COMPETÈNCIA MULTICULTURAL EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO EN LA FORMACIÓN DE LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS

Joan VALLÈS VILLANUEVA

Tesis doctoral para optar al grado de: Doctor por la Universidad de Girona

La composición socio-cultural de nuestra sociedad es cada vez más diversa y plural. En los últimos
años la población foránea se ha incrementado espectacularmente, siendo la presencia de esta
diversidad y pluralidad cultural más palpable en las escuelas, que en otras instituciones.

Actualmente esa situación se ha acentuado con la llegada de gentes pertenecientes a muy diversas
realidades, comunidades muy diferenciadas por razones sociales, culturales, religiosas, morales,
incluso estéticas. Este fenómeno hace evidente la necesidad de otro tipo de intervención
educativa. Son todos los agentes sociales los que deben colaborar y no sólo los centros educativos.

Es un deber de toda la sociedad plantearse cómo deberá o debe ser ya la educación. ¿En qué
valores hay que educar? ¿Qué valores podemos compartir con personas con tradiciones religiosas,
familiares, etc. distintas? ¿Es necesario imponer valores propios de las democracias occidentales?
Pag 20

La sociedad lleva un camino multicolor y multicultural y hay que preparar a los futuros/as
ciudadanos/as para que, como adulto/as, puedan desarrollarse con pleno derecho en la sociedad
del mañana, prácticamente multicultural e idealmente democrática. Pag 21

Se puede trabajar el arte de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el

área de Educación Artística. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia la comprensión de las
distintas manifestaciones que adquiere un mismo fenómeno, el arte, como fenómeno
universal. ]Debemos] explorar los caminos y las posibilidades que la educación artística posibilita
en relación a la diversidad cultural. Pag 22

Creo que es la educación el lugar desde donde avanzar hacia otra forma de mirar y comprender el
mundo. Una visión que, desde el arte, facilite elementos para el encuentro y las relaciones
sociales, donde la propia diferencia y la conservación crítica de las propias identidades culturales
sean celebradas desde la convicción del verdadero enriquecimiento cultural. Pag 25

¿Multicultural o intercultural?

Reduccionismo cultural. Nuestras concepciones como cultura “dominante” no permiten que otras
concepciones culturales tomen cuerpo en los constructos de nuestros/as alumnos/as, y si lo
hacen, no es desde la igualdad, sino como algo complementario y de carácter excepcional por sus
prácticas poco avanzadas. Pag 27

Se nos plantean grandes problemas de comprensión cuando tratamos de hacer comparaciones

entre una (la nuestra) y otras culturas. No se pueden aplicar los mismos raseros. El academicismo y
el etnocentrismo occidentales han ido derivando hacia las posiciones posmodernas, que han
impregnado y han cambiado nuestra visión de aquellos que son “diferentes”. Hay un largo trecho
trazado por la antropología y la escritura etnográfica que ha hecho cambiar nuestra mirada a “los
otros”. Pag 51

En sí mismo, el término multicultural significa reconocer la existencia, el valor y la autonomía de

las distintas culturas; también hemos observado que éste es el término más utilizado en educación
cuando nos referimos al trabajo con estudiantes diferentes por razones de raza, género, clase
social o minusvalía, edad, capacidades físicas y psíquicas crónicas o puntuales, creencias, cultura
artística de procedencia, etc. Pag 30

Por otra parte, entendemos la multiculturalidad como una forma de reestructurar globalmente las
concepciones educativas. Una reestructuración entendida en forma de transformación de todos
los contenidos y los procedimientos educativos y no únicamente por el hecho de atender o no una
población escolar diversa culturalmente. Pag 31

Concepto de cultura.

…la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social.
Engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser
humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias…

UNESCO. Declaración de México sobre las Políticas Culturales (1982)

Vivimos en un mundo global, en el que no existen límites ni fronteras, en el que múltiples culturas
coinciden en un mismo ámbito, sea físico o virtual y en el que la tolerancia y la comprensión son
más necesarias que nunca. El tema que nos ocupa, la competencia multicultural en educación
artística, es interdisciplinar, por lo que previamente es necesario abordar los distintos conceptos
que lo componen, como la noción de cultura, la relación entre las culturas, el arte y la estética y la
educación en presencia de varias realidades culturales. Pag 45

“aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y Aproximación al concepto cultura(s) 46 cualesquiera otros hábitos y capacidades
adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad” Tylor (1975).

Sxx surgen dos tipos de concepciones sobre la CULTURA

CONCEPCIÓN TOTALISTA O ADAPTACIONISTA CONCEPCION MENTALISTA
representante más destacado sería Marvin representante sería Clifford Geertz (1994).
Harris (1998). Esta visión concibe el concepto Para dicha visión la cultura es un sistema de
cultura como la totalidad de las formas de vida ideas o conceptos que se intercambian como
de los humanos. El mecanismo adaptativo objetos plenos de significado, como símbolos.
constaría de la totalidad de instrumentos, Para comprender el significado de las culturas
actos, pensamientos e instituciones por medio hay que profundizar en los significados
de los cuales los pueblos viven y se perpetúan. simbólicos del comportamiento de los seres
Las comunidades humanas están relacionadas humanos. La cultura se convierte, así, en un
adaptativamente a su medio ambiente. texto que debe ser interpretado.
Pag. 46

Se deducen
características principales de la cultura:

- Es adquirida, se aprende, es nuestra herencia social.

- Se transmite conscientemente o inconscientemente, directamente o indirectamente.
- Es compartida, es aquello que hace que un individuo forme parte de una sociedad.
- Es simbólica, siendo un símbolo aquello verbal o no verbal que representa algo más
- Es integrada, una cultura no es la suma de instituciones
- Es adaptativa a las circunstancias de su medio físico y social. No es estática. Siempre
cambia.

Pag 47

concibe la cultura como “un conjunto complejo que incluye conocimientos, creencias, artes,
leyes, morales, costumbres y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad” y parte de que “cultura es aquello que una persona debe aprender
para devenir miembro de un grupo social” (Efland, Freedman & Stuhr, 1996). La cultura es
caracterizadora, diferenciadora e identificadora del conjunto de los rasgos de relación social
característicos de un pueblo. Tiene la particularidad de “ser aprendida, adquirida y en
constante mestizaje”. Cultura identifica como concepto a una sociedad que ocupa un
territorio, cuyos miembros poseen una lengua común y unos patrones de comportamiento
definidos a lo largo de su historia, que condicionan y limitan los comportamientos individuales
sin menoscabar la individualidad. Pag 49

II.1.4 La presencia de la cultura en la educación

Hablar de cultura, en nuestros días, conlleva un halo de compromiso social. Cultura es un término
que, de un tiempo a esta parte, compromete a quien lo enuncia, ya que lleva asociado una carga
de compromiso y ubicación política en cuanto al trato y al pensamiento acerca de las diferencias
étnicas, sociales, económicas y de género (Kincheloe y Steinberg (1999)). Por no decir que conlleva
un peso paradigmático de términos que uno no acierta siempre a saber si serán bien recibidos al
pronunciarlos, como raza, nación, clase, sexo...

Como educadores, entonces, debemos movernos entre el rigor académico y la exigencia ética, por
un lado, y la necesidad práctica de la acción diaria que rige la educación, por el otro. En palabras
de F. Graeme Chalmers (2003), “a los profesores de arte no deberíamos verlos como
transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino más bien como guías y facilitadores
capaces de centrar la atención en el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigación y
comprensión de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a través de diversas
culturas”.

Pag 52

Es obvio que las manifestaciones artísticas de diferentes culturas se perciben y se entienden de

forma distinta según la cultura desde la que se están interpretando. Por ello, debemos hacer un
esfuerzo para incluir esta dimensión multicultural del arte. Pag 59
“El arte no se reduce a una configuración ideacional de las formas; se sitúa entre los demás
sistemas como los filosóficos, las creencias religiosas y las doctrinas políticas. No se separa de las
organizaciones sociales que lo sostienen, ni de las redes institucionalizadas de la sociedad total.
Está relacionado con el sistema de producción que constituye la base material de esta sociedad”.
Maquet (1999)

Dicho de otro modo, las obras de arte, y las imágenes en general, no son una mera reproducción
fiel del mundo natural, sino que dependen de los modos simbólicos de producción de significado.
Su interpretación se ve condicionada culturalmente. Por lo tanto, no es suficiente analizar
detalladamente las características formales de la obra desde un punto de vista sólo descriptivo
(Parsons, 1995). Tampoco basta presuponer una “percepción universal” (Bryson, 1991) que
garantice la aprehensión directa de su contenido, porque está claro que no existen cánones
universales capaces de uniformar las infinitas formas de interpretación de las diversas culturas.
Finalmente, tampoco existe un lenguaje visual “total” (Goodman, 1976 –1968–) para otorgar un
determinado significado a la obra de arte, sea cual sea su origen cultural. “Las obras artísticas, los
elementos de la cultura visual, son, por tanto, objetos que llevan a reflexionar sobre las formas de
pensamiento de la cultura en la que se producen. Por esta razón mirar una manifestación artística
de otro tiempo o de otra cultura, supone una penetración más profunda de la que aparece en lo
meramente visual: es una mirada en la vida de la sociedad, y 61 Del marco teórico al diseño de la
investigación en la vida de la sociedad representada en esos objetos. Esta perspectiva de mirar los
hechos artísticos es una mirada cultural. Lo que llamamos cultura sería, de acuerdo con Geertz, la
construcción y participación de los individuos en un sistema general de formas simbólicas, y lo que
llamamos arte sería una parte de esa cultura.” (Hernández, 1997, 56).

Pag 60-61

Todos los grupos culturales necesitan y utilizan el arte como forma de identidad para realzar sus
valores culturales. Y el arte se afirma a través de las culturas porque ofrece un cierto conocimiento
del mundo espiritual. Así, es necesario conocer y respetar las diversas manifestaciones culturales
de las diversas culturas que actualmente conviven en las escuelas. Y aprovechar esta situación
para enriquecer el aprendizaje. Pag 62 (podría servir de conclusión)

II. 3. Multiculturalidad en educación pag 63

…educar a partir del otro es el nuevo paradigma educativo. Europa ha elaborado una cultura de
la identidad, pero no una cultura de la diferencia. Todos los diferentes han sido
sistemáticamente marginados y reprimidos: tanto los de fuera (colonialismo, esclavitud…) como
los de dentro (paganos, herejes, mujeres, pobres, gitanos, discapacitados…). Desde siempre la
diferencia ha sido vista como una amenaza para la propia identidad: lo distinto genera miedos,
infiere sospechas. Hemos sido educados en una concepción marcadamente negativa de las
diferencias y no estamos habituados a ver al otro como riqueza…

Xavier Besalú (2002)

Los patrones culturales, en realidad no son potentes ni eficientes hasta que no se encuentran
confrontados a un antagonismo de culturas. Los conceptos y situaciones asociados y derivados del
multiculturalismo, aquellos que nos plantean retos, conflictos e interrogantes en educación, no
pueden proceder de otro lugar que del encuentro (o la confrontación) entre culturas. La
convivencia de varias culturas no debe ser entendida como un problema sino como una
herramienta de entendimiento social. Esta “transacción” es una de las características de las
culturas. Pag 64

“Los discursos en torno a la Educación Multicultural aparecen:

ƒ como respuesta de las minorías ante el fracaso de los programas de educación compensatoria.

ƒ para atender a las exigencias más fundamentales en las reformas educativas y sociales.

El Multiculturalismo es producto de una coyuntura histórica concreta, de las relaciones entre el

Estado y las minorías raciales junto con los grupos mayoritarios.” (Bueno, 2002). Pag 66

En Europa, el multiculturalismo es un fenómeno que podemos empezar a vislumbrar hacia los

años 70. En los EEUU podemos encontrar indicios de este tipo de preocupación hacia los años
50. En la América Latina, dado su perfil de por si multiétnico y multicultural, existe una larga
tradición de planteamiento multicultural en educación, aunque pocos son los testimonios de los
que disponemos.

-----------------------------------------------------------pag 66---------------------------------------------------------------

De un modo muy esquemático, podemos resumir los antecedentes en dos tipos de políticas:

ƒ Unas tratan de igualar la población dentro de la cultura mayoritaria, con una pretensión de
asimilación cultural. Nunca se hace referencia a Educación Multicultural.

ƒ El segundo enfoque hace referencia a la integración del individuo en las instituciones sociales, a
fin de que haya entendimiento cultural e igualdad de oportunidades en el seno de la sociedad, sea
cual sea el grupo al que se pertenezca.

El problema frente a estas políticas educativas concretas asimilacionistas e integracionistas surge

cuando parte de las minorías étnicas no aceptan las prácticas de aculturación y abogan por la
reivindicación de sus derechos. Es a partir de la defensa de la igualdad de los derechos de las
minorías y en la educación, que se empiezan a fraguar los discursos con pleno desarrollo
multiculturalista.

Así, contemporáneamente, la educación multicultural se puede desarrollar en una serie de

perspectivas democráticas, críticas, radicales y para la reconstrucción social. Los ejes
fundamentales de dicha educación multicultural son la participación en comunidades concretas, la
crítica a todo tipo de desigualdades creadas por la cultura (y asociadas en el discurso, como las
discriminaciones por razones de género, clase social, edad, capacidades físicas y psíquicas crónicas
o puntuales, creencias, cultura de procedencia, raza, etc.) y la transformación social para conseguir
una percepción menos fragmentada del mundo. Todo ello influido por el pensamiento
posmoderno, tanto en los objetivos, como en los métodos y los contenidos.

II.3.2 Perspectivas ideológicas y paradigmas en educación multicultural

Una de estas posibilidades es la clasificación que nos ofrecen Aguado, Gil, Jiménez y Sacristán, y
que desemboca en un marco de análisis principalmente categorizado en base a la perspectiva
ideológica que los Multiculturalidad en educación 68 caracteriza –conservadora, liberal o crítica–.
La postura conservadora defiende los valores establecidos mediante técnicas asimilacionistas o
aculturadoras; la postura liberal es pluralista, respetuosa con la diversidad, y defiende un cierto
relativismo cultural; la postura crítica ve la cultura dominante como la base de la explotación y la
desigualdad, las cuales sólo pueden ser removidas mediante la confrontación. (Aguado, Gil,
Jiménez y Sacristán (1999: 26))

II.3.2.1 Posturas conservadoras Deprivación: Asume que existen deficiencias genéticas o

ambientales, se dirige a grupos minoritarios, promueve la adaptación a través de la educación
compensatoria. Genético: Asume que los individuos que tienen pobres resultados escolares lo
deben a sus rasgos biológicos, imposibles de cambiar. Promueve la inclusión en grupos adaptados
a sus niveles intelectuales. Markorow James Pittman. Australia 69 Del marco teórico al diseño de la
investigación Asimilación: Trata de liberar a los estudiantes de sus “cargas culturales” y
“características étnicas” para adquirir los conocimientos y valores de la cultura dominante. II.3.2.2
Posturas liberales Adición étnica y estudios etnoculturales: Supone la introducción aislada en el
currículum de aspectos étnicos, sin reconceptualizar el conjunto. Lingüístico: Defiende el uso de la
lengua materna para las primeras adaptaciones escolares y el aprendizaje progresivo de la
segunda lengua. Relaciones humanas e identidad cultural positiva: Supone la integración en el
currículum de aspectos culturales propios de los estudiantes del grupo para que éstos se
identifiquen positivamente con su procedencia o ámbito cultural. II.3.2.3 Posturas críticas (a veces
con características liberales) Antirracismo: La escuela debe desalojar el racismo institucional,
desencadenante de los conflictos étnicos. Se intenta modificar la práctica escolar al completo,
formar a los profesores en actitudes antirracistas, etc. Radical: Asume que la escuela es un
institución de perpetuación de las relaciones establecidas de poder, basadas en la estratificación
de clases sociales. Propone que profesores y alumnos tomen conciencia del sistema capitalista a
través del trabajo escolar de estas relaciones con el fin de exigir reformas radicales y cambios del
sistema. Intercultural: Defiende el pluralismo cultural y los valores democráticos. Pretende
abordar los diversos estilos de aprendizaje y crear un modelo holístico, de cambio global de
estructuras, principios, contenidos y métodos. En los países en que más se ha desarrollado la
denominada “educación multicultural” (EEUU y Gran Bretaña), han surgido posturas y
matizaciones de diversa intensidad política al respecto. Para comprender las diferentes formas
Multiculturalidad en educación 70 de entender la educación multicultural, pues, nos será de gran
utilidad el siguiente cuadro-resumen de J. J. Bueno.

II.3.3 La competencia multicultural de los educadores

pag 70

II.3.3 La competencia multicultural de los educadores

Aguado, Gil, Jiménez y Sacristán (1999: 93), que a su vez recogen las voces de otros expertos.
(Ramsey, Battle Wold y Williams, 1989; Walking, 1990)
 “La competencia multicultural se define como una combinación de capacidades específicas e
implica: ƒ Actitudes positivas respecto de la diversidad cultural y la ampliación del conocimiento
acerca de costumbres y creencias de los otros. ƒ Habilidad comunicativa verbal y no verbal que
permita comunicaciones efectivas en contextos donde dos o más culturas están en contacto.
Reconocer y manejar la tensión generada en situaciones multiculturales ambiguas. ƒ Capacidad de
reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo como ésta influye en la forma en que nos vemos
a nosotros mismos y a los demás.” Pag 71

…Sé que existe eso que llaman globalización y digitalización. Sé que los nuevos descubrimientos
en el campo de la genética y de la actividad cerebral nos abrirán nuevos interrogantes y nos
situarán frente a nuevos retos. Ya sé que la diversidad aumentará y que según sea el valor que
demos a esta diversidad construiremos un mundo más humano o facilitaremos la aparición de
nuevas esclavitudes. Pero sé también que algunas cosas permanecerán. Tal vez la principal sea
que el educar siempre conlleva el ejercicio de la responsabilidad. Siempre será, por tanto, una
propuesta ética… Jaume Cela (2003)

Podemos afirmar que las tendencias innovadoras apuestan por modelos holísticos en los que la
comprensión de la cultura estética y artística se entiende globalizada para así evitar visiones
limitativas y sesgadas. El paso de unos modelos fragmentados a unos modelos globales nos define
el concepto actual de la educación artística (o estética), juntamente con la concepción
constructivista del aprendizaje.

(77-114) educación artística

II. 5. Perspectivas multiculturales en educación artística

Educación Artística Multicultural

La causa, tanto en unos como otros grupos de países, es la misma: el contacto –y en ocasiones el
enfrentamiento– entre culturas en un mismo contexto físico, el escolar (como metonimia de la
sociedad por entero). Sus efectos: la preocupación del colectivo de educadores para encontrar
fórmulas de hacer vivible, comprensible, la diferencia. Pag 115

Concluyendo, en las publicaciones acerca de la Educación Artística Multicultural en el mundo y,

concretamente, en los contextos más avanzados y socialmente responsables, vemos cómo la
reflexión y la investigación para una educación que suprime la injusticia y la diferencia social a
partir del contacto con las diferentes realidades y percepciones del arte en las culturas, han sido y
son exponentes claros de una nueva conciencia que está despertando en los educadores y
educadoras actuales. Pag 118

(119-136) citas y debates de posturas

II.5.3 La perspectiva de la América Latina en arte y educación multicultural

La bibliografía generada en Sudamérica nos confirma que, siendo como es el continente

multicultural "per se", los ejemplos y exponentes de estudios acerca de la temática artística
multicultural son abundantes y relevantes. 137
Pag 141

Hay una necesidad de mejor preparación y formación permanente de los maestros para poder
llegar a las siguientes metas, entre otras:

ƒ Eliminación del sesgo personal que afecta negativamente a todos los aspectos de la experiencia
educativa.

ƒ Adquisición de una comprensión más completa del muticulturalismo a fin de asegurar una sólida
práctica pedagógica.

ƒ Inclusión de contenidos culturales en los currículos de arte más allá de las fiestas y eventos.

Los maestros/as culturalmente competentes son individuos que:

ƒ Han examinado y resuelto sus tendencias personales y están preparados/as para aceptar sus
propios contextos culturales.

ƒ Poseen una comprensión inclusiva del multiculturalismo e incorporan una aproximación

antropológica a la educación artística.

ƒ Están sensibilizados a los contextos culturales de los otros y hacen a medida su enseñanza para
encontrar las necesidades culturales particulares de sus estudiantes.

ƒ Tienen una comprensión de las tradiciones de las diversas culturas del mundo.

ƒ Se han comprometido a continuar su propia educación en el multiculturalismo y la diversidad.

Pag 143

(144-155)

II.6.3.2 Asunciones e interrogantes generales sobre el arte en educación multicultural.

Hace falta aprender de la realidad para innovar el currículum y nuestra percepción es,
coincidiendo con la de otros autores, que no se aprovechan los potenciales de áreas curriculares
más allá de las Ciencias Sociales y el Lenguaje, mientras que en países con una más larga tradición
multicultural, como los EUA o el Reino Unido, y probablemente en Latinoamérica, existe un
movimiento hacia lo multicultural bastante estructurado en el campo de la educación artística.
Pag156

Creemos que un modo de acercarse a las culturas desde el ámbito de los valores propios (pero
también compartidos en muchos aspectos) es la educación artística y estética. Se puede trabajar el
arte de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el área de Educación
Artística. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia la comprensión de las distintas
manifestaciones que adquiere un mismo fenómeno, el arte. Se descubren formas culturales
diferentes a la propia, mientras se trabajan asimismo objetivos propios de las disciplinas esenciales
como instrumentos para la convivencia plural, como por ejemplo, el sentido crítico.

A través del desarrollo de los contenidos creativos, críticos y culturales del arte, los/las
estudiantes, incluyendo a niños y niñas muy pequeños, pueden comprender que existen
diferentes maneras de ver y expresar lo real y lo imaginario (Chanda, 1992), de simbolizar los
valores importantes, de conocer y describir el mundo, y por qué no, de transformarlo. El
multiculturalismo es una cuestión postmoderna en educación del arte porque el contenido no se
enfoca a capacitar a cada individuo con el conocimiento del arte por el arte, sino que esta
educación (artística) intenta transformar las relaciones sociales (Alter Muri, 1999:38). Pag 161

¿Qué hemos de saber para hacer una educación multicultural?

ƒ Saber de qué tratan las diferentes culturas y entenderlas.

ƒ Saber interpretar con sentido crítico

ƒ Saber cosas de otras culturas

ƒ Igualdad entre culturas. Respeto. Valores. Tolerancia.

ƒ Motivación de los/as maestros/as para profundizar en el tema.

ƒ Los/as profesores/ras han de conocer la diversidad cultural de la propia escuela.

Pag 208