) a esa palabra y en sus componedores armen la nueva palabra que se forma, los
niños deberán leerla así: aleta.
Reto 5: El docente organiza a los niños en parejas, cada niño tiene su componedor y un
rompecabezas, entre ellos se distribuyen los roles en el juego, un niño piensa una palabra y
acomoda cada grafema de esa palabra en orden boca abajo en su componedor, el otro niño puede
darle progresivamente de a una letra, si la palabra contiene esa letra, el otro niño la voltea, sino la
tiene, el niño va armado el rompecabezas del ahorcado con una ficha a la vez por cada letra que
no haga parte de esa palabra. Al terminar con esa primera palabra, se intercambian los roles entre
los dos, y pueden empezar nuevamente el juego.
Luego, el docente hace este mismo ejercicio de manera general poniendo a competir a 4 equipos de
ocho participantes, piensa la palabra (también puede ser una frase corta) y pone cada grafema que
la compone boca abajo en su componedor, y por turnos le pide a cada grupo que le den un fonema o
un sonido a la vez. Si los niños de un equipo se equivocan y no dicen el fonema que hace parte de esa
palabra o frase, o lo pronuncian mal, se va armando progresivamente el rompecabezas. El grupo que
no permita que su rompecabezas se complete o enuncie cual es la palabra completa será el ganador, la
idea es elegir progresivamente palabras más largas, que tengan de 10 a 12 fonemas, o una frase corta
Para pasar al siguiente nivel: Los niños deben estar en la capacidad de manipular en la oralidad
los fonemas que le corresponde a cada grafema estudiados en este nivel para componer distintas
palabras invirtiendo el orden de sus sonidos, omitiendo otros, combinándolos, deletreándolos, y / 39 /
representándolos en el componedor de palabras.
Nivel 3
En este nivel se trabaja la progresión con palabras comunes para los niños, de una, dos, tres y hasta
cuatro sílabas. Las sílabas de estas palabras pueden ser directas, inversas o mixtas. El objetivo es que
los niños realicen la correspondencia grafema-fonema de la progresión que se está trabajando a través
de una actividad en la que se utilizan tres tipos de dominós. El primer dominó es de pictogramas, el
segundo contiene todos los grafemas del abecedario en español y el último es de solo palabras.
Con el dominó letrado se pueden desarrollar tres momentos, el primero implica unir una palabra con
otra teniendo en cuenta que una termine con el sonido que empieza la otra (domino de palabras), unir
pictogramas que comparten el mismo sonido al final o al inicio (domino de pictogramas), y conformar
palabras uniendo distintas fichas de acuerdo con la instrucción dada por el docente (domino de grafemas
del abecedario en español).
Nombre de la actividad: Dominó letrado.

Tiempo: 1 hora y 30 min
Objetivo: Trabajar la conversión grafema-fonema con las Consonantes oclusivas 4, el dígrafo II, la
Y Consonántica (y): ante vocal, Y vocálica (y): al final de las palabras, la Letra muda (h), el dígrafo ch,
las consonantes oclusivas 5, Sonoras 2 (g), y el dígrafo gu desde la relación entre letras, pictogramas y
fonemas desde un dominó.
Materiales: 20 dominós de grafemas, 20 de pictogramas y 20 de palabras.
Dominós: Son 60 dominós de 40 fichas rectangulares divididas en dos secciones. Es decir, que por
cada clase (pictogramas, grafemas o palabras) de domino se encontraran 20 dominós:
/ 40 /
Dominó de pictogramas
Dominó de grafemas
/ 41 /
Dominó de palabras
Elementos lingüísticos por trabajar14: Se trabaja la correspondencia grafema-fonema de las

siguientes consonantes y dígrafos en este orden específico:
Consonantes: V Vaca, violín, vuelo, nieve, avión.
tornillo, llave, llorar, llama, caballo,

Dígrafo: II
cuello.
Consonántica
joya, payaso, yoyó, yegua, yeso,
(y): ante vocal, en
arroyo
palabras como).
• Son monosilábicas,
Y vocálica: y, al final bisilábicas y trisílabas.
hay, hoy, buey, muy
de las palabras.
• Se componen de sílabas
3
directas, inversas,
hielo, humo, hasta, almohada, compuestas y mixtas
Letra muda: h
cohete.
chocolate, chimenea, chico,

Dígrafo: ch
chiste, charco, hacha, coche.
gallo, gato, guante, agua, Ignacio,

Consonantes: (g)
gol.
Dígrafo: gu Guerra, guitarra, guiño.
Ruta metodológica: La actividad consiste en formar parejas para armar una cadena de fichas
enlazadas según la conexión que se haya pedido en la ronda de acuerdo con el tipo de domino que se
esté utilizando.
Actividad con dominó de pictogramas: El docente les pide a los participantes que se organicen
en parejas para entregarles un dominó. Lo que deben hacer es generar una cadena de fichas
enlazadas como en un juego típico de dominó, solo que la clave para unir las fichas es tener en
cuenta que para que se puedan enlazar hay que unir un pictograma que comience con el primer o
último sonido del anterior.
Por ejemplo, si se debe unir una ficha que termina con el pictograma de una vaca, se debe buscar
otra ficha que tenga un pictograma que inicie con el sonido /a/ que podría ser el pictograma de
agua. Pero, si se busca un pictograma que comience por el primer sonido del anterior (/v/) podrían
escoger el de un violín.
Actividad con dominó de grafemas. Los participantes trabajan en parejas turnándose para poner
una ficha que se enlace con la anterior hasta deshacerse de todas teniendo en cuenta que la clave
/ 42 / En este nivel no se especifica los tipos de sílaba porque no es el énfasis de esta parte de la progresión dada por Dehaene (2015,
14
pp. 113 - 118).

es unir siempre consonantes y dígrafos con las vocales, pronunciando el sonido de cada grafema
por a aparte, luego leyendo como sonarían juntos y finalmente nombrar una palabra que empiece
por esos dos grafemas.
Por ejemplo, si se debe unir la consonante g con una vocal, podría ser con la u, entonces el niño debe
decir primero el sonido /g/ del grafema que ya está puesto, luego el de la ficha que va a aponer
/u/, enseguida, lee como sonarían juntos “gu” y finalmente, nombra una palabra que comience
por esos dos fonemas, que podría ser gusano. Si un participante en alguno de esos pasos falla, el
docente puede corregir, pero la ficha no se puede poner, sino que el niño que se equivoca le sede
el turno al otro y en otra oportunidad vuelve a usar esa ficha teniendo en cuenta la corrección
anterior.
Actividad con dominó de palabras. Los participantes juegan en parejas para lograr unir las fichas
y formar una escalera. El objetivo es ser el primero en quedarse sin ninguna ficha de dominó. Se
debe tener en cuenta que la clave es deletrear cada sonido de las dos palabras que se encuentran
en los dos extremos de la ficha, luego decir la palabra completa y por último poner la ficha en la
escalera que se está formando. Si el participante no logra este objetivo, debe ceder el turno al
compañero.
Ejemplo: La ficha que se encuentra puesta es:
El niño saca cualquiera de sus fichas, por ejemplo:
El siguiente paso es deletrear cada fonema

de la palabra que contiene su ficha y luego
nombrar la palabra completa: /j/, /o/, /y/,
/a/, luego dice “joya”. Enseguida deletrea
/k/, /a/, /b/, /a/, /ll/, /o/, luego dice caballo.
Si logra deletrear fonéticamente bien la
palabra, puede colocar su ficha armando / 43 /
una escalera:
Para pasar al siguiente nivel: Los niños deben manejar la conversión grafema-fonema en el deletreo
de los sonidos que conforman palabras de uso cotidiano de acuerdo con la progresión que se trabajó
en este nivel.
Nivel 4
El objetivo de este nivel es realizar la correspondencia grafema-fonema de cada una de las letras
del abecedario que se trabajan de acuerdo con la progresión a través de una actividad denominada
concurso de deletreo. Este concurso reta a los niños a manejar con fluidez la conversión grafema-
fonema de todo el abecedario que se ha trabajado en los niveles anteriores en conjunto con los nuevos
grafemas que se estén incorporando en dicho nivel.
El concurso reta a los niños a superar distintos niveles de deletreo fonético. En un primer momento,
solo debe señalar el sonido inicial de un pictograma, luego únicamente el sonido final. En un segundo
momento debe deletrear palabras completas observándolas de manera escrita. Finalmente, debe
deletrear palabras de una y dos sílabas teniendo solo como referencia un pictograma.
Nombre de la actividad: Deletreando ando.

Tiempo: 1 hora
Objetivo: Realizar la correspondencia grafema-fonema de consonantes vibrantes 1, consonantes
vibrantes 2, consonantes vibrantes 3, consonantes vibrantes 4, consonantes fricativas 3, grupos güe,
güi (gü), estructuras silábicas 3: CCVC, a partir de un concurso de deletreo fonético. .
Materiales: Caja de pictogramas, 50 diapositivas con las palabras que involucren la conversión
grafema-fonema de la progresión propuesta en este nivel.
Diapositivas para concurso de deletreo fonético: son 50 diapositivas con las mismas palabras
utilizadas para las imágenes de los pictogramas, y otras 50 con el nombre del pictograma que
corresponde a las palabras que se describen en la progresión de este nivel.
Caja de pictogramas: Contiene todos los pictogramas que representan las palabras de acuerdo
con los elementos lingüísticos que se describen a continuación. En su respaldo llevan el nombre
de la palabra, con su clasificación de acuerdo con el tipo de sílabas que la componen.
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la correspondencia grafema - fonema de las siguientes
consonantes, grupos y estructuras silábicas en este orden específico:
Consonantes vibrantes 1: rata, remo, rima, rosa,

r al comienzo de palabra. rueda.
• Son monosilábicas,
4 bisilábicas y
Consonantes vibrantes 2:
trisílabas.
r entre vocales, en grupo pero, toro, color, arma,
consonántico o en posición tarea
/ 44 / final de sílaba o palabra.
jarra, torre, barrio,
-dígrafo rr (fonema /rr/):
perro, carro.
entre vocales.
r vibrante múltiple.
Puede ser al comienzo de sonrisa, Enrique,
una sílaba (después de alrededor.
consonante perteneciente
a sílaba anterior). • Se componen
de sílabas
4
jugar, jaula, jirafa, ajo, directas, inversas,
Consonante: j. compuestas y mixtas
pájaro
genio, girasol, gemelos,

Grupos: ge, gi,
gelatina.
Grupos: güe, güi. pingüino, paragüero
Estructuras silábicas: flan, tren, Francia,

fl, tr, fr, pl, gr. Planta, tronco, granja.
Ruta metodológica: Se trata de un concurso de deletreo con los sonidos que le corresponden a cada
grafema de distintas palabras. El concurso está dividido en tres rondas que corresponde a una categoría
diferente:
Ronda 1 (Inicial): Se presenta una serie de diapositivas (corresponden a los pictogramas) con una
palabra y una imagen de un objeto o cosa en particular, el niño tiene solo dos oportunidades para
deletrearla y tendrá que hacerlo de la siguiente manera: primero nombra la palabra completa,
luego la deletrea pronunciando el sonido de cada grafema que la compone y al final la vuelve a
nombrar completa. De esta primera ronda salen 5 finalistas.
Ronda 2 (Intermedio): Se solicita al niño que deletree los sonidos de un pictograma que él mismo
saca al azar de la caja. El participante debe hacerlo de la siguiente manera: primero, nombra la
palabra completa, luego, la deletrea pronunciando el sonido de cada grafema que la compone y al
final la vuelve a nombrar completa. En caso de que se equivoque tendrán solo tres oportunidades.
De esta segunda ronda salen tres finalistas.
Ronda 3 (Avanzado): Se solicita al niño que deletree los sonidos de un pictograma que él mismo
saca al azar de la caja. El participante debe hacerlo de la siguiente manera: primero, nombra la
palabra completa, luego, la deletrea pronunciando el sonido de cada grafema que la compone y al
final la vuelve a nombrar completa. En caso de que se equivoque tendrán solo tres oportunidades.
De esta segunda ronda salen tres finalistas.
Para pasar al siguiente nivel: Es necesario que el niño tenga la habilidad de reconocer la
correspondencia grafema-fonema de las letras desde cada progresión trabajada, y que al mismo tiempo
/ 45 /
pueda deletrearlas correctamente a nivel fonético con velocidad, pronunciación y claridad.
Nivel 5
Este nivel tiene como objetivo trabajar la correspondencia grafema-fonema con palabras
monosílabas, bisílabas y trisílabas, que pueden llegar a componerse de sílabas directas, inversas,
compuestas y mixtas. El objetivo se cumple a través de una actividad que involucra la interacción de los
niños con un títere.
El títere (manipulado por el docente) les solicita a los niños descubrir e identificar qué sonidos (al
inicio o final de una palabra) él omite al deletrear fonéticamente distintos pictogramas. También les
puede pedir a los niños que deletreen algunos pictogramas y que ellos mismos omitan el primer o último
sonido de estos, que identifiquen como cambian las palabras al hacer estas omisiones y que asocien el
deletreo de una palabra con una imagen.
Nombre de la actividad: Concurso con Títereloco
Objetivo: Trabajar la correspondencia grafema-fonema de los grupos Ce, Ci, (c): C+e, c+I, consonante
z, consonantes nasales 2, consonantes oclusivas 6: sordas 3 (k). Caso particular: el grafema x: X
para los fonemas /k/ + /s/. X para el fonema /j/, X para el fonema /s/. y, W (fonema /u/) a partir de las
indicaciones dadas por un títere manipulado por el docente.
Materiales: Caja de Pictogramas (tarjetas con las imágenes de las palabras que se describen a
continuación) y Títereloco.
/ 46 /
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la correspondencia grafema-fonema de:
cerdo, cielo, circo, ciruela,

Grupos: Ce, Ci
aceite, gracias.
zapato, zorro, feliz, zanahoria,

Consonante: Z
zoo.
Consonante: ñ ñandú, año, bañar, cañón, leña.
kiwi, karate, kiosko, kimono, kilo,

Consonante: k • Son monosilábicas,
karina.
bisilábicas y trisílabas.
•
Caso particular: el
5 • Se componen de
grafema x: X para éxito, explicación, examen,
sílabas directas,
los fonemas /k/ + /s/. próximo, relax.
inversas, compuestas y
Entre vocales, al final
mixtas
de palabra o de sílaba.
X para el fonema /j/ México, Ximena.
X para el fonema /s/. A Xilófono.

comienzo de palabra
W (fonema /u/) web, whisky, kiwi, walter.
Ruta metodológica: Inicialmente el docente organiza a los niños en 5 grupos de 8 participantes

alrededor de una mesa que tenga en el centro la caja de pictogramas y el misterioso amigo Títereloco.
El docente les indica a los niños que van a conocer un nuevo amigo que es loco, comelón y muy
despistado. Les explica que van a participar de un concurso en el que tendrán que superar tres etapas
de acuerdo con el reto que Títereloco decida hacer. Para cada ronda participan todos los niños de cada
grupo por turnos.
Primera etapa: El docente les dice a los niños que Títereloco está ¡hambriento, muy hambriento!,
y que les va a deletrear uno de tres pictogramas pero que se va a comer algún sonido y por lo
tanto los niños deben identificar qué sonido se comió, y qué palabra deletreó fonéticamente. El
sonido que se coma el títere puede ser primero el inicial y luego el final de la palabra.
Ejemplo: El docente les muestra a los niños tres pictogramas, cerdo, cepillo y ceja. Luego, dándole
animación al títere (el docente se lo pone en su mano y le da una voz particular), Títereloco
saluda a los niños, les da la bienvenida a la primera etapa y deletrea fonema por fonema de
la palabra que haya escogido, por ejemplo, escoge /s/, /e/, /p/, /i/, /ll/, /o/, pero se los deletrea
comiéndose el primer fonema, /s/, y luego le dice al niño ¡¡Ummm, que rico sabe!!, ¿qué sonido / 47 /
me comí?, y luego ¿qué pictograma deletree?. El niño pronuncia el sonido /s/ y señala la palabra
que crea que corresponde a ese deletreo (cepillo), si es correcto, el niño pone el pictograma que
corresponde a esa palabra a un lado de la caja para saber que esa palabra ya se usó, sino no lo
logra, lo vuelve a poner dentro de la caja.
Al final de esta etapa quedan 5 finalistas para competir en la siguiente.
Segunda etapa: En esta etapa participan los cinco finalistas en dos rondas:
• Primera ronda: El niño debe deletrear fonéticamente una palabra que Títereloco saque al azar
de la caja, si se equivoca podrá intentarlo dos veces, de lo contrario quedará fuera.
• Segunda ronda: Títereloco deletrea una palabra y les muestra a los niños 4 palabras para que
ellos escojan cuál fue, entre las cuatro, la que acaban de escuchar.
Al final de esta etapa quedan 3 finalistas para competir en la siguiente.
Tercera etapa: En esta última etapa, participan los tres finalistas de la etapa anterior de la siguiente
manera:
• Primera ronda: Títereloco les pide a los niños por turno que escojan una palabra, la deletreen
fonéticamente y busquen un pictograma en la caja que inicie con el último sonido de la palabra
que acabaron de deletrear.
Ejemplo: Títereloco le pide al participante en turno que tome una palabra o una pseudopalabra con
los ojos cerrados, luego la levanta y la muestra a los otros niños, por ejemplo, mosca, la deletrea
fonéticamente (/m/, /o/, /s/, /k/, /a/), y busca dentro de la caja otra palabra que inicie con /a/, por
ejemplo, abeja (/a/, /b/, /e/, /x/, /a/).
De esta primera ronda salen 2 finalistas para la siguiente.
• Segunda ronda: El títere les pide a los niños que tomen un pictograma y ellos mismos le quiten
algún sonido para que formen el nombre de otro pictograma.
Ejemplo: El títere le muestra al participante el pictograma de un loro, y el niño podría decir: yo le

quitaría el sonido /l/ para que quedara oro.
Al final se selecciona un solo ganador.
Los niños estarán en la capacidad de leer a una buena velocidad, entonación y pronunciación
palabras conformadas por las letras estudiadas en cada actividad haciendo una correcta conversión
grafema - fonema de cada una de ellas. En este sentido, tendrán la habilidad de deletrear correctamente
cada sonido que conforma los distintos pictogramas trabajados, en las diapositivas y las palabras o
pseudopalabras constituidas por los fonemas de acuerdo con la progresión en cada nivel.
En caso de que los niños presenten problemas de omisión, adición, transposición, sustitución de
fonemas, es necesario trabajar y aplicar de nuevo las actividades propuestas de los niveles que se
precisen (por el docente) para afianzar la manipulación de los sonidos de las palabras (al deletrearlas
fonéticamente o al leerlas). De otro lado, en caso de que presenten dificultades para hacer la conversión
/ 48 /
grafema - fonema para leer alguna palabra se recomienda enfatizar bastante en el nivel 4 y 5 para
superar esta dificultad.
PRIMERO
Objetivo general: Automatizar las reglas del abecedario en español mediante el trabajo
grafema-fonema pronunciando cada letra, continuo de las habilidades en conciencia
además de ampliar la unidad de lectura desde fonológica. Para tal propósito se enuncia el
el grafema a grupos de grafemas que se repiten nombre de la actividad, el tiempo requerido, los
con cierta frecuencia y a las palabras completas elementos lingüísticos a trabajar, el objetivo, los
para realizar una lectura más rápida y eficaz. materiales necesarios y la ruta metodológica.
Recomendación: Las actividades que compo- Criterio de selección de palabras para todos
nen los niveles que se describen en este grado los 5 niveles: Para este grado se trabajan
también sirven para detectar desde el inicio palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas y
hasta qué punto los niños que ingresan a grado polisílabas, con sílabas inversas, directas, mixtas
primero tienen desarrollado un nivel de concien- o compuestas. Estas palabras se escogen de
cia fonológica. Así, el docente puede determinar acuerdo con la indicación descrita para cada
si se requiere retomar el nivel 5 o más niveles del nivel.
grado transición para alcanzar y/o afianzar el
nivel esperado para trabajar las actividades de
grado primero
Niveles: En el paquete para grado primero se

encontrarán 5 sacos que corresponde a los
5 niveles. Las actividades en cada uno de los
niveles buscan automatizar el mecanismo de
conversión grafema – fonema de todas las letras
Se trabaja la automatización del mecanismo de conversión grafema – fonema de todas las letras del
abecedario en español: a, e, i, o, u, y posteriormente las consonantes m, n, s, l, f, p, t, b, d, c, qu, v, ll, y, y, h,
ch, g, gu, r, r, rr, j, g, gü, c, z, ñ, k, x, x, x, w.
NIVELES
Nivel 1
Nombre de la actividad: Grafonaipes
Objetivo: Reconocer e identificar rápidamente el sonido inicial de cada grafema, para posteriormente
completar distintas palabras.
cantidad y tipo de sílabas que la compone, y barajas de Grafonaipes.
Grafonaipes: Son una baraja de cartas que contiene las letras del abecedario, por cada letra 5
cartas repetidas.
/ 50 /
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la automatización de la conversión grafema - fonema

de las letras a, e, i, o, u, y además m, n, s, l, f, p, t, b, d, c, qu, v, ll, y, h, ch.
Ruta metodológica: El docente puede armar grupos de 8 estudiantes. Luego, debe entregar a cada
grupo una baraja de cartas de naipes y dejar una baraja en el centro para que se pueda tomar una letra
extra si así lo requieren en el momento. Una vez el juego inicia, ninguno de los grupos debe dejar ver sus
cartas al equipo contrario.
El docente deletrea fonéticamente una palabra de la caja de los pictogramas, no debe decir la palabra
ni dejar ver el pictograma de los grupos, debe únicamente deletrearla con sonidos. Una vez los niños
identifiquen a partir de los sonidos que palabra es, deben intentar armarla con las cartas que tienen. El
grupo tiene la oportunidad de tomar una tarjeta cada ronda en caso de que haga falta un grafema para
completarla.
Ejemplo: El docente deletérea fonéticamente la palabra casa: /k/, /a/, /s/, /a/ los participantes
deben buscar entre sus Grafonaipes los grafemas que necesiten para armar la palabra en el
centro de la mesa:
La siguiente palabra que el docente deletree

fonéticamente debe contener un sonido de la
palabra que antes se ha armado, una vez que los
participantes descifren la palabra, pueden contar
con alguno de los grafemas que se ha puesto para
formar la palabra anterior.
Ejemplo: El docente deletrea fonéticamente

la palabra ⁄s,/, ⁄a/, ⁄p⁄, ⁄o/, de esta forma, los
participantes pueden usar el grafema s de
la palabra anterior y buscar únicamente los
tres grafemas que hacen falta a, p, o.
El grupo ganador será el que logre deshacerse

de todas las cartas o tenga la mínima cantidad de
Grafonaipes y haya logrado con todos los grafemas
completar las palabras.
/ 51 /
Nivel 2
Nombre de la actividad: Palabras contrarreloj.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos.
Objetivo: Componer la mayor cantidad de palabras de forma correcta en el menor tiempo posible.
cantidad y tipo de sílabas que la compone, 20 componedores de palabras y un componedor para el
docente.
Componedor de palabras: 20 componedores de palabras con 3 fichas por cada letra del abecedario.
El componedor tiene una cinta imantada en la parte superior para poder despegar y volver a pegar
las letras de acuerdo con las palabras que se pretenden componer.
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja la automatización del mecanismo de conversión
grafema – fonema de todas las letras del abecedario en español: a, e, i, o, u, y posteriormente las
consonantes m, n, s, l, f, p, t, b, d, c, qu, v, ll, y, y, h, ch, g, gu, r, r, rr, j, g, gü, c, z, ñ, k, x, x, x, w.
Ruta metodológica: El docente organiza a los niños en grupos de 4 participantes, les explica
inicialmente que los anagramas son palabras con las letras cambiadas de sitio, y que Palabras contrarreloj,
es un juego en el tendrán que ser hábiles para componer palabras correctamente.
Inicialmente el docente saca al azar una palabra de la caja de los pictogramas, la arma en su
componedor de palabras cambiando algún grafema en la mitad de la palabra, por ejemplo pera por
prea, la primera y la última letra se deben dejar intactas; en ese mismo instante se las muestra a
los estudiantes y dispone el cronómetro para contabilizar un minuto, ese es el tiempo que tendrán
inicialmente para armar la palabra correctamente en sus componedores y cuando el minuto se cumpla
el docente dirá ¡STOP¡
/ 52 /
Si no lo han logrado en ese tiempo el docente dará una segunda pista que consiste en deletrear la
palabra fonéticamente para que los grupos puedan adivinarla. El primer grupo que adivine la palabra y
la arme en el componedor en el tiempo correspondiente se lleva la tarjeta con el pictograma, al final el

que logre tener la mayor cantidad de pictogramas será el grupo ganador.
Este juego puede tener algunas variaciones:
• El docente puede realizar un dictado de fonemas de palabras para que los participantes las
armen correctamente en sus componedores.
• Se puede agregar el reto de componer una palabra y crear una frase a partir de esta.
Nivel 3
Nombre de la actividad: Rompecabezas ahorcado
Objetivo: Pronunciar el sonido de cada letra para trabajar la automatización de la correspondencia

grafema-fonema.
cantidad y tipo de sílabas que la componen, tableros (x5), marcadores borrables (x5) y rompecabezas (x5).
Tablero acrílico de 30 x 15 cm para completar las palabras.
Rompecabezas de 16 piezas.

/ 53 /
Ruta metodológica: El docente para esta actividad puede organizar a los participantes en grupos de
4, y este a la vez se subdivide en parejas, es decir dos parejas para competir por grupo.
Al interior de los grupos una de las parejas tiene el rompecabezas y la otra tiene el tablero donde
tendrá que adivinar la palabra. El docente saca una palabra de la caja de pictogramas sin permitir
que los grupos vean la imagen, luego escribe la palabra incompleta en el tablero de esta pareja, por
ejemplo, sapo.
La pareja que tiene el tablero debe adivinar cuáles son las letras que faltan pronunciando el fonema
que les corresponde, en caso de que el fonema sea incorrecto, la otra pareja irá armando progresivamente
el rompecabezas poniendo ficha por ficha de acuerdo con los intentos en los que falle.
Por ejemplo, si en el primer espacio de la palabra s __ p__ pronuncia el fonema /e/, la pareja
contraria podrá una ficha en el rompecabezas.
La cantidad de intentos para completar la palabra corresponden a la cantidad de fichas del

rompecabezas (16) si este se arma antes de que el equipo logre completar la palabra quedará
¡AHORCADO!
En tal caso, inmediatamente se debe ceder el turno a la otra pareja. El equipo que logre adivinar la
mayor cantidad de palabras sin dejar que su rompecabezas se complete gana el juego.
Nivel 4
Nombre de la actividad: Sonitreo.
Objetivo: Deletrear fonéticamente palabras complejas y pseudopalabras.
Materiales: Hojas (x40) y 2 marcadores para escribir las palabras inventadas por los participantes.

/ 54 /
Ruta metodológica: El docente organiza con sus estudiantes un concurso de deletreo que tendrá
como nombre Sonitreo, dado que el objetivo principal es deletrear las palabras con los sonidos que
corresponden a cada grafema.
Los estudiantes se dividen en 2 grupos, el docente puede invitar a que cada uno busque un nombre
que identifique al grupo y permita diferenciarlos.
Entre todos los participantes del grupo tendrán que hacer la lista de 20 palabras, pueden ser palabras
complejas o pseudopalabras que quieren que el grupo contrario deletree fonéticamente; luego de que
cada uno de los grupos tenga las palabras, se escribirán en hojas y se pegaran en el tablero de forma que
ninguno pueda ver la palabra sino hasta que sea su turno y elija cual de todas quiere girar.
Ejemplo: El docente pide que pase al frente el primer concursante de cada grupo, los dos
participantes voltean una de las palabras al azar de las que el grupo contrario escribió, podría
ser elefante y manzana la deletrea fonéticamente /e/, /l/, /e/, /f/, /a/, /n/, /t/, /e/ y /m/, /a/, /n/, /s/, /a/,
/n/, /a/ y luego la lee completa elefante y manzana. Si lo logra, el equipo obtiene un punto, sino
lo consigue, debe dejar nuevamente la palabra en el tablero, para que otro concursante pueda
intentarlo cuando sea su turno.
El grupo ganador será el que haya logrado deletrear y leer las 20 palabras correctamente que el grupo
contrario escribió. Si llega a haber un empate, el docente elige una palabra de la caja de pictogramas que
los dos concursantes de cada equipo deben deletrear y leer, el concursante que lo haga en el menor
tiempo es el que se lleva el punto para el equipo.
Nivel 5
Nombre de la actividad: Títere Espantasonidos.
Objetivo: Trabajar la habilidad de automatiza-
ción en la conversión grafema - fonema, para al-
canzar la lectura ágil de palabras y frases.
Materiales: Caja de pictogramas marcados
al respaldo con el nombre de la palabra que
representa, cantidad y tipo de sílabas que la
compone y el Títere Espantasonidos.
Elementos lingüísticos por trabajar: Se trabaja
la automatización del mecanismo de conversión
grafema – fonema de todas las letras del abecedario
en español: a, e, i, o, u, y posteriormente las
consonantes m, n, s, l, f, p, t, b, d, c, qu, v, ll, y, y, h, ch,
g, gu, r, r, rr, j, g, gü, c, z, ñ, k, x, x, x, w.
Ruta metodológica: El docente puede dividir
la clase en 2 grupos inicialmente, sin embargo,
/ 55 /
puede decidir que sus estudiantes trabajen en
grupos más pequeños, o para algunas actividades si quiere asegurarse que la automatización de las
reglas ha sido consolidada en todos los niños, puede elegir que el trabajo sea individual.
El Títere Espantasonidos es manipulado por el docente para realizar distintas acciones. A continuación,
se describen cada una de las indicaciones que el docente puede utilizar en distinto orden:
Primera indicación: El docente que está manejando el Títere Espantasonidos puede elegir un
pictograma, deletrearlo y proponerles a los participantes el reto de escribir una nueva palabra
con las mismas letras de la palabra ya dada, por ejemplo, mano, ellos pueden escribir: mona
(Grupos de 4).
Segunda indicación: El títere muestra a las participantes palabras que tienen espacios vacíos
donde deberían ir las vocales y los participantes deben escribir la vocal que corresponde a cada
espacio (Individual).
Tercera indicación: El títere puede trabajar con los niños pseudopalabras, para leerlas y deletrearlas
correctamente. El títere se les puede acercar al oído y decirles, por ejemplo: “regálame un sonido”
y al mismo tiempo el docente va anotando en el tablero los grafemas, cuando este escrita la
pseudopalabra puede pedir a un voluntario para deletrearla fonéticamente y leerla, además
puede aprovechar la palabra armada y con algunas de ellas pedir al azar que algún participante
forme una palabra real (Individual).
Cuarta indicación: Se les dice a los estudiantes que el títere ha espantado los sonidos finales de
algunas palabras y quiere saber si los niños entienden lo que dice, por lo que pronunciará algunas
palabras para que señalen qué sonido se ha comido, por ejemplo: pal/o/, cas/a/, mes/a/ luego, los
participantes pueden escribir la palabra completa y subrayar con un color el sonido que se comió
el títere (Individual).
Quinta indicación: El Títere Espantasonidos elegirá algunas palabras de la caja de pictogramas para
escribirlas en el tablero, el docente puede organizar a los niños por grupos de 4 estudiantes y por
cada ronda puede solicitar un representante de cada uno. Estas palabras pueden ser bisilábicas al
comienzo; luego pueden complejizarse utilizando palabras trisílabas, y polisílabas, por ejemplo:
tarjeta, enano, empleo, debajo, gallina, gusano, lagaña, lenteja, mensaje, perfume. Así mismo,
pueden posteriormente escribirse las palabras sin la letra que corresponde al sonido final en el
tablero, el primero que logre completar la letra que falta (a partir de la pronunciación de su sonido
por el títere) será el ganador y su grupo se llevará el punto (grupal).
Al finalizar los 5 niveles los niños deben haber fortalecido la habilidad de automatizar el mecanismo
de conversión grafema - fonema, para favorecer la fluidez, velocidad y entonación de la lectura.
/ 56 /
NOTAS FINALES
Este documento ha presentado hasta aquí el desarrollo de la propuesta Caja Entreletras tomando
en cuenta elementos pertinentes desde la psicología cognitiva y la neurociencia para el desarrollo de la
conciencia fonología en la adquisición del código lectoescrito en español. Se espera que esta propuesta
pedagógica enriquezca la práctica docente en la educación inicial.
REFERENCIAS
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Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de Efectos del entrenamiento en conciencia
lectura. España: Editorial Escuela Española. fonológica y velocidad de denominación sobre
la lectura: un estudio longitudinal. Revista
_________ (2017). Cómo facilitar el aprendizaje de la
Estudios sobre Educación. 2017; Volumen 32:
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Cotto, E, & Arriaga, M, (2014). El tesoro de la
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Anexo 1.
Tabla de pictogramas
La siguiente tabla presenta un ejemplo de la organización a partir de la cual se ha dispuesto la caja de

pictogramas que será utilizada en los tres grados (jardín, transición y primero) en sus distintos niveles.
Esta es una herramienta que le permite al docente orientarse frente a cómo se clasifican las palabras
de los pictogramas en relación con la cantidad de sílabas (monosílabas, bisílabas, trisílabas y polisílabas)
y el tipo de sílaba (sílaba directa, sílaba directa con inversa, sílaba directa con sílaba mixta y sílaba
compuesta directa). También es necesario tener en cuenta que los dígrafos (grafemas conformados por
dos letras) están resaltados en color azul para facilitar la ubicación de los pictogramas que los contienen.
Para el grado jardín el docente puede elegir las palabras bisílabas y trisílabas con sílabas directas, en
el caso de transición, el docente puede elegir de la tabla las palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas
y polisílabas con sílaba directa, sílaba directa con inversa, sílaba directa con sílaba mixta y sílaba
compuesta directa. Por último, para el grado primero, el docente puede elegir palabras de la totalidad
de la tabla de acuerdo con la progresión que se solicita para cada nivel.
Cantidad de sílabas
Tipo de sílaba
Monosílabas Bisílabas Trisílabas Polisílabas
Cama, loro,
toro, lago, mono,
mico, asno, papá, Tomate, gusano,
mamá, papa, búfalo, abeja,
pato, boca, ajo, arena, docena,
Carretilla, calavera,
bebé, ala, rio, anillo, araña,
abanico, océano,
oso, olla, ojo, enano, oído, oveja,
mariposa, mayonesa,
oro, ola, uva, oruga, urraca,
maracuyá, cielo, ciego,
uña, uno, mano, maleta, maraca,
Sílaba directa Ñu, té familia, xilófono,
mesa, moto, médico, música,
cirujano, suricato,
meta, mina, muralla, museo,
semáforo, gelatina,
mapa, mimo, madera, nieve,
limonada, calabaza,
mora, niño, navaja, número,
espinaca
nube, nave, nido, natilla, nevera,
lata, silla, saco, nevado, niñera,
cima, sapo, pala, cepillo, zapato,
lana, luna, lulo,
lobo, leña,
cereza, cebolla,
foca, faro, puma,
sabana, salida,
perro, pino,
sirena, semilla,
vaca, beso, bota,
pantera, tetero,
dado, dedo,
dorado, jirafa,
copa, coco,
babosa, ballena,
cuna, carro,
caballo, camello,
kilo, gato, rata,
coyote, conejo,
rana, rama, reno,
gorila, medusa,
regla, llave,
venado, banano,
rosa, raya, yoyo,
cebolla, cereza,
topo, zorro,
canela, curuba,
ají, jugo, piña,
masato, panela,
mango, pollo,
papaya, zapote,
pavo, sopa, yuca,
avena, galleta,
arroz, café, pino
arepa, pepino
Avión, espejo,
escoba, espada,
Sílaba directa Alto, arco, arpa,
indio, diente, Escalera, paraguas
con inversa diez, garza
espalda, ciudad,
arveja, cereal
Coral, carta,
nadar, avista, Manzana,
nariz, cerdo, mensaje, mercado,
circo, salsa, montaña, navidad,
naranja Diamante, televisor,
salto, limón,
Sílaba directa elefante, cartero,
finca, falda, sandalia, sendero, Mandarina,
con sílaba mixta pulpa, ratón, sonrisa, fantasma, Melocotón,
cisne, palma, girasol, caracol, Mermelada, durazno
carne, jamón, hormiga, lenteja,
menta, pudín, pescado, violín,
tinto, pulga, azúcar, garbanzo
pasta, tamal
Libro, ladrón,
frente, fresa, Flauta, fábrica, Iglesia, micrófono,
pluma, flota, clínica, flotador, cocodrilo, biblioteca,
Sílaba compuesta
Flor, tren, plato, ogro, brócoli, plátano granadilla
y directa
placa, clavo,
tigre, globo,
fruta, plata, frijol
/ 62 /
Anexo 2.
Ejemplos de pictogramas
A continuación, se presentan 5 ejemplos de pictogramas con el propósito de ilustrar la manera en

la que se encontraran dentro de la propuesta. Cada uno de ellos tiene en el parte posterior descrito de
manera explícita la cantidad de sílabas que tiene, el tipo de sílaba y su uso específico de acuerdo con el
grado y el nivel.
/ 63 /
/ 64 /
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Velandia, D. (2006). Amigos de lenguaje inicial. Bogotá, D. C., Colombia: Editorial

Santillana S. A. S.
201
6. ANEXOS
6.1 Formato de valoración por jueces expertos: Alix Yineth Forero Acosta

FORMATO DE VALORACIÓN POR JUECES EXPERTOS
Estudiantes: Dayana Piñeros Coronado y Carolina Prada Londoño
Septiembre 2020
Evaluador experto:
Estimada profesora Alix Forero, de antemano le agradecemos inmensamente por aceptar nuestra
invitación para valorar nuestro trabajo como juez experta. Estamos seguras de que sus comentarios y
sugerencias redundará en el beneficio de la propuesta y en su futura aplicación en una fase 2.
A continuación, se encuentra el formato para la valoración de nuestra propuesta Caja Entreletras,

organizado en dos partes. La primera parte es para evaluar aspectos conceptuales del documento en cuanto
a la introducción, el glosario y las actividades específicas propuestas para grado Jardín y una segunda
parte para evaluar aspectos formales del documento en general.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA LECTURA DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO LECTOESCRITO EN EL GRADO JARDÍN,
TRANSICIÓN Y PRIMERO: CAJA ENTRELETRAS
Apreciada Experta
Resulta oportuno en términos metodológicos y conceptuales, evaluar el diseño de la propuesta pedagógica Caja
Entreletras, que pretende desarrollar la conciencia fonológica en la adquisición del código lectoescrito en los
grados jardín, transición y primero, a partir de dos marcos en específico: en un primer marco, se busca conocer
si el documento referenciado tiene una base conceptual apropiada, no solo en la primera parte introductoria y en
el glosario del documento, sino también, y aún con más rigor, en las actividades diseñadas para cada grado
escolar. Esta primera valoración, atiende a ítems relacionados con la teoría, desde la psicología cognitiva y la
neurociencia, tomadas como referencia para cada una de las actividades. El segundo marco, se concentra en
aspectos de forma, organización, claridad, redacción y diseño presentes en el documento.
El proceso para responder a cada uno de los ítems consiste en marcar con x una sola casilla, según el criterio de
valoración que corresponda. Sin embargo, se hace especial énfasis en la importancia de obtener aportes
cualitativos a la propuesta, con el propósito de mejorar y enriquecer el diseño de esta, como también, la
investigación y el campo de conocimiento en general.
202
1. VALORACIÓN DE ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA PROPUESTA
TOTALMENTE EN DE TOTALMENTE
INTRODUCCIÓN EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El apartado presenta de manera

x
suficiente un acercamiento inicial a la
propuesta pedagógica y para lo que fue
consolidada.
Esta información tiene una extensión

x
pertinente y recoge elementos clave de
acuerdo con su propósito.
TOTALMENTE EN DESACUERDO DE TOTALMENTE

GLOSARIO EN DESACUERDO (2) ACUERDO DE ACUERDO
(1) (3) (4)
La información que se brinda en el x

glosario a partir de los tres apartados es
suficiente para entender conceptos
claves para el posterior desarrollo de la
propuesta.
Las categorías presentadas permiten x

identificar la relación entre el
desarrollo de la conciencia fonológica
y la adquisición del código
lectoescrito.
Las preguntas orientadoras y las x

recomendaciones corresponden a
elementos clave para conocer el
modelo teórico del aprendizaje del
código lectoescrito desde la psicología
cognitiva y la neurociencia.
203
1.1 ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DE GRADO JARDÍN:
JARDÍN EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El objetivo general es acorde para el

x
grado y la edad de los niños.
El criterio de selección de palabras es

x
coherente de acuerdo con la progresión
y el grado escolar.
La progresión respecto al alfabeto

x
fonético que se va a desarrollar es
pertinente para este grado.
La descripción de cómo funcionan los

x
niveles para este grado tienen una
coherencia lógica para lograr que los
niños sean conscientes de los sonidos
en la oralidad.
NIVEL 1: Pictoaventura EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El objetivo de la actividad es acorde x

con la edad de los niños y la habilidad
que busca desarrollar.
El tiempo seleccionado es consecuente x

para la realización de la actividad.
Los elementos lingüísticos por trabajar x

son concretos y corresponden con el
nivel.
La actividad corresponde con el x

código lectoescrito a partir de la
neurociencia y la psicología cognitiva.
204
x
La descripción de la ruta metodológica
es suficiente y permite comprender
cómo realizar la actividad.
x
La actividad contribuye a desarrollar la
conciencia fonémica (conciencia de los
sonidos en la oralidad).
x
La expectativa de rendimiento de los
niños(as) es coherente con el objetivo
de la actividad.
NIVEL 2: Caja sonidista EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El objetivo de la actividad es acorde

x
El tiempo seleccionado es consecuente

x
Los elementos lingüísticos por trabajar

x
nivel.
La actividad corresponde con el

x

x

x

x
de la actividad.
205
NIVEL 3: Tapetín EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)

x

x

x
nivel.

x

x

x

x
de la actividad.
NIVEL 4: Rayuela de sonidos EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)

x

x

x
nivel.
206
x

x

x

x
de la actividad.
NIVEL 5: Concurso de deletreo EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
con Títereloco. (1) (2) (3) (4)



nivel.

La descripción de la ruta metodológica x

207
La actividad contribuye a desarrollar la x
La expectativa de rendimiento de los x

de la actividad.
Sugerencias adicionales para el contenido:
▪ Consideraría importante mencionar en la introducción que se está trabajando desde la

educación basada en la evidencia para darle más peso al por qué de la elección del método
fonético.
▪ Seguramente en la caja del juego estarán las instrucciones fáciles para saber cómo se juega
y cuál es el objetivo final y no se deba llegar hasta el apartado de algún curso para saber.
▪ Que material tan valioso. Es importante trabajar en la metodología para que quede muy
explícita las indicaciones y no generar confusión cuando se aplique.
2. VALORACIÓN DE ASPECTOS FORMALES DEL DOCUMENTO
ASPECTO POR VALORAR EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El documento cuenta con una redacción y

x
ortografía adecuada.
Los primeros apartados introducen de

x
forma suficiente el documento
permitiendo al lector tener una idea
principal de su contenido.
La organización en la que está distribuido

x
el documento responde con el tipo de
contenido presentado.
208
El orden y la estructura de las actividades
x
se presenta de forma progresiva y
secuencial.
El diseño del documento es oportuno

x
para el tema y el propósito de este.
Las ilustraciones son convenientes y

x
acompañan al texto para una mayor
comprensión.
La citación y la referencia son correctas

x
de acuerdo con las normas APA.
Sugerencias adicionales para aspectos de forma:
▪ Un trabajo muy bien organizado y estructurado. Con un lenguaje ameno y con un
diseño adecuado para el profesional y población a trabajar.
209
6.2. Formato de valoración por jueces expertos: Gina Loaiza Mancipe
PONTIFICA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Septiembre 2020
Evaluador experto:
Estimada profesora Gina Loaiza, de antemano le agradecemos inmensamente por aceptar nuestra petición
para valorar nuestro trabajo como juez experta. Estamos seguras de que sus comentarios y sugerencias
redundarán en el beneficio de la propuesta y en su futura aplicación en una fase 2.
A continuación, se encuentra el formato para la valoración de nuestra propuesta Caja Entreletras, organizado
en dos partes: la primera parte es para evaluar aspectos conceptuales del documento, en cuanto a la
introducción, el glosario y las actividades específicas propuestas para grado Transición; y una segunda parte,
para evaluar aspectos formales del documento en general.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA LECTURA DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO
LECTOESCRITO EN EL GRADO JARDÍN, TRANSICIÓN Y PRIMERO: CAJA ENTRELETRAS
Apreciada Experta
Resulta oportuno en términos metodológicos y conceptuales evaluar el diseño de la propuesta

pedagógica Caja Entreletras que pretende desarrollar la conciencia fonológica en la adquisición del
código lectoescrito en los grados jardín, transición y primero a partir de dos marcos en específico: en
un primer marco, se busca conocer si el documento referenciado tiene una base conceptual apropiada
no solo en la primera parte introductoria y en el glosario del documento, sino también, y aún con más
rigor en las actividades diseñadas para cada grado escolar. Esta primera valoración, atiende a ítems
relacionados con la teoría desde la psicología cognitiva y la neurociencia tomadas como referencia
para cada una de las actividades. El segundo marco, se concentra en aspectos de forma, organización,
claridad, redacción y diseño presentes en el documento.
El proceso para responder a cada uno de los ítems consiste en marcar con x una sola casilla según el
criterio de valoración que corresponda. Sin embargo, se hace especial énfasis en la importancia de
obtener aportes cualitativos a la propuesta con el propósito de mejorar y enriquecer el diseño de esta,
como también, la investigación y el campo de conocimiento en general.
210
(1) (2) (3) (4)
El apartado presenta de manera x

consolidada.
Esta información tiene una extensión x

GLOSARIO EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
La información que se brinda en el

x
propuesta.
Las categorías presentadas permiten

x
lectoescrito.
Las preguntas orientadoras y las

x
211
3.1. ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DE GRADO TRANSICIÓN:
TRANSICIÓN EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El objetivo general es acorde al grado x sí, pero para

y la edad de los niños. Colombia la
propuesta es
ambiciosa
El criterio de selección de palabras es x

y el grado escolar.
La progresión respecto al alfabeto x

La descripción de cómo funcionan los x

niños en este grado logren identificar
la correspondencia grafema-fonema
con cada una de las letras del alfabeto
en español.
NIVEL 1: Fonolottery EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)

con la edad de los niños y la habilidad Para Colombia
que busca desarrollar. es ambiciosa

x

x
nivel.

x
212
x

x
conversión grafema-fonema.

x
de la actividad.
NIVEL 2: Componedores de palabras TOTALMENTE EN DE TOTALMENTE

EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El objetivo de la actividad es acorde x Para

con la edad de los niños y la habilidad Colombia es
que busca desarrollar. ambiciosa

x

x
nivel.

x

x

x

x
de la actividad.
213
NIVEL 3: Dominó letrado EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)



nivel.




de la actividad.
NIVEL 4: Deletreando ando TOTALMENTE EN DE TOTALMENTE

(1) (2) (3) (4)



nivel.
214



de la actividad.
NIVEL 5: Concurso TOTALMENTE EN DE TOTALMENTE

con Títereloco EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)



nivel.




x
de la actividad.
215
▪ Agregar en el glosario el concepto de deletrear o deletreo fonético y precisar cuál es su

potencia en el proceso de adquisición del código escrito.
▪ Ampliar por qué trabajar con el método fonético y por qué el global no funciona en ciertas
poblaciones. También, cómo el desarrollo de la conciencia fonológica es un predictor del
éxito en la adquisición y apropiación de la lectura y escritura.
▪ Ampliar el concepto de conciencia fonémica, que es quizás la que más incide en las
habilidades de lectura. Lyon (1995) encontró que el mejor predictor que explicaba la
dificultad para aprender a leer en kindergarten y en primer grado era la incapacidad de
segmentar palabras y sílabas en unidades constituyentes de sonidos.
▪ Los conceptos del glosario son suficientes para personas que ya conocen el enfoque, pero
no para docentes que se introducen en el tema.
▪ Las invito a reflexionar sobre Cómo la maestra del grado transición puede determinar con
qué ejercicios iniciar, considerando el orden lógico, teniendo en cuenta la edad, pero sobre
el todo el grado de desarrollo de la conciencia fonológica, pues en este nivel no se enseña
los sonidos sino la relación con los grafemas (¿los niños ya deben conocer los sonidos de
las letras?). Muchos niños llegan a este grado, especialmente en colegios oficiales, con
un desconocimiento de estos. Es un tema amplio, pero podrían establecer unas
recomendaciones para orientar al profesor a determinar por dónde comenzar, cómo puede
conocer el desarrollo real de sus estudiantes de esta habilidad metalingüística.
▪ Cómo contextualizar y articular el trabajo sistemático sobre la conciencia fonológica en

grados previos al primero, pues en Colombia el tema es complejo y hay una enorme
resistencia, con los Derechos Básicos de Aprendizaje de transición (2016) que plantean
los siguientes ítems y evidencias de aprendizaje con los cuales se podrían establecer
relaciones y un diálogo:
216
▪ Cómo articular la propuesta con referentes nacionales como las Mallas de Aprendizaje
Lenguaje del grado primero en los que se afirma que “En transición, los estudiantes
desarrollan habilidades que les permiten prepararse para aprender a leer y a escribir.
Reconocen que las palabras están formadas por sonidos (mediante canciones, juegos con el
lenguaje y poemas), lo que les posibilitará más adelante encontrar la relación entre los
mismos y las letras. Además, aprenden que la escritura tiene una dirección, interactúan con
textos que se encuentran en su cotidianidad, hacen trazos sobre diferentes superficies (p. ej.
hojas, arena), identifican que la escritura transmite una intención comunicativa en la que
plasman sus interpretaciones de la realidad, y realizan sus propias producciones escritas (p.
ej. cartas, cuentos, listas de mercado) usando grafías y dibujos propios. (MEN 2017, p.3).
Pues esta propuesta va más allá de un acercamiento a la conciencia.
217
▪ Respecto a los niveles:
Nivel 1: Actividad Fonolottery
• No es claro porque la lotería contiene palabras y qué ejercicios se asocian a su uso. Si se

presentan palabras dentro de los cartones y fichas estarían abordando el principio
alfabético, y en la propuesta no se habla o profundiza en este término. Se podría precisar
de manera explícita que las palabras están en la lotería para que al final el estudiante logre
leerlas.
• ¿Los pictogramas que saca el docente de la bolsa son diferentes a las fichas? O ¿la palabra
imagen y pictograma dan cuenta de lo mismo? ¿se usan indistintamente? Se puede agregar
en el glosario el término para su mejor comprensión.
Nivel 2: Componedor y rompecabezas
• No es muy claro el reto 5 y el rol del rompecabezas, es decir, ¿qué proporciona al proceso
de aprendizaje?
• Respecto al párrafo de cierre “Para culminar exitosamente estos 5 niveles: Los niños
estarán en la capacidad de leer a una buena velocidad, entonación y pronunciación” qué
significa ello en términos de tiempo, cómo se puede medir o evidenciar, cómo
ejemplificar este dominio, qué hacer si hay problemas de omisión, adición, transposición,
sustitución de fonemas, sólo deben leer o hay algún desempeño asociado a la escritura.
• Es de resaltar que se pasa de ejercicios más sencillos como aislar fonemas a tareas más
complejas como sintetizar y omitir fonemas.
218
ASPECTO POR VALORAR EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El documento cuenta con una redacción

x
y ortografía adecuada.
Los primeros apartados introducen de

x
forma suficiente el documento
permitiendo al lector una idea principal
de su contenido.
La organización en la que está

x
distribuido el documento responde con el
tipo de contenido presentado.
El orden y la estructura de las

x
actividades se presenta de forma
progresiva y secuencial.
El diseño del documento es oportuno

x
para el tema y el propósito de este.
Las ilustraciones son convenientes y

x
acompañan al texto para una mayor
comprensión.
La citación y la referencia es correcta de

x
acuerdo con las normas APA.
• En la primera tabla en la que se muestran los niveles a trabajar en Transición es importante revisar
que el orden de criterios no se mantiene: grafemas y tipos de sílabas.
• En el nivel 3 no se especifican los tipos de sílaba.
• En la página 34 se plantea: “El objetivo es tapar todas las 6 casillas del cartón con pictogramas
obtenidos con las instrucciones a, b y c. Los primeros 5 participantes que logren tapar todo el
cartón deben gritar ¡Fonolottery!, y ellos serán los ganadores”. Revisar porque hay una
numeración (1, 2 y 3).
219
6.3 Formato de valoración por jueces expertos: Olga Lucía Bejarano

Septiembre 2020
Evaluador experto:
Estimada profesora Olga Lucía Bejarano, de antemano le agradecemos inmensamente por aceptar nuestra
petición para valorar nuestro trabajo como juez experto. Estamos seguras de que sus comentarios y
sugerencias redundará en el beneficio de la propuesta y en su futura aplicación en una fase 2.
A continuación, se encuentra el formato para la valoración de nuestra propuesta Caja Entreletras,

organizado en dos partes. La primera parte es para evaluar aspectos conceptuales del documento en cuanto
a la introducción, el glosario y las actividades específicas propuestas para grado Primero y una segunda
parte para evaluar aspectos formales del documento en general.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA LECTURA DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO
LECTOESCRITO EN EL GRADO JARDÍN, TRANSICIÓN Y PRIMERO: CAJA ENTRELETRAS
Apreciada Experta
Resulta oportuno en términos metodológicos y conceptuales evaluar el diseño de la propuesta

pedagógica Caja Entreletras que pretende desarrollar la conciencia fonológica en la adquisición del
código lectoescrito en los grados jardín, transición y primero a partir de dos marcos en específico: en
un primer marco, se busca conocer si el documento referenciado tiene una base conceptual apropiada
no solo en la primera parte introductoria y en el glosario del documento, sino también, y aún con más
rigor en las actividades diseñadas para cada grado escolar. Esta primera valoración, atiende a ítems
relacionados con la teoría desde la psicología cognitiva y la neurociencia tomadas como referencia
para cada una de las actividades. El segundo marco, se concentra en aspectos de forma, organización,
claridad, redacción y diseño presentes en el documento.
El proceso para responder a cada uno de los ítems consiste en marcar con x una sola casilla según el
criterio de valoración que corresponda. Sin embargo, se hace especial énfasis en la importancia de
obtener aportes cualitativos a la propuesta con el propósito de mejorar y enriquecer el diseño de la
misma, como también, la investigación y el campo de conocimiento en general.
220
(1) (2) (3) (4)
El apartado presenta de manera x

consolidada.
Esta información tiene una extensión x

GLOSARIO EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
La información que se brinda en el x

propuesta.
Las categorías presentadas permiten x

lectoescrito.
Las preguntas orientadoras y las x

221
1.1 ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DE GRADO PRIMERO:
PRIMERO TOTALMENTE EN DE TOTALMENTE

(1) (2) (3) (4)
El objetivo general es acorde al grado x

y la edad de los niños.
El criterio de selección de palabras es x

y el grado escolar.
La progresión respecto al alfabeto x

La descripción de cómo funcionan los x

niños automaticen la conversión
grafema-fonema.
NIVEL 1: Grafonaipes EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)



nivel.

222

automatización del mecanismo de

de la actividad.
NIVEL 2: Palabras contrarreloj
EN DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO (2) (3) (4)
(1)

x

x

x
nivel.

x

x

x

x
de la actividad.
223
NIVEL 3: Rompecabezas ahorcado
EN DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO (2) (3) (4)
(1)



nivel.




de la actividad.
NIVEL 4: Sonitreo EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)

x

x

x
nivel.
224
x

x

x

x
de la actividad.
NIVEL 5: Títere espantasonidos EN DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)



nivel.




de la actividad.
225
▪ Es una excelente y juiciosa elaboración en tanto contenido, como de desarrollo didáctico

y pedagógico que aporta a los maestros en sus prácticas cotidianas con los educandos y de
un gran potencial visual, como de descripción y explicación. Mucha dedicación,
conceptualización, y riqueza didáctica para la cartilla propuesta. Las felicito.
▪ Solamente en aras de las concepciones realizaría una sugerencia en términos de la lengua

escrita y dentro de ella asumir el método propuesto, para resignificar el planteamiento de
lecto escrito como es el planteado en tan excelente y rica propuesta.
226
TOTALMENTE EN EN DE TOTALMENTE
ASPECTO POR VALORAR DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
(1) (2) (3) (4)
El documento cuenta con una x

redacción y ortografía adecuada.
Los primeros apartados introducen

x
de forma suficiente el documento
permitiendo al lector una idea
principal de su contenido.
La organización en la que está

x
distribuido el documento responde
con el tipo de contenido presentado.
El orden y la estructura de las

x
actividades se presenta de forma
progresiva y secuencial.
El diseño del documento es

x
oportuno para el tema y el propósito
de este.
Las ilustraciones son convenientes

x
y acompañan al texto para una
mayor comprensión.
La citación y la referencia es
x
correcta de acuerdo con las normas
APA.
▪ Revisar la digitación a lo largo del texto para hacerlo mucho más rico.
227
6.4 Formato de entrevista semiestructurada jueces expertos

Septiembre 2020
PROTOCOLO DE ENCUENTRO CON LOS JUECES EXPERTOS

Entrevista semiestructurada
MOMENTOS
1. Presentación
Conocer al juez experto, preguntar por su recorrido y experiencia académica y profesional.

¿Qué formación académica tiene?
¿Cómo ha sido su recorrido académico?
¿Cuál es su contexto actual de trabajo?
¿Qué experiencias tienen en torno a aspectos relacionados con la lectura y escritura?
2. Observaciones generales de la propuesta: contenido y forma
¿Cuáles fueron sus apreciaciones en relación con el contenido de la propuesta Caja

Entreletras?
¿Tiene alguna retroalimentación que no fue contemplada en la rúbrica de valoración del
documento?
3. Conclusión
¿Reconoce que la propuesta Caja Entreletras cumple con el propósito para el que fue
diseñada?
¿Cuáles considera son los aspectos relevantes de la propuesta?
En términos de enriquecer la propuesta ¿cuáles considera que son los aspectos que se deben
fortalecer?
228
164

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DISEÑO DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA

CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO LECTOESCRITO

Carolina Prada Londoño

Dayana Carolina Piñeros Coronado

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Línea de Investigación Cognición, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos

Carolina Prada Londoño

Dayana Carolina Piñeros Coronado

Trabajo de grado para optar al título de

Elena Marulanda Páez

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Línea de Investigación Cognición, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos

cognitivos que se ven involucrados en esta compleja tarea.

La investigación buscó explorar el diseño de una propuesta pedagógica: Caja Entreletras,

valoración de expertos para conocer la validez de constructo y la validez de contenido del

material diseñado. De manera que, este es un estudio de enfoque cualitativo, de alcance

Método fonético, conciencia fonológica, código lectoescrito, propuesta pedagógica,

neurociencia y psicología cognitiva.

sense, this is a study with a qualitative approach and exploratory scope.

Phonetic method, phonological consciousness, literacy code, pedagogical proposal,

neuroscience, and cognitive psychology.

1.1 Objetivos ...................................................................................................................................... 11

2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 15

2.1 Adquisición de la lectoescritura desde el marco de las ciencias cognitivas ................................ 15

3.1 Enfoque de la investigación ......................................................................................................... 85

4. RESULTADOS ............................................................................................................... 107

4.1 Sistematización de las valoraciones de los jueces expertos ....................................................... 107

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 195

6. ANEXOS ..................................................................................................................... 202

conocimiento neurocientífico y cognitivo, en torno a los procesos de adquisición del código

mayoría a comprender lo que se lee.

presenta de forma específica la perspectiva cognitiva de adquisición del código lectoescrito y se

materiales y propuestas pedagógicas utilizados en las aulas.

incluyen en un término general, el de conciencia fonológica que se emplea para referirse al

(Gutiérrez & Díez, 2017, p.31). Acudiendo principalmente a estos planteamientos, la

investigación consideró la importancia de diseñar una propuesta pedagógica, coherente con la

pueden asegurar bases sólidas para formar buenos lectores.

(Dehaene, 2015) con fundamentos neurocientíficos y neurocognitivos que proporcionan pautas y

en la realidad de un aula de clase, haciendo énfasis en el desarrollo de la conciencia fonológica, y

Leer comprensivamente requiere de la importante tarea de automatizar procesos, para luego

comprensión lectora no solo afectan el resultado en pruebas estandarizadas, también influyen en

manera de mejorar en el rendimiento en estas pruebas estandarizadas, y en todas las áreas o

El desconocimiento generalizado en los contextos educativos acerca de las bases y teorías

elaboradas por la psicología cognitiva y la neurociencia, en particular para lenguas transparentes

alumnos. A pesar de las evidencias existentes de la relevancia del conocimiento fonológico en el

De acuerdo con lo anterior, se ubica a continuación la pregunta de investigación que se

construyó para guiar el proceso de estudio y los objetivos.

desarrollo de la conciencia fonológica para la adquisición y la automatización del código

lectoescrito en español, basada en los presupuestos de la neurociencia y la psicología cognitiva?

● Diseñar una propuesta pedagógica, que propenda por el desarrollo de la conciencia

fonológica para la adquisición y la automatización del código lectoescrito en español,

basada en los presupuestos de la neurociencia y la psicología cognitiva.

● Identificar los fundamentos neurocientíficos y cognitivos que facilitan la

adquisición del código lectoescrito para el diseño de una propuesta pedagógica.

● Analizar la pertinencia de un conjunto de estrategias pedagógicas de acuerdo con

reconocer, combinar y manipular los sonidos en la oralidad para desarrollar la

conciencia fonológica de acuerdo con la unidad de segmentación lingüística

(conciencia silábica, intrasilábica y fonémica).

● Realizar la validación de constructo y de contenido de la propuesta

pedagógica Caja Entreletras a través de jueces expertos.