ESCUELA TÉCNICO PROFESIONAL “JUVENTUD

FEMENINA”

PRESENTA: ALEJANDRA MARTINEZ TERRONES

TESINA

TEMA: TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN

INFANTES.

CARRERA: ASISTENTE EDUCATIVO

ASESOR: LIC. EDGAR

CUERNAVACA MORELOS, 2022

INDICE
 RESUMEN

El trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del

neurodesarrollo, los principales síntomas son falta de atención, hiperactividad e
impulsividad. TDAH relacionado con un patrón de heterogeneidad fisiopatológica en la que
se alteran las funciones ejecutivas, incluidas las relacionadas con: dificultad importante
para responder a estímulos específicos, planificar y organizar actividades, reflexionar sobre
posibles consecuencias e inhibir una respuesta automática inicial a fin de sustituirla por una
más apropiada. El TDAH supone hasta el 50% de las consultas en el ámbito de la
psiquiatría infantil, y su prevalencia se estima entre: del 2 al 12% de la población infantil;
Es de origen multifactorial y puede coexistir en el 70% de los casos. puede coexistir con
otros trastornos mentales y neurológicos. El diagnóstico es principalmente clínico y se
realiza mejor mediante un examen detallado y, entrevistas minuciosas y extensas con
padres o tutores y maestros. Todo niño(a) o adolescente con TDAH debe tener un plan
integral de tratamiento individualizado, que considere la potencial cronicidad y el impacto
del cuadro, involucrando manejo psicofarmacológico y/o enfoques terapéuticos
conductuales para mejorar las manifestaciones centrales de esta condición y un posible
deterioro funcional asociado.
 INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) se considera una enfermedad

del neurodesarrollo. Los trastornos del neurodesarrollo son las condiciones neurológicas
que aparecen en la primera infancia, por lo general antes de entrar a la escuela, y afectan el
desarrollo del funcionamiento personal, social, académico y/o laboral. Por lo general
implican dificultades con el aprendizaje, conservación o aplicación de habilidades o
conjuntos de información específicos. Los trastornos del desarrollo neurológico pueden
implicar disfunción en una o más de las siguientes áreas: la atención, la memoria, la
percepción, el lenguaje, la resolución de problemas o la interacción social.

Los síntomas suelen presentarse a una edad temprana, los estándares antiguos dicen que
antes de los siete años, y ahora estamos hablando de un rango más amplio, antes de los 12
años. (1). Los síntomas cardinales son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad.
Sin embargo, encontramos detrás de ellos diversas dificultades en las funciones ejecutivas.
Esto quiere decir, dificultad para: atender a determinados estímulos; planificar y organizar
una acción; reflexionar sobre las posibles consecuencias de cada acción; inhibir la primera
respuesta automática para cambiarla por otra más apropiada (2). Así también encontramos
alterados los procesos relacionados a la motivación y la recompensa y una disfunción en las
redes neuronales relacionadas a la capacidad de introspección y conciencia de sí mismo
(esta última llamada en inglés “default mode network”) (3).

Varios autores mencionan que el TDAH supone un 50% de las consultas en psiquiatría
infantil, justifica un 10% de problemas disruptivos y suele requerir el doble de recursos
médicos por accidentes y traumatismos (2).

Etiología

La investigación sobre la etiología del TDAH respalda que éste posiblemente está
determinado por causas de naturaleza biológica; sin embargo, para obtener una
comprensión adecuada de este trastorno, resulta imprescindible contemplar las influencias
biológicas desde un enfoque interactivo, valorando el papel modulador que ejerce el
ambiente psicosocial sobre la predisposición biológica al TDAH. (Asherson, Kuntsi y
Taylor, 2005). Los factores relativos a los microsistemas sociales, familia y escuela, donde
se desarrolla el niño son los que tienen una mayor influencia tanto en el curso del TDAH,
como en el desarrollo de problemas asociados al trastorno. Si la familia, la escuela y el
grupo de compañeros son conscientes de las dificultades que presentan los niños con
TDAH y le ofrecen suficientes oportunidades para desarrollar habilidades de
autorregulación están facilitando la evolución positiva del trastorno. Por el contrario, si no
son sensibles a las necesidades del niño y/o no poseen las habilidades para responder
adecuadamente a las manifestaciones conductuales del TDAH, pueden empeorar los
síntomas del trastorno o incluso potenciar su severidad.

Las causas del TDAH son multifactoriales, son una confluencia de factores genéticos y
ambientales. En cuanto a la herencia genética de los padres, sabemos que la correlación va
de 70 a 90% (4). Si un padre tiene TDAH el riesgo en el niño aumenta entre 2 y 8 veces.
Para un hermano, el riesgo aumenta entre 3 y 5 veces. En un gemelo homocigoto (con
idéntico ADN) el riesgo aumenta entre 12 y 16 veces (2). Factores ambientales van a
funcionar como desencadenantes o moduladores de la carga genética. Los siguientes
factores predisponen el desarrollo de TDAH: exposición intrauterina al tabaco, al alcohol o
a tratamiento farmacológico (benzodiacepinas o anticonvulsivantes); prematuridad; bajo
peso al nacer; complicaciones perinatales; edad materna avanzada al momento del parto;
conflicto familiar severo o crónico; familia numerosa; antecedentes psiquiátricos en padres;
institucionalización; infra estimulación por un largo período de tiempo; clase social baja
(2,6). En la etapa postnatal, una dieta inadecuada, deficiencia de yodo y de vitaminas del
complejo B (3); exposición temprana al plomo o a los bifenilos policlorados (PCB).
Algunos estudios demuestran la implicancia de preservantes y colorantes artificiales de
alimentos como factores de riesgo (3). Debido a los síntomas nucleares que definen un
TDAH -hiperactividad, desatención e impulsividad-, y a las manifestaciones relacionadas
con la escasa autorregulación, tales como irritabilidad, labilidad emocional, dificultad para
seguir órdenes y baja tolerancia a la frustración, los niños que sufren este problema
necesitan cuidadores especialmente sensibles y pacientes. Criar y educar niños con un
trastorno de atención es una tarea que conlleva considerables recursos y tiempo, hasta el
punto que las demandas excesivas que plantean en su crianza van a ocasionar
probablemente un aumento del estrés en el ejercicio del rol parental.
 CAPITULO I

1.1 Definición del concepto de TDAH

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un síndrome de falta de

atención, hiperactividad e impulsividad. Existen 3 tipos de TDAH según se manifieste la
falta de atención, la hiperactividad/impulsividad o una combinación de ambas. El
diagnóstico se realiza mediante criterios clínicos. Por lo general, el tratamiento incluye
farmacoterapia con fármacos estimulantes, terapia conductista e intervenciones
educacionales. (Golisano Children’s Hospital at Strong, University of Rochester School of
Medicine and Dentistry).

Algunos de los trastornos del desarrollo neurológico implican disfunción en una o más de
las siguientes áreas: la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, la resolución de
problemas o la interacción social. Otros trastornos del neurodesarrollo comunes
incluyen trastornos del espectro autista, trastornos del aprendizaje (dislexia) y discapacidad
intelectual. La mayoría de los expertos en el tema consideraban previamente al TDAH un
trastorno del comportamiento, probablemente debido a otros trastornos de la conducta
comórbidos, en particular porque los trastornos de comportamiento desafiante y el trastorno
de conducta, son comunes. Sin embargo, el TDAH tiene fundamentos neurológicos bien
establecidos y no es simplemente "mala conducta".

Estudios afirman que afecta al 8-11% de los niños en los primeros años escolares (5). Sin
embargo, muchos otros expertos opinan que se hacen diagnósticos erróneos de TDAH, en
gran medida por aplicación inexacta de los criterios. Según el Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, quinta edición (DSM-5), existen 3 tipos:

 Con predominio del déficit de atención

 Con predominio de hiperactividad/impulsividad
 Combinado

En la población mundial, el TDAH es 2 veces más común en los varones, aunque las
proporciones varían según el tipo. El tipo con predominio de hiperactividad/impulsividad es
de 2 a 9 veces más frecuente en los varones; el tipo con predominio de déficit de atención
se observa con igual frecuencia en ambos sexos. El TDAH tiende a agruparse en familias.
La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar.

Según el DSM-5, para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categorías:

 Algunos de los síntomas que causan alteraciones, estaban presentes antes de los 12

años de edad.

 Algunas alteraciones provocadas por los síntomas, se presentan en dos o más

ambientes (por ejemplo, en casa y en la escuela).

 Debe haber pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, académica o laboral, es decir de que los síntomas interfieren de forma
significativa la vida de la persona.

 Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o

de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por
ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

Algunos autores, destacan las dificultades de autocontrol como eje central del trastorno. En
este sentido, se describe el TDAH como un “déficit para inhibir la conducta prepotente”
(Barkley 1995). Principalmente, hay que distinguir el TDAH de comportamientos propios
de la edad en niños activos, retraso mental, situaciones de ambiente académico poco
estimulante y sujetos con comportamiento negativista desafiante.

El déficit atencional se puede definir como la dificultad para mantener la atención durante
un determinado periodo de tiempo. La hiperactividad como una excesiva actividad motora
y la impulsividad como la falta de control o la capacidad para inhibir una conducta. Todos
esos síntomas aparecen durante la infancia del individuo, aparecen de manera crónica y
muchas veces no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, ni sensoriales, ni de
lenguaje, ni se puede atribuir a un retraso mental ni mucho menos a problemas emocionales
importantes. Por lo regular el déficit por sí solo ya sea atencional y/o de hiperactividad se
originan por conductas gobernadas por reglas impuestas y un patrón de rendimiento
determinado.
Estas deficiencias de atención y/o inatención o la incapacidad de conservar el nivel de
atención por largos periodos de tiempo, son manifestaciones del TDAH, se caracteriza
además por atención fugaz e impulsos desinhibidos en estados de vigilia. Las personas que
son desatentas se pueden aburrir con una tarea, luego de sólo unos pocos minutos. como
ocurre, por ejemplo, si un niño no se mantiene realizando una tarea durante el tiempo
requerido, tarea que está al alcance de otros niños de la misma edad, inteligencia y
escolarización, de los que se diferencia (6). El déficit mencionado se manifiesta tanto en
actividades académicas, como sociales o laborales. En el desempeño escolar, los niños
tienden a cometer errores por descuido, su trabajo puede ser sucio lugar a que, con
frecuencia, el sujeto no concluya sus tareas. Los cambios de una tarea a otra sin terminar
ninguna de ellas, el no seguimiento de las instrucciones, el hecho de dar la impresión de no
escuchar y tener la mente algunas de las respuestas típicas de los sujetos con este trastorno.
Como consecuencia, los sujetos tienden a evitar las tareas que exigen esfuerzo mental. Sin
embargo, es preciso determinar que el rechazo a este tipo de actividades sea debido a las
deficiencias del funcionamiento atencional y no a una actitud negativista. El negativismo
puede estar presente en los sujetos con este trastorno, pero con carácter secundario.

1.2 Antecedentes del TDAH

La definición del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se ha ido

transformando a lo largo de la historia humana, tanto en su nomenclatura, así como la
manera en la que se comprende, en sus criterios tomados en cuenta al momento del
diagnostico y en los tratamientos utilizados para revertir dicho trastorno.

Los primeros datos oficiales datan de 1775 cuando Melchor Adam Weimar describió el
trastorno de la atención, considerando a estas personas como fácilmente distraibles e
hiperactivas. Sin embargo, fue Alexander Crichton (1798), quién describió las
características de lo que se entiende hoy en día por TDAH.
 PUNTOS CLAVE
Primer periodo: Los orígenes del síndrome (1775-1914)
1775 Melchor Adam Weikard Der Philosophische Arzt. Inatencion
1798 Alexander Crichton Inatencion
1895 Heinrich Hoffman el niño hiperactivo
1896 Bourneville “el niño inestable”
1902 George Still defectos del control moral
1914 Heuyer Trastornos de conducta relacionados con el ambiente

Se puede confirmar por primera vez de manera crónica según Tubert (2010) y Cristóforo
(2012) que los primeros antecedentes sobre el TDAH se remontan a 1902 cuando el
pediatra Británico George Still realiza tres conferencias en el Royal College of Physicians
de Londres, bajo el título “Goulstonian lectures”.

En ellas describe la hiperactividad infantil al comienzo de la etapa escolar, bajo el nombre

de síndrome de lesión cerebral. Este síndrome estaría presente en niños con lesiones
cerebrales, como en niños con lesiones cerebrales no detectables clínicamente e incluso sin
etiología precisa. Para Tubert (2010) desde el comienzo se le atribuye un fundamento
neurológico sin prueba científica alguna y con una absoluta desconsideración por la
medicina clínica. Si bien en esos años no se hablaba de TDAH específicamente se aprecia
una similitud sintomática con la descripción del trastorno que hoy en día conocemos. En el
año de 1914 surge otro antecedente importante en manos de Binet y Simon, los que, en su
intento por describir los defectos mentales en los niños, publican una escala en la que
distinguen tres grupos de niños: aquellos que no aprenden por deficiencias mentales, un
grupo de desequilibrados y uno mixto que incluye a los que presentan ambas desviaciones.
Cuando describen a los desequilibrados, como característica, mencionan la falta de
atención, expresado esto también en los manuales de hoy en día.

En las siguientes décadas, diversos autores evidenciaron que existía un grupo de niños que
sufrían un daño cerebral y manifestaban síntomas similares a los descritos por Still. Esta
circunstancia provocó que el trastorno comenzara a entenderse como una alteración
neurológica. En esta línea, entre otras, se sitúan diversos estudios que se refieren al
síndrome como “trastorno de comportamiento postencefálico” y “síndrome orgánico
cerebral”. En 1935 Childers realiza una división entre niños hiperactivos y niños con
lesiones cerebrales, ya que sólo un número mínimo de niños hiperactivos presentan tales
lesiones (Tubert, 2010). Hacia 1937 según Aguilar (2014) se produce un antes y un después
en la manera de tratar la hiperactividad, ya que se comienza a utilizar la bencedrina
(anfetamina). Según Aguilar (2014), Bradley “sería considerado el primero en observar el
efecto paradójico de los psicoestimulantes en menores con dichos síntomas”. Es en 1940
donde aparece la tesis de J. Abramson “El niño y el adolescente inestable”, según Janin
(2004) se comienza denominar la hiperquinesia como “síndrome hiperquinético” siendo el
exceso de movimiento el pilar de dicha clasificación. Para Tallis (2004): Strauss y Lethinen
tuvieron el mérito de asociar las descripciones de los trastornos de la conducta emocional y
motriz, los señalamientos de docentes sobre el fracaso escolar y los síntomas encontrados
en secuelas de enfermedades neurológicas, para realizar un primer acto fundacional del
síndrome bajo la denominación “Lesión Cerebral Mínima”.

Pero sin lugar a dudas fueron el psiquiatra infantil Lauder y el neuro pediatra Denhoff
(1957) quienes realizaron por primera vez una descripción sistemática del síndrome
hipercinético. Estos investigadores consideraron que, a pesar de que la causa de los
síntomas primarios residía en deficiencias en las estructuras talámicas, otros síntomas
secundarios como la tendencia al robo o a la destrucción eran producto de una interacción
entre factores biológicos y sociales. En el año de 1962 Clements y Peters consideraron que
la hiperactividad no era suficiente para declarar la existencia de lesión cerebral ya que
encontraron niños hiperactivos sin lesión cerebral, por lo que el término se suavizó y se
pasó a llamar disfunción cerebral mínima. Más adelante se vuelve a modificar la
denominación de este trastorno y se pasó a nombrar síndrome de hiperactividad del niño,
hasta que en 1968 sale la versión II del DSM donde se hace énfasis en la hiperactividad
como eje fundamental del Trastorno de Reacción Hipercinética en la infancia. En su tercera
versión en 1980 el Manual de Estadística y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (DSM III)
incluye al trastorno como Trastorno por Déficit Atencional con y sin Hiperactividad, según
Carretero (2011), incluyendo la inatención como síntoma fundamental, hasta que en su
versión revisada del año 1987 pasó a denominarse Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad como hoy se lo conoce. En el manual antes mencionado, la reacción
hiperkinética estaba caracterizada por un exceso de actividad, de inquietud, y distraibilidad,
especialmente en niños pequeños. Además, se consideraba que estas conductas disminuían
en la adolescencia.

En la década de los setenta, el trabajo de Virginia Douglas (1972) impulsó un cambio

importante en la concepción del TDAH argumentando que la deficiencia básica del
trastorno no residía en la excesiva actividad motora sino en la incapacidad para centrar la
atención, así como en la impulsividad. Según Douglas, en la base de estas dificultades está
una escasa capacidad de autorregulación. Las aportaciones de esta autora destacaron la
dimensión cognitiva por encima de los aspectos conductuales, volviendo, de algún modo, a
las concepciones iniciales de Still que señalaban una incapacidad para adecuarse a las
demandas sociales. Influyeron además de forma importante en la clasificación del DSM-III
(American Psychiatric Association, 1980) que supuso un cambio de enfoque al reconocer
como ejes básicos del problema la desatención y la impulsividad, dejando en un segundo
plano los síntomas de hiperactividad. Esta clasificación estableció las categorías
diagnósticas de “Déficit de atención con hiperactividad” y “Déficit de atención sin
hiperactividad”. No obstante, el reconocimiento de las alteraciones de la atención como
elementos básicos de un subtipo del trastorno, desapareció posteriormente en el DSM-III-R
(American Psychiatric Association, 1987). Es en la versión IV del DSM (1994) que el
Trastorno pasa a denominarse Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
enfatizando los problemas de atención, mientras que el manual realizado por la
Organización Mundial de la Salud (CIE-10) publicado en 1992, lo denomina Trastorno de
la Actividad y la Atención, poniendo el énfasis en la hiperactividad y donde el déficit
atencional sería uno de los puntos clave en los Trastornos Hipercinéticos. “Mientras que en
el DSM-IV se requieren seis síntomas de inatención o bien seis de
hiperactividad/impulsividad, la CIE-10 requiere al menos seis de inatención, tres de
hiperactividad y uno de impulsividad” (Carboni 2011, p.110). En cuanto al DSM IV-TR
(2002) se encuentran tres subtipos, uno con predominio de inatención, otro con predominio
de hiperactividad-impulsividad y un tercer subtipo de predominio combinado y que deben
ser detectadas en espacios como la casa o la escuela.
TABLA 1. Dominios de síntomas THC/TDAH en el CIE-10 y DSM-IV

Desatención Hiperactividad Impulsividad

Parece no escuchar Mueve en exceso manos y Habla en exceso (ICD-10
pies
No presta atención Abandona su asiento en la Responde de forma
suficiente a los detalles clase precipitada a las peguntas
No sigue instrucciones y Corre o salta en Tiene dificultad para
no finaliza las tareas situaciones inapropiadas guardar su turno
Tiene dificultades para Tiene dificultades para Interrumpe a otros
mantener una relación jugar tranquilamente
Tiene dificultades para Excesivo movimiento
organizar las tareas (DSM-IV)
Evita tareas que Habla en exceso (DSM-
requieren esfuerzo mental IV)
sostenido
Pierde objetos necesarios
para las tareas
Se distrae con estímulos
Irrelevantes
Es olvidadizo

En cuanto al DSM IV-TR (2002) se encuentran tres subtipos, uno con predominio de
inatención, otro con predominio de hiperactividad-impulsividad y un tercer subtipo de
predominio combinado y que deben ser detectadas en espacios como la casa o la escuela.
Aún más reciente es la versión del DSM V que data del año 2013, no se aprecian grandes
diferencias con su antecesor en cuanto a los criterios diagnósticos, lo que sí cambia es que
se pasa de un paradigma categorial con fronteras nítidas entre los cuadros clasificados, por
otro dimensional con límites más borrosos y gradientes de gravedad tal como ocurre con el
espectro autista” (Vasen, 2013, p 47). También se amplía la edad en la cual se deben
apreciar los síntomas del TDAH, en el DSM IV -TR era hasta los 7 años, ahora en el DSM
V es hasta los 12. Otra modificación con su antecesor, es que el TDAH fue separado de los
trastornos de conducta perturbadora (trastorno negativista desafiante y trastorno disocial),
creándose en esta nueva versión del DSM un grupo específico sobre TDAH, que se
encuentra clasificado dentro de los llamados “Trastornos del Neurodesarrollo” y que
incluye tres trastornos: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad; Otro
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad no especificado.

Las grandes diferencias que existente en los estudios realizados en Estados Unidos y
Europa parece surgir del uso diferencial de estas dos clasificaciones, así como de diferentes
umbrales diagnósticos. Usando los criterios diagnósticos de la DSM-IV-TR existe la
posibilidad (no contemplada en la ICD-10) de que un niño pueda ser diagnosticado como
TDAH sin manifestar problemas importantes de hiperactividad/impulsividad (TDAH tipo
inatento). Siguiendo los criterios ICD-10, es más probable que los niños con el tipo inatento
no sean diagnosticados.

En la actualidad, tal como se desprende de las indicaciones que aparecen en las recientes
guías de la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (1997) y de la
American Academy of Pediatrics (2001), se recomienda para el diagnóstico de un niño con
TDAH realizar una evaluación comprehensiva, que incluya además de los criterios del
DSM-IV o ICD-10, un examen médico minucioso, escalas de estimación conductual
(realizadas por padres y profesores), evaluación psicoeducativa y observaciones en la
escuela.

1.3 Hiperactividad

La hiperactividad es un trastorno de la conducta de los niños, descrito por primera vez en

1902, por Still. Se trata de niños que desarrollan una intensa actividad motora, que se
mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de un lado para
otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rápidamente para comenzar
otra, que, a su vez, vuelven a dejar inconclusa. La hiperactividad no es fácil de definir. A
menudo depende del observador. El comportamiento que parece excesivo para una persona
puede no parecer excesivo para otra. Pero ciertos niños, cuando se les compara con otros,
claramente son más activos. Esto se puede convertir en un problema si interfiere con el
desempeño escolar o la capacidad para hacer amigos. La hiperactividad significa tener
mayor movimiento, acciones impulsivas, un período de atención más corto y distraerse
fácilmente. (7).

Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas, especialmente

con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad
cuando están solos.

Según Still, estos niños son especialmente problemáticos, poseen un espíritu destructivo,
son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También son niños difíciles de educar,
ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo, con
lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente
intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres
o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y
obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo
que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto unido a sus estados de ánimos bruscos
e intensos y a su temperamento impulsivo y fácilmente excitable, hace que creen frecuentes
tensiones en casa o en el colegio.

En general, son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo
estén. Un niño, que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es
normal. A estos niños, lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas
concretas.

Causas de la hiperactividad infantil

La hiperactividad infantil es bastante frecuente. Se calcula que afecta aproximadamente a

un 3 por ciento de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas
(se da en 4 niños por cada niña). En el año 1914, el doctor Tredgold argumentó que las
causas se deben a una disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda
afectada el área del comportamiento, de ahí la consecuente hipercinesia compensatoria;
explosión la actividad voluntaria, impulsividad orgánica e incapacidad de estarse quietos.
Posteriormente, en 1937, C. Bradley descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en
los niños hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba medicaciones
estimulantes del cerebro (como la bencedrina), observándose una notable mejoría de los
síntomas.

Indicadores de hiperactividad según la edad del niño

De 0 a 2 años
Descargas clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida,
períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales,
reacción elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.

De 2 a 3 años
Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de
peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.

De 4 a 5 años
Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.

A partir de 6 años
Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y
problemas de adaptación social.

Cómo se trata la hiperactividad

El tratamiento depende de cada caso individual. El tratamiento farmacológico más utilizado

son los estimulantes, que sirven para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor, y los
sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos psicóticos.

El tratamiento psicoterapéutico está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar,

favoreciendo una mejor integración del niño a la vez, que se le aplican técnicas de
modificación de conducta. El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento de la
realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje
interno. A partir de los 7 años, el lenguaje interno asume un papel de autorregulación, que
estos niños no tienen tan desarrollado.
Para la realización de cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades
de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez
finalizada.

Síntomas en un niño hiperactivo

Los síntomas pueden ser clasificados según el déficit de atención, hiperactividad e

impulsividad:

1. Niño se distrae muy fácilmente

Los niños con hiperactividad tienen dificultad para resistir a la distracción

2. Niño con falta de atención y concentración

Los niños hiperactivos presentan dificultad para mantener la atención en una tarea larga y
dificultad para atender selectivamente.

3. Niño con dificultad para la organización

Dificultad para explorar estímulos complejos de una manera ordenada.

4. Niño con inquietud motora

Actividad motora excesiva o inapropiada.

5. Niño que no consigue terminar lo que empieza

Dificultad para acabar tareas ya empezadas

6. Niño movido

Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.

7. Niño con conducta explosiva

Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo)

8. Niño con incapacidad para inhibir conductas

Son niños que dicen siempre lo que piensan, sin filtros. Niños que no se reprimen.
9. Niño con incapacidad para aplazar las cosas gratificantes

Se trata de niños que no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y
aplazan todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero
aquello que quieren.

10. Niño con impulsividad cognitiva

Niño que suele ser precipitado, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fácil
ganarle por este motivo, pues no piensa las cosas dos veces antes de actuar, no prevé, e
incluso contesta a las preguntas antes de que se formulen.

Pero los niños que padecen el tipo de TDAH de inatención no son los únicos cuyos
trastornos pueden pasar inadvertidos. Por ejemplo, los adultos pueden pensar que los niños
con los tipos de hiperactividad e impulsividad solo tienen problemas emocionales o de
disciplina.

1.4 Síntomas del TDAH

El diagnóstico de TDAH se basa principalmente en los criterios establecidos en el Manual

Diagnóstico y Estadístico de la Academia Americana de Psiquiatría (DSM) que surgió del
consenso de expertos y de una amplia investigación, para lograr una categorización más
uniforme de trastornos que no cuentan con un marcador biológico Los criterios del DSM
para TDAH son descriptivos e incluyen tres síntomas cardinales distribuidos en dos
dominios: inatención e hiperactividad/impulsividad. El diagnóstico de TDAH requiere la
presencia de al menos seis de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de
ambos (intención-hiperactividad/impulsividad).

Es importante destacar que las conductas incluidas en el DSM se observan en el desarrollo

normal de niños y adolescentes, es decir, corresponden al extremo de un continuo. Los
criterios, a pesar de los esfuerzos en su estandarización, siguen siendo subjetivos, ya que
los aspectos para catalogar la conducta, tienen cierto grado de arbitrariedad, dependiendo
de las normas culturales, conocimiento del desarrollo normal de un niño, expectativas de
los padres y profesores que informan. El diagnóstico de TDAH es clínico, se fundamenta en
una historia cuidadosa personal y familiar, que incluye hitos del desarrollo, enfermedad
médica (tiroides), agudeza visual, audición, abuso de sustancias e historia psicosocial. Es
indispensable realizar un examen físico detallado (búsqueda de dismorfias, alteraciones de
la pigmentación, macrocefalia, peso, talla, presión arterial, pulso) y neurológico completo.
El diagnóstico también exige evaluar la existencia de comorbilidad asociada, tal como
trastorno del aprendizaje (9). Los síntomas cardinales del TDAH no siempre se observan
durante la evaluación clínica, ya que las manifestaciones varían según el contexto, siendo
mínimos en un contexto de recompensa por comportamiento adecuado, supervisión
cercana, actividades que le interesan o en la interacción uno es a uno (consulta médica). Por
ello se requiere que los padres, profesores u otros, entreguen información sobre la conducta
del niño en distintos contextos. Con la información de los padres y del colegio sumado a su
evaluación, el médico debe hacer un juicio clínico sobre el efecto de los síntomas
cardinales y síntomas asociados de TDAH en su rendimiento escolar, relación con sus pares
y su familia, nivel de independencia, Accidentabilidad, autoestima y cuidado personal.
Muchas veces existe discrepancia entre lo informado por los padres y el colegio, el informe
personal y lo observado por el clínico, dado que las situaciones y demandas a que está
expuesto diferente y también influyen en las expectativas. A esto, además, hay que sumar la
heterogeneidad del cuadro clínico, la gran comorbilidad asociada, como dificultad de
aprendizaje y lenguaje, conductas oposicionistas, trastorno de conducta, trastorno del
ánimo, ansiedad y trastorno de coordinación motora. Al no contar con un marcador
biológico similar, estamos ante un diagnóstico de exclusión que exige descartar otras
causas con manifestaciones como epilepsia, enfermedad tiroidea, trastornos del sueño,
abuso de sustancias o sexual. Pacientes con Trastornos del Espectro Autista, X-Frágil y
otros cuadros genéticos, pueden presentar TDAH. Todo lo anterior, exige una gran
habilidad y conocimiento del clínico para dimensionar integralmente la situación, desde una
perspectiva del desarrollo neurobiopsicológico. No se requieren estudios de laboratorio,
neuropsicológicos o de imágenes para establecer el diagnóstico de TDAH, a menos que los
hallazgos en la historia o el examen físico lo ameriten (10). Existen numerosos test
neuropsicológicos para evaluar atención, concentración, memoria de trabajo y otras
funciones ejecutivas que están involucradas en el TDAH. Estudios comparativos de niños
con TDAH y grupo control han encontrado diferencias entre los dos grupos, pero no
suficientemente significativas para justificar su uso en el diagnóstico individual de TDAH.
Esto se explica por la heterogeneidad del cuadro y porque los test se aplican al niño en una
oficina, que no es la sala de clase. Sin embargo, son una excelente herramienta para
conocer las debilidades y fortalezas del funcionamiento cognitivo del niño y orientar su
manejo.

Criterios DSM V para trastorno déficit de atención e hiperactividad.

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el

funcionamiento o desarrollo, caracterizado en 1 y/o 2.
1. INATENCIÓN: Seis (o más) de los siguientes síntomas presentes por más de
seis meses y en un grado mayor a lo esperado a su nivel de desarrollo y con
impacto negativo directo en sus actividades académicas, ocupacionales y/o
sociales.
Nota: Los síntomas no son sólo la manifestación de una conducta oposicionista
desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o instrucciones. Para
adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requiere al menos cinco.
a) A menudo falla en atender detalles, se equivoca en tonteras
b) Dificultad para mantener la atención sostenida en tareas o juegos
c) A menudo parece no escuchar cuando le hablan
d) A menudo no sigue las instrucciones, no termina los trabajos
e) Tiene dificultad para organizar sus tareas, actividades
f) Evita actividades que exigen atención mantenida (en adolescentes preparar
informes, completar formularios, lecturas extensas)
g) A menudo pierde los útiles
h) Se distrae fácilmente con sentimientos externos (en adolescentes incluye
pensamientos no relacionados)
i) Se le olvidan las cosas (en adolescentes devolver llamados, pagar cuentas,
respetar citas)
2. HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD: Seis (o más) de los siguientes
síntomas presentes por más de seis meses y en un grado mayor a lo esperado a
su nivel de desarrollo y con impacto negativo directo en sus actividades
académicas, ocupacionales y/o sociales.
Nota: Los síntomas no son sólo la manifestación de una conducta oposicionista
desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o instrucciones. Para
adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requiere al menos cinco.
a) Se mueve constantemente en su asiento
b) Se para constantemente
c) A menudo corre cuando no es apropiado (en adolescentes incluye sensación
de inquietud)
d) Tiene dificultad para jugar tranquilo
e) Está siempre en movimiento
f) Habla en exceso
g) Contesta antes de que se le termine la pregunta
h) Le cuesta esperar su turno
i) Interrumpe a menudo (se mete y toma el lugar de los que están haciendo
otros)

3. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están presentes

antes de los 12 años.
4. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes
en dos o más ambientes (casa, colegio, con amigos o parientes, otras
actividades).
5. Existe clara evidencia de que los síntomas interfieren con o reducen la calidad
del funcionamiento social, académico u ocupacional.
6. Los síntomas no ocurren exclusivamente en el curso de una esquizofrenia u otro
trastorno psiquiátrico y no son explicables por otro trastorno mental (trastorno
del ánimo, ansiedad, trastorno de personalidad, intoxicación o deprivación de
sustancias).
El TDAH se diagnostica comúnmente durante la niñez. Al contrario de lo que se esperaba,
ha quedado claro que en la mayoría de los casos no se resuelve cuando el niño entra en la
pubertad, presentando el adolescente importante conductas inatentas e impulsivas, algunas
con consecuencias permanentes. La caída en el número de síntomas, prevalencia y
severidad del TDAH a esta edad reflejaría la insensibilidad de los criterios en abordar las
variaciones conductuales del desarrollo. Actualmente se considera el TDAH como un
trastorno crónico, con distintas manifestaciones conductuales en el niño, adolescente y
adulto. La adolescencia, al ser un período de grandes cambios en lo social, físico y
emocional, implica diferencias en el diagnóstico, tratamiento y adherencia a tratamiento de
los adolescentes con TDAH. Recientemente, la Academia Americana de Pediatría (AAP)
amplió sus guías diagnósticas para incluir a los adolescentes hasta los 17 años (9). La
reciente revisión del DSM, DSM 5, publicada en mayo de 2013, incluyó algunos cambios,
que aparecieron especialmente al adolescente. Aunque el DSM 5 mantiene la descripción
categorial de los síntomas, disminuyendo de seis a cinco los síntomas, de cada uno de los
dos dominios (inatención e hiperactividad/impulsividad), requeridos para el diagnóstico en
adolescentes (>17 años) y adultos. Además, amplía la edad de inicio de los 7 a 12 años y
permite el diagnóstico de TDAH en personas con Trastorno del Espectro Autista. Mantiene
los subtipos (predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo impulsivo, y
combinado), pero los llama especificadores. En la sección de riesgos y pronósticos enfatiza
la necesidad de tomar en cuenta las circunstancias ambientales como abuso
físico/emocional (11).

En la práctica diaria nos enfrentamos a distintas situaciones, desde adolescentes que se les
realizó el diagnóstico de TDAH en educación básica hasta adolescentes a quienes no se le
ha hecho el diagnóstico a pesar de presentar dificultades, debido a que fueron atribuidas a
otras causas como dificultades de aprendizaje, desmotivación, arrastrando años de
frustración y baja autoestima. En otros adolescentes, su alto nivel cognitivo y/o destrezas
académicas superiores les han permitido estrategias de compensación, pero la mayor
demanda académica propia de este período deja en evidencia sus falencias. La ampliación
de la edad de inicio de 7 a 12 años da la posibilidad de un mayor período de observación,
pero introduzca una expansión en el diagnóstico diferencial con otros cuadros que se
inician en esta edad y que presentan dificultades atencionales como leucodistrofias,
consumo de sustancias, trastorno del ánimo, ansiedad, trastorno del sueño, especialmente si
no existe historia previa. En adolescentes es fácil atribuir las conductas que presentan a
conductas propias de la edad, posponiendo el diagnóstico de TDAH. Otras causas de
distracción importante en adolescentes están dadas por el exceso y diversidad de
implementos tecnológicos existentes al alcance de su mano, como navegar en la red, recibir
o escribir mensajes, jugar con dispositivos electrónicos y ver TV abierta, que les da una
satisfacción inmediata y les impone un reto considerable para focalizar su conducta hacia el
estudio trastorno del ánimo, ansiedad, matonaje, trastorno del sueño, especialmente si no
existe historia previa. En adolescentes es fácil atribuir las conductas que presentan a
conductas propias de la edad, posponiendo el diagnóstico de TDAH. Los trastornos del
sueño son frecuentes a esta edad, dado que muchos adolescentes sobre extienden o no
manejan sus tiempos, resultando en déficit de sueño, a lo que se suma el efecto biológico de
retraso de la fase de sueño que se da en este periodo. La falta de sueño disminuyendo los
períodos de atención, pudiendo afectar el rendimiento académico. El motivo de consulta en
adolescentes a veces no apunta directamente a los síntomas cardinales de inatención,
inquietud e impulsividad. En ellos es frecuente encontrar dificultad para organizarse, iniciar
y completar tareas, inhibir conductas con recompensa inmediata, dificultad para seguir las
reglas de la clase o regular su conducta y emociones, hacer o mantener amigos, resolución
de problemas y flexibilidad cognitiva disminuida, lo que afecta su desempeño y relaciones
sociales. El adolescente procrastina y una vez iniciado el trabajo se distrae fácilmente o
tiene dificultad para completar el proyecto especialmente si es extenso o requiere mucho
esfuerzo. Los adolescentes con TDAH a menudo despliegan afectos, tanto positivos como
negativos, en forma excesiva a la situación. Estos síntomas incluyen frustración fácil con
explosiones de rabia. Otra característica de los adolescentes con TDAH es que a menudo
parecen emocionalmente inmaduros comparados con sus pares.

En un intento por acercarse a la sintomatología del adolescente, el DSM 5, incluyó más

descriptores clínicos apropiados a esta edad, ver tabla. En los criterios de diagnóstico del
TDAH se especifica la necesidad de obtener información de más de una fuente. Esto
plantea un gran desafío ya que la supervisión por sus padres y en el colegio es más difícil
porque tienden a pasar más tiempo con sus pares, aumenta su actividad social y actividades
extracurriculares donde los padres no tienen acceso y en el colegio están bajo la tutela de
diferentes profesores ya su vez los profesores tienen más alumnos. También influye la hora
en que se imparte la asignatura y las aptitudes e intereses del alumno en la asignatura. Un
estudio reportó concordancia moderada (74%) en respuestas a cuestionario de conductas
del DSM IV para TDAH. También se hace hincapié en la importancia de obtener
autoinforme del adolescente, aunque se ha visto que tienen una tendencia a minimizar sus
dificultades. Algunos adolescentes considerando que el diagnóstico de TDAH les da un
estigma negativo y pueden tener ideas equivocadas en cuanto al diagnóstico. Además, el
diagnóstico de TDAH implica un impedimento funcional que a veces es difícil de evaluar.
No hay instrumentos confiables para medir el grado de impedimento funcional en el TDAH
17. Los subtipos más frecuentes en adolescentes son el inatento y combinado. Se ha visto
que el subtipo inatento, más evidente a esta edad, tiende a manifestar mayor dificultad
social, ansiedad o depresión, comparado con el tipo combinado. Este tipo de impedimento
puede ser de mayor importancia en la adolescencia que en la niñez, debido a las demandas
de independencia y la complejidad en el funcionamiento social. Además, es un período de
mayor vulnerabilidad de desarrollo de psicopatología. Los problemas que presenta el
adolescente con TDAH son similares a las conductas exhibidas por los niños con TDAH,
sin embargo, su contexto, complejidad y potencial de daño cambia con elevado 20. Luego
la evaluación y manejo no sólo debe incluir los síntomas cardinales sino también las
secuelas asociadas, incluir problemas académicos, dificultad en relación con sus pares,
conductas de riesgo como ingesta de alcohol, abuso de sustancia, actividad sexual
impulsiva y actitud desafiante. Cabe destacar que muchos adolescentes no quieren ser
estigmatizados, por lo que no adhieren o simplemente rechazan el tratamiento. En el
diagnóstico y manejo del TDAH es fundamental considerar la comorbilidad. Este tema, por
su relevancia, será tratado en un capítulo aparte en esta misma revista por lo que no me
referiré a ello.

El trastorno de déficit de atención con hiperactividad es una de las alteraciones infantiles

más frecuentes y que más interés e investigaciones ha generado en la psicopatología
infantil, posiblemente por los problemas que ocasiona en la familia, en la escuela, y en la
sociedad en general. En términos generales y considerando globalmente los tres subtipos la
prevalencia se estima entre un 3-7% (American Psychiatric Association, 1994). Además, la
proporción de varones que presentan este trastorno es superior a las mujeres en una
proporción de 9/1 en niños en edad escolar de muestras clínicas, y de 4/1 en muestras
comunitarias (APA, 1994). Esta ratio varía también según los subtipos de 4/1 para el tipo
hiperactivo-impulsivo a 2/1 para el predominantemente inatento. Curiosamente, aunque se
trata de un trastorno que tiene su inicio en la infancia temprana, no se suele diagnosticar
hasta la edad escolar.

1.5 Causas del TDAH

Los expertos no encuentran con exactitud qué es lo que causa las diferencias cerebrales
propias del TDAH. Existen pruebas claras de que el TDAH es en gran medida hereditario.
Muchos niños con TDAH tienen un padre o un pariente con TDAH. Los niños también son
más proclives a tener un TDAH cuando nacen antes de tiempo, se exponen a toxinas
ambientales o sus madres consumen drogas durante el embarazo. Además de la genética,
los investigadores están tratando de encontrar posibles factores medioambientales y están
estudiando de qué manera las lesiones cerebrales, la nutrición y el entorno social podrían
contribuir al desarrollo del TDAH. Se considera que el TDAH es un síndrome
neurobiológico, de etiología compleja, debido a un fallo en el desarrollo de los mecanismos
cerebrales que regulan el autocontrol. Esta pérdida de autorregulación afecta a otras
funciones del cerebro que son importantes para mantener la atención y las funciones
ejecutivas que posibilitan la integración y regulación de las funciones mentales.

El profesor Russel Barkley (1994,1997) ha logrado elaborar una explicación global al

conjunto de síntomas que presenta el niño con TDAH (inatención, impulsividad e
hiperactividad) en base a la existencia de fallos en la inhibición conductual, que inciden de
forma negativa en la acción coordinada de las cuatro funciones neuropsicológicas que
permiten al sujeto una adecuada autorregulación: memoria de trabajo, autorregulación de la
motivación y del afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis. Son
numerosas las investigaciones empíricas que aparecen reflejadas en el corpus científico
sobre el tema y que muestran cómo los niños con TDAH presentan un déficit en la
autorregulación (Douglas 1989; Miranda, Presentacion y Soriano 2002; Pennington y
Ozonoff, 1996; Sergeant y Van Der Meere, 1990; Tannock, 1998).
Las estructuras del cerebro con TDAH tardan más en desarrollarse

La

investigación muestra que algunas partes del cerebro suelen ser un poco más pequeñas o
tardar más tiempo en madurar en los niños que tienen TDAH. Esto no significa que los
niños con TDAH no sean inteligentes. Significa que algunas partes de su cerebro se
desarrollan más lentamente. Estos retrasos en el desarrollo ocurren en partes del sistema de
autocontrol del cerebro. Esto incluye estructuras que juegan un papel importante en el
control emocional y en una habilidad llamada memoria funcional.

En la edad adulta, estas estructuras cerebrales tienden a ser similares en tamaño a las de los
adultos sin TDAH. Sin embargo, esto no significa que el TDAH desaparezca después de la
adolescencia. Los síntomas del TDAH pueden cambiar conforme los niños van creciendo,
pero el TDAH es una condición de por vida.

Las redes cerebrales tienen problemas para hacer cambios

Las estructuras del cerebro necesitan trabajar juntas para hacer cosas como cambiar la
atención o leer o escribir. Diferentes partes del cerebro están conectadas por redes de
neuronas (células cerebrales). A algunas redes neuronales les toma más tiempo
desarrollarse o pueden ser menos eficientes en los niños con TDAH. Un ejemplo es la “red
de modo predeterminado”. Esta juega un papel importante en el descanso del cerebro. En
los niños con TDAH, el cerebro tarda más tiempo en “desconectar” la actividad en la red de
modo predeterminado cuando necesitan enfocarse en algo.

El TDAH también afecta otras rutas como la red frontoparietal. Esta juega un papel clave
en la toma de decisiones y el aprendizaje de nuevas tareas. (Es por eso que a menudo se le
conoce como “circuito de control ejecutivo”). Las diferencias en esto y en otras redes
neuronales pueden ayudar a explicar los síntomas del TDAH como la divagación mental y
los problemas con el control de impulsos.

as redes del cerebro están hechas de células cerebrales que pasan información de neurona
en neurona. Para hacerlo, del extremo de una neurona se liberan pequeñas cantidades de
químicos llamados neurotransmisores. Estos químicos tienen que cruzar un pequeño
espacio llamado sinapsis para llegar al extremo de la siguiente neurona.

El TDAH puede afectar este proceso de ciertas maneras:

  Puede que la neurona transmisora no libere suficientes neurotransmisores.
 Puede que la neurona receptora tenga problemas para “atrapar” los
neurotransmisores.
 Puede que los neurotransmisores sean succionados demasiado rápido por la neurona
transmisora, antes de que se logre una buena conexión con la neurona receptora.

Para muchas personas con TDAH, el tratamiento puede mejorar estas conexiones.
Aprovechar los intereses de las personas también puede ayudar. Los investigadores del
cerebro están aprendiendo cada vez más acerca del TDAH. Pero hay que tener en cuenta
que todavía no se ha llegado al punto en que los escáneres del cerebro se puedan usar para
diagnosticar el TDAH.

Factores ambientales

Los factores ambientales van a funcionar como desencadenantes o moduladores de la carga

genética. Los siguientes factores predisponen el desarrollo de TDAH: exposición
intrauterina al tabaco, al alcohol o a tratamiento farmacológico (benzodiacepinas o
anticonvulsivantes); prematuridad; bajo peso al nacer; complicaciones perinatales; edad
materna avanzada al momento del parto; conflicto familiar severo o crónico; familia
numerosa; antecedentes psiquiátricos en padres; institucionalización; infra estimulación por
un largo período de tiempo; clase social baja. En la etapa postnatal, una dieta inadecuada,
deficiencia de yodo y de vitaminas del complejo B; exposición temprana al plomo o a los
bifenilos policlorados (PCB). Algunos estudios demuestran la implicancia de preservantes
y colorantes artificiales de alimentos como factores de riesgo (3). Los estudios muestran un
funcionamiento irregular de ciertos neurotransmisores. La afectación de las vías
dopaminérgicas es la responsable, en su mayor parte, de los síntomas de hiperactividad e
impulsividad, mientras que la alteración de las vías noradrenérgicas principalmente está
relacionada a los síntomas de inatención y afectivos (2). También en la literatura se
menciona la implicancia de la serotonina en el TDAH (3). Estudios revelan alteraciones
neuroanatómicas asociadas al TDAH. Entre los hallazgos encontramos: tamaños cerebrales
significativamente menores que los controles con zonas más afectadas que otras, como el
cerebelo, el cuerpo calloso, el estriado (núcleo caudado, putamen y globo pálido) y regiones
frontales (córtex pre frontal dorso lateral); grosor reducido del córtex, especialmente el
córtex pre frontal dorso lateral; alteraciones en la integridad de la materia blanca (3).
Además de las diferencias estructurales, se ha demostrado hipo activación funcional frontal
y del cingulado (12). Se describe también un modelo de heterogeneidad fisiopatológica en
el TDAH, sumado a la ya conocida afección de las funciones ejecutivas, la alteración de los
procesos de motivación y recompensa. Individuos con TDAH responden de manera distinta
a la gratificación aplazada, se ha asociado el TDAH con una aversión al aplazamiento. Así
mismo, los estudios revelan una disfunción en la red neuronal llamada en inglés “default
mode network” que es una de las redes de estado de descanso de la línea media. Durante el
descanso estas son importantes para la introspección y la conciencia de sí mismo, siendo de
reducida conexión en el TDAH (3). El TDAH más que ser una entidad única
neurobiológica, muestra múltiples perfiles fisiopatológicos detrás (3).

Factores neuroquímicos

Las teorías explicativas neuroquímicas describen como origen de las disfunciones

comportamentales y cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales del córtex prefrontal, los ganglios basales y las
conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema ejecutivo del cerebro y los
mecanismos de inhibición y autocontrol (Soutullo y Díez, 2007). 

Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al desequilibrio de los

neurotransmisores dopamina y adrenalina (sustancias químicas del cerebro encargas de
transportar la información) que provoca que la producción de estos dos neurotransmisores
sea irregular. Este déficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos
reguladores de varias zonas del cerebro como el córtex prefrontal, el cuerpo calloso y los
ganglios basales lo que altera el funcionamiento de las funciones ejecutivas, responsables
de dirigir el foco de atención, planificar, organizar y regular la conducta e inhibir estímulos
irrelevantes del entorno.

Factores psicosociales

Más allá de los agentes ambientales que no parecen implicados en el origen del trastorno
(aditivos, determinados alimentos) algunos estudios si relacionan algunos agentes externos
como precipitantes o contribuyentes a la aparición del TDAH durante la etapa gestacional
(factores Prenatales) o cerca del nacimiento (perinatales) como: el tabaquismo (Langley,
2005 y Thapar, 2009) y el estrés y ansiedad maternas durante el embarazo (Rice 2010, Van
der Bergh y Marcoen, 2004,2005). Pero no existen evidencias científicas concluyentes
acerca de que exista una relación directa de causa efecto sobre estas variables.

A pesar de que el estilo de crianza y la educación recibida no es origen del trastorno, si

contribuye a agravar los síntomas y la evolución de los trastornos en niños que ya presentan
el trastorno, por lo que la elección de intervenciones psicológicas, educativas y familiares
adecuados contribuyen a una mejoría de los síntomas y a un mejor pronóstico (12).

No hay evidencia que confirme que el TDAH es causado por:              

 Comer demasiada azúcar

 Aditivos de alimentos

 Alergias

 Vacunas

1.6 Características del TDAH

Es muy importante distinguir el TDAH de la inatención, hiperactividad e impulsividad

esperables para la etapa evolutiva, nivel de desarrollo o coeficiente intelectual del niño (2).

A medida que los niños crecen, todos los síntomas suelen ir disminuyendo, especialmente
los de hiperactividad. La intensidad de los síntomas es contexto-dependiente, esto quiere
decir que disminuye en situaciones muy estructuradas y organizadas o novedosas e
interesantes (2). Es por esto último que muchos padres dudan de que su hijo/a pueda tener
el diagnóstico, alegando que logra permanecer por horas muy concentrado en sus
videojuegos, navegando por internet, etc. El problema surge cuando deben atender en
contextos poco motivadores para ellos. Les es difícil poder asumir que deben hacerlo, a
pesar de no ser de su agrado, y vemos una diferencia muy marcada con los niños sin TDAH
(2). Los síntomas mejoran con supervisión personal o gratificación frecuente y empeoran
en contextos grupales (2). Es por esto que obtener información del desempeño del niño
dentro de la escuela es muy valioso. Entre las diferentes presentaciones del TDAH,
tenemos: la presentación combinada, que es la más frecuentemente diagnosticada y en la
que los 3 síntomas cardinales confluyen y pueden asociarse a otros problemas
externalizantes (conductuales); la presentación predominantemente inatenta, que es más
diagnosticada en niñas y se asocia más a otros problemas externalizantes (ansiedad,
depresión); la presentación predominantemente hiperactiva/impulsiva que es la menos
frecuentemente diagnosticada (1,2). Los síntomas cardinales se verán en la práctica de
diversas formas. Mencionaremos las características más frecuentes para cada síntoma.
Inatención: dificultad o incapacidad para mantener la atención de manera continuada en
tareas que no son altamente motivadoras; olvidos, despistes, pérdidas de objetos; dificultad
para seguir órdenes o instrucciones; dificultad para terminar tareas sin supervisión;
interrupción de conversaciones; cambios de tema de manera brusca (9); no atender a
detalles como signos de operaciones matemáticas o enunciados; rendimiento inferior a su
capacidad por cometer errores por descuido; cambio frecuente de juego; dificultad para
organización y planificación; rechazo de tareas que exijan esfuerzo mental; distracción fácil
ante estímulos externos (2).

Hiperactividad: movimiento corporal continuo, cambios de postura al estar sentados,

movimiento de piernas y/o de manos; hacer ruidos con el lápiz; levantarse cuando es
requerido estar sentado; correr o trepar de manera excesiva y accidentes frecuentes como
consecuencia; actividad desorganizada; no terminar acciones que empezaron; generación de
ruido excesivo a su alrededor; hablar excesivamente, rápidamente y a veces con tono muy
alto (2,9). Impulsividad: responder y actuar sin antes pensar, responder antes que la
pregunta haya sido formulada totalmente, dificultad para entender enunciados largos;
dificultades para esperar su turno; interrumpir conversaciones o los juegos de otros;
accidentes frecuentes (2,9). Las características mencionadas por cada síntoma, revelan parte
de la afección en las funciones ejecutivas en el TDAH. Además de las ya descritas,
podemos observar: dificultades para priorizar, para manejar el tiempo, para iniciar y
completar objetivos; así como dificultad para cambiar de escenarios cognitivos y una
deficiencia en la memoria de trabajo (10). Otro aspecto importante para tomar en cuenta, es
que estos niños suelen tener dificultades para relacionarse socialmente, pueden ser toscos,
querer imponer su gusto y decisión en el juego, deviniendo en rechazo por parte de sus
compañeros. Esto contribuye a que la autoestima se vea dañada y en ciertos casos pueda
aparecer una comorbilidad depresiva (2). Algunos niños con TDAH son etiquetados
negativamente o tratados de forma diferente en la casa y en la escuela, mientras deben lidiar
con la dificultad para concentrarse, permanecer quietos y pensar antes de hablar; todo esto
puede significar un reto para el aprendizaje y funcionamiento en un ambiente escolar típico
(13). Las manifestaciones de TDAH van a variar según la etapa de desarrollo y
generalmente la mayor demanda de atención ocurre entre los 6 y 9 años de edad, cuando ya
las características del TDAH empiezan a impactar negativamente en el funcionamiento
diario de los niños. Al realizar la historia clínica podemos darnos cuenta que los síntomas
iniciaron a una edad más temprana a la del diagnóstico, pues existe una correlación
evolutiva en el TDAH (6). En la edad preescolar destacarán las siguientes características en
un niño con TDAH y reactividad temperamental: hiperreactividad; oposicionismo;
tendencia a berrinches ligados a desregulación emocional. Este precoz patrón de conducta
puede estar ligado a ciertas deficiencias neuropsicológicas y retraso intelectual. A esta edad
la presentación hiperactiva/impulsiva es más prevalente que la presentación inatenta puesto
que es una edad aún difícil de evidenciar problemas atencionales (2,3). En la edad escolar,
permanecerán con el diagnóstico los que fueron detectados en edad pre escolar y se
sumarán muchos “nuevos” casos. Los síntomas subclínicos hasta el momento, serán
exacerbados por las exigencias del entorno. Empezarán los problemas académicos, sociales
y dentro del entorno familiar. En esta edad pueden ser más evidentes síntomas comórbidos
de agresividad y oposicionismo (2,3). En la adolescencia, permanecerán con el diagnóstico
la mayoría de niños antes diagnosticados, especialmente los que cursan con problemas de
conducta comórbidos. Si bien los síntomas asociados a hiperactividad empezarán a
disminuir, la impulsividad e inatención continuarán dificultando la adaptación saludable en
la adolescencia. Mayor riesgo de baja autoestima, distorsión del autoconcepto,
posiblemente como consecuencia de disfunción familiar o relaciones sociales
disfuncionales. Esto puede conducir a un ánimo bajo y sentimientos de infravaloración. Es
común el bajo rendimiento académico y el riesgo de caer en delincuencia o consumo de
sustancias. Si se presenta comorbilidad con trastornos afectivos puede incrementarse el
riesgo de ideación y conductas suicidas (3).
En definitiva, cuando se diagnostica a niño un Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, nos encontramos ante una patología de inicio temprano, con alteraciones
crónicas en las funciones cognoscitivas y conductuales que son necesarias para que se
produzca adecuadamente la adaptación en la escuela, la familia y en la sociedad, es decir,
en todos los contextos de desarrollo.
 CAPITULO II

2.1 Problemas asociados con el TDAH

En general se considera que el 80 % de los niños con TDAH tienen un pronóstico favorable
a largo plazo, siempre y cuando antes de la adolescencia se corrijan los problemas
comportamentales y académicos asociados. Si esto se realiza, la literatura habla de que sólo
el 20 %, un grupo conformado por los casos más severos, tendrán dificultades en la edad
adulta con persistencia de los síntomas del trastorno (32). De los niños que no reciben
ningún tratamiento o lo reciben incompleto, el 80 %, tienen un mal pronóstico a largo
plazo, con aparición de trastornos explosivos de la conducta en la adolescencia, trastorno
disocial de la conducta, trastorno de la personalidad de tipo delictivo, alcoholismo,
farmacodependencia, inestabilidad laboral y dificultades en las relaciones personales.

En la edad adulta alrededor del 15 al 20 %, de los niños con desorden de este desorden y
otro tercio presenta síntomas de desorden de personalidad

Según la gravedad, la implicación neurológica y el éxito de la medicación en el TDAH el

pronóstico será más o menos favorable. En otras palabras, las manifestaciones varían con la
edad y con el tratamiento aplicado

Además de lo anterior se le suma al TDAH, que aproximadamente entre un 45 % y un 65

%, de los niños diagnosticados presentan otros trastornos asociados, lo que lo ha llevado a
ser considerado como un trastorno heterogéneo, que suele presentarse acompañado de otros
problemas psicopatológicos que interactúan y modifican el diagnostico de forma
importante, tanto en la fenomenología clínica como en las características psicológicas, en
las consecuencias psicosociales, en el curso clínico, en el pronóstico y en la respuesta al
tratamiento de esta compleja asociación (33-34). Lo anterior permite plantear que desde el
punto de vista clínico los niños que presentan TDAH asociado a otros trastornos revisten
una mayor gravedad, se ven afectados en más dominios del desarrollo infantil (interacción
social, académica, emocional y física) y siguen una evolución más desfavorable que los
niños con TDAH sin comorbilidad.

Una de las alteraciones comórbidas del TDAH se manifiesta en la motricidad. Estas

disfunciones de la motricidad parecen afectar a muchos sujetos con TDAH, hasta el punto
que, la calidad del desempeño motriz durante los 5 a 6 primeros años podría constituir un
predictor de la posterior aparición de síntomas del TDAH e, incluso, la asociación entre
torpeza motriz y TDAH (14).

Existe una aceptación general en relación a que aproximadamente la mitad de todos los
niños con TDAH tendrían dificultades motrices, que en muchos casos se subestiman (14-
15), reflejadas en un movimiento motriz por debajo de lo normal esperado de la misma
edad (16). Estos problemas motrices están correlacionados principalmente al subtipo
combinado y en el que predomina la inatención. La evaluación cuidadosa de las funciones
motrices básicas del niño puede revelar leves déficits, denominados signos neurológicos
leves los cuales incluyen: movimientos desbordantes, movimientos involuntarios,
disritmias, impersistencia motriz, diadococinesia, incoordinación o ataxia, entre otros (17-
18). Los movimientos desbordantes motrices son definidos como un co-movimiento de
partes del cuerpo, no específicamente necesarios para completar una tarea de manera
eficiente.

Existen diferentes formas de movimientos desbordantes, como los movimientos asociados

(movimientos involuntarios en músculos no homólogos contralateral o ipsilateral),
irradiación motriz contralateral, y movimientos en espejos. Estos últimos corresponden a
movimientos involuntarios que se producen en músculos homólogos contralaterales al
movimiento voluntario. La capacidad de inhibir los movimientos involuntarios se desarrolla
lentamente en el tiempo. Sin embargo, la persistencia de signos leves en la infancia tardía y
adolescencia sugiere disfunción motriz, lo que es asociado a desarrollo neurológico atípico,
o bien a inmadurez o retraso del desarrollo del sistema nervioso. De hecho, se piensa que
los movimientos desbordantes resultan de una actividad cortical bilateral secundaria a una
carencia de inhibición interhemisférica mediada por tractos transcallosales. Se ha
considerado que la hiperactividad es un predictor de incoordinación motriz gruesa, pero que
no estaría relacionada significativamente con habilidades motrices finas (17).

Otros autores indican que estos niños experimentan más dificultades con movimientos
motores finos que con los gruesos y alteraciones en la coordinación global y en la
orientación espacio temporal. Aunque la alteración en la corteza prefrontal contribuye a los
signos conductuales observados en el TDAH, sus conexiones íntimas con el cerebelo y el
núcleo caudado podrían explicar parcialmente la coexistencia de déficits sensorio motrices
y signos conductuales en niños con TDAH (19).

2.2 Problemas de conducta en integración social

Los niños con TDAH suelen tener problemas en las relaciones con los compañeros, tienden
a tener pocos amigos y las relaciones son menos estrechas. También se puede producir una
disminución del rendimiento académico que suele desembocar en fracaso escolar.

Todo ello, así como las discusiones con los padres por malas notas y mal comportamiento,
puede provocar síntomas depresivos y conductas negativas en los niños con TDAH.
Algunos pueden empezar con comportamientos negativistas, desobediencias cada vez
mayores, desafío de la autoridad y, poco a poco, con problemas de conducta mayores e
incluso abuso de alcohol y drogas.

Estos conflictos pueden aparecer de forma conjunta cuando se ha pasado mucho tiempo sin
haber tratado el TDAH correctamente. Sin embargo, muchas veces surgen por otras razones
y son confundidos con este trastorno. Por ello, a la hora de realizar un buen diagnóstico es
fundamental distinguir entre aquellos trastornos que se parecen al TDAH, pero que no lo
son, y que surgen como consecuencia o independientemente del mismo:

 Trastorno oposicional/negativista desafiante

 Trastorno de conducta

 Trastornos del humor

 Trastornos del sueño

 Trastornos del aprendizaje

 Ansiedad por la separación

 Otros trastornos
Trastorno oposicional/negativista desafiante

Consiste en un agravamiento del problema de comportamiento que ocurre en la infancia y

adolescencia temprana. El niño discute mucho las órdenes que se le dan, es hostil,
desafiante y obstinado, y provoca continuamente a sus padres. Hace lo contrario de lo que
se le manda, discute las normas e intenta incumplirlas. Estas actitudes duran al menos 6
meses de forma continuada, ocasionando enfados y riñas con adultos y con sus amigos y
profesores. Además, el niño se vuelve muy sensible a los comentarios de otros, siente
mucho resentimiento, miente y culpa a los demás por los errores propios. El trastorno
oposicional desafiante suele estar presente en niños con TDAH, ocurriendo los dos
problemas simultáneamente. Es más frecuente en niños que en niñas.

Hasta el 40% de los niños con trastorno oposicional desafiante desarrollan la forma más
severa de trastornos de comportamiento: el trastorno de la conducta.

Trastorno de conducta

Suele producirse en la adolescencia; al tener tantos problemas en el colegio y con los

padres, los jóvenes acaban por desafiar todas las reglas, oponerse a todo y empiezan a faltar
a clase, escaparse de casa, etc. Los adolescentes con trastorno de conducta rompen
repetidamente las normas sociales y se saltan los derechos de los demás, pudiendo llegar
hasta la delincuencia juvenil.

Realizan al menos tres de los siguientes comportamientos durante un año, como mínimo:
agresión a personas o animales, destrucción de cosas, engaños o robos, violaciones serias
de las normas. Este patrón de conducta suele durar al menos un año. Los estudios indican
que entre un 1,5% y un 3,4% de los jóvenes pueden sufrir este problema, siendo entre 3 y 5
veces más frecuente en chicos que en chicas.

Trastornos del humor

Los trastornos del humor, también conocidos como trastornos afectivos, son un grupo de
enfermedades que pueden aparecer en niños, adolescentes y adultos. Consisten en
alteraciones emocionales que provocan un estado de ánimo triste, deprimido, irritable o
eufórico.
También pueden generar ideas de inutilidad, de culpa, de muerte y de superioridad, así
como alteraciones físicas de la energía, sueño, apetito y actividad. Las enfermedades
conocidas como trastornos del humor son las siguientes:

Depresión: hay episodios cortos (de al menos dos semanas) de estado anímico muy
deprimido.

Distimia: hay períodos largos (de uno o dos años) de humor medianamente triste.

Enfermedad bipolar o maníaco depresiva: además de episodios de depresión hay

episodios de manía, fuertes cambios de humor (euforia, irritabilidad), disminución de la
necesidad de dormir, comportamiento hiperactivo y síntomas paranoides. Los niños con
TDAH tienen un riesgo 5 veces superior al de la población normal de padecer estos
trastornos. De hecho, entre un 20 y un 30% de los niños con TDAH padecen un trastorno
afectivo.

Trastornos del sueño

Los niños con TDAH suelen tener problemas para conciliar y mantener el sueño; les cuesta
dormirse, se despiertan de noche o muy temprano por la mañana. Pueden presentar también
somniloquia (hablan dormidos), terrores nocturnos, pesadillas, movimientos involuntarios y
sonambulismo. Sin embargo, parece que la calidad de su sueño es sustancialmente similar a
la de los niños sin TDAH.

Trastornos del aprendizaje

Debido a sus síntomas de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención, más de un

20% de los niños con TDAH presentan problemas específicos del aprendizaje. Los
trastornos de aprendizaje más frecuentes en estos niños aparecen en la lectura, la escritura y
el cálculo, también denominados dislexia, disgrafía y discalculia.

Concretamente, los problemas más significativos aparecen en las capacidades lectoras. Los
niños tienen dificultad para descomponer las palabras en sonidos, en la lectura visual y en
la comprensión lectora, así como en la velocidad a la hora de leer.
Ansiedad por la separación

Este trastorno provoca un sufrimiento excesivo en el niño cuando se lo separa de sus

padres. La ansiedad por separación suele ser una causa frecuente de rechazo y fracaso
escolar; el niño se resiste constantemente a ir a la escuela y cuando lo hace puede presentar
síntomas como dolores de cabeza, de estómago o vómitos. Ese miedo a estar lejos de casa
hace que en el colegio esté distraído, siempre pensando en cuando lo vendrán a buscar.

Otros trastornos

Algunos trastornos menos frecuentes en niños con TDAH son el síndrome de la Tourette
(emisión repetida de tics motores y verbales), el trastorno obsesivo-compulsivo, los
desórdenes en la comunicación (alteraciones en el desarrollo del lenguaje expresivo y
comprensivo) y trastornos de la coordinación.

A su vez, el niño con TDAH tiene cuatro veces más posibilidades de sufrir accidentes y
lesiones graves que el niño sin este trastorno (fracturas óseas, traumatismos cráneo-
encefálicos, rotura de dientes, etc.), debido a su impulsividad y a la presencia de trastornos
de la coordinación motora (20)

2.3 Trastorno afectivo y el TDAH

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen

neurobiológico complejo y heterogéneo que se caracteriza no sólo por sus disfunciones
cognitivas sino también por la existencia de importantes alteraciones afectivas, tanto
motivacionales como emocionales. Sin embargo, los correlatos neurobiológicos que
subyacen a las disfunciones afectivas del TDAH apenas han sido explorados, en
comparación con la extensa investigación llevada a cabo sobre los mecanismos neurales
implicados en sus principales déficits cognitivos (atención, inhibición de respuesta y
memoria de trabajo). Este trabajo revisa las recientes investigaciones que han explorado las
bases neurales involucradas en las alteraciones motivacionales y emocionales mostradas
por las personas con TDAH. Asimismo, se discuten las implicaciones prácticas derivadas
de los resultados de estos estudios y se proponen nuevas líneas de investigación desde la
Neurociencia afectiva.
os niños con TDAH presentan ansiedad, frustración y confusión, lo que los lleva a una falta
de interés, de desmotivación y de fracaso escolar.

Los niños parten de unas creencias irracionales: "ser listo es bueno, ser tonto es malo", "los
listos son capaces de resolver cualquier problema, como yo no soy capaz soy tonto". Ante
la situación de resolver un problema presentando estas creencias, se genera indefensión y
frustración que dan lugar a ansiedad, y por lo tanto aún se empeora más el problema, dando
lugar a círculo vicioso ("no puedo y no podré, cada vez es más difícil, cada vez soy menos
capaz"). Los sentimientos que van tomando poder son los de minusvalía, impotencia y baja
autoestima.

Los niños con TDAH prácticamente desde la primera infancia manifiestan un deseo intenso
de agradar a los demás y de recibir aprobación social por lo que hace (necesidad de
refuerzo).  Al no verse cumplidas todas estas expectativas éste sufre una gran ansiedad y
miedo al fracaso, por lo que no se les debe permitir establecer objetivos a medio y largo
plazo sino intentar que vayan consiguiéndolos y planteándolos progresivamente, de modo
que, al ir viendo que pueden aprender y mejorar y ser aceptados, su autoconcepto mejora y
su autoestima aumenta. Por otro lado, la familia puede representar un factor protector para
posibles dificultades de aprendizaje en los niños, pero también puede ser un factor de
interferencia para el aprendizaje de éstos. Los padres cuyos intereses y preocupaciones
están determinados por trabajos absorbentes, interfieren negativamente en el desarrollo de
estos niños. Si los niños son muy capaces, probablemente esta situación no les afecte y, por
el contrario, incluso estimule su autonomía, pero si los niños requieres apoyo adicional para
rendir de acuerdo a lo que se espera de ellos y no lo encuentran en sus padres, les marcará
el comienzo de dificultades escolares, fracasos, etc. (1).

¿Cómo interfiere el TDAH en las relaciones entre pares?

No se conoce por completo de qué manera el TDAH contribuye a los problemas sociales.
Los niños que no prestan atención en ocasiones parecen tímidos o introvertidos a criterio de
sus pares. Los niños con síntomas de impulsividad/hiperactividad pueden ser rechazados
por sus pares por ser entrometidos, no poder esperar su turno o por actuar con agresividad.
Además, también hay más probabilidades de que los niños con TDAH, en comparación con
los que no tienen TDAH, presenten otros trastornos que interfieran con las buenas
relaciones con otras personas (20).

El hecho de que un niño tenga TDAH no significa que no vaya a tener amigos.

No todas las personas que tienen TDAH tienen dificultades para llevarse bien con otros. En
el caso de los niños que sí tienen dificultades, se pueden hacer muchas cosas para ayudarlos
con sus relaciones. Cuanto más temprano se noten las dificultades de un niño con sus pares,
más exitosa puede ser la intervención. Aunque los investigadores no tienen respuestas
definitivas sobre qué funciona mejor para los niños con TDAH, a continuación, se incluyen
algunas de las cosas que los padres pueden tener en cuenta para ayudar a sus hijos a
construir y fortalecer relaciones con sus pares:

 Prestar atención a cómo se lleva el niño con sus pares. Estas relaciones pueden ser
tan importantes como las notas para que le vaya bien en la escuela.

 Hablar habitualmente con personas que tienen un rol importante en la vida de su

hijo (como maestros, consejeros escolares, líderes de actividades extracurriculares,
proveedores de atención médica, etc.). Mantenerse actualizado con respecto al
desarrollo social del niño en el contexto de la comunidad y de la escuela.

 Hacer participar a su hijo en actividades con otros niños. Hablar con otros padres,
entrenadores de deportes y otros adultos involucrados en la vida del niño sobre
cualquier progreso o problema que pueda ocurrir con su hijo.

 Los programas entre pares pueden ser útiles, particularmente para los niños más
grandes y los adolescentes. La capacitación relativa a las habilidades sociales por sí
sola no ha demostrado ser eficaz, pero los programas entre pares en los que los
niños practican cómo llevarse bien con otros pueden ayudar. A menudo las escuelas
y comunidades disponen de este tipo de programas. Puede comunicarse con su
proveedor de atención médica y con alguien de la escuela de su hijo para informarse
sobre programas que podrían ser de ayuda.
2.4 Problema de lenguaje y El TDAH

Alrededor de un 40-60% de los niños con TDAH tienen también trastornos del desarrollo
del lenguaje (Tannock y Brown, 2003) y casi un 20% de los niños hiperactivos tienen
problemas en el lenguaje oral.

En general, tal como se recoge en el DSM-IV-TR*, en los niños con TDAH en edad escolar
pueden presentarse síntomas relacionados con el lenguaje, la comunicación y el
aprendizaje. 

Al inicio del desarrollo del lenguaje ya se encuentran diferencias entre los niños con TDAH
y aquellos que no padecen este trastorno. Entre un 6% y un 35% de niños con TDAH sufren
retraso en el comienzo del lenguaje -aparecen más tarde las primeras palabras y las
primeras combinaciones de palabras- mientras que esto sólo ocurre entre el 2% y el 6% de
niños sin TDAH. Pero no todos los niños con TDAH tienen dificultades importantes en la
adquisición de los niveles básicos del lenguaje, lo que hace suponer que ésta es una
condición añadida al trastorno que viene a agravar sus dificultades en el desarrollo
cognitivo y social, así como a acrecentar los habituales problemas para el aprendizaje que
se observan en estos niños (Ygual, 2012).

Dificultades en el procesamiento de habla y dificultades metafonológicas

Los niños con TDAH tienen con más frecuencia trastornos en el procesamiento del habla –
entendiendo este término en un sentido general que comprendería todas las habilidades
implicadas en percibir y producir el habla, tanto cognitivas como periféricas. Estas
dificultades en el procesamiento del habla pueden tener un grado de severidad variable:
desde ligeros problemas de articulación hasta un habla ininteligible. Es frecuente observar
niños con TDAH que mantienen procesos de simplificación de habla hasta edades muy
avanzadas –ocho o nueve años- que se solucionan antes de los cinco años en el desarrollo
normal. Incluso, en ocasiones, procesos de simplificación de habla aislados de buen
pronóstico en la mayoría de los niños que no padecen TDAH.  En los casos más graves se
han descrito en el habla características dispráxicas (Ygual, Miranda y Cervera, 2000). Este
es un aspecto importante a tener en cuenta cuando se realizan programas de intervención
dirigidos a niños con TDAH. Es muy probable que tanto las dificultades de atención
auditiva, los problemas en el control motor, las dificultades de memoria de trabajo verbal y
las dificultades en los procesos de análisis -que podrían manifestarse en los procesos de
análisis perceptivo y secuencial, imprescindibles durante el desarrollo del lenguaje-
supongan un riesgo mayor de sufrir trastornos en el procesamiento del habla.

Otro aspecto en el que se ha señalado cierta inmadurez en los niños con TDAH es en el
desarrollo de las habilidades metafonológicas –habilidades que implican el manejo
consciente de los segmentos sonoros que integran las palabras. Es necesario distinguir con
claridad entre habilidades fonológicas y habilidades metafonológicas. Las habilidades
fonológicas suponen el uso eficaz del sistema fonológico de una lengua –entender y que
nos entiendan cuando hablamos- mientras que las habilidades metafonológicas implican
reflexionar conscientemente sobre dicho sistema. Por esta razón podemos encontrar niños
que aunque hablan correctamente –sin problemas en la percepción y producción del habla-
tienen dificultades metafonológicas. Los niños con TDAH parecen tener más dificultad
para realizar tareas metafonológicas que los niños que no sufren el trastorno. Por ejemplo,
realizan peor tareas que suponen identificar segmentos comunes a dos palabras, tareas que
exigen aislar segmentos de las palabras, tanto sílabas como fonemas, tareas de omisión de
sílabas o de integración  silábica (Miranda, Ygual, Mulas, Roselló y Bó, 2002). Debemos
recordar la importancia que tienen las habilidades metafonológicas en el aprendizaje de la
lectura y la escritura, fundamentalmente en los procesos de acceso al léxico. Tener buenas
habilidades metafonológicas es un prerrequisito fundamental para realizar un aprendizaje
correcto de la lectura y de la escritura. Por consiguiente, no tener buenas habilidades
metafonológicas supone un riesgo de dificultades de aprendizaje en este dominio.

Las tareas metafonológicas son especialmente difíciles para los niños con TDAH por sus
demandas cognitivas. Por ejemplo, exigen memoria de trabajo verbal, así la identificación
de segmentos comunes a dos palabras requiere mantener las dos palabras activas en la
memoria en su forma completa, segmentarlas y comparar cada segmento hasta emitir un
juicio. Las dificultades en la función inhibitoria podrían explicar algunos errores curiosos
que con frecuencia cometen los niños con TDAH en estas tareas como, por ejemplo, el que
contesten bien a los tres primeros ítems y en el cuarto emitan un juicio relativo a la tarea
anterior. En este caso, lo que observamos es que el niño sabe realizar la tarea pero las
características cognitivas propias del TDAH interfieren en la realización de la misma. Otro
tipo frecuente de error son respuestas rápidas, equivocadas con, incluso, una rectificación
posterior. Este tipo de error está más relacionado con la impulsividad.

Por tanto, en cuanto al rendimiento en tareas metafonológicas, podríamos distinguir dos

grupos de niños con TDAH: aquellos que tienen dificultades metafonológicas per se y
aquellos que, teniendo suficientes habilidades metafonológicas, tienen un rendimiento muy
pobre en este tipo de tareas por las características cognitivas del TDAH. Muchos de los
primeros han tenido problemas en la adquisición del lenguaje y a esto suman las
dificultades propias del TDAH. El segundo grupo también tiene un riesgo de dificultades en
el aprendizaje del lenguaje escrito, ya que igualmente pueden fallar en las tareas de análisis
y síntesis fonológica que implican los procesos de escritura y lectura.

Las dificultades en la meta fonología pueden permanecer a lo largo de los años escolares y
se verán reflejadas en dificultades en el aprendizaje del código lector. Por tanto, cuando se
evalúan en niños con TDAH, es necesario observar cuidadosamente su ejecución con el fin
de poder determinar mejor cuáles son los posibles factores implicados en su pobre
rendimiento, ya que esto podría tener implicaciones clínicas motivando líneas de
intervención distintas. Si se observa que el niño no sabe realizar las tareas es indicativo de
que sus habilidades metafonológicas son insuficientes para un correcto aprendizaje de la
lectura y la escritura y se le debe entrenar en este dominio. Esto es más probable en
aquellos que tienen o han tenido dificultades en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, si
se observa que el niño sabe realizar la tarea, aunque cometa errores motivados por la
impulsividad o por la falta de atención, debiera optarse por implementar estrategias de
autorregulación sobre la ejecución de la tarea, tanto si son tareas que implican únicamente
el manejo de fonemas como si implican la utilización de fonemas y letras en el momento de
inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Implicaciones educativas e intervención en las dificultades de lenguaje en niños con
TDAH.

En la escuela es necesario considerar el estilo del procesamiento lingüístico de los niños

con TDAH y su consecuencia sobre los aprendizajes y la dinámica escolar. Debemos tener
presente que procesan la información auditiva peor que sus iguales y que pierden mucha
información trasmitida oralmente. Por esta razón es necesaria la redundancia en la
trasmisión de la información verbal, el uso de organizadores visuales que añadan una doble
vía de entrada a la información que se considere más relevante y, por tanto, que el niño
deba retener. Los profesores deben comprobar de manera sistemática y natural –
comprobaciones integradas en la dinámica normal del aula- si el niño ha entendido
convenientemente la información o no. En muchas ocasiones serán necesarios ajustes en el
entorno comunicativo para facilitar al niño la escucha y la comprensión. Estos ajustes serán
tanto ambientales –colocar al niño en un espacio óptimo para evitar estímulos distractores-
como en el propio lenguaje, fundamentalmente en aquellos niños que sufran trastornos en
su desarrollo.

Es necesaria la inclusión de una exploración sistemática del lenguaje en los protocolos

habituales de evaluación de niños con TDAH. Se debe considerar tanto los niveles
estructurales del lenguaje como la pragmática comunicativa. Para esta evaluación se pueden
utilizar las pruebas y estrategias habituales que se emplean en el diagnóstico de niños con
trastornos del desarrollo del lenguaje, si bien, la valoración lingüística debe realizarse desde
un prisma cuantitativo y cualitativo, observándose cuidadosamente el estilo de ejecución de
las tareas lingüísticas con el fin de determinar en qué medida las características cognitivas y
conductuales del TDAH influyen en los resultados de las mismas y, de esta manera, ajustar
los programas de intervención. Otro aspecto crucial en la evaluación será comprobar a qué
áreas de desarrollo y a qué aprendizajes afectan las dificultades lingüísticas observadas -
especialmente lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas. También conviene
valorar aspectos de relaciones sociales -comunicación con los padres, con los iguales- con
el fin de tomar las medidas de intervención oportunas.
La intervención lingüística en los niños con TDAH se debe centrar en los procesos
lingüísticos que cada niño tenga afectados. Puede implicar cualquier nivel estructural de la
lengua, así como, aspectos pragmáticos. Se puede utilizar las estrategias de intervención
logopédica habituales, si bien, hay que considerar las peculiaridades que el TDAH imprime
en el procesamiento del lenguaje. Incluso en ocasiones, sobre todo cuanto más pequeños
son los niños, se puede adoptar estrategias de trabajo que “rodeen” las características
conductuales y cognitivas sin afrontarlas directamente para poder obtener resultados en el
área encomendada específicamente al logopeda (Ygual y Cervera, 2006). Por ejemplo, las
dificultades para mantener la atención a un estímulo o tarea de los niños con TDAH de
menos de seis años pueden ser extraordinarias y estar fuera de su capacidad de autocontrol.
Sin embargo, podemos diseñar actividades para obtener resultados en el aprendizaje del
lenguaje, sin mejorar sustancialmente la capacidad de atención, pero cuidando los estímulos
y la duración de las tareas. Deberán ser tareas con estímulos claros y atrayentes; planteadas
de una forma sorpresiva; que exijan acciones claras e intuitivas; que se realicen en una
secuencia corta o con una duración que el niño controle -sabe cuándo empiezan y cuándo
acaban. Con aporte de suficientes soportes contextuales - gráficos, objetos, etc.- y,
preferentemente, con un aspecto lúdico. Es conveniente permitir un aprendizaje por tanteo
y sin error para evitar la frustración. Es importante retirar las tareas antes de que se hayan
convertido en aburridas, de manera que cuando las retomemos, días después, sigan
resultando atractivas. Sólo cuando el niño domina una tarea, podemos reflexionar con él
sobre el objetivo lingüístico trabajado, sacar conclusiones, reforzando aspectos
metalingüísticos y generalizando a otras tareas similares.

El trabajo de intervención logopédica con niños con TDAH debe estar bien estructurado y
ser muy sistemático. Son previsibles retrocesos momentáneos en los logros terapéuticos
debido a las dificultades propias del trastorno –dificultades en el control inhibitorio que
inciden en la aplicación consciente de lo aprendido- si bien, esto no debe desanimar al
terapeuta ya que, en la mayoría de los casos, la evolución a largo plazo suele ser buena si la
metodología es adecuada.
Los programas de intervención logopédica en el procesamiento de habla para los niños con
TDAH, en la mayoría de los casos, serán programas complejos formados por distintos
componentes que comprendan aspectos puramente periféricos de la expresión o recepción y
aspectos centrales que tienen que ver con la organización del sistema fonológico y la meta
fonología, que deberán ser conectados con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Así
deberán integrar:

•    Programas para el entrenamiento de la percepción auditiva.

•    Programas para la organización fonológica.
•    Programas específicos para la dispraxia de habla, si procede.
•    Programas de intervención en habilidades metafonológicas.

2.5 Rendimiento escolar y TDAH

El bajo rendimiento escolar es la tónica generalizada en estudiantes con TDAH. Un 20% de

niños hiperactivos, experimentan trastornos específicos de aprendizaje en habilidades
instrumentales como: lectura, escritura y/o cálculo. Estas dificultades pueden aparecer
durante la etapa de infantil o de forma progresiva conforme aumenta la exigencia en los
cursos académicos.

Tienen dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como en captar las ideas
principales del texto cuando éstas no aparecen de forma explícita. Fracasan en la
composición escrita, lo que genera actitudes de rechazo hacia a la escritura. Las dificultades
cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples formas con el aprendizaje de las
matemáticas: la impulsividad los lleva a cometer errores en las operaciones debido a la
precipitación; no analizan los signos, pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la
resta o restar el número mayor del menos sin considerar si se corresponde con el
sustraendo. La impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de
haberlos leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.

Es importante diferenciar los conceptos de dificultad y trastorno, puesto que no representan

lo mismo y requerirán un abordaje distinto.
Dificultad de aprendizaje: hace referencia a una disminución del ritmo o de la calidad de
los aprendizajes, por diferentes motivos, como: la edad, situación sociocultural o patologías
médicas específicas.

Trastorno de aprendizaje: hace referencia a una alteración específica de los mecanismos

cerebrales necesarios para el procesamiento de la información o de la expresión de los
conocimientos adquiridos.

Por lo tanto, un trastorno específico de aprendizaje conduce a una dificultad en los

aprendizajes escolares. Ambas situaciones pueden estar presentes en un niño con TDAH.
No obstante, un niño con rendimiento académico bajo puede tener como causa un TDAH
sin la existencia de un trastorno específico de aprendizaje asociado.

A continuación, podemos ver las posibles causas de dificultad en los aprendizajes

escolares:

 Alteraciones visuales.
 Hipoacusias.
 Trastornos endocrinos-nutricionales.
 Trastornos del sueño.
 Enfermedades crónicas.
 Disfuncionalidades socioemocionales.
 Nacimiento prematuro.
 TDAH.
 Trastornos específicos del aprendizaje.
 Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje.
 Discapacidad intelectual.

Los trastornos específicos según el DSM - 5 que influyen en el rendimiento escolar de los
afectados por TDAH son los siguientes:

 Dificultad en la lectura: afecta a la corrección de la lectura, su fluidez, velocidad y/o

comprensión.
  Dificultad en la expresión escrita: afecta a la corrección ortográfica, gramatical y de
puntuación, así como a la claridad y organización de la expresión escrita.

 Dificultad matemática: afecta al sentido de los números, operaciones aritméticas,

calculo correcto y fluido o razonamiento matemático concreto.

TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA

LECTURA: DISLEXIA

El “trastorno específico de aprendizaje con dificultad en la lectura” (dislexia) hace

referencia a la presencia de dificultades en la decodificación lectora, en la fluidez,
entonación y comprensión de textos, en un niño con inteligencia, motivación y
escolarización adecuadas. Se trata del trastorno de aprendizaje más prevalente y mejor
estudiado, con base neurobiológica y evidencia sólida respecto a su carga hereditaria. En el
caso de los niños con TDAH, la prevalencia es significativamente mayor, detectándose
dislexia hasta en un 39% de estos. Asimismo, se encuentra TDAH asociado en el 33% de
los niños con dislexia.

Se estima una prevalencia entre un 5% a un 17% en la población general, en función de la

muestra estudiada, suponiendo hasta el 70-80% de los trastornos de aprendizaje en los
niños de edad escolar: Las dificultades características en la lectura de los niños con TDAH
son las omisiones (de letras o palabras), sustituciones y dificultades en la comprensión
lectora. Estas son consecuencia de las dificultades atencionales y de la impulsividad, que
dificultan habilidades de autorregulación para organizar la información y analizar la
representación del texto. La comorbilidad TDAH y dificultades de aprendizaje aparecen
cuando se verifica que las dificultades en el reconocimiento de las palabras obedecen a un
déficit en el procesamiento fonológico y no únicamente a dificultades atencionales.

Tratamiento psicopedagógico

Diversos autores proponen programas por niveles o procesos, estructurados de menor a

mayor complejidad del proceso lector. Una instrucción combinada consistente en
codificación fonológica, reconocimiento de fonema y fluencia en la lectura parece ser lo
más recomendable.
Es importante incluir adaptaciones curriculares específicas, como: ofrecer apoyo visual en
el aprendizaje, aumentar el tiempo requerido para completar las tareas o el uso de
tecnología asistida. También es importante cuidar la autoestima del niño con dislexia, pues
muchos creen que es un problema intelectual y se ven en inferioridad de condiciones
respecto a sus compañeros. Si el niño se siente inseguro en la lectura no es recomendable
obligarle a leer en voz alta delante de sus compañeros si él no quiere, pues es poner en
evidencia sus dificultades.

TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA

ESCRITURA: DISGRAFÍA

El “trastorno específico de aprendizaje con dificultad de la expresión escrita” o “disgrafía”,

se define como la existencia de dificultades en la escritura, entendida como dificultades
para la claridad de la expresión escrita, cometiendo errores gramaticales, de puntuación y
de organización del texto. A pesar de tratarse de un trastorno menos estudiado que la
dislexia, se estima una prevalencia en la población general entre un 7% y un 15%: estudios
clínicos recientes han evidenciado que aproximadamente el 60% de los jóvenes con TDAH
cumplen criterios de trastorno específico de la expresión escrita. La complejidad de la
lengua escrita es doble, los niños no solo deben poseer la capacidad mental y la flexibilidad
cognoscitiva para formular sus propios pensamientos, también tienen que organizar y
transcribir estas representaciones mentales de forma motórica. En los niños con TDAH nos
encontramos además con las siguientes dificultades:

 Caligrafía pobre y desorganización en la escritura, sin respetar pautas y márgenes.

 Alto número de faltas ortográficas.

 Errores sintácticos, de uniones, fragmentaciones incorrectas, adiciones, omisiones,

sustituciones o repeticiones. Tanto en escritura libre como en copia.

 Desorganización en el discurso, dificultad para establecer una secuencia lógica.

 Desorganización de los materiales (cuadernos, trabajos, etc.).

Tratamiento psicopedagógico

Para favorecer un mejor control motor, se emplean tareas como: recortar, pintar con los
dedos, colorear, pegar, calcar, hacer rompecabezas, jugar con palillos o canicas, y otras
técnicas pictográficas y escriptográficas. Es preciso tener en cuenta, que la escritura puede
verse afectada por numerosos factores incluyendo: impulsividad, ansiedad, fatiga,
alteraciones emocionales y motivación, además de déficit en la coordinación de la
motricidad fina. Los niños con TDAH suelen mostrar mayor número de errores ortográficos
que sus compañeros, debido a las dificultades para consolidar estas normas, así como por
dificultades atencionales para automatizar su uso.

Algunas recomendaciones para el trabajo de la ortografía podrían ser las siguientes:

 Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se consoliden vicios
difíciles de corregir más tarde.

 Proporcionar corrección inmediata de los errores.

 Implicar al alumno en el análisis de sus errores, haciendo que sea consciente de

ellos.

 Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las mismas palabras
o frases. Si le hacemos copiar más veces lo que podemos conseguir es el efecto
contrario; es decir, que se reduzca su atención y vuelva a cometer el mismo error.

TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE CON DIFICULTAD

MATEMÁTICA: DISCALCULIA

El “trastorno específico de aprendizaje con dificultad matemática” (discalculia) hace

referencia a la alteración específica de las capacidades para el manejo de conceptos, datos
numéricos y para el cálculo y el razonamiento matemático. Se estima una prevalencia entre
el 3% y el 8% de la población infantil, sin aparentes diferencias entre sexos y con un fuerte
componente hereditario: La prevalencia estimada de discalculia en TDAH varía entre un
26% a un 42%. Estas dificultades no deben ser explicables por un retraso mental o una
escolaridad claramente inadecuada.
En los niños con TDAH, se observan además errores de procesamiento que consisten en
confundir el signo de la operación, cambiarlo a mitad de operación, no respetar la regla de
la operación, cambiando la suma por la resta, etc. También se detectan errores derivados de
la precipitación e impulsividad, por una inadecuada lectura del enunciado del problema.

Tratamiento psicopedagógico

La atención, el control inhibitorio, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y las

habilidades de planificación y de organización son habilidades fundamentales para
seleccionar los datos importantes y discriminarlos de los que no lo son tanto, analizar la
pregunta del problema y determinar los pasos que hay que seguir para su resolución.

Además de la intervención específica en discalculia, se recomienda la combinación de

varios modelos de intervención para mejorar la ejecución en las matemáticas en los niños
con TDAH, por ejemplo:

 segmentación de la práctica

 introducción de tiempos de descanso

 utilización de cronocálculos

 representaciones gráficas

 uso de ordenadores

Al igual que en los trastornos del aprendizaje de la lectura, es posible la adaptación

metodológica en los colegios, que permite flexibilizar la evaluación de los conocimientos
del niño para valorar exclusivamente los contenidos aprendidos sin que interfiera su
trastorno. En algunos casos concretos puede permitirse el uso de calculadora.

TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO EN TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

A pesar de que el peso del tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje está en
la intervención psicopedagógica, son numerosos los estudios que han demostrado que el
tratamiento con fármacos estimulantes produce efectos positivos sobre el rendimiento
académico de los niños con TDAH, al producir mejoría significativa en los procesos
cognitivos implicados (velocidad de procesamiento, memoria de trabajo e inhibición de la
respuesta impulsiva).

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