Cuadernos Interculturales

ISSN: 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Playa Ancha
Chile

Guitart, Moisés Esteban

La geografía vital y psicológica de la interculturalidad
Cuadernos Interculturales, vol. 9, núm. 16, 2011, pp. 33-44
Universidad de Playa Ancha
Viña del Mar, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55218731003

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La geografía vital y psicológica de la interculturalidad1*

Vital and psychological geography of interculturality

Moisés Esteban Guitart2**

Resumen

El siguiente artículo pretende reflexionar sobre los límites y los espacios (la “geografía”)
de la interculturalidad. A pesar de que tradicionalmente en ciencias de la educación los
estudios interculturales se han centrado en el análisis de las prácticas educativas en el
salón de clase; se sugiere la necesidad de considerar otros espacios de investigación e
intervención. En este sentido se aplica el modelo ecológico de Bronfenbrenner y el con-
cepto de “geografía vital y psicológica” al ámbito de la interculturalidad. Se propone la
existencia de geografías micro-interculturales, meso-interculturales, exo-interculturales
y macro-interculturales. El artículo ilustra estos niveles de análisis y propone la “psico-
geografía cultural” como disciplina para entender la formación, función y causas socio-
culturales de fenómenos sociales, educativos y psicológicos como la interculturalidad.

Palabras clave: interculturalidad, geografía vital y psicológica, ecología del desarrollo

humano, psicología cultural, psicogeografía cultural

*1 Recibido: octubre 2010. Aceptado: abril 2011.

La redacción del artículo ha sido posible gracias a una ayuda de movilidad para profesores de la
Universitat de Girona, así como una ayuda del Consell Social de la Universitat de Girona (proyecto
“Compartiendo fondos de conocimiento”) y se enmarca en el proyecto “Estudio de los procesos
de socialización de la infancia marroquí y senegambiana en el contexto familiar y escolar” dirigido
por Ignasi Vila y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (Ref.
EDU2009-12875).

**2 **Visiting scholar, Department of Teaching, Learning and Sociocultural Studies, College of Educa-
tion, University of Arizona, USA. Profesor lector, Departamento de Psicología, Universitat de Girona,
España. Correo electrónico: moises.esteban@udg.edu
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Abstract

This article suggests and discusses the surroundings (geography) of the intercultura-
lity. Traditionally the intercultural studies in educational sciences have been reduced
to educational practice in schools. Nevertheless, it is suggested other areas or geo-
graphies to research and intervene. Based on Bronfenbrenner’s ecologic model and
the “vital and psychological geography” term, I propose the existence of four types of
intercultural geographies: micro-intercultural, meso-intercultural, exo-intercultural and
macro-intercultural geography. After defining these concepts, we illustrate them with
some examples from different experiences and intervention-research projects. Fina-
lly, I suggest the “cultural psychogeography” as a discipline to understand the cultural
function, origin and causes of social, educative and psychological phenomenons like
interculturality.

Key words: Interculturality, vital and psychological geography, ecology of human deve-
lopment, cultural psychology, cultural psychogeography

1) El concepto de geografía vital y psicológica

En base a la psicología cultural de orientación vygotskyana se ha propuesto el con-

cepto de “geografía vital y psicológica” para enfatizar el origen, contenido y funciones
culturales de toda experiencia y fenómeno psicológico (Esteban, 2010).
El término “geografía”, como tantos otros, proviene del griego “geos” (“tierra”) y
“grapho” (“gravar, escribir,”), siendo el sufijo “ia” un conector que permite crear un sus-
tantivo que expresa una relación a algo. Por otro lado, la palabra “geos” proviene de
“Gea”, la diosa de la Tierra. Parece que el término “geografía” aparece entre los griegos
en el siglo III a.C. y se refiere a la representación gráfica de la Tierra, es decir, su imagen.
En este sentido Eratóstenes se refiere a la “geografía” en tanto la descripción o repre-
sentación gráfica de la Tierra (Ortega, 2000: 41). Más contemporáneamente se entiende
que la geografía, en tanto disciplina científica, se ocupa del estudio de la superficie
terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones que
forman al relacionarse entre sí (Puyol, Estébanez y Menéndez, 1995).
A pesar de que se ha expandido el concepto de geografía hasta su origen griego
ha prevalecido una noción física de geografía en tanto el análisis de los aspectos físicos
del medio como el relieve, el clima o la vegetación. Evidentemente esto no agota el
significado y la práctica de los geógrafos que abarca desde la “corología” (estudio de
los sistemas territoriales) a la “ecología” (interesada en las interacciones entre los grupos
humanos y el medio físico y humanizado), pasando por la “tradición paisajística” que
se centra en el estudio de paisajes naturales y culturales, la “espacial”, focalizada en la
localización y distribución de fenómenos naturales y culturales, y las nuevas disciplinas
auxiliares como la ordenación del territorio, la planificación urbana o los sistemas de
información geográfica (Ortega, 2000). Sea como sea, la geografía está vinculada con el
estudio del medio, ya sea físico-natural o cultural.
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Según la psicología cultural precisamente el “medio” -físico, histórico, social y cul-

tural- es el responsable de la formación y creación de la conducta y mente humana
(Cole, 1996; Esteban, 2009). Ya sea el razonamiento, la depresión, la identidad, la emo-
ción o cualquier fenómeno psicológico, se parte de que su origen, función, causa y
creación es cultural (Ratner, 2006). Entendiendo por “cultura” las instituciones sociales
(como la escuela, la familia, el trabajo), los artefactos (el lenguaje, los ordenadores, los
mapas), los conceptos culturales (sobre el tiempo, la educación, el desarrollo humano) y
las relaciones sociales que se encarnan en prácticas explícitas e implícitas de vida com-
partida que regulan y controlan la conducta de las personas (Esteban, 2010).
Sin embargo existe, históricamente, un divorcio entre la geografía y la psicolo-
gía. Tres excepciones de ello son la psicología ambiental, estudio del comportamien-
to humano en relación con el medio ambiente ordenado y definido por el hombre
(Bechtel y Churchman, 2002; Esteban, Nadal, Vila y Rostan, 2008), el modelo ecológico
de Bronfenbrenner, que expondremos a continuación, y, aunque no proveniente de la
psicología, la psicogeografía, en la que se pretende entender los efectos y las formas
del ambiente geográfico en las emociones y el comportamiento de las personas. Digo
no proveniente de la psicología ya que la “psicogeografía” tiene sus orígenes en la obra
del revolucionario, filósofo, escritor y cineasta francés Guy Debord (1931-1994), quién
fue miembro de la Internacional Letrista, del grupo radical de posguerra Socialismo o
Barbarie, dirigido por Castoriadis, y fundador de la Internacional Situacionista. Durante
el verano de 1953 surge el término psicogeografía en el contexto de la reivindicación
de un nuevo urbanismo en el que, por ejemplo, el arte debería ponerse en los bares
en lugar de los museos, el metro debería abrirse toda la noche, poner escaleras mecá-
nicas para facilitar la accesibilidad, entre otras medidas. Lo que subyace al movimiento
alrededor de la “psicogeografía” era una crítica al debilitamiento de las capacidades
espirituales en el curso de la modernización de las esferas tanto privadas como pú-
blicas de la vida cotidiana debido al capitalismo de mercado. Según Debord (1995) la
alienación es el resultado provocado históricamente por el capitalismo consumista y
su naturaleza seductora. Frente a ello se propone el concepto de deriva. En francés la
palabra dérive significa tomar una caminata sin objetivo específico, usualmente en una
ciudad, siguiendo las emociones, más que siendo víctima de la decadencia geográfica
y el impacto psicológico que esta tiene.
A pesar de sus diferencias pienso que lo que comparten tanto la psicología am-
biental, la ecología humana de Bronfenbrenner y la psicogeografía de Debord es la
necesidad de establecer un vínculo entre el medio, urbanístico, social y cultural, y la
conducta y psicología de las personas. Precisamente este nexo es lo que me lleva a pro-
poner la “psicogeografía cultural” como disciplina encargada de analizar la mutua cons-
titución entre mente y cultura a partir del análisis de los artefactos, instituciones sociales
y conceptos culturales encarnados en patrones de actividad. Concepto que retomaré
al final del artículo. Ahora me interesa introducir la perspectiva y el modelo teórico de
Bronfenbrenner para poder, posteriormente, postular la existencia de cuatro niveles de
análisis e intervención intercultural: la micro-interculturalidad, la meso-interculturalidad,
la exo-interculturalidad y la macro-interculturalidad.
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2) El modelo ecológico de Bronfenbrenner

En el año 1979 Bronfenbrenner escribe su libro “La ecología del desarrollo humano”
donde expone una teoría para entender el desarrollo psicológico como resultado de
las fuerzas de contextos próximas, los micro y los mesosistemas, y remotos, los exo y los
macrosistemas. El autor define de la siguiente manera su propuesta:

“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la pro-

gresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona
en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se es-
tablecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están
incluidos los entornos.” (Bronfenbrenner, 1987: 40)

En esta definición aparecen dos aspectos importantes. El primero ya lo anunciaba

anteriormente y se refiere a la diferencia entre entornos inmediatos y contextos más
grandes en los que están incluidos estos entornos. La segunda es el término de “pro-
gresiva acomodación mutua” entre la persona, en desarrollo, y los entornos cambian-
tes. A pesar de que los entornos son el resultado de la acción humana es importante
subrayar que las personas se adaptan a estos entornos, de modo que adoptan la psico-
logía necesaria y adecuada para ser competente, eficaz y exitoso en las tareas sociales.
Dicho con otras palabras, no es la persona que crea la sociedad, como sostendría el
liberalismo, sino que es la sociedad que crea la persona, tesis próxima al socialismo y al
comunitarismo. Por lo tanto, entornos capitalistas consumistas fomentan el desarrollo
de habilidades, conocimientos y destrezas vinculadas con conductas asociadas al con-
sumismo. De nuevo, hay una progresiva acomodación mutua entre el individuo y su
entorno que hace que éste, el individuo, adopte las características del medio.
Por medio o, lo que el autor llama “ambiente ecológico”, se entiende:

“un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la
siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más interno está el entorno inme-
diato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como
suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de test.” (Bronfenbren-
ner, 1987: 23)

Este entorno inmediato es lo que el autor llama “microsistemas” y es donde se produ-

ce el desarrollo de las personas como consecuencia de los “procesos proximales”, es decir:

“procesos de interacción recíproca progresivamente más complejos entre un

organismo biopsicosocial activo y las personas, objetos y símbolos de su derre-
dor. Para ser efectiva, esta interacción debe ser regular en distintos periodos de
tiempo. Estas formas de interacción en el entorno inmediato son los procesos
proximales. Ejemplos de ellos son la alimentación o cuidado de un bebé, el juego
con un niño o niña, actividades entre criaturas, la solución de problemas, leer y
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escribir, aprender nuevas habilidades, realizar actividades atléticas, tener cura de

otros, hacer planes, realizar tareas complejas y adquirir nuevos conocimientos y
nuevos modos de hacer cosas.” (Bronfenbrenner y Morris, 1998: 996)

En estos microsistemas es donde se producen los procesos de enseñanza y

aprendizaje descritos por Vygotsky (1978) en su conocida propuesta de “zona de desa-
rrollo próximo” o por Bruner en su metáfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976).
La novedad de Bronfenbrenner radica en ir más allá de los microsistemas y postular la
influencia de otros entornos sobre ellos. En este sentido, el concepto de “mesosistema”
se refiere a las relaciones e interacciones entre dos o más microsistemas como, por
ejemplo, cuando un maestro (escuela) y un padre (familia) comparten una misma acti-
vidad con un niño o niña. Se trata de relaciones bidireccionales que se dan entre dos o
más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social. Pero el “ambiente ecológico”
no se acaba con los entornos inmediatos en los que uno o una participan activamente.
El lugar de trabajo de los padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, los medios
de comunicación, el círculo de amigos de su madre, las actividades del consejo escolar
del barrio pueden afectar a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en
desarrollo (“exosistema”). Además, el microsistema, el mesosistema y el exosistema se
ven moldeados por planes que organizan los entornos. Lo que el autor llama “macrosis-
tema” y define de la siguiente manera: “el macrosistema se refiere a las corresponden-
cias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que
existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto
con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias”
(Bronfenbrenner, 1987: 45). Por ejemplo, un jardín de infancia, una clase en la escuela,
un café, un restaurante, una oficina de correos tienen un aspecto y unas funciones simi-
lares en un mismo país, España, pero se ordenan y regulan de distinta manera en otro
país, Japón. Dicho con otras palabras, el sistema de creencias, la religión, la organización
política, social y económica de una determinada región afectan el desarrollo humano,
moldeando los microsistemas, mesosistemas y exosistemas.
En definitiva, el modelo teórico de Bronfenbrenner me parece un buen cami-
no para analizar la interculturalidad bajo una perspectiva psicogeográfica teniendo en
cuenta los matices y la riqueza de los distintos niveles ambientales o culturales. Queda
claro que para Bronfenbrenner el ambiente, o lo que llamo geografía vital y psicológica,
no se reduce a los entornos inmediatos como la escuela, la familia, el lugar de trabajo.
Otros contextos afectan lo que sucede en estos microcontextos, de modo que deben
tenerse en cuenta a la hora de analizar cualquier fenómeno psicocultural.

3) Geografías micro, meso, exo y macro interculturales

Ya he dicho anteriormente que por “geografía vital y psicológica” (Esteban, 2010) quiero
enfatizar el carácter psicológico de la geografía humana. Es decir, el hecho que la demo-
grafía, las instituciones sociales, el paisaje o los artefactos y tecnología distribuidos en una
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determinada comunidad o país forman parte de la psicología de las personas, siendo en

realidad su causa y su expresión. La geografía no es solamente un concepto físico, vincula-
do a la descripción de la Tierra, sino también psicológico: ya que comprende objetos, sím-
bolos y personas. En realidad, la geografía implica psicología en dos aspectos. En primer
lugar, hay una mediación lingüística, semiótica, cognitiva que hace que una determinada
montaña simbolice algo. Por ejemplo, una montaña puede ser la montaña que escale con
mi pareja hace dos años, o el sitio donde tuve un accidente. Además, la geografía, simbo-
lizada y culturalizada (conceptualizada), ofrece contenido, función y propósito a nuestra
acción. Las instituciones sociales, los artefactos, las relaciones sociales y los conceptos
culturales que forman parte de la geografía vital y psicológica regulan la conducta huma-
na ofreciendo pautas de acción y modos de interpretar la realidad. En este sentido, cual-
quier aspecto psicológico y social como la interculturalidad tiene un origen y una función
cultural, origen y función vinculada a cierta geografía vital y psicológica: determinadas
instituciones sociales, artefactos y conceptos culturales (Ratner, en prensa).
Por lo tanto la interculturalidad, entendida como una actitud y una práctica en
relación al trato y consideración de grupos culturalmente distintos, se inserta en cier-
tas geografías vitales y psicológicas que acaban delimitando su uso y materialización.
Por interculturalidad no quiero decir multiculturalidad, mezcla de culturas o tolerancia
entre grupos humanos distintos. La interculturalidad supone una actitud de aprecio,
aceptación, reconocimiento y estima del otro/a. Actitud que se traduce en conductas
asociadas al aprendizaje mutuo sin renunciar a la igualdad y libertad como valores bá-
sicos en todo proyecto educativo y social (Besalú y Vila, 2007).
En base al modelo teórico de Bronfebrenner y al concepto de geografía vital y
psicológica propongo la existencia de cuatro niveles, espacios o geografías de la inter-
culturalidad, a saber: micro-interculturalidad, meso-interculturalidad, exo-intercultura-
lidad y macro-interculturalidad. A continuación voy a precisar la definición de dichos
conceptos, así como ilustrarlos con distintos ejemplos.
Por “geografía micro-intercultural” quiero decir los espacios de reconocimiento
mutuo en el que personas de distintas culturas participan activamente. Por ejemplo, un
salón clase donde hay alumnos de varias procedencias culturales y se sigue un currículo
intercultural, realizando actividades que reconozcan la lengua de origen de los alumnos
y a partir de ella se realicen actividades para adquirir una nueva lengua. En este sentido,
se disponen de distintos materiales, recursos y actividades para atender el alumnado
que procede de distintos países y tiene, por lo tanto, diferentes lenguas maternas (ver
Banks y Lynch, 1986; Coelho, 1998; Coelho, Oller y Serra, 2010; Ribas, Iglesias, Siqués y
Vila, 2006). Por lo tanto, todo lo que tiene que ver con currículo multicultural (Banks,
1999), actividades interculturales o estrategias y recursos para atender el alumnado de
distintos países que se aplican en un salón de clase atañe a la “geografía micro-inter-
cultural”. Aquí la geografía incluye un espacio físico-psicológico limitado en el que hay
distintas personas (maestro o maestra y alumnos y alumnas) y recursos o artefactos: por
ejemplo ordenadores, libros, juegos, pizarra. Las interacciones, mediadas por el maestro
o maestra, entre los alumnos y alumnas y los contenidos de aprendizaje serían el núcleo
central de esta micro-geografía intercultural.
Un ejemplo de la creación de una geografía micro-intercultural es el programa
“quinta dimensión”, establecido a partir de los 80 del siglo XX en base a la psicología
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cultural de orientación vygotskyana (Cole, 1996). Se trata de la creación de un espacio

en el que alumnos y alumnas, gracias a la ayuda y mediación de artefactos culturales
(ordenadores) y otros agentes sociales (estudiantes universitarios), realizan distintas ac-
tividades lúdicas vinculadas con las matemáticas, la lectura y la escritura. El sistema de
actividad o geografía vital y psicológica incluye un sistema de normas y división del
trabajo y ha sido aplicado a distintos colectivos como gitanos y gitanas en Catalunya,
trabajos liderados por José Luis Lalueza (Lalueza, Bria, Crespo, Sánchez y Luque, 2004),
o en hispanos en California (Cole, 1998; Cole y DLC, 2006).

Tabla 1. Ingredientes para una micro-geografía intercultural en un salón

de clase con alumnos y alumnas de distintas procedencias lingüísticas.

Los alumnos y alumnas aprenden a utilizar cual-

Participación activa quier artefacto, como el lenguaje, haciendo co-
sas con el.
Se requiere de la presencia de un “experto” o
Mediación, relación e persona competente en el uso de un deter-
interacción social minado artefacto que pueda enseñar los rudi-
mentos implicados en su funcionamiento.

Se debe activar y utilizar el conocimiento previo

que tienen los alumnos y alumnas. Por ejemplo,
Conocimiento previo
utilizar su lengua materna para aprender una
nueva lengua.
Se necesitan actividades, recursos y ejercicios
Artefactos adecuados adecuados como, por ejemplo, ayudas visuales
para entender un texto escrito.

Cuando las actividades son reales o semi-reales

Actividades reales y familiares y familiares para los alumnos y alumnas aumen-
ta la motivación y por lo tanto el aprendizaje.

Se entiende por “meso-geografía intercultural” cuando entran en relación dos

entornos culturales distintos en el que la persona en desarrollo participa activamente.
Por ejemplo, para un alumno procedente de Marruecos en Catalunya, una determinada
actividad que vincule la escuela con la familia es un espacio o geografía meso-intercul-
tural. El ejemplo paradigmático de la creación de geografías meso-interculturales entre
familia y escuela es el proyecto llevado a cabo por la Universidad de Arizona y llamado
“fondos de conocimiento” (“funds of knowledge”). La propuesta de investigación-acción
consiste en formar a maestros y maestras en técnicas cualitativas de recogida de infor-
mación (entrevistas, etnografía) con el objetivo de que, a través de visitas a las familias
de sus alumnos y alumnas, detecten los “fondos de conocimiento” que éstas tienen
acumulados. Reconociendo que todas las familias tienen “fondos de conocimiento” y
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que por “fondos de conocimiento” se entiende el conjunto de recursos, habilidades

y conocimientos que permiten a una familia mantener su bienestar. Estos bancos de
conocimientos pueden ser alrededor de la construcción, reparación de vehículos, jar-
dinería, arte, religión o economía. Los maestros y maestras, después de conocer estos
“fondos de conocimiento” los incorporan en el aula mediante innovaciones curriculares
(ver: González, Moll y Amanti, 2005; McIntyre, Rosebery y González, 2001).
Por ejemplo, Sandoval-Taylor (2005) ilustra la creación de una geografía meso-inter-
cultural al incorporar fondos de conocimiento de las familias de sus alumnos y alumnas en
el salón de clase. Más concretamente, la autora diseñó un modulo de enseñanza y apren-
dizaje basado en la construcción. La maestra descubrió que en muchas de las familias de
sus alumnos y alumnas (50% hispánicos, un 40% indígenas norteamericanos y un 10%
norteamericanos) había gran cantidad de conocimientos vinculados a la construcción.
Así desarrolló una unidad curricular alrededor de la cuestión: “¿cómo construir una casa?”
En base a esta pregunta se realizaron varias actividades como, por ejemplo, leer el cuento
de los tres cerditos, hacer que los estudiantes dibujasen su casa, realizar un diccionario
vinculado a la construcción, construir una casa proporcional para una muñeca, analizar
distintas fotografías de casas o construir casas con distintas figuras geométricas.
Por “geografía exo-intercultural” me refiero al contacto entre culturas producido
por medios o sistemas en los que el niño o niña no participa activamente, pero que no
obstante ocurren cosas que le afectan. Por ejemplo, una determinada intervención en
el trabajo de los padres puede afectar al niño o niña en desarrollo aunque no participe
en el sistema laboral de su padre o madre. También afecta al desarrollo de los niños y
niñas intervenciones comunitarias dirigidas a sus familias como, por ejemplo, un pro-
grama de apoyo a la educación de hijos e hijas. En este sentido, el programa “Créixer
amb Tu”, de la Generalitat de Catalunya, ofrece un material gratuito con informaciones
útiles sobre el desarrollo y crianza de las criaturas de 0 a 3 años de edad. Materiales que
son discutidos en cada municipio a través de la creación de grupos donde los padres
y madres comentan inquietudes, resuelven dudas o plantean cuestiones (Vila, Oller y
Esteban, 2005). Específicamente en el terreno de la interculturalidad destaca una inter-
vención realizada en un exosistema, en este caso la televisión. Se trata del programa
“Seasame Street”, conocido en España como Barrio Sésamo y en Latinoamérica como
Plaza Sésamo. Es una serie de televisión educativa estadounidense, su primera emisión
fue el 10 de noviembre de 1969, dirigida a niños de edad preescolar y pionera en la
mezcla de educación y entretenimiento, así como incorporación de grupos no domi-
nantes en la gran pantalla fomentando la inclusión de roles y personajes de todo tipo,
incluyendo personas con movilidad reducida, así como jóvenes y mayores de distintas
procedencias. El programa insiste en que hay gente de todas formas, tamaños y colores
y que no hay personas mejores que otras por ser de un determinado color de piel. No
en vano en la confección y diseño del programa participaron psicólogos educativos y
del desarrollo humano, confiriendo guiones y personajes educativos y adecuados a las
distintas edades. Otro ejemplo, en este caso en España, es el programa Andaluna rea-
lizado por la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucia. Se
trata de una serie de personajes de distintas condiciones y procedencias que difunden,
a niños y niñas, valores humanos como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por
el medio ambiente o la denuncia del maltrato infantil (Ramos, 2007).
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Finalmente se entiende por “macro-geografía intercultural” el ámbito de las polí-

ticas, vinculadas por ejemplo a la inmigración, leyes, derechos, ideologías, economía y
religión de un determinado país que configura, en forma de pautas de sentido y activi-
dad, así como de diseño urbano y psicológico, los otros sistemas de actividad: exo, meso
y micro. Se trata del nivel más importante ya que acaba diseñando y modificando los
otros. Una determinada política social y económica puede fomentar la integración de
los extranjeros en una sociedad y, en consecuencia, la cohesión social de un país. Por
ejemplo el Gobierno de la Generalitat de Catalunya, en España, ha realizado una serie de
medidas legales para dar cobertura al llamado “Plan de Lengua, Interculturalidad y Cohe-
sión Social” (puede consultarse más información en la página web: http://www.xtec.es/
lic/ y en Besalú y Vila, 2005). El Plan incluye recursos para atender el alumnado proveniente
de otros países, información en relación a los Planes Educativos de Entorno (donde se
pretende crear continuidades y relaciones entre distintos agentes educativos como la es-
cuela, la familia, un ayuntamiento y una determinada asociación), así como los Proyectos
de Convivencia. Otro ejemplo de política intercultural a nivel macro es la constitución de
las Universidades Interculturales por parte de la Secretaria de educación Pública del Go-
bierno de México (Esteban y Rivas, 2008). En estos casos la geografía implica considerar el
sistema político, religioso, económico e ideológico de un determinado país.

Figura 1. Geografías de la interculturalidad

En la figura 1 se puede observar una representación de los distintos niveles (geo-

grafías) propuestos:

• micro-geografía intercultural: la escuela

• meso-geografía intercultural: las relaciones entre familia y escuela
• exo-geografía intercultural: los medios de comunicación
• macro-geografía intercultural: la política, economía, ideología, religión de un de-
terminado país o región.
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4) La “psicogeografía cultural” y las geografías interculturales

La “psicogeografía cultural” comprende el análisis de las realidades psicológicas y so-

ciales en su espacio, esfera o geografía cultural, es decir, en su territorio psicológico
formado por instituciones sociales (medios de comunicación, partidos políticos, escue-
la e universidad, familia, servicios de salud, arquitectura urbana, economía), artefactos
(ordenadores, vehículos, lenguaje, mapas), relaciones sociales (padre e hijo, maestro y
alumno, trabajador y jefe) y conceptos culturales o etnoteorías sobre el bien y el mal, la
educación, el desarrollo de las personas y el funcionamiento del mundo. El concepto de
“geografía vital y psicológica” incluye la descripción y el examen psicológico de todas
las esferas descritas por Bronfenbrenner: desde las micro-prácticas culturales hasta la
influencia de los macro-factores culturales como los medios de comunicación, la publi-
cidad, el capitalismo, el consumismo o la religión (Esteban y Ratner, 2010).
Podemos resumir los principios de la “psicogeografía cultural” en tres bases o
postulados. En primer lugar, el desarrollo psicológico y la conducta de las personas es
el resultado de la participación en contextos de actividad, ciertas geografías vitales y
psicológicas, donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la
apropiación de ciertos artefactos, ideas o recursos para la acción. No es posible disociar
la psicología de las personas de su naturaleza, función y carácter cultural de modo
que no es reducible a una explicación biológica, en todo caso la explicación biológica
está mediada por una fuente o explicación cultural. Por ejemplo, pensar con la ayu-
da de un ordenador o resolver un problema utilizando una calculadora son funciones
psicológico-culturales que no se pueden entender bajo ningún tipo de reduccionis-
mo biológico. En segundo lugar, toda geografía personal es el resultado de una más
amplia y necesaria geografía vital y psicológica formada por otras personas, objetos,
símbolos -paisaje psicológico-. Vygotsky (1978) lo formuló con su conocida ley de la do-
ble formación o ley genética general del desarrollo cultural según la cual toda función
psicológica aparece dos veces: primero entre personas, a nivel social y, después, a nivel
personal. De modo que el origen de la arquitectura y geografía individual es siempre el
resultado de una anterior arquitectura y geografía histórica, social y cultural. Finalmen-
te, la geografía vital y psicológica comprende relaciones de poder de modo que ciertos
grupos de influencia controlan, dominan, los espacios y la arquitectura psicológica de
los mismos (Esteban y Ratner, 2010; Ratner, 2006 y 2011). En este sentido, la tarea última
de la “psicogeografía cultural” es analizar las arquitecturas o geografías vitales y psicoló-
gicas (instituciones sociales, artefactos, relaciones sociales, conceptos culturales -etno-
teorías-) encarnadas en ciertas actividades con el propósito de transformar y modificar
los factores que constriñen el desarrollo humano y social: la depresión, la ansiedad, el
racismo, la intolerancia, la xenofobia, el consumismo o la violencia. Ello debería permi-
tir reemplazar estos macro-factores culturales perjudiciales por otros que propicien el
desarrollo personal y social como, por ejemplo, la interculturalidad, entendida como
actitud de reconocimiento y conducta de aprendizaje hacia el otro u otra.
En definitiva, pienso que no es posible entender cabalmente la interculturalidad
sino se comprenden las múltiples y complejas “geografías interculturales” que van de
las micro-políticas de intercambio, reconocimiento y comunicación entre personas de
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distintas culturas, hasta la reforma económica y política que fomente la igualdad entre
clases sociales, pasando por la difusión de narrativas conciliadoras en los medios de
comunicación o por la puesta en comunión y relación entre familias, procedentes de
otros países, y las escuelas de la cultura dominante. Espero que los ejemplos descritos
permitan abrir los horizontes de la interculturalidad y comprender que no se trata ex-
clusivamente de un tema político y económico, sin ser tampoco exclusivamente un
tema escolar vinculado con la instrucción y la práctica en el salón de clases. Tejer las
distintas geografías vitales y psicológicas de la interculturalidad implica examinar el fe-
nómeno de lo más micro a lo más macro, y de lo más macro a lo más micro.


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