La enseñanza de la música tradicional en Educación Superior: Hacia una pedagogía

mestiza en América Latina1

Andrés Samper Arbeláez

El primer ingrediente te lo dije antes, es la libertad. ‘Vamos a ver qué pasa si

hago esto’. Ese ‘vamos a ver qué pasa si hago esto’ no siempre está permitido
en el ámbito académico. El ámbito académico funciona más bien con ‘haciendo
esto hemos tenido ciertos resultados’. Pero también en el ámbito académico
debe estar ese cuestionamiento ‘y si hubiéramos hecho lo otro, qué habría
pasado...’. La creatividad es un impulso que por sí solo lleva vida. Te doy un
ejemplo con la vida vegetal. En nuestra casa en Valencia, Venezuela, mi esposa
tenía tiempo tratando de que unas florecitas que se llaman belencitas o
coquetas, nacieran. Ella venía cultivando la semillita, tratando de que
prendieran. No habíamos tenido éxito. Cuál es nuestra sorpresa cuando de
pronto un día en el muro de la casa, nació una en el cemento. Indómita,
silvestre. Entonces la música es así también... la música le pertenece a la vida.
La música es una manifestación de la vida. Ella nace silvestremente. Nuestros
conservatorios, nuestras universidades han venido a ser como una especie de
laboratorios. Pero esa manifestación de vida se da silvestremente. Entonces hay
que dejar que ella tenga un poco de silvestre también para que lo más sincero
en ella, lo más espontáneo en ella, no se pierda. Tanto en el creador como en el
intérprete.

Leonardo Lozano (Febrero, 2015)

Este comentario del cuatrista venezolano Leonardo Lozano recoge de manera

poética lo que quiero expresar, de manera un poco más prosaíca, en este escrito: La
universidad nos ofrece unos espacios y herramientas muy potentes para transmitir la
música, particularmente en términos de la técnica y los conocimientos analíticos, pero es
necesario generar algunas fisuras por donde pueda circular libremente el aire silvestre de
aquellos aspectos de la música que escapan a la cuadrícula de los programas y de los
currículos. Me refiero a asuntos como el desarrollo del sabor, la relación emocional con los
sonidos y las búsquedas artísticas personales.

1
Este escrito está basado en las conclusiones de la tesis doctoral The translation of cuatro learning in open
and closed systems of transmission in Colombia: Towards an aural/oral approach in higher education. Un
estudio que desarrollé entre 2013 y 2018 en el London Institute of Education (UCL) asesorado por la profesora
Lucy Green. El proyecto implicó trabajo de campo y entrevistas realizadas a 44 cuatristas de Colombia y
Venezuela en los departamentos de Arauca, Casanare, Meta y Cundinamarca.

1
 Desde luego, sería absurdo afirmar que estos aspectos - fundantes en el desarrollo
musical - no existen en el ámbito universitario. Lo que sucede es con frecuencia se hacen
invisibles para el radar institucional y en ocasiones, incluso, llegan a ser sencillamente
maltratados en favor del cumplimiento de ciertos estándares reproducidos acríticamente y
de una mal concebida ‘eficiencia’ académica y musical.

Quiero proponer, en este sentido, algunas aperturas que pueden ayudar a ventilar
lo que se viene haciendo desde hace décadas en educación musical a nivel superior. Lo haré
tomando como punto de referencia un estudio en el cual indagué sobre las formas de
aprender de cuarenta y cuatro cuatristas de Colombia y Venezuela, de los cuales hace parte
Leonardo Lozano – arriba citado -, haciendo trabajo de campo en Arauca, Casanare, Meta y
Bogotá. El estudio tuvo un enfoque etnnográfico e implicó la realización de observaciones
participantes y no participantes, entrevistas, grupos focales, y registros en diarios de
campo. La investigación tuvo como motor una pasión personal por la música llanera y un
interés por caracterizar las formas de aprender que subyacen al desarrollo de los altos
niveles de musicalidad, virtuosismo y disfrute que he podido constatar una y otra vez en la
gran mayoría de los músicos tradicionales, incluidos los cuatristas, que he conocido a lo
largo de mi vida.

Encuentro en los hallazgos de este estudio, que implicó mirar una diversidad de
contextos – desde rurales hasta universitarios -, algunas pistas interesantes para la
enseñanza de las músicas tradicionales a nivel superior. Propongo, en línea con varios otros
autores y colegas que han estudiado este asunto2, una pedagogía que recupere las lógicas
de apropiación típicas de la música tradicional y popular, y no solamente sus repertorios.
Se trata de ‘formas de aprender’ que a su vez pueden extenderse a la enseñanza de la
música clásica y del jazz en la academia, dada su relación con dimensiones que van más allá
de los géneros musicales como, por ejemplo, el asunto del disfrute, el despliegue de los
proyectos artísticos individuales y la relación con los contextos culturales urbanos y rurales.

Por otra parte, el estudio ha sido una oportunidad valiosa para observar la forma en
la que operan los rasgos del paradigma cientificista de occidente, el cual busca aislar el
conocimiento para luego fragmentarlo y transmitirlo, en los ámbitos educativos formales.
Es precisamente en esos rasgos en donde residen tanto las potencias como los límites de
este paradigma, pues es claro que no todo en música puede ser aislado y fragmentado,
como veremos más adelante. Por lo mismo, es precisamente a partir de esos aspectos
característicos que presento algunas posibles fisuras o, si se quiere, ciertas ‘líneas de fuga’
que pueden contribuir a enriquecer los procesos de educación musical a nivel superior a
manera de complemento para este paradigma.

2
Para literatura que indaga sobre la incorporación de formas de aprender típicas del mundo tradicional y
popular en contextos formales producida en contextos distintos a América Latina ver: Green (2001,2008),
Krikun (2009), Vakeva (2010), Yang (2011), Gullberg (2006), Karlsen (2010), Waldron (2008a, 2008b), (Solís,
2004). En América Latina ver: Jordán (2009), Arenas (2009), Miñana (2000), Convers, Ochoa et al (2007, 2009),
Rendón & Tobón (2012), Vidal et al (2014), Miranda (2015), Yepes (2015), Vidal & Tobón, (2015), Olarte (2016),
Zapata (2005), Feichas (2010), Narita (2014), Samper (2011) y Sosa (2010).

2
 Planteo que esta mixtura de paradigmas de transmisión podría ser denominada una
‘pedagogía mestiza’. Construyo esta noción apoyándome en algunas ideas de
investigadores locales, como Arenas (2014), que usa el término "pedagogías mestizas"
cuando se refiere a prácticas de transmisión que combinan las formas de aprendizaje
tradicionales locales (por ejemplo, a través de la imitación) con enfoques occidentales
modernos (por ejemplo, usando la abstracción y la notación). Otros autores se refieren a
este tipo de transmisión "mixta" como una "pedagogía de frontera" (Convers & Ochoa,
2007) a partir de las ideas postcoloniales de Walter Mignolo (2003) con respecto a las
epistemologías emergentes en América Latina. Por otra parte, estos tipos de enfoques
fronterizos coinciden bien con iniciativas de otras regiones de América del Sur y del mundo
que están encontrando zonas de contacto entre el aprendizaje formal e informal o, en los
términos de este proyecto, entre sistemas cerrados y abiertos de transmisión3.
Caracterizaré estos dos tipos de sistemas mas adelante.

América Latina es un territorio culturalmente diverso signado por una fuerte

hibridación simbólica, donde históricamente han convergido diferentes visiones del mundo,
produciendo una sociedad mestiza que vive tensiones epistémicas de diverso orden que
han emergido a lo largo de los procesos coloniales. La educación no escapa a estas
tensiones, y por lo tanto, existe un interés creciente por encontrar pedagogías musicales
que puedan integrar de manera reflexiva la racionalidad moderna con el aprendizaje
tradicional de carácter oral. Es posible que esta integración sirva como medio para poner
en marcha procesos de transmisión cada vez más auténticos, diversos, significativos y
celebratorios incrustados en posturas educativas que reflejen nuestras idiosincrasias
culturales de una manera cada vez más orgánica en términos de currículo y pedagogía.

Del parrando a la academia

La investigación a la cual hago referencia en la sección anterior me ha brindado una

oportunidad privilegiada para observar cómo se transmite el aprendizaje de cuatro en una
diversidad de entornos. Por un lado, he examinado lo que llamo contextos con sistemas
cerrados (o controlados) de transmisión, que esencialmente se relacionan con aquellos
espacios en donde opera la idea de ‘clase’ formal de música y en donde emerge el rol del
‘docente’ de una manera explícita y diferenciada. Es común encontrar este tipo de sistemas
en instituciones y en clases particulares de instrumento. Por otro lado, he analizado varios
escenarios en donde la transmisión ocurre de manera más espontánea y libre; he agrupado
estos espacios dentro de la categoría de contextos con sistemas abiertos de transmisión. Es
decir, contextos familiares, de amigos, grupos de música, reuniones sociales, festivales y
experiencias de aprendizaje auto dirigido.

3 En otros contextos, algunos autores contemporáneos emplean el término pedagogías yuxtapuestas para
referirse a este tipo de encuadres que buscan combinar las formas de aprender típicas del mundo formal
con aquellas que están presentes en los contextos informales de aprendizaje. Ver, por ejemplo, a Heuser,
2014.

3
 Para efectos de las reflexiones acá presentadas, entenderé la transmisión como un
proceso de ‘pasar’ la cultura entre generaciones - o entre personas - el cual admite ejercicios
de resignificación y de cambio. En este sentido, la transmisión no es necesariamente mera
instrucción ni transferencia unidireccional de valores simbólicos hegemónicos, tal y como
lo denuncia la pedagogía crítica (Durkheim, 2013; Giroux, 2001; Freire, 1979). Es más bien,
un ejercicio que implica una agencia activa por parte del aprendiz (Hassoun en Fattore &
Caldo, 2011) quien es expuesto a acerbos musicales en distintas esferas de su existencia.
Desde esta óptica, Hassoun define la transmisión como:

…ese tesoro que cada uno se fabrica a partir de elementos brindados por los padres,
por el entorno, y que, remodelados por encuentros azarosos y por acontecimientos
que pasaron desapercibidos, se articulan a lo largo de los años con la existencia
cotidiana para desempeñar su función principal, ser fundamento del sujeto y para el
sujeto (Hassoun en Fattore & Caldo, 2011, p. 121)

Es por esto que la transmisión puede darse en contextos institucionales, pero también
en la cotidianidad, mediante procesos complejos de enculturación que integran el
aprendizaje musical con sistemas simbólicos que van más allá de los meros sonidos y que
incluyen, por ejemplo, el territorio, el paisaje, la historia, la gastronomía o la política, entre
otros.

Por otra parte, a lo largo de este artículo me referiré al proceso de aprendizaje como
un cambio en el conocimiento, las actitudes, la comprensión o las habilidades del aprendiz
(Swanwick, 1991; Green, 2012). En el caso de la música, este movimiento está fuertemente
basado en experiencias vivenciales del ritmo y de los sonidos (Hemsy de Gainza, 2011); se
articula con los saberes previos de las personas, e implica una construcción de significados
que generalmente es potenciada por la interacción social. Aunque parece existir una
relación evidente entre la enseñanza y el aprendizaje, este último puede ocurrir sin
enseñanza. Por ejemplo, cuando un músico aprende simplemente tocando con otros
músicos, o cuando copia una pista de audio después de escucharla. En el mismo sentido, la
enseñanza puede ocurrir sin aprendizaje; como cuando un profesor trata de ‘enseñar’ en
un aula de música a estudiantes que están distraídos o que están poniendo su atención en
otro asunto en ese instante (Green, 2008). En este marco de ideas, discutiré más adelante
que las formas particulares de operar de los paradigmas pedagógicos ‘irradian’ de distintas
maneras los procesos de transmisión y de aprendizaje acentuando – o invisibilizando -
ciertos tipos de contenidos y aspectos de la experiencia musical, según el tipo de paradigma
o de sistema operante.

Volviendo al proyecto de investigación que sustenta las ideas que acá presento,
dentro de los contextos que estudié pude observar la confluencia de dos paradigmas de
transmisión distintos y contrastantes: Primero, un paradigma que es muy sistemático,
basado en el aislamiento y la fragmentación del conocimiento, la linealidad de la
transmisión en secuencias que van de lo fácil a lo complejo y que implica un uso subsidiario
de la notación. Entiendo este tipo de transmisión como un paradigma pedagógico de tipo

4
moderno debido a su relación directa con las formas de ver el mundo típicas del
pensamiento ilustrado y cientificista de occidente.

Me detengo en este punto, porque considero que es muy importante que desde la
Educación Superior tomemos consciencia de dos asuntos. Primero, que nuestras formas de
enseñar están imbricadas en epistemes que van más allá de lo pedagógico pero que lo
determinan. Segundo, y en razón de esto, que es posible desnaturalizar ciertos aspectos de
nuestras prácticas educativas sabiendo que corresponden tan solo a una forma de entender
la transmisión y la música, entre una diversidad de formas alternativas. El paradigma
pedagógico que a continuación describo es, al fin y al cabo, un producto de la forma de ver
el mundo de un grupo de personas (i.e. intelectuales ilustrados centro europeos) en un
momento no muy lejano de la historia (Aprox. Siglos XVII – XVIII). Es un paradigma valioso,
en particular por su capacidad para potenciar la técnica y el conocimiento intelectual. Nos
ha dado un nivel de desarrollo sofisticado sobre asuntos como el análisis de la música, el
abordaje de la historia y nos ha permitido generar formas sistemáticas provechosas para la
transmisión de las técnicas (compositivas, instrumentales, etc.). No obstante, este
paradigma tiene algunos límites importantes con relación a aspectos más tácitos del
conocimiento como por ejemplo aquellos que atañen a nuestra relación emocional con la
música. Pienso que estas fronteras pueden ser trascendidas si el paradigma moderno
dominante en el mundo formal es complementado con formas alternativas de comprender
y de sentir la música que han estado vivas y siguen estándolo al interior de otros marcos
culturales distintos al occidental. Como por ejemplo, aquellas formas de transmisión típicas
de la oralidad que se encuentran imbricadas en las músicas tradicionales y populares,
incluidas las expresiones campesinas, indígenas, raízales y las músicas urbanas.

Quiero comentar entonces brevemente este paradigma cientificista a partir de las

ideas de Capra (1992), quien ofrece una caracterización del paradigma moderno en las
sociedades occidentales y explora su impacto en áreas como la medicina, la economía, la
psiquiatría y la ecología. Capra afirma que el paradigma moderno está fuertemente
incrustado en una visión mecánica del mundo, según la cual la realidad (incluidos los
mundos sociales) se entiende como un mecanismo a través del cual las leyes pueden ser
'reveladas'. El propósito principal de la ciencia moderna, que se ancla a su vez en el
pensamiento matemático, es comprender estas leyes y adquirir así la capacidad de
controlar y predecir los fenómenos naturales y sociales. En sí misma, esta idea implica una
visión determinista de la realidad, que entiende los fenómenos como consecuencias de
eventos previos que producen nuevos eventos a lo largo de un despliegue lineal de causas
y efectos que eventualmente pueden predecirse. El apoyo a las prácticas científicas
modernas es el razonamiento analítico, que implica una reducción de la realidad en
fragmentos que pueden aislarse para estudiarse por separado y manipularse para ejercer
control sobre ellos. La racionalidad como centro de este tipo de acción implica una exclusión
progresiva o una invisibilización de otras dimensiones de los seres humanos como la
espiritualidad, la afectividad y la intuición. En el mismo sentido, se ha establecido en el
marco del despliegue de este paradigma una separación binaria entre la mente y el cuerpo.
Finalmente, el soporte representativo de este paradigma es el texto, la escritura.

5
 Las huellas de estos rasgos se pueden encontrar en las prácticas educativas, incluida
la pedagogía musical, en las sociedades modernas occidentales hasta el día de hoy (Small,
1996;Ochoa, 2011; Samper, 2011). El paradigma subyacente a estas prácticas evidencia las
siguientes características, que pueden estar presentes con más o menos intensidad de
acuerdo con los entornos culturales y sociales situados en los que acontecen:

• Existe una fuerte presencia de fragmentación del conocimiento, cuyo objetivo es

obtener cierto grado de control sobre él. Una vez que el conocimiento se reduce a
componentes más pequeños, estos elementos se aíslan de sus contextos, se manipulan y
se secuencian de forma lógica y lineal. Esto se evidencia, por ejemplo, en la construcción de
currículos que fragmentan el conocimiento para distribuirlo en áreas separadas y
organizarlo en secuencias y niveles diferenciados.

• Esta secuencialidad implica una visión racional, lineal, determinista y causal del
tiempo. Se asume que, si un estudiante se mueve a lo largo de un plan de estudios o
programa, franqueando los diferentes niveles con éxito, él o ella llegarán a un tipo ideal de
conocimiento y habilidades musicales. Las intenciones pedagógicas que subyacen a los
procesos formales apuntan a ayudar a los estudiantes a evolucionar a lo largo de este
camino lineal.

• Para fragmentar el conocimiento, primero es necesario objetivarlo, de manera que

sus componentes sean ‘objetos’ que pueden ser nombrados, etiquetados y organizados.
Por ejemplo, para poder distribuir un conjunto de técnicas instrumentales en un orden de
básico a complejo, primero debemos ‘capturarlas’ nombrándolas y etiquetándolas
objetivamente (e.g. Escalas, arpegios, acordes).

• Al buscar el control sobre el aprendizaje, la transmisión del conocimiento está

aislada en el tiempo y el espacio. Los programas formales y las clases generalmente tienen
una duración específica en el tiempo: hay un tiempo para aprender (ya que también hay un
tiempo para jugar, estar con la familia, comer, etc.). Enmarcado en ese período de tiempo,
por ejemplo durante una clase, se espera que los estudiantes trabajen con un maestro en
un espacio físico específico predeterminado, que normalmente es un salón de clases.

• No todos los tipos de conocimiento son entregados por cada escuela. Esto es así
no solo porque ‘enseñar todas las músicas’ es imposible, sino también porque normalmente
existe un grupo de personas que tienen el poder de decidir qué conocimiento se va a
entregar. Esto es lo que Bourdieu (1995) llama el ‘arbitrario cultural’.

• En este sentido, hay, en la mayoría de los casos, presencia en el espacio de

transmisión de un experto dentro de esta selección particular de conocimientos: el docente.
Este hecho, naturalmente, pone al maestro en un papel de autoridad y de poder.

• A lo largo de la ruta de aprendizaje, los exámenes se utilizan como un medio para

obtener algún tipo de medida ‘objetiva’ de la correspondencia entre el estudiante y la
‘norma’. Esta 'norma' refleja el ideal de lo que el estudiante debe saber y poder hacer en

6
las diferentes etapas de su desarrollo. En algunos casos, los resultados de esta medida
pueden implicar una sanción fuerte, como la expulsión del sistema de aquellos aprendices
que no se corresponden con la norma o estándar esperados.

• Como en muchas otras áreas de las prácticas sociales occidentales, la escritura y

la alfabetización tienden a ser centrales en este paradigma pedagógico moderno. En el
mismo sentido, normalmente hay un desarrollo de niveles complejos de pensamiento
abstracto y reflexión analítica representados en teorías y códigos cuyo soporte es el texto
musical, la ecritura.

Este tipo de paradigma, que determina los sistemas cerrados de transmisión, es

común y tiende a ser dominante en los ámbitos institucionales, formales y no formales.

Por otra parte y en contraste, pude observar en las formas de transmisión del cuatro
que son comunes en contextos más bien informales como los grupos musicales, la familia o
el parrando, la presencia de un segundo tipo de paradigma fuertemente apoyado en la
transmisión oral. Este sistema abierto de transmisión está marcado por procesos
importantes de enculturación musical temprana, es decir cuando la música se aprende en
el marco de una serie de prácticas sociales y culturales extra musicales que la enmarcan
(Green, 2012). Son entonces formas de aprender basadas en la imitación, holísticas e
incrustadas en la creación musical colectiva; se evidencia en ellas una capacidad para tocar
varios instrumentos e integra la ejecución y la creación.

Si bien hago una caracterización un poco esquemática de estos dos sistemas de

transmisión, es muy importante mencionar que estos dos tipos de enfoques aparecen de
una manera compleja y frecuentemente se entrelazan a lo largo del espectro de transmisión
del cuatro. Al interior de un mismo contexto, por ejemplo el universitario, estos dos
sistemas pueden traslaparse como cuando un estudiante sale de una clase de análisis
musical y comienza a tocar con sus amigos en el patio de la institución durante algún receso.
Por otra parte, en el caso del cuatro es común encontrar que en una misma clase
universitaria de instrumento se trabaje de una manera secuenciada y lineal al momento de
aprender una pieza (sistema cerrado) pero con un soporte total en la imitación (sistema
abierto).

En cualquier caso, uno de los propósitos principales del proyecto fue caracterizar
estos paradigmas de transmisión y la forma en que interactúan y operan dentro de las
trayectorias de aprendizaje de los músicos. Me parece que hay allí claves importantes para
comprender mejor las epistemes o formas de conocer que subyacen a nuestras prácticas
pedagógicas y de transmisión, las tensiones que surgen entre estas y una posible
complementariedad que puede ser fértil para mirar de una nueva manera la educación
superior en música buscando integrar la pedagogía sistemática de occidente con las formas
de transmisión más abiertas que caracterizan los marcos de las músicas tradicionales y
populares.

7
 En el centro de la pedagogía sistemática y cientificista están los objetos musicales,
es decir, todo aquello que se puede aislar, fragmentar, meter en secuencias curriculares.
Estos objetos tienen que ver principalmente con nuestra relación intelectual (e.g.
conceptos, códigos, etc.) y física (e.g. habilidades técnicas) con la música. Reitero lo dicho
arriba: El control sistemático sobre estos objetos nos permite un nivel de desarrollo
admirable en estos ámbitos del conocimiento, es decir, en el conocimiento analítico de la
música o en la perfección de la técnica. Pero por sus fisuras se escapan otros aspectos que
son esenciales de la experiencia musical como el sabor, el disfrute, la empatía musical o el
libe despliegue de las voces individuales, dado que son asuntos menos objetivables,
fragmentables, asibles. Unas veces estos aspectos se hacen invisibles en el mundo
universitario, en otros casos son maltratados en beneficio de una neurosis con la gramática
y con la técnica: esto ocurre cuando hacemos del objeto musical un fetiche.

Es por esta razón que la discusión en educación superior sobre la inclusión de las
músicas tradicionales no es solamente un tema de repertorios. Es ante todo un asunto de
formas de aprender. Pues mi supuesto es que es precisamente allí, en las formas de
aprender estas músicas que por décadas han sido excluidas de la academia, en donde está
el acceso a la transmisión real y orgánica de aquellos otros aspectos de orden más
emocional y relacional que en últimas, son los más importantes de la música. Mirando un
poco más allá, es posible que estas músicas tengan mucho que decirnos sobre cómo
podríamos aprender la música clásica y el jazz de maneras cada vez más fluidas,
celebratorias y sobre todo, auténticas.

Para cerrar esta sección introductoria, quiero comentar que los componentes
cerrados de los sistemas formales de transmisión claramente han dejado todo tipo de
marcas en los cuerpos y en los mundos psico-afectivos de los sujetos que en su trasegar
musical han querido entrar en los estándares de los tiempos, tipos y niveles de repertorios
impuestos por la academia; en muchos casos esto ha sucedido a costa de los deseos, ritmos,
estilos y personalidades de los individuos (Rosabal - Coto, 2016). Esta es una herida colonial
que estamos llamados a detectar, nombrar y sanar como pueblos mestizos. Por otra parte,
de este lamento catártico, pienso, estamos llamados a generar un discurso preñado de
utopía que nos sitúe en pedagogías que beban de la tradición científica y su potencia sobre
los objetos (Sistemas cerrados/controlados) así como de las formas abiertas, silvestres y
vivas de las tradiciones populares (Sistemas abiertos). Desde este lugar de utopía quiero
expresar la presente propuesta cuyo horizonte es el libre desarrollo del sujeto en la
particularidad de sus búsquedas como músico y como ser humano.

Hacia una pedagogía con sabor

La propuesta que acá quiero presentar se inspira por una parte en mi propia
experiencia como músico y pedagogo. Por otra parte, en los hallazgos del estudio sobre el
cuatro al que he venido haciendo referencia en este capítulo. En este sentido, a partir de
las formas de aprender de los cuatristas que investigué planteo algunos ejes claves de
trabajo de lo que podría ser esta posible ‘pedagogía mestiza’ para la enseñanza, en este
caso, de un instrumento tradicional como el cuatro a nivel superior. Si bien el ‘objeto’ de
8
transmisión en este caso es el cuatro, para mi es claro que los asuntos que propongo pueden
fácilmente extrapolarse a la enseñanza de otros instrumentos tradicionales, pero también
a aquellos de la música ‘clásica’ o del jazz.

Conviene entonces responder a la pregunta: ¿Cuáles fueron los rasgos más comunes
que se encontraron al interior de las trayectorias de aprendizaje de los cuatristas que
hicieron parte del estudio? Estos rasgos fueron los siguientes:

1. Los músicos aprenden a lo largo de caminos musicales personales movidos por el

interés y el deseo de crecer musical y técnicamente. Estos caminos de aprendizaje se
despliegan de forma rizomática4 en ecosistemas musicales donde surgen escenarios o
mesetas de aprendizaje en las cuales los músicos pasan períodos de tiempo muy variables.
Dentro de estos circuitos, todos los aprendices han estado expuestos a contextos con
sistemas abiertos de transmisión y al menos 30 de los 44 músicos también han tenido algún
tipo de contacto con sistemas de transmisión cerrados.

2. Las mesetas con sistemas abiertos de transmisión (es decir, familiares, amigos,
grupos, reuniones sociales y festivales) suelen estar integradas a contextos socioculturales
que potencian el surgimiento de procesos intensos de enculturación musical temprana. Por
otro lado, la mayoría de los contextos con sistemas cerrados de transmisión (es decir,
instituciones y clases particulares) evidencian esfuerzos intencionales para establecer
relaciones explícitas con los contextos culturales, como por ejemplo cuando se promueve
desde las academias de música llanera o desde las universidades la participación activa de
los estudiantes en festivales locales de música.

3. Excepto en el caso de las universidades y de las clases privadas, donde las

lecciones individuales están en el centro del aprendizaje, la mayor parte de la transmisión
del cuatro se lleva a cabo dentro de espacios musicales colectivos. Estas experiencias
grupales pueden ocurrir espontáneamente, como en las familias, o de manera sistemática,
como en las academias de música.

4. La transmisión se basa en la oralidad. Cuando aparece, la notación es subsidiaria

y abierta, en el sentido de que los músicos usualmente inventan códigos personales,
particularmente para la representación de los problemas de la mano derecha del cuatro.
Incluso en contextos en los que tradicionalmente la música se enseña a través de la
notación, como las universidades, el cuatro se enseña principalmente a través de la
imitación.

5. En los contextos abiertos de transmisión, el aprendizaje generalmente no es

lineal, sino holístico. Por otro lado, en entornos cerrados, la transmisión generalmente
implica secuencias lógicas que van de lo simple a lo complejo, tanto en procesos de micro-
aprendizaje, por ejemplo, al momento de aprender una pieza. O en macro-procesos al
interior de los currículos o en los programas de repertorio estructurados por niveles.

4
A diferencia del árbol, el rizoma crece sin un centro fijo, como crece el pasto.

9
 6. Los músicos son muy versátiles en términos de: primero, su capacidad para tocar
diferentes instrumentos con niveles importantes de solvencia técnica y musical. En segundo
lugar, una buena capacidad en general para acompañar al baile y haber tenido en algún
momento alguna experiencia activa bailando ellos mismos.

7. En todos los contextos hay un nivel importante de integración de la

interpretación, la improvisación, la organización y la composición.

Metafóricamente, quiero argumentar que, en esencia, esta pedagogía mestiza es

una ‘pedagogía con sabor’. No solamente es una pedagogía quizás mas apta para transmitir
el sabor, como uno de esos aspectos musicales que no se dejan objetivar fácilmente, sino
que es una pedagogía que en sí misma tiene sabor. Entiendo el sabor como esa forma
particular de ‘jugar’ con los elementos formales de la música con propósitos expresivos. En
este sentido, si un músico ‘con sabor’ es aquel que puede mantener una buena métrica y al
mismo tiempo moverse al rededor del ritmo con una intención expresiva, entonces una
pedagogía ‘con sabor’ es aquella capaz de ‘jugar’ con los ‘parámetros’ de las estructuras
educativas formales (e.g. currículos, tiempos institucionales, espacios físicos o programas
de asignaturas) con un objetivo pedagógico: el de favorecer la libre expresión de las voces
individuales. En otras palabras, es un tipo de pedagogía flexible que entiende el encuadre
institucional y las técnicas educativas como medios para desarrollar las rutas personales de
los estudiantes y su capacidad para celebrar la música. Las estrategias de aprendizaje dentro
de este enfoque utilizarán elementos de un paradigma u otro (i.e. paradigma pedagógico
moderno u oral tradicional) siempre que contribuyan a potenciar el despliegue de la
diversidad de esas rutas, el crecimiento musical y la experiencia estética de los sujetos.

Celebración de la música y senderos personales en el centro del aprendizaje

Se puede decir que este es un tipo de pedagogía que se centra en los sujetos y no
en los objetos (i.e. técnicas, habilidades, conocimientos, repertorios per se) de la
transmisión musical. De esta manera, en un proceso educativo basado en estas dos
preocupaciones esenciales (la experiencia estética y las rutas personales), la ‘medida’
transversal del logro del proceso de un alumno es, precisamente, el desarrollo de su voz
personal, expresada en el libre avance y exploración de sus intereses artísticos particulares,
y cimentada en sus capacidades y estilos propios de aprender. La segunda ‘medida’ tiene
que ver con su capacidad para disfrutar de la música como intérprete y como parte de una
audiencia, es decir, por la cualidad de su relación afectiva con la música en un sentido
amplio.

Intuyo con fuerza que el desarrollo del lado objetivo del aprendizaje expresado en
términos de, por ejemplo, la técnica, es una consecuencia natural de la potencia de la
búsqueda personal y de nuestra capacidad para tener experiencias cada vez mas profundas
desde el punto de vista afectivo con la música. Desde este punto de vista, los resultados
musicales globales de este tipo de pedagogía son necesariamente auténticos, y las
herramientas formales que se utilizan se corresponden naturalmente con la pertinencia de
las necesidades estéticas que surjan a lo largo de cada proceso de aprendizaje.

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 Como se mencionó anteriormente, los músicos de cuatro aprenden a lo largo de
trayectorias personales que se despliegan rizomáticamente, desencadenadas por el deseo,
moviéndose a través de una diversidad de ‘mesetas’ musicales. Ahora bien, como veremos
en la siguiente sección, esto no significa que ‘todos los caminos’ son posibles al interior de
un programa universitario; tampoco significa que las trayectorias se basan exclusivamente
en los intereses de los estudiantes, ya que uno de los objetivos de la propuesta es ampliar
las referencias estéticas de los aprendices en diálogo con sus propias búsquedas.

Desde esta perspectiva, es una pedagogía flexible, abierta y diversa que intenta
adaptarse a estos caminos individuales. Pero hay algo adicional que es muy importante: las
mesetas musicales no existen solo dentro de las instituciones. En este sentido, implica un
currículo que se despliega como una red (Castro-Gómez, 2007) incorporando experiencias
de aprendizaje que tienen lugar, como veremos, dentro y fuera de las universidades.

Espacios colectivos de musicar como mesetas para el aprendizaje

En el enfoque que propongo, un plan de estudios de música no tiene 'cursos' o

‘asignaturas’ como tal. Más bien se basa en 'nodos' donde el musicar tiene lugar en el marco
de grupos o conjuntos. Para Cristopher Small musicar es ‘tomar parte, en cualquier nivel o
capacidad, en un performance musical, ya sea interpretando, escuchando, ensayando o
practicando, proveyendo material para el performance (es decir, componiendo), o bailando’
(Small, 1998, p. 9). En este proceso de musicar, comenta Small, lo que acontece es un
auténtico ritual social en donde emergen una serie de relaciones: con el sonido, con el otro,
con una tradición musical, incluso con el cosmos (Small, 1998, p. 183). Así, el propósito de
un acto de musicar es explorar estas relaciones, afirmarlas y celebrarlas. Es una categoría
valiosa toda vez que de entrada implica valorar la experiencia musical de manera situada
en un contexto particular (único e irrepetible), de acuerdo a la experiencia estética que
produce y no tanto por la perfectibilidad de sus productos.

En la propuesta que planteo, estos espacios de musicar funcionan como verdaderos

proyectos artísticos e involucran una experiencia activa de rituales sociales en tiempo real,
idealmente sobre una base diaria, durante períodos variables de tiempo de acuerdo a las
necesidades particulares de aprendizaje. Dado que la transmisión del conocimiento no está
fragmentada en compartimentos separados (no hay asignaturas), cuestiones tales como la
teoría de la música, la lectura a primera vista, la historia de la música y la organología, se
aprenden en relación con el repertorio que se está interpretando al interior de estos
espacios de musicar. En este sentido, los conceptos y la información están impregnados de
significado porque están directamente relacionados con la experiencia musical activa de los
estudiantes.

Dentro de estos espacios, por otro lado, se espera que los estudiantes no solo
toquen el cuatro, sino que también tengan contacto con otros instrumentos, especialmente
cuando se interpreta música tradicional (por ejemplo, maracas, bandola), al tiempo que

11
entienden su funcionamiento dentro de los diferentes roles (es decir, melódico, de
acompañamiento, etc.). En la misma línea, se propician espacios en los que los estudiantes
pueden acompañar a bailarines y bailar ellos mismos. Esta experiencia no solo contribuye a
mejorar la versatilidad de los estudiantes, sino que también les plantea situaciones
experienciales que favorecen una comprensión más profunda y significativa de los
elementos musicales como el ritmo y el sabor.

Se reconoce la potencia y el valor de la oralidad. Se plantea entonces potenciar

activamente la imitación como una estrategia de aprendizaje central y permanente, que
enriquece la transmisión de conocimiento de una manera holística y orgánica mediante la
cual se van gestando, desarrollando e incorporando conocimientos tanto explícitos como
tácitos. La imitación puede ocurrir en dos niveles: en tiempo real, con maestros y
compañeros como referencia, o virtualmente, mientras se aprovechan las grabaciones y
videos como soporte para el aprendizaje de la técnica, los estilos y el sabor. Es deseable
contar con muy buenos recursos de grabación que puedan ofrecer la mejor calidad de
sonido e imagen y la posibilidad de grabar videos desde múltiples ángulos. En algunos casos,
se puede usar software como Protools para identificar ciertos elementos musicales, o
instrumentos resaltándolos explícitamente o apagándolos para tocar sobre la base del
conjunto. En el mismo sentido, la notación adquiere un papel secundario. Se les puede pedir
a los estudiantes que descifren las tablaturas y las partituras de música tradicional, pero
haciendo un énfasis en representar el cuatro escribiendo de ‘forma abierta’. Esto significa
que los estudiantes son invitados permanentemente a inventar códigos propios que
representan sus gestos técnicos de manera original, al usar símbolos enmarcados en
convenciones explícitas y claras que serán posteriormente interpretados por sus
compañeros y discutidos colectivamente.

En este enfoque en donde la oralidad ocupa un lugar central, es posible aprovechar

las sesiones colectivas para escuchar grabaciones de versiones de las piezas que se están
tocando u otras que amplíen los referentes de estilo, ya sea para imitarlas o para reflexionar
sobre ellas a partir de los distintos parámetros de la música. En este sentido, el objeto de
‘análisis’ puede tender a estar cada vez menos amarrado exclusivamente al texto musical
para expandirse a la experiencia auditiva directa de la música y de sus componentes
intersónicos (e.g. armonías, timbre, forma) y extra-musicales (e.g. relación con el tejido
socio cultural en el cual se producen y por el cual circulan las músicas estudiadas).

Dentro de estas experiencias de imitación, los profesores pueden aprovechar las

herramientas del paradigma pedagógico moderno, como la fragmentación, las secuencias
simples a complejas, la repetición o la manipulación de elementos musicales para mejorar
la aprehensión técnica. Sin embargo, es importante que estén siempre atentos para usar
estas estrategias como un medio y no como un fin en sí mismas. En este sentido, los
profesores tendrán que ser muy sensibles a un movimiento cuidadoso entre el control de
la experiencia de aprendizaje y la libertad de expresión; en las palabras de Swanwick (1988),
entre instrucción y encuentro. Demasiada fragmentación y linealidad pueden hacer que la
experiencia de aprendizaje sea árida (lo que pone en peligro la celebración de la música).

12
Por otro lado, una exploración libre en exceso puede resultar en una pérdida de
oportunidad para asentar con el vigor necesario los aspectos musicales y técnicos que están
a la base como herramientas de dominio para la libre expresión que se busca.

Los espacios de musicar son también lugares para explorar y potenciar la creación.
Así, en el marco de los ensambles y proyectos musicales, se puede invitar a los estudiantes
que arreglen, adapten y compongan piezas para sus grupos e inventen formas de
representación pertinentes para compartir su trabajo creativo con los compañeros. Así
mismo, es deseable que la improvisación libre y en estilo estén presentes como una
estrategia de aprendizaje transversal a la experiencia.

Finalmente, estos espacios claramente pueden funcionar como prácticas reflexivas

(Schon, 1983) en las cuales los maestros también participan como músicos activos. En este
sentido, ofrecen una experiencia valiosa en la cual los problemas técnicos y musicales
emergentes pueden ser discutidos ya sea durante las sesiones colectivas o en reuniones
aisladas entre actividades. Los maestros pueden, a partir de estos emergentes, analizar
soluciones alternativas a los problemas situados con los estudiantes mientras actúan como
modelos de reflexión y de meta-cognición. Por otra parte, pienso que la posibilidad de
realmente ‘tocar’ juntos creará vínculos emocionales significativos entre profesores y
estudiantes, a través de la música. Evidentemente, este tipo de práctica también
representará un espacio de aprendizaje continuo, de desafíos y ojalá también de búsquedas
estéticas para los docentes. En este sentido, quizás podemos ir pasando poco a poco de un
modelo en el que el profesor ‘enseña’ a uno en el que mas bien genera experiencias
musicales ricas en relaciones y medios (Dewey, 2008) de las cuales el mismo docente hace
parte con un propósito artístico y no solo pedagógico.

Espacios de musicar y ecosistemas culturales

Hemos visto que esta propuesta pedagógica busca potenciar de manera

intencionada las trayectorias personales de los estudiantes permitiéndoles e invitándolos a
moverse a través de diferentes experiencias de hacer música. A lo largo de esto senderos,
los aprendices están acompañados de manera cercana por un mentor personal (que puede
ser el mismo maestro de instrumento). Me referiré con mayor detalle a este tipo de
mentoría un poco más adelante. Estos senderos de aprendizaje, o 'rizomas', pueden tener
un 'núcleo' fuerte el cual, para el caso del cuatro, estaría basado en los géneros de música
tradicional de los cuales hace parte el cuatro, principalmente la música de joropo y algunos
ritmos elegidos de Venezuela. Este ‘núcleo fuerte’, claro está, podría variar según el
instrumento. Los mentores deciden, en diálogo con los estudiantes, cuántos de estos
espacios de musicar del ‘núcleo fuerte’ hacen parte del camino del aprendizaje, de acuerdo
al desarrollo del aprendizaje.

Por otro lado, los espacios de musicar también pueden incluir otros géneros
musicales según los intereses de los alumnos y de sus necesidades de aprendizaje. Así,

13
además de los espacios de música tradicional, el estudiante de cuatro puede tomar parte
de proyectos musicales de otros géneros tradicionales suramericanos, música clásica, jazz,
rock, música electrónica o música del mundo, entre otros, de acuerdo a las posibilidades
del proyecto pedagógico. Los proyectos también pueden incluir una interacción con otras
expresiones artísticas como performances, happenings, instalaciones, piezas de teatro,
películas o danza, entre otros.

Estas experiencias de musicar, como lo comenté antes, pueden ocurrir dentro o

fuera de las universidades. En este sentido, algunos trayectos de las rutas de aprendizaje
pueden incluir momentos que están intencionalmente organizados por los programas al
interior del espacio institucional, y otras porciones de estos trayectos pueden ocurrir ‘por
fuera’ del espacio físico de la universidad, es decir, en el marco de los ecosistemas culturales
que existen en el contexto. De tal manera que el estudiante pueda transitar sin ningún tipo
de linealidad entre ambos tipos de espacios (dentro y fuera de las instituciones), y siempre
con la mentoría cercana de un músico avanzado que puede o no ser su maestro de
instrumento dentro del programa. En este sentido, incluso si el profesor o mentor no
participa activamente en actividades externas con el alumno, se llevará a cabo un ejercicio
permanente de reflexión entre alumnos y tutores con relación a los aspectos emergentes
del musicar, incluidos los asuntos positivos y problemáticos. Ejemplos de esto último
podrían ser las dificultades técnicas que aparecen al tocar ciertas piezas, los bloqueos
musicales, el miedo escénico, e incluso asuntos de orden más pragmático como la gestión
de conciertos o la forma de relacionarse con gerentes de bares e ingenieros de sonido en
conciertos de la escena local.

Dentro de esta perspectiva, sería interesante que además, al menos una vez al año,
los estudiantes sean invitados y apoyados para participar en espacios tradicionales que
incluyan estancias de al menos algunas semanas con las comunidades locales,
compartiendo su vida y cultura cotidianas. El propósito de estas ‘salidas’ será propiciar en
los estudiantes una experiencia directa del ecosistema o tejido cultural que envuelve y
marca la transmisión de la música con relación a asuntos tales como el territorio, la
gastronomía, la política, las costumbres, la agricultura, la religión, entre otros. En el marco
de estas experiencias, se puede invitar a los estudiantes a escribir notas de campo que
hagan un seguimiento de las percepciones y problemas de aprendizaje, y a guardar registros
de audio y video que capturen experiencias musicales y culturales relevantes como parte
de sus pasantías. Como comentaré más adelante, el ejercicio de escribir y mantener un
registro reflexivo en un diario personal de las experiencias de aprendizaje, tanto a nivel
musical como humano, brindará material valioso para la reflexión en el macro de los
espacios de tutorías a lo largo del proceso.

El siguiente es un ejemplo imaginario de una posible ruta o sendero de aprendizaje

para un estudiante (Fig. 1.1):

14
 Figura 1. 1 Ejemplo de una ruta de aprendizaje para un estudiante de cuatro
recorriendo espacios musicales dentro y fuera de la universidad.

Como se puede ver, este estudiante de cuatro imaginario está visitando a lo largo
de su sendero diversos entornos para hacer música de manera activa de una manera no
lineal. En algunas ocasiones, el alumno podría estar tocando en dos o más ensambles o
grupos al mismo tiempo. Por ejemplo, podría estar haciendo parte de un conjunto joropo
en la universidad, mientras que al mismo tiempo forma parte de un grupo que toca en un
'asadero' local o restaurante tradicional en donde estaría aprendiendo también una
cantidad de cosas, desde repertorio nuevo hasta la habilidad para acompañar de oído.
Como los espacios de musicar por fuera de la institución no pueden predecirse ni
imponerse, la institución debe ser flexible: pueden surgir oportunidades de aprendizaje
valiosas en el camino que tendrán que incorporarse. La única intencionalidad explícita
dentro de este mapa de aprendizajes es la inclusión deliberada de una porción más grande
de nodos o configuraciones relacionadas con la música tradicional en la que participa
generalmente el cuatro. En este sentido, las rutas de aprendizaje incluyen dentro de su
despliegue algunos ‘clusters’ o ‘conglomerados’ de configuraciones: He incluido uno de
estos posibles ‘clusters’ en la parte superior izquierda de la Figura 1.1. usando un color
verde para designar aquellos espacios en donde la música tradicional está en el centro del

15
proceso. Los demás espacios dependen de la ruta particular que recorra cada estudiante de
acuerdo a las posibilidades que ofrece el programa del cual hace parte.

Para cerrar esta sección quiero comentar que estas rutas de aprendizaje no son algo
nuevo. En realidad, todos recorremos estos senderos como músicos a lo largo de nuestras
carreras de maneras muy diversas (Zapata et al, 2005; Finnegan, 2007). Lo que suele
suceder, sin embargo, es que la universidad no ha aprendido aún a valorar en su justa
medida los aprendizajes que se dan por fuera de la academia en el marco de estos
recorridos diversos. Pensemos en un estudiante de guitarra jazz que además de asistir a la
universidad, toca también en un conjunto de rock, se presenta en bares y graba con cierta
frecuencia como músico de sesión. En esos espacios se están dando una gran cantidad de
aprendizajes que no entran dentro del ‘radar’ del currículo. En algunos casos, este tipo de
experiencias no son solamente desechadas como anecdóticas sino sencillamente
prohibidas para que el estudiante ‘no se desconcentre en los estudios’ o para que no ‘dañe’
su técnica o su estilo. Desde este punto de vista, lo que se niega al estudiante es la
posibilidad de realizar exploraciones y de vivir experiencias valiosas que hacen parte
esencial de la búsqueda de una identidad artística propia y que pueden estar llenas de
aprendizajes significativos por su carga motivacional y su carácter situado (Ausbel en Pérez,
2008).

En este sentido, quizás el desafío mas grande que tenemos como universidades no
es solamente el de permitir el ingreso de otros repertorios distintos a los que han sido
canónicos durante décadas en la enseñanza superior, es decir, alternativos a la música
clásica y al jazz. Tampoco se limita solamente a incorporar las formas de aprender que
subyacen a esos repertorios. El reto mas grande es permitir que el acervo de experiencias
de aprendizaje posibles que ya están disponibles en los contextos urbanos y rurales, sean
reconocidos por los currículos como experiencias legítimas junto con los saberes que las
configuran. En otras palabras, no se trata tanto de traer el ‘mundo de la vida’ a la
universidad como de llevar los programas universitarios al ‘mundo de la vida’, entendiendo
los currículos como tejidos dinámicos que se expanden hacia el entorno. Todo esto implica,
por supuesto, un desafío importante e interesante para el ego institucional.

Evaluación, roles docentes y espacios de tutoría

En este enfoque pedagógico, las rutas de aprendizaje de los estudiantes se

desarrollan permanentemente con relación a los talleres de tutorías periódicas. Dentro de
estos talleres, que pueden ser colectivos o individuales según las necesidades particulares
de aprendizaje de los estudiantes, se abordan cuestiones técnicas y musicales. Al mismo
tiempo, estos talleres funcionan como espacios de reflexión donde los estudiantes
comparten las situaciones emergentes, positivas y problemáticas, que aparecen durante
sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de la universidad. Los maestros están allí
para ofrecer orientación. Con base en lo que se discute en estos espacios, los maestros
recomiendan ciertas acciones a los estudiantes a lo largo de sus itinerarios de aprendizaje.

16
Estas recomendaciones pueden ir desde sugerir estrategias para trabajar asuntos como la
ansiedad al momento de tocar en público, hasta proponer la inscripción de un taller de
danza para fortalecer habilidades rítmicas.

En este sentido, se espera que los profesores tengan un tipo especial de perfil.
Primero, se espera que tengan niveles muy altos de competencia musical, ya que es
necesario que actúen como modelos para los estudiantes, ofreciendo respuestas adecuadas
y alternativas a los problemas artísticos y técnicos. Por otro lado, dentro de los conjuntos,
se espera que los docentes estén en capacidad de arreglar, adaptar o componer repertorios
para diversos niveles de aprendizaje y capacidades individuales de acuerdo con las
particularidades de cada conjunto. De igual manera, con frecuencia los docentes pueden
tener un rol como directores dentro de los ensambles.

También se espera que los maestros tengan un buen conocimiento de la música

tradicional y sus contextos culturales, incluidas las formas de transmisión oral típicas de
estas músicas. Además de esto, se espera que tengan un conocimiento adecuado de temas
académicos tales como los códigos de notación, los sistemas armónicos, un buen dominio
de las herramientas analíticas y nociones históricas y contextuales de la música que se
aborda, entre otros. Este tipo de perfil doble, que implica un buen nivel de conocimiento
de la música tradicional y del mundo académico, permite a los maestros moverse
cómodamente, como traductores culturales (De Sousa, 2009), entre el ámbito de contextos
de transmisión abierta y cerrada. Así, logran combinar los rasgos de ambos sistemas de
transmisión, en función de la riqueza de las experiencias de aprendizaje mientras guían a
los estudiantes a través del proceso de incorporación y apropiación del conocimiento
musical. Este rol de traductor cultural, en este caso centrado en lo pedagógico, brinda al
maestro un 'sentido' o 'instinto' metodológico que le permite utilizar estrategias de
aprendizaje derivadas de ambos sistemas, de acuerdo con las necesidades particulares de
los estudiantes y de los grupos. En un cierto momento del proceso de aprendizaje un
maestro podría, por ejemplo, sentir que necesita incluir un trabajo más analítico sobre el
ritmo y fragmentar un cierto repertorio en pistas musicales con la ayuda de ProTools para
ofrecer a sus estudiantes una comprensión más fina de los elementos micro rítmicos
relacionados con el sabor de cada instrumento. En otras ocasiones, por otra parte, el
maestro puede percibir que los estudiantes comienzan a estar demasiado apegados a la
partitura y por lo tanto decide hacer un mayor énfasis en la improvisación libre o idiomática.

Desde otro punto de vista, esta capacidad de actuar como un traductor cultural es
muy valiosa cuando los estudiantes están aprendiendo en tiempo real con músicos
tradicionales. En algunas ocasiones, por ejemplo, un cuatrista veterano de la región llanera
es invitado a ofrecer un taller en la institución. Este músico puede tener mucho sabor y
destreza técnica, pero es posible que no tenga las herramientas discursivas necesarias para
'explicar' lo que está haciendo. Los docentes, actuando como traductores culturales,
pueden hacer visible la riqueza de la performancia del invitado al mismo tiempo que
extraen, analizan y explican los aspectos técnicos pertinentes de su interpretación. También
pueden aprovechar la ocasión haciendo uso de estrategias meta-cognitivas para fomentar

17
en los estudiantes la transferencia de este conocimiento a otras situaciones musicales y de
ejecución.

Finalmente, con relación a la evaluación, se propone emplear herramientas que

arrojen luz sobre las múltiples dimensiones del desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto,
es necesario utilizar un tipo de evaluación que valore no solamente los resultados técnicos
y musicales como productos u objetos aislados de la realidad subjetiva de los estudiantes,
sino que también pueda mirar cuestiones tales como la satisfacción emocional, expresada
en la capacidad de los alumnos para celebrar la música y en una buena autoestima, así como
el desarrollo adecuado de los proyectos artísticos individuales. En este sentido, el proceso
de evaluación tiene que ver directamente con la preparación real para la vida de los
estudiantes (durante y después de la universidad) en un sentido que trasciende la
capacitación disciplinar, lo cual implica pensar la evaluación como un acto humano
(Rowntree, 1987), más allá de uno que sanciona los procesos individuales frente a
estándares o normas pre establecidas.

La evaluación formativa de este tipo implica el uso de prácticas participativas en

términos de evaluación por pares y autoevaluación (Lebler et al., 2015). También incluye
métodos alternativos de seguimiento como portafolios (Fautley, 2010), entrevistas
personales o conversaciones informales con estudiantes (Rowntree, 1987), diarios y grupos
focales. Estas prácticas de evaluación buscan además mejorar el pensamiento crítico y el
diálogo maduro entre pares y pueden suceder de forma continua en el proceso de los
conjuntos musicales y en otros contextos. Deseo afirmar, de hecho, que un rasgo general
del tipo de proceso de aprendizaje planteado por esta propuesta cimentada en el interés
personal, el autodescubrimiento y la expansión artística, es la autonomía. Por lo tanto, la
evaluación estará orientada a desarrollar en los estudiantes la capacidad de ser reflexivos y
constructivamente críticos con respecto a sus propios procesos de aprendizaje y los de sus
compañeros. En este sentido, los apoyos evaluativos se utilizan para fomentar habilidades
meta cognitivas que favorezcan hábitos reflexivos. Los diarios se usan para hacer un
seguimiento de las percepciones de los estudiantes con relación a sus trayectos personales
y exploraciones estéticas. En este sentido, estos escritos dan cuenta de los aspectos
técnicos, musicales, psicológicos y emocionales que aparecen y entran en tensión a lo largo
del proceso. A su vez, estas bitácoras son un insumo importante para conversaciones
periódicas con los tutores. Por otra parte, los estudiantes mantienen un registro de su
proceso en un portafolio que incluye grabaciones de buena calidad de su producción
musical y artística. Este portafolio también puede ser utilizado como apoyo para la reflexión
dentro de los espacios de tutorías.

En términos de la valoración de los productos, vale la pena aprovechar aquellos

espacios de los que hablé más arriba en donde los estudiantes hacen música por fuera de
la institución, como cuando tocan en bares o en festivales. Estos espacios pueden sustituir,
o al menos complementar, los exámenes finales tradicionales frente a un jurado los cuales
no siempre permiten valorar las múltiples dimensiones que están en juego en la experiencia
de hacer música en el ‘mundo de la vida’. Valorar con respeto y honestidad estas

18
experiencias de musicar permite a los profesores hacer un seguimiento, de una manera más
auténtica, al impacto que las experiencias de aprendizaje están teniendo sobre los
estudiantes en términos de habilidades técnicas y musicales, pero también en su capacidad
para hacer frente a los rituales de circunstancia que enmarcan el performance musical,
incluida la preparación del escenario y el sonido, la comunicación con el público y la
seguridad emocional, entre otros aspectos.

En este marco de ideas, es evidente que el acompañamiento de los profesores a los

procesos de los estudiantes no se limita a aspectos técnicos y musicales. Si el objetivo final
del proceso de aprendizaje es favorecer el desarrollo de las voces individuales al interior de
vivencias auténticas de celebración ricas en experiencia estética, es necesario que los
maestros también hagan un rastreo de los elementos extra musicales que fomentan o
inhiben este proceso de autodescubrimiento y disfrute. En varios casos, esto puede implicar
ayudar a los estudiantes a implementar procesos de auto observación y reflexión
conducentes a observar y trabajar sobre aspectos tales como bloqueos psicológicos y
limitaciones emocionales (Whitehead y McNiff, 2004, 2007). El acompañamiento de los
maestros en la observación de estos temas, basado en su propia experiencia personal, es
muy valioso. La idea subyacente acá es que el desarrollo y la formación están relacionados
no solo con la eficiencia técnico-musical, sino también con cuestiones críticas como la
autoestima, la confianza personal y la autoconciencia. Naturalmente, algunas situaciones
límites pueden requerir la intervención de un profesional, sin embargo, se espera un nivel
básico de preparación en el tratamiento de este tipo de problemas extra-musicales como
parte de los perfiles de los docentes.

Conclusiones

He presentado el esbozo de lo que pueden ser algunos rasgos centrales de una

pedagogía de la música que integre rasgos de las formas de aprender típicas de la música
tradicional, en este caso del cuatro, a las formas de transmisión típicas del mundo formal.
La propuesta busca aprovechar el dominio que nos da la sistematicidad del pensamiento
académico sobre la técnica y los conocimientos intelectuales. Al mismo tiempo plantea la
posibilidad de incorporar elementos típicos del aprendizaje informal como la imitación, la
centralidad de la experiencia musical colectiva y las búsquedas individuales potenciadas por
los intereses personales; la integración de la interpretación con la creación y con la danza y
el aprovechamiento de la riqueza extra musical situada en los contextos socio-culturales. El
supuesto que subyace a la propuesta es que en aquellas experiencias menos sistematizadas
existe un potencial para la transmisión de aquellos aspectos tácitos de la música que no son
tan ‘encajables’ en la cuadrícula del pensamiento formal, dado que no son susceptibles de
ser objetivados, fragmentados e incorporados en secuencias lineales. Me refiero a asuntos
como el sabor, el disfrute, la empatía o las exploraciones artísticas de los sujetos que por
naturaleza son diversas y múltiples. Es decir, precisamente aquellos aspectos que están a la
base de nuestro impulso humano hacia la música.

19
 Ahora bien, es claro que cambiar el paradigma que configura nuestras pedagogías
implica directamente replantear las concepciones que tenemos del currículo, así como de
los propósitos y soportes de la evaluación educativa, incorporando miradas que acepten la
flexibilidad, el dinamismo, la incertidumbre y que superan lo meramente disciplinar.
También implica ampliar nuestra visión en cuanto al perfil del profesor quien, en este tipo
de enfoque, tendría que estar en capacidad de acompañar no solamente el desarrollo de
altos niveles técnico-musicales, sino también procesos cimentados en la diversidad de los
senderos particulares y lidiar cuidadosamente con aspectos psico-afectivos de los
estudiantes. Es un docente capaz de propiciar el diálogo respetuoso con los contextos, y de
hacer un uso intuitivo e inteligente de los sistemas de transmisión planteados al servicio de
la formación integral de los sujetos.

En este sentido, es posible que en algunos contextos esta propuesta puede parecer
demasiado radical o utópica. Quizás lo es en algunos de sus componentes. Por ello, es
importante que empecemos a generar experiencias exploratorias que nos den elementos
de juicio de carácter empírico para ir acomodando con cuidado y discernimiento – pero sin
temor al cambio - las estructuras y las pedagogías en línea con lo que buscamos en la
educación musical a nivel superior. Es claro que existen ya en América Latina varios
proyectos de carácter formal y no formal que vienen explorando este tipo de convergencias
y divergencias en términos de los paradigmas de formación musical y su aplicabilidad
situada en distintos niveles de formación. Quizás lo que nos hace falta es compartir de
manera mas explícita y sostenida estas experiencias mediante encuentros, redes y
plataformas.

No se trata de negar un modelo pedagógico en favor de otro. Se trata, más bien, de

desviar nuestro foco de atención de los repertorios y las metodologías hacia la pregunta
más importante: ¿Qué necesitan las personas?. La intuición de muchos de nosotros es que
una pedagogía universitaria que tenga en el centro a los sujetos en su diversidad de
recorridos, necesidades, búsquedas, potencias y límites, y no tanto a los contenidos y
productos estandarizados (e.g. repertorios, conocimientos, técnicas, etc.), implica
necesariamente un ajuste paradigmático. Un movimiento epistémico que no tiene que ver
solamente con nuestra forma de entender la pedagogía sino ante todo, con las formas en
las que vemos el mundo como sujetos situados en unas coordenadas particulares a nivel
histórico, geográfico y cultural. En suma, se trata de ver y sentir la pedagogía musical como
un asunto de orden existencial.

20
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