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Desarrollo psicológico
y educación
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II. Psicología de la Educación

Compilación de
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César Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi

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Alianza
Editorial -
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D ö s evidencias se im ponen de entrada a quien se aproxim a por primera vez a la

parcela del con ocim ien to abarcada por la Psicología de la Educación. La primera es
la existencia de un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este
conocim iento tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la
psicología a la teoría y la práctica educativas. La Psicología de la Educación respon­
de al convencim iento de que la aplicación coherente de los principios psicológicos
puede ser altam ente beneficiosa para la educación y la enseñanza. La segunda es la
existencia de un desacuerdo importante entre eáíos mismos especialistas sobre casi
todo lo demás: en qué consiste esta aplicación, qué contenidos incluye, cóm o inte­
grar sus aportaciones en una explicación global y no reduccionista de los procesos edu­
cativos, qué relaciones mantiene con las otras parcelas de la psicología científica,xuál
es el perfil profesional del psicólogo de la educación, etc.
Más allá del acuerdo de principio sobre la pertinencia e importancia del conoci­
m iento psicológico para la educación y la enseñanza, las divergencias existentes res­
pecto a estos y otros puntos hacen imposible una definición clara y precisa que sea
a m p lia m e n te a c ep ta d a y com p artid a. A riesgo de simplificar en exceso, podem os con­
cretar esta falta de acuerdo en dos posturas extremas (G lover y Ronning, 1987). Por
un lado, es posible entender la Psicología de la Educación com o una simple etiqueta
que sirve para designar la amalgama de explicaciones y principios psicológicos que
son pertinentes y relevantes para la educación y la enseñanza; en este caso, la Psi­
cología de la E ducación no configura un ámbito propio de conocim iento, sino que es
m ás bien el resultado d e una especie de selección de los principios y explicaciones
que proporcionan otras parcelas de la psicología (psicología del aprendizaje, del de­
sarrollo, de las diferencias individuales, de la motivación, etc.). Por otro lado, es po­
sible considerar qu e, si bien la Psicología de la Educación tiene que ver con la apli­
cación de los principios psicológicos a los fenóm en os educativos, es mucho más que
una pura y simple aplicación. Lejos de limitarse a trasponer al ámbito educativo el
conocim iento ya elaborado por la investigación psicológica, la Psicología de la Edu­
cación realiza contribuciones originales teniendo en cuenta til mismo tiempo los prin­
cipios p s ic o l ó g ic o s y las características de los procesos educativos. En otras palabras,
la psicología de la educación~es una disciplina con unos p r o g r a m a s de investigación,
unos objetivos y unos contenidos propios.
Este capítulo, y con él el volumen al que sirve de introducción, se sitúa en la se ­
gunda de las posturas mencionadas. En las páginas que siguen presentaremos la Psi­
cología de la Educación com o un ámbito de conocim iento con una entidad propia,
com o una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas
psicológicas y educativas. A doptando una perspectiva lo más integradora posible, res­
petuosa con la disparidad de opiniones y planteam ientos sobre qué es y de qué se
ocupa la Psicología de la Educación, intentaremos mostrar, sin em bargo, en qué con­
siste SU especificidad y cóm o se relaciona con las otras áreas de conocim iento psico­
lógico y educativo.
Las discrepancias entre los psicólogos de la educación en el m om en to de carac­
terizar la disciplina y precisar sus límites tienen, por supuesto, múltiples orígenes.
Sin ánim os de exhaustividad, podem os mencionar los siguientes: el marco de refe­
rencia elegido para explicar los procesos psicológicos (al igual que sucede en otros
cam pos de la psicología, encontramos también aquí concep cion es distintas, cuando
no contrapuestas, del psiquismo humano); el concepto de educación y de enseñanza
del que se parte y el papel atribuido a los procesos educativos en la socialización y
el desarrollo del ser humano; el mayor o menor énfasis en los aspectos académicos
y de investigación o en los aspectos profesionalizadores; la importancia relativa atri­
buida a los com pon en tes psicológicos y a los com pon en tes educativos en la búsqueda
de explicaciones y en la elaboración de propuestas de intervención; y, por último, la
manera de entender esta aplicación de los principios psicológicos que constituye la
razón misma de ser de la Psicología de la Educación.
En nuestra argumentación r : centraremos esencialm ente en los dos últimos as­
pectos, ya que son los q u e p e r r n .^ n comprender mejor los grandes concepciones ac­
tuales de la Psicología de la Educación. U n a sintética panorámica de la evolución de
las relaciones entre psicología y educación nos servirá com o pórtico para la descrip­
ción de estas concepciones alternativas. La opción por una de ellas — la que entiende
la Psicología de la Educación com o una «disciplina puente»— supone el compromiso
de atender sim ultáneam ente al hecho de que es una disciplina psicológica y educati­
va de naturaleza aplicada. A analizar algunas implicaciones de este compromiso d e­
dicarem os el tercer apartado de la exposición. Por último, esbozarem os una defini­
ción del o b jeto de estudio y perfilaremos los grandes bloques de contenidos de la Psi­
cología de la Educación.
)
1. Las relaciones entre psicología y educación 1

D esd e mucho antes de la aparición de la psicología científica, el conocim iento psi­

cológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas

1 Estas relaciones, al igual que el resto de argumentos y propuestas que se exponen en este capítulo,
ha sido objeto de un análisis más detallado en otro lugar (Coll, 1989b).
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 17

y en la configuración de la teoría educativa. R eco rd em os, a título de ejemplo, que

Herbart (1776-1841), uno de los pensadores más influyentes en el pensamiento pe-
<dag3gíco del siglo XIX, afirmaba ya que la filosofía moral debe indicar a la pedago­
g í a los objetivos a alcanzar, mientras que la psicología debe procurar los medios apro­
piados para ello. Con los primeros balbuceos de la psicología científica en las postri­
merías del Siglo XIX, estas expectativas se incrementan d e forma considerable. Se
cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y prometedora ciencia proporciona­
rá a la teoría de la educación un impulso definitivo para abordar y solucionar los pro­
blem as más acuciantes.
Los ejem plos abundan. A sí, Thorndike, uno de los primeros psicólogos qué po­
nen las bases de la Psicología de la Educación, insiste en la necesidad de fundamen­
tar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de
naturaleza experim ental y aconseja desconfiar sistem áticamente de las opiniones p e­
dagógicas que carezcan de esta base. En el editorial del primar núm ero del Journal
o f E ducacional P sych ology, que se publica en 1910 en los Estados U nidos de A m é ­
rica, sé subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de interme­
diario entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza» (citado por W i­
lliams, 1978). En Suiza y más concretamente en Ginebra, Claparéde funda la revista
A rch ives de P sych ologie, pone en marcha un seminario de P sych ologie Pédagqgique
para iniciar a los profesores ert los m étodos de la psicología experimental y de la psi­
cología del niño, crea el Instituto de Investigación Psicológica y Educativa Jean-Jae-
ques R ousseau y se muestra convencido de que la psicología debe desem peñar un pa-
., peí de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica. .•
A u n q u e significativos, éstos son sólo algunos ejem plos de un m ovim iento más ge­
neral. Las expectativas depositadas en la psicología desde e l cam po de la educación
se nutren fundam entalm ente de los progresos espectaculares realizados durante las
primé ras décadas del siglo XX en tres áreas: las investigaciones experimentales del
aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y-la psicología del
niño. Esta situación se refuerza todavía más en las décadas siguientes, en las que la
Psicología dé la E ducación aparece, en palabras de Wall (1979), c o m o ¿¡la reina» de
las ciencias de la educación. Hacia 1940, se tiene el convencim iento de qu¡p la Psico­
logía de la Educación — entendiendo por tal básicamente las tres áreas 'menciona­
das— va a permitir que la pedagogía alcance definitivamente un estatuto científico
(H u sé n , 1979).
C uando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que presenta la Psico­
logía de la Educación es extraordinariamente com plejo. Quizá el h ech o más sorpren­
dente sea la ausencia de una definición conceptual clara y precisa en contraste con
el reconocim iento oficial del que goza 2. La explicación de este hecho se encuentra
paradójicam ente en el protagonismo que se le ha atribuido, y que se ha atribuido a
sí m ism a, durante las décadas precedentes. A l ,s er considerada la ciencia de la edu­
cación por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los pro­
blem as y aspectos relevantes del fenómeno~e3ucativo; pero, paralelamente a esta ex-~
tensión de los contenidos y de los problemas estudiados, sus límites se van desdibu-

Al menos en los Estados Unidos de América y en Inglaterra. En los otros países europeos, el reco­
nocimiento de la psicología de la educación como disciplina será más tardío.
í 18 César Coll

jando y se hace cada vez más difícil precisar su o b jetó de estudio. AI ampliar des­
m esuradamente su foco de interés, la psicología de la educación pierde su identidad.
Én el transcurso de los años cincuenta, se producen una serie de hechos que s e ­
rán decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la psicología y la educa­
ción. Em pieza a tomarse conciencia de las dificultades de integ r ^ l^ ^ m u j^ p je s jig ^
.multados. no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcio­
nan las investigaciones psicológicas. Las dificultades se agravan debido al afianza­
miento de las distintas escuelas y corrientes dentro de lar^psicología científica. Se e m ­
pieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teorías comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. A sim ism o, se agudiza la
polém ica iniciada en los años veinte por Thorndike y Judd sobre la escasa pertinen­
cia educativa de la investigación psicológica y de las elaboraciones teóricas resultan­
tes (V an Fleet, 1976). Por último, hacia mediados de la década de los cincuenta emer-
gen una serie de disciplinas que v^n a cuestionar el protagonism o de la psicología
c o m o «la reina» de las ciencias de ía educación. Estas disciplinas — principalmente
la Sociología de la Educación, la E conom ía de la E d ucación, la Educación C om pa­
rada y la planificación educativa— ponen de relieve la insuficiencia del análisis psi-
eológico para la c o mprensión global de los fenómenós~eHucativos (H u sé n /1 9 7 9 )
Sin em bargo, en este contexto que augura una crisis de la Psicología de la E du­
cación com o disciplina nuclear de la teoría y la práctica educativas, se produce a fi­
nales de los años cincuenta una serie de acontecim ientos políticos y económ icos de
gran trascendencia en el cam po de la educación. La confluencia de fáctores como el
inicio de una é p oca de prosperidad económ ica, el final de la guerra fría, el despla­
zam iento de la confrontación entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientí­
fico y tecnológico y el impacto de la ideología del igualitarismo'social produce un re­
novado interés por los temas educativos y hace posible un increm ento espectacular
de los’ recursos econ óm icos y humanos dedicados a la investigación y á las reformas
en este campo. E l resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desa­
rrollo considerable durante las dos décadas siguientes. .......
La psicología de la educación, por la posición privilegiada que ocupa histórica*
m ente, va a ser una de las más beneficiadas por esta inyección de recursos. Sin e m ­
bargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los años
cincuenta le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento multi­
disciplinar en el análisis de los fenóm enos educativos y, por otro, a precisar su pro­
pio ob jeta de estudio. Es significativo, a este respecto, el cam bio gradual que se pro­
duce durante estos años en la amplitud y naturaleza J e sus contenidos. En un estu­
dio de la evolución de los contenidos de la psicología de la educación desde princi­
pios del siglo hasta 1970 mediante el análisis de los manuales y programas utilizados
en algunas prodigiosas universidades de los Estados U n id o s, Feldhusen (1978) cons­
tata en los últimos añós de la década dé los sesenta un desplazam iento hacia lo que
podríamos llamar iin e n fo q u e instruccional. Las áreas temáticas clásicas — aprendi­
zaje, medida de las diferencias individuales, crecim iento y desarrollo humano— c e ­
den terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los fac­
tores que inciden sobre el mismo.
Lstu tendencia se relucí/.a durante los años setenta coincidiendo, además, con el
J [H g l£ I£ £ ^ i?.te- Í e en la explicación del aprendizaje, lo que fa-
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 19

vorece una aproxim ación entre la psicología del aprendizaje.y la psicología de la ins­
trucción (G r e e n o , 1980). En efecto, el interés de la psicología cognitiv.a por estudiar
las formas com plejas de la actividad intelectual la ha llevado cada vez más a analizar
tareas y situaciones que forman parte del curriculum escolar, al tiem po que la psico­
logía de la instrucción ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de
los procesos de aprendizaje escolar. Llegamos de este m od o al m om ento actual ca­
racterizado, al m en os en parte, por la identificación entre Psicología de la Educación
y psicología de la instrucción y por la confluencia de esta última con la psicología cog­
nitiva. La «psicología cognitiva de la instrucción» (R esnick, 1981) es, sin lugar a du­
das, uno de los enfoq ues dom inantes en la década de los ochenta.
Sin em bargo, paralelamente a la evolución descrita, vuelven a arreciar las críticas
sobre el alcance real de las aportaciones de la Psicología a Educación, críticas neu­
tralizadas a duras penas durante el período de bonanza iniciado en lós años sesenta.
Tras la crisis econ óm ica que se instala a nivel m undial a partir de 1975 aproximada­
mente y que provoca una restricción considerable de las ayudas a la investigación y
a las reformas educativas, se subraya cada vez con más insistencia que la masa de
resultados em píricos acum ulados ha tenido unas repercusiones prácticas muy lim ita­
das. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigación educativa y, en lo que
concierne a la psicología de la educación, se pone en duda su capacidad para funda­
mentar cien tíficam en te «el arte de la enseñanza».
Sé acepta, en términos generales, que las expectativas depositadas en la psicolo­
gía desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, de este m pdo, un período
de reflexión sobre los fundam entos de la Psicología de la E ducación y de búsqueda
d e alternativas. A lg u n o s siguen insistiendo en que la psicología es,todavía una cien-
día joven y sostien en que las expectativas se colmarán cuando hayamos incrementa­
do nuestro caudal de conocim ientos. Otros afirman que el error reside en que las ex­
pectativas'han si$o excesivam ente elevadas, sobre todo si se tiene en cuenta la enor­
me com plejidad intrínseca de los fenóm enos educativos. La mayoría, en suma, ad­
mite que las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado demasiado a
m enudo un carácter excesivam ente unidireccional ignorando las características pro­
pias de los fe n ó m en o s educativos,'siendo necesario y urgente un cambio de perspec­
tiva. La polém ica continúa abierta en la actualidad y tiene su reflejo, com o decíamos
al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los con­
tenidos de la psicología de la educación.

2. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación

En sus esfuerzos por contribuir a la comprensión y mejora de la educación y la

enseñanza, los psicólogos de la educación adoptan una diversidad de procedimientos
que oscilan desde una postura marcadamente psicologizante, caracterizada por redu­
cir los fe n ó m en o s educativos a la yuxtaposición de los procesos psicológicos básicos
que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en con­
sideración de las características propias de jas situaciones educativas y por la volun­
tad de analizar los procesos psicológicos en el contexto de las mismas. Esta dimen­
sión — Ja importancia relativa atribuida a los com ponentes psicológicos y a los com-
 20 César Coll
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pon en tes educativos en la búsqueda de explicaciones y en la elaboración de propues­

tas— proporciona un buen referente para describir las concep cion es actuales de la
psicología de la educación (Coll, 1983a; 1983b).
___ En un extrem o del abanico, se sitúan los autores que conciben la psicología de la
educación com o un mero cam po de aplicación del con ocim ien to psicológico, com o
una p sico lo g ía aplicada a la educación. El com etido esencial de la disciplina consiste
en ton ces en extraer, del conjunto de conocim ientos que proporciona la psicología
científica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educación y la en-
—señanza. Esta ha sido sin lugar a dudas la concepción mayoritaria de la psicología de
la educación hasta los años cincuenta aproxim adam ente y sigue contando en la ac­
tualidad con numerosos partidarios 3. Por supuesto, existen muchas variantes en el
sen o de esta concepción cuyo origen reside, bien en la parcela de la psicología que
se tom a com o referencia — es posible, así, encontrarnos con una psicología evolutiva
aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educación, etc.— , bien
en la teoría elegid a para explicar los procesos psicológicos — psicoanálisis aplicado a
la educación, psicología genética aplicada a la educación, análisis experimental de la
condu cta aplicado a la educación, etc.
T o d a s estas variantes participan, sin em bargo, del m ismo principio: la investiga­
ción psicológica proporciona el conocim iento, que es de índole general y puede apli­
carse en consecuencia tanto a la educación co m o a otras áreas'de la actividad huma­
n a .. L ^ ^ i ^ c a i ^ i c t e n 2:a_aja JPsicqlQgía.d.e la Educación no es la naturaleza del cóno-
cimieñTcrque maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fen óm en o s educativos. Es ‘evi-
dente q u e resulta:abusivo en este caso considerar la psicología de la educación com o
una disciplina con una entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni g e ­
nera conocim ientos sobre él; a lo sum o, concibe estrategias que permiten decidir so­
bre la relevancia y pertinencia de los principios psicológicos y qué facilitan su apli­
cación. Es.tamosjriás bien ante un cam po de aplicación de la psicología que ante una
discipliná psicológica o una rama diferenciada de la psicología científica.
Es fácil discernir, tras esta concepción, la creencia ya com entada de que las apor­
taciones de la psicología permitirán por sí solas resolver de una manera científica y
racional los problemas educativos. D e b id o , al m enos en parte, a una reacción ante
la im posibilidad histórica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algu­
nas v o c es que niegan a la psicología de la educación su derecho a existir como dis­
ciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epis­
tem ológicas a la Psicología de la E ducación, proponen integrar los contenidos tradi­
cionales de esta última en una disciplina más amplia que tendría como objetivo la
aprehensión global de los fen ó m en o s educativos. Es el caso, por ejem plo, de la «edu-
cología» propuesta por Biggs (1976). El neologism o proviene de la fusión entre
«educ-» (de edu cation al)t y «-ology» (de p sy c h o lo g y ). La educología sería, para este
autor, la ciencia que estudia el «Iogos» de la educación. Si bien su vinculación con
la psicología es esencial, com o subraya el nombre elegido para denominar la nueva

' Su vigencia puede comprobarse analizando el contenido de la mayoría de los manuales al uso de psi­
cología de la educación, que suelen tomar la forma de un listado de temas sobre los procesos psicológicos
básicos (atención, memoria, aprendizaje, desarrollo, inteligencia, motivación, diferencias individuales,
etc.) y su incidencia en el aprendizaje escolar.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 21

disciplina, la educología integraría también las aportaciones de otras áreas de cono­

cimiento com o la filosofía, la sociología, la historia, etc. En suma, tras la propuesta
de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educación frente a
la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educación, entre las cua­
les se encontraría la Psicología de la Educación.
En algún lugar intermedio éntre los extremos que representan los dos grandes gru­
pos de concepciones precedentes, encontramos las propuestas que conciben la Psico-"!
logia de la E ducación co m o una disciplina puente entre la psicología y la educación, \
con un o b jeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales pro­
pios. U n o de los autores r e p r e se n ta tiv o s de esta tendencia es Robert Glaser (1973,
1976), para quien esta disciplina puente tendría características similares a las de otras
disciplinas a p lic a d a s — com o la ingeniería, la electrónica, la arquitectura o la medi­
cina— cuyo desarrollo no puede entenderse al margen del de las ciencias básicas co ­
rrespondientes — las matemáticas, la física, la química, la biología-— , pero tampoco
puede reducirse a él. La psicología de la instrucción, que es com o denomina Glaser
a esta disciplina puente, participa de las características de las llamadas ciencias del
diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se
limitan a describir y: explicar su objeto de estudio, sino que además elaboran proce­
dim ientos paca modificarlo. r, ‘
Entre los num erosos autores c^ue comparten puntos de vista parecidos, destaca
por la fuerza de los argumentos utilizados David P. A usubél, uno de los más em i­
nentes psicólogos de la educación de nuestra época. En un trabajo clásico titulado
«¿Existe una disciplina de psicología de la educación?» (1969), Ausubel arremete cón-^
tra la concepción de ésta com o una miscelánea de la psicología general, la psicología
'del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la medida de Fas diferencias individua­
les, lar psicología social, etc. Según él, la diferencia básica existente entre la psicolo- i
gía y la Psicología de la.. Educación radica en que la primera se ocupa del estudio d e , \
las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda lirr.' ;a ámbito )
de estudio a las leyes del psiquismo humanó que rigen el aprendizaje e..^ .a r. Gomo "
subraya A u su b el, no es sólo un problema de mayor o menor amplitud del objeto de
estudio: . . u ■
;../ ‘ J ■; ' • ¿ ¿k .. á
En conclusión, por tanto, la Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina apli.-..
cada, p ero no es la p sic o lo g ía gen eral aplicada a los p rob lem as ed u ca tiv o s, de igual m od o que
la in g en iería m ecán ica no es la física general aplicada a los p rob lem as d e l d i s e ñ o d e m á q u i n a s ,
0 la medicina no es-la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y
de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas, las leyes generales
que tienen sti origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prác­
ticos; más bien existe una teoría separada de carácter aplicado que es exactamente tan básica
como la teoría de las disciplina? básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de ge­
neralidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos
campos. í ■ ¿ ; •
i . i (Ausubel, 1969, p. 238.)

El m ismo énfasis en la necesidad de que la psicología de fa educación tenga en

cuenta las características peculiares de las situaciones educativas en la elaboración de
sus explicaciones y propuestas lo encontramos en autores europeos del ámbito fran-

jj
 cófono c o m o Mialaret, León o Gilly, por poner sólo algunos ejem plos. Así, para Mia-
laret (1971, 1974), la Psicología de la Educación debe ocuparse ante todo del análisis
i de los com portam ientos y de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos
I com o resultado de las intervenciones pedagógicas. Procediendo de este m odo, la Psi­
cología de la Educación se configura com o una disciplina científica diferente, al mis­
mo tiem po, de la psicología y de la pedagogía. Más aún, en la medida en que pro­
cede a un análisis de las situaciones educativas con la ayuda de los métodos y con­
ceptos de la psicología, podrá realizar aportaciones originales y sustanciales tanto al
con ocim ien to psicológico com o a la práctica educativa. Tam bién L eón (1966) y Gilly
(1981-82) insisten en que la Psicología de la Educación así entendida no se- limita a
aplicar el co n o cim ien to psicológico a la educación y a la enseñanza, sino que contri­
buye al enriquecim iento de la psicología y de las ciencias pedagógicas.
L legados a este punto, conviene que recordemos lo que decíam os en el apartado
anterior sobre la convergencia histórica entre los intentos de precisar el objeto de e s­
tudio de la psicología de la educación y la tendencia a limitar progresivamente su cam­
po de interés a los aspectos instruccionales. La cuestión que se plantea es si esta con­
vergencia es una necesidad lógica y epistem ológica o si se trata simplemente de un
rodeo necesario para llegar a nuevas conceptualizaciones. E n otros términos, ¿es po­
sible concebir la Psicología de la Educación com o una disciplina con úna entidad pro­
pia — no reductible, por tanto, a una amalgama de conocim ientos provinientes de
otros cam pos o áreas de la psicología— sin identificarla por ello necesariamente con
la psicología de la instrucción? ¿D ebe limitarse la Psicología de la Educación al e s­
tudio de los procesos instruccionales en la escuela o p u ed e, por el contrarío, ampliar
su horizonte a otros tipos de procesos educativos que tienen lugar al margen de la
institución escolar? . .
La cuestión es ciertam ente compleja y resulta arriesgado en el m om ento actual
dar ui\a respuesta categórica. Por una parte, es evidente que los intentos de precisar
los objetivos y límites de la Psicología de la E ducación com o disciplina con una en ­
tidad propia van en el sentido de la convergencia apuntada. Por otra parte, sin e m ­
bargo, estam os asistiendo en la última década a una serie de esfuerzos dirigidos a es­
tudiar, desde la perspectiva de la Psicología de la E ducación, algunos tipos de prác­
ticas educativas no escolares com o, por ejem p lo, las que tienen lugar en el marco de
I la familia. H ay que admitir,- no obstante, que en estos casos las fronteras disciplina­
res se diluyen considerablem ente hasta llegar a hacerse irreconocibles. En el caso de
las prácticas educativas familiares, por ejem plo, es im posible y hasta cierto punto ca­
rente de sen tido, diferenciar entre una aproximación psicoeducativa y una aproxima­
ción psicoevolutiva, sobre todo cuando la explicación del desarrollo humano tiene en
cuenta los contextos — familiar, escolar, de relación con los iguales, etc.— en que se
produce 4.
En cualquier caso, Cómo ha señalado Piolat (1981-82), parece razonable desde un
punto de vista epistem ológico definir la Psicología d e la E d u ca ció n por su o b je to de
: estudio, in d ep en dientem ente del marco institucional en el que tienen lugar los fen ó­
m enos educativos a n alizad o s— escuela, familia, centro de formación profesional, em-

4 Ver el capítulo titulado «Desarrollo psicológico y educación» del primer volumen de esta obra.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 23

presa...— , de la edad de los sujetos — niños, adolescentes, adultos...— y de la na­

turaleza del contenid o — hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, áctitudes, nor­
mas de c om p o rtam ien to, valores... En esta línea, Piolat propone com o objeto de es"^,
tudio de la disciplina los «procesos de formación», entendiendo por tales los proce% .
sos de cam bio sistem ático en el comportamiento humano que respetan los siguientes {.
criterios: son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a, un aprendizaje; son in-'
tencionales y finalizados, o lo que es lo m ism o, responden a unas intenciones u ob­
jetivos educativos; tienen lugar durante un período de tiem po relativam ente largo;,
provocan efecto s durables en las personas; y, por último, implican reestructuraciones
importantes del com portam iento. • > ,
En resu m en , las concepciones que hem os agrupado en esta tercera categoría com ­
parten eí rechazo a considerar la Psicología de la Educación com o un simple campo
de aplicación de la psicología, insisten en la necesidad de atender, simultáneamente
a los p rocesos psicológicos y a las características de las situaciones educativas y Su­
brayan, e í carácter aplicado de la disciplina. A unque la mayoría de ellas reducen más
o m enos explícitam ente la Psicología de la Educación al campo escolar e instruccio-
nal, subsiste la duda de si es o no necesario y conveniente aceptar esta reducción.
A ntes de seguir adelante en nuestro propósito de precisar el objeto de estudio y los
contenidos de la Psicología de la Educación, vamos a detenernos brevem ente en al­
gunas de las implicaciones que supone esta caracterización de la misma com o disci­
plina p u en te. , .

3. La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica

y educativa de naturaleza aplicada

Afirmar que l:. Psicología de la Educación es una disciplina puente equivale a afir­
mar que no se identifica completam ente ni con las disciplinas psicológicas ni con las
disciplinas educativas; o para decirlo en términos positivos, que participa al mismo
tiempo de las características de unas y otras. En tanto disciplina psicológica, la Psi­
cología de la E ducación oe nutre de las preocupaciones, m étodos y explicaciones que
proporcionan otras ramas de la psicología científica. A sí, por ejem plo, sería'un ab­
surdo buscar explicaciones s'ui generis de los procesos psicológicos responsables del
aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que nos dicen aí respecto
la psicología del aprendizaje, la psicología de la m otivación, la psicología del desa­
rrollo o la psicología social. Es evidente, por lo demás, que la Psicología de la Edu­
cación participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psi­
cológicas. El predom inio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas es una prue­
ba palpable. •
Sin em bargo, este parentesco no puede ser entendido en ningún caso en términos
de d epend en cia o de influencia unidireccional. C om o señala A usubel en el párrafo
que hem os citado anteriormente, «las leyes generales que tienen su origen en las dis­
ciplinas básicas no se aplican [m ecánicam ente, añadiríam os n o so tro s] al dominio de
los problem as prácticos». D e ahí la necesidad de la Psicología de la Educación de pro­
ceder a un tipo de investigación aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores
y variables de las situaciones educativas. C om o también señala A usubel, investiga-
ción aplicada no implica en este contexto un estatuto epistem ológico inferior al de la
investigación básica. La investigación es «aplicada» en tanto que la pertinencia de los
problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados p u e­
den ser igualmente «básicos» o «fundamentales» en el sentido de dar lugar a teorías
explicativas. Hasta tal punto es así, que los resultados de estas investigaciones «apli­
cadas» pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en
la investigación básica. U na muestra clara de lo que decim os es la influencia que, d es­
de la psicología de la instrucción, se ha ejercido durante estos últim os años sobre las
teorías del aprendizaje, de la memoria y de la percepción.
En resumen, la Psicología de la Educación entendida com o disciplina puente m an­
tiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas
relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y simple de leyes, principios y- te o ­
rías a partir de la investigación psicológica básica. Son más bien unas relaciones que
m erecen ser calificadas en s e ntido estricto de in te rd e p e n d e n c ia ^ in teracción. Las te o ­
rías explicativás al uso en las disciplinas psicológicas básicas condicionan fuertemente,
las explicaciones y propuestas que formula la Psicología de la Educación, pero la re­
cíproca es igualmente cierta, estableciéndose de este m od o un flujo mutuo de influen­
cias. . ,
En tanto disciplina educativa 5, la Psicología de la E ducación — junto con la di­
dáctica y la sociología de la educación— forma parte de los «com pon en tes específi­
cos» de las ciencias de la educación, es decir, del núcleo de ciencias cuya finalidad
específica es estudiar los procesos educativos (Pérez G ó m e z , 1978). Contrariamente
a lo que sucede con los com pon en tes específicos, según Pérez G ó m e z las disciplinas
que forman parte de los «com pon en tes básicos» de las ciencias de la educación no
tienen co m o finalidad el estudio de los procesos educativos,' pero sus aportaciones
son a m enudo útiles y pertinentes para una mejor com prensión de los* mismos. A la
categoría de com pon en tes b á s i o s de las ciencias de la educación pertenecen según
este autor la práctica totalidac i t las ciencias humanas.
N ó te se que la distinción eru.e com ponentes básicos y específicos de las ciencias
de la educación tiene la dob le virtud de no desligar estos últimos de las ciencias hu­
manas — lo que sería un enorm e error tanto desde el punto de vista histórico com o
epistem ológico— y, al m ism o tiem po, de no reducirlos a un cam po de aplicación, a
un simple banco de pruebas de las teorías explicativas elaboradas por las ciencias hu­
manas. En nuestro caso, esto significa no desligar la Psicología de la Educación
— com ponente específico— de las restantes disciplinas psicológicas -—com ponente bá­
sico— , sin reducirla por ello a una psicología aplicada a la educación. A sim ism o, el
hecho de incluir la Psicología de la Educación, la didáctica y la sociología de la ed u ­
cación entre los com pon en tes específicos subraya la necesidad de una aproximación
multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explícito
al reduccionism o psicologizante que, com o hemos visto, ha presidido a menudo las
relacion es en tre la p s ico lo g ía y la ed u cación .

f La caracterización de la psicología de la educación como disciplina educativa es una cuestión suma­

mente compleja y delicada debido a las polémicas existentes sobre ia estructura formal de las ciencias de
la educación. La propuesta que formulamos es tributaria de los argumentos de Pérez Gómez (1978) y ha ;
sido analizada en detalle en otro lugar (Col!, 1989).
 Psicologia y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 25

La Psicología de la Educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte
de los com pon en tes específicos de las ciencias de la'educación, estudia los procesos^ .
e d ucativos con una triple ..finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría expli- ■
cativa de estos procesos, elaborar m od elos y programas de intervención dirigidos a
actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa
coherente con las propuestas teóricas formuladas. En otras palabras, en tanto que dist
ciplina educativa, la Psicología de la Educación estudia los procesos educativos en
una triple vertiente o dimensión: teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica y prác-
tica o aplicada. Pero estas tres dim ensiones o vertientes no hacen sino reflejar el he­
cho esencial de que estam os en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada.
V eam os qué implica esta afirmación.
En una primera aproximación al problema (Coll, 1983b), pod em os identificar tres
c o m p on en tes que aparecen siempre en todos los intentos dé aplicar la Psicología a
la'E ducación. En primer lugar, tenem os lo que se a p lic a r es decir, un conjunto de
conocim ientos ;—generalizaciones empíricas, principios, leyes, m od elos, teorías...—
más o m enos organizados sobre los procesos psicológicos. En lo que sigue, nos refe­
riremos a este com pon en te com o núcleo teórico-conceptüal. E n segundo lugar, en­
contram os £ l _ á £ i b U o _ d e ^ j ^ c ^ n , es decir, la parcela dé la realidad -^-situaciones,
fe n ó m en o s, problemas, etc.^— a la que pretendemos aplicar el núcleo teòrico-con­
ce p tu a l i ab 1aremos de prácticas educativas para referimos genéricam ente al ámbito_
dé~áptR ación. Por último, es necesario disponer de unos g j ^ d i m i e n t p s ^ pauta^ de
actuación ¿fue permitan ajustarje 1 conocim iento teórico,, que es por definición.gene-_
ral y d esco n tex tuafizado, a las características particulares del ámbito de aplicación.
N o s referiremos a este tercer com pon en te como procedim ien tos de ajuste.
En nuestra opinión, la naturaleza de estos tres com ponentes, la importancia re­
lativa q u e se les atribuye y las relaciones que se postulan entré los mismos están en
la base de la diversidad de concepciones de la Psicología de la Educación descritas
en el apartado anterior. En la opción elegida, la que la Concibe com o Una disciplina
puente, el nucleo teórico-cdnceptual no se limita á una selección de conocimientos
relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicológicas básicas — como sería el
c aso en fa perspectiva de psicología aplicada a la educación— , sino que incluye, ade­
más, conocim ientos e s p e c if íc a m e t e referidos ál ámbito de aplicación, es decir, a las
prácticas educativas V Son conocim ientos propios de la Psicología de la Educación
que surgen del análisis psicológico de'las prácticas educativas. A unque esto facilita
en o rm em en te la aplicación del núcleo teórico-conceptüal, siguen siendo necesarios
unos procedim ientos de ajuste que contextualiceñTlós conocim ientos a aplicar en cada
situación educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al dise­
ño y a la planificación de los procesos educativos, han sido objeto de atéiición prio-!l
ritaria durante los últimos años y configuran en la actualidad un capítulo importante
de la Psicología de la Educación 7. Por último y en lo que concierne directamente al

h Aquí se incluyen, por ejemplo, las teorías del aprendizaje escolar y las teorías de la instrucción de '
inspiración psicológica q ueiian experimentado un desarrollo considerable desde los años sesenta aproxi-"
madamente, siguiendo la ya clásica recomendación de Bruner (1966). ¡ <;' ¡•fífíjf
7 En la literatura especializada, estos procedimientos se agrupan bajo el rótulo de procedimientos, <
diseño instruccionaJ o psicoiristmccional (ver, por ejemplo, Snelbe¿kér, 1974).
26 César Coll

ámbito de aplicación, nos encontram os igualmente con un conjunto de técnicas e ins­

trumentos de intervención que constituyen el referente inmediato de la actividad pro­
fesional del psicólogo de la educación ocupado en tareas psicopedagógicas o de psi­
cología escolar y que form an parte, de pleno derecho, de la disciplina.
El cuadro 1 proporciona una Visión de conjunto de la Psicología de la Educación
com o disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada según el análisis pre­
ced en te. En ella se muestran las tres vertientes o dim ensiones en las que se ubica el
conocim iento psicoeducativo, así co m o los tipos de actividades científico-profesiona­
les en las que pueden verse implicados los psicólogos de la educación.

Cuadro 1. Las dimensiones de la Psicología de la Educación

N úcleo teórico-conceptual P rocedim ientos de ajuste A m bito de aplicación

Coaocimientos psico­
lógicos seleccionados Í5 7vM ¿~ I / P fltô
o> a partir de la psicolo­
gía del aprendizaje,
cCdJ del desarrollo, etc.,-
-a en base a su supuesta
<u
pertinencia y relevan­
Técnicas psicológicas
cia para la mejora de
Procedimientos de di­ y p s ic o e d u c a t iv a s
la edución.
.c seño y planificación para la resolución de
A» problemas concretos
/ de procesos educati­
U C on ocim ien tos psi- vos. y la mejora de proce­
_oO
c coeducativos específi­ sos educativos.
o
cam ente elaborados
ÜJ teniendo «n cuenta las
características de las
situaciones educati­
vas.

Oc
o
• {J
w Actividad dirigida a
C Q_
V ampliar y profundi­
° uc A ctividad de inter­
zar el núcleo teórico- Actividad de diseño y
c/j v e n c ió n d ir e c ta so­
fúJJ conceptual: investi­ planificación de pro­
bre procesos educa­
■Sg « gación, elaboración cesos educativos.
■a o o de modelo? (y teo-
tivos.
«> u-
2 'a «j
^ 2 'Si
< o.

Dim ensión teórico-con- D im ensión tecnológico- Dimensión técnico-prác­

ceptual. proyectiva. tica.

Fuente: C o ll, 1989b.

 P s ic o lo g ía y e d u c a c ió n : a p ro x im a c ió n a lo s o b je tiv o s y c o n te n id o s 27

La división en dos partes del núcleo teórico-conceptual pretende reflejar la rea­

lidad histórica de su doble origen: selección y extrapolación de conocimientos a par­
tir de otras disciplinas psicológicas — enfoque preponderante hasta la decada de los
cincuenta— y elaboración de conocim ientos específicos sobre los procesos psicológi­
cos implicados en las prácticas educativas — enfoque mayoritario e n la actualidad—
Las fléchas bidireccionales indican que la situación ideal — que todavía no hemos al-
canzado—- sería aquella en la que el núcleo teórico-conceptual específico, los proce­
dimientos de diseño y planificación de procesos educativos y las técnicas de interven­
ción psicopedagógica son objeto de un desarrollo paralelo, simultáneo y coherente,
con múltiples retroalim entaciones constructivas que pueden tener su origen en una
u otra de estas dim ensiones. La separación mediante una doble línea entre las tres
dim ensiones quiere llamar la atención sobre el hecho, no deseable pero real, de una
falta de coordinación e interrelación. < • »: í
En síntesis, com o disciplina psicológica que es, la Psicología d e la Educación man­
tiene relaciones de interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicoló­
gicas; c o m o disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor com ­
prensión, planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva mul­
tidisciplinar; y c o m o disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de na­
turaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica. C on­
viene ahora que nos interroguemos sobre su especifldad respecto a las otras discipli­
nas qu e, c o m o ella, forman parte dé los com ponentes específicos de las cicncias de
la ed u cación , lo que nos lleva directamente a definir con m ayor precisión su objeto
de estudio.
"'■■'i • ' . ; • •. ’
’ '# i ■ ■ . , • ■“ : ‘ '•!> y ■’ • ,,
4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación
’ •.. ' ' ■; r-' "■ - i '' . .• ;V V‘i.r \ •i-
t ^ * ‘ . . .......... ' i\
En la línea de l^s propuestas ya comentadas al caracterizar la Psicología de la Edu­
cación c o m o disciplina puente, podem os considerar com o objeto de estudio de la mis­
ma los p ro c e so s de ca m b io coniportam ental p ro vo c a d o s o in du cidos en las personas
co m o resultado de su p a rticipación en actividades educativas. Las anotaciones siguien­
tes precisan el alcance de esta definición en el marco de las consideraciones formu­
ladas eíi al apartado anterior: : ’ '

(i) La educación es un fenóm en o extraordinariamente com plejo cuya compren­

sión exige una aproximación multidisciplinar. N o se trata, por supuesto, de preten­
der que determ inados aspectos del fenóm eno educativo, por su naturaleza intrínse­
ca, apelan a un determ inado tipo de análisis, mientras que otros, al ser de naturaleza
distinta, requieren un análisis diferente. El hecho educativo debe ser examinado como
un todo m ediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos
y...metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que
se cuenta la Psicología de la Educación. Este es el camino correcto para avanzar ha­
cia la elaboración de una teoría educativa de base cientítifica que integre coherente­
mente las dim en sion es explicativa (m odelos y teorías interpretativas del fenóm en o
educativo), proyectiva (diseño y planificación de proyectos educativos) y práctica
(realización de proyectos y análisis de la acción educativa).
 28 César Coll
„„■■■w—.k • 1 11yrr

(ii) La aportación de la Psicología de la Educación a este proyecto global con­

siste en el análisis de los procesos de cambio que experim entan los participantes en
el acto educativo, de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan,
los obstaculizan o los imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a
los que llegan. Estos procesos presentan unas características que los distinguen de
los procesos de cambio estudiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, com o
señala Piolat (op. cit.), son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un apren­
dizaje; son intencionales y finalizados, o lo que es lo m ism o, responden a unas in­
tenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante un período de tiem po relati­
vam ente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por último, implican
reestructuraciones importantes del com portam iento 8.
(iii) A d o p ta n d o la terminología clásica de variables dependientes y variables in­
depend ien tes, puede decirse que la definición propuesta considera los procesos de
cambio com portam ental com o el núcleo de las variables d e p e n d ie n te s y las situ a cio ­
nes educativas — de las que forman parte los propios sujetos de los procesos de Cam­
bio— c o m o el núcleo de las variables independientes. Caracterizada de este m o d o ,
la Psicología de la Educación no deja de lado ninguno de los factores susceptibles de
formar parte del núcleo de variables independientes. C onsecuentem en te, sus c o n t e ­
nidos surgen de un análisis de las situaciones educativas e incluyén todos los factores
o variables que inciden directa o indirectamente sobre los procesos de cambio c o m ­
portamental que éstas generan en los participantes.
(iv) La Psicología de la E ducación, com prom etida en la elaboración de una te o ­
ría educativa de base científica, posee también la triple dim ensión que caracteriza a
ésta última: una dim ensión teórico-explicativa, dirigida a proporcionar m odelos in­
terpretativos de los procesos de cambio com portam ental provocados por las situacio­
nes educativas; una dim ensión tecnológico-proyectiva, que contribuye al diseño de
situaciones educativas c ju c aspiran a p r o m o v e r unos’ determinados procesos de cam ­
bio com portam ental; y una dimensión técnico-práctica, que integra los elem entos an­
teriores con el fin de aportar solucidjnes á los problemas planteados por la puesta a
punto y la realización de actividades educativas. E sta anotación nos parece particu­
larmente importante dada la frecuencia con que su ele caracterizarse la Psicología de
la Educación a partir de una sola de estas dim ensiones con exclusión de las otras, lo
que equivale a amputarla ,y deformarla. -
(v) C o m o puede comprobarse, hem os evitado identificar la Psicología de la E d u ­
cación con la psicología de la instrucción. A un que la cuestión es delicada y polémica

* Toda la psicología se ocupa del estudio de procesos de cambio comportamental. La progresiva es-
peciaiización que ha llevado a las diferentes disciplinas psicológicas a centrar sus esfuerzos en uno u otro
tipo de cambios (desarrollo, aprendizaje, inteligencia, motivación, etc.) no debe llevarnos en ningún caso
a ver estos cambios y las disciplinas correspondientes como compartimentos estancos. Por una parte, la
comprensión del comportamiento humano exige la consideración simultánea e integrada de todos ellos.
Por otra parte, como ya hemos señalado, en determinadas circunstancias es sumamente difícil, cuando no
innecesario o absurdo, establecer una diferencia entre los cambios educativos y, por ejemplo, los cambios
provocados por el desarrollo, la socialización o el aprendizaje. D e ahí la conveniencia de subrayar las re­
laciones de interdependencia e interacción entre todas las disciplinas psicológicas y la necesidad de subor­
dinar SUS contribuciones específicas a una comprensión integral del comportamiento humano más allá de
la necesaria reflexión disciplinar.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 29

(recuérdese lo dicho a este propósito al analizar las concepciones actuales), no existe

a nuestro juicio ninguna razón de peso para no incluir en la Psicología de la Educa­
ción el estudio de los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos
por prácticas educativas no escolares. Otro asunto diferente es caer en la cuenta de
que la Psicología de Ja Educación ha centrado prioritariamente sus esfuerzos en él
estudio de las prácticas educativas escolares y que, en consecuencia, el grueso de su£
aportaciones se sitúan en este campo. Si se acepta este planteam iento, la psicología
de la instrucción debe considerarse más bien com o la parte de la psicología de la edu­
cación que se ocupa específicam ente de los procesos de cambio provocados por las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. D e manera similar, los términos psi-
copedagogía y psicología escolar pueden utilizarse para designar los aspectos más
prácticos y profesionalizadores de la Psicología de fa Educación y de la psicología de
la instrucción respectivam ente. , ,

L os com entarios precedentes sobre el objeto de estudio de la Psicología de la E d u ­

cación sugieren ya una primera categorización de sus contenidos en dos grandes blo­
ques: los relativos a los procesos de cambio comportamental y l o s relativos a los fac­
tores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables
de los m ism os. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados tradi-
cionalm énte por los psicólogos de la educación en términos de procesos de aprendi­
zaje y, en m enor m edida, de procesos de desarrollo y socialización. En cuanto a los
factores o variables de las situaciones educativas que condicionan los procesos de cam ­
bio com portam ental, existen lógicamente distintas posibilidades de drganización y sis­
tematización'. A sí, por ejem plo, y limitándonos a las situaciones educativas escola­
res, es posible organizados en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al
alumno y los factores ambientales o propios de la situación. Entre los primeros cabe
citar, com o más importantes, la madurez física y psicomotríz, los mecanismos de
aprendizaje, el nivel y estructura de los c*-': oimientos previos, el nivel de desarrollo
evolutivo, las características aptitudinales, :..;ectivas (motivación y actitudes) y de per­
sonalidad (nivel de ansiedad, autóconcepto, sistema de valores). Entre los segundos,
las características de profesor (capacidad intelectual, conocim iento de la materia, ca­
pacidad pedagógica, rasgos de personalidad, características afectivas), los factores de
grupo y sociales (relaciones interpérsonales), las condiciones materiales (materiales
didácticos y m edios de la enseñanza en general) y las intervenciones pedagógicas (m é­
todos de enseñanza). Otra posibilidad, sugerida al igual que la anterior por Ausubel
y R obinson (1969) y utilizada pór estos autores para organizar un manual de psico­
logía de la educación cuya edición revisada (Ausubel, N ovak y Hanesian, 1978) se
utiliza aún actualm ente, es la de agrupar estos factores o variables en dos categorías,
los factores cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, incluyendo cadá una de ellas
aspectos intrapersonales y ambientales.
El riesgo que entrañan estas y otras formas de organización de los contenidos de
la Psicología de la Educación — o de la psicología de la instrucción, para ser más exac­
tos, puesto estas propuestas se limitan al ámbito de la educación escola?— es
que pueden enm ascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables m en­
cionados no son aquí objeto de interés en sí mismos — contrariamente a lo que su­
cede cuando son estudiados por otras disciplinas psicológicas— , sidp en ia n io tjv>e ele-
mentos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones ed u ­
cativas. Esta es la razón por la cual se ha ido im poniendo progresivamente la n ece­
sidad de modelizar los procesos educativos — los procesos de enseñanza y aprendi­
zaje, en el caso de las situaciones educativas escolares— con el fin de encontrar e s­
quemas integradores que permitan no sólo ubicar los factores y variables m enciona­
dos, sino tam bién subrayar el papel que juegan en los procesos de cambio provoca­
dos por las situaciones educativas. A sí, por ejem plo, G age y Berliner (1984), en un
excelente manual que ha conocido ya tres ediciones revisadas y actualizadas, parten
de un m od elo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que les permite organizar
la totalidad de contenidos y aportaciones de la disciplina en cinco grandes capítulos:
los relativos a la formulación, clasificación y utilización de los objetivos educativos
en la planificación de la enseñanza; los relativos a las características de los alumnos
— inteligencia, desarrollo, personalidad, diferencias individuales— y a su repercusión
sobre la enseñanza y el aprendizaje; los relativos a los procesos de aprendizaje y de
motivación; los relativos a los m étodos de enseñanza y los relativos a la evaluación
de los resultados obtenidos.
E n la misma dirección apuntan las propuestas de modelizar los procesos educati­
vos utilizando com o punto de partida los principios del análisis sistémico. El interés
de estas tentativas reside en el hecho de que, al analizar el proceso* educativo como
un sistema cuyas «partes actúan a la vez independientem ente y unas sobre otras para
alcanzar objetivos enunciados con anticipación» (G ago Iiuguet, 1978), se refuerza
considerablem ente la idea de contemplar cada u n o .d e los factores o variables pre­
sentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en in­
teracción mutua. Utilizando como punto de partida un análisis sistémico de los pro­
cesos escolares de enseñanza y aprendizaje, hem os sugerido en-otro lugar (Coll, 1980;
1989b) una organización de los contenidos de la disciplina en cinco grandes capítu­
los: la elección, formulación, planificación y evaluación de las intenciones y objeti­
vos educativos; el análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje; la descripción
del estado inicial de los a lu m n o s— características evolutivas, aptitudes, actitudes, m o­
tivación, procesos de aprendizaje, etc.— ; los factores que facilitan u obstaculizan el
aprendizaje y la e n señ a n z a — factores grupales, interacción profesor-alumno,, interac­
ción entre alumnos, condiciones ambientales, material didáctico, etc.— ; y los mode^
los educativos y m étodos de enseñanza.
Pese a sus diferencias, las propuestas anteriores proporcionan una visión de con­
junto bastante aproximada y coincidente sobre los grandes núcleos de contenido de
la Psicología de la Educación, al m enos en lo que concierne a los procesos educati­
vos escolares. R ecordem os únicamente una vez más para terminar que, en la pers­
pectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos conte­
nidos son estudiados con una triple finalidad: proporcionar m odelos explicativos de
los procesos de cambio, contribuir a la planificación de situaciones educativas efica­
ces y ayudar a la resolución de problemas educativos concretos. La consideración si­
multánea de estas tres vertientes, del objeto de estudio y de los grandes núcleos de
contenido permite comprender en qué consiste la especificidad de la psicología de la
educación y cóm o se relaciona con las otras áreas del conocim iento psicológico y ed u ­
cativo respetando, al mismo tiempo, la diversidad de opiniones y planteamientos que
señalábamos al com ienzo del capítulo.