2014 Perez Enfoques Teoricos TecnologiaDigital EduMath

Perspectiva Educacional, Formación de
Profesores
ISSN: 0716-0488
perspectiva.educacional@ucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
Pérez Medina, Carlos Roberto

ENFOQUES TEÓRICOS EN INVESTIGACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
DIGITAL EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 53, núm. 2, junio, 2014, pp. 129-150
Viña del Mar, Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333331210008
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Perspectiva Educacional. Formación de Profesores
Junio 2014, Vol. 53(2), Pp. 129-150
ENFOQUES TEÓRICOS EN INVESTIGACIÓN PARA LA

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN LA
EDUCACIÓN MATEMÁTICA1
THEORETICAL APPROACHES IN INVESTIGATION FOR THE INTEGRATION DIGITAL
TECHNOLOGY IN MATHEMATICS EDUCATION
Carlos Roberto Pérez Medina (*)

Universidad Nacional de Córdoba
Argentina.
Resumen
Esta contribución pretende dar a conocer una síntesis de algunos enfoques teóricos que se usan hoy en
la investigación en educación matemática para la integración de la tecnología digital en la enseñanza
y el aprendizaje. Se abordarán los antecedentes y los conceptos centrales de los cuatro enfoques que
se presentan: Aproximación Instrumental, Mediación Semiótica, Orquestación Instrumental y Seres-
humanos-con-medios.
Palabras claves: Aproximación Instrumental, Mediación Semiótica, Orquestación Instrumental, Seres-humanos-
con-medios, Tecnologías Digitales.
Abstract
This contribution expects to provide an outline of some theoretical approaches that are used nowadays
in research on mathematics education for the integration of digital technology in teaching and learning.
Will address the background and the core concepts of the four approaches presented: Instrumental
Approach, Semiotic Mediation, Instrumental Orchestration and Humans-with-media.
Keywords: Instrumental Approach, Semiotic Mediation, Instrumental Orchestration, Humans-with-media, Digital
Technologies.
(*) Autor para correspondencia:

Carlos Roberto Pérez Medina
Estudiante de Doctorado en Ciencias de
la Educación
Universidad Nacional de Córdoba
Avenida Corrientes 3112 (1193)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina
Correo de contacto: mathperez@gmail.com
© 2010, Perspectiva Educacional

http://www.perspectivaeducacional.cl
RECIBIDO: 18 de agosto de 2013

ACEPTADO: 20 de mayo de 2014
1
Este texto es parte de las reflexiones teóricas que fundamentan mi trabajo de tesis doctoral en desarrollo. Agradezco la
DOI: 10.4151/07189729-Vol.53-Iss.2-Art.200 colaboración brindada por mi codirectora de tesis Marta Anadón Ph.D., en la corrección y edición de este texto.
ENFOQUES TEÓRICOS EN INVESTIGACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL
1. INTRODUCCIÓN
En este artículo proponemos abordar de un modo general algunos de los enfoques

teóricos que se usan hoy en la investigación para la integración de la tecnología
digital (TDi) en la Educación Matemática. Fundamentalmente, buscamos centrar la
discusión y el desarrollo de las ideas a partir de la pregunta central ¿Qué marcos
teóricos son usados en investigaciones relacionadas con tecnología en el dominio
de la Educación Matemática y qué ofrecen estas perspectivas teóricas?
Ante la innegable presencia, cada vez más fuerte, de las tecnologías digitales en las
aulas de clase de matemáticas, las cuales imponen desafíos a los profesores que los
obligan a repensar sus prácticas de enseñanza con estos nuevos recursos,
consideramos que este artículo puede convertirse en una herramienta útil para su
formación y ejercicio profesional promoviendo la acción formativa del profesorado a
nivel teórico.
2. CUATRO ENFOQUES TEÓRICOS PREOCUPADOS POR LA INTEGRACIÓN DE LA

TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Los enfoques entorno a la integración de las tecnologías en la Educación

Matemática, tienen un antecedente importante en los desarrollos tecnológicos
recientes. Algunos enfoques teóricos han sido adaptados desde teorías existentes
en educación matemática, buscando ir más allá, pero con nuevos énfasis que
señalan un movimiento hacia marcos de trabajo hechos para investigar el
aprendizaje y la enseñanza matemáticos dentro de ambientes tecnológicos. Este es
el caso de algunas teorías del aprendizaje como el constructivismo piagetiano, la
perspectiva sociocultural de Vygotsky y algunas perspectivas desde la didáctica de
las matemáticas como Andamiaje y abstracción a la webbingy la abstracción situada
(Hershkowitz, Schwarz y Dreyfus, 2001 como se citó en Drijvers, Kieran y Mariotti,
2010; Noss y Hoyles, 1996), la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau
(1998, como se citó en Drijvers, Kieran et al., 2010), y la de Actividad perceptuo-
motora (Nemirovsky, 2003; Rassmussen y Nemirovsky, 2003 como se citó en Drijvers,
Kieranet al., 2010).
Otras teorías actuales que han sido desarrolladas específicamente para investigar la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas con el uso de una TDi, son la
Aproximación Instrumental (AI), la Mediación Semiótica (MS), la Orquestación
Instrumental (OI) y el enfoque Seres-humanos-con-medios. Es sobre los
fundamentos, orientaciones y aplicaciones de estos diferentes enfoques teóricos
que nos proponemos reflexionar.
2.1 Aproximación Instrumental (AI)
La AI se preocupa por los aspectos instrumentales de la actividad de uso de una

herramienta tecnológica por parte de un sujeto en un contexto educativo. Es
resultado de la concatenación de dos teorías, la Ergonomía Cognitiva de Rabardel
130
(2011) y la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) de Chevallard (1999), y se

produce con el propósito de dar legitimidad educativa a las prácticas emergentes
del uso de una herramienta de TDi por parte del alumno, en contexto escolar. En
términos generales, la Ergonomía Cognitiva da relevancia a las cuestiones
instrumentales de dicha actividad, así como también a la modelación que estas
herramientas hacen sobre los procesos de aprendizaje. Por su parte la TAD, posibilita
un análisis sistémico amplio que sobrepasa al sujeto que aprende, con sensibilidad
al rol que juegan las técnicas, al desarrollo conceptual emergente y a las
herramientas de las prácticas.
2.1.1 Sus orígenes
El nacimiento de este enfoque se da en los años ‘90, cuando la Dirección de

Tecnología del Ministerio de Educación Nacional de Francia le solicitó a Artigue,
participar en los trabajos de un grupo de expertos en la utilización de calculadoras y
programas computacionales. El propósito fue identificar el potencial ofrecido por los
programas computacionales de cálculo formal (CAS) para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en el nivel secundario. Su labor consistía en preparar
las evoluciones curriculares que pudiera necesitarla introducción de tales
herramientas en los grados del 10 al 12.
Fue en este contexto que se dio el comienzo de la AI, fundamentalmente a partir de

la identificación de un contraste existente entre el discurso idealista de los expertos,
coherente con los estudios de la época sobre los CAS, y aquello que mostraban las
observaciones llevadas a cabo en sus clases. Dicho contraste se volvió pregunta de
investigación de un proyecto propuesto por Artigue (2011), en el que se puso en
evidencia la diferencia entre el discurso de los expertos sobre el potencial de los CAS
para el aprendizaje de las matemáticas y la realidad en las aulas, y también, se
identificaron posibles causas de esta diferencia. Entre las causas se resaltan la
oposición entre técnico y conceptual que aparecía en las investigaciones existentes;
la poca atención dada a los cambios en la economía de las prácticas matemáticas,
inducidos por la utilización de CAS y la subestimación de las cuestiones
instrumentales.
Artigue participó de un segundo proyecto de investigación, llevado a cabo por

varios equipos, que les permitió poner a prueba sus hipótesis y profundizar la
reflexión sobre las cuestiones señaladas. Respecto del marco conceptual del
proyecto, había una necesidad particular que les llevó a tomar decisiones
importantes y al nacimiento de la AI como una concatenación apropiada entre la
TAD y la Ergonomía Cognitiva de Rabardel (2011) y de Rabardel y Vérillon (1996,
como se citó en Artigue, 2011):
Consideramos necesario tomar distancia del discurso usual sobre los CAS y de los
marcos teóricos cognitivos y constructivistas que lo sostenían. Necesitábamos un
discurso que permitiera considerar conceptos y técnicas en sus relaciones
dialécticas, un discurso menos centrado en el alumno y que tratara las cuestiones
de integración en su dimensión sistémica. De la misma manera, debía permitirnos
considerar la dimensión instrumental de los procesos de aprendizaje (p. 18).
131
2.1.2 Conceptos de la teoría
Los conceptos a través de los cuales este enfoque permite analizar la actividad de
uso de una herramienta de TDi por un sujeto, sea el profesor, el estudiante o el
colectivo de sujetos de la clase, en un contexto educativo, son artefacto,
instrumento, esquemas de utilización, técnicas y génesis instrumental.
2.1.2.1 Artefacto e instrumento
Rabardel (2011) elige el término artefacto para referirse a una cosa susceptible de
uso, que ha sido elaborada para inscribirse en actividades intencionales. No
restringiendo así el significado a las cosas materiales, permite incluir en la categoría
artefacto a entidades de otra naturaleza como los objetos simbólicos. Con tal
elección, no especifica ningún tipo de relación particular con este objeto más que la
del uso, en la que la intencionalidad es constitutiva del diseño del artefacto. En ese
sentido, afirma “es la intencionalidad la causa de su existencia. Cada artefacto es
diseñado para producir una clase de efectos” (Rabardel, 2011, p. 91). Dada la
particularidad de las distintas herramientas de TDi que se utilizan en las actividades
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, no siempre es claro lo que es
exactamente el artefacto. Por ejemplo, en el caso de un software de geometría
dinámica, es un asunto de nivel de detalle si uno considera como el artefacto al
software en su globalidad, o si uno lo ve como una colección de artefactos, tales
como el artefacto construcción, el artefacto medida, el artefacto arrastre, y así
sucesivamente (Leung, 2008 como se citó en Olive y Makar, 2010). Del mismo modo
podría pensarse que esta manera de concebir al artefacto en su globalidad o como
la suma de sus partes ocurre para otras herramientas de TDi.
La manera en la que un sujeto usa un artefacto y la tarea para la cual se realiza esta
actividad de uso, son temas relevantes desde esta perspectiva. Un artefacto junto
con las habilidades del sujeto en su utilización, forman lo que es denominado por
Rabardel (2011) como instrumento. A partir de los trabajos de Rabardel (2002, como
se citó en Olive y Makar, 2010), se habla de un instrumento si existe una relación
significativa entre el artefacto y el usuario para un tipo específico de tarea. Se
concibe entonces el instrumento, para un tipo dado de tarea, como una entidad
mixta que comprende a la vez al sujeto y al artefacto, a través de dos componentes,
uno artefactual que se identifica directamente con el artefacto o parte de él, y otro
cognitivo, al que corresponden las técnicas y los esquemas mentales que el sujeto
desarrolla y aplica mientras usa el artefacto.
2.1.2.2 Génesis instrumental
Se le llama génesis instrumental a un proceso de gran generalidad, a partir del cual se

da la producción o elaboración de los instrumentos por parte del sujeto, a través de
la utilización del artefacto. Incluye también las formas como el sujeto atribuye
funciones al artefacto que está usando en su actividad, y por lo tanto las habilidades
que desarrolla en este uso. Involucra la evolución de los artefactos en relación con la
132
actividad del sujeto y el surgimiento de los usos. Este proceso de génesis tiene dos
dimensiones producto de la relación bilateral que se establece entre el artefacto y el
usuario. La dimensión instrumentalización corresponde a los aspectos del proceso de
génesis que se orientan hacia el artefacto, es el conocimiento del estudiante el que
guía la manera como la herramienta es usada y en un sentido, da forma al artefacto.
La dimensión instrumentación corresponde a los aspectos del proceso de génesis
que se orientan al sujeto, las cualidades y restricciones de la herramienta influencian
las estrategias de resolución de problemas del estudiante y las concepciones
emergentes.
2.1.2.3 Esquemas y técnicas
Los esquemas y técnicas corresponden al componente cognitivo del instrumento y

se desarrollan en su génesis instrumental. La teoría de la Ergonomía Cognitiva y la
teoría de la TAD tienen diferentes visiones sobre los esquemas y técnicas.
En la teoría de la Ergonomía Cognitiva, la noción de esquema de utilización es

desarrollada por Rabardel (2011) a partir de la noción de esquema operativo de la
teoría de Piaget y de la noción de esquema de Vergnaud y, en ese sentido, podemos
decir que se trata de un constructo que da cuenta de la organización del
pensamiento más o menos estable y estructurada. Él define la noción de esquema de
utilización, en la que distingue diferentes tipos de esquemas que la componen,
haciendo referencia a dos dimensiones de la actividad: (i) actividades de tareas
segundas son aquellas relativas a la gestión de las características y propiedades
particulares del artefacto, y (ii) actividades primeras, aquellas que se orientan al
objeto de la actividad para las que el artefacto es un medio de realización. Se
distinguen entonces tres niveles de los esquemas de utilización: 1) Esquemas de Uso
(EU) se orientan hacia las tareas segundas, por lo cual se sitúan en el nivel de
esquemas elementales; 2) Esquemas de Acción Instrumentada (EAI) relativos a las
tareas primeras y consisten en totalidades cuyo significado está dado por el acto
global cuya meta es operar transformaciones sobre el objeto de la actividad; 3)
Esquemas de Actividad Colectiva Instrumentada (EACI) surgen de contextos de
actividad colectiva por lo que requiere la aplicación de esquemas específicos.
Esos esquemas de utilización tienen dos dimensiones: privada y social, así como
también propiedades asimiladoras y acomodadoras, en el mismo sentido de la
teoría de Piaget (1936, como se citó en Rabardel 2011), que determinan tres tipos de
situaciones para los esquemas: situaciones familiares, situaciones nuevas pero
cercanas y situaciones muy nuevas. En esta teoría, se habla de técnicas
instrumentadas en el sentido de una secuencia más o menos estable de
interacciones entre el usuario y el artefacto con una meta particular (Olive y Makar,
2010).
En la teoría de la TAD las técnicas son vistas como uno de los componentes de la
praxeología, la praxis, que se define por la dupla (técnica, tipo de tarea).
133
2.1.3 Visión de la integración
Con la integración de la teoría de la Ergonomía Cognitiva de Rabardel (2011) y la

teoría de la TAD de Chevallard (1999), se reconocen los valores epistémicos y
pragmáticos de las técnicas. Los primeros se refieren a las posibilidades que tienen
las técnicas para actuar en la cognición del sujeto que usa el artefacto, y los
segundos, a sus posibilidades para actuar sobre el mundo. Con esta integración hay
un reequilibrio entre el valor epistémico y el pragmático de las técnicas, pues en los
inicios del uso de la TDi para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, había
una sobrevaloración del valor pragmático. Además podemos constatar un cambio
en la visión de la tecnología en la educación, pues ella era vista como coadyuvante
pedagógico o didáctico y actualmente se la concibe como una herramienta
mediadora con funciones epistémicas.
Un aspecto clave de la integración de estas teorías, tiene que ver con la legitimidad
de las técnicas o acciones instrumentadas. La Ergonomía Cognitiva da una
legitimidad social y científica pues está pensada para ámbitos de trabajo en estos
campos. Sin embargo, la legitimidad educativa que es necesaria cuando estas
acciones instrumentadas y técnicas ocurren en la enseñanza de la matemática, se la
da la TAD. Tanto las técnicas como los esquemas de acción instrumentada, tienen
valores epistémicos y pragmáticos. Lo que le da legitimidad educativa a una técnica,
no es solo su valor pragmático, sino también su valor epistémico. Hay aquí una
diferencia esencial e irreductible entre el mundo de la escuela y el mundo exterior.
Convertir una tecnología en legítima y matemáticamente útil desde un punto de
vista educativo supone, si excluimos el caso de las formaciones más profesionales,
modos de integración que permiten un equilibrio satisfactorio entre el valor
epistémico y el pragmático de las técnicas instrumentadas asociadas.
2.1.3.1 La Ergonomía Cognitiva y su aporte
La Ergonomía Cognitiva estudia el diseño de los sistemas donde las personas

realizan su trabajo. Desde este punto de vista, el objetivo del ergónomo es describir
la relación entre el ser humano y todos los elementos del sistema de trabajo, en lo
que hace referencia a cómo una persona conoce y actúa. Rabardel (2011) estudia los
aprendizajes en el mundo del trabajo desde un punto de vista antropocéntrico, esto
quiere decir, dándole un lugar de privilegio al hombre y a su actividad.
El aporte de la Ergonomía Cognitiva tiene que ver con las distinciones y

herramientas conceptuales particularmente apropiadas para estudiar el rol que las
tecnologías digitales juegan en los procesos de aprendizaje. Estos aportes a la AI
pueden formularse en cinco proposiciones:
a) La distinción fundamental entre el objeto tecnológico, el artefacto y el

instrumento para un individuo, un colectivo o una institución.
b) La atención dada a la complejidad de las génesis instrumentales que aseguran la

transformación del artefacto en instrumento, a la distinción hecha entre las dos
134
dimensiones estrechamente interrelacionadas de esta génesis, y a los esquemas

de uso y acción instrumental cuyo desarrollo acompaña estas génesis.
c) La importancia dada al hecho de que las herramientas de la actividad

matemática, sean las que sean, modelan los procesos de aprendizaje, sus
formas, pero también los conocimientos y saberes que ellas producen.
d) El reconocimiento de dichas herramientas tienen una función pragmática,

porque ellas permiten actuar sobre el mundo y transformarlo, una función
epistémica, participando en nuestra comprensión del mundo, y una función
heurística, influenciando la manera en la cual nos organizamos y controlamos
nuestras acciones.
2.1.3.2 La TAD y su aporte
Esta teoría analiza las prácticas matemáticas en términos de una praxeología, una
cuádrupla (tipo de tarea, técnica, tecnología, teoría) que combina praxis y logos. La
parte práctica de la praxeología corresponde a la praxis, que está constituida por la
dupla (tipo de tarea, técnica) y la parte teórica, el logos, corresponde a la dupla
(tecnología, teoría).
El aporte de la TAD se centra en las siguientes proposiciones:
a) La noción de institución sensible a las normas y valores institucionales y a la

manera en la que estas influencian los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) Los saberes matemáticos son concebidos en tanto objetos relativos,

emergentes de prácticas matemáticas institucionalmente situadas y sensibles a
la influencia de las herramientas de las prácticas sobre los saberes que emergen
de estas.
c) El desarrollo de una visión positiva de las técnicas que reconoce, a través de la

noción fundamental de praxeología, el rol clave de las técnicas en las
construcciones conceptuales y teóricas.
Otro de los aportes de la TAD se inscribe en la oposición entre lo técnico y lo

conceptual, una de las necesidades que Artigue y su equipo veían a raíz del
proyecto de investigación con los CAS. La TAD reúne ambos aspectos en una misma
entidad llamada praxeología, por lo que se está considerando entonces a los
conceptos y técnicas en sus relaciones dialécticas. Es de esta manera que se logra
salvar la oposición entre lo técnico y lo conceptual. Así, esto deriva a que se preste
más atención a la cuestión de la economía de las prácticas matemáticas, otra de las
necesidades a las que el proyecto de Artigue (2011) quería atender.
Otra contribución fundamental de la TAD es considerar la tarea y las técnicas

instrumentadas en el contexto de la actividad escolar. De esa manera, las tareas
propuestas serán actividades para el aprendizaje de las matemáticas y en
consecuencia, las técnicas subyacentes a dicha actividad instrumentada de
135
aprendizaje corresponden a las técnicas de un sujeto que aprende matemáticas en

actividad con un artefacto.
En conclusión, respecto del aporte de la TAD a la AI, en términos generales Artigue

(2011) señala:
Se entiende entonces que la TAD nos haya parecido un marco conceptual capaz de
hacer frente a las necesidades teóricas que experimentábamos, las de un análisis
sistémico amplio que sobrepasara al sujeto que aprende, sensible al rol que juegan
las técnicas en las prácticas humanas, al desarrollo conceptual que emerge de estas
y a las herramientas de estas prácticas (p.20).
2.2 Mediación Y Mediación Semiótica
La perspectiva de la AI se muestra útil cuando lo que se quiere analizar de la escena

escolar es la situación de uso de la herramienta de TDi por parte de un sujeto. Sin
embargo, otro elemento de la escena que es posible analizar corresponde al papel
mediador de la herramienta misma y el que pudiera realizar el profesor. La primera
mediación la realiza la herramienta entre el conocimiento matemático y el
estudiante, para lo cual es necesario referirse a las representaciones de los objetos
matemáticos. La segunda mediación, la que desarrolla el profesor, se realiza entre los
significados del estudiante, que surgen de su actividad instrumentada a partir de
signos, y los significados matemáticos de estos. En este segundo caso es necesario
referirse a un enfoque semiótico. En efecto, algunos estudios han adoptado una
perspectiva semiótica enfocándose en el rol de los signos y los símbolos y su uso o
interpretación.
Los temas representativos, que constituyeron una parte de los marcos teóricos de la
investigación temprana en educación matemática, involucrando ambientes
tecnológicos son considerados, porque al abordar la problemática de la mediación
es necesario tener en cuenta el rol de las representaciones que las tecnologías
digitales posibilitan.
2.2.1 Mediación instrumental
El cuestionamiento crucial al pensar en mediación instrumental, concibiendo que el

contexto da forma al pensamiento humano, es cómo considerar la relación entre
humanos y herramientas ya que ambos son elementos particulares del contexto. La
hipótesis general establece que el rol básico de la práctica en la construcción de
conocimiento no explica completamente el rol del uso de artefactos en el caso
particular de la educación matemática (Drijvers et al., 2010). Se reconoce que la
relación entre artefactos y conocimiento es compleja y requiere un análisis
cuidadoso. Un modelo del proceso de aprendizaje que se inspira en un enfoque
sociocultural enfocado en el uso de un artefacto expresado en términos de
mediación es el siguiente:
136
FIGURA 1. Modelo del proceso de mediación por un artefacto
Mediación del artefacto
Aprendiz Matemáticas
Fuente: Jones, 2000 como se citó en Drijvers, Kieran et al. 2010, p.116.
En este modelo los artefactos son considerados además de medio para llevar a cabo
una acción concreta, como un medio para el aprendizaje. El rol de los artefactos en
el aprendizaje está expresado frecuentemente a través de la metáfora de entrar a un
lugar que da la expresión acceso al conocimiento matemático.
Como lo dice Moreno (2002), la mediación instrumental comienza desde el

momento en que podemos redefinir los objetos matemáticos en términos de las
construcciones ejecutables. No solo hay representaciones ejecutables sino también
construcciones ejecutables como las que se hacen con el software Cabri, por
ejemplo.
2.2.2 Mediación Semiótica (MS)
La MS es otro enfoque teórico que se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas con el uso de una TDi, propuesto por Bartolini Bussi y Mariotti (2008).
Su propósito es describir y modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en
el uso de artefactos específicos. El interés está centrado en analizar la mediación que
realiza el profesor, como representante de una comunidad cultural de referencia,
entre los significados personales de los estudiantes que emergen de su actividad
instrumentada y los significados matemáticos correspondientes al contenido de
enseñanza. Es en este sentido que a la mediación que realiza el profesor en este
aprendizaje se le da la categoría de semiótica fundamentada en la idea de
Vygotsky1978, como se citó en Bartolini Bussi y Mariotti, 2008). La organización de la
enseñanza para realizar tal mediación se hace a partir de un modelo llamado ciclo
didáctico, en el que se desarrollan distintas actividades semióticas y se propicia la
discusión matemática colectiva, la cual juega un papel crucial. Durante dicha
discusión, la acción intencional del profesor se enfoca en guiar el proceso de
mediación semiótica para pasar de los significados personales a los matemáticos.
Para describir este enfoque teórico, se presentarán las definiciones de los distintos
conceptos que este delimita y el lugar de cada uno dentro de este modelo de
enseñanza-aprendizaje: potencial semiótico del artefacto, categorías de signos, ciclo
didáctico y la mediación del profesor. Es importante destacar que esta perspectiva
usa las nociones de la AI para la actividad con las herramientas de TDi, por tanto
137
cuando se refiere artefacto y esquemas de utilización lo hace en el mismo sentido

descrito en la sección anterior.
2.2.2.1 Potencial semiótico del artefacto
Para abordar la definición de potencial semiótico de un artefacto se parte de la

consideración de que la relación entre artefactos y conocimiento es compleja y
exige un análisis cuidadoso. La Teoría de la MS (TMS) enfoca el asunto de los
artefactos desde su base vygotskyana, que interpreta el funcionamiento de los
artefactos cognitivos como elemento principal del aprendizaje y de esta manera,
busca establecer una definición precisa de herramienta de mediación semiótica y su
aplicación a las investigaciones en el aula de matemáticas.
Desde la perspectiva vygotskyana, en la actividad de aprendizaje del sujeto con el

artefacto ocurre un proceso llamado de internalización. Este tiene su base en el uso
de signos de variada índole, desde los gestos a los más sofisticados, tales como los
sistemas semióticos matemáticos, pues son los signos el producto de los procesos
de internalización a los que Vygotsky (1978, como se citó en Bartolini Bussi y Mariotti,
2008) llama herramientas sicológicas. Son ejemplos posibles de signos, el lenguaje,
varios sistemas para conteo, técnicas mnemónicas, sistemas de símbolos
algebraicos, trabajos de arte, escritura, esquemas, diagramas, mapas y toda suerte de
signos convencionales, etc. Tales signos son compartidos, se relacionan con el
cumplimiento de la tarea y de manera particular con el artefacto usado y también se
relacionan con el contenido que va a ser mediado.
Bartolini Bussi y Mariotti (2008) refiriéndose a un artefacto cultural como herramienta

de mediación semiótica, establecen que el aspecto principal aquí es el de explotar el
sistema de relaciones entre artefacto, tarea y conocimiento matemático. De esta
manera, reconocen que un artefacto está relacionado con una tarea específica y con
un conocimiento matemático específico. Esto es, un vínculo semiótico doble de un
artefacto con una tarea y con un segmento de conocimiento. Este doble vínculo del
artefacto respecto del surgimiento de signos, establece que cada vínculo se puede
expresar por signos con especificaciones en cada caso, por ejemplo: la relación entre
artefacto y conocimiento se puede expresar por signos, culturalmente
determinados, producidos por desarrollo cultural y que cristalizan el significado de
las operaciones realizadas con el artefacto; la relación entre el artefacto y la tarea se
puede expresar mediante signos, a menudo contingentes (en el sentido de
emergentes) a la situación determinada por la solución de la tarea particular.
El siguiente diagrama es usado por las autoras para ilustrar los dos tipos de signos
que surgen en la actividad instrumentada de aprendizaje, distinguiendo el vínculo
que cada uno tiene con la tarea y el conocimiento matemático.
138
FIGURA 2. Signos que surgen en la actividad instrumentada y su vínculo semiótico
Signos
Tarea contingentes
Artefacto
Cultura Signos
matemática culturalmente
determinados
Fuente: Bartolini Bussi y Maritotti, 2008, p. 753.
La relación entre estos dos sistemas paralelos de signos, que están articulados en el
artefacto, no es ni evidente ni espontánea. La TMS establece como un propósito
educativo la construcción de tal relación, a través de promover la evolución de
signos que expresan la relación entre artefacto y tareas en signos que expresan la
relación entre artefactos y conocimiento. Estas ideas dan paso a la definición de
potencial semiótico de un artefacto:
En resumen, por una parte, los significados personales están relacionados con el uso
del artefacto, en particular en relación con el propósito de cumplir una tarea; por
otra parte, los significados matemáticos pueden estar relacionados con el artefacto
y su uso. Esta relación semiótica doble se llamará el potencial semiótico de un
artefacto (Bartolini Bussi y Mariotti, 2008, p. 754).
Finalmente, respecto de lo que se considera como una herramienta de mediación

semiótica, las autoras establecen: “nos referiremos a cualquier artefacto como
herramienta de mediación semiótica en la medida en que sea (o que se conciba que
así es) intencionalmente usado por el profesor para mediar un contenido
matemático a través de una intervención didáctica diseñada” (Bartolini Bussi y
Mariotti, 2008, p. 754). En esto, el papel del profesor es crucial y la secuencia de
enseñanza tiene que presentar ciertas peculiaridades.
2.2.2.2 Categorías de signos
Los signos que surgen de la actividad instrumentada y que son usados por el
profesor, en su rol de mediador semiótico, se categorizan atendiendo por una parte,
a la distancia entre la referencia y el artefacto, y por otra, al sistema de relaciones
entre el artefacto y diferentes signos descritos en la sección anterior. La TMS
establece que los signos se pueden usar como un índice del paso desde el sentido
personal al significado matemático. Según el ciclo didáctico, la evolución se da
139
desde los signos relacionados a la actividad con el artefacto hacia los signos
matemáticos que han de relacionarse con los significados matemáticos,
generalmente aceptados y compartidos por la comunidad de matemáticos. Son tres
las categorías principales: signos del artefacto, signos matemáticos y signos pivote.
• Los primeros hacen referencia al contexto del uso del artefacto en general a
una de sus partes y/o a la acción realizada con este. Estos signos emanan de
la actividad con el artefacto siendo sus significados personales e implícitos,
relacionados estrictamente con la experiencia del sujeto. Esta categoría
incluye diferentes tipos de signos, entre ellos los no verbales tales como
gestos o dibujos o una combinación de ellos.
• Los signos matemáticos hacen referencia al contexto matemático, están

relacionados con los significados matemáticos que se comparten en la
institución dentro de la cual está el aula (ej. escuela primaria; escuela
secundaria) y pueden ser expresados por una proposición (ej. una
definición, un enunciado a ser demostrado, una demostración matemática)
según los lineamientos compartidos por la comunidad de matemáticos. Son
parte de la herencia cultural y constituyen la meta del proceso de mediación
semiótica orquestado por el profesor.
• Los signos pivote tienen una polisemia compartida porque relacionan

signos del artefacto con signos matemáticos. Lo que quiere decir que en
una comunidad de aula, ellos se pueden referir tanto a la actividad con el
artefacto –en particular a las acciones instrumentadas específicas– como
también al lenguaje natural y al dominio matemático. Su polisemia los hace
utilizables como un pivote (o bisagra) que favorece el paso del contexto del
artefacto al contexto matemático. Su significado está relacionado con el
contexto del artefacto pero supone una generalidad a través de su uso en el
lenguaje natural.
Vale la pena señalar que la misma palabra, tan pronto como se considera un signo,
puede corresponder a diferentes categorías de acuerdo con su uso en la actividad
semiótica.
De acuerdo a estas categorías de los signos, el diagrama mostrado en la sección

anterior se ajusta y complementa, resultando el siguiente.
140
FIGURA 3. Categorías de signos que surgen en la actividad instrumentada y su

vínculo semiótico.
Signos del
Tarea artefacto
Signos
Artefacto pivote
Cultura Signos
matemática matemáticos
Fuente: Bartolini Bussi y Maritotti, 2008, p. 757.
2.2.2.3 Ciclo didáctico
Es el concepto que la teoría utiliza para designar la secuencia de enseñanza. Su

estructura se esboza como iteración de un ciclo en el que tiene lugar una tipología
de diferentes actividades encaminadas a desarrollar diferentes componentes del
proceso semiótico descrito. Las actividades se encuadran dentro de los siguientes
tipos:
• Actividades con artefactos, tareas que deben ser resueltas con el artefacto. Se
usan generalmente para comenzar un ciclo, promueven el surgimiento de
signos específicos en relación con el uso particular de artefactos.
• Producción individual de signos (ej. dibujos, escritura y similares), actividades

semióticas individuales que conciernen principalmente a las producciones
escritas (reportes individuales sobre su propia experiencia y reflexiones,
incluyendo dudas y preguntas).
• Producción colectiva de signos (ej. narrativas, mímicas, producción colectiva

de textos y dibujos), discusiones que juegan un papel crucial, todo el grupo
está involucrado colectivamente en un discurso matemático, iniciado
regularmente por el profesor cuando explicita el tema de la discusión
después de la actividad de resolución de problemas.
Es importante señalar que este ciclo didáctico proporciona un marco tanto para
diseñar como para analizar secuencias de enseñanza.
141
2.2.2.4 Mediación del profesor
La TMS parte del supuesto que el profesor es el representante de una comunidad de

referencia, especialista de su área de conocimiento. En consecuencia, es quien tiene
la capacidad de reconocer el potencial semiótico de los artefactos en relación con
un conocimiento específico así como también, la distancia que puede existir entre
los signos y significados personales y los de la comunidad de referencia. El rol de
mediador semiótico o cultural consiste en guiar la evolución de significados dentro
de la comunidad del aula hacia lo que es reconocible como matemáticas, lo que
implica que actúe tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo,
fomentando la evolución de significados y guiando a los alumnos para que se
percaten de su estatus matemático. Los signos que emergen de las actividades con
el artefacto, elaborados socialmente, son clasificados por el profesor durante su
actividad de mediación semiótica. De esta manera, es él quien decide si el signo
personal del estudiante es del artefacto, matemático o pivote, de acuerdo al nexo
que él entrevea más fuerte entre los signos y las acciones llevadas a cabo con el uso
del artefacto, o entre los signos y el conocimiento matemático en juego.
2.3 ORQUESTACIÓN INSTRUMENTAL
En la sección previa, la lente teórica particular del enfoque de la MS estuvo centrada

en analizar el papel del profesor como mediador de significados en el aprendizaje.
Por medio de sus nociones teóricas se abordó la dimensión semiótica de la escena
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el aula con TDi. Esta sección
apunta a analizar desde otra mirada el papel del profesor a partir de un modelo
teórico que se centra en considerar la gestión de la enseñanza que él realiza, por
medio de la noción de orquestación. Esta noción también es concebida como un
aspecto de la teoría de la AI.
Este enfoque, al igual que el de MS, asume las conceptualizaciones realizadas por la
AI sobre el carácter instrumental de la actividad escolar con herramientas de TDi. Es
por esto, que en esta sección se usan los términos artefacto, instrumento, génesis
instrumental y esquemas de utilización en el mismo sentido que se definió en la
sección de la AI.
2.3.1 Orquestación instrumental: un modelo metafórico (OI)
El término orquestación es usado por varios autores (Dehaene, 1997; Ruthven, 2002
y Bartolini Bussi, 1998 como se citó en Trouche, 2004) con distintos significados para
discutir la integración de herramientas tecnológicas en la clase de matemáticas.
Particularmente, es Trouche (2004) quien utiliza esta noción metafórica con el
propósito de describir la gestión que hace el profesor de los instrumentos
individuales en los procesos de aprendizaje colectivo, en el sentido de que las
génesis instrumentales necesitan ser monitoreadas por el profesor a través de la
orquestación de situaciones matemáticas. Aquí se está apelando a la dimensión
social de la génesis instrumental.
142
La metáfora de la OI refiere a pensar al profesor como director de una orquesta

sinfónica que entra en la sala de conciertos con una idea clara sobre cómo hacer
que los músicos toquen una obra particular. Sin embargo, Drijvers, Kieran et al.
(2010) plantean que es mejor sise piensa en la clase como una banda de jazz,
formada tanto por el músico principiante como por los más avanzados, y el
profesores el líder de la banda que preparó una partitura pero está abierto a la
improvisación y la interpretación por parte de los estudiantes. De esta manera, la
metáfora tiene más sentido y es la forma en la que se sugiere entenderla. La teoría
de la OI es concebida entonces, para responder la pregunta de ¿Cómo el profesor
puede afinar los instrumentos de los estudiantes y componer conjuntos coherentes
de instrumentos? (Drijvers, Doorman, Boon, Reed y Gravemeijer, 2010, traducción
libre del inglés), mejorando así tanto las génesis instrumentales individuales y la
colectiva.
2.3.1 Los tres componentes de la orquestación instrumental
Una OI es definida como la organización intencional y sistemática del uso de varios

artefactos disponibles en un ambiente de aprendizaje, por parte del profesor en una
situación de tarea matemática dada con el propósito de guiar las génesis
instrumentales de los estudiantes. Desde la formulación de Trouche (2004), una OI
consiste en dos elementos: una configuración didáctica y un modo de explotación,
pero desde el punto de vista de Drijvers, Kieran et al. (2010) a estos dos elementos se
le suma un tercero, que es la actuación didáctica para tener en cuenta que una
orquestación instrumental es parcialmente preparada de antemano pero también
creada en el lugar mientras se realiza la enseñanza.
1. Una configuración didáctica es un arreglo de artefactos en el ambiente, o en

otras palabras, una configuración de la ambientación de la enseñanza y los
artefactos involucrados en ella.
2. Un modo de explotación de una configuración didáctica es la manera como

el profesor decide explotarla para beneficio de sus intenciones didácticas.
Incluye las decisiones sobre la forma en que una tarea es introducida y
trabajada, sobre los posibles roles que juegan los artefactos y sobre los
esquemas y técnicas a ser desarrollados y establecidos por los estudiantes.
3. Una actuación didáctica involucra las decisiones ad hoc tomadas durante la

enseñanza sobre cómo realizar realmente la enseñanza promulgada en la
configuración didáctica además del modo de explotación elegidos.
El modelo de los tres componentes de una OI tiene dos dimensiones, una temporal
y otra estructural. La primera tiene que ver con los tiempos donde las componentes
de una OI se desarrollan, previo a la clase o durante la misma. Esto es, la
configuración didáctica tiene un fuerte aspecto de preparación pues con frecuencia
debe ser considerada antes de la clase y no puede ser cambiada fácilmente durante
la enseñanza; su modo de explotación puede ser más flexible, mientras que la
actuación didáctica tiene un aspecto fuerte adhoc. El siguiente esquema ilustra la
dimensión temporal de una orquestación instrumental.
143
FIGURA 4. Dimensión temporal de una orquestación instrumental.
Fuente: Elaboración Propia.
La segunda dimensión de una OI, la estructural, tiene que ver con el hecho que esta
tiene un componente global estructural ya que hace parte del repertorio de técnicas
de enseñanza del profesor. También está relacionada con el hecho que la
configuración instrumental tiene una actualización que es local, apropiada para el
contexto didáctico específico y adaptada al grupo objetivo y a las intenciones
didácticas. Esta dimensión se ilustra en el siguiente esquema.
FIGURA 5. Dimensión estructural de una orquestación instrumental
Repertorio de técnicas de
enseñanza del profesor
Orquestación Instrumental
Actualización local para
Contexto didáctico Intenciones

específico Grupo objetivo didácticas
El modelo de la OI provoca una visión doble sobre la génesis instrumental. En un

primer nivel, la OI pretende mejorar la génesis instrumental de los estudiantes. En un
segundo nivel, la orquestación está instrumentada por artefactos para los profesores,
que no necesariamente pueden ser los mismos que usan los estudiantes, de manera
que el profesor está involucrado en un proceso de génesis instrumental en su
actividad de enseñanza.
144
2.4 SERES-HUMANOS-CON-MEDIOS
En la escena escolar de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el aula

usando una TDi, desde una perspectiva general y asumiendo que el contexto da
forma al pensamiento humano, un punto crucial de análisis consiste en cómo
considerar la distinción entre humanos y herramientas, ambos elementos
particulares del contexto. Dependiendo del marco teórico usado se podría pensar
una disyunción o no entre ellos, de acuerdo a cómo se conciba la relación entre
cognición humana, conocimiento y herramientas. La manera de ver la relación entre
humanos y herramientas que tiene el enfoque de seres-humanos-con-medios es
asumiéndolos como una unidad, por lo que a diferencia de los enfoques
instrumentales ya expuestos, se interesa por los procesos de construcción de
conocimiento de un sujeto epistémico conformado por humanos y no humanos.
2.4.1 Contextualización y nacimiento
En la Educación Matemática brasilera (Borba, 2009), una de las grandes tendencias

es el uso de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje. Algunos temas de
investigación en esta son el uso de tecnología en el aula, el rol de internet en la
educación a distancia y otros temas referidos al acceso desigual a la tecnología.
Borba (2009), interesado en el uso de la TDi para enseñar y aprender matemáticas,

estudia particularmente las cuestiones referidas a cómo el computador afecta la
cognición humana. Su perspectiva se fundamenta en la idea de un espacio
compartido en la producción de conocimiento y no reconoce la dicotomía entre
medio y ser humano, ya que para él, humanos-con-medios forma un colectivo
donde el medio reorganiza el pensamiento humano. Enfatiza la noción de que el
conocimiento es producido por seres-humanos-con-medios, esto es, la tecnología
se convierte en un componente integral de la ecología cognitiva que es formada. Es
una perspectiva basada en el principio que la tecnología y los humanos se
configuran mutuamente.
2.4.2 Fundamentación
Esta visión está basada en Levy (1993, como se citó en Borba, 2001) y Tikhomirov
(1981, como se citó en Borba, 2001) piensa al sujeto epistémico, unidad básica de
producción de conocimiento, como un colectivo pensante integrado por humanos
y no humanos, al que decide llamar seres-humanos-con-medios en la que no hay una
clara distinción entre subjetividad (ser humano) y objetividad (tecnología). El
conocimiento emergente está continuamente producido por colectivos de este tipo
y en consecuencia, asume en sus investigaciones el principio que no se puede
pensar la producción de conocimiento sin medios. Bajo ese principio incorpora al
colectivo diferentes medios que constituyen su componente no humano, por
ejemplo, inicialmente consideró incorporar a las que llamó tecnologías de la
inteligencia que son la oralidad, la escritura y la informática. Los distintos medios
considerados no son solamente medios que expresan ideas, también dan forma a
145
estas y al lenguaje, por tanto concebidos como actores en el colectivo de humanos-

con-medios (Borba, 2007).
Otra de las ideas de base sobre la que Borba fundamenta su teoría está relacionada
con la interacción existente entre informática y pensamiento, que fue propuesta por
Tikhomirov (1981, como se citó en Borba, 2001), discípulo de Vygotsky, quien pensó
sobre la cuestión de la informática como reorganizador del pensamiento. En ese
sentido la informática es vista como un medio cualitativamente diferente del
lenguaje y por lo tanto, reorganiza el pensamiento de forma diferenciada. Se tiene
así un sistema formado por ser-humano-computador. Se entiende entonces a la
informática como un nuevo medio, que al igual que la oralidad y la escritura, es una
extensión de la memoria pero con diferencias cualitativas. La informática desafía la
linealidad del pensamiento que guardaba la escritura a través de nuevos modos de
pensar, basados en la simulación, en la experimentación y en un nuevo lenguaje
que envuelve la escritura, la oralidad, las imágenes y la comunicación instantánea.
Borba (2001) fundamentado en una relación de unidad entre tecnología y seres

humanos, rechaza la noción que establece que la producción de conocimiento es
un proceso interno del ser humano. En consecuencia, basado en la idea de que la
historia de la humanidad está siempre impregnada de medios, se cuestiona sobre
las transformaciones del conocimiento en el momento en que un nuevo medio se
torna cotidiano. En este sentido se entiende que seres-humanos-con-medios o
seres-humanos-con-tecnologías, son metáforas que dan una idea sobre cómo se da
la propia producción de conocimiento. En palabras de Borba (2001):
Esta noción es adecuada para mostrar cómo el pensamiento se reorganiza con la

presencia de las tecnologías de la información y qué tipos de problemas son
generados por colectivos que incluyen seres humanos y medios como el lápiz y el
papel y diversas facetas de las tecnologías de la información (p. 139, traducción libre
del portugués).
2.4.3 Colectivo seres-humanos-con-medios
Borba y Villarreal (2005) han enfatizado en cómo el uso de diferentes medios cambia
las matemáticas producidas. Actualmente, con la existencia del abanico de opciones
de software dinámicos disponibles, diferentes matemáticas son desarrolladas y en
consecuencia, también transforman los tipos de tareas que pueden ser propuestas y
llevadas a cabo en la clase. En este sentido, dado que los medios dan forma a las
nociones de problema y conocimiento (Borba, 2007), se tienen diferentes colectivos
generando diferentes tipos de conocimiento y transformando la noción de
problema: Humanos-con-calculadoras-graficadoras, humanos-con-software-de-
geometría, humanos-con- internet, humanos-con-papel-y-lápiz.
Borba(2007) expandió esta idea de que los medios cambian las matemáticas que se
producen. La conjetura que sustenta esta idea es que las matemáticas también
llegan a transformarse en la medida en que nos movemos desde un contexto de
comunicación cara acara a otros contextos en los que esto no se da, como los cursos
online, a distancia, donde el contexto de comunicación son chats, foros y mails, entre
146
otros. En estos casos la escritura da forma a las matemáticas discutidas en estos

contextos.
Desde una visión amplia del enfoque de seres-humanos-con-medios, se puede

responder a la pregunta ¿Cómo las tecnologías de la información y de la
comunicación modifican las formas como el conocimiento es producido? Usando
términos como el de transformación, cambio o mudanza y relación de modelación
recíproca, para indicar cómo la tecnología altera la producción de conocimiento en
el aula, y cómo el ser humano se relaciona con esa tecnología. De esta manera,
trabaja la cuestión del aprendizaje y la enseñanza, relacionada con las secuencias
pedagógicas desarrolladas, sobre una perspectiva epistemológica que tematiza la
relación entre tecnologías y seres humanos (Borba, 2012).
3. CONCLUSIONES
Proponemos una adaptación del tradicional triángulo didáctico que retrata la

situación didáctica de la escena escolar en la educación matemática como las
interacciones entre el estudiante, el profesor y el conocimiento matemático.
Asumimos que la introducción de la TDi en la escena escolar tiene un efecto
transformador sobre la situación didáctica, por lo que toma una nueva configuración
que está mejor representada por un tetraedro didáctico cuyos vértices son profesor,
estudiante, conocimiento matemático y TDi. Cada una de las caras y de las aristas del
tetraedro representan las interacciones entre elementos de los vértices en grupos de
a tres y de a dos, respectivamente. Este nuevo modelo de la escena escolar,
integrando a la TDi, nos permite ilustrar de un modo general, qué parte de la escena
cada uno de los cuatro enfoques teóricos que fueron abordados en este artículo se
propuso analizar. La AI se centra en analizar las interacciones profesor-TDi y
estudiante-TDi desde la concepción de la actividad de uso. La MS se interesa en
analizar la interacción estudiante-conocimiento matemático-TDi alrededor de la
producción de signos y su evolución, para la que da un papel preponderante a la
labor mediadora del profesor. La OI se centra en la interacción profesor-TDi-
Conocimiento matemático en torno a la gestión que hace el profesor de la
enseñanza para el aprendizaje del estudiante. Y finalmente, el enfoque de seres-
humanos-con-medios, se centra en la interacción profesor-estudiante-conocimiento
matemático en la que la TDi tiene un papel relevante como herramienta mediadora.
Es importante aclarar que aun cuando cada enfoque reduzca la totalidad de los
elementos e interacciones existentes en el aula representadas por el tetraedro, es
aceptado que ninguno excluye los demás elementos que no se muestran
implicados de manera directa desde cada uno, pues todos son parte constituyente
de la situación didáctica.
147
FIGURA 6. Adaptación del tetraedro didáctico ilustrando qué parte de la escena

educativa analiza cada enfoque teórico presentado.
Seres-humanos-con media
Orquestación
instrumental
Conocimiento
matemático
Profesor
TDi Mediación
semiótica
Aproximación
instrumental
Estudiante
148
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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150

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Perspectiva Educacional, Formación de

Pérez Medina, Carlos Roberto

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333331210008

Cómo citar el artículo

ENFOQUES TEÓRICOS EN INVESTIGACIÓN PARA LA

Carlos Roberto Pérez Medina (*)

(*) Autor para correspondencia:

© 2010, Perspectiva Educacional

RECIBIDO: 18 de agosto de 2013

En este artículo proponemos abordar de un modo general algunos de los enfoques

2. CUATRO ENFOQUES TEÓRICOS PREOCUPADOS POR LA INTEGRACIÓN DE LA

Los enfoques entorno a la integración de las tecnologías en la Educación

2.1 Aproximación Instrumental (AI)

La AI se preocupa por los aspectos instrumentales de la actividad de uso de una

(2011) y la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) de Chevallard (1999), y se

2.1.1 Sus orígenes

El nacimiento de este enfoque se da en los años ‘90, cuando la Dirección de

Fue en este contexto que se dio el comienzo de la AI, fundamentalmente a partir de

Artigue participó de un segundo proyecto de investigación, llevado a cabo por

2.1.2 Conceptos de la teoría

2.1.2.1 Artefacto e instrumento

2.1.2.2 Génesis instrumental

Se le llama génesis instrumental a un proceso de gran generalidad, a partir del cual se

2.1.2.3 Esquemas y técnicas

Los esquemas y técnicas corresponden al componente cognitivo del instrumento y

En la teoría de la Ergonomía Cognitiva, la noción de esquema de utilización es

2.1.3 Visión de la integración

Con la integración de la teoría de la Ergonomía Cognitiva de Rabardel (2011) y la

2.1.3.1 La Ergonomía Cognitiva y su aporte

La Ergonomía Cognitiva estudia el diseño de los sistemas donde las personas

El aporte de la Ergonomía Cognitiva tiene que ver con las distinciones y

a) La distinción fundamental entre el objeto tecnológico, el artefacto y el

b) La atención dada a la complejidad de las génesis instrumentales que aseguran la

dimensiones estrechamente interrelacionadas de esta génesis, y a los esquemas

c) La importancia dada al hecho de que las herramientas de la actividad

d) El reconocimiento de dichas herramientas tienen una función pragmática,

2.1.3.2 La TAD y su aporte

El aporte de la TAD se centra en las siguientes proposiciones:

a) La noción de institución sensible a las normas y valores institucionales y a la

b) Los saberes matemáticos son concebidos en tanto objetos relativos,

c) El desarrollo de una visión positiva de las técnicas que reconoce, a través de la

Otro de los aportes de la TAD se inscribe en la oposición entre lo técnico y lo

Otra contribución fundamental de la TAD es considerar la tarea y las técnicas

aprendizaje corresponden a las técnicas de un sujeto que aprende matemáticas en

En conclusión, respecto del aporte de la TAD a la AI, en términos generales Artigue

2.2 Mediación Y Mediación Semiótica

La perspectiva de la AI se muestra útil cuando lo que se quiere analizar de la escena

2.2.1 Mediación instrumental

El cuestionamiento crucial al pensar en mediación instrumental, concibiendo que el

FIGURA 1. Modelo del proceso de mediación por un artefacto

Mediación del artefacto

Como lo dice Moreno (2002), la mediación instrumental comienza desde el

2.2.2 Mediación Semiótica (MS)

La MS es otro enfoque teórico que se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de las

cuando se refiere artefacto y esquemas de utilización lo hace en el mismo sentido

2.2.2.1 Potencial semiótico del artefacto

Para abordar la definición de potencial semiótico de un artefacto se parte de la

Desde la perspectiva vygotskyana, en la actividad de aprendizaje del sujeto con el