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Pedagogía y didáctica en la formación del educador físico

Book · September 2022

DOI: 10.29410/QTP.22.08

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2 authors:

Jorge Garduño Qartuppi S de RL de CV

Escuela Normal de Educación Física "Gral. Ignacio M. Beteta" Qartuppi
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Pedagogía y didáctica
en la formación
del educador físico
Jorge Garduño Durán
(Coordinador)

1
Esta obra se edita bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

2
Pedagogía y didáctica
en la formación
del educador físico
Jorge Garduño Durán
(Coordinador)

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

Juan Carlos Escobar Alba
Samantha Verenice Fuentes Solis
Xitlali Torres Aguilar
Esta obra fue sometida a un proceso de revisión por pares bajo la modalidad a doble ciego,
por lo que el dictamen de aceptación cumple con los criterios de evaluación y calidad científica.

Pedagogía y didáctica en la formación del educador físico

1era. edición, septiembre 2022

ISBN 978-607-8694-34-1
DOI 10.29410/QTP.22.08

D.R. © 2022. Qartuppi, S de RL de CV

Villa Turca 17, Villas del Mediterráneo
Hermosillo, Sonora 83220 México
https://qartuppi.com

Edición: Qartuppi, S. de R.L. de C.V.

Fotografía de portada: Amira Cressato, scop.io
Diseño editorial: León Felipe Irigoyen
 Tabla de contenido

6 Prólogo
Radaisha Guzmán Rodríguez

15 Capítulo 1
La educación física desde una mirada neuroeducativa
Xitlali Torres Aguilar

30 Capítulo 2
Aprendizaje centrado en situaciones auténticas: estrategia para el desarrollo
de competencias profesionales en la formación de docentes de educación física
Jorge Garduño Durán

44 Capítulo 3
Aprendizaje a través de proyectos. Una propuesta didáctica para el desarrollo
integral de habilidades y aprendizajes en los estudiantes de nivel básico
Juan Carlos Escobar Alba

60 Capítulo 4
El aula invertida: una estrategia para potenciar el aprendizaje
Samantha Verenice Fuentes Solis

75 Capítulo 5
El aprendizaje servicio
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

111 Acerca de los autores

 Prólogo

Radaisha Guzmán Rodríguez

Realizar un prólogo no solo constituye la tarea de tender un puente de entendi-

miento de los lectores, en relación con los aportes de este libro a la enseñanza
de la educación física en sus diferentes niveles. Más bien, se trata de recapitular
las ideas centrales, los nudos críticos, tejer y destejer las conexiones de carácter
científico, pedagógico y pragmático que se entrecruzan entre las ya — claramen-
te diferentes— singulares, pero a la vez complementarias voces de los autores;
quienes hoy comparten esta obra con una idea común: hablar de los enfoques
pedagógicos de punta y las diferentes metodologías activas que se constituyen
en herramientas claras y concretas de gran ayuda al docente, que refuerzan la
calidad de su praxis y, por extensión, mejoran los resultados académicos de los
estudiantes.
El discurso en general está pensado para un lector en particular: el edu-
cador físico, que se destaca y representa de manera tácita y simbólica en cada
uno de los capítulos de esta obra; haciendo hincapié en que la educación, como
fenómeno social, cultural y civilizatorio, ha sufrido notables cambios de carácter
ideológico, teórico, estructural y axiológico, pero ha mantenido la esencialidad
de sus protagonistas: estudiantes, escuela y docente. Este último es el eje nu-
clear de interés de los autores, quienes ofrecen experiencias académicas, las
cuales han sido legitimadas como un discurso científico valioso, pero sobre todo
con resultados positivos palpables derivados de sus propuestas de intervención.
Ahora bien, no podemos dejar de ser un tanto pesimistas en los alcances
que puede tener esta obra, especialmente en la praxis del educador físico, asu-
miendo que existe una profunda tradición histórica en donde:

6
 se podría cuestionar el papel que juega la educación física [en la educación integral],
que más allá de lo establecido en sus contenidos no logra capitalizar a través de su
práctica docente y todo lo que comprende un impacto significativo en los niños que
refleje hábitos de actividad física positivos. Esto no habría de extrañar, ya que a lo
largo de la historia se ha minimizado la educación física en el contexto educativo y
social; como lo señala Vizuete (2010, p.10). (González, 2017, p.2)

Si a esta percepción colectiva le agregamos la falta de producción biblio-

gráfica, ya sea de carácter divulgativo o científico, dada por la carencia de escri-
tores científicos en el área de la educación física, las pocas bibliotecas en México
dotadas de literatura pertinente y actualizada, la falta de habilidades informá-
ticas y tecnológicas de estos profesionales, la insuficiencia de instituciones que
enseñen el desarrollo del pensamiento científico en el área disciplinar, la esca-
sez de recursos didácticos e instrumentales, bien parece que estas realidades
fueron extraídos del libro del apocalipsis. Pero no es así, es una radiografía muy
real de lo que sucede dentro de las escuelas mexicanas y de cómo es percibida
socialmente la asignatura de Educación Física (desde una apreciación más bien
subjetiva y sin sustento real) por parte de los otros profesionales del aparato
educativo y de la población en general.
Sin embargo, y pese a lo superlativamente negativo que reseña lo anterior,
las voces de los autores que se hacen presentes en la obra, en el entendido del
incesante compromiso que tienen con el desarrollo de una educación de cali-
dad, pero también una educación para la libertad del pensamiento y la justicia
social como divisa, no podían hacer algo diferente a lo que da razón y sentido a
su profesión: compartir los saberes, las experiencias y los conocimientos obteni-
dos a través del desarrollo de investigaciones en esta área disciplinar de su inte-
rés. Esto con el fin no solo exhortativo y divulgativo, sino pretendiendo acercar
a los interesados a que apliquen y reflexiones sobre las propuestas descritas y
poder crear una comunidad internacional de educadores físicos, orientados a la
reflexión y mejora constante de su práctica pedagógica.
De lo anterior, desprendemos que la teleología de esta asignatura no es
otra cosa que la superación de la vieja y enraizada creencia de la dicotomía del
ser: cuerpo y mente. Por un lado, expresada dentro de los espacios escolares
con prácticas docentes de otras áreas que mutilan todo movimiento y privile-
gian el desarrollo de habilidades del pensamiento complejo; y del otro extremo
de la balanza, educadores físicos, los cuales se apoyan en el cuerpo como pri-
mer y principal referente, pues siempre ha sido gracias a su posibilidad de movi-

7
 miento, la manera en la que han ejercido e impartido sus contenidos y enseñan-
zas. El detalle estriba en que estas prácticas mecanicistas toman de referente la
noción de cuerpo como máquina, es decir, valorando todo lo relacionado con
el movimiento eficaz y despojándole de cualquier posibilidad de acercamiento
intelectual al conocimiento, privilegiando el hacer por hacer, sin ningún tipo de
reflexión crítica en los estudiantes. Por ello, se deben complementar los ejer-
cicios de motricidad, la valoración del cuerpo y sus potencialidades con razo-
namientos lógicos para resolver problemas, plantear escenarios creativos, fo-
mentar el trabajo en equipo, la sana convivencia y un estado de conciencia en
relación con el desarrollo de hábitos para una vida saludable.
Así asistimos, gracias a avances desde otras disciplinas complementarias a
la educación y esfuerzos interdisciplinarios entre los que destaca: la psicología,
la sociología, la filosofía y las neurociencias (cuestión abordada en este libro), a
una serie de principios didácticos que sitúan a la educación física como eje fun-
damental y transversal cuando hablamos de educación integral y calidad de vida.

Los principios didácticos comprenden: el carácter educativo de la enseñanza, el

carácter científico, la asequibilidad, la sistematización, la relación entre la teoría y
la práctica, el carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor,
la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades [motoras a desarrollar,
teniendo como objeto fundamental de estimulación, el fortalecimiento y el desarrollo
del cuerpo]. (Couturejuzón, 2003, p.53)

Para el teórico Le Boulch (1983, como se citó en Tinjaca et al., 2016):

El organismo humano no es el cuerpo objeto que estudia la fisiología clásica, sino

el cuerpo de un ser situado corporalmente en el mundo, es decir un cuerpo propio.
Sostiene que la finalidad de la educación es permitirle al hombre situarse y actuar en
el mundo en transformación por medio de un mejor conocimiento y aceptación de sí,
un mejor ajuste a la conducta, una verdadera autonomía y acceso a la responsabilidad
en la vida social. La ciencia del movimiento humano consiste en considerar al cuerpo
como unidad, como totalidad primordial y al movimiento como dato inmediato de
expresión y de disponibilidad motriz, [desde las pequeñas infancias]. (p.22)

Como apunta Gruppe (1976, 30), la educación física se centra en primer lugar, en la
cuestión de la realidad del hombre desde el punto de vista de la corporeidad: en este
sentido se estudia la relación del hombre con el cuerpo y se discuten críticamente

8
 las teorías sobre el “problema del cuerpo” o también sobre “el carácter total” del
hombre…”. Porque toda reflexión sobre el cuerpo implica una elección filosófica,
sobre todo epistemológica, un tomar partido en relación con la noción de ser humano,
y con cada noción de ser humano hay que volver a tomar partido con respecto a una
alternativa de educación, donde la educación física tendrá, según los casos, mejor o
peor cabida o posibilidad. (Sierra, 2007, s.p.)

Justamente, en este reconocimiento de múltiples posibilidades de la edu-

cación física como una concepción amplia de lo humano, del humanismo y del
sitial que la misma ocupa en una educación integral para todos los mexicanos,
esta obra recopila esas concepciones axiológicas de cada autor en cuanto a tal y
las sitúa en una perspectiva doble y trascendente; la primera, como un libro de
texto, una herramienta pedagógica de aprendizaje a partir de una adaptación y
recreación de conocimientos epistémicos; la segunda, responde a la ontología
del educador físico, como agente de cambio, de cara a las exigencias de una so-
ciedad global y a una educación que requiere una comprensión profunda de la
realidad social y gran sentido de adaptabilidad por parte de los docentes.
Esta es una obra que no deja nada a la imaginación, ya que todos los temas
centrales han sido resueltos, analizados, explicados con detalle, agudeza y ma-
gistral argumentación, como guía para los docentes que requieran aplicar estas
metodologías activas para el desarrollo motriz, ya que es el principal objetivo de
la educación física, dado que es la disciplina que más se ocupa del cuerpo como
instrumento, pero también como expresión tangible de un entorno social.
En otro orden de ideas, cuando los autores hablan de retos y del futuro,
no solo hacen referencia al futuro lejano, sino al que está aquí. No en el imagi-
nario, el que puede ser modificable a corto plazo en forma inminente para me-
jorar nuestra profesión; aquel que empieza a partir de que cualquiera de estos
planteamientos te mueva y te motiven a ser y hacer la diferencia en tu enfoque
y práctica pedagógica. Al final del día, es al lector a quien le pertenecen todas
las respuestas y el llamado a la acción, porque el mapa ya fue trazado en cada
propuesta ampliamente documentada en esta obra.
Inserto está un metadiscurso que agrupa las diferentes posiciones de los
autores, la advertencia de que el mundo es testigo del derrumbe de viejas cer-
tidumbres y mitos en la ritualista forma de enseñar la educación física. Todo es
movimiento, todo se modifica, todo evoluciona, por lo tanto, los educadores físi-
cos deben adaptarse a nuevas exigencias y retos en el desarrollo de su profesión.

9
 En este escenario, la educación reclama —en lo que respecta a la ense-
ñanza de la educación física y el desarrollo de investigaciones desde el espacio
escolar— vincular, contextualizar y totalizar los saberes a través de percibir e
interpretar que el acto investigativo es un proceso social y no individual. El do-
cente que no investiga no puede construir mentes abiertas, críticas y autorre-
flexivas para realizar el análisis social pertinente de la complejidad en la vida
cotidiana social, cultural, económica y política, no únicamente de nuestro país,
sino del mundo. Pero, también, el investigador que no revierta sus saberes y su
productividad en los otros contribuirá a la estatización, aislamiento y anacro-
nismo del conocimiento y, por ende, a imposibilitar la construcción de nuevos
conocimientos.
No se pretende ofrecer una mirada original ni fundacional sobre estos sa-
beres, se aspira a participar y tomar posición frente a algunas de las reflexiones
y debates que transitan por las aulas, los eventos académicos y los textos, don-
de la pedagogía para la enseñanza de la educación física es producida y repro-
ducida. Por lo tanto, los artífices de esta obra, compartiendo sus experiencias,
se perciben igual que sus probables lectores, nada más, pero nada menos que
como militantes por el derecho a la educación y el conocimiento.

La inclusión de la Educación Física como un espacio respetado y asistido por la

comunidad educativa necesita su acompañamiento. [¿Cuál es el llamado a la acción?]
Advertir su importancia, sus competencias y, al mismo tiempo, preparando el terreno
para que la huella que deje en los niños sea perdurable y socialmente significativa.
Es decir, si queremos que los niños y las familias le den importancia al área debemos
comenzar por darle, nosotros como docentes, la misma jerarquía que los demás
subsectores. (Fernández, 2009, s.p.)

La obra empieza con un capítulo donde se sustenta la formación de profe-

sionales en la ciencia, porque no se puede únicamente confiar en el empirismo
de la profesión; el movimiento humano se tiene que analizar desde muchas
perspectivas, no puede tener sustento en un solo aspecto o ciencia, es nece-
sario utilizar las ciencias médicas, psicológicas, sociales y filosóficas, porque
es a partir de estas como se puede entender qué es lo que se necesita hacer
para mejorar nuestro entorno. Es un reto sin duda, que amerita una ruptura de
creencias limitantes relacionadas con la formación docente y, por extensión,
con el desarrollo profesional de este.

10
 En ese capítulo, elaborado por Xitlali Torres Aguilar, encontrarás orienta-
ciones claras y pertinentes, relacionadas con la enseñanza de la educación física
desde una mirada neuroeducativa. Además, se comparte el proyecto NeuroEF,
el cual busca generar información científica sobre la relación entre movimiento,
cognición, neurociencias y educación física (EF). Un proyecto iniciado en 2019,
cuyo propósito es conocer los contextos educativos en México, dotarlos de im-
portancia en la acción educativa y enriquecer el quehacer docente mediante
estrategias y conocimiento del cerebro para la práctica profesional. Esta pro-
puesta apunta a la estimulación de los neurotransmisores cerebrales, como es
el caso de las neuronas espejo, que son capaces de manifestar movimiento con
el hecho de observar al otro y solo se activan cuando estamos en presencia de
otras personas. Estas neuronas nos permiten simular mentalmente la acción
que observamos (Giraldo, 2020) y conocer a través del otro.
El siguiente capítulo, elaborado por Jorge Garduño Durán, aborda las me-
todologías activas, con el aprendizaje basado en situaciones auténticas (ACSA)
y el desarrollo de competencias profesionales en los docentes de educación
física. El autor explora y explica cómo aplicar esta propuesta; destaca las ven-
tajas más evidentes del uso de esta estrategia, las cuales son el impulso de una
actitud responsable hacia el aprendizaje, el desarrollo del razonamiento y de la
evaluación crítica de la realidad, el estímulo y sostenimiento de relaciones in-
terpersonales y del trabajo en equipo, así como la motivación de la iniciativa al
intervenir en la realidad.
En este sentido, el aprendizaje situado es indispensable en la formación
docente, ya que tiene la finalidad de que las competencias se desarrollen en el
contexto de una práctica basada en la solución reflexiva de problemas auténti-
cos vinculados claramente al ejercicio de la profesión. Es decir, la intención del
ACSA en la educación superior es la concreción de las competencias profesiona-
les; con sus tres componentes: aprendizaje in situ, simulaciones situadas y análi-
sis colaborativos de casos relevantes. Esta propuesta se apoya en una diversidad
de estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado (aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje servicio, aprendi-
zaje cooperativo, entre otros).
El tercer capítulo está dirigido al aprendizaje por proyectos, una propuesta
de Juan Carlos Escobar Alba, cuyas consideraciones de corte intelectual giran
con relación a que el docente debe emprender su labor desde una plataforma
que lo sensibilice ante los retos que enfrentan los estudiantes en el seno fa-
miliar, el contexto comunitario, los desafíos de su país y su región planetaria;

11
 pues de esa manera estarán ante la posibilidad de seleccionar y atender con-
tenidos curriculares como un medio y no como una finalidad en sí misma, ya
que los temas de asignatura almacenados memorísticamente en los alumnos no
son garantía de aprendizaje que resuelva situaciones de la vida común; en todo
caso, serán las habilidades que como individuos tengan desarrolladas las que les
permitan identificar y resolver desafíos efectivamente utilizando los contenidos
curriculares como herramientas. Toda vez que, por tradición y cultura educativa
son tratados con frivolidad pedagógica, más cuando se espera de los estudian-
tes respuestas preestablecidas, conductas aprendidas y respuestas repetidas en
desprecio de las soluciones creativas, acciones construidas y resultados innova-
dores. Aprender habilidades va más allá de solamente acumular saberes y ejer-
citar la memoria, es más bien el desarrollo de una conciencia social, ambiental,
cultural, sobre salud y calidad de vida.
En el cuarto capítulo, Samantha Verenice Fuentes Solis aborda el aula in-
vertida como una estrategia para potenciar el aprendizaje. La metodología ac-
tiva centrada en el estudiante prioriza el aprendizaje desde una visión cons-
tructivista, autónoma y flexible, brindando experiencias cognitivas, sociales y
motrices que favorezcan el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes
indispensables en los alumnos, para fomentar el pensamiento crítico y apren-
dizaje divergente. “Las metodologías activas son […] todas aquellas actividades,
métodos y estrategias que usa el docente para conseguir una mayor participa-
ción del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje generando en éste
un aprendizaje relevante” (Roig-Vila & Álvarez, 2019, p.82).
Es invertida, ya que se realiza la lección en casa y los deberes en clase.
La idea central es valorar el tiempo que se tiene con los alumnos en las aulas,
patios, talleres o cualquier espacio en el que se interactúe con ellos, creando
ambientes de aprendizaje vivenciales, creativos, que denoten seguridad y con-
fianza para los alumnos; y que, de esta manera, se dé oportunidad de expresar,
compartir y trabajar en equipo, para favorecer la socialización del saber. Los
pilares en la construcción del aula invertida son los entornos flexibles, la cultura
del aprendizaje, el contenido intencional y la educación profesional.
En el último capítulo, Jesús Vicente Ruiz Omeñaca destaca el valor de la
educación física, que se manifiesta como un espacio idóneo para educar desde
la práctica, para aprender haciendo en conexión con el entorno, para la trans-
formación personal y social, para el compromiso comunitario y para el senti-
do ético. El autor propone al aprendizaje servicio (ApS) como un modelo que
propicia experiencias reales de aprendizaje y participación comunitaria con una

12
 orientación ética, cívica y social. En este sentido, además de ayudar al desarrollo
de habilidades, competencias y fortalezas concretas tiene un gran poder eman-
cipador del pensamiento crítico; pues permite vincular contenidos propios de
la educación física con casos reales, para aportar a los educandos un verdadero
aprendizaje significativo, un firme sentido de la ética y un fuerte compromiso
social. Por lo tanto, este capítulo es una propuesta para transformar la práctica
docente y transitar a metodologías activas que movilicen los saberes de los es-
tudiantes y obtengan aprendizajes a partir de situaciones reales.
A través de los diferentes capítulos puede apreciarse el valor de esta obra.
Todo este valioso cofre de herramientas contenido en las ideas precedentes,
se perfilan a ofrecer a los docentes la posibilidad real de convertir sus espacios
de acción en laboratorios de investigación escolar, con un doble propósito. El
primero, el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, manifestados para
incentivar la activación física de los estudiantes de cualquier nivel escolar, a
través de una buena práctica, ya que las sesiones de educación física fortalecen
el desarrollo cognitivo, físico, emocional y social, y favorecen la adquisición
de valores como la perseverancia, la empatía, la amistad y la colaboración. El
segundo propósito es enriquecer la praxis pedagógica y científica. Sin embargo,
no podemos negar que el espacio habitual de la educación física —el gimnasio
o el patio— y la metodología o técnicas de enseñanza utilizadas —a través de
actividades motrices y lúdicas— pueden parecer actividades alejadas o, incluso,
contrarias a la alfabetización científica. De hecho, nos costaría convencer a
cualquiera que pasease por los alrededores de una escuela de que lo que están
haciendo los niños en el patio se parece a lo que están haciendo en un aula o
un laboratorio. Pero nada más alejado de la realidad, la educación física como
ciencia cuenta hoy con un sistema de conocimientos científicos y tecnológicos
consolidados, con procesos de investigación en este campo que permiten
obtener nuevos conocimientos y una profesión debidamente institucionalizada,
portadora de su propia cultura (cultura física) y con funciones sociales bien
identificadas por esferas de actuación.
Conozcamos al científico del deporte, que no hay mejor candidato que el
educador físico. En sus marcas, listo, ¡ya! Corre a aplicar estas estrategias, en-
seña considerando el cerebro, la inteligencia emocional, el pensamiento crítico,
la motivación, el aula invertida, los aprendizajes basados en proyectos y, por
supuesto, las competencias docentes. ¡La mesa está servida y tú eres el gran
invitado de honor!

13
 Referencias
Couturejuzón, L. (2003). Cumplimiento de los principios didácticos en la utilización de un
software educativo para la educación superior. Revista Cubana de Educación Media
Superior, 17(1), 52-56. http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v17n1/ems06103.pdf
Fernández, J. M. (2009). La importancia de la Educación Física en la escuela. Efdeportes,
13(130). https://efdeportes.com/efd130/la-importancia-de-la-educacion-fisica-en-
la-escuela.htm
Giraldo, E. (2020). Neuroeducación: El impulso para una sociedad del aprendizaje. Junta de
Andalucía. https://docer.com.ar/doc/n55svcx
González, J. L. (2017). El papel del educador físico ante propuestas curriculares para generar
hábitos de actividad física. Memorias del Primer Congreso Nacional de Investigación
sobre Educación Normal. http://www.conisen.mx/memorias/memorias/2/
C100117-I042.docx.pdf
López, C. A., Piñeros, A. P., Rivera, N. Y., & Sánchez, L. D. (2016). Los juegos recreativos
como herramienta para fortalecer la motricidad gruesa (patrones básicos de
movimiento) de los niños y las niñas del curso 404 sede B jornada mañana. Taller de
confrontación, proyecto integrador de semestre. Bogotá, D.C. https://www.academia.
edu/43874861/PROYECTO_MOTRICIDAD_GRUESA_PATRONES_B%C3%81SICOS_
DE_MOVIMIENTO
Roig-Vila, R., & Álvarez, J. F. (2019). Repercusión en Twitter de las metodologías activas
ABP, Flipped Classroom y Gamificación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 22(2), 79-96. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23272
Sierra, M. Á. (2007). El cuerpo en la educación física: algunas aportaciones e invitación
a la reflexión. Efdeportes, 12(115). https://efdeportes.com/efd115/el-cuerpo-en-la-
educacion-fisica.htm
Torres, X. C. (2021). Docentes de Educación Física de Nivel Primaria en Chiapas: Retos y
Oportunidades desde la Neuroeducación [Tesis doctoral inédita]. Universidad
Autónoma de Chiapas, México.

14
 Capítulo 1

La educación física desde una mirada neuroeducativa

Xitlali Torres Aguilar

Actualmente, un área en crecimiento es la neurociencia, cuyo interés principal

es el estudio del sistema nervioso, con principal énfasis en el encéfalo. Es una
ciencia interdisciplinar que integra hallazgos de la neurobiología, la neuroana-
tomía, la neurofisiología, etc. Además, incluye perspectivas básicas como la psi-
cología, la neuropsicología, la neuropsiquiatría y la neurología (Monezi-Andrade
et al., 2012).
La neurociencia posibilita el conocimiento sobre el funcionamiento y la es-
tructura del cerebro. Aunado a ello, provoca una mayor comprensión acerca de
los procesos de aprendizaje del ser humano que propicia una relación cercana
con la educación.
A partir de las investigaciones de la psicología cognitiva y la neurociencia se
ha instituido y conformado una nueva disciplina llamada neuroeducación, cuya
labor reside en conocer cómo aprende el cerebro y de qué manera se puede
estimular en el ámbito escolar por medio de la enseñanza (Pherez et al., 2018).
Por ello, el estudio de la neuroeducación no puede aislarse de otras disciplinas
como la psicología y la pedagogía (Figura 1).

15
 Figura 1
Gráfico básico representativo de la neuroeducación

Nota: Adaptado de Guillen (2017).

De acuerdo con Mora (2013), la neuroeducación trata de evaluar y mejo-

rar la preparación del docente y facilitar el proceso de quien aprende. Según Gi-
raldo (2020), “la neuroeducación ha conseguido que, por primera vez la ciencia
se acerque al mundo real, rompiendo la brecha entre la ciencia y la educación”
(p.16). En este sentido, la neuroeducación busca generar puentes cercanos en-
tre los hallazgos neurocientíficos y la educación, ofrece estrategias y recursos
con base al funcionamiento de los mecanismos cerebrales encargados de gra-
bar la información de forma permanente en el cerebro, para posteriormente
recordarlas.
A partir de los hallazgos de la neurociencia, asumimos de manera feha-
ciente la importancia del cerebro en la educación y, por supuesto, de la educa-
ción física, debido a que:

Nuestro mundo, todo nuestro universo, toda nuestra realidad, exterior e interior,
pasa y depende de un órgano vital. Un órgano que tamiza, filtra, escoge, decide,
aprende, prevé, intuye, construye e incluso inventa nuestras sensaciones, nuestras
percepciones y nuestras experiencias. Ese órgano es el cerebro, el más perfeccionado
y evolucionado órgano con el que contamos. Encargado de recibir datos, procesar
información y tomar decisiones; el alto mando de esa aventura diaria a la que

16
 llamamos vida, el comandante al cargo de lo que vemos, sentimos y experimentamos
en cada momento. Una de sus funciones más importantes es la de interpretar las
señales y estímulos que recibe y actuar en consecuencia. (Giraldo, 2020, p.44)

Por lo tanto, educar sin saber cómo funciona el cerebro es como diseñar
un guante sin haber visto nunca una mano (Hart, 2002). De esta manera, surge
el “Proyecto NeuroEF: Neurociencia y educación física”, que busca generar in-
formación científica sobre la relación entre movimiento, cognición, neurocien-
cias y educación física.1
Algunos de los referentes del término NueroEF son Maureira (2018) y Pelli-
cer (2018). Ambos autores indicaron la relación existente entre actividad física,
cognición y aprendizaje; todo ello emanado de los aportes neurocientíficos. En
tal sentido, proponían ampliar las fronteras de la disciplina y ofrecer educación
física (EF) de calidad y con fundamentación neurocientífica.
En el caso específico del “Proyecto NeuroEF”, su propósito es conocer los
contextos educativos en México, dotarlos de importancia en la acción educativa
y enriquecer el quehacer docente mediante estrategias y conocimiento del ce-
rebro para la práctica profesional.

Principios básicos de la neurociencia en la acción

del docente de educación física
Es importante reconocer y reflexionar sobre la importancia de los hallazgos neu-
rocientíficos en el aprendizaje del ser humano. Y, en el ámbito educativo, es re-
levante explorar hacia dónde se dirigen las miradas científicas que abonan a la
labor docente; en este caso particular, en la educación física.
La neurociencia puede ser “en primera instancia, una alternativa de for-
mación continua a docentes que busquen nuevas formas de abonar a su prác-
tica, buscando, en el aspecto biológico, una mayor comprensión y apoyo en su
desempeño profesional” (Torres, 2020, p.120); esto último, dado que, el apren-
dizaje es el resultado de la interacción de los genes y del ambiente en el cual se
desenvuelve el organismo, y corresponde a “la adquisición de nueva informa-
ción o conocimientos” (Bear et al., 2016, p.1247).

1 NeuroEF es un proyecto iniciado en 2019 como parte de la tesis doctoral Docentes

de Educación Física de nivel primaria en Chiapas: retos y oportunidades desde la neu-
roeducación (Torres, 2021).

17
 En este sentido, el cerebro es el órgano donde se almacena toda la infor-
mación recibida de manera sensorial, el encargado de aprender y adquirir cono-
cimientos, destrezas, competencias, actitudes y hacerlos perdurar por medio de
la memoria. El cerebro es el centro estructural que nos constituye como seres
humanos, como somos y lo que somos. Por lo anterior, es importante conocer
la estructura básica de este y utilizar esta información para tener prácticas edu-
cativas más amigables con el cerebro y que faciliten la labor del docente y el
aprendizaje del alumnado.
Pero ¿cómo se comunica el cerebro? El cerebro se comunica mediante los
neurotransmisores, los cuales se liberan en pequeñas cantidades y modifican
la actividad eléctrica de las neuronas. Los neurotransmisores son biomoléculas
que transmiten información de una neurona a otra, las cuales están unidas por
una sinapsis. Para un mayor entendimiento, a continuación, se describen algu-
nos de los elementos que intervienen en dicha comunicación.

Sinapsis
La sinapsis puede ser eléctrica o química. La sinapsis eléctrica es cuando dos
neuronas están conectadas de manera íntima a través de impulsos eléctricos
que modifican sus células. Por otro lado, en la sinapsis química, el punto de
contacto se da a través de moléculas que no son propias de su estructura. En
este sentido, los neurotransmisores son sustancias producidas por células del
sistema nervioso para la transmisión de información química entre las neuronas
(Figura 2).

Figura 2
Proceso sináptico químico y elécrico

Nota: Figura ilustrativa básica sobre la sinapsis.

18
 Neurotransmisores
Los neurotransmisores son los encargados de llevar información de tipo quí-
mica entre una neurona a otra, las cuales son producidas por células del siste-
ma nervioso (Figura 3). Las influencias de los pensamientos sobre los procesos
biológicos evidencian la relación cuerpo-mente, así como sus consecuencias y
manifestaciones. Las órdenes mentales del cerebro se ejecutan de manera bio-
química a través de los neurotransmisores.

Figura 3
Principales neurotransmisores del cerebro

Los principales neurotransmisores del cerebro son la dopamina, la sero-

tonina, la oxitocina, el ácido gamma aminobutírico (G.A.B.A.), la histamina y la
noradrenalina. A continuación, se describe cada uno de ellos:
• Dopamina. Es una hormona y neurotransmisor secretado en los ganglios
basales e hipotálamo. Tiene muchas funciones en el cerebro, entre las
que se destacan el comportamiento, la actividad motora, la motivación y
la recompensa. Además, desempeña un papel importante en el aprendi-
zaje y la memoria; también, se relaciona con el buen humor y con la ini-
ciativa. Una de las emociones relacionadas con la dopamina es la alegría,
que tiene como objetivo vincularnos a experiencias positivas y agradables
y reforzar el vínculo entre personas.

19
 • Serotonina. Es una monoamina neurotransmisora sintetizada en el siste-
ma nervioso central y un mediador periférico. “Representa un papel im-
portante como neurotransmisor, en la inhibición del enfado, la agresión,
la temperatura corporal, el humor, el sueño, el vómito, la sexualidad y el
apetito” (Conde et al., 2010, p.1). Entre las principales funciones se en-
cuentran la regulación del “apetito mediante la saciedad, equilibrar el de-
seo sexual, control de la temperatura corporal, la actividad motora y las
funciones perceptivas y cognitivas” (Casado, 2018, s.p.). Este neurotrans-
misor interviene con otros como la dopamina y la noradrenalina. Al igual
que la dopamina, está relacionada con la alegría.
• Noradrenalina. Puede actuar como hormona y como neurotransmisor, es
liberada de las neuronas simpáticas afectando el corazón. Un aumento en
los niveles en el sistema simpático incrementa el ritmo de las contraccio-
nes. Además, como hormona del estrés afecta partes del cerebro como la
amígdala. Asimismo, una relación de la noradrenalina con la emoción es,
por ejemplo, el miedo, el cual tiene como objetivo preparar para reaccio-
nar ante estímulos potencialmente peligrosos e iniciar acciones de huida;
la ira, cuyo objetivo es predisponer para el enfrentamiento; o la tristeza,
que tiene por objetivo desarrollar el apego y la colaboración interpersonal.
• Oxitocina. Es una hormona producida por los núcleos supraóptico y para-
ventricular del hipotálamo. Además, ejerce funciones de neurotransmi-
sor del sistema nervioso central modulando comportamientos sociales,
asociado a la formación de relaciones de confianza y generosidad entre
personas. Se ha descubierto que su ausencia podría estar relacionada con
el autismo.
• Histamina. Es una amina involucrada en las respuestas locales del sistema
inmune, actúa como neurotransmisor en el sistema nervioso central. La
histamina regula funciones hipotalámicas y tiene relación con la vigilia/
sueño. Un exceso de histamina puede estar relacionado con una contrac-
ción permanente de los músculos, provocando distonía.
• G.A.B.A. Es el principal neurotransmisor del sistema nervioso central y
principal responsable del tono muscular, actúa como un relajante natural
al inhibir en el cerebro funciones de estrés. También ayuda a la recupera-
ción muscular del deportista.

20
 “Las neuronas del cerebro se comunican entre sí liberando pequeñas
cantidades de neurotransmisor” (Luján, 2004, p.1). Este modifica la actividad
eléctrica de las neuronas mediante la unión de los receptores localizados en la
superficie neural; con ello se logran cambios funcionales en las neuronas que
pueden ser transmitidos a las neuronas vecinas. Recordando que detrás de todo
aprendizaje, existe un sistema nervioso central con su propia estructura que
trabaja de manera coordinada para configurar lo que percibimos, sentimos e
integramos y configura nuestra memoria.

Neuroplasticidad
La plasticidad cerebral es la capacidad de generar nuevas conexiones neurona-
les, fortalecer las existentes o debilitarlas (Giraldo, 2020). Esta capacidad del
cerebro permite adaptarnos a todos los cambios que vamos experimentando a
lo largo de nuestra vida y modelar nuestra identidad.
La funcionalidad de nuestras neuronas está relacionada con el uso que ha-
gamos de ellas. Al realizar una actividad necesitaremos tantas neuronas como
sean necesarias; cuando las actividades son más complejas, demandamos más
neuronas. Sin embargo, si las actividades se dejan de realizar, las neuronas se
comienzan a extinguir o apagar. Lo que se repite, se fortalece; lo que se deja de
estimular, se atrofia.

Neuronas espejo
De acuerdo con Giraldo (2020), en una investigación realizada en 1996, por el
equipo de Giacomo Rizzolatti, se descubrieron las neuronas espejo, que son ca-
paces de manifestar movimiento con el hecho de observar al otro y solo se
activan cuando estamos en presencia de otras personas. “Estas neuronas nos
permiten simular mentalmente la acción que observamos” (p.133), conocer a
través del otro. El descubrimiento de las neuronas espejo “ha permitido cono-
cer el origen biológico de la imitación y la empatía humana y por lo tanto de la
cognición social” (p.135).

El cerebro social y la educación física

Para desarrollar una educación física amigable con el cerebro, se deben tener
en cuenta seis aspectos: las emociones, la motivación, el aprendizaje motor, las
cuestiones de naturaleza social y ética, la selección de metodologías y la toma
de decisiones (Figura 4).

21
 Figura 4
Propuesta desde la neurociencia en la educación física

Emociones
Según James (1884), la emoción es una respuesta del organismo ante determi-
nados estímulos del medio ambiente. Por su parte, Mora y Sanguinetti (2004)
la describieron como toda reacción conductual y subjetiva producida por una
información proveniente del mundo exterior o interno del individuo. A partir
de lo anterior, se han presentado diversas clasificaciones; una de ellas son las
emociones positivas, que contribuyen al bienestar físico y emocional del alum-
nado (Diener et al., 2009; Silton et al., 2020). En tal sentido, se sugieren algunas
consideraciones sobre estas:
• Las emociones están presentes en cada acción educativa. El aprendizaje
del alumnado sucede con la escuela y a pesar de la escuela. Por lo que,
es importante potenciar los aprendizajes de acuerdo con el buen manejo
que se realice en la acción didáctica.
• La acción didáctica debe tomar en cuenta el desarrollo de las competen-
cias motrices del alumnado, las cuales están relacionadas con situaciones
de éxito o error. Se sugiere encontrar un balance entre actividades que
promuevan emociones asociadas al éxito y acciones que no castiguen el
error.
• La creación de entornos de aprendizaje emocionalmente seguros, donde
se vea el error como punto de partida para una mejora, es de gran
relevancia. El error señala cuáles son las deficiencias que tuvo mi acción

22
 motriz o resolución de problema y cuáles son las posibles vías para mejorar
la acción.
• El juego alimenta y promueve la curiosidad y la motivación.

Motivación
De acuerdo con Santrock (2002), la motivación es “el conjunto de razones por
las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comporta-
miento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (p.432).
La motivación puede ser intrínseca o extrínseca (Deci & Ryan, 1985). La
motivación intrínseca es la que dirige el comportamiento en general y la mo-
tivación extrínseca se relaciona a actividades con fines de recompensa como
evaluaciones, calificaciones o reconocimiento social (Ryan & Deci, 2000). En tal
sentido, se realizan las siguientes propuestas:
• Fomentar una acción pedagógica a través de la motivación, considerando
que cada persona tiene características particulares en relación con ello.
• Explorar al alumnado desde una mirada crítica sobre las necesidades mo-
tivacionales antes, durante y después de la clase.
• Fomentar actividades y tareas que se ajusten a los recursos y habilidades
del alumnado, considerando diferentes niveles de dificultad y tareas dise-
ñadas de manera progresiva, con el fin de promover un clima cómodo y
de confianza.
• Abrir espacios de reflexión y expresión a partir de la acción didáctica, don-
de el alumnado perciba la clase como una oportunidad de desarrollo o
como una puerta al disfrute y superación.
• Canalizar el error como punto de partida a la mejora individual y grupal.
Con ello, promover la motivación intrínseca por encima de la motivación
extrínseca.

Aprendizaje motor
El aprendizaje motor es un cambio relativamente permanente que se produce
en la conducta como consecuencia de la experiencia y la práctica (Lawter, 1968).
Se presenta de manera gradual durante el proceso de desarrollo del niño. Por
ello, conocer los procesos de aprendizaje motor es vital para el desarrollo pro-
fesional de la educación física (Torres, 2021). Familiarizarse con cada uno de los
procesos puede generar una acción didáctica que atienda todos los componen-
tes bio-psico-sociales del alumnado. En este caso, se sugiere conocer sobre el
proceso del sistema motor, que a continuación se describe:

23
 1. El encéfalo es la parte del sistema nervioso central encargado de controlar
el pensamiento, la memoria, las emociones, las destrezas motoras y todos
los procesos de regulación del cuerpo. Este órgano está integrado por:
b. Corteza parietal: encargada de integrar la información sensorial visual,
auditiva y sensitiva.
c. Corteza premotora: responsable de la planificación, iniciación y direc-
ción de los movimientos voluntarios.
d. Corteza motora suplementaria: encargada de la postura, de la marcha,
desviación del tronco y almacenamiento de esquemas motores hasta
su automatización.
e. Cerebelo: encargado del control de movimientos automáticos, tono
muscular estático y coordinación.
f. Ganglios basales: encargados de ajustes posturales, ejecución de mo-
vimientos, secuencia de movimientos, movimiento intencionado, mo-
vimiento automatizado y movimiento simultáneo.
2. El tronco del encéfalo es la parte que alberga “núcleos y vías nerviosas
que son imprescindibles para la motricidad general […] También es cruza-
do por la formación reticular, que controla el grado de activación del encé-
falo” (Buffone & Parenti, 2015, p.5). Las funciones de esta área incluyen el
movimiento de los ojos y la boca, la transmisión de mensajes sensoriales,
el movimiento de músculos involuntarios, la regulación y mantenimiento
cardiaco, el control automático de la respiración, entre otras.
3. La médula espinal es la estructura que se encarga de la comunicación en-
tre el encéfalo y el resto del cuerpo, mediante vías aferentes y eferentes.
4. El músculo es el último eslabón hacia la acción motora. El músculo se acor-
ta o se alarga en función del programa elaborado en el encéfalo (Buffone
& Parenti, 2015).

Por lo anterior, esta propuesta sugiere promover que las actividades moto-
ras sean diversas y versátiles, considerando la cantidad de elementos y sistemas
que intervienen en el aprendizaje motor dentro del sistema nervioso central
(tomando en cuenta la maduración e intervención adecuada según la edad del
alumnado): percepción, cognición, sistemas sensoriales, motivación y contexto.

24
 Toma de decisiones
La neurociencia ha encontrado que la corteza prefrontal dorsolateral izquierda
y corteza prefrontal ventral están asociadas a la elección y comparación a la
hora de tomar una decisión (Basten et al., 2010). En tal sentido, los hallazgos
sobre la relación de las áreas del cerebro con las funciones ejecutivas resultan
relevantes en la acción educativa, pues se considera que a través de actividades
didácticas se pueden fortalecer. Las funciones ejecutivas, como se han nombra-
do en la psicología, neurociencias y neuroeducación, son una serie de procesos
cognitivos independientes, tales como la regulación cognitiva y conductual, la
memoria de trabajo, el control inhibitorio, la planificación, la toma de decisio-
nes, entre otras. En este caso, para la educación física se sugiere:
• Identificar los procesos mentales de las funciones ejecutivas, entenderlas
y distinguir los periodos de maduración de las distintas etapas de creci-
miento del alumnado.
• Entender los factores de desarrollo del cerebro y conectarlo con el desa-
rrollo cognitivo, emocional y contextual del alumnado.
• Priorizar el trabajo de toma de decisiones en la acción didáctica, desde
las actividades cargadas de incertidumbre, que promuevan el desarrollo
de procesos cognitivos como la atención sostenida, atención focalizada,
atención dividida y atención ejecutiva.

Selección de metodología
Es importante seleccionar metodologías que integren hallazgos neurocientíficos
que sean amigables con la enseñanza, el aprendizaje y los procesos cognitivos
del alumnado. Algunas propuestas que pueden tomarse en cuenta son las si-
guientes:
• Aprendizaje subjetivo. Se recibe la información de la actividad que se de-
sarrollará. Sentido y objetivo.
• Comprensión. El alumno dota de significado la información al vivirla y de-
sarrollarla mediante el juego.
• Significación. Parte final de la sesión, se recupera la información mediante
el proceso de percepción.

Al observar la propuesta anterior podemos aseverar que tiene una rela-

ción directa con los tres momentos de la sesión de educación física. En primer
momento, la explicación de la actividad y familiarización del alumnado con el
material, el espacio y las reglas. En un segundo momento, se comprende me-

25
 diante la realización de la actividad y, por último, la significación que realiza en
la vuelta a la calma cuando expresa inquietudes, comentarios, entre otros. Re-
cordando que el centro de la educación actual es el alumnado y no el docente.

Cuestiones de naturaleza social y ética

Se sugiere prestar principal importancia a las cuestiones de naturaleza social y
ética. Ver el contexto y su influencia con la forma de pensar, analizar, apropiarse
de las ideas y generar procesos mentales es una vía que nos puede llevar hasta
teorías socioculturales. Desde Bandura (1977) hasta Vygotsky (1979), hemos re-
conocido la importancia del contexto para la conducta humana. Bernal (2011)
planteó que el entorno sociocultural puede ayudar al desarrollo del cerebro,
tomando en cuenta la plasticidad del cerebro y las neuronas espejo.
Además, “las interacciones sociales esculpen, moldean y restructuran el
cerebro y condicionan el aprendizaje” (Giraldo, 2020, p.146). Por ejemplo:

El estrés que genera la no aceptación por parte de un grupo, la marginación,

la discriminación o la no valoración desencadena una alarma neuronal, un
dolor emocional y la consecuente liberación de cortisol y glutamato que
merman los centros cognitivos, responsables del aprendizaje. (Giraldo,
2020, p.147)

En tal sentido, algunos puntos a tomarse en cuenta deben ser:

• No olvidar que las emociones son las encargadas de consolidar lo que se
vive y se integra como conocimiento/aprendizaje, en forma de memoria a
corto, mediano o largo plazo de acuerdo con su estimulación.
• La acción educativa en la sesión debe guiar al niño a experiencias que
ayuden a su desarrollo de manera integral, pues todo lo que pasa a su al-
rededor está intrínsecamente conectado.
• El alumnado debe sentirse parte del grupo. Por lo que, el docente debe
propiciar espacios educativos de integración para consolidar y fortalecer
vínculos entre estos; con ello se trabaja un recurso neurocognitivo básico
para poder tener un cerebro receptivo.
• Se deben generar espacios de aprendizaje familiares para el alumnado,
adaptado a las características propias de la región, de usos y costumbres
o intereses comunes de la comunidad educativa o población.

Un ejemplo de la acción educativa desde lo social se observa en la Figura 5.

26
 Figura 5
Relación conducta, contexto y acción educativa

Nota: Adaptado de Torres (2021, p.169).

Los aportes neurocientíficos han indicado la relación existente que tiene

el contexto en el que nos desarrollamos con la estructura del cerebro, con base
en las experiencias principalmente. Mediante la apropiación de estas experien-
cias se desarrolla la conducta. Sin embargo, el modulador entre el contexto y
la conducta será la emoción. Las emociones son las encargadas de consolidar
lo que se vive, en forma de memoria, como se indicó anteriormente. Bajo este
mecanismo, la acción educativa debe guiar al alumnado a experiencias que ayu-
den a su desarrollo integral. El docente sale de una posición única de transmisor
de conocimientos; bajo este nuevo enfoque, conoce cómo se genera el conoci-
miento de forma biológica en el cerebro, analiza los contextos en los que desa-
rrolla la práctica y utiliza herramientas metodológicas, pedagógicas y didácticas
amigables.

Conclusiones
Bajo los términos descritos en el desarrollo del texto, es importante reducir la
distancia entre los tecnicismos de la neurociencia a la educación física; con esto,
lejos de preguntarnos cómo ayuda la neurociencia a la educación, se sugiere
trabajar sobre cómo se puede transformar la manera de ver la educación, a
través de conocimientos básicos del sistema nervioso con los nuevos hallazgos
neurocientíficos.
La educación física actual busca que los estudiantes desarrollen compe-
tencias motrices que lo lleven a un mejor desarrollo social. Una comprensión

27
 adecuada del cuerpo y lo que se puede hacer con él, tanto debilidades como
fortalezas, permite una comprensión del otro. “Si hay una comprensión del otro,
hay una comprensión social” (Torres, 2021, p.166).
Tradicionalmente, la educación ha pretendido formar personalidades; las
nuevas fronteras educativas buscan educar el cerebro de cada niño para que es-
tos formen una personalidad competente. La neurociencia nos ayuda a conocer
más los procesos de aprendizaje del ser humano a nivel cerebral, lo que permite
explorar metodologías adecuadas para cada situación de aprendizaje.

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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.

29
 Capítulo 2

Aprendizaje centrado en situaciones auténticas: estrategia

para el desarrollo de competencias profesionales
en la formación de docentes de educación física

Jorge Garduño Durán

El aprendizaje centrado en situaciones auténticas (ACSA) es una estrategia de

enseñanza auténtica vinculada a la práctica educativa, que considera el apren-
dizaje en escenarios reales bajo dos criterios básicos: (a) la relevancia cultural
de las actividades en las que interviene el estudiante y (b) el nivel de actividad
social que en estas se suscita. Las formas de intervención que incluyen estos
criterios son el aprendizaje in situ, las simulaciones situadas y el análisis colabo-
rativo de casos relevantes (Díaz Barriga, 2006).
El ACSA consiste en el planteamiento de situaciones reales o simulaciones
auténticas relacionadas con el ejercicio de la profesión docente, para generar
explicaciones, lograr comprensiones o elaborar alternativas potencialmente via-
bles de solución; de esta manera, se proyecta la movilización y el desarrollo de
competencias profesionales. Su propósito fundamental es que el estudiante de-
sarrolle y ponga en acción sus competencias al seleccionar, movilizar y organizar
recursos diversos, que le permitan analizar, comprender, enfrentar y solucionar
problemas reales y específicos, en el contexto de su desempeño profesional.
Las ventajas más evidentes del uso de esta estrategia son el impulso de
una actitud responsable hacia el aprendizaje, el desarrollo del razonamiento y
de la evaluación crítica de la realidad, el estímulo y el sostenimiento de relacio-
nes interpersonales y del trabajo en equipo, así como la motivación de la inicia-
tiva al intervenir en la realidad.

30
 El ACSA es aplicable a cualquier nivel y programa educativo, pero el interés
de este capítulo se centra en el nivel superior y, en específico, en la formación
de los docentes de educación física, considerando el Plan de Estudios 2018 (Se-
cretaría de Educación Pública [SEP], 2018).

Aprendizaje centrado en situaciones auténticas

para el desarrollo de competencias profesionales
El aprendizaje situado es indispensable en la formación docente, pues su fina-
lidad es que las competencias se desarrollen en el contexto de una práctica ba-
sada en la solución reflexiva de problemas auténticos, vinculados claramente al
ejercicio de la profesión. Es decir, la intención del ACSA en la educación superior
es la concreción de las competencias profesionales.
Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la docencia
en los diferentes niveles educativos. Su desarrollo permite al egresado aten-
der situaciones y resolver problemas del entorno escolar, del currículo de la
educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones
institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y
necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica
profesional.
El Plan de Estudios 2018 considera las siguientes competencias profesio-
nales para la formación de licenciados en educación física, las cuales reflejan
acciones que los egresados deben mostrar durante su desempeño docente:
• Utiliza conocimientos de la educación física para hacer trasposiciones de acuerdo
con las características y entornos de los estudiantes, a fin de abordar los contenidos
curriculares de los planes y programas de estudio vigentes.
• Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje conforme al enfoque vigente de
la educación física, considerando el entorno y las características de los estudiantes
para lograr aprendizajes sustentables.
• Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para
analizar su práctica profesional.
• Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el
desarrollo integral de los estudiantes.
• Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su
responsabilidad social y su labor profesional, con una perspectiva intercultural y
humanista. (SEP, 2018, p.11)

31
 Recursos que utiliza el aprendizaje centrado
en situaciones auténticas
El recurso principal de la estrategia ACSA son las situaciones que serán someti-
das a análisis. Las situaciones auténticas pueden provenir de diversas fuentes
y ser sometidas a diferentes tratamientos con intenciones específicas, depen-
diendo de las competencias que el docente desee favorecer y las que el estu-
diante movilice; en esto se verán implicados otros recursos como los humanos,
los materiales, los tecnológicos y los pedagógicos.
Las situaciones auténticas plantean condiciones complejas o problemas
para que el docente en formación construya y desarrolle propuestas encami-
nadas a su análisis o solución. Las situaciones se presentan en forma narrativa,
incluyendo el entorno donde se suscita el problema, puntualizando información
y datos relevantes que muestren la complejidad del asunto a tratar; de tal forma
que se garantice la movilización de competencias, porque representan retos,
ambigüedades, incertidumbres o falta de certeza que pueden tomarse de la
vida real o consistir en casos simulados realistas, ya sean históricos o actuales.
La procedencia de las situaciones se relaciona con las formas de interven-
ción instruccional, como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1
Relación entre las formas de intervención instruccional
y la procedencia de las situaciones

Forma de intervención instruccional

Análisis colaborativo
Aprendizaje in situ Simulaciones situadas
de casos relevantes
Procedencia de las situaciones
De la vida real. Son situaciones Construcción realista. Son casos si- De la historicidad. Rescate de un
complejas que los docentes en mulados que se plantean teniendo caso o suceso real que no afronta
formación están afrontando en sus como referente un amplio conoci- el estudiante, pero que es posible
prácticas profesionales. miento de situaciones complejas que se presente en el ámbito labo-
del ámbito de formación. ral del docente.

Evidencias de aprendizaje auténtico

La evaluación auténtica o por competencias se centra en procesos en los que el
alumno asume la responsabilidad de su aprendizaje; esto favorece la autonomía
y la metacognición. Su intencionalidad se manifiesta en evidencias de aprendi-

32
 zaje reales de vivencias del estudiante en relación con sus aprendizajes curricu-
lares (Coll et al., 2009).
Las evidencias de aprendizaje valoran el desempeño, término que, según
Escribano (2018), integra dentro de sus significados la capacidad, la competencia,
el proceso o el modo de actuación, concibiendo el desempeño docente como:

las acciones que desarrolla el profesorado […] para favorecer el cumplimiento de

las funciones relacionadas con su labor, la cual exige la presencia de un conjunto de
cualidades personales y condiciones que se erigen como condicionantes necesarias
para la adecuada materialización de estas acciones. (p.3)

De acuerdo con las Orientaciones para la evaluación de los estudiantes

emitida por la Subsecretaría de Educación Superior (SES, 2012), dependiente
de la Secretaría de Educación Pública (SEP), “la evaluación de las competencias
implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que re-
quieren de la definición de evidencias, así como de los criterios de desempeño
que permitirán inferir el nivel de logro” (SES, 2012, p.9). En este sentido, las evi-
dencias de aprendizaje son las que guardan relación con el enfoque basado en
competencias, ya que su definición requiere una evaluación integral e integrada
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
La SES (2012) reconoció tres tipos de evidencia: de conocimiento, de pro-
ducto y de desempeño; además, señaló que cada competencia requiere de un
tipo diferenciado de evidencia, según las siguientes consideraciones:

• Las evidencias de conocimiento demuestran el saber disciplinario y pedagógico

logrado por el estudiante, que le permite comprender, reflexionar y fundamentar
el desempeño competente. Implica el dominio de conceptos, teorías, hechos,
datos, etcétera.
• Las evidencias de producto consisten en elaboraciones concretas de los
estudiantes, las cuales resultan del desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
• Las evidencias de desempeño se refieren al comportamiento del futuro docente
en una situación específica y se obtienen de la observación directa de éste.
(pp.10-11)

La evaluación de las evidencias de aprendizaje permite observar el nivel

de desempeño que presenta el estudiante ante una situación o problema espe-

33
 cífico; por ello, la definición de los criterios de desempeño deberá elaborarse en
función del comportamiento, las actitudes, la aplicación del conocimiento y las
acciones que se refieren a la competencia por evaluar y que se demuestran en
el proceso de aprendizaje.
El carácter auténtico de la evidencia de aprendizaje está definido por su
relación con la realidad y con las demandas cognoscitivas para afrontar la situa-
ción a resolver, las cuales deben corresponder a las competencias que deben
mostrar como profesionales.
Retomando a Álvarez (2005), las claves que otorgan autenticidad a las evi-
dencias de aprendizaje y a las respuestas cognitivas de los estudiantes son:
1. “Evidencias que demuestren competencias profesionales involucradas en
la obtención de la respuesta” (p.61).
2. “Posibilidad de hacer pública la respuesta” (p.61). El proceso de solución
de la situación culmina con el feedback social, ya sea con los involucrados
directos, con los miembros de la clase o sometiéndolo a juicio de terceros.

Temporalidad requerida para el desarrollo de la estrategia

Dado que la estrategia del ACSA tiene la intención de favorecer las competencias
profesionales, es necesario considerar a Eraut (2004), quien de manera puntual
explicó que comprender la naturaleza de la práctica profesional requiere exa-
minar el modo de cognición implicado en la actividad por desarrollar, la cual
depende de la formación y las facultades del individuo y de la comprensión que
este tiene sobre lo que debe hacer.
En consecuencia, aquel que diseña una intervención que implique el ACSA,
debe tener la pericia de plantear situaciones que representen un reto, pero que
a la vez exijan contar con los antecedentes formativos necesarios para afrontar-
lo; además, debe de asegurarse durante el proceso que se comprendió a dónde
se pretende llegar con la situación. Por tanto, algunas situaciones pueden con-
llevar varias acciones o procesos, y otras pueden resolverse de manera rápida,
lo cual depende de la complejidad de la condición propuesta y del modo cogni-
tivo para afrontarlo.
Eraut (2004) recomendó tener en cuenta los modos cognitivos (Tabla 2)
para calcular la duración de las actividades en un periodo de desempeño, el
cual incluye la lectura y comprensión de la situación, la toma de decisiones, la
construcción y la puesta en acción, y la metacognición.

34
 Tabla 2
Modos cognitivos

Tipos de procesos Instantáneo/Reflejo Rápido/Intuitivo Deliberado/Analítico

Reconocimiento Revisión por medio de
Lectura de la situación Interpretación rápida
de patrones la discusión y el análisis
Deliberación con algún gra-
Toma de decisiones Respuesta instantánea Respuesta intuitiva do de discusión
y análisis
Rutinas dictadas por Acciones planificadas
Puesta en práctica Acción rutinaria
la toma de decisiones con revisiones periódicas
Monitorización consciente
Reconocimiento de la del pensamiento
Metacognición Reflexiones reactivas
situación y la actividad.
Autogestión y evaluación

Nota: Tomado de Eraut (2004, p.210).

Fundamento teórico-pedagógico
La enseñanza auténtica se entiende como “el tipo de instrucción que orienta la
docencia hacia la formación integral y gestión del desarrollo de competencias
del estudiante para el ejercicio de una actividad profesional, cumpliendo las
condiciones de ser constructivista, realista, relevante y socializante” (Garduño,
2022, p.8).

En el que se plantean al estudiante problemas y conflictos a resolver que guardan

gran fidelidad con situaciones auténticas que habrán de enfrentarse en un futuro en
su ámbito docente (Monereo, Sánchez, Busqués, & Suñé, 2012), provocando desa-
fíos intelectuales complejos y aprendizajes con alto grado de significatividad y auto-
rregulación (Coll, Rochera, & Onrubia, 2009); se destaca la solución de problemas y
el pensamiento de alto nivel, con la intención de desarrollar competencias complejas
demostrables en el mundo real, centrándose en aquellos aprendizajes que resultan
significativos (Díaz Barriga, 2006). (Garduño, 2022, p.4)

Una situación auténtica es aquella que proviene del mundo y se convierte, a través
del currículum, en una práctica educativa real o simulada en la cual subyace un pro-
blema (condición inédita o conocida) que ubica al docente ante la necesidad de des-
plegar su actividad cognitiva en un intento de búsqueda de estrategias, elaboración
de explicaciones, selección de recursos y toma de decisiones (SEP, 2010). Cuando

35
 al estudiante se le enfrenta a una situación auténtica, se produce un aprendizaje
experiencial, que se concibe como un aprendizaje activo que utiliza y transforma los
ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a elaborar experiencias
valiosas (Díaz Barriga, 2006). (Garduño, 2022, p.9)

Las situaciones auténticas se desarrollan en el contexto de la enseñanza situada,

basada en prácticas educativas auténticas, donde toman protagonismo la relevancia
cultural y el nivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje, y se
convierten en los criterios principales para definir qué aprendizajes pueden conside-
rarse significativos y situados. Se considera que el conocimiento es situado porque
es parte y producto de la actividad, el entorno y la cultura en que se desarrolla,
utilizando escenarios auténticos de la vida real y profesional (Díaz Barriga, 2006).
(Garduño, 2022, p.9)

La práctica docente, que se basa en la instrucción de la enseñanza situada, adquiere

relevancia cultural cuando emplea ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y
demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes perte-
necen o esperan pertenecer (Díaz Barriga, 2006). De igual manera, una instrucción
basada en la enseñanza situada conlleva una gran actividad social que se caracteriza
por la participación tutorada en un contexto social y colaborativo de solución de pro-
blemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de
roles y el descubrimiento guiado, que hacen plausible la construcción y distribución
del conocimiento. (Díaz Barriga, 2006; Coll et al., 2009). (Garduño, 2022, pp.9-10)

Esta forma de intervención es congruente con el enfoque centrado en el

aprendizaje, que implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación
y la práctica profesional que lleva a cabo un docente.

Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisi-

vo-receptivo, que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y des-
contextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y
sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual éste consiste en un
proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados
y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que
aprende. (SEP, 2012, párr.1)

36
 Datos generales de la secuencia de la estrategia
El aprendizaje desde un enfoque de competencias tiene las características de
ser constructivo, situado, autorregulado y colaborativo; por lo tanto, al plantear
una secuencia de trabajo, considerando la estrategia del ACSA, tiene que aten-
der a la lógica interna de lo que significa la competencia. Por ello, lo primero
que se debe de tomar en cuenta es la competencia profesional que se pretende
trabajar y el criterio de dominio que se desea lograr.
Una vez definidos estos aspectos, el siguiente paso es identificar situacio-
nes auténticas, representativas o emblemáticas del área o dominio del quehacer
del educador. La representatividad se da al presentar problemas, retos, pregun-
tas o restricciones, cuya resolución se considera el propósito de las situaciones.
La intención de acercar a los futuros docentes al dominio de competencias
profesionales, desde una postura reflexiva y crítica de la realidad, requiere que,
al presentar la situación auténtica, se anime al estudiante a delimitar el proble-
ma mediante preguntas clave, que denoten la comprensión de la situación, y
que sean el camino que oriente el planteamiento de las posibles soluciones que
construirá en colectivo.
Esta acción también es reveladora de la percepción de las metas autoim-
puestas, es decir, de su propia acción para intervenir en la situación, así como la
idea del efecto de su manejo.
Una vez que ha conjuntado las respuestas de las preguntas en una pro-
puesta plausible, debe generarse la puesta a consideración, enfrentando la si-
tuación con lo que es en la realidad y con los recursos de los que se dispone, e
incluso construir otros que sean idóneos. Si no es posible enfrentar la realidad,
han de someterse las propuestas a discusión grupal, en donde los argumentos
bien fundamentados desde posturas teóricas o empíricas sean el referente de
valoración.
Finalmente, se debe provocar la reflexión sobre las competencias que se
habilitaron y lograron, así como la acción para validarlas, conceptualizarlas o
reconstruirlas, haciendo las consideraciones pertinentes para su mejora.
En este último paso o fase, se debe considerar que la noción de desem-
peño competente está ligada a la ejecución de acciones efectivas basadas en la
movilización de recursos adecuados. Los recursos internos o externos y su uso
contribuyen al logro de la competencia, ya que implican la adaptación de la per-
sona y su interacción con la situación y el entorno. Estos pueden ser conativos
(compromiso de la persona en la situación), corporales (aplicación de habilida-
des), tecnológicos (plataformas), materiales (libros), sociales (intercambio con
expertos) cognitivos (evocación de un conocimiento), etc. (Jonnaert et al., 2008).

37
 Si bien, en esta estrategia, el protagonista es el docente en formación, el
papel del docente responsable del currículum juega un papel nodal, al ser quien
selecciona o diseña la situación auténtica, atendiendo a una competencia en
específico, y acompaña el proceso tutorando y evaluando la toma de decisiones
y acciones, así como regulando las interacciones, el feedback y las reflexiones.

Secuencia didáctica bien desarrollada

La secuencia didáctica de la estrategia ACSA se basa en cuatro momentos bási-
cos: (1) la presentación y comprensión de la situación auténtica; (2) la toma de
decisiones para solucionar la condición problemática que conlleva la situación
planteada; (3) la puesta en acción o la presentación argumentada de la propues-
ta; y (4) la reflexión final del proceso y de la propuesta de solución.
A manera de ejemplo, a continuación, se ofrecen tres casos que reflejan
la esencia de la estrategia, considerando solo la presentación de la situación
auténtica.

Presentación y comprensión de la situación auténtica

Una vez que se comenta con los estudiantes cuál es la competencia, los indica-
dores y las evidencias de aprendizaje que se pretenden, se les presenta la situa-
ción auténtica.

Caso 1
Forma instruccional: Análisis colaborativo de casos relevantes.
Programa: Pedagogía de la Iniciación Deportiva, cuarto semestre de la Licencia-
tura en Educación Física, Plan de Estudios 2018.
Competencia profesional: Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de
acuerdo con el enfoque vigente de la educación física, considerando el entorno
y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes sustentables.
Indicadores de desempeño: (1) Reconoce los procesos cognitivos, intereses, mo-
tivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las acti-
vidades de enseñanza y aprendizaje. (2) Propone situaciones de aprendizaje de
la educación física, tomando en cuenta su enfoque y los planes y programas
vigentes, así como los diversos contextos de los estudiantes.
Evidencia de aprendizaje: Propuesta de una situación de aprendizaje que atien-
da las necesidades de formación que se plantean en la condición problema,
considerando los enfoques vigentes.
Situación auténtica: Noticia publicada en el periódico digital Milenio (Figura 1).

38
 Figura 1
Noticia publicada en el periódico digital Milenio

Nota: Tomado de Milenio (2019).

Caso 2
Forma instruccional: Simulaciones situadas.
Programa: Pedagogía de la Iniciación Deportiva, cuarto semestre de la Licencia-
tura en Educación Física, Plan de Estudios 2018.
Competencia profesional: Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje des-
de un enfoque formativo para analizar su práctica profesional.
Indicador de desempeño: Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y
recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes, consi-
derando el tipo de saberes de la educación física que se pretenden lograr en la
situación de aprendizaje.
Evidencia de aprendizaje: Diseño integral para la evaluación de la enseñanza
deportiva.
Situación auténtica: Analizar el video del minuto 0 al 2.53 (Figura 2). En su con-
tenido, se presenta un caso simulado realista y se plantea una pregunta detona-
dora, desde la cual los estudiantes diseñarán la propuesta de evaluación.

39
 Figura 2
Imágenes del video “Situaciones auténticas”

Nota: Tomado de Aprende_Mx (2018).

Caso 3
Forma instruccional: Análisis colaborativo de casos relevantes.
Programa: Pedagogía de la Iniciación Deportiva, cuarto semestre de la Licencia-
tura en Educación Física, Plan de Estudios 2018.
Competencia profesional: Utiliza conocimientos de la educación física para ha-
cer trasposiciones de acuerdo con las características y entornos de los estudian-
tes, a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de
estudio vigentes.
Indicador de desempeño: Relaciona sus conocimientos de la educación física
con los contenidos de otras disciplinas con una visión integradora, para propi-
ciar el aprendizaje de sus estudiantes.
Evidencia de aprendizaje: Propuesta de mejora a los planteamientos analizados
o el diseño de uno nueva que involucre a otras disciplinas, pero que se ajuste al
diseño de un fichero o recurso virtual.
Situación auténtica: Se presentan dos casos para analizar; de estos, los estu-
diantes eligen uno y forman equipos por afinidades (Figura 3 y 4).

40
 Figura 3
Caso para análisis: Maestro de Educación Física crean cancha virtual

Nota: Tomado de Milenio (2021a).

Figura 4
Caso para análisis: SEP promueve herramientas pedagógicas
para educación física en niveles básicos

Nota: Tomado de Milenio (2021b).

41
 La situación auténtica es que los estudiantes problematicen la realidad,
a partir de una pregunta generadora, que puede plantear el docente para que
ellos construyan otras, y eso dé paso a la toma de decisiones, o bien, a que, co-
nociendo la competencia, indicadores y evidencia de aprendizaje, los alumnos
tomen la iniciativa de cuestionarse la realidad.
En el primer caso (Figura 3), analizar a profundidad la propuesta de los
maestros de Guanajuato y plantear una alternativa digital innovadora, que per-
siga la satisfacción de necesidades de formación que contempla la cancha vir-
tual u otra necesidad formativa diferente.
En el segundo caso (Figura 4), analizar los ficheros de juegos motores y
deporte escolar, valorar si constituyen una alternativa innovadora o reproduc-
tiva y diseñar una alternativa de mejora o un nuevo fichero para favorecer otro
aspecto formativo.

Variantes
Al enfrentar la situación auténtica, son muchas las variantes más significativas
de la autorregulación cognitiva que los estudiantes emprenden. Sin embargo, es
recomendable contar con un “Banco de situaciones auténticas” clasificado por
competencias y áreas curriculares, para ofrecer a los educandos diversas posibi-
lidades de desarrollo de las competencias profesionales.
En los casos utilizados, las mismas situaciones pueden ser útiles para habi-
litar otras competencias con indicadores de desempeño diferentes.

Referencias
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watch?v=yDhKVbd0AE4
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del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. En
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investigación e innovación (pp. 117-143). Edebé.
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En A. Fuller, A. Murno, & H. Rainbird, Aprendizaje en el lugar de trabajo en contexto
(pp. 201 - 222). Routledge.

42
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educativa en América Latina. Revista Educación, 42(2), 1-25 https://www.redalyc.
org/journal/440/44055139021/html/
Garduño, J. (2022). Enseñanza auténtica para desarrollar competencias profesionales en
la Licenciatura en Educación Física. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación,
Política y Valores, 9(2), 1-15.
Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D., & Yaya, M. (2008). La competencia como organizadora
de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3), 1-32. http://www.ugr.
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Martín, E. (2009). Profesorado competente para formar alumnado competente: El reto
del cambio docente. En J. I. Pozo, & M. D. Pérez Echeverría (Coords.), Psicología del
aprendizaje universitario (pp. 199 - 217). Morata.
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minimo-de-ejercicio-recomendado
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Secretaría de Educación Pública. (2012). Licenciatura en Educación Primaria (plan 2012).
Plan de estudios. Enfoque centrado en el aprendizaje. https://www.dgesum.sep.
gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_
aprendizaje
Secretaría de Educación Pública. (2018). Licenciatura en Educación Física. Plan de Estudios
2018. https://www.dgesum.sep.gob.mx/public/planes2018/LEF/LEF703.pdf
Subsecretaría de Educación Superior. (2012). Orientaciones para la evaluación de
los estudiantes. SEP. http://www.normaljuandediosrh.com/images/Archivos/
Orientaciones_para_la_evaluacin_de_los_estudiantes.pdf

43
 Capítulo 3

Aprendizaje a través de proyectos. Una propuesta didáctica

para el desarrollo integral de habilidades y aprendizajes
en los estudiantes de nivel básico

Juan Carlos Escobar Alba

Retos de la sociedad contemporánea

En la actualidad, las sociedades enfrentan una serie de retos que deben ser
atendidos con urgencia; uno de ellos está relacionado con las problemáticas
ambientales que aquejan al planeta y que ponen en riesgo la existencia de las
especies en distintos ecosistemas, pues se aceleran ciertos procesos que alteran
los ciclos naturales y que repercuten en la calidad de vida del ser humano; ade-
más, cuando sus sistemas de producción se trastocan, se altera la economía y,
con ello, las determinaciones que a nivel político deben tomarse; esto deriva en
inestabilidad social de todo tipo y desencadena una serie de sucesos tales como
invasiones, guerras, migraciones, racismo, pobreza, hambruna, calentamiento
global, sequías, incendios de gran magnitud, pandemias y problemas de salud
en general.

44
 Si bien la resolución de los conflictos y el mantenimiento de la paz siguen siendo
uno de sus esfuerzos más visibles, la ONU, junto con sus organismos especializados,
también participan en una amplia gama de actividades para mejorar la vida de las
personas en todo el mundo, como el socorro en casos de desastres y la educación.
(Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2022, párr.3)

Aunque las organizaciones mundiales, el estado y las instituciones nacio-
nales tienen el compromiso de atender con pertinencia y viabilidad dichos de-
safíos, es el ámbito educativo el que puede incidir favorablemente y con mayor
impacto; ya que en las escuelas es donde se forman las personas que han de
transformar la presente realidad social, actuando en ella, desde ella y para ella,
bajo una visión que reúna las voluntades, las inteligencias y las acciones de di-
versos actores, hecho que fortalece desde la misma práctica educativa el senti-
do comunitario; para ello, será fundamental:

la formación de los individuos para el desarrollo de competencias en el comporta-

miento social, tomar conciencia de sí mismos y de su entorno con el objeto de re-
flexionar acerca de su condición, de tal manera que se preparen para el diálogo, la
solución de conflictos y los problemas a los que están expuestos en su cotidianidad.
(Alzate, 2008, p.63)

Transformar la intervención didáctica

Las causas previamente descritas deben ser un factor que detone un profundo
ejercicio de reflexión y análisis respecto a la propia intervención docente; es
necesario resignificar nuestro actuar y abrir el debate, partiendo de los cuestio-
namientos: ¿Para qué aprenden mis alumnos?, ¿Por qué enseño de la manera
que lo hago?, ¿Enseño bajo el modelo aprendido o bajo el modelo que creo es
pertinente para que aprendan mis alumnos?
El docente debe emprender su labor desde una plataforma que lo sensibi-
lice ante los retos que enfrentan los estudiantes en el seno familiar, el contexto
comunitario, los desafíos de su país y su región; de esa manera, estará ante la
posibilidad de seleccionar y atender contenidos curriculares como un medio y
no como una finalidad en sí misma, ya que los temas de asignatura almacenados
memorísticamente en los alumnos no son garantía de aprendizaje que resuelva
situaciones de la vida común; en todo caso, serán las habilidades que como in-
dividuos se tengan desarrolladas las que les permitan identificar y resolver de-
safíos efectivamente, utilizando los contenidos curriculares como herramientas.

45
 Por ello, se considera esencial la transformación de la intervención didác-
tica en el docente, para visualizar, modelar, presentar y concretar situaciones
auténticas de aprendizaje, soportándose en el manejo práctico y situado de los
contenidos y saberes curriculares; estos últimos, que por tradición y cultura
educativa son tratados con frivolidad pedagógica, más cuando se espera de los
estudiantes respuestas preestablecidas, conductas aprendidas y respuestas re-
petidas, en desprecio de soluciones creativas, acciones construidas y resultados
innovadores. Esto es curioso, pues, en algunos casos, el discurso pedagógico
del docente no siempre es congruente con las características y atributos de su
intervención didáctica, es decir, no se hace lo que se dice.

Aprender habilidades va más allá de solamente

acumular saberes
Tal como lo menciona Alzate (2008), cuando alude a la relación que debe esta-
blecer el docente al interactuar con sus alumnos, este tiene que:

conducir al sujeto para que se adapte al mundo y se sostenga en él, se apropie de lo

que le ha precedido la cultura y rechace con decisión todo lo que pueda perjudicarlo;
de esta manera, se incorpora a la sociedad ayudado y no fabricado, con libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginación, porque el sujeto puede ser
obra de sí mismo y por tanto de su destino. (Alzate, 2008, p.5)

La transformación de la didáctica por parte del docente decanta en que los

estudiantes logren el desarrollo de habilidades que les permitan resolver pro-
blemáticas cotidianas, comunes y, por ende, contextualizadas, con amplio signi-
ficado personal y comunitario; sin embargo, esto no queda garantizado cuando
los alumnos han memorizado contenidos/información a partir de ejemplos ale-
jados de su realidad, lo cual dificulta la posibilidad de que puedan transferirlos
a desafíos congruentes con su realidad del hogar y comunitaria.
Las habilidades que permiten a los alumnos identificar y resolver situacio-
nes y problemas de la vida común, a partir de soluciones creativas en contextos
de cooperación, pueden observarse en la Tabla 1.
La lógica descendente de las habilidades mencionadas favorece que el
docente reflexione sobre la naturaleza de las actividades que con regularidad
diseña y gestiona para habilitar procesos de aprendizaje con sus alumnos y, pa-
ralelamente, permite visualizar la expectativa a lograr en términos de planifica-
ción y desarrollo de situaciones didácticas con sus implicaciones organizativas.

46
 Tabla 1
Habilidades por desarrollar en los alumnos a través de proyectos de aprendizaje

Nivel/Habilidad Acciones Demostraciones Ejemplo

Nombrar
Identificar Los alumnos recuperan informa- El sol es la estrella más brillante
1 Recordar Listar ción al recordar un suceso, situa- de nuestro sistema y la tierra gira
Repetir ción o contenido. alrededor de su propio eje.
Copiar

La luz del sol llega al planeta y es

Asociar Los alumnos relacionan informa-
de día, pero al girar la tierra es que
Estimar ción al comparar o diferenciar
2 Comprender la noche también existe. Todos los
Resumir situaciones y hechos concretos a
seres vivos necesitamos del día y
Comparar partir de saberes.
la noche para crecer.

Cuando estoy en casa por la tarde

Demostrar
Los alumnos pueden transferir lo puedo aprovechar para sacar las
Completar
3 Aplicar aprendido a su vida para resolver plantas al patio, así reciben la luz
Modificar
situaciones y desafíos cotidianos. del sol y puedan crecer más boni-
Clasificar
tas.

Ordenar Si las personas tuvieran un peque-

Los alumnos categorizan informa-
Inferir ño huerto en casa comerían más
ción o sucesos, crean ideas y po-
4 Analizar Explicar sano y la salud podría mejorar,
sibles soluciones a los problemas
Conectar tendríamos que cuidar las plantas
que viven.
Dividir que sembremos.

Combinar Sería muy interesante construir un

Los alumnos valoran y diseñan
Integrar pequeño huerto en casa, donde
procesos que les permiten aplicar
5 Evaluar Sustituir toda la familia sea responsable de
sus teorías basadas en habilidades
Planificar su cuidado para poder comer za-
y saberes.
Diseñar nahorias en lugar de papas fritas.
Realizar
Comprobamos que el cuidado del
Exponer
Los alumnos aplican procesos y huerto es una responsabilidad,
Demostrar
construyen opciones prácticas de pues las zanahorias que cosecha-
6 Crear Desarrollar
solución, explicando causas y re- mos necesitan de la luz del sol, el
Justificar
sultados esperados. agua y otros cuidados para cose-
Predecir
charlas y alimentarnos sanamente.
Argumentar

47
 Evidentemente, la aspiración es que los alumnos puedan involucrarse en tareas
que les permitan estimular los seis distintos niveles de habilidades, dando ma-
yor protagonismo a su participación, para que constantemente se encuentren
analizando, evaluando y creando.
Actualmente, las propuestas curriculares que las secretarías y ministerios
de educación están impulsando se caracterizan por vertebrar los contenidos de
aprendizaje de distintas asignaturas en campos genéricos de formación, que
impulsan el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices, sociales, emociona-
les y estéticas; esto implica abordar el aprendizaje desde los proyectos, bajo el
argumento de que integran y hacen de los contenidos un medio para aprender
a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a aprender, rebasando la
idea y las prácticas que abordan los temas de las asignaturas de manera aislada
y descontextualizada, provocando experiencias de aprendizaje de bajo impacto
e insignificancia para los alumnos.

Los proyectos y el aprendizaje con significado

¿Qué son los proyectos?
Los proyectos de aprendizaje son una modalidad de intervención pedagógica
que permite a los estudiantes identificar, gestionar y resolver problemáticas
reales del hogar o la comunidad desde la escuela, bajo un esquema de acompa-
ñamiento en el que el docente coordina, orienta, asesora y guía con pertinencia.
Esta modalidad es una oportunidad para que los estudiantes desarrollen habi-
lidades cognitivas, motrices, sociales, emocionales y estéticas en ambientes de
aprendizaje de colaboración y cooperación entre compañeros, con las familias,
otros docentes, personas de la escuela y agentes de la comunidad; esto enfren-
tará a los estudiantes a situaciones que los lleven a plantear propuestas ante
determinadas problemáticas.
“Entendemos por proyecto el conjunto de actividades articuladas entre sí,
con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de resolver
problemas o satisfacer necesidades e inquietudes, considerando los recursos y
el tiempo asignado” (Cobo & Valdivia, 2017, p.5).
Por lo tanto, los contenidos curriculares de las distintas asignaturas o cam-
pos de formación académica (temas o aprendizajes esperados) deben ser trata-
dos de manera práctica; es decir, el aprendiz debe experimentar en situaciones
de la vida diaria la expresión oral y escrita, la solución de retos matemáticos
en actividades cotidianas, el conocimiento y argumentación sobre fenómenos
naturales y sociales que acontecen en su comunidad o región geográfica, etc.

48
 Asimismo, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los estricta-
mente disciplinarios (Contreras & Gutiérrez, 2017).

¿Qué se aprende con los proyectos?

Como ya se mencionó, la escuela debe promover la estimulación de habilidades
que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes; los contenidos curri-
culares deben convertirse en un medio para reunir y comparar información,
para luego transferirla a situaciones cotidianas y, de esta manera, ordenar y
categorizar hechos que puedan ponerse a prueba con el diseño y desarrollo de
proyectos que brinden la posibilidad de crear y argumentar posibilidades de
aprendizaje con significado y aplicabilidad real.
A través de los proyectos y el tratamiento interdisciplinar de los conteni-
dos de asignaturas o campos formativos académicos, los estudiantes están fren-
te a la posibilidad de integrar aprendizajes vinculados a los denominados temas
de relevancia social o transversales, como lo son:
• El cuidado de sí mismo.
• La preservación del ambiente y el consumo responsable.
• La cultura de paz con equidad e inclusión.
• El bienestar y el sentido comunitario.
• El mantenimiento de la salud con visión integral (física, psicológica y social).

En la realización de los proyectos, los alumnos pueden:

• Fortalecer su autoconcepto y, con ello, mejorar la autoestima.
• Apreciar la diversidad de pensamiento y las manifestaciones culturales.
• Plantear y solucionar problemas con alta capacidad de reversibilidad.
• Utilizar la tecnología con fines formativos para participar y empoderarse.
• Responder a problemáticas que les afectan con sentido cooperativo.
• Comprender mejor los medios que requieren para resolver desafíos.
• Contar con amplios recursos cognitivos, motrices, sociales, emocionales
y estéticos para desarrollar tareas y productos de aprendizaje dentro
y fuera de la escuela con creatividad.

Paralelamente, a través del tratamiento interdisciplinario de los conteni-
dos curriculares durante el desarrollo de las actividades, los alumnos han de
manifestar rasgos de aprendizajes similares o asociados a:

49
 • La expresión de ideas, intereses, gustos, emociones y sentimientos de ma-
nera verbal y escrita en su lengua materna para establecer diálogos.
• El razonamiento lógico para resolver situaciones cotidianas implicando el
lenguaje matemático.
• El entendimiento y la comprensión de los fenómenos naturales y hechos
sociales a partir de la curiosidad, el cuestionamiento, el pensamiento crí-
tico y la documentación de sus hallazgos.

De esta manera, se hacen explícitos los aprendizajes que los proyectos

promueven en los alumnos, cuando el docente realiza una gestión didáctica co-
rrecta que brinde protagonismo a los estudiantes y con sus procesos respecto
de lo que conocen, saben hacer y sienten; para ello, es necesario que se impulse
la indagación, la reflexión, la experimentación, la necesidad de mejora a partir
del error, la comparación, el debate, la reorientación de ideas, la valoración y el
ajuste de respuestas ante retos variados de aprendizaje. Como afirmación final,
se puede concluir anticipadamente que la implementación de proyectos por
parte de los docentes mantiene congruencia con “el uso de estilos de enseñanza
activos y centrados en el alumno [que] se relaciona con un estado motivacional
más adecuado, la aceptación y la satisfacción [por aprender]” (Zapatero, 2017,
p.248).

¿Cómo se desarrollan los proyectos?

La realización de los proyectos requiere de gran organización y una constante
comunicación entre los agentes involucrados (alumnos, docente, familias, otros
docentes, agentes educativos y personal de la escuela y la comunidad). Ense-
guida se describen cuatro etapas —sugeridas— que agrupan distintas acciones
que deben comprenderse como una secuencia lógica de sucesos que deben
atenderse y resolverse para avanzar en el diseño, aplicación y evaluación de los
proyectos de aprendizaje (Tabla 2).
Las acciones que articulan el proyecto deben estar planificadas y, en lo
posible, deben cumplirse; también, se deben considerar rangos de flexibilidad
para su aplicación, porque los alumnos solicitan profundizar en algunas de ellas
o bien, desean alargar ciertos procesos por saberse motivados con determina-
das tareas o productos; asimismo, el docente puede considerar ajustes para que
el aprendizaje de ciertas habilidades, saberes o comportamientos se consoliden
en sus alumnos.

50
 Tabla 2
Etapas y acciones genéricas para el desarrollo de proyectos de aprendizaje

Etapas Acciones Descripción

En consenso se concreta la temática central del proyecto, se
1. Definir temática
detallan los aprendizajes sustanciales, se organiza al grupo y se
2. Establecer finalidades
diseña un calendario realista con las actividades individuales,
Planificación 3. Integrar equipos
por equipo y grupales, que deben cumplirse. La detección de
4. Diseñar cronograma
una problemática presentada al grupo como una pregunta que
5. Asignar tareas
detone la reflexión es una sugerencia.
Con base en la programación y sus posibles ajustes se ponen
6. Buscar recursos
en marcha las actividades, previendo los materiales, espacios
7. Solicitar apoyos
y personal que ha de contribuir al desarrollo de las tareas de
8. Realizar actividades
aprendizaje, que constantemente deben revisarse para realizar
Ejecución 9. Aplicar saberes
adaptaciones o cambios que acerquen al logro de las finalida-
y habilidades
des. Se sugiere ser sensible para ajustar, adaptar, extender o
10. Ajustar y aplicar
profundizar en determinados contenidos para el desarrollo de
de nuevo
habilidades en los alumnos.
Una vez que las actividades, tareas y productos se están con-
11. Valorar proceso y avances cretando es importante reflexionar sobre los aprendizajes y
12. Preparar socialización las habilidades adquiridas; además, la experiencia acumulada
13. Autoevaluar lo aprendido brinda la oportunidad de mejorar los desempeños y logros
Culminación
14. Reflexionar sobre lo para socializar internamente. La orientación del docente es ne-
aprendido cesaria para que los estudiantes identifiquen las cualidades de
15. Plantear mejoras sus desempeños, tareas o productos, y de esta forma se pueda
cotejar el logro de aprendizajes interdisciplinarios.
Durante el desarrollo de las actividades plasmadas en el cro-
16. Analizar procesos nograma y su próxima finalización, será importante valorar
17. Coevaluar desempeño aprendizajes entre pares; el docente también debe evaluar,
18. Comunicar logros para luego plantear nuevas posibilidades y retos al comunicar
Evaluación
19. Heteroevaluar logros y expectativas a otros agentes con relación a lo apren-
el desempeño dido a través del proyecto. El enfoque de evaluación debe ser
20. Plantear nuevos retos eminentemente formativo y cualquier acción debe encaminar-
se a la mejora del proceso de aprendizaje.

Nota: Basado en Blázquez (2017a).

La organización grupal para la ejecución del proyecto es un aspecto para

considerar; para ello, se sugiere revisar el esquema de la Figura 1, en el que se
presenta un sistema de interacción entre personas con roles definidos, para re-
solver las actividades que cada núcleo tenga asignadas.

51
 Figura 1
Sistema de núcleos para la organización del grupo
en los proyectos de aprendizaje

En primer orden, se identifica el núcleo “Docente y grupo”, en el cual se

toman decisiones conjuntas con relación a la planificación del proyecto; en un
siguiente nivel están los “Equipos”, en los cuales los estudiantes dialogan, inter-
cambian, organizan y diseñan estrategias para resolver las tareas y productos
de aprendizaje desde una postura de participación. El núcleo de “Especialistas”
pueden ser personas (geógrafos, matemáticos, poetas, artistas, deportistas,
químicos) o instancias (museos, laboratorios, escuelas, centros de investigación,
deportivos) que permitan a los alumnos tratar y experimentar de manera prác-
tica los contenidos que el proyecto va presentándoles durante su desarrollo.
Los siguientes núcleos representan la participación de los estudiantes en binas
o tercias, de las que derivan tareas individuales, que cada alumno tendrá que
realizar con el apoyo de la familia y agentes de la comunidad. Finalmente, las ta-
reas individuales y de binas/tercias se integran a las de otros compañeros para
conformar los productos por equipo y complementarse con los de otros para la
obtención de logros, metas u objetivos grupales que permitan la consolidación
de las actividades del proyecto.

52
 ¿Cómo valorar los aprendizajes en los proyectos?
La evaluación debe realizarse bajo una perspectiva que permita a los alumnos
mejorar su desempeño con respecto a los procesos personales de aprendizaje;
bajo este esquema, el docente debe ser un acompañante que impulsa la re-
flexión y que constantemente brinda orientaciones basadas en la observación,
la descripción, la construcción, la comunicación y la valoración de la manifesta-
ción de habilidades de los estudiantes, con relación al manejo de un contenido
o actividades del proyecto.
Con el diseño e implementación del proyecto, los aprendizajes son el obje-
to de valoración por parte del docente y los alumnos; estos pueden ser habilida-
des desarrolladas, en las que utilizan los contenidos de asignatura como un me-
dio para demostrar el manejo que hacen los alumnos de estos, de acuerdo con
la implicación cognitiva, motriz, social, emocional o estética que cada actividad
sugiera. Desde la perspectiva de los proyectos, se sugiere que la evaluación sea
socioformativa, ya que está centrada en desarrollar y mejorar el talento de los
estudiantes cuando enfrentan retos, diseñan productos y se brindan retroali-
mentación para resolver problemáticas a partir de la colaboración (Tobón, 2017).
La finalidad de la evaluación es acercar a los estudiantes a la posibilidad de
identificar fortalezas y debilidades en su desempeño, para que puedan dirigir sus
acciones hacia la mejora permanente; esto obliga a reconocer saberes, habilida-
des y actitudes que los alumnos manifiestan desde el inicio del proyecto hasta
su culminación. En cualquier proceso de aprendizaje, el error estará presente y
el potencial formativo que tiene es increíble, ya que hace posible reflexionar so-
bre los aciertos y las fallas, fijar nuevos objetivos, valorar el propio desempeño
y la necesidad de construir nuevas rutas que conduzcan a la solución del reto o
desafío. Es importante recordar que “el maestro tendrá que detectar a tiempo
los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas,
así, podrá tomar decisiones para intervenir de manera asertiva” (Secretaría de
Educación Pública [SEP], 2014).
Por lo anterior, es necesario aclarar que, en un esquema socioformativo
de evaluación, los estudiantes también pueden valorar y generar juicios a partir
de lo aprendido. La evaluación de los proyectos en un contexto participativo y
compartido promueve aprendizajes significativos y sostenibles en los estudian-
tes, también hace posible tomar decisiones y visualizar nuevos desafíos, que
luego se exponen en la etapa de comunicación externa.
En la Figura 2, se presentan algunas consideraciones para evaluar el apren-
dizaje a través de proyectos.

53
 Figura 2
Consideraciones para evaluar el aprendizaje a través de proyectos

Nota: Basado en Blázquez (2017b).

Las aportaciones de las neurociencias y los proyectos

La naturaleza de los proyectos tiene congruencia con las orientaciones y prin-
cipios que las neurociencias aportan a la educación; específicamente, por la
efectividad del aprendizaje cuando se encuadra a un ambiente que brinda se-
guridad, confianza, motivación y la oportunidad de participar activamente y en
colaboración con todos los alumnos.
La operatividad de los proyectos en la escuela coloca a los estudiantes
ante la posibilidad de aprender con otros, por otros y entre todos; esto lleva a
comprobar la relevancia de construir nuestra realidad, gracias a la interacción
social dentro de contextos, donde el entorno físico y socioafectivo son factores
imprescindibles.
Los seres humanos somos y nos debemos al cerebro que tenemos; las
aportaciones de las neurociencias confirman la importancia del movimiento,
la sorpresa, la curiosidad y las emociones positivas al aprender; estas son un
ingrediente imprescindible para que los alumnos puedan mantener el gusto y
la motivación con todos sus beneficios académicos. Al respecto, Pellicer (2015)
indicó que los estudiantes deben aprender desde la oportunidad y no desde la
amenaza; además, que no se aprende solamente al memorizar, sino al experi-
mentar en ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo integral.

54
 De esta manera, los proyectos son congruentes con las aportaciones de la
neurociencia, pues permiten a los alumnos indagar, reflexionar, experimentar,
comparar, debatir, reorientar, evaluar, ajustar; pero, sobre todo, emocionarse al
aprender de manera autónoma y por el placer que reporta. En este sentido, el
reto está en el terreno de la intervención docente, su abordaje metodológico y
las didácticas que más se aproximan a las denominadas metodologías y mode-
los de aprendizaje activo y participativo.

Orientaciones para la realización de proyectos

Con la finalidad de brindar orientaciones y sugerencias generales para la rea-
lización de proyectos (planificación, ejecución, evaluación y comunicación de
aprendizajes), a continuación, se realiza una propuesta para cada una de las
etapas.

Planificación del proyecto

• Diseñar un comunicado en un formato atractivo para que alumnos, fami-
lias y comunidad educativa en general conozcan y comprendan esta mo-
dalidad de intervención didáctica, explicando qué, cómo y para qué se
aprende a través de proyectos; pero, sobre todo, informando la manera
en que cada agente debe participar.
• Generar espacios y tiempos de comunicación e interacción a través del
diálogo con los alumnos para identificar gustos, intereses y motivaciones
con relación a temas, asuntos o problemáticas que viven a nivel personal,
familiar o comunitario.
• Interpretar los comentarios y diálogos de los estudiantes para reconocer
la naturaleza de las aportaciones y bosquejar el tipo y temáticas que den
sentido al proyecto.
• Modelar preguntas detonadoras para presentarlas a los estudiantes y de-
finir el proyecto a realizar y su nombre en plenaria grupal.
• Seleccionar el tipo de habilidades y aprendizajes que pueden favorecerse
desde el proyecto y visualizar otros que de manera indirecta se puedan
lograr. Durante la ejecución del proyecto se sugiere identificar y cotejar
los aprendizajes curriculares que los alumnos manifiesten de manera ex-
plícita e implícita, documentando el proceso que los ha llevado hasta ese
punto, utilizando diversos instrumentos de evaluación.
• Conformar equipos con alumnos que manifiestan distintos tipos de habi-
lidades, conocimientos y comportamientos para promover una participa-

55
 ción diversa y atender actividades, tareas y productos de distinta natura-
leza. Se recomienda realizar un diagnóstico sobre estilos de aprendizaje
para conocer las necesidades de los alumnos y, de esta manera, se enri-
quezcan las experiencias.
• Diseñar un cronograma que contemple las cuatro etapas sugeridas con las
actividades, tareas y productos a realizar. La duración mínima del proyec-
to puede ser de un mes y su extensión máxima de un bimestre o trimestre
en lo posterior, según las habilidades del docente y los alumnos para ges-
tionarlo adecuadamente.

Ejecución del proyecto

• Seleccionar y reunir los materiales didácticos que se utilizarán durante el
desarrollo de las actividades, tareas y productos de aprendizaje. Se su-
giere reutilizar recursos, aprovechar los que se tengan en la escuela y el
hogar, para ser utilizado con responsabilidad y creatividad.
• Identificar personal especializado, instituciones y centros con servicios so-
ciales y educativos que tengan como actividad principal la temática que
da nombre al proyecto, para ser incorporados al desarrollo de este en dis-
tintos formatos de participación tales como conferencias, pláticas, entre-
vistas, cursos, demostraciones, talleres, videotutoriales, documentales,
visitas guiadas a museos, etc.
• Planificar y vincular todas las actividades para garantizar orden, secuencia
e interdisciplinariedad temática para el logro de aprendizajes contextuali-
zados, con la finalidad de generar un hilo conductor y una narrativa cohe-
rente entre estas. Se sugiere tener un margen de flexibilidad para ajustar
o profundizar en algunas actividades o tareas de acuerdo con los intereses
y necesidades de los alumnos. La prisa y el cumplimiento irracional pue-
den afectar el desarrollo de habilidades y la consolidación de aprendizajes
en los alumnos.
• Desarrollar actividades, tareas y productos para los estudiantes, que les
permitan movilizar sus saberes y habilidades previas, con el propósito de
que utilicen y logren transferir todos sus recursos cognitivos, motrices y
sociales durante el desarrollo del proyecto; a través de estos tendrán la
oportunidad de acceder a niveles superiores de conocimientos y prácticas
que serán la base de nuevas experiencias de aprendizaje dentro y fuera de
la escuela. Los proyectos se caracterizan por mantener activos a los alum-
nos en la mayoría de los espacios y tiempos destinados para su ejecución.

56
 Culminación del proyecto
• Valorar lo avances y progresos de cumplimiento y aprendizaje que logren
los estudiantes a nivel individual y grupal, reconociendo si los propósitos
educativos y metas planteadas al inicio se han alcanzado y, de ser así, bus-
car opciones para potenciar el éxito; caso contrario, identificar la raíz de
las dificultades y resolver colaborativamente.
• Documentar las experiencias de aprendizaje (alumnos y docente) de
acuerdo con la organización de los núcleos; así, cada participante podrá
preparar una socialización interna de lo realizado y aprendido, en térmi-
nos de habilidades y aprendizajes (de relevancia social, transversales y
curriculares). Se propone que la socialización sea un espacio para exponer
a los compañeros de grupo lo vivenciado y los efectos generados.
• Conocer y explicitar todo lo que el alumno sabía con antelación, lo que
aprende en tiempo presente y lo que resta por incorporar. Para lo ante-
rior, se sugiere aplicar instrumentos de evaluación diseñados junto con
los estudiantes, definiendo los indicadores y rasgos que serán el punto de
partida para valorar lo apropiado, reflexionando sobre los mecanismos y
estrategias que pueden favorecer y enriquecer sus experiencias de apren-
dizaje con el desarrollo del presente y de los futuros proyectos.
• Realizar una valoración, primordialmente, de tipo cualitativo; es decir, que
los estudiantes destaquen atributos personales y grupales con relación a
todo lo que aprenden en el proyecto para sugerir mejoras en lo general y
en lo particular.

Evaluación del proyecto

• Orientar a los estudiantes para que logren el mejor desempeño posible
dentro del marco de sus conocimientos, capacidades y habilidades. El pro-
ceso de evaluación es un ejercicio continuo que comienza en la etapa de
planificación y se mantendrá hasta la conclusión definitiva del proyecto,
rebasando la idea de que se valora al inicio, en el intermedio y al final del
proceso de aprendizaje.
• Establecer espacios en los que alumnos intercambien opiniones respecto
de sus desempeños y logros de aprendizaje, organizados en binas o tercias
para fomentar la coevaluación, recordando que cualquier observación y
sugerencia debe tender a la mejora de los desempeños.
• Documentar cualquier situación o experiencia que denote un rasgo posi-
tivo de avance en sus estudiantes con relación a las habilidades y apren-

57
 dizajes (de relevancia social, transversales o curriculares) que el proyecto
debe impulsar.
• Comunicar a los agentes externos los logros y los procesos completa-
dos por sus alumnos durante el desarrollo y culminación del proyecto de
aprendizaje. Esto sirve de base para plantear nuevos desafíos para solu-
cionarse en un siguiente proyecto.

Consideraciones finales
La sociedad enfrenta problemáticas que urge resolver; en este sentido, la escue-
la es un espacio que debe responsabilizarse de la formación integral de niños y
jóvenes, para que estos puedan hacer frente de manera crítica, responsable, co-
laborativa y creativa a los desafíos del presente y del futuro. Para ello, los alum-
nos deben desarrollar habilidades de orden superior, que les permita gestionar
información y procedimientos; en este aspecto, los contenidos disciplinares (te-
mas y aprendizajes curriculares) se convierten en un medio para estructurar las
propuestas de solución.
El desarrollo de estas habilidades tiene implicaciones pedagógicas y didác-
ticas para los docentes pues, desde ese referente, deben resignificar sus prácti-
cas y brindar oportunidades contextualizadas y significativas de aprendizaje, a
través de una participación activa y dinámica de sus alumnos. Para ello, deben
valerse de herramientas didácticas como el método de proyectos, por los bene-
ficios formativos y aprendizajes que reporta al desarrollo integral.
En congruencia con lo anterior, las propuestas curriculares de la actuali-
dad comienzan a impulsar la interdisciplinariedad, la autonomía y la globalidad
para aprender a aprender, integrando los saberes curriculares para rebasar su
comprensión parcelada que poco significado y funcionalidad aportan para aten-
der y solucionar problemáticas cotidianas cada vez más complejas.
El método de proyectos es una modalidad de intervención didáctica que
atiende y resuelve problemáticas del contexto escolar, familiar y comunitario,
donde todos los alumnos participan desde sus saberes, habilidades y comporta-
mientos para el logro de aprendizajes curriculares, de relevancia social y trans-
versales. Su puesta en marcha requiere de una organización personal y colectiva
que involucre al personal educativo, agentes e instituciones de la comunidad.
Según Blázquez (2017a), incursionar en los proyectos ha de suponer para
los alumnos enfrentar una situación de shock, negación, resistencia y posible
abandono, pero si se sostiene su implementación se puede presentar acep-
tación, retorno de confianza, integración y éxito; paralelamente, los docentes

58
 pueden presentar diferentes estados emocionales (escepticismo, entusiasmo,
depresión) durante la realización, pero, si hay éxito en el proyecto, experimen-
tará la necesidad de especialización y mejora continua. Al respecto, Delgado
(2015) indicó que los docentes tienen la oportunidad de analizar sus prácticas.
La experiencia reflexionada de tantos años permite dos reacciones: una positi-
va, que supone un relanzamiento de la ilusión por la enseñanza y, otra negativa,
que se limita a ir pasando años sin dejar huella en la docencia.
Es momento de adecuar los estilos de enseñanza a la realidad docente. La
voluntad aunada a la capacidad técnica y creativa de los docentes es fundamen-
tal para la transformación de la cultura de aprendizaje escolar.

Referencias
Alzate, X. (2008). Transformación de la realidad social a través de la educación en ciencias
sociales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 4(1), 63-73. https://www.
redalyc.org/pdf/1341/134115209005.pdf
Blázquez, D. (2017a). Métodos de enseñanza en educación física. INDE.
Blázquez, D. (2017b). Cómo evaluar bien en educación física. INDE.
Cobo, G., & Valdivia, C. (2017). Aprendizaje basado en proyectos. Materiales de Apoyo a la
Docencia: Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje. https://repositorio.pucp.edu.
pe/index/handle/123456789/170374
Contreras, O. R., & Gutiérrez, D. (2017). El aprendizaje basado en proyectos en educación
física. INDE.
Delgado, N. (2015). Los estilos de enseñanza de la educación física y el deporte a
través de 40 años de vida profesional. Retos: nuevas tendencias en educación
física, deporte y recreación, (28), 240-247. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5147786
Organización de las Naciones Unidas. (2022). Desafíos globales. https://www.un.org/es/
global-issues
Pellicer, I. (2015). NeuroEF. La revolución de la educación física desde la neurociencia. INDE.
Secretaría de Educación Pública. (2014). La evaluación en la escuela. SEP. https://www2.
aefcm.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf
Tobón, S. (2017). Evaluación socioformativa. Kresearch.
Zapatero, A. (2017). Beneficios de los estilos de enseñanza y las metodologías centradas
en el alumno en educación física. Revista de Ciencias del Deporte, 13(3), 237-250.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6291283

59
 Capítulo 4

El aula invertida: una estrategia para potenciar el aprendizaje

Samantha Verenice Fuentes Solis

La metodología activa centrada en el estudiante prioriza el aprendizaje desde

una visión constructivista, autónoma y flexible, brindando experiencias cogniti-
vas, sociales y motrices que favorecen el desarrollo de habilidades, capacidades
y actitudes indispensables en los alumnos, para fomentar el pensamiento crítico
y aprendizaje divergente.

Las metodologías activas son […] todas aquellas actividades, métodos y estrategias
que usa el docente para conseguir una mayor participación activa del [estudiante] en
el proceso de enseñanza-aprendizaje generando en éste un aprendizaje más eficaz.
Entre las metodologías activas cabe citar, como ejemplos, el Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la Gamificación, el
Flipped Classroom, el Visual Thinking, el Design Thinking, el Studio Based Learning,
el Aprendizaje Colaborativo, etc. (Roig-Vila & Álvarez, 2019, p.82)

El aspecto más conocido del método de aula invertida es la inversión del

proceso de aprendizaje, es decir, la lección en casa y los deberes en clase. La idea
central es valorar el tiempo que se tiene con los alumnos en las aulas, patios, ta-
lleres o cualquier espacio en el que se interactúe con ellos, creando ambientes
de aprendizaje vivenciales, creativos, que denoten seguridad y confianza para
los alumnos; y que, de esta manera, se dé oportunidad de expresar, compartir y
trabajar en equipo, para favorecer la socialización del saber.

60
 Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve desde un espacio de
aprendizaje colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio
de aprendizaje colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje
dinámico e interactivo, donde el docente guía a los estudiantes a medida que él
aplica los conceptos y participa creativamente en el tema. (Quiroga, 2014, como se
citó en Naranjo-Hernández, 2021, pp.4-5)

En este sentido, el docente —acostumbrado a emitir conocimientos a tra-

vés de una clase magistral— adquiere una nueva perspectiva para transformar
su intervención hacia un camino de acompañamiento, como guía y orientador
de los procesos formativos de los alumnos; asimismo, el alumno deja de ser el
receptor pasivo de la información —acostumbrado a la memorización— y se
convierte en proactivo de su proceso de aprendizaje (Díaz Barriga, 2011).
La metodología es aplicable a cualquier nivel y programa educativo; como
cualidad, se desarrolla un trabajo divergente, abordando los temas en espacios
y tiempos educativos enfocados a un desarrollo integral, potenciando el saber
y el hacer. En su desarrollo podrán surgir diversos cuestionamientos: ¿qué po-
demos hacer?, ¿qué tipo de estrategias necesito?, ¿cómo motivo a mi alumno
para este proceso?, ¿qué recursos o materiales requiero? De esta manera, se
construye una base sólida del proceso y el ambiente de aprendizaje.
El propósito del aula invertida es poner al centro al estudiante, dándole
un rol proactivo sobre sus procesos de aprendizaje, siendo protagónico de qué,
cómo y para qué aprenderlo; está orientada al logro de un desarrollo integral
que permita potenciar en el alumno todas sus cualidades, capacidades, habili-
dades y actitudes en la construcción de una sociedad multicultural y universal.
Por ello, el propósito de este capítulo es despertar en el docente la curiosidad
por incorporar una nueva metodología en sus procesos de enseñanza.

Fundamento teórico-pedagógico
El aula invertida o flipped class, expuesta por Lage et al. (2000), tiene sus inten-
ciones centradas en la revisión de la literatura de las implicaciones de los estilos
de aprendizaje dentro del aula como objeto de estudio. Es una estrategia que
conlleva a una enseñanza activa, fundamentada en un modelo denominado just
in time teaching (enseñanza justo a tiempo). Este modelo está basado en un
método orientado a la producción (just in time) propuesto por Kiichiro Toyoda
en los noventa, con el fin de producir la cantidad justa de materiales en el mo-

61
 mento oportuno, sin desperdicios o carencias; todo tenía que estar y hacerse en
el tiempo justo, evitando sobrecargas de trabajo y haciendo de forma eficiente
el proceso. El método trascendió a la educación como una estrategia (Cashman
et al., 2003).
Crouch y Mazur (2001) realizaron una aportación más con la metodología
de peer instruction (trabajo colaborativo), creando espacios de colaboración que
permiten aplicar los contenidos, en momentos de discusión, reflexión, análisis y
de compartir ideas, puntos de vista y opiniones; de esta manera, se socializa el
saber y se obtienen resultados significativos.
Teniendo como precedente las propuestas anteriores, el profesor Aaron
Sams se cuestionó sobre la atención individualizada y cómo poder atenderla,
ayudando a sus alumnos a progresar, según sus ritmos, estilos, capacidades y
necesidades. De esta manera, en 2007, Sams junto con Jonathan Bergmann pro-
pusieron una metodología activa que se construye con base en el uso de videos
como apoyo, compartidos previo a la sesión; esto permite al alumno reflexionar
el tema con antelación y utilizar el tiempo de la clase para responder dudas y
preguntas, dar retroalimentación y brindar un espacio para compartir, hacer
y construir los saberes, bajo una propuesta previamente estructurada y flexi-
ble de la sesión, lo cual fomenta una autonomía educativa en los procesos de
aprendizaje.
El aula invertida es un modelo pedagógico que toma determinados aspec-
tos del aprendizaje y los traslada fuera del aula, utilizando el tiempo de la clase
para potenciar la práctica de contenidos y conocimientos y para el desarrollo
de otros procesos de adquisición de análisis; además, hace inferencia con la
experiencia del profesor, enriqueciendo la interacción entre alumno-alumno y
alumno-docente (Bergmann & Sams, 2012). De acuerdo con Perdomo (2017),
este modelo promueve una construcción del conocimiento entre el docente y
los alumnos, desarrollada a partir de la motivación por el aprendizaje, el interés
por la indagación y la constante búsqueda del aprendizaje en situación vividas;
para ello, es necesario el compromiso del alumno, como actor principal para
este proceso. El alumno, además de visualizar el video, debe preparar para la
clase sus apuntes e ideas principales; esto con el fin de brindar al alumno un pa-
pel preponderante en la toma de decisiones, la sistematización, la organización
de las ideas para el proceso de aprendizaje y la construcción del saber con sus
compañeros.

62
 La formación de seres humanos capaces de procesar la información y lle-
varla a niveles de orden superior es una necesidad imperante en el actuar do-
cente. La taxonomía de Bloom agrega un valor importante en la gradualidad y
comprensión de los procesos cognitivos, inmersos en la planificación y evalua-
ción del aprendizaje; pero ¿cuántos maestros consideran estos procesos para
llevarlos a cabo?
Santiago et al. (2017), con base en el esquema propuesto por Bloom y en
relación con el aula invertida, propusieron comprender estos niveles cognitivos
a través de un diamante, centrando el análisis y la aplicación como los procesos
necesarios en la actualidad educativa, para aprovechar el tiempo de la clase, sin
perder de vista los demás procesos (Figura 1).

Figura 1
La taxonomía de Bloom y el aprovechamiento del tiempo de clase

Nota: Tomado de Santiago et al. (2017).

Por su parte, Perdomo (2017) realizó una investigación basada en el análi-

sis de la metodología activa aula invertida, que le permitió realizar una compa-
ración entre el aula invertida (Bergmann & Sams, 2012) y una estructura tradi-
cional, como se muestra en la Tabla 1.
En esta se puede observar que el uso del tiempo cumple un papel pre-
ponderante en la aplicación e intervención de la didáctica, orientada a la re-
troalimentación de los contenidos y el desarrollo de actividades o retos que le
permitan al alumno consolidar el saber, previamente socializado y analizado,
promoviendo una enseñanza situada.

63
 Tabla 1
Comparación entre las aulas tradicionales e inversas

Aula tradicional Aula invertida

Actividad Tiempo Actividad Tiempo
Calentamiento 5 minutos Calentamiento 5 minutos
Repaso aterior
20 minutos Preguntas y respuestas sobre el video 10 minutos
(tarea a casa)
Actividad práctica o laboratorio
Lectura y trabajo del nuevo contenido 30-45 minutos 75 minutos
guiado e independiente
Actividad práctica o laboratorio
25-30 minutos
guiado e independiente

Nota: Tomado de Bergmann y Sams (2012).

Un factor que incide en esta metodología es la motivación que, de acuer-

do con Palmero (2008), “son fuerzas que permiten la ejecución de las conductas
destinadas a modificar o mantener el curso de la vida de un organismo” (p.4) y su
entorno. Lo anterior se puede asociar con el ambiente de aprendizaje que crea el
docente para potenciar el saber en el alumno, siendo un espacio confiable, segu-
ro y lleno de experiencias que propicien su desenvolvimiento de forma integral.
Uno de los conceptos que también podemos asociar a esta metodología
es el aprendizaje invertido, que vive una transformación sustancial, de brindar
la indicación al grupo a convertirla en una instrucción personal; esto permite el
desenvolvimiento del alumno en un ambiente de aprendizaje, que favorece la
acción, la reflexión y las experiencias que se puedan vivir socializando el saber, y
deja al docente en una función de facilitador, que guía los procesos de aprendi-
zaje. Esta metodología permite el desarrollo de habilidades de reflexión, análisis
y trabajo colaborativo, y favorece la apertura a nuevas formas de enseñar y de
aprender (Flipped learning Network, 2014).
Desde otra perspectiva, Martínez y Hernando (2016) indicaron que una de
las características principales del modelo es la coordinación que debe de existir
entre el alumno y el profesor, ya que el aprendizaje se da en cualquier lugar y en
cualquier momento, a partir de un diálogo continuo dentro y fuera de la escuela.

¿Qué estamos haciendo por la educación? y ¿qué necesitamos

redireccionar en nuestra intervención pedagógica?
Como parte de la evolución social y en atención a esas necesidades, la educación
vive una transformación derivada de la contingencia de salud por la COVID-19 y

64
 la nueva normalidad pospandemia. Los docentes han tenido que transformar su
práctica y favorecer, desarrollar y aprender habilidades digitales, comunicativas,
expresivas, sociales, cognitivas, físicas y emocionales, que permitan un desen-
volvimiento profesional y personal.
Con base en esas demandas, los docentes se han visto en la necesidad de
cuestionarse ¿qué están haciendo por la educación? La pandemia ha sido una
oportunidad de interiorizar y preguntarse, también, ¿quiénes son como maes-
tros?, ¿qué hacen para generar un aprendizaje significativo en la práctica?, ¿por
qué lo hacen de esa forma? y ¿existen otras formas de potenciar en los alumnos
sus capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes? Si bien, estas preguntas po-
drán tener un sinfín de respuestas válidas desde todos los puntos de vista posi-
bles, lo que se pretende es despertar en el docente aquellas habilidades con las
que todos cuentan y que muchas veces les han hecho creer que no se tienen y,
por lo tanto, limitan sus capacidades, oportunidades y momentos de compartir
sus conocimientos con los demás, sobre todo con los alumnos.
Para dar respuesta a algunas interrogantes, se han realizado diversas in-
vestigaciones acerca del uso del tiempo en clase. Una de las más reconocidas
es la de Marzano y Kendall (2008), realizada en más de dos millones de aulas;
partiendo de esta investigación, Bergmann y Sams (2014) realizaron un estudio
con 700 docentes. Cada investigación arrojó resultados similares, que revelan lo
que realmente se está haciendo con la educación.
Los resultados demostraron que se utiliza la explicación del contenido nue-
vo en un 58% y 60%, donde el docente está al frente enseñando; respecto a la
práctica del contenido, solo se dedica un 32% y un 26% del tiempo para promo-
ver acciones significativas, reales y auténticas sobre los saberes que adquiere;
como parte de un desarrollo integral, el espacio para necesidades personales
bajo el precepto de inclusión, equidad y excelencia solo se dedica un 5% y un
8% , debiendo considerar, que aquellos elementos externos son parte relevante
en el proceso de aprendizaje de los alumnos; por último, respecto al trabajo o
desarrollo cognitivo superior, es decir, el análisis, la reflexión, los juicios críticos,
la autoevaluación y las habilidades metacognitivas para el aprendizaje significa-
tivo, solo se dedica un 5% y 6% del tiempo de la sesión.
Estos datos permiten analizar ¿qué se está haciendo? y ¿qué se tiene que
redireccionar en la intervención? Partiendo de esta última pregunta, se debe re-
flexionar e interiorizar la responsabilidad que tienen los maestros como agentes
de cambio, responsables de una transformación social y educativa, que cuentan
con principios y valores que se reflejan en su trabajo con la comunidad educa-

65
 tiva. Además, se debe reconocer la importancia del desarrollo integral de los
alumnos, desde la parte socioemocional como un elemento base en la nueva
realidad.
Ante esto, es importante considerar nuevos modelos pedagógicos como lo
es el aula invertida, la cual es una oportunidad para apreciar la diversidad cultu-
ral, pluricultural y plurilingüística del país, del estado o de la misma comunidad
en la que se esté inmersos, y rescatar los saberes, las costumbres y las tradicio-
nes de la comunidad educativa, para orientar el aprendizaje a una enseñanza
auténtica.
En el contexto mexicano, es relevante promover una corresponsabilidad
por parte de todos los actores educativos para la transformación significativa
de la educación. La metodología del aula invertida es una estrategia viable para
potenciar en los alumnos sus capacidades, habilidades, aptitudes, actitudes y
conocimientos; permite al docente promover altas expectativas para todos sus
alumnos, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje en una diversidad edu-
cativa que genere ambientes de aprendizaje activos, democráticos, reguladores
de emociones y en una constante retroalimentación de los contenidos. Según
Ausubel (2002), el aprendizaje da sentido a lo que comprende, a lo que hace
parte de su campo próximo de aprendizaje; además, advierte que los procesos
son individuales y responden a los intereses de cada individuo.

La metodología aula invertida y sus bondades

Antes de llevar a la práctica esta metodología, debemos de considerar los cua-
tros pilares fundamentales, mencionados por Hamdan et al. (2013, como se citó
en Perdomo, 2017) durante su investigación (Tabla 2).

Tabla 2
Pilares en la construcción del aula invertida

Profesionistas
Entornos flexibles Cultura del aprendizaje Contenido intencional
de la educación
El docente organiza am- El alumno se potencia- El docente selecciona el El docente forma parte
bientes de aprendizaje y liza y se convierte en un material y los contenidos elemental del proceso
promueve estrategias de agente proactivo de su con los que se trabajan, educativo, su lugar es im-
trabajo colaborativo. aprendizaje. estimulando el deseo por prescindible y necesario.
aprender.

Nota: Basado en Hamdan et al. (2013, como se citó en Perdomo, 2017).

66
 Esta metodología orienta el proceso de enseñanza hacia el logro gradual
y progresivo de los saberes, a través de interacción y comunicación reflexiva
alumno-alumno y alumno-docente; se genera un espacio de aprendizaje ópti-
mo, en el cual todas las voces son escuchadas y respetadas, de tal manera que
se promueva la tolerancia y la aceptación de opiniones, para la construcción de
un aprendizaje crítico, significativo y auténtico.
Es importante resaltar la relevancia y el papel que juegan los alumnos,
para explicar dentro del aula cuál es la metodología que se desarrollará, su pro-
pósito y los resultados que se esperan; considerando que posiblemente existan
reacciones negativas y positivas, sin embargo, se debe mediar esta propuesta
con los alumnos como una experiencia enriquecedora (López, 2014).
Los elementos por considerar para desarrollar la metodología aula inverti-
da son los siguientes:
• Las etapas de desarrollo integral en la que se encuentran los alumnos.
• El nivel educativo al que se impartirá.
• La materia o asignatura en la cual se aplicará y sus contenidos.
• El rol activo del alumno en su proceso de aprendizaje.
• La función del docente para guiar el proceso de enseñanza.
• El diseño de las estrategias didácticas previas y las que se realizarán den-
tro del aula (digitales, interactivas, de fácil consulta o material concreto),
según el nivel educativo.
• Los tiempos establecidos.
• El espacio físico gestionado para la sesión.
• El tipo de recursos que se utilizarán para generar el interés del alumno
fuera del aula por aprender más (juegos educativos, ludificaciones).
• Los espacios para la reflexión, el análisis, la emisión de juicios, el debate,
las opiniones diversas, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, etc.
• Estrategias para la retroalimentación constante entre pares y colectivos.
• La creación de espacios seguros, confiables y de autonomía (mesas, pane-
les, debates, foros, representaciones), para expresar emociones, habilida-
des y cualidades, de forma respetuosa e inclusiva.

Cada elemento es parte del día a día de la labor docente, sin embargo,
para esta metodología, la sistematización de estos elementos representa crear
ambientes armónicos y empáticos, que aprecian la diversidad y el respeto a las
opiniones diversas, para la construcción de un aprendizaje auténtico.

67
 Algunas de las bondades del aula invertida, que favorecen a la educación
básica, son las siguientes:
• Permite potenciar todas las habilidades, conocimientos, actitudes
y aptitudes de los alumnos.
• Favorece un clima de confianza entre el docente y el alumno,
así como entre sus pares.
• Propicia la comunicación interpersonal e intrapersonal.
• Favorece el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en los primeros
años de la educación básica, a través de las experiencias.
• Promueve un aprendizaje colaborativo; los alumnos comparten lo que in-
vestigaron, saben o conocen, utilizando un lenguaje más claro entre ellos.
• Permite asociar el saber con su realidad basado en experiencias.
• Promueve un aprendizaje autónomo, mejora la autoestima
y el autoconcepto.
• Desarrolla el valor de la tolerancia y de escucha activa.
• Fomenta un intercambio de opiniones de forma constructiva y tolerante.
• Favorece la socialización del aprendizaje divergente.
• Genera insumos de consulta óptimos para su nivel educativo.
• Potencia las habilidades digitales.
• Prioriza el pensamiento divergente.
• Favorece el manejo de las emociones.
• Fomenta un desarrollo integral.
• Favorece los estilos de aprendizaje y ritmos.
• Crea ambientes de aprendizaje motivadores para el alumno.

Para promover estas bondades en todo el país, se necesita adaptar la me-

todología al contexto educativo, a las necesidades e intereses de los alumnos y
a la diversidad cultural; con ello, eliminar las barreras de aprendizaje y participa-
ción y brindar una educación equitativa, inclusiva y cultural, orientada a metas
significativas y reales.

¿Se puede dar continuidad a esta propuesta

en la educación media y superior?
En la educación media y superior se considera que las metodologías activas
cumplen un papel determinante para el aprendizaje del alumno. De acuerdo
con Garduño (2022), la enseñanza auténtica se entiende como “el tipo de ins-
trucción que orienta la docencia hacia la formación integral y gestión del desa-

68
 rrollo de competencias del estudiante para el ejercicio de una actividad profe-
sional, cumpliendo las condiciones de ser constructivista, realista, relevante y
socializante” (p.8), comprendido en un marco de referencia para el logro de los
saberes en los alumnos de este nivel educativo.
Por ello, se destaca el uso del aula invertida como una estrategia que po-
tencializa el aprendizaje significativo, como parte de la etapa de desarrollo de
los estudiantes. Según Fidalgo-Blanco et al. (2020), dentro de las ventajas reales
de la aplicación, podemos visualizar las siguientes:
• Mejora de los procesos autodidactas y autónomos.
• Expresión de ideas, pensamientos y comentarios con seguridad y fluidez.
Desarrollo de habilidades de investigación y de uso de herramientas
digitales.
• Fomento de valores como la tolerancia, el respeto y la colaboración.
• Socialización del aprendizaje desde el trabajo en equipo.
• Disposición de aprender y motivación para investigar e identificar ideas
principales.
• Apertura al cambio de opiniones y a las acciones constructivas.
• Proactividad para resolver situaciones y toma de decisiones.
• Pensamiento divergente del saber.
• Desarrollo de actitud de servicio.
• Fomento de estilos de aprendizaje y ritmos.
• Desarrollo de habilidades digitales.
• Empleo de habilidades cognitivas de orden superior.
• Desarrollo de creatividad e innovación.
• Desarrollo del alumno de forma integral.
• Apropiación del saber para hacer sus propias transposiciones.
• Desarrollo de habilidades socioemocionales.
• Identificación de las áreas de mejora del saber en cada uno de los alumnos.
• Producción de documentos de consulta digital, escritos que puedan com-
partirse a través de redes sociales o plataformas, o compendios escritos.
• Fomento del sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
• Impulso del liderazgo de los alumnos en el aprendizaje y del trabajo inter-
disciplinario.

El uso de la metodología comprende las oportunidades generadas a los

alumnos para utilizar el tiempo de clase en la socialización del saber, para una
retroalimentación constante que cumpla el papel de constructo del saber y que
permita una edificación sustancial y auténtica en cada uno de los alumnos.

69
 Datos generales de la secuencia de la estrategia
en los niveles de educación básica
Conocer los niveles cognitivos permite identificar desde dónde partir para favo-
recer los saberes de los alumnos, encaminar aquellos intereses que tienen so-
bre su aprendizaje, fortalecer los conocimientos previos y propiciar la estructura
de un aprendizaje significativo.
Marzano y Kendall (2008), bajo su estructura de los órdenes superiores
cognitivos, realizaron una propuesta a un nivel aún más alto sobre la metacogni-
ción y el metaanálisis, para llegar a la cúspide de la automotivación en el apren-
dizaje. En el día a día, esto representa un gran reto para los docentes, sin em-
bargo, con la metodología activa del aula invertida, se tiene la oportunidad de
potenciar en cada uno de ellos sus habilidades, sus actitudes y, sobre todo, sus
saberes previos, sobre los cuales se pueden construir aprendizajes situados.
Como parte de la metodología del aula invertida se proponen algunas ac-
tividades sugeridas que pueden ser modificables en los diversos entornos de
cada nivel educativo.

Educación preescolar
Generalmente, en la educación preescolar, las metodologías pedagógicas no son
exclusivas de un solo tema, sino que se desarrollan conforme las necesidades,
características e interés de los alumnos. Una de las metodologías que permite
esta diversidad e inclusión en el aprendizaje, es el aula invertida. Sin embargo,
en este nivel educativo, podrían surgir los siguientes cuestionamientos: si los
alumnos necesitan buscar información ¿cómo la obtendrían? y ¿qué sucede con
aquellos que no tienen acceso a la información? Ante estas preguntas, es impor-
tante destacar la corresponsabilidad de todos los que conforman la comunidad
educativa, como parte importante para el proceso de aprendizaje del alumno;
es decir, no solo es tarea del docente.
El uso de la metodología aula invertida, en este nivel educativo, favorece
el desarrollo de habilidades de comunicación —que es una de las principales
metas en este nivel—, así como el análisis y la reflexión sobre lo que aprenden,
para qué lo aprenden y cómo lo están aprendiendo.
En esta etapa, aún no se consolida el estilo propio de aprendizaje, los alum-
nos están experimentando, descubriendo y aprendiendo. Por ello, esta metodo-
logía, a través del apoyo de la corresponsabilidad de los padres de familia por
investigar, descubrir, realizar hipótesis, indagar y preguntar sobre el tema que
los alumnos verán en clase, genera una oportunidad valiosa para el aprendizaje

70
 integral del niño. De esta manera, se aprovecha el tiempo con los alumnos en
las aulas, para ayudarlos a potenciar sus capacidades.
En este nivel educativo, los alumnos son receptores de la información en
diversas modalidades; una de ellas es la base de esta metodología: los videos.
Sin embargo, se pueden ampliar las posibilidades de aprender o de obtener
información a través de los saberes de los padres, los libros o los recursos didác-
ticos utilizados como preámbulos para el desarrollo de un aprendizaje.
Ante las necesidades educativas derivadas de la pandemia, para este nivel
educativo, se elaboró una propuesta denominada Compendio de actividades
didácticas para el nivel preescolar (Secretaría de Educación del Gobierno del
Estado de Yucatán [SEGEY], 2022). El compendio se desarrolló de forma trans-
versal entre docentes frente a grupo, docentes de educación física, docentes de
educación artística y de servicios educativos especiales, bajo un trabajo interdis-
ciplinario. Las actividades se pueden usar como preámbulo para situaciones de
aprendizaje, a través de la metodología del aula invertida. El compendio cuenta
con insumos visuales, auditivos y recursos digitales que pueden servir para la
orientación de los padres de familia, situadas en un lenguaje claro y preciso de
lo que se pretende alcanzar (SEGEY, 2022).

Educación primaria
En este nivel educativo, la metodología aula invertida puede ser una oportuni-
dad para involucrar las experiencias de aquellos temas que suelen ser cansados
para los alumnos, por su extenso contenido, sobre todo en los primeros dos
años. La transición de la etapa preescolar a la primaria puede generar cambios
emocionales abruptos, sin embargo, con esta metodología se dará una transi-
ción gradual y progresiva de los nuevos contenidos, para dar oportunidad de
asociarlos con las experiencias previas, expresando y compartiendo con sus de-
más compañeros, en un clima de confianza y seguridad.
Esta metodología ayuda al alumno a orientar sus estilos de aprendizaje,
pues respeta los ritmos de todos los alumnos y se descubren nuevas formas de
aprender a través del uso de recursos visuales, auditivos, interpersonales, emo-
cionales y creativos.
A medida que los alumnos transitan en este nivel educativo, las adecua-
ciones y estrategias que pueden utilizarse para desarrollar los temas son tan
divergentes como la imaginación misma del docente. Aunado a ello, se sugiere
utilizar los recursos digitales, visuales, auditivos o concretos antes de abordar
el tema en la clase, predisponiendo a los alumnos al compromiso de revisar los

71
 contenidos en casa, para posteriormente tomar sus apuntes, sacar sus ideas
principales y realizar cuestionamientos del contenido que no haya quedado cla-
ro o sobre el que deseen profundizar. Se debe generar un ambiente de apren-
dizaje donde los alumnos puedan sentirse parte del saber, que exista esa cons-
trucción del conocimiento con base en la socialización del saber; de tal manera
que los alumnos se sientan cómodos para expresar sus ideas, aportaciones y
dudas, para construir su conocimiento entre ellos, otorgando la palabra a sus
compañeros para apoyarse entre sí.
Desde luego, es una tarea que requiere de la sistematización del conteni-
do; pero en adelante, cuando los alumnos tengan duda del conocimiento que
se abordó, en lugar de quedarse con la duda, construirán el aprendizaje con la
ayuda de sus compañeros y del maestro, quien debe orientar y ser un agente
activo del cambio.

Educación secundaria
En este nivel educativo, se presenta el reto de la diversidad que coexiste para
brindar al alumno un sinfín de posibilidades de aprendizaje, que en ocasiones se
desarrollan de forma aislada. Al emplear la estrategia metodológica aula inver-
tida, se favorece el desarrollo de habilidades de autogestión del tiempo para el
estudio, los estilos de aprendizaje y los ritmos.
En el marco de una educación en continua transformación, este nivel edu-
cativo tiene la ventaja de crear espacios interpersonales e intrapersonales que
permiten a los alumnos ser el centro real de su aprendizaje; es decir, ellos pro-
ponen, debaten, analizan y reflexionan sobre qué aprenden, cómo lo aprenden
y para qué lo aprenden.
En la educación secundaria, para el desarrollo de un nuevo contenido,
se pueden promover técnicas didácticas como foros, mesas, paneles, ponen-
cias y talleres coordinados por los estudiantes. Con esto, se cambia un poco la
perspectiva de exponer y dar las lecciones, para dar paso a la autonomía de su
aprendizaje. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de sentirse parte
de la construcción de su saber, a través de una comunidad de aprendizaje que
se construya bajo el respeto, la tolerancia y el trabajo en equipo. En esta etapa,
en donde los alumnos viven cambios biológicos, emocionales, hormonales y
sociales, se debe brindar un espacio de apoyo, seguridad, confianza y autorre-
gulación para situaciones externas que afectan sus procesos de aprendizaje.
Con la metodología aula invertida, los alumnos pueden construir su cono-
cimiento, para luego generar otro tipo de aprendizajes. Cabe recordar que las

72
 metodologías activas son aquellas en la que el alumno es un agente proactivo
de su aprendizaje y se mantiene en constante evolución y transversalidad, pro-
moviendo un aprendizaje significativo.

Reflexión
Atendiendo las necesidades actuales de los alumnos en sus procesos de apren-
dizaje, las metodologías activas juegan un papel preponderante, ya que el co-
nocimiento ha sobrepasado las aulas. Hoy, los alumnos aprenden a través de
videos, películas, debates, foros, podcasts, redes sociales, entre otros medios,
creando una nueva generación educativa, que se adapta al contexto y sus carac-
terísticas.
La metodología activa del aula invertida reta al docente, pone a prueba
sus habilidades y, sobre todo, rompe con el paradigma de que el docente es el
centro de la enseñanza, a través de una idea más holística donde el alumno es
quien debe de apropiarse del saber. Los tiempos han cambiado y las metodolo-
gías con ello, esta es una propuesta que debe implementarse sin perder de vista
la importancia que tiene el docente como orientador o guía.
La metodología aula invertida debe tomarse como una oportunidad de ini-
ciar con esta transformación paulatina, necesaria para potenciar en los alumnos
todas sus capacidades, habilidades, aptitudes, actitudes y saberes que prevalez-
can en su día a día.

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73
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74
 Capítulo 5

El aprendizaje servicio

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

La educación física se manifiesta como un espacio idóneo para educar desde la

práctica, para aprender haciendo conexión con el entorno, para la transforma-
ción personal y social, para el compromiso comunitario y para el sentido ético
(Ruiz, 2014). Y el aprendizaje servicio (ApS) —objeto medular de este capítulo—
opera como un modelo que propicia experiencias reales de aprendizaje y parti-
cipación comunitaria con una orientación ética, cívica y social. Estos elementos
identitarios se hacen singularmente explícitos cuando en nuestras clases con-
vergen el perfil educativo inherente a nuestra área curricular con el ApS (Majó,
2014).
Con esta base, dentro de la educación física, el ApS posee un alto valor
formativo en la medida en que, en un solo proyecto, integra el aprendizaje de
conocimientos, habilidades y destrezas y valores, así como la adquisición de
competencias, realizando un servicio a la comunidad que da respuesta a una
necesidad percibida como tal en el entorno social (Puig, 2009).
Varias son las motivaciones que pueden llevar a promover, desde la edu-
cación física, una experiencia de ApS: (a) crear un sentido de humanidad y una
disposición hacia el compromiso social y el altruismo, (b) afrontar problemas
reales poniendo en juego respuestas creativas, (c) adquirir valores vivencián-
dolos y reflexionando sobre ellos, (d) conformar la identidad personal y social
desde el compromiso cívico, (e) ejercer la ciudadanía trabajando por el bien
compartido o (f) adquirir una perspectiva crítica y global, actuando desde lo lo-
cal (Puig, 2015).

75
 Nos hallamos, en suma, ante un modelo pedagógico que posee un per-
fil singular y que entronca con el sentido educativo del que es preciso dotar a
nuestra área curricular.
 
Bases teóricas
Delimitando el concepto de aprendizaje servicio
Si bien ha recibido denominaciones diferentes y se ha definido de modos diver-
sos, que conceden una relevancia singular a aspectos concretos que se integran
en su seno, hay patrones comunes en los distintos intentos de conceptualizar el
ApS (Puig et al., 2007). De este modo, en buena parte de las definiciones con-
vergen diferentes elementos (De la Cerda et al., 2011) que destacan que el ApS:
• Da respuesta a necesidades sociales o implica acciones que operan en be-
neficio de la comunidad.
• Conlleva aprendizaje.
• Implica la realización de un servicio.
• Se asocia al hecho que supone vivir una experiencia significativa.
• Requiere de un proceso de reflexión.
• Se establecen relaciones de colaboración con instituciones sociales.
• Contribuye a la educación para la ciudadanía.

Manteniendo vínculos con una parte significativa de estos elementos, Puig

y Palos (2006) definieron el aprendizaje servicio como “una propuesta educativa
que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo” (p.61).

Desde una perspectiva vinculada a la práctica pedagógica escolar, varios son los […]
referentes que permiten identificar una propuesta como aprendizaje-servicio: que
los aprendizajes estén vinculados al currículo, que el proceso pedagógico se integre
en un servicio a la comunidad, que permita aprender y colaborar dentro de un marco
de reciprocidad y que el alumnado asuma un especial protagonismo (Martínez
Domínguez, Alonso Sáez y Gezuraga, 2013; Puig y Palos, 2006). (Ruiz, 2014, p.196)

Entre sus características, Puig et al. (2007, como se citó en Ruiz, 2014) des-
tacaron que el ApS:

76
 • Es susceptible de aplicación tanto en contextos educativos formales como en no
formales.
• Entiende el servicio como respuesta a necesidades surgidas en la sociedad.
• Genera procesos de enseñanza-aprendizaje que vinculan el servicio con
competencias especialmente relevantes para la vida.
• Se sustenta sobre una pedagogía centrada en la promoción de experiencias en
relación directa con la realidad, la implicación activa de las personas participantes,
la actitud reflexiva, la resolución de problemas, la toma en consideración de
situaciones dotadas de complejidad desde una mirada plural, la cooperación
en aras de lograr metas compartidas, la aproximación al mundo de los valores
mediante la puesta en práctica de actividades en las que estos se hagan explícitos
y la concepción de la evaluación como revisión continua con el fin de propiciar
mejoras en el proceso.
• Demanda de la creación de redes de acciones que implique a personas y
estamentos diversos.
• Promueve el desarrollo de competencias aplicables en el espacio vivencial de las
personas participantes.
• Suscita el pensamiento crítico y la responsabilidad, y transmite valores y virtudes
cívicas.
• Mejora el entorno social. (pp.196-197)

De forma consecuente, el potencial educativo del ApS en cuanto a modelo

pedagógico susceptible de ser aplicado en el marco de nuestra área, es singular-
mente relevante, pues:

además de activar la adquisición de competencias, se trata de una alternativa

pedagógica que moviliza la conciencia y abre la mirada a cuestiones de naturaleza
ética, promueve el espíritu cívico, el compromiso, la participación ciudadana y los
valores ligados a la mejora de la sociedad, en interacción directa con el espacio
vivencial (Uruñuela, 2011), al tiempo que se realizan acciones que prestan un servicio
a la comunidad y la enriquecen (Ruiz, 2014, p.197)

Elementos que convergen en el engranaje del aprendizaje servicio

Contamos ya con el concepto de ApS, así como con aspectos básicos del valor
educativo de este modelo, pero ¿qué elementos han de conjugarse para verte-
brarlo? Como punto de partida cabe reparar en tres referentes educativos bási-

77
 cos que han de conjugarse al articular dicho proceso: (a) necesidades surgidas
del entorno, (b) servicio y (c) aprendizaje (Martín, 2015).
En lo que atañe a las necesidades propias del entorno, el detonante ha-
bitual en el proceso pasa por verter una mirada crítica sobre la realidad local o
global y reconocer elementos que requieren de la acción transformadora. Se
trata de situaciones de carencia, ausencia de recursos necesarios para un gru-
po concreto de personas, dificultad, injusticia y situaciones que demandan del
compromiso cívico y la acción transformadora. La presencia de necesidades so-
ciales entronca con aquello que se considera imprescindible para el desarrollo
personal y la inclusión social, lo que afecta a un grupo más o menos amplio de
personas. En cualquier caso, estamos ante un concepto complejo, dotado de
dinamismo y con un fuerte componente temporal y contextual (Gijón, 2009). En
muchas ocasiones, no hablamos de grandes acciones transformadoras en cuan-
to a prácticas de carácter local y de un alcance limitado en relación con necesi-
dades concretas: la mejora de la vida de un grupo de personas mayores a través
de la actividad física, la oferta de prácticas de ocio activo a niños y adolescentes
en riesgo de exclusión social, la aproximación de prácticas lúdicas alternativas a
niños durante el recreo, la recuperación de prácticas motrices ancestrales como
elementos de identidad cultural y como alternativas lúdicas y de tiempo libre,
son algunos de los ejemplos que pueden servir de referencia.
Pero ¿por qué nuestra área ha de depositar su mirada en las necesidades
sociales? La respuesta puede estar llena de matices, sin embargo, en ella siem-
pre aparecerán referentes asociados a la ruptura con el individualismo impe-
rante en diferentes esferas de la vida de nuestro alumnado y en el seno de la
sociedad de consumo, al altruismo, a la alteridad, al ejercicio de una ciudadanía
responsable. Se trata, en suma, de adoptar una posición de apertura al mun-
do y a su realidad, exenta de prejuicios y de estereotipos, liberadora, crítica e
impregnada de voluntad hacia la transformación social constructiva, que ve las
necesidades sociales como retos que impulsan el pensamiento y la acción desde
el compromiso. Para ello, el alumnado no solamente ha de aproximarse a esa
realidad desde una mirada pasiva ante lo que le presenta el docente. Es preciso
que se le brinden oportunidades para un conocimiento más profundo de la rea-
lidad, para delimitar causas y consecuencias de una situación percibida como
injusta y para buscar alternativas creativas de acción transformadora, pasando
de la toma de conciencia a la actuación.
En lo que se refiere al servicio, este trata de convertir el potencial de cam-
bio en acto de mejora de la realidad. Su relevancia no depende tanto de su

78
 magnitud a escala global como de su sentido social y de su carácter significativo
en la transformación del entorno personal y social. Este proceso ya entraña, en
sí mismo, un acto de aprendizaje ético y cívico para quien lo lleva a cabo y un
medio para adquirir y aplicar competencias en contextos reales.
Cuando hablamos de servicio a la comunidad, estamos ante una acción
transformadora que implica la puesta en marcha de una actividad programada,
con una cierta duración que le lleva más allá de convertirse en un hecho pun-
tual y con un compromiso sostenido por parte de las personas implicadas. En él
convergen el derecho a servir a las otras personas y el deber cívico de hacerlo
(Batlle, 2009).
Existen varios argumentos justificativos del ejercicio del servicio en bene-
ficio de la comunidad: (a) su perfil ético y su consideración como aprendizaje
de valores personales y sociales desde su práctica y la reflexión en torno a ellos;
(b) su concepción como altruismo y disposición hacia la cooperación — ambos
referentes están en la base del desarrollo humano—; (c) su asunción como par-
ticipación democrática; y (d) su consideración como modo de implementación
de una moral de cuidado asociada a la fraternidad y que resulta necesaria como
complemento humanizador de una moral de justicia. Con esta base, las carac-
terísticas que ha de atesorar el servicio a la comunidad integrado en toda expe-
riencia de ApS, según Batlle (2009), son varias:
• La realización de un trabajo que pone su foco en el bienestar de otras per-
sonas.
• Su asunción libre y consciente, entendiendo el propio servicio como un
desafío que suscita el compromiso libremente elegido de implicarse en
lugar de eludir la situación.
• Su realización sin esperar una compensación a cambio, abordada desde el
altruismo y el compromiso moral y siendo conscientes de que, indirecta-
mente, el propio servicio es mucho lo que aporta a quien lo realiza.
• La consideración de las personas destinatarias como seres dotados de dig-
nidad, como agentes activos y sujetos de sentido crítico —también para
valorar lo que les entregamos—, desde relaciones horizontales y no como
receptores pasivos de aquello que les brindamos.
• La generación de bienestar y satisfacción en quien lo realiza, sabiéndose
útil, tomando conciencia de que crea bienestar en otras personas con sus
acciones.

79
 Finalmente, es preciso reparar en el tercero de los pilares: el aprendizaje.
Este se traduce en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, acti-
tudes y valores; y, desde ellos, en la adquisición de competencias que permiten
desenvolverse resolviendo situaciones prácticas, significativas y reales. Durante
la realización del servicio, el aprendizaje fluye como consecuencia de la propia
dinámica de la situación, pero es preciso programar, prever y llevar a cabo accio-
nes orientadas explícitamente hacia dicho aprendizaje, por más que este vaya,
con frecuencia, mucho más allá de lo planificado.
Con todo, se requiere de un aprendizaje planificado, sistemático y cons-
ciente. Planificado, porque toda acción educativa desarrollada en contextos for-
males como son los escolares requiere de una secuencia, una organización y un
mapeo previo de situaciones de aprendizaje previstas para que cada alumno
adquiera competencias. Sistemático, porque es preciso vertebrar momentos,
secuencias y recursos, de modo que el alumnado aprenda en todo momento a
lo largo del proceso. Consciente, teniendo en cuenta que cada niño y cada ado-
lescente ha de conocer qué se busca en lo que a adquisición de aprendizajes se
refiere, durante todo el proceso integrado en un episodio de ApS (Rubio, 2009).
Ya en la fase de detección de necesidades sociales, ante las que se inicia
la actuación, se pueden adquirir aprendizajes relacionados con la comprensión
de la realidad y de la actividad física, como elementos poliédricos, con la rea-
lización de un diagnóstico de la situación, con la complejidad de las posibles
actuaciones y con la revisión de las propias posibilidades de acción.
Mientras, el tiempo dedicado a la adquisición de aprendizajes que servi-
rán de base para el servicio, sin estar exento de aprendizajes ligados a valores y
actitudes, pone su foco en elementos asociados a las conductas motrices y a las
formas culturales de la acción motriz. Si un grupo de alumnos de educación se-
cundaria prevén organizar una actividad deportiva de tiempo libre en su barrio
para atender a niños en situación social desfavorecida, serán clave los apren-
dizajes ligados a dicha actividad deportiva, a sus elementos tácticos, técnicos y
reglamentarios. Si jóvenes que se forman como docentes de Educación Física
en una Escuela Normal de Licenciatura detectan que las personas mayores de
su ciudad no disponen de muchas ocasiones para la práctica de actividades de
naturaleza rítmica y estas actividades podrían enriquecer su tiempo de ocio y
promover interacciones sociales, habrán de interiorizar los pasos de diferen-
tes bailes, ajustar la acción personal dentro de coreografías grupales y dotarse
de recursos metodológicos para su presentación y aprendizaje por parte de las
personas destinatarias del servicio. Si un grupo de clase de final de educación

80
 primaria pretende recoger juegos tradicionales, practicarlos y trasladarlos al
tiempo de recreo para darlos a conocer al alumnado de menor edad y ofrecer-
les nuevas prácticas lúdicas con las que dar sentido a su tiempo libre, habrán
de profundizar en el conocimiento y práctica de formas culturales de la acción
motriz.
Finalmente, durante el servicio pueden fluir aprendizajes de índole perso-
nal asociadas a la autonomía y a la actuación responsable, de carácter interper-
sonal, vinculados a la cooperación en pos de metas compartidas y de transfor-
mación social.
En este sentido, el conjunto de un proyecto puede abrir vías para la adqui-
sición de competencias de diferente índole. Rubio (2009) las concretó en:
• Competencias personales: actuar de forma autónoma, conocerse y ali-
mentar la autoestima, establecer compromisos y responsabilizarse de
ellos, perseverar, esforzarse, mantener las acciones con constancia y ac-
tuar con mentalidad de crecimiento, ejercer liderazgo de forma construc-
tiva, afrontar dificultades, tolerar la frustración y mostrar una actitud re-
siliente.
• Competencias interpersonales: comunicar de forma efectiva y participar
desde el diálogo, actuar desde el uso de habilidades sociales, mostrar em-
patía, resolver conflictos de forma pacífica y justa, establecer vínculos y
mostrar actitudes de pertenencia e identidad con el grupo, intervenir des-
de la alteridad y la prosocialidad.
• Competencias para el ejercicio de una actitud crítica: mostrar disposición
para el conocimiento de la realidad, comprender y actuar ente retos y
problemas sociales complejos, indagar en causas y consecuencias de una
situación, mostrar comprensión crítica y ejercer un juicio reflexivo abierto
a la relación intersubjetiva, superar ideas preconcebidas.
• Competencias para la realización de proyectos: generar ideas creativas,
actuar con iniciativa personal y social, trabajar en equipo y cooperar, bus-
car y poner en práctica soluciones ante situaciones problemáticas, plani-
ficar, seguir una secuencia de acciones para conseguir una meta, moni-
torizar durante el proceso y reflexionar y valorar el propio proceso y los
resultados.
• Competencias para el ejercicio de una ciudadanía cívica y para la transfor-
mación social: tomar conciencia de cuestiones sociales y actuar de forma
consecuente, conocer la riqueza del entorno y participar en aras de su

81
 crecimiento y transformación constructiva, ejercer un compromiso con el
servicio comunitario y con su responsabilidad desde la ciudadanía, com-
prender y practicar valores sociales.

Mientras, las diferentes competencias asociadas a nuestra área curricular

que tienen que ver con la resolución de situaciones motrices, la práctica y va-
loración de formas culturales de la acción motriz, el ejercicio de una vida activa
y saludable, la autorregulación emocional, el crecimiento personal y la interac-
ción social constructiva o la interacción efectiva y sostenible con el entorno na-
tural, seguirán siendo aprendizajes clave en los proyectos de ApS y ocupando un
lugar medular en los procesos de aprendizaje.
En suma, las necesidades en el entorno, el servicio y el aprendizaje forman
parte de un bucle interrelacionado. Los tres son necesarios. Sin uno de ellos no
estaríamos hablando de ApS. Cuando en una acción educativa, el peso de am-
bos elementos es pequeño —lo que conlleva poco servicio ante una necesidad
comunitaria y poco aprendizaje—, nos hallamos ante acciones puntuales y es-
porádicas, como pueden ser la celebración del Día de la Paz, del Día de los De-
rechos Humanos, etc. Cuando el aprendizaje tiene un gran peso específico y el
servicio tiene poco peso, nos encontraremos con acciones educativas, pero no
ante ApS. Cuando el servicio tiene un gran peso y el aprendizaje apenas lo tiene,
se trataría de acciones de voluntariado como, por ejemplo, acciones solidarias
en colaboración con organizaciones no gubernamentales (ONG) o entidades di-
rigidas a la promoción de la actividad física. Y cuando el peso del aprendizaje y
del servicio a la comunidad a partir de una necesidad detectada son altos, en-
tonces, estamos ante ApS.

Dinamismos propios del aprendizaje servicio

Las experiencias de ApS integran en su devenir cuatro dinamismos que les do-
tan de significatividad: participación, reflexión, cooperación y reconocimiento
(De la Cerda, 2015; Puig, 2009).
En lo que atañe a la participación, es preciso reparar en una cuestión que
ya esbozaba al inicio de este capítulo: desde el ApS se aprende haciendo, es
decir, se adquieren competencias desde la experiencia. En la alquimia de este
modelo pedagógico se integra la vocación de implicación del alumnado en la
detección de las necesidades sociales, el diseño del proyecto, su aplicación y
el proceso de evaluación. De este modo, se aprende a tomar conciencia de la

82
 realidad, proyectar, poner en marcha lo proyectado, analizarlo críticamente y
reconstruir el proceso; se adquieren también aprendizajes asociados a lo medu-
lar de nuestra área y se aprenden valores practicándolos. Todo ello requiere de
una planificación orientada hacia la propia participación, desde acciones e inter-
venciones que transfieren responsabilidades al alumnado y abren vías hacia la
puesta en juego de la iniciativa personal y grupal ejercidas desde el compromiso.
Por lo que respecta a la cooperación, esta se manifiesta como un elemen-
to inherente al propio modelo pedagógico de ApS. La corresponsabilidad e in-
terdependencia en el seno del equipo integrado por el alumnado que participa
en el proyecto resultan fundamentales; pero se suma un elemento adicional
que remite al partenariado (Graell, 2015) o cooperación con otras entidades o
grupos, tejiendo alianzas y vertebrando un trabajo en red que posibilite con-
jugar esfuerzos en aras de una meta compartida asociada a la puesta en juego
del servicio a la comunidad. Ambas vertientes, la presente siempre en el seno
del grupo que integra el alumnado participante y la que se da con frecuencia en
relación con otras personas o entidades, son fundamentales para propiciar la
eficiencia de la acción transformadora propia del ApS.
En lo relativo a la reflexión, esta permite optimizar los aprendizajes tanto
en la vertiente más académica como en la de índole personal, social y ética.
La acción sin reflexión puede convertirse en mero activismo o, en ocasiones,
en adquisición de aprendizajes desde una óptica acumulativa. Pero, si ambas
se complementan y se entrelazan integrando un ciclo, esto permite nutrir el
equilibrio entre saber y hacer. Por ello, se hace necesario crear contextos que
permitan que el alumnado reflexione sistemáticamente y pueda dotar de senti-
do y significado a lo que aprende, analizarlo críticamente, repensar y modificar
aquello que hace para perfeccionarlo. De este modo, la reflexión se convierte en
vehículo para el aprendizaje y establece nexos con la evaluación impregnada de
una orientación formativa.
Finalmente, el reconocimiento se presenta como un dinamismo necesa-
rio para completar el ciclo. El ApS demanda de una actitud de modestia, de la
percepción de las otras personas —también de las destinatarias del servicio—
como iguales desde una relación horizontal, de empatía y altruismo, de dispo-
sición para la ayuda, de compromiso social en aras de mejorar alguna faceta de
la realidad. En este contexto, resulta especialmente relevante que las personas
que han ejercido acciones solidarias desde el compromiso activo reciban infor-
mación sobre las consecuencias que su participación depara en la sociedad y se

83
 sientan apreciadas y valoradas por su propio modo de hacer. De esta manera, el
reconocimiento se instala en el ApS integrando acciones que permiten comuni-
car a sus actores que la experiencia ha alcanzado un cierto grado de éxito, que ha
sido positiva y que la sociedad —como ente destinatario— reconoce la labor de
quienes han colaborado en transformar la vida de las personas, desde lo local.

ApS y educación física: ámbitos de intervención

Hecho este recorrido, es preciso dar el paso hacia la acción práctica. Y, en rela-
ción con ella, conviene plantear qué posibilidades se abren ante la comunidad
educativa en aras de generar proyectos de ApS en los que se involucre nuestra
área curricular.
Con ese fin, se presentan a continuación algunas alternativas. Para ello, se
delimitan los diferentes ámbitos de intervención, fijando sus elementos clave:
(a) los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), (b) las necesidades sociales,
(c) el servicio prestado a la comunidad, (d) los aprendizajes que pueden ser
adquiridos, (e) las posibles personas o grupos con los que establecer relacio-
nes de partenariado y mantener conexiones en red y (f) las personas o grupos
destinatarios. De forma adicional, se suman ejemplificaciones en cada una de
las categorías. La referencia de partida será la singularización en relación con
nuestra área curricular de la propuesta elaborada por Beristáin et al. (2021). En
las Tablas 1-6, se muestran las posibles opciones de realización de proyectos de
ApS desde la educación física.
Con todo, es preciso reparar en la importancia de emprender acciones
de carácter interdisciplinar. La acción coordinada con otras áreas del currículo
puede contribuir a multiplicar el efecto educativo de cada propuesta, a romper
muros entre áreas concebidas como compartimentos estancos y a mantener re-
laciones coherentes con la realidad que, por su carácter poliédrico, no se afron-
ta habitualmente desde áreas específicas, sino desde saberes y competencias
que trascienden los límites de áreas curriculares concretas.
Se ofrecen algunas alternativas que, por supuesto, no agotan el universo
de opciones posibles. Más bien se trata de abrir una ventana a un océano de
opciones que pueden ser construidas y reconstruidas desde las singularidades
propias de una institución educativa, un grupo de alumnos concreto y un entor-
no específico.

84
 Tabla 1
Ámbito: disfrute y preservación del medio ambiente

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o insti- Personas o grupos

Necesidad social Servicio Aprendizajes
tuciones aliadas de destino
Disminución de las Promoción de los Compromiso con el ONG’s e instituciones Comunidad escolar.
emisiones de CO2. desplazamientos cambio de hábitos centradas en la ecolo- Familia y grupos es-
Promoción de la activos como for- de consumo. Análisis gía y el medio am- pecíficos.
salud. ma de evitar el uso crítico de la realidad. biente. Profesionales Comunidad en la que
individual o familiar Valoración y práctica de la salud. se ubica la escuela.
de vehículos contami- de desplazamientos
nantes y como alter- activos. Conocimien-
nativa saludable. to y aplicación de
acciones transforma-
doras.
Ejemplo: “Salvemos el planeta”. Un grupo de alumnos de una ciudad trabaja en una campaña de difusión de accio-
nes que pueden contribuir a generar un futuro más sostenible. Dentro de este marco promueven acciones específicas
como realizar desplazamientos activos y sostenibles mediante uso de la bicicleta o caminar hasta el lugar de trabajo y
hasta el recinto escolar.
Conocimiento y dis- Elaboración de itine- Estrategias para la Profesionales del Comunidad escolar.
frute del entorno. rarios por el medio orientación en con- medio ambiente y de Comunidad de la que
natural y difusión de textos naturales. la actividad física en forma parte la institu-
la orientación en en- Técnicas propias del entornos naturales. ción educativa.
tornos no conocidos. deporte de orien-
tación. Práctica de
acciones tendentes a
proteger el entorno.
Ejemplo: “¿Nos acompañas?” Un grupo de educación secundaria o de profesores y profesoras de Educación Física
en formación elaboran itinerarios por la naturaleza, difunden las técnicas de orientación entre grupos de población y
acompañan en jornadas de difusión a las personas destinatarias.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

85
 Tabla 2
Ámbito: acogida, tutorización entre iguales, acompañamiento y acción educativa

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o insti- Personas o grupos

Necesidad social Servicio Aprendizajes
tuciones aliadas de destino
Acompañamiento Tutorización y apoyo Adquisición de habili- El propio centro edu- Alumnado.
educativo a alumna- por parte del alum- dades comunicativas. cativo o, en su caso,
do de cursos inferio- nado de cursos supe- Profundización en el centro educativo
res. riores al alumnado de la metacognición. destinatario.
cursos inferiores en el
Puesta en práctica de El propio centro es-
aprendizaje ligado a habilidades sociales. colar.
la actividad física. Acciones prosociales.
Acompañamiento Tutorización y apoyo Aprendizajes liga- Alumnado con dificul-
educativo con difi- por parte del alumna- dos a las actividades tades en los procesos
cultades en campos do a quienes tienen físicas y deportivas de aprendizaje.
concretos dentro de dificultades en los compartidas.
la actividad física. procesos de aprendi-
zaje en el ámbito de
la actividad física.
Ejemplo: “Juega conmigo” Un grupo de clase de los cursos superiores o de etapas educativas también superiores con-
tribuye al aprendizaje de niños de cursos inferiores en relación con actividades físicas concretas: actividades artísticas y
expresivas, danzas, juegos tradicionales, juegos del mundo, deportes concretos.
Ejemplo: “Te acompaño” Profesorado de Educación Física en formación realiza una atención singularizada a alumnado
con dificultades en relación con el aprendizaje motor de un centro de preescolar o de educación primaria próximo.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

86
 Tabla 3
Ámbito: relaciones intergeneracionales y/o prestación de ayuda en el contexto
local

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o
Personas o grupos
Necesidad social Servicio Aprendizajes instituciones
de destino
aliadas
Prevención del riesgo Creación de redes de Adquisición de habili- Centro educativo, Las personas mayores
de aislamiento de las ayuda mutua entre dades comunicativas. centro de salud, cen- que los necesiten.
personas mayores, los centros educati- Promoción de la tro cívico, residencia
generando comuni- vos y centros cívicos, inclusión. Puesta en de personas mayores,
cación positiva entre residencias de perso- práctica de habilida- hogares de personas
estas y la juventud, nas mayores, hogares des sociales. Actua- mayores, asociacio-
ofreciéndoles vías de personas mayores ción prosocial. Apren- nes vecinales, etc.
para el ocio activo. y otras entidades. dizajes asociados a
Se pueden generar las prácticas físicas
acciones ligadas al compartidas.
acompañamiento
durante la práctica
de actividad física, la
realización de juegos
compartidos.
Ejemplos:
• “Juegos de siempre con personas de siempre”. Un grupo de educación primaria profundiza en el conocimiento y la
práctica de juegos que puedan ser compartidos con personas mayores y un día en semana practican esos juegos
en lugares públicos (e. g., parques, plazas) o en espacios acotados (e. g., patios de la institución escolar, espacios
habilitados en residencias de personas mayores).
• “¿Bailas?”. Un grupo de educación secundaria aprende danzas tradicionales y bailes actuales. Un día en la semana
se juntan con personas mayores para participar en coreografías grupales y enseñarse, recíprocamente bailes.
• “Días activos”. Profesorado de Educación Física en formación se desplaza dos días en semana para promover la rea-
lización de ejercicios de movilidad articular, así como otros de carácter aeróbico y vinculados a la salud, con perso-
nas mayores de la comunidad.

87
Realización de activi- Generación de ac- Adquisición de habili- Centro educativo, Mujeres que asumen
dad física por parte ciones que contribu- dades comunicativa. asociaciones el cuidado de sus
de colectivos que yan a que personas Promoción de la vecinales y entidades hijos o de personas
poseen menos posi- que no disponen de inclusión. Puesta locales. mayores.
bilidades de práctica: recursos ni de posi- en práctica de ha- Niños cuyas familias
mujeres que asumen bilidades de práctica bilidades sociales. no pueden proveer-
cuidados de la in- de actividad física Actuación prosocial. les de prácticas de
fancia o de personas puedan realizarla. Aprendizajes ligados actividad física.
mayores, personas a las prácticas físicas Personas en riesgo
en riesgo de exclu- compartidas. de exclusión social.
sión social.
Ejemplos:
• “Tarde de deporte”. Un grupo de niños de educación primaria gestiona la realización en las instalaciones de su ins-
titución educativa, durante el tiempo extraescolar, de torneos deportivos.
• “Jugamos en familia”. Profesorado de Educación Física en formación realizan una actividad extraescolar en la que
convergen madres y niños practicando diversas actividades físicas.
• “Vente los findes”. Un grupo de alumnos de educación secundaria organizan una actividad de ocio alternativo liga-
do a la actividad física los fines de semana en un espacio comunitario.
• “Somos comunidad”. Profesorado de Educación Física en formación promueven una actividad deportiva en un ba-
rrio con un amplio sector de la población en riesgo de exclusión social.
• “Ni una niña, ni un niño sin nadar”. Profesorado de Educación Física en formación realizan una actividad de inicia-
ción a la natación con niños en riesgo de exclusión social, que no disponen de posibilidades de acceso a una alberca
ni al aprendizaje de la natación.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

88
 Tabla 4
Ámbito: protección y revalorización del patrimonio cultural, y difusión
de la cultura

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o
Personas o grupos
Necesidad social Servicio Aprendizajes instituciones
de destino
aliadas
Recuperación, con- Contribución a la Conocimiento de la Personas mayores. Comunidad escolar.
servación y difusión recuperación del pa- cultura. Investigación Personas expertas y Comunidad en cuyo
del patrimonio cultu- trimonio inmaterial: y búsqueda de infor- asociaciones vincu- seno se ubica la es-
ral inmaterial. juegos tradicionales mación. ladas a la temática cuela.
y procedentes de cul- Valoración del patri- objeto del proyecto.
turas prehispánicas, monio cultural inma- Instituciones cultura-
danzas ancestrales. terial. les.
Aprendizajes aso-
ciados a las propias
prácticas motrices y a
las formas culturales
de la acción motriz.
Ejemplos:
• “Báaxal”. Un grupo de niños de una escuela rural indígena recopila la tradición cultural motriz tradicional de su en-
torno, la practican y la muestran a través de grabaciones de video a personas de otras comunidades, otros estados
u otros países.
• “Jugamos en el recreo”. Alumnado de los cursos superiores de educación primaria recopilan juegos tradicionales y
los practican en clase. Durante el tiempo de recreo los comparten con niños de educación preescolar y de cursos
inferiores de educación primaria.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

89
 Tabla 5
Ámbito: igualdad, equidad, no discriminación, respeto de derechos
y ciudadanía responsable

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o
Personas o grupos
Necesidad social Servicio Aprendizajes instituciones
de destino
aliadas
Promoción de la equi- Indagación en el Análisis crítico de la Instituciones, colec- Comunidad escolar.
dad de género y del conocimiento de realidad en relación tivos y personas que Familia.
sentido crítico ante la realidad local y con la equidad de promueven la equi- Grupos específicos.
actitudes sexistas en generación de una género. Actuación dad de género. Comunidad local.
el seno de la activi- propuesta ante un transformadora.
dad física. problema: ¿qué
podemos hacer en
nuestro entorno por
promover la equidad
de género en la prác-
tica de actividades
físicas?
Ejemplos:
• “Deporte en igualdad”. Un grupo de alumnos de educación secundaria realiza una campaña de información y sensi-
bilización en su institución educativa y en la comunidad local, en aras de visibilizar las prácticas motrices femeninas
en el ámbito local y en el deporte de alta competición, así como de promover una práctica de actividad física con
perspectiva de género y sin exclusión.
• “¿Somos iguales en derechos?” Profesorado de Educación Física en formación realiza en su institución educativa
un trabajo de recopilación de sesgos sexistas en la actividad física, así como del tratamiento de las noticias depor-
tivas en la prensa en función del género, difunden los resultados en la comunidad y promueven acciones para una
práctica en igualdad.
Promoción del respe- Promoción de la Análisis crítico de la Instituciones públicas Comunidad escolar.
to ante la diversidad reflexión sobre el realidad en relación y asociaciones que Comunidad en cuyo
sexual y la no discri- respeto a la diversi- con el respeto a la promueven el res- seno se integra la
minación en el seno dad sexual y gene- diversidad sexual. peto activo ante la escuela.
de la práctica de ración de contextos Actuación transfor- diversidad sexual.
actividades físicas de de apoyo a la identi- madora. Habilidades
las personas LTBI+. dad personal y la no sociales y actuación
discriminación en el prosocial.
seno de la práctica
física y deportiva.

90
Ejemplo: “Respetamos la diversidad”. Un grupo de alumnos de educación secundaria documentan la situación de
personas LTBI+ en el contexto del deporte de alta competición y en las prácticas deportivas de base, difunde los resul-
tados y realiza una campaña orientada hacia el respeto ante la diversidad afectivo-sexual.
Promoción de la in- Realización de ac- Análisis crítico de la Personas, institucio- Comunidad escolar.
clusión en el seno de ciones tendentes a realidad en relación nes públicas y asocia- Familias.
la práctica de activi- visibilizar las posibili- con la inclusión de ciones que promue- Comunidad en cuyo
dad física de perso- dades y las barreras personas con disca- ven el respeto y la seno se integra la
nas con discapacidad que encuentra cada pacidad. inclusión de personas escuela.
y sentido crítico ante persona con disca- Actuación transfor- con discapacidad.
su discriminación. pacidad en la prác- madora. Habilidades
tica de actividades sociales y actuación
motrices y en otros prosocial.
entornos sociales, así Aprendizaje de
como a propiciar su adaptaciones y de
inclusión. prácticas motrices
inclusivas o adapta-
das a personas con
capacidades diversas.
Ejemplo: “Jugar incluyendo”. Un grupo de alumnos de educación primaria realiza adaptaciones en prácticas lúdicas
para que resulten inclusivas y aprenden juegos y deportes ideados para la inclusión de personas con discapacidad. Un
día en semana se organiza en el centro educativo, fuera del horario escolar, un encuentro entre personas con capaci-
dades diversas compartiendo estos juegos.
Promoción de la in- Indagación en el Análisis crítico de la Instituciones públicas Comunidad escolar.
clusión en la práctica conocimiento de realidad en relación y asociaciones que Comunidad en cuyo
de actividades físicas la realidad local, la discriminación por promueven la inclu- seno se integra la
y el sentido crítico valoración crítica y razones de origen o sión y la no escuela.
ante la discrimina- generación de una de índole socioeco- discriminación por
ción por razones de propuesta ante un nómico. Actuación el lugar de origen o
origen o de índole problema: ¿qué transformadora. por razones de índole
socioeconómica. podemos hacer en Compromiso en rela- social o económica.
nuestro entorno por ción con la inclusión.
promover la inclusión Habilidades sociales
y la no discriminación y actuación prosocial.
de las personas en el
seno de las prácticas
físicas y deportivas
por su origen o por
razones sociales y
económicas?
Ejemplo: “Deporte para la inclusión”. Profesorado de Educación Física en formación organiza jornadas de fin de sema-
na en espacios públicos con el fin de que en ellas converjan personas con diferente origen nacional, étnico, cultural y
en diferente situación socioeconómica, promoviendo la inclusión a través de la actividad deportiva.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

91
 Tabla 6
Ámbito: acción solidaria a escala global y cooperación internacional

Objetivos de desarrollo sostenible

Personas y/o
Personas o grupos
Necesidad social Servicio Aprendizajes instituciones
de destino
aliadas
Sensibilización comu- Elaboración de docu- Conocimiento de la Organismos inter- Comunidad escolar.
nitaria sobre cuestio- mentos de difusión realidad global. Trata- nacionales, ONG’s e Familias.
nes de índole global sobre problemáti- miento de la informa- instituciones que pro- Grupos específicos.
asociadas a la posibi- cas de índole global ción. Análisis crítico mueven la solidari- Comunidad local.
lidad a la práctica de que requieren de la de la realidad. Cono- dad y la cooperación
actividades físicas y acción solidaria, y cimiento y puesta en internacional.
deportivas. sobre vías para dar práctica de acciones
cauce a la dicha ac- para cambiar lo glo-
ción (comercio justo bal desde lo local.
producción de ropa
y calzado deportivo,
posibilidades de prác-
tica). Promoción de
acciones reparadoras.
Ejemplos:
• “Ropa y calzado con consecuencias”. Un grupo de estudiantes de educación secundaria indagan en los procesos de
producción de ropa y calzado deportivo y en el respeto a los derechos de las personas que los producen. Después
difunden sus conclusiones y promueven acciones transformadoras desde lo local.
• “En un lugar del mundo”. Estudiantes de educación primaria recogen información sobre los problemas que existen
en relación con la práctica de actividad física en comunidades indígenas, en países concretos en función de su cul-
tura, su religión, etc., la difunde en la comunidad local y realiza acciones de sensibilización.

92
Proyectos solidarios Conocimiento de la Conocimiento de Comunidad de des- Comunidad específi-
con comunidades realidad, co-diseño, la realidad propia tino, ONG’s e insti- ca en la que se desa-
locales específicas en en conexión con la de otros contextos. tuciones solidarias a rrollará el proyecto.
el contexto interna- comunidad de desti- Tratamiento de la escala global.
cional. no de proyectos de información. Análisis
transformación en crítico de la reali-
una comunidad espe- dad. Conocimiento y
cífica (salud, práctica puesta en práctica de
de actividad física, acciones para cam-
práctica en igualdad) biar lo global desde
búsqueda de finan- lo local.
ciación, traslación de Cooperación en pro-
los recursos econó- yectos compartidos.
micos y seguimiento Aprendizajes ligados
del proyecto. a la acción motriz
que, en su caso, se
pone en juego dentro
del proceso.
Ejemplo: “Más que una carrera solidaria”. Estudiantes de educación secundaria establecen contacto con una comuni-
dad que necesite de recursos para promover acciones ligadas a la salud, prácticas de actividad física desde la inclusión,
etc. Para financiar las acciones promueven una carrera solidaria. Durante un periodo realizan un proyecto para plani-
ficar el trabajo de resistencia aeróbica y mejorar en esta capacidad. Finalizan realizando una carrera solidaria para la
que buscan personas patrocinadoras que proporcionarán dinero al estudiante al que patrocinan por cada kilómetro
recorrido dentro de un periodo prefijado. Con el dinero recogido se contribuye a financiar el proyecto solidario en la
comunidad destinataria.

Nota: Adaptado de Beristáin et al. (2021).

Propuesta pedagógica
Para dotar de concreción a nuestro recorrido, presentaré con mayor profusión
un proyecto de ApS. Se trata de una propuesta planificada para su desarrollo
con profesorado en formación desde una Escuela Normal de Licenciatura en
Educación Física (ENLEF) con un servicio prestado con madres de estudiantes
de una escuela primaria. En la propuesta se presta atención a la necesidad so-
cial del entorno, la participación desde el partenariado y el trabajo en red, los
objetivos del proyecto y los ODS en los que se incide, los aprendizajes previstos
en el profesorado en formación, el servicio a la comunidad, la metodología y
organización, la temporalización y la evaluación.

Necesidad social del entorno

La escuela primaria, ubicada cerca de la ENLEF de la ciudad, acoge alumnado en
situación socioeconómica desfavorecida. Entre las familias, la práctica de activi-

93
 dad física es poco común. Las posibilidades de incorporación a dichas prácticas
son especialmente escasas para las madres. Y también lo son para las niñas den-
tro del espacio vivencial ubicado fuera de la escuela. Por ello, resulta necesario
promover un cambio cultural que abra vías para la práctica de actividades ludo-
motrices y deportivas, así como de otras actividades físicas entre el alumnado y
sus familias en general y, de un modo especial, entre las madres y sus hijos e hijas.
La transformación ha de ir complementada por la creación de contextos
que aúnen posibilidades reales de elección y libertad para elegir a partir de una
oferta institucional y comunitaria que posibilite la práctica motriz con orienta-
ciones plurales: higiénica y vinculada a la salud, recreativa, catártica, expresiva y
comunicativa, estética, social, agonística, entre otras. En suma, se trata de gene-
rar una práctica comunitaria que contribuya a transformar los entornos sociales
y a construir desde el respeto a la diversidad.
Por ello, es preciso promover la práctica de actividades ludomotrices en
las familias, desde parámetros de equidad de género. En el proceso es funda-
mental promover la adhesión a la práctica de las madres y facilitar su coimpli-
cación en relación con la valoración de la práctica en igualdad entre sus hijos e
hijas, como fuente de desarrollo corporal y motor, cognitivo, afectivoemocional,
social y ético.
La práctica de actividades lúdicas que impliquen acción motriz entre niñas
y niños, desde la equidad de género, la coimplicación de las madres en dicha
práctica y su propia incorporación al mundo de la actividad física como fuente
de bienestar, la visibilización, el reconocimiento y la potenciación de los vínculos
existentes en las relaciones madres-hijos y la transformación social confluyen,
en suma, como necesidades que tratan de abordarse —siquiera parcialmente—
en el proyecto de ApS “Jugamos en familia”.

Participación y trabajo en red

Son varias las instituciones y personas coimplicadas en el proyecto. Dentro de
este contexto convergen la ENLEF de la ciudad, la escuela primaria, la asociación
de madres y padres de la escuela y un grupo de madres.
En lo que atañe a la ENLEF, su participación se articula desde las áreas que
cursa el alumnado de séptimo y octavo semestre. En el proyecto participan 20
alumnos y varios profesores.
Por parte de la escuela primaria se han adherido al proyecto 30 alumnos
y sus madres. Estas últimas participan tanto en la promoción de la actividad en
el seno de la familia, como en el acompañamiento de sus hijos; se incorporan

94
 como destinatarias en la actividad desarrollada con los niños, participan en ac-
tividades de juego en familia y realizando otras destinadas específicamente a
ellas. El trabajo en red conlleva la coordinación de acciones entre la Dirección y
el profesorado de Educación Física de la escuela primaria, la asociación de ma-
dres y padres, las madres implicadas, el profesorado de la ENLEF y el profesora-
do en formación procedente de esta misma institución.

Objetivos
El proyecto se centra en el cumplimiento de objetivos relacionados con los
maestros en formación, con el alumnado de la escuela primaria participante y
con sus madres.

En relación con los maestros en formación

• Realizar una programación de prácticas ludomotrices coherente y ajusta-
da a las necesidades del alumnado, configurando sesiones y previendo las
competencias que se trata de promover en cada una de ellas, las situacio-
nes de aprendizaje, la organización de espacios y materiales y la gestión
del tiempo.
• Implementar, en la práctica, las sesiones programadas, realizando los ajus-
tes necesarios desde una perspectiva de evaluación formativa.
• Contribuir a la generación de un espacio de inclusión, sensible a la pers-
pectiva de género.
• Establecer relaciones de comunicación con el alumnado participante, du-
rante el proceso, promoviendo el aprendizaje, contribuyendo al progreso
de cada persona y prestando atención a aspectos emocionales, sociales y
éticos.
• Reflexionar sobre los procesos vividos durante la puesta en práctica de
la actividad, evaluar los procesos y los resultados y desarrollar ciclos de
acción-reflexión que enriquezcan la acción educativa.
• Mantener un compromiso ético en relación con la labor docente y en la
intervención comunitaria.

En relación con los niños

• Mejorar su competencia motriz desde la participación en situaciones lú-
dicas compartidas.
• Participar desde la implicación activa, la mentalidad de crecimiento y el
disfrute de lo lúdico.

95
 • Conocer las emociones que experimentan en el seno de las prácticas mo-
trices, captar las que viven sus compañeros y compañeras y regular su
vida emocional en el contexto de prácticas ludomotrices y en relación con
ellas.
• Establecer relaciones constructivas con las personas que convergen en
contextos de práctica, aplicando habilidades sociales y mostrando actitu-
des prosociales.
• Valorar la práctica ludomotriz como un derecho que corresponde a las
personas con independencia de su género, situación socioeconómica, o
cualquier otra referencia personal y social.
• Valorar y agradecer la aportación que realizan sus madres, el afecto que
reciben de ellas y el esfuerzo que estas realizan para contribuir a su bien-
estar.
• Valorar y agradecer la labor que llevan a cabo las personas que les pro-
veen contextos de práctica lúdica.

En relación con las madres

• Implicarse activamente en actividades lúdicas compartidas con sus hijos.
• Valorar la importancia de que sus hijas e hijos participen en juegos moto-
res y situaciones motrices con independencia de estereotipos de género
y de otros derivados de su contexto personal y de su situación socioeco-
nómica.
• Transferir a su espacio vivencial el gusto por el juego compartido y la va-
loración de la práctica motriz, como contexto de crecimiento personal en
los ámbitos motor, afectivo-emocional, social y ético.
• Valorar y contribuir a la creación de un buen clima de convivencia entre
personas de diferente origen nacional, étnico o cultural.
• Disfrutar de la práctica motriz vivenciada con otras madres y con sus hijos.

Objetivos de desarrollo sostenible

El proyecto incide en cuatro de los objetivos de desarrollo sostenible: salud y
bienestar, educación de calidad, igualdad de género y reducción de desigualda-
des (Figura 1). Partiendo de las metas asociadas a cada objetivo, a continuación,
se concreta la contribución que trata de realizarse a cada uno de ellos:
• Salud y bienestar. Desde la promoción de la salud integral (física, emocio-
nal, mental y social) desde la práctica de actividad física.

96
 • Educación de calidad. A través de la adquisición de aprendizajes pertinen-
tes y efectivos en contextos de equidad, la eliminación de las disparidades
de género en la educación, asegurando un acceso igualitario, la inclusión
de personas en situación de vulnerabilidad y la adquisición de competen-
cias que permitan contribuir a estilos de vida sostenibles, al respeto de los
derechos humanos, la valoración de la diversidad cultural y la promoción
de una cultura de paz y no violencia.
• Igualdad de género. Desde la eliminación de la discriminación de mujeres
y niñas, la participación desde la equidad, el reconocimiento y valoración
de los cuidados y el trabajo no remunerado realizado por las madres, la
promoción de la responsabilidad compartida en la familia, así como del
liderazgo femenino en contextos sociales.
• Reducción de las desigualdades. Desde la inclusión social independiente-
mente del género, la etnia, el origen, la religión, la situación económica y
otra condición, garantizando la igualdad de oportunidades.

Figura 1
Objetivos de desarrollo sostenible que trata de promover el proyecto de ApS
“Jugamos en familia”

3. Salud y bienestar
4. Educación de calidad
5. Igualdad de género
10. Reducción de las desigualdades

Aprendizajes
En relación con los aprendizajes del alumnado de la Escuela Superior de Educa-
ción Física (ESEF) —profesorado en formación— se trata de propiciar la adquisi-
ción de competencias en las siguientes dimensiones:

97
 Dimensión de conocimiento
• Conocer las bases teóricas relacionadas con la educación física en aras de
aplicarlas en contextos de práctica.
• Conocer el entorno sociocultural en el que se desarrolla la acción pedagó-
gica con el fin de adecuarla al alumnado y a su espacio vivencial.
• Conocer los mecanismos del aprendizaje infantil en el contexto de la edu-
cación física y su vinculación con los procesos evolutivos en todos los ám-
bitos del desarrollo personal.
• Comprender la complejidad de los procesos educativos desarrollados
dentro de contextos singulares.

Dimensión de intervención educativa

• Seleccionar los enfoques y métodos más adecuados a las características
de grupos heterogéneos y al aprovechamiento de los recursos del entorno
en la adquisición de competencias por parte del alumnado.
• Trabajar en equipo dentro de proyectos pedagógicos colectivos.
• Diseñar situaciones didácticas que resulten relevantes y motivadores y
que conecten con el entorno natural y humano.
• Dinamizar y motivar hacia el aprendizaje, en la interacción con el alumnado.
• Utilizar de forma adecuada los recursos personales y materiales a los que
se tiene acceso en el contexto de práctica.
• Colaborar con las personas integrantes de la comunidad educativa y con
otros agentes de educación informal propios del entorno.

Dimensión creativa
• Construir situaciones de aprendizaje dotadas de originalidad y flexibilidad
desde el aprovechamiento de las posibilidades del medio.
• Despertar y encauzar la capacidad creativa del alumnado, desde la cone-
xión con el entorno.

Dimensión relacional
• Mantener una actitud de proximidad afectiva y de empatía en relación
con las emociones y sentimientos de cada alumno.
• Interactuar con el alumnado, desde la convergencia entre actitudes de
acogida, respeto, cuidado, comprensión, paciencia, firmeza y confianza,
buscando el equilibrio entre afecto, objetividad y búsqueda de caminos
para el desarrollo integral.

98
 • Ofrecer al alumnado expectativas positivas en cuanto a sus posibilidades
de aprendizaje.
• Crear un contexto en el que el grupo de alumnos pueda ser concebido por
las participantes como una comunidad de apoyo.

Dimensión comunicativa
• Ofrecer información relevante, adecuando la capacidad discursiva al en-
torno en el que se desarrolla la actividad didáctica.
• Expresarse y comunicarse de forma adecuada, interpretando los distintos
códigos que se utilizan en el contexto educativo y en el espacio vivencial
del alumnado.
• Poner en juego acciones relacionadas con la escucha activa, la ordenación
del turno de palabra y la adecuada regulación de la comunicación en el
seno del grupo de clase.
• Actuar de forma asertiva y promoverla entre el alumnado.
• Ejercer una labor reguladora de los conflictos orientándolos hacia proce-
sos dialógicos y hacia su resolución desde la cooperación y la negociación.
• Actuar ante las conductas disruptivas con calma y firmeza, ofreciendo ex-
plicaciones coherentes desde la perspectiva del desarrollo moral infantil
y orientando al alumno hacia la alteridad y hacia el hecho que supone
resarcir del daño infringido.

Dimensión ética
• Mantener un compromiso activo en relación con la identidad y la ética
profesional del docente.
• Promover la educación en valores, a través de las tareas desarrolladas en
el seno de clase, la interacción con los alumnos y la comunicación promo-
vida entre estos, abriendo posibilidades de extrapolación al medio.
• Favorecer situaciones de colaboración que pongan de manifiesto las apor-
taciones y la riqueza de la diversidad proporcionada por todas las perso-
nas integrantes del grupo.
• Ejercer la autoridad en la relación con el alumnado, con una base moral y
desde una perspectiva de responsabilidad.
• Promover las relaciones interpersonales desde el respeto recíproco, la
equidad de género y la actitud crítica ante la discriminación.

99
 Servicio a la comunidad
El servicio a la comunidad que se integra en el proyecto de ApS “Jugamos en fa-
milia” se centra en la promoción de la práctica ludomotriz en familia, atendien-
do especialmente a madres y niños, creando espacios de convivencia. Este se
concreta en una propuesta de intervención dirigida a las familias de la escuela
primaria y que propicia:
• La participación tanto de niños como de niñas en una actividad de carácter
extraescolar que promueve la práctica de actividad ludomotriz en espa-
cios compartidos, que pone el foco en la inclusión femenina desde la pers-
pectiva de género, promoviendo espacios de igualdad desde la equidad.
• La participación, en paralelo, de las madres en una práctica motriz con
sentido ludo-recreativo y asociado a la salud física, emocional y social y a
la búsqueda de espacios de encuentro entre ellas.
• La participación compartida entre madres e hijos, en situaciones lúdicas
compartidas, con una orientación cooperativa, para promover lazos entre
las personas participantes, así como el disfrute de contextos lúdicos.

Metodología de trabajo y organización

Definida la necesidad social y servicio a la comunidad es preciso delimitar la for-
ma de organización del trabajo.
El alumnado de la ESEF participa en su formación como futuro docente. De
este modo, una actividad en interacción con el alumnado se convierte, además
de un servicio de carácter comunitario que satisface una necesidad social, en
una oportunidad para el aprendizaje.
Con esta base, el primer paso se centra en presentar el ApS como modelo pe-
dagógico y en determinar qué personas —de forma voluntaria— se adherirán a él.
Se crea un espacio compartido en el aula virtual en el que se comparte el
proyecto, información relevante sobre el ApS, infografías, ejemplos de unidades
didácticas y sesiones que se van desarrollando desde el propio proyecto.
En lo que atañe a la generación de grupos, estos se configuran por libre
elección. Teniendo en cuenta que para muchas de las personas participantes
esta es su primera experiencia docente en interacción directa con niños, se con-
sidera que converger con personas con las que se siente afinidad y que puedan
brindar apoyo emocional puede contribuir a afrontar la actividad con mayor
seguridad.
Respecto al número de personas integrantes de cada grupo, es de tres
o de cuatro. Definidos los grupos, se lleva a cabo una sesión para presentar el

100
 modelo inicial —susceptible, no obstante, de modificación y de adecuación— y,
acordando referentes que pueden ser compartidos y que dotan de continuidad
a la actividad, se distribuyen las sesiones a lo largo del curso.
En lo que atañe a dicha sesión desde el acuerdo con las madres, se parte
de un momento inicial, se continúa con varias situaciones lúdicas. Entre tanto,
las madres —acompañadas por uno de los docentes procedentes de la universi-
dad— realizan actividades recreativas y orientadas hacia la salud a través de la
acción motriz. Se desemboca en una situación lúdica o en un desafío que pone
en interacción cooperativa a madres y niños.
Delimitados estos aspectos, con el grupo al que le corresponde llevar a
cabo las sesiones de la semana, se desarrolla una tutoría con el fin de perfilar
dichas sesiones y llegar a acuerdos sobre su puesta en práctica. Se realiza la se-
sión con los niños y se implementa un proceso ulterior de valoración de lo pro-
gramado, así como del proceso vivido y de lo vivenciado en la interacción con
las personas destinatarias.
Sobre esta base, el grupo al que le corresponden las sesiones de la semana
siguiente, las planifica.
Periódicamente, se desarrollan seminarios de gran grupo para realizar una
valoración del proyecto y abrir vías para su mejora.
Finalmente, en las primeras sesiones se parte de situaciones motrices de
exploración, reto y aventura, así como de situaciones de carácter cooperativo.
Posteriormente, se sondea con el fin de determinar las preferencias lúdicas de
los niños y ajustar la propuesta.

Temporalización
El proyecto tiene lugar a lo largo del curso escolar. Durante el mes de septiem-
bre, se realiza la planificación inicial en el seno de la ENLEF en coordinación con
la escuela primaria; se realizan los trabajos previos con el profesorado en forma-
ción participante en el proyecto, se ofrece la actividad a las familias y se realizan
las labores de coordinación inicial entre los agentes implicados.
Las sesiones tanto con niños como con sus madres se desarrollan durante
los meses de octubre a mayo, dos días a la semana en horario vespertino. Du-
rante este proceso, se continúa con la coordinación entre los agentes implicados
y con la realización de ciclos de acción-reflexión, que contribuyan a mantener
los aspectos positivos y a reconstruir el proceso desde los aspectos susceptibles
de mejora.
Por último, en la primera semana del mes de junio tiene lugar el acto de
celebración y reconocimiento, así como la evaluación final del proyecto.

101
 Evaluación
La evaluación se integra dentro del proyecto de ApS como un elemento clave en
relación con la provisión de espacios de aprendizaje, la satisfacción de la nece-
sidad social y la generación consecuente de una sociedad sensible a cuestiones
de naturaleza ética. Partiendo de estas premisas, la evaluación se guía por dife-
rentes principios:
• Integrar la evaluación dentro de la actividad inherente al proyecto como
un espacio de reflexión y mejora, y como un medio para el enriquecimien-
to del propio proceso y de los aprendizajes de cada persona.
• Realizar la evaluación con una finalidad esencialmente formativa, prove-
yendo, desde ella, medios para el análisis, la comprensión y el perfeccio-
namiento del proyecto y de las consecuencias que este depara sobre el
alumnado participante y sobre la comunidad de recepción de la acción
social.
• Poner la evaluación al servicio de las personas implicadas en el proyecto.
• Conceder importancia a cada persona desde una perspectiva integral.
• Promover una evaluación auténtica de los aprendizajes del alumnado, en
situaciones reales de puesta en práctica de las competencias profesiona-
les docentes o próximas a la realidad que puede vivir el profesorado y a
las posibilidades de uso de dichas competencias en su espacio vivencial.
• Interrelacionar la evaluación del alumnado con la del proceso y la de la
práctica docente; así como con su incidencia sobre la comunidad recep-
tora.
• Promover la participación del alumnado, de la institución receptora y de
las personas destinatarias en el proceso de evaluación.
• Mantener una perspectiva ética en relación con la evaluación.

Con esta base, se evalúa el proyecto, el profesorado, el alumnado (profe-

sores en formación), el proceso y los resultados (en clave de incidencia positiva
sobre los niños y las madres).
Se combina la heteroevaluación con la autoevaluación, la coevaluación y
la evaluación compartida y dialogada.
La evaluación se realiza con referencia en el criterio —frente a una eva-
luación con referencia en la norma—, teniendo en cuenta la evolución de cada
persona en relación con la adquisición de competencias profesionales docentes.
Por lo que respecta a las técnicas de evaluación, se complementan diferen-
tes alternativas como la observación sistemática, las situaciones de diálogo con

102
 el profesorado en formación, los niños, sus madres y las personas implicadas en
el proyecto desde la institución receptora, la exploración a partir de interrogan-
tes formulados al alumnado, la revisión de las producciones del alumnado y la
intervención por parte de los maestros en formación durante el desarrollo de la
actividad.
En lo relativo a los instrumentos de evaluación, estos se ajustarán a la fina-
lidad con la que se utilizan desde la complementariedad entre alternativas me-
nos formales, como los registros anecdóticos o los diarios de campo, y otras más
formales, como las listas de control, las escalas descriptivas o rúbricas (Anexo 1).

Conclusión
Las experiencias de ApS se han relevado con magníficos escenarios que catali-
zan los procesos de aprendizaje, los contextualizan y los vinculan a la experien-
cia del alumnado fuera del ámbito escolar. Y estas son referencias que es preciso
no obviar cuando nos ubicamos ante la decisión de seleccionar modelos peda-
gógicos acordes con nuestra área y su potencial educativo. Pero hay, sin duda,
un elemento adicional que forma parte de la idiosincrasia propia del ApS, que lo
nutre de sentido ético y que suma opciones educativas: su perfil social vincula-
do a referentes como el sentido crítico, el compromiso cívico, el ejercicio de una
ciudadanía responsable, la búsqueda del bien común y la construcción de un
mundo mejor. Todas ellas son, como hemos podido comprobar a lo largo de este
capítulo, poderosas razones para que el alumnado —independientemente de
su etapa educativa— participe en experiencias de ApS ligadas, en su totalidad o
parcialmente, desde una óptica interdisciplinar a nuestra área. Porque nuestra
labor como docentes también conlleva un ejercicio ético de civismo, compro-
miso social y acción transformadora en aras de mejoras locales que, a la postre,
contribuyen a edificar un mundo mejor.

Referencias
Batlle, M. (2009). El servicio en el aprendizaje servicio. En J. M. Puig (Coord.), Aprendizaje
servicio (ApS). Educación y compromiso cívico (pp. 71-90). Graó.
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De la Cerda, M. (2015). Una experiencia significativa incluye participación, cooperación,
reflexión y reconocimiento. En J. M. Puig (Coord.), 11 Ideas clave. ¿Cómo realizar un
proyecto de aprendizaje servicio? (pp. 47-64). Graó.
De la Cerda, M., Graell, M., Martín, X, Muñoz, A., & Puig, J. M. (2011). Aprendizaje servicio:
ejemplos y definiciones. En J. M. Puig (Coord.), Aprendizaje servicio (ApS). Educación
y compromiso cívico (pp. 15-32). Graó.

103
 Gijón, M. (2009). Aprendizaje servicio y necesidades sociales. En J. M. Puig (Coord.),
Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico (pp. 53-70). Graó.
Graell, M. (2015). Los centros educativos y las entidades sociales deben establecer relaciones
de colaboración. En J. M. Puig (Coord.), 11 Ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto
de aprendizaje servicio? (pp. 65-76). Graó.
Majó, F. (2014). El entorno social como medio educativo a través de la educación física.
En L. Rubio, L. Campo, & E. M. Sebastiani (Coord.), Aprendizaje Servicio y Educación
Física. Experiencias de compromiso social a través de la actividad física y el deporte
(pp. 101-111). Graó.
Martín, X. (2015). El aprendizaje servicio articula tres dinamismos educativos básicos:
necesidades, servicio y aprendizaje. En J. M. Puig (Coord.), 11 Ideas clave. ¿Cómo
realizar un proyecto de aprendizaje servicio? (pp. 29-46). Graó.
Puig, J. M. (2009). Aprendizaje Servicio. Educación y compromiso cívico. Graó.
Puig, J. M. (Coord.). (2015). 11 Ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje
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Puig, J. M., Batlle, R., Bosch C., & Palos, J. (2007). Aprendizaje-Servicio. Educar para la
ciudadanía. Octaedro.
Puig, J. M., & Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de
Pedagogía, 357, 60-63.
Rubio, L. (2009). El aprendizaje en el aprendizaje servicio. En J. M. Puig (Coord.), Aprendizaje
servicio. Educación y compromiso cívico (pp. 91-106). Graó.
Ruiz, J. V. (2014). La educación en valores desde los deportes de equipo [Tesis doctoral].
Universidad de La Rioja, España.

104
 Anexo 1
Escala descriptiva para la evaluación del proyecto por las personas implicadas

EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE SERVICIO

Pendiente de me-
Criterios Excelente Satisfactorio Básico jora/ revisar para
mejorar
Respuesta a una El proyecto da respuesta a El proyecto da res- El proyecto da El proyecto no da res-
necesidad social una demanda social perci- puesta a una demanda respuesta a una puesta a una deman-
bida como tal por la insti- social percibida como demanda social da social
tución educativa y por las tal por la institución percibida como
personas o la institución educativa y por las per- tal desde la insti-
destinataria, así como por el sonas o la institución tución educativa.
entorno social de referen- destinataria y fija esa
cia y fija con claridad dicha respuesta en el propio
respuesta. proyecto.

Seguimiento del En el proyecto se prevén En el proyecto se En el proyecto se En el proyecto no se

grado de satis- los criterios a seguir y cómo prevén los criterios a prevén los crite- prevén criterios ni
facción de la se realizará el seguimiento seguir y cómo se rea- rios a seguir en cómo realizar el se-
necesidad social y evaluación del grado de lizará el seguimiento y la evaluación del guimiento y la evalua-
satisfacción de la realidad evaluación del grado grado de satisfac- ción en relación con
social. Se realizan las ade- de satisfacción de la ción de la reali- la satisfacción de la
cuaciones necesarias duran- realidad social. Se da dad social. necesidad social.
te el proceso, y se da voz a voz a las personas des-
las personas destinatarias en tinatarias en la valora-
la valoración de su inciden- ción de su incidencia.
cia.
Generación de El proyecto abre un espacio El proyecto abre un El proyecto abre El proyecto no genera
espacios de de aprendizaje interrelacio- espacio de aprendizaje un espacio de un espacio de apren-
aprendizaje nado entre las competen- en las competencias aprendizaje en dizaje para el alumna-
cias personal, social y para personal, social y para relación con las do, ubicándose más
aprender a aprender, ciuda- aprender a aprender, competencias en el contexto del
dana y emprendedora y las ciudadana y empren- personal, social y voluntariado.
competencias más ligadas dedora, así como en para aprender a
a la vertiente académica competencias más aprender, ciuda-
del currículo: comunicación ligadas a la vertiente dana y empren-
lingüística, plurilingüe mate- académica del currí- dedora.
mática, ciencia, tecnología e culo: comunicación
ingeniería y digital. lingüística, plurilingüe,
matemática, ciencia,
tecnología e ingeniería
y digital.

105
Concreción de El proyecto define de forma El proyecto define de El proyecto defi- El proyecto no defi-
aprendizajes concreta los aprendizajes forma concreta los ne globalmente ne los aprendizajes
del alumnado y previstos en relación con aprendizajes previstos los aprendizajes previstos.
coimplicación del cada competencia, estable- en relación con cada previstos.
alumnado en la ciendo indicadores de logro, competencia.
delimitación de y abre vías para que el alum-
aprendizajes nado fije sus propias metas
de aprendizaje.
Coimplicación en El proyecto coimplica a los El proyecto coimplica El proyecto coim- El proyecto no prevé
el seguimiento agentes colaboradores y a a los agentes colabora- plica a las perso- la coimplicación de
y verificación de las personas / instituciones dores y a las personas nas / instituciones otros agentes cola-
los aprendizajes destinatarias en la evalua- / instituciones destina- destinatarias en boradores y de las
adquiridos ción de aprendizajes del tarias en la evaluación la evaluación personas destinata-
alumnado. general de los aprendi- general de los rias en la evaluación
zajes del alumnado. aprendizajes del de los aprendizajes
alumnado. del alumnado.
Coordinación En el proyecto se prevén los En el proyecto se pre- En el proyecto se En el proyecto no se
entre los agentes procedimientos de coor- vén los procedimientos prevén los pro- prevén los procedi-
implicados dinación entre los agentes de coordinación entre cedimientos de mientos de coordina-
implicados, se realizan los los agentes implicados coordinación en- ción entre los agentes
ajustes necesarios durante y se realizan los ajustes tre los agentes im- implicados.
el proceso y se promueve necesarios durante el plicados y se sigue
la reflexión en aras de pro- proceso. lo previsto duran-
piciar la mejora en futuras te el proceso.
experiencias.
Creatividad El proceso se caracteriza por El proyecto aporta El proyecto pre- No se presentan ideas
constituir una vía novedosa ideas novedosas, origi- senta algunos novedosas, originales
y original de afrontar pro- nales y adecuadas a la aspectos innova- o creativas desde el
cesos de aprendizaje y de demanda social de la dores. proyecto.
dar respuesta a demandas situación que se abor-
sociales. da desde él.
Reconocimiento Se prevén y se realizan ac- Se prevén y se realizan De modo espon- No se prevén ni se
ciones coordinadas entre el acciones coordinadas táneo se muestra realizan actividades
profesorado y las personas o entre el profesorado y agradecimiento de reconocimiento.
instituciones destinatarias y las personas o institu- hacia el alumna-
otros agentes comunitarios, ciones destinatarias, do y los agentes
para agradecer públicamen- para agradecer su implicados.
te su labor al alumnado. labor al alumnado.
Reflexión La reflexión está programa- La reflexión está pro- Si bien no hay una No se prevé ni se
da, implica a todos los agen- gramada, implica al previsión y una realiza un proceso de
tes y tiene una orientación profesorado y se centra planificación pre- reflexión.
de construcción y transfor- en el propio proyecto. via, se desarrollan
mación tanto de los apren- procesos
dizajes como de la realidad de reflexión com-
social. partida.

106
 EVALUACIÓN DE LA INCIDENCIA SOBRE EL ENTORNO SOCIAL
Pendiente de me-
Criterios Excelente Satisfactorio Básico jora/ revisar para
mejorar
Influencia sobre El servicio ha cubierto la ne- El servicio ha cubierto la El servicio ha El servicio no ha
la necesidad cesidad a la que trataba de necesidad a la que tra- cubierto parcial- producido cambios
social dar respuesta y ha ampliado taba de dar respuesta. mente la nece- en relación con la
su núcleo inicial de influencia. sidad social a la necesidad social a la
que trataba de que trataba de dar
dar respuesta. respuesta.
Transformación El servicio ha trascendido El servicio ha influido El servicio ha sido El proyecto no ha
comunitaria de forma positiva a la co- de forma positiva en conocido y valo- trascendido a la co-
munidad en cuyo seno se la comunidad social en rado positivamen- munidad.
integraba la institución edu- cuyo seno se integraba te por la comuni-
cativa y el grupo receptor, la institución educativa dad social.
produciendo cambios cons- y el grupo receptor.
tructivos en los sistemas de
valores y en las actitudes
comunitarias.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO Y DE SUS APRENDIZAJES
(heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida
y dialogada de la participación en el proyecto y de los aprendizajes del alumnado)

Interacción El alumnado ha asumido El alumnado ha asumi- El alumnado ha No se dan la asun-

grupal responsabilidades individua- do responsabilidades asumido respon- ción personal de
les con el grupo, ha actuado individuales con el sabilidades indi- responsabilidades
de forma cooperativa en pos grupo, ha actuado de viduales con el con el grupo ni re-
del aprendizaje de todas las forma cooperativa en grupo, ha contri- laciones de ayuda y
personas que integran el pos del aprendizaje de buido, desde la colaboración entre
equipo y en la satisfacción todas las personas que interacción y la el alumnado en pos
de la necesidad social objeto integran el equipo y complementarie- del aprendizaje y de
del proyecto y se ha impli- en la satisfacción de la dad entre accio- la satisfacción de la
cado en la colaboración con necesidad social objeto nes individuales, necesidad social y de
agentes externos generando del proyecto. a la satisfacción la consecución de las
redes de acción comunitaria. de la necesidad metas.
social objeto del
proyecto.

107
Regulación emo- Conoce y utiliza estrategias Conoce y utiliza estra- Utiliza algunas No regula sus emo-
cional, habilida- adecuadas de regulación de tegias adecuadas de estrategias de ciones en el contexto
des sociales y sus emociones en el contex- regulación de sus emo- regulación de sus del aprendizaje y la
prosocialidad to del aprendizaje y la inte- ciones en el contexto emociones en interacción.
racción y contribuye a que del aprendizaje y la el contexto del No muestra habili-
sus compañeros regulen sus interacción. aprendizaje y la dades sociales en la
propias emociones. Mues- Muestra habilidades interacción. interacción. No mues-
tra habilidades sociales de sociales de diálogo, Muestra habili- tra actitudes proso-
diálogo, amabilidad, asertivi- amabilidad, asertividad dades sociales ciales de apoyo hacia
dad y resolución dialogada y y resolución dialogada en la interacción las otras personas,
constructiva de conflictos en y constructiva de con- con las personas ayuda y cooperación.
la interacción con sus com- flictos en la interacción destinatarias del
pañeros y con las personas con sus compañeros y proyecto. Mues-
destinatarias del proyecto, con las personas desti- tra actitudes pro-
el profesorado y los agentes natarias del proyecto. sociales de ayuda
colaboradores. Muestra acti- Muestra actitudes hacia las personas
tudes prosociales de ayuda, prosociales de ayuda y destinatarias del
cooperación hacia sus com- cooperación. proyecto.
pañeros, hacia las personas
destinatarias del proyecto y
hacia el resto de los agentes
implicados.
Acción comuni- Comprende la relación entre Comprende la relación Comprende la No muestra compren-
taria, valores y las acciones comunitarias y entre las acciones co- relación entre sión de la relación
transformación la transformación constructi- munitarias y la trans- las acciones entre las acciones co-
social. va del entorno y se compro- formación constructiva comunitarias y la munitarias y la trans-
mete con dichas acciones del entorno y se com- transformación formación construc-
integrando su labor dentro promete con dichas constructiva del tiva del entorno. No
de la del grupo. Reflexiona acciones. Reflexiona y entorno. reflexiona ni dialoga
y dialoga sobre valores y dialoga sobre valores Reflexiona y dia- sobre valores y pro-
problemas éticos vinculados y problemas éticos loga sobre valo- blemas éticos vincula-
a la participación comuni- vinculados a la partici- res y problemas dos a la participación
taria y actúa respetando pación comunitaria y éticos vinculados comunitaria. No se
las diferencias, rechazando actúa respetando las a la participación implica en la transfor-
estereotipos y prejuicios y diferencias. Se implica, comunitaria. Se mación constructiva
contribuyendo a que no se desde el proyecto y implica, desde el de la realidad social.
generen contextos de discri- en coordinación con proyecto, en la
minación. Se implica, desde sus compañeros, en la transformación
el proyecto y en coordina- transformación cons- constructiva de la
ción con sus compañeros, tructiva de la realidad realidad social.
en la transformación cons- social.
tructiva de la realidad social
y hace una defensa activa y
argumentada de este modo
de actuar.

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Generación de Reconoce necesidades y Reconoce necesida- Reconoce nece- No reconoce necesi-
ideas, valoración retos a afrontar desde el des y retos a afrontar sidades y retos a dades y retos a afron-
de consecuen- proyecto y propone solucio- desde el proyecto y afrontar desde el tar en el contexto del
cias e implicación nes, delimitando las posibles propone soluciones, proyecto y aporta proyecto ni propone
en la acción consecuencias y efectos que valorando las posibles ideas relaciona- ideas que contribu-
la puesta en juego de estas consecuencias que das con él. yan a transformar el
ideas puede generar en el estas deparan en el Se implica activa- entorno. No se im-
entorno. entorno. Se implica ac- mente en secuen- plica activamente en
Se implica activamente en tivamente en secuen- cias de acciones secuencias de accio-
secuencias de acciones cias de acciones pla- planificadas por nes planificadas, vin-
planificadas y vinculadas al nificadas y vinculadas el profesorado culadas al desarrollo
aprendizaje y a su aplicación al aprendizaje y a su y vinculadas al de aprendizajes y su
en relación con la acción aplicación en relación aprendizaje y a su traslación al entorno,
transformadora del entorno, con la acción transfor- aplicación en rela- dentro de proyectos
coordinando sus acciones madora del entorno, ción con la acción de ApS.
con sus compañeros y apor- aportando ideas para transformadora
tando ideas para su enrique- su enriquecimiento. del entorno.
cimiento.
A concretar en Grado de aprendizaje a con- Grado de aprendizaje Grado de apren- Grado de aprendizaje
cada proyecto cretar en cada proyecto. a concretar en cada dizaje a concretar a concretar en cada
proyecto. en cada proyecto. proyecto.
EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE
Programación Programa situaciones de Programa situaciones Programa situa- No programa, te-
aprendizaje y secuencias de aprendizaje y se- ciones globales niendo en cuenta las
fijas flexibles de acción, cuencias fijas flexibles de aprendizaje y singularidades del
teniendo en cuenta las sin- de acción, teniendo en secuencias fijas alumnado, las compe-
gularidades de las personas cuenta las singularida- de acción, sin te- tencias a adquirir, las
y del grupo, y coimplica al des de las personas y ner en cuenta las situaciones de apren-
alumnado en el proceso. del grupo. singularidades de dizaje y las secuen-
las personas y del cias de acciones que
grupo. contribuyan a dicho
aprendizaje.
Motivación Promueve motivación intrín- Promueve motivación Promueve moti- No motiva para el
seca y automotivación hacia intrínseca hacia el vación extrínseca aprendizaje y la parti-
el aprendizaje y la participa- aprendizaje y la partici- hacia el aprendi- cipación social.
ción social. pación social. zaje y la participa-
ción social.
Acción Genera procesos enrique- Atiende los contextos Atiende los con- No se implica en la
promotora del cedores y proporciona de práctica y, de forma textos de prác- adquisición de apren-
aprendizaje feedback relevante y sin- habitual, proporciona tica y se implica dizajes por parte del
gularizado para mejorar los feedback singularizado proporcionando alumnado.
aprendizajes. y orientado hacia el información
aprendizaje. para mejorar los
aprendizajes.

109
Apoyo emocional Proporciona apoyo emo- Proporciona apoyo Proporciona apo- No brinda apoyo
al alumnado cional a cada alumno y emocional a cada yo emocional, de emocional al alum-
promueve que el alumnado alumno. forma generaliza- nado
se brinde también apoyo da, al grupo.
emocional recíprocamente.
Interacción social Promueve interacciones Promueve interaccio- Promueve la No propicia las in-
y trabajo en sociales constructivas, com- nes sociales construc- interacción social teracciones sociales
equipo portamientos prosociales y tivas y el trabajo en y genera espacios constructivas y el
trabajo en equipo con una equipo. para el trabajo en trabajo en equipo.
orientación cooperativa. equipo.
Acción Realiza una evaluación siste- Realiza una evaluación Realiza una eva- No realiza labores
evaluadora mática de los procesos y de de los procesos y de los luación de los de evaluación ni
los resultados y promueve resultados alcanzados. resultados alcan- promueve la acción
la acción evaluadora de los zados. evaluadora de los
agentes implicados. agentes implicados.
Promoción de Promueve la coimplicación Promueve la coimpli- Promueve la No promueve la im-
la acción para la de los diferentes agentes en cación del alumnado transformación plicación en la trans-
transformación la transformación social. en la transformación social desde su formación social.
social social. acción personal.

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 Acerca de los autores

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

Doctor en Psicología y Educación Físico-deportiva por la Universidad de La Rioja,
Maestro en Educación Física y Licenciado en Psicología. Es catedrático de la Uni-
versidad de la Rioja en el Departamento de Ciencias de la Educación. Es autor y
coautor de capítulos de libros colectivos. Sus principales áreas de investigación
son: el aprendizaje cooperativo en educación física, la educación en valores, la
actividad física en contexts interculturales y la contribución de la neurociencia a
la educación física.
Contacto: jvruizo01@larioja.edu.es; jesus-vicente.ruiz@unirioja.es

Jorge Garduño Durán

Doctor en Ciencias Pedagógicas por el Centro de Estudios para la Calidad Edu-
cativa y la Investigación Científica (CECEIC), Maestro y Licenciado en Educación
Física por la Escuela Normal de Educación Física Gral. Ignacio M. Beteta. En esta
última, se desempeña como docente e investigador educativo. Cuenta con perfil
preferente PRODEP y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
nivel I. Sus principales líneas de investigación son: pedagogía y didáctica en la
educación física y didáctica del deporte en el ámbito de la educación superior.
Contacto: garduno77@hotmail.com

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 Juan Carlos Escobar Alba
Maestro en Educación por la Universidad del Valle de México, Campus Texcoco
y Licenciado en Educación Física por la Escuela Superior de Educación Física. Es
docente generalista y de educación física en el nivel básico, catedrático en la
Maestría de la Escuela Nacional de Entrenadores Deportivos, SEP-CONADE, y
en la Escuela Superior de Educación Física de Cuautla, sede Ciudad de México.
Contacto: jcasesoriae@gmail.com

Samantha Verenice Fuentes Solis

Maestra en Educación por el Centro Educativo Siglo XXI y licenciada en Educa-
ción Física por la Escuela Normal Superior de Yucatán. Es docente del Instituto
Superior de Educación Normal en Yucatán, en la Licenciatura de Educación Físi-
ca, y asesora de informe de prácticas en educación preescolar. Tiene 12 años de
servicio en el nivel de preescolar como docente de Educación Física.
Contacto: lefsammy05@gmail.com

Xitlali Torres Aguilar

Doctora en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas, Más-
ter en Investigación en Actividad Física y Deporte por la Universidad de Gra-
nada, España, y Licenciada en Cultura Física por la Universidad Autónoma de
Puebla. Es miembro del Sistema Estatal de Investigadores (SEI) Nivel I y de la Red
de Egresados DER. Sus intereses de investigación comprenden aportes neuro-
científicos a la didáctica en la educación física, la neuroeducación y la profesio-
nalización docente.

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Pedagogía y didáctica en la formación del educador físico

Esta obra se terminó de editar en septiembre de 2022.

Su edición y diseño estuvo a cargo de:

Qartuppi, S de RL de CV
https://qartuppi.com
Esta obra se edita bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
 Pedagogía y didáctica en la formación del educador físico está
dirigida a los docentes formadores de los educadores físicos y, en especial, a
aquellos que están en los patios escolares, a los estudiantes normalistas y a los
estudiantes de posgrado, que buscan mejorar su práctica docente a través de
metodologías activas para la enseñanza de la educación física. La obra incluye
temas como la educación física desde una mirada neuroeducativa, el aprendizaje
centrado en situaciones auténticas, el aprendizaje a través de proyectos, el aula
invertida y el aprendizaje en servicio. Los temas son abordados a partir de su
fundamento teórico-metodológico y se presentan propuestas de intervención
para ser llevados a las aulas y los patios escolares, con el propósito de transformar
la práctica docente y estar a la vanguardia en torno a la pedagogía y didáctica
del siglo XXI.

ISBN 978-607-8694-34-1
DOI 10.29410/QTP.22.08

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