ESTUDIANTE: Walter Adolfo Gonzales Vásquez

SEMESTRE: Primer Semestre

DOCENTE: Diana Beatriz Mayta Chavez

CURSO: Comunicación y Redacción

TEMA: Alfabetización académica: un

cambio necesario, algunas
alternativas posibles
Introducción:
Gottschalk (1997) expone la mayoría de los cambios en el lugar de la escritura en la
Universidad de Cornell, enfatizando la convicción de que aprender a escribir implica más
que estudiar gramática y forma, sino desarrollar ideas e indagar a través de la escritura (p.
22). El autor plantea interrogantes sobre la alfabetización académica en la educación
superior y su relación con necesidades remediales. Asimismo, cuestiona la propuesta de
talleres de lectura y escritura para los estudiantes de primer año. Para abordar estas
preguntas, el autor revisa investigaciones sobre la alfabetización académica y su
capacidad para explicar las dificultades de lectura y escritura en estudiantes universitarios.
Además, examina el potencial epistémico de la escritura y señala la falta de contexto
adecuado en las instituciones de educación superior para que los alumnos puedan escribir
para aprender. El autor también sintetiza los resultados de su relevamiento en 90
universidades australianas, canadienses y norteamericanas, donde se han implementado
sistemas diversos para alfabetizar académicamente a los estudiantes, a diferencia de las
instituciones propias. En conclusión, el autor plantea la necesidad de cambios
institucionales y curriculares en la educación superior para transmitir la cultura escrita
inherente a las carreras que se imparten (Gottschalk, 1997).

¿Qué se entiende por alfabetización académica?

Carlino (2003) desafía un conjunto de suposiciones con respecto a la alfabetización
académica y plantea preguntas que constituyen la base de la presentación. El concepto de
alfabetización académica abarca las nociones y estrategias necesarias para participar en
la cultura discursiva de las disciplinas y las actividades de producción y análisis de textos
requeridas para el aprendizaje en entornos universitarios. Se refiere a las prácticas de
lenguaje y pensamiento específicas del ámbito académico y al proceso de formar parte de
una comunidad científica y/o profesional al apropiarse de sus formas de razonamiento
establecidas a través de convenciones discursivas (Radloff y de la Harpe, 2000). El
concepto destaca que los modos de lectura y escritura, que implican la búsqueda,
adquisición, elaboración y comunicación de conocimientos, difieren según los contextos.
Cuestiona la noción de que la alfabetización es una habilidad básica lograda de una vez y
para siempre, y plantea la necesidad continua de aprender a leer y escribir, presentando
el concepto de múltiples alfabetizaciones (Stevenson, 2000). La cultura académica, que
es particularmente compleja, a menudo permanece implícita en las aulas universitarias
(Woodward-Kron, 1999). Existen diferencias significativas entre las tareas de lectura y
escritura requeridas en el nivel universitario en comparación con la educación secundaria.
Por ejemplo, las universidades esperan que los estudiantes encuentren información de
manera independiente, mientras que los profesores de educación secundaria tienden a
enfocarse solo en el conocimiento transmitido. La educación universitaria requiere que
los estudiantes analicen y apliquen conocimientos, mientras que la educación secundaria
se centra en la reproducción del conocimiento. En la universidad se presentan diferentes
perspectivas sobre un mismo fenómeno, mientras que la educación secundaria divide el
conocimiento en verdadero o falso. Además, la cultura académica no es homogénea, ya
que cada campo de estudio tiene sus propios patrones de pensamiento formados a través
de la escritura. Además, el uso especializado del lenguaje en cada disciplina a menudo
permanece implícito y dificulta aún más su apropiación por parte de los estudiantes (Bode,
2001). Desafortunadamente, los profesores y administradores universitarios a menudo
pasan por alto el potencial de la escritura como herramienta para influir en el
conocimiento. Rara vez promueven la escritura entre los estudiantes o crean el contexto
necesario para el desarrollo cognitivo a través de la composición. Una investigación
exploratoria que incluyó encuestas a estudiantes, análisis de programas de estudio y
examen de trabajos presentados en conferencias de educación y simposios de lectura y
escritura revela que las instituciones de educación superior argentinas no aprovechan el
poder epistémico de la escritura. Aunque existen algunos talleres introductorios de
escritura, son pocas las carreras que reconocen la necesidad de la alfabetización
académica. Incluso cuando lo hacen, a menudo carecen de apoyo institucional y operan
de manera individual. Enseñar a escribir con conciencia retórica no se considera parte del
currículo. La creencia de que la escritura es simplemente una expresión de pensamientos
preexistentes justifica la falta de atención a las prácticas de escritura en las aulas
universitarias, asumiendo erróneamente que es posible ayudar a los estudiantes a
comprender y producir textos sin instrucción explícita (Carlino, 2003). La importancia
que se le da a la alfabetización académica en las instituciones australianas se mostrará a
través de documentos institucionales, mientras que se analizarán los sistemas de
educación superior canadienses y estadounidenses en términos de diversos programas que
encarnan una concepción similar.

Una queja falaz que oculta la cultura escrita propia de

la universidad:
Carlino (2003) sostiene que las investigaciones sobre alfabetización académica desafían
la noción de que los estudiantes universitarios carecen de habilidades adecuadas de
lectura y escritura debido a deficiencias en su educación secundaria. Estas investigaciones
cuestionan la idea de que la alfabetización es un estado estático en lugar de un proceso en
desarrollo. Además, señalan que las demandas discursivas en la universidad están
intrínsecamente relacionadas con cada campo de estudio y se adquieren a través de tareas
específicas de producción y consulta de textos. Estas tareas requieren orientación y apoyo
por parte de aquellos que dominan estas prácticas y participan en la cultura disciplinaria.
Las investigaciones revisadas ofrecen evidencia que contradice la suposición de que la
lectura y la escritura son habilidades independientes y separadas del aprendizaje
disciplinario en la educación superior.

El potencial cognitivo de la escritura:

Alvarado (2000) sostiene que existe una falsa creencia de que redactar es un conocimiento
que debería haberse aprendido antes de ingresar a los estudios superiores. Según esta
representación extendida, la escritura es simplemente un canal para expresar
pensamientos y transmitir conocimiento. Sin embargo, múltiples investigaciones en
antropología, didáctica, historia y psicología demuestran lo contrario (Cassany, 1997;
Goody, 1996; Olson, 1998; Ong, 1987). La escritura alberga un potencial epistémico, es
decir, no resulta solo un medio de registro o comunicación, sino que puede convertirse en
un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. Flower (1979),
Scardamalia y Bereiter (1985), y Sommers (1980) señalan que la clave de esta
potencialidad epistémica del proceso de composición reside en la capacidad de relacionar
el conocimiento del tema con las exigencias retóricas del contexto de escritura. Por otro
lado, se constata que muchos estudiantes solo consideran el tema sobre el que redactan,
sin tener en cuenta las necesidades de sus lectores (Flower, 1979; Sommers, 1980).
Además, las instituciones de educación superior suelen desaprovechar el poder
epistémico de la escritura, utilizando la escritura solo en situaciones de evaluación y no
proporcionando retroalimentación para el aprendizaje continuo. Las experiencias de
escritura en la universidad deben cambiar, ofreciendo lectores que devuelvan a los
alumnos el efecto que sus textos producen (Sommers, 1982). Sin embargo, se observa
que las instituciones universitarias no promueven adecuadamente la escritura como
herramienta para incidir en el conocimiento y no incorporan el enfoque retórico en sus
programas de estudio (Arnoux et al., 2002; Carlino, 2001 y 2002; Libedinsky, 1998;
Marucco, 2001; Muñoz, 2001; Steiman y Melone, 2000; Vázquez y Novo, 1999; Vélez
de Olmos y Rinaudo, 1996). La universidad tiende a no ocuparse de cómo se producen
los textos en sus aulas, a pesar de que la escritura puede influir en el desarrollo del
pensamiento (Leahy, 1994).

Alfabetización académica en universidades

anglosajonas:
Carlino, P. (2002a, 2002b, 2002d, en prensa) llevó a cabo una investigación sobre la
alfabetización académica en universidades australianas, canadienses y norteamericanas.
Mientras que en la educación superior argentina no existe un compromiso institucional
para abordar los modos de lectura y escritura de los estudiantes, en las universidades
australianas, canadienses y norteamericanas, la alfabetización académica se considera
fundamental en la formación. En Australia, las entidades gubernamentales han enfatizado
la importancia de preparar a los estudiantes para el futuro, incluyendo habilidades de
comunicación oral y escrita en diversas carreras. Además, se reconoce que el avance de
las tecnologías de la información y comunicación ha acelerado el cambio en la naturaleza
del conocimiento, lo que ha llevado a implementar cambios institucionales en el currículo
universitario.
Varias universidades australianas, como la Universidad Estatal de Western Australia y la
Universidad Edith Cowan, han establecido documentos institucionales y programas para
promover la enseñanza de la lectura, escritura y estrategias de estudio en el ámbito
superior. Asimismo, se ha reconocido que cada disciplina universitaria tiene su propia
cultura escrita, y es responsabilidad de los profesores facilitar la alfabetización terciaria,
modelando las habilidades de comunicación y brindando retroalimentación a los
estudiantes.
En general, las universidades australianas, canadienses y norteamericanas han creado
Centros de Aprendizaje y Enseñanza para mejorar la educación, considerando que cada
asignatura debe incluir habilidades de comunicación y promover actitudes y estrategias
de aprendizaje autodirigido. Estas universidades entienden que la alfabetización
académica es esencial para facilitar la participación en comunidades científicas y
profesionales. Sin embargo, la integración de la enseñanza de la lectura, escritura y
estrategias de estudio en cada asignatura ha requerido cambios institucionales, revisión
de objetivos de formación y desarrollo profesional de los profesores.
En resumen, las universidades australianas, canadienses y norteamericanas han adoptado
una postura comprometida con la alfabetización académica, situándola en el centro de la
formación que brindan. Han implementado programas y políticas que buscan mejorar las
habilidades de comunicación de los estudiantes, así como su capacidad de aprender de
forma continua. Estos enfoques han requerido cambios institucionales y la colaboración
de diversos grupos e individuos dentro de la comunidad universitaria para lograr altos
estándares de alfabetización.

Escribir a través del currículum en universidades

canadienses y norteamericanas:
En el desarrollo de la escritura universitaria en los países más septentrionales de América,
se reconoce la importancia de la escritura en la formación universitaria y se entiende que
aprender a escribir está vinculado a los problemas inherentes a una disciplina específica.
Se considera que escribir, leer y pensar están interconectados y determinan la
comprensión que los estudiantes puedan lograr en sus estudios.
En este contexto, se destaca la importancia de la alfabetización académica en las
instituciones canadienses y estadounidenses. La mayoría de las universidades tienen
Programas de Escritura que se alinean con el enfoque de "Writing Across the Curriculum"
(Escribir a través del Currículum). Estos programas tienen dos vertientes: a) escribir para
aprender los contenidos de una materia y b) escribir para apropiarse de las convenciones
discursivas de la disciplina.
La vertiente a) sostiene que los estudiantes asimilan mejor los temas de cada asignatura
cuando se involucran activamente en ellos a través de la escritura. Escribir sobre los temas
se considera una forma de apropiarse del contenido disciplinar. La vertiente b) señala que
escribir permite internalizar los patrones comunicativos de cada disciplina, que son
fundamentales para el pensamiento en esa área.
La mayoría de las universidades cuentan con requisitos de escritura para sus estudiantes,
lo que implica que deben completar ciertas materias relacionadas con la composición.
Aunque la forma de cumplir con este requisito varía, muchos ofrecen cursos específicos
de Composición al comienzo de los estudios y van más allá de las asignaturas
introductorias. Entienden que es necesario enseñar a redactar y analizar textos dentro del
contexto en el que se requieren.
Para apoyar a los estudiantes en sus habilidades de escritura, las universidades han creado
Centros de Escritura con tutores capacitados y supervisados. Estos tutores brindan
orientación y comentarios a los estudiantes sobre sus trabajos en diferentes materias. Los
centros también ofrecen recursos bibliográficos, guías breves y sitios web con materiales
para profesores y estudiantes. Además, algunos centros brindan capacitación a los
profesores de la universidad.
Además de los centros de escritura, algunas universidades han implementado el sistema
de "compañeros de escritura en las materias". Estos compañeros de escritura tienen un
perfil similar al de los tutores y trabajan dentro de las clases para discutir los borradores
de los escritos de los estudiantes y guiarlos en su mejora. También colaboran con los
profesores para mejorar las consignas de escritura, los criterios de evaluación y las
correcciones.
Por último, algunas universidades han adaptado ciertas asignaturas existentes como
"materias de escritura intensiva". Estas asignaturas incluyen un componente de enseñanza
de la producción escrita junto con los contenidos conceptuales específicos de la disciplina.
Han modificado sus programas para integrar el trabajo relacionado con la escritura de
manera directa. Para que una materia sea considerada "de escritura intensiva", se
establecen requisitos específicos, como dedicar tiempo a la enseñanza de la escritura,
limitar la cantidad de lectura semanal para dejar tiempo para escribir, y capacitar a los
docentes.
En resumen, en los países norteamericanos existe una conciencia sobre la importancia de
la escritura en la formación universitaria. Las instituciones se ocupan de la alfabetización
académica de los estudiantes y han implementado programas, centros de escritura y
diferentes enfoques para desarrollar las habilidades de escritura en el contexto disciplinar.

Cambios institucionales y curriculares necesarios:

Las universidades australianas, canadienses y norteamericanas se ocupan de cómo sus
alumnos interpretan y producen textos académicos (Benvegnú et al., 2001). La tendencia
a despreocuparse o a preocuparse por cómo lo hacían ha sido cuestionada y reconvertida
en un compromiso institucional. Los estatutos, los recursos y las prácticas efectivas
hablan del lugar que han hecho en sus curricular a la alfabetización académica. Este
cambio ha sido alentado por la constatación de que a) lectura y escritura son necesarias
para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina,
b) ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus
prácticas discursivas características, c) producir e interpretar textos especializados, según
los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables
espontáneamente.
La transformación llevada a cabo también se basa en la necesidad de tener en cuenta los
requerimientos comunicativos de los futuros profesionales y de formar graduados que
puedan seguir aprendiendo por su cuenta una vez finalizados sus estudios. Ahora bien,
¿qué pasaría si nuestras instituciones comenzaran a debatir estas ideas y algunos docentes
se acercarán a estos mismos puntos de partida? Ciertas cátedras podrían emprender, a
título individual, acciones aisladas, como de hecho ya ocurre con unas pocas materias,
según lo atestiguan las presentaciones realizadas en las I Jornadas sobre La lectura y la
escritura como prácticas académicas universitarias, organizadas por el Departamento de
Educación de la Universidad Nacional de Luján, en junio de 2001 (Benvegnú et al., 2001).
No obstante, para intentar generalizar estas experiencias, los claustros que gobiernan las
instituciones deberían considerar la envergadura del problema y legislar de forma
concomitante. Se precisan estatutos y programas defendidos institucionalmente para
sostener la alfabetización académica a lo largo y ancho de la universidad. Es necesario un
marco explícito que fundamente, oriente, estimule y reconozca a las cátedras que decidan
intentar el desafío. Y se requiere, al menos, una mínima estructura que posibilite llevar a
la práctica el ideario desarrollado en este trabajo.
Los cuatro modelos implementados por las universidades indagadas no se contraponen,
sino que pueden coexistir dentro de una misma institución y complementarse (Benvegnú
et al., 2001). Tal vez en nuestras casas de estudio estemos lejos de poder institucionalizar
las “materias de escritura intensiva”, tal como son planteadas por las universidades
anglosajonas, ya que ello, entre otras cosas, exigiría ampliar la carga horaria de los
docentes implicados, a menos que algunos deseen probar su funcionamiento de forma
experimental. En cambio, no vislumbro tan remota la posibilidad de instituir un programa
de “tutores de escritura” y tampoco de instrumentar otro programa de “compañeros de
escritura en las materias”. En ambos casos, los encargados de discutir los trabajos escritos
de los alumnos y de ofrecerles retroalimentación serían estudiantes, con la debida
preparación, supervisión y reconocimiento institucional (por ejemplo, con nombramiento
de ayudantes de segunda o con un número de créditos otorgados al permanecer en esta
tarea durante cierto tiempo) (Benvegnú et al., 2001). Estos programas requerirían escaso
financiamiento, si se lo compara con la utilidad del servicio que podrían brindar a toda la
comunidad universitaria.
Realmente, como señalan Casper y Leahy (1998), no se trataría sólo de un “servicio” sino
de un emprendimiento colectivo e interdisciplinario. Porque, si bien los tutores y los
compañeros de escritura recibirían su formación como tales dentro de un Centro de
Escritura -creado en función de estos programas-, también es cierto que trabajarían en
interacción con los alumnos y docentes de todos los departamentos o cátedras,
promoviendo y siendo impulsados a la vez por la reflexión conjunta entre especialistas
disciplinares y expertos en lectura, escritura y aprendizaje.
Por último, he pensado que los ayudantes de primera podrían integrarse a este programa
y reconvertir sus actuales funciones dando lugar a un nuevo rol vinculado con la cultura
escrita de cada campo de estudios (Benvegnú et al., 2001).

Conclusiones:
El presente trabajo destaca la importancia de los estudios sobre alfabetización académica
para abordar las dificultades de los universitarios en la interpretación y producción de
textos académicos (Benvegnú, 2001). Se resaltan los esfuerzos de otros países para
enfrentar estas dificultades, partiendo de la reconceptualización de la lectura y escritura
en el contexto universitario. Se enfatiza que no se trata de carencias individuales, sino de
desafíos discursivos propios de la educación superior.
Se plantea la necesidad de que nuestras universidades aborden esta problemática y
asuman la responsabilidad institucional de proporcionar los medios necesarios para
ayudar a los estudiantes (Benvegnú, 2001). Se cuestiona la idea de que los estudiantes
deberían poder leer y escribir de forma autónoma, así como la creencia de que la lectura
y escritura son exclusivas de los especialistas. Se propone un cambio de rumbo y se invita
a los docentes, los responsables del currículo y las autoridades a reflexionar sobre la
promoción de la cultura escrita en las carreras universitarias.
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