Carhuajulca Muñoz Propuesta Didactica Superar1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES

QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍAS AL
ARTICULAR LAS REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIÓN
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS
PRESENTADO POR:
ERNALDO CARUAJULCA MUÑOZ
ASESOR DE TESIS:
MG. MARIANO ADÁN GONZÁLEZ ULLOA
MIEMBROS DEL JURADO:
DRA. NORMA VIOLETA RUBIO GOYCOCHEA
MG. MARIANO ADÁN GONZÁLEZ ULLOA
DRA. JESÚS VICTORIA FLORES SALAZAR
LIMA-PERÚ
2013
2
DEDICATORIA
A Ximena Nicole, mi hija, por ser la fuerza que me
impulsa seguir adelante.
A Noribel, mi esposa, por ser mi apoyo constante y gran
compañera.
A mis queridos padres: Clemencia Muñoz Medina y Julio
Caruajulca Tirado (en memoria) quienes me inculcaron los
valores y el espíritu de seguir con mis estudios.
3
AGRADECIMIENTOS
Agradezco enormemente al Mg. Mariano González Ulloa, mi asesor de tesis, por
dedicar su tiempo, orientar y ser un guía en el desarrollo de esta investigación.
Especial agradecimiento a la Dra. Jesús Flores Salazar por sus valiosas sugerencias en la
elaboración del plan de tesis.
Especial agradecimiento a la Dra. Norma Rubio Goycochea por sus valiosas sugerencias
en la parte metodológica del desarrollo de esta investigación.
Un reconocimiento especial a todos los profesores de la Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica del Perú, por la enseñanza recibida
de ellos en las aulas de la PUCP.
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RESUMEN
En este trabajo de investigación, se propone el tratamiento de los problemas de
optimización mediante el uso del software Cabrí-Géomètre II y Cabrí 3D, para articular
los tipos de representaciones semióticas que producen los estudiantes de la Facultad de
Ingeniería, de la Universidad Privada del Norte (UPN)- Lima, matriculados en el curso
de Cálculo 1 en el semestre académico 2013-1, al resolver problemas de optimización
enunciados en el lenguaje verbal y cuyos modelos matemáticos resultan ser funciones
cuadráticas o cúbicas.
Para esta investigación se ha tomado como marco teórico la Teoría de Registros de
Representación Semiótica de Duval, la cual sirvió como referencia para el diseño de las
actividades a ser trabajadas con los estudiantes, solo usando lápiz y papel; así poder
detectar las dificultades que presentan al resolver los problemas de optimización
enunciados en el lenguaje verbal. Dichas actividades fueron diseñadas de tal manera que
se induzca al estudiante a articular el registro verbal, el registro gráfico y el registro
algebraico.
La planificación y elaboración de este trabajo de investigación se hizo teniendo como
marco metodológico a la Ingeniería Didáctica de Artigue, la que sirvió para los análisis
preliminares, la concepción y análisis a priori, la experimentación; para el análisis a
posteriori y validación de las producciones de los estudiantes, al confrontar los
supuestos o comportamientos esperados con los resultados observados.
Luego de recoger la información y analizar las dificultades de los estudiantes,
presentamos una propuesta didáctica para tratar los mismos problemas desarrollados
con lápiz y papel, pero esta vez usando como recurso didáctico el software Cabrí-
5
Géomètre II y Cabrí 3D con la finalidad de mejorar la articulación entre los registros de
representación semiótica.
Con esta investigación queremos contribuir en la mejora de la enseñanza y aprendizaje
de los problemas de contexto real, enunciados en el lenguaje verbal, relacionados con la
optimización de funciones cuadráticas y cúbicas, para los estudiantes de la UPN.
También contribuir con el modelo educativo de la UPN, el cual apunta a la enseñanza
basado en competencias, con el uso de las TIC y centrado principalmente en el
estudiante, promoviendo la experimentación e innovación.
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ÍNDICE
CAPÍTULO 1: LA PROBLEMÁTICA............................................................................................... 9
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………....……....... 9
1.2. ANTECEDENTES………………………………………………………………………………11
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN……………………………………...…14
1.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………………….…..16
1.5. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………………....17
1.6. OBJETIVO GENERAL………………...……………………………………………..….……...17
1.7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………………….…...17
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO .............................................. …………..19
2.1. TEORRÍA DE REGISTROS DE REPRESENTACIÓN SEMIÓTICA……………………….....19
2.2. INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN….....................22
CAPITULO 3: ANÁLISIS PRELIMINAR ...................................................................................... .27
3.1. ALGUNOS ASPECTOS HISTÓRICOS………….………………………………………….…..27
3.2. ANÁLISIS COGNITIVO………………..……………………………………………………….32
3.3. ANÁLISIS DIDÁCTICO………………..………………………………………………………..42
CAPITULO 4: CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 47
4.1. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES…………………………………………..………………….47
4.2. COMPORTAMIENTOS ESPERADOS....……………………………………………………….48
CAPITULO 5: FASE EXPERIMENTAL, ANÁLISIS APOSTERIORI Y VALIDACIÓN ................. 69
CAPITULO 6: PROPUESTA DIDÁCTICA USANDO EN EL SOFTWARE CABRI II ..................... 84
6.1. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1, DISEÑADA EN EL SOFTWARE CABRI II……….…84
6.2. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 2, DISEÑADA EN EL SOFTWARE CABRI II…..……...89
6.3. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 3, DISEÑADA EN EL SOFTWARE CABRI II-Y CABRI
3D………………………………………………………………………………………………….93
7
CAPITULO 7: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 98
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 104
ANEXOS ...................................................................................................................................... 107
LISTA DE FIGURAS
Figura n°1: Imagen de la escalera…………………………………………………….48
Figura n° 2: Imagen de la Hoja rectangular……………………………………….…..58
Figura n° 3: Imagen de la Actividad n°3……………………………………………....63
Figura n° 4: Imagen de la Actividad n°3……………………………………………....63
Figura n° 5: Imagen de la Actividad n°3…………………………………………..…..63
LISTA DE TABLAS
Tabla n°1: Clasificación de la optimización según Campero (2010) ………………..17
Tabla n°2: Registros que se utilizarán en esta investigación………………………………..…..21
Tabla n°3: Características de la Ingeniería Didáctica………………………………………... ..23
Tabla n°4: Evolución y gestación histórica de las ramas de la Matemática…..……………......39
Tabla n°5: Encuesta relativa a temas de optimización. ……………….. ….……………............85
Tabla n°6: Libros de Cálculo elegidos para el Análisis Didáctico ……………..……………....44
Tabla n°7: Análisis Didáctico de los tres Libros textos considerados para el tema de
optimización ……………………………………………………………………………….85
Tabla n°8: Cronograma de actividades desarrolladas con los estudiantes.………..……….…....70
8
CAPÍTULO 1: LA PROBLEMÁTICA
1.1 Planteamiento del problema
Con respecto a las Matemáticas, uno de los primeros cursos que enfrentan los
ingresantes a las carreas de ingeniería dela Universidad Privada del Norte (UPN)-
Lima es el Cálculo1 o Cálculo Diferencial, el cual sirve como herramienta para el
estudio de otros cursos más avanzados, en los que se desarrollan la modelación y
la resolución de problemas matemáticos.
En esta investigación se presenta una propuesta basada en una secuencia didáctica
para la enseñanza de las aplicaciones de la derivada, específicamente la resolución
de los problemas contextualizados de optimización de funciones, cuyo modelo
matemático resulte ser una función cuadrática o cúbica. El interés de realizar esta
propuesta nace a partir de nuestra experiencia docente en las aulas de la UPN, en
la cátedra del curso de Cálculo1; donde la motivación y los conocimientos
matemáticos de los estudiantes, matriculados en dicho curso no son los esperados
y esto se ha puesto en evidencia durante las evaluaciones sobre los contenidos del
curso, en las cuales hemos podido comprobar las dificultades que presentan los
estudiantes al tratar de resolver problemas matemáticos enunciados en el lenguaje
verbal (ver Anexo 1) y sobre todo cómo usar la derivada de una función para dar
solucionar problemas relacionados con el ámbito real y del entorno de los
estudiantes. Además, la enseñanza de este contenido matemático se realiza
siguiendo una estructura o secuencia algorítmica lo que hace más difícil aún el
entendimiento por parte de los estudiantes del por qué es que la función alcanza su
valor óptimo en determinado punto, y el estudiante ve esta situación en forma
abstracta ya que no se hace uso de ninguna herramienta tecnológica para mostrar
9
cómo dicha función se comporta de forma dinámica, de tal manera que se pueda
apreciar, de forma visual y manipulando el objeto, en qué puntos la función
alcanza su máximo o mínimo valor. Además, lo expuesto anteriormente también
lo hemos corroborado en otras investigaciones en el campo de la Educación
Matemática, por ejemplo: de acuerdo con Contreras (2000), los profesores al
desarrollar un tema de Análisis Matemático, nos enfrentamos a conceptos que por
su propia naturaleza son problemáticos en sí mismo, como por ejemplo el tema de
límites o derivadas, lo que nos conduce a optar posturas algorítmicas de modo que
los problemas matemáticos sean mucho más fáciles de resolver, dejando de lado
las diferentes representaciones e interpretaciones que se pudieran encontrar. De
manera análoga Artigue (1995) afirma que la enseñanza tradicional del Análisis
Matemático, por lo general tiende a centrarse en una práctica algorítmica,
algebraica, repetitiva y que la evaluación se hace sobre las competencias
adquiridas en este dominio. De este modo, los diferentes temas que se desarrollan
en el curso de Cálculo 1, dependen de las definiciones de los objetos matemáticos,
dejando de lado la importancia que tienen las transformaciones entre los registros
de representación semiótica, debido a que no se tratan dichos objetos matemáticos
a través de actividades que favorezcan las transformaciones de sus registros ni
tampoco la articulación de los mismos mediante otros medios de expresión y
representación como por ejemplo el uso de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC).
Por las razones expuestas en los párrafos anteriores, en esta investigación
presentamos los resultados de haber aplicado una secuencia didáctica de actividades,
diseñadas en base al marco teórico de la Teoría de Registros de Representación
10
Semiótica de Duval (1993) y teniendo como marco metodológico a la Ingeniería
didáctica de Artigue (1995), las cuales detallaremos más adelante. Además, se
sugiere el uso de la tecnología de la información y comunicación como recurso para
la parte correspondiente a la representación del modelo matemático. Para este fin
hemos considerado como recurso didáctico el software Cabrí-Géomètre II y Cabrí
3D.
1.2 Antecedentes
Motivados en plantear una propuesta para resolver problemas de optimización
enunciados en el lenguaje verbal, emprendimos la pesquisa sobre investigaciones
en Didáctica de las Matemáticas relacionadas con la solución de problemas de
optimización, que nos sirva de aporte al desarrollo de nuestra investigación. A
continuación, presentamos los resultados de nuestra búsqueda:
Villegas, Castro y Gutiérrez (2009) hacen un estudio de caso sobre la solución de
problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal, con estudiantes de
licenciatura de matemáticas de la Universidad de Granada (España). Dichos
investigadores están convencidos de que las representaciones juegan un papel
fundamental en el pensamiento matemático, favorecen la comprensión de los
conceptos matemáticos y estimulan el desarrollo de un pensamiento flexible y
versátil en la resolución de problemas. Además, enfatizan que los problemas de
optimización son de gran interés en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, puesto que muestran aplicabilidad y utilidad para el análisis y la
resolución de cuestiones prácticas de carácter muy variado. Además, generan una
motivación adicional basada en su poder aplicado y en la creatividad que requiere
el uso múltiple de representaciones semióticas. Esta investigación fue la que

11
determinó el inicio para realizar nuestro estudio sobre la solución de problemas de
optimización con los estudiantes de Ingenierías que estuvieron matriculados en el
curso de Cálculo 1.
También encontramos que Dávila, Grijalva y Bravo (2011) proporcionan una
propuesta didáctica apoyada en el software GeoGebra, para la enseñanza de la
derivada como la pendiente de la recta tangente, en el curso Cálculo Diferencial e
Integral del área de Ingeniería de la Universidad de Sonora. El objetivo de este
estudio es promover la construcción pragmática del significado de la derivada y
otros objetos matemáticos del Cálculo, resolviendo problemas de optimización.
Este estudio realmente nos muestra que los problemas de optimización se pueden
tratar en ambientes interactivos de geometría dinámica y nos sirve de base para
orientar nuestra investigación en esa dirección, por lo que en nuestro caso
usaremos como recurso didáctico el software Cabri II Plus y Cabri 3D. Como
también necesitábamos indagar sobre el marco teórico y metodológico para poner
en marcha nuestra investigación, encontramos que Encinas y Ávila (2011)
presentan parte de una investigación sobre la comprensión y competencias que
estudiantes de ingeniería muestran al resolver problemas de optimización en un
curso de Cálculo; dicha investigación está apoyada en el Enfoque Ontosemiótico
del Conocimiento e Instrucción Matemática; los resultados muestran un bajo
desempeño de los estudiantes ante esos problemas. Esta investigación es muy
importante para nosotros puesto que tomaremos como un prototipo de cómo un
objeto matemático puede ser abordado desde diferentes perspectivas. En nuestro
caso trataremos con problemas de optimización de funciones cuadráticas y
cúbicas, pero abordadas desde el punto de vista de la teoría de Registros de
Representación Semiótica desarrollada por Duval. Si bien es cierto no hay muchas
12
investigaciones sobre solución de problemas de optimización tratados en
ambientes interactivos de geometría dinámica y que estén apoyadas en la Teoría
de Registros de Representación Semiótica de Duval, se encontraron algunas
investigaciones que no necesariamente tratan el tema de optimización pero sí
sustentadas en el mismo marco teórico que nos interesa, como por ejemplo los
investigadores Gutiérrez y Aparicio (2007) en su tesis de maestría caracterizan
las transformaciones (tratamientos y conversiones) que realiza un grupo de
estudiantes de la Escuela Colombiana de Ingeniería, cuando se proponen
situaciones de variación que se modelan mediante la función afín, para lo cual se
estudian las producciones escritas por los alumnos. Esta tesis se fundamenta en la
Teoría de Registros de Representación de Raymond Duval, de donde se toman
algunos elementos que definen el marco conceptual a partir del cual se diseñan las
actividades propuestas a los estudiantes y se construyen las categorías de análisis
de los resultados. Esta investigación nos permite tener un panorama de cómo
adaptar la Teoría de Registros Representación Semiótica en el desarrollo de los
problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal.
Consideramos como nuestro principal antecedente, al estudio realizado por
Campero (2010) quien, en su tesis doctoral, proporciona una propuesta didáctica
en Optimización Dinámica específicamente relacionada al caso del Cálculo de
Variaciones y la Teoría de Control. Esta investigación nos sirvió para delimitar
nuestro problema y para el análisis preliminar de nuestra investigación, puesto que
presenta un gran análisis epistemológico con respecto al tema de optimización.
13
1.3 Justificación del tema de investigación
Luego de presentar investigaciones relacionados con la optimización de
funciones, y de comprobar en nuestra práctica docente las dificultades del tipo
traducción verbal, algebraica y gráfica que muestran nuestros estudiantes al tratar
de representar un objeto matemático en general y las funciones cuadráticas y
cúbicas en particular, consideramos que es muy importante saber representar el
modelo matemático obtenido de los problemas enunciados en el lenguaje verbal,
relacionados con el entorno de los alumnos de ingenierías, en los que se pueda
aplicar la optimización de funciones cuadráticas y cúbicas. Por tal razón, creemos
que la concepción de dicho modelo matemático sería más significativa si se
muestra en sus diferentes representaciones y que no solo se realicen con lápiz y
papel, sino que valiéndose de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) se muestre la representación gráfica en un ambiente de geometría dinámica
en el cual se pueda apreciar el efecto que se produce en la imagen la variación de
la variable independiente de la función a tratar.
De acuerdo a Saiz & Acuña (2006), la inclusión de la tecnología en los ambientes
educativos de educación superior como también de secundaria, están
contribuyendo enormemente a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en
general y de las matemáticas en particular. Una de las ventajas del uso de la
tecnología en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es la posibilidad de
tratar dinámicamente los objetos matemáticos en diversas formas de
representación dentro de ambientes interactivos, como el Cabri-Géomètre II y
Cabri 3D. Estas representaciones difícilmente se pueden lograr con los medios
tradicionales, como el lápiz y el papel, debido a que las construcciones
geométricas en estas condiciones son estáticas. En este tipo de ambientes

14
interactivos, los objetos matemáticos se pueden manipular directamente y explorar
sus propiedades y la relación entre sus elementos.
Según Duval (1993), los objetos matemáticos son por naturaleza abstractos y que
solo se puede acceder a ellos por intermedio de sus representaciones, por lo que su
conceptualización se fundamenta en la capacidad del estudiante para identificar un
concepto en diferentes registros. Por lo tanto, creemos que usar las tecnologías en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, ayuda a articular las
diferentes representaciones alrededor de un objeto matemático en particular. Para
tal efecto, se ha escogido el software Cabri-Géomètre II y Cabri 3D no solo por
su adaptación al tratamiento y exploración de las propiedades de este tipo de
problemas, relacionados con las funciones cuadráticas y cúbicas, sino porque esta
investigación se realizó con alumnos de la Universidad Privada del Norte(UPN) -
Lima, la cual cuenta con la licencia de funcionamiento de dicho software.
Con esta investigación queremos contribuir en la mejora de la enseñanza y
aprendizaje de los problemas de contexto real, enunciados en el lenguaje verbal,
relacionados con la optimización de funciones cuadráticas y cúbicas, para los
estudiantes de la UPN. También contribuir el modelo educativo de la UPN, el cual
apunta a la enseñanza basada en competencias, con el uso de las TIC y centrado
principalmente en el estudiante, promoviendo la experimentación e innovación.
15
1.4 Delimitación del problema
La optimización es una rama bastante amplia dentro de las matemáticas por lo que
Campero (2010), afirma de una manera muy general y esquemática, que la
optimización puede clasificarse de acuerdo al siguiente cuadro:
Tabla nº1: Clasificación de la optimización
Fuente: Campero (2010, p.11)
Campero (2010) señala que:
La optimización estática busca optimizar en un instante, por lo que el tiempo no
juega un rol relevante. Este tipo de optimización se inició de manera formal con
los griegos y en la actualidad, está relacionada con los problemas de optimización
que se tratan en los cursos de Cálculo Diferencial de una variable y en el de
Cálculo de Varias Variables.
Mientras que la optimización dinámica, tal como lo indica su nombre, está
relacionada con la optimización de sistemas cambiantes en el tiempo, por lo tanto,
no se trata de encontrar soluciones de puntos óptimos, sino de trayectorias
óptimas. Su estudio se profundiza en los cursos de Cálculo de Variaciones, la
Teoría Clásica de Control; la Programación Lineal y no Lineal.
16
Desde la perspectiva sobre la clasificación de los problemas de optimización
señalados líneas arriba, en esta investigación queremos ser específicos
delimitando el estudio solo de aquellos problemas correspondientes a la línea de la
optimización estática, enunciados en el lenguaje verbal cuyos modelos
matemáticos resulten ser funciones cuadráticas o cúbicas; de una variable
independiente.
1.5 Pregunta de investigación
Las anteriores consideraciones permiten plantear la siguiente interrogante:
¿Qué propuesta ayudaría a superar las dificultades que presentan los estudiantes,
para articular los registros de representación semiótica, en la solución de
problemas de optimización cuyos modelos matemáticos son funciones cuadráticas
o cúbicas?
1.6 Objetivo general
Proponer el tratamiento de los problemas de optimización mediante el uso del
software Cabri-Géomètre II y Cabri 3D, para articular los registros de
representación semiótica.
1.7 Objetivos específicos
Para alcanzar el objetivo general pretendemos lograr los siguientes objetivos
específicos:
i. Analizar las representaciones con lápiz y papel producidas por un grupo de
estudiantes de las carreras de ingeniería, matriculados en el curso Cálculo 1 de
17
la Universidad Privada del Norte-Lima en el semestre 2013-1, para identificar
las dificultades que presentan al resolver problemas de optimización
enunciados en el lenguaje verbal cuyos modelos matemáticos resulten ser
funciones cuadráticas o cúbicas.
ii. Proponer, en base a los resultados obtenidos y considerando los resultados
esperados, una secuencia didáctica para el tratamiento de las actividades que se
aplicaron y desarrollaron los estudiantes, usando como recurso didáctico el
software Cabri-Géomètre II y Cabri 3D con la finalidad de mejorar la
articulación de los registros de representación semiótica.
18
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
En este capítulo presentamos algunos aspectos de la Teoría de Registros de
Representación Semiótica desarrollada por Duval (1993), la cual hemos seleccionado
como marco teórico de esta investigación, dado que este marco, permite explicar el
nivel de conceptualización de los objetos matemáticos, en base a los distintos registros
de representación, exigiendo el conocimiento, el tratamiento y la conversión, que los
estudiantes muestran en la solución de los problemas de optimización enunciados en el
lenguaje verbal. También presentamos la Ingeniería Didáctica de Michel Artigue (1995)
como metodología de investigación que nos permitirá diseñar, aplicar, analizar las
secuencias de enseñanza y validar la presente investigación.
2.1 Teoría de Registros de Representación Semiótica.
Para el desarrollo de esta investigación se ha tomado como referencia un enfoque
cognitivo basado en el análisis de los Registros de Representación Semiótica y su efecto
en el aprendizaje y concepción de los objetos matemáticos. Este enfoque ha sido
desarrollado por Duval (1993) y se fundamenta en la noción de sistemas de
representaciones semióticas, definidas por él mismo como aquellas producciones en las
que se muestra el empleo de signos, que pertenecen a un sistema semiótico; que tiene
sus propias reglas de significado y funcionamiento. El mismo autor afirma que los
objetos matemáticos, a diferencia de los objetos tratados en las otras disciplinas, son
abstractos y que solo se puede tener acceso a ellos mediante las representaciones
semióticas. Es decir, la idea de un objeto matemático solo existe en nuestra mente, de
modo que, para exteriorizarlo y comunicarlo se necesita de alguna representación
19
basada en signos, que pertenezca a un sistema de representación, el cual puede ser
considerado, según el investigador, como un registro de representación siempre y
cuando se cumplan tres actividades cognitivas, a saber:
• La presencia de alguna representación, la cual pueda ser identificada como una
representación de un registro dado. Por ejemplo: El enunciado de una frase o la
escritura de una fórmula matemática.
• El tratamiento de una representación, consiste en la transformación de la
representación dentro del mismo registro donde ha sido formada. Siendo
considerada como transformación interna. Así por ejemplo, se realiza un
tratamiento cuando se tiene una ecuación y se hace una simplificación de la
misma.
• La conversión de una representación, que es la transformación de la
representación en otra representación de otro registro en la que se conserva la
totalidad o parte del significado de la representación inicial. Esta transformación
es considerada como externa. Así por ejemplo, se hace una conversión cuando al
tener una ecuación construimos su gráfica.
Por lo tanto, creemos que es conveniente abordar los problemas de optimización, no
solo siguiendo una serie pasos, a manera de receta, que se proporcionan en la mayoría
de los libros texto recomendados para el curso de Calculo Diferencial, sino centrándose
principalmente en las representaciones semióticas, y que el estudiante esté en la
capacidad de trasladarse de una a otra representación.
Según Duval (1993), los tipos de registros más apropiados para representar a los objetos
matemáticos son: El registro verbal o lengua natural, el registro algebraico y el registro
gráfico. En este trabajo de investigación se pretende analizar los tipos de registros que
producen los estudiantes de ingenierías, al enfrentarse a problemas de optimización

20
cuyos modelos matemáticos resulten ser funciones cuadráticas o cúbicas. Además,
presentamos una propuesta para articular los registros de representación mediante el
software Cabri.
A continuación, proporcionamos un ejemplo con la intención de evidenciar las
representaciones que se puede producir para un mismo objeto matemático, pero en
diferentes registros de representación:
Tabla n°2: Registros que se utilizarán en esta investigación
Registro Verbal Registro Algebraico Registro Gráfico

Si a  0 Si a  0
La parábola con vértice

en el origen de
y  ax 2 , a   0
coordenadas, cuyo eje
focal coincide con el
eje de las ordenadas.
Fuente: Propia
Según Duval (1995), el traslado entre registros no se efectúa de manera instantánea
salvo que se trate de representaciones congruentes entre el registro de partida y el de
llegada. El proceso de resolución se hace más complejo cuando no hay congruencia.
Entendiéndose por congruencia y no congruencia al fenómeno que resulta de la
confrontación entre representaciones de naturaleza diferente de un mismo objeto
matemático.
Guzmán (1998), trata el tema de congruencia y no congruencia definido por Duval,
asegura que,
Cuando hay congruencia, el traslado puede ser trivial, por ejemplo: Dada la
gráfica de la función f (x) = x, se ve en el gráfico una recta que es bisectriz del
21
primer cuadrante. Ante una pregunta sobre la monotonía de esta función, se
responde que se trata de una función creciente y la mayoría de los estudiantes
tienen éxito, pues hay aquí un fenómeno de congruencia entre la representación
gráfica de la función dibujada y la percepción de la noción de crecimiento
asociada con el hecho de que la gráfica sube.
Pero cuando no hay congruencia, la tarea puede ser muy difícil y no accesible para
muchos estudiantes. Por ejemplo, si pensamos que una función f(x) = x2 cuya
representación gráfica es una parábola, con vértice en el origen de coordenadas, y
se pide dibujar la parábola que representa a la función f (x) = (x+1)2, muchos
estudiantes fracasan debido a que se trata de una parábola que está trasladada a la
izquierda de la dada y con vértice en el punto de coordenadas (-1,0). El estudiante
ve el signo más de la expresión y dibuja la parábola a la derecha de la dada. Este
ejemplo es de las tareas fáciles relativas a fenómenos de no congruencia, pues
contempla un traslado de registro algebraico al gráfico. (p.6)
De acuerdo con Duval (1993), se podrá asegurar que un estudiante ha comprendido
íntegramente un contenido conceptual, cuando demuestre la coordinación espontánea
entre, por lo menos, dos registros de representación semiótica.
De ahí nuestro interés en analizar los registros de representación semiótica y a la vez
proponer la articulación de los mismos mediante el uso de la tecnología, como el Cabri
II y Cabri 3D.
2.2 Ingeniería Didáctica como metodología de investigación.
Según Artigue (1995), la noción de Ingeniería Didáctica se originó en Francia, en el
seno de la didáctica de las matemáticas a inicios de la década de los ochenta. Se
denominó Ingeniería Didáctica, a una forma de trabajo semejante al que realiza un
ingeniero quien, para realizar y poner en marcha un determinado proyecto, se
fundamenta en sus estrictos conocimientos científicos, aceptando auditorías de corte
científico.
Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracteriza:
22
Tabla n°3: Características de la Ingeniería Didáctica
Primero Segundo
Por un esquema experimental basado en las Por el registro en el cual se ubica y por las formas
“realizaciones didácticas” en clase, las cuales de validación a la que está asociada, es decir,
implican realizar la planeación, el desarrollo, la generalmente las investigaciones que recurren a la
observación y el análisis de las secuencias de experimentación en clase se sitúan dentro de un
enseñanza. Allí se distinguen por lo general dos enfoque comparativo con validación externa,
niveles: basada en la comparación estadística del
• El de la micro-ingeniería, el cual es más rendimiento de grupos experimentales y grupos de
fácil de llevar a la práctica puesto que control. Este no es el caso de la ingeniería
permite tener en cuenta de manera local la didáctica que se ubica, por el contrario, en el
complejidad de los fenómenos de clase. registro de los estudios de caso y cuya validación
• El de la macro-ingeniería, el cual es un es esencialmente interna, basada en la
tanto más complicado llevar a la práctica confrontación entre el análisis a priori y a
por tratarse de los fenómenos globales de la posteriori de los conocimientos puestos en juego y
enseñanza y aprendizaje. de las variables de control de la situación
experimental diseñada.
Fuente: Adaptado de Artigue (1995, pp. 36-37)
2.2.1 Fases de La ingeniería didáctica
En la metodología de la Ingeniería Didáctica según Artigue (1995), considera cuatro
fases:
• El Análisis preliminar.
• La Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería.
• La Experimentación.
• El Análisis a posteriori y validación.
A continuación, describimos brevemente cada una de estas fases:
23
El análisis preliminar
De acuerdo con la investigadora, esta etapa tiene como objetivo realizar un conjunto de
análisis correspondientes al objeto matemático en estudio y es el punto de partida para
la fase de concepción. En esta fase se realiza el análisis epistemológico de los
contenidos contemplados en la enseñanza, el análisis de la enseñanza tradicional y sus
efectos, el análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
obstáculos que determinan su evolución y el análisis del campo de restricciones donde
se va a situar la realización didáctica efectiva. Específicamente estos análisis se
presentan en tres dimensiones:
✓ En la dimensión epistemológica: aquí se analizan las características del saber en
juego. En este caso se hará un estudio epistemológico del objeto matemático en
estudio.
✓ En la dimensión cognitiva: aquí se analizan las características cognitivas del
público al cual se dirige la enseñanza, en este estudio se analizará como los
estudiantes, resuelven e interpretan los problemas de optimización de funciones,
también las dificultades y errores comunes en los procesos de resolución.
✓ En la dimensión didáctica: se analizan las características del funcionamiento del
sistema de enseñanza. En este estudio, se analizará la forma como se desarrolla
el proceso de enseñanza de los problemas de optimización en la institución
donde se realiza la investigación, los recursos didácticos y estrategias de
enseñanza.
24
También Artigue (1995), afirma que es necesario realizar un análisis del campo de
restricciones donde se va a situar la realización didáctica, describiendo al grupo de
estudiantes con los que se experimentará tal situación, así como los recursos de la
institución.
La concepción y el análisis a priori
“En esta segunda fase, el investigador toma la decisión de actuar sobre un determinado
número de variables del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables
de comando que él percibe como pertinentes con relación al problema estudiado”
(Artigue, 1995, p.42).
Además, Artigue (1995) también argumenta que:
Tradicionalmente, el análisis a priori comprende una parte descriptiva y una

predictiva, se centra en las características de una situación a-didáctica que se ha
querido diseñar y que se va a tratar de llevar a los estudiantes:
• Se describen las selecciones del nivel local (relacionándolas eventualmente
con las selecciones globales) y las características de la situación didáctica que
de ellas se desprenden.
• Se analiza qué podría ser lo que está en juego en esta situación para un
estudiante en función de las posibilidades de acción, de selección, de
decisión, de control y de validación de las que él dispone, una vez puesta en
práctica en un funcionamiento casi aislado del profesor.
• Se prevén los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar
cómo el análisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en
particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado
de la puesta en práctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje.
(p.45).
En el análisis a priori se presentarán las posibles estrategias que podrían producir los
estudiantes en la resolución de las actividades sobre problemas de optimización,
25
enunciados en el lenguaje verbal. Es decir, se detallará los comportamientos esperados
de los estudiantes, al resolver los problemas de optimización mencionados líneas arriba.
Experimentación
En esta fase se pone en funcionamiento la secuencia didáctica diseñada en el paso
anterior.
También se implementan las condiciones de control de las actividades y el registro de
los sucesos, pues la información recopilada servirá para la calidad y la fidelidad de la
siguiente etapa.
Análisis a posteriori y validación
De acuerdo al Marco Teórico considerado, se conforma el análisis a posteriori a partir
del conjunto de datos recabados durante la experimentación; por medio de las
observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza y las producciones de los
alumnos. Este análisis es confrontado con el análisis a priori para validar la
investigación que se hayan formulado.
26
CAPITULO 3: ANÁLISIS PRELIMINAR
En esta fase preliminar se hace un análisis sistémico del objeto matemático
optimización de funciones cuadráticas o cúbicas, teniendo en cuenta, las tres
componentes: Epistemológica, Cognitiva; Didáctica.
3.1 Algunos aspectos históricos
Campero (2010), afirma que:
La cumbre del saber matemático encuentra una de sus máximas expresiones en

la Teoría de la Optimización. Esta Teoría, estudia el cómo describir y cómo
definir lo que es mejor, una vez que se conoce algún criterio que sirva de base de
comparación.
La Optimización tiene, por decirlo así, dos enfoques, uno “optimista” y otro
“pesimista”. En el punto de vista optimista se desea maximizar algún objetivo,
mientras que, desde el punto de vista pesimista el objetivo sería minimizar las
pérdidas o minimizar los costos.
La Optimización se ha vuelto un término técnico que tiene que ver con medidas
cuantitativas y análisis matemático, mientras que decir “mejor”, permanece
como un término con menor precisión. El verbo técnico “optimizar” se refiere al
acto de optimizar y no solamente a llegar a ese óptimo.
Muchas decisiones en nuestros días se toman escogiendo medidas cuantitativas

de efectividad y optimizándolas bajo algún criterio. Decidir cómo diseñar,
construir, regular, operar un sistema físico o económico involucra idealmente
tres etapas: primero, uno debe conocer cualitativa y cuantitativamente cómo
interactúan las variables, segundo, uno requiere de una medida sencilla sobre la
efectividad de un sistema expresable en términos de las variables de dicho
sistema. Finalmente, uno debe escoger aquellos valores del sistema de variables
que nos conduzcan a una efectividad óptima. Así, la optimización y la elección
están estrechamente relacionadas. (p.13)
Además, el mismo autor se refiere a que tanto en el curso de Cálculo de una variable,
así como en el de varias variables, se aborda el tema de Optimización desde un punto de
vista estático. En dichos cursos se estudian los teoremas de:
27
• Condición necesaria de primer orden. Este teorema afirma que si una función de
una variable, derivable, alcanza un extremo relativo en un punto perteneciente a su
dominio, entonces la derivada evaluada en dicho punto vale cero. La generalización
de dicho teorema a funciones de varias variables afirma lo mismo para cada una de
las derivadas parciales en dicho punto de su dominio.
• Condición suficiente de segundo orden. Para funciones de una variable está
estrechamente ligado con el concepto de concavidad o convexidad de una función y
que está determinado por la derivada de segundo orden. Mientras que la
generalización a funciones de varias variables se hace a través del análisis de la
matriz Hessiana, la cual está formada por las derivadas parciales de segundo orden.
También cabe recalcar, según Campero (2010), que en el curso de Cálculo de varias
variables se plantea el problema de optimizar una función objetivo, sujeta a
restricciones en forma de igualdad, por lo que el problema de optimización permanece
generalmente estático. En este caso se utiliza el método de los Multiplicadores de
Lagrange, el cual se fundamenta desde un punto de vista geométrico, por lo que obliga
a considerar funciones que dependen solo de dos variables independientes.
Tal como señalamos en los antecedentes de nuestra investigación, es Campero (2010), a
quien hemos elegido como principal antecedente, dado que este autor hace un extensivo
análisis de los aspectos históricos relacionados con la optimización de funciones, lo cual
consideramos muy importante para nuestro estudio. Por lo tanto, todo lo relativo a los
aspectos históricos de la optimización de funciones, han sido resumidos de los estudios
realizados por Campero.
Siguiendo a este autor, empieza mostrando aspectos históricos de la optimización, vista
desde un punto de vista filosófico, a saber:
28
“En 1710 Leibniz usa la palabra óptimo en su Teodicea: Ensayo sobre las bondades de
Dios, la libertad del hombre y el origen del pecado, citado en Beighter., Douglass,
(1967)” (Campero, 2010, p. 15).
También Campero (2010), hace mención que:

El matemático Leonhard Euler (1707-1783) también manifestó puntos de vista
filosóficos optimistas, como por ejemplo cuando escribe: “El mundo es la
fábrica más perfecta que se haya establecido por el Creador” y continúa: “No
sucede nada en este mundo en que por alguna razón no aparezcan los conceptos
de máximo y de mínimo. Beighter, et al. (1967, p.5). (p. 16)
De las afirmaciones de Euler, Campero hace una comparación relacionándolo en el
lenguaje moderno y con los cursos tradicionales de Cálculo:
El Cálculo es la parte de las Matemáticas que estudia el cambio y la razón de

cambio” y por otro lado continua: “y el cambio es la única constante en la vida”,
para concluir: “Los máximos y mínimos aparecen en todos los contextos
humanos. (p. 16)
Con respecto a la historia de las Matemáticas, ésta ha ido evolucionando y gestándose
en el tiempo, por lo que a continuación presentamos cada una de las etapas, en orden
cronológico, sobre la evolución de las Matemáticas.
Tabla n°4: Evolución y gestación histórica de las ramas de la Matemática
LOS HINDÚES Y LOS

LOS EGIPCIOS LOS GRIEGOS LOS ROMANOS
ÁRABES
Desarrollaron una Se distinguieron por ser Este pueblo que dio Luego de la caída del
Geometría primitiva un pueblo de excelentes juristas, imperio romano (siglos
que les permitía pensadores profundos, artistas y guerreros, se V y VI, d.c.), la
resolver algunos de que no se conformaban caracterizaba por ser tradición matemática
sus problemas con resolver problemas, pragmático, por lo que pasó a estos pueblos,
cotidianos como, por sino querían conocer el matemáticamente que eran también
ejemplo, el deslinde porqué de las cosas. No hablando, lo más pragmáticos, pero con
de tierras, pues con es de extrañar entonces, grande que hicieron fue inclinaciones hacia el
cierta frecuencia el río que la Geometría se llevar la cultura comercio y los
Nilo o el Tigris y llegara a desarrollar matemática griega a negocios, le dieron más
Éufrates (en “plenamente” en el todo el mundo conocido importancia al
Mesopotamia) se sentido de quedar hasta entonces. desarrollo del Álgebra
desbordaban. axiomatizada, desde que al de la Geometría.
Euclides (siglo III a.c.).
Fuente: Adaptado de Campero (2010, pp. 16-17).
29
Campero (2010), afirma que:
Después del invento de la imprenta por Gutenberg y la aparición de las primeras

universidades (Padua, Cambridge, Oxford, París) a lo largo del siglo XII, la
humanidad se preparaba para un cambio global que “se destapa” a partir del
siglo XV en la ciudad italiana de Florencia. A esta época, que abarca los siglos
XV y XVI se le conoce con el nombre de Renacimiento. La imprenta y las
universidades globalizan el conocimiento.
A fines del siglo XVI, con los trabajos de los matemáticos italianos Tartaglia,
Cardano y Ferrari que encuentran las fórmulas para resolver las ecuaciones de
tercer y cuarto grados. Así el Álgebra llegó a un gran nivel de desarrollo. (Nunca
se pudo axiomatizar como la Geometría, pese a los intentos del gran matemático
francés Galois). (p. 17)
El autor, también señala que, una vez evolucionada la Geometría y el Álgebra, fue
Descartes (siglo XVII) quien unió potencialmente ambas disciplinas, fundando la
Geometría Analítica, la cual marcó la línea divisoria en la historia de las matemáticas,
puesto que, gracias a ello, años más tarde se hizo posible la aparición del Cálculo
(Newton y Leibniz). A este suceso se le consideró como la cima del pensamiento
matemático.
El investigador afirma también que, al revisar la historia de la Optimización se aprecia
que antes del surgimiento del Cálculo en el siglo XVII, se carecía de instrumentos
dinámicos para medir el cambio y la razón de cambio. Cuando surge el Cálculo, se
desarrollan los conceptos de derivada e integral los que se consideran como
instrumentos dinámicos, puesto que sirven para medir la razón de cambio y el cambio
respectivamente. Por lo tanto, los problemas de optimización que aparecieron antes del
siglo XVII, solo se podían resolverse con los instrumentos proporcionados por la
Geometría y el Álgebra desarrolladas hasta ese entonces. Es evidente que el desarrollo o
soluciones de los problemas de optimización fue bastante limita.
A partir del siglo XVII, a pesar de que ya se contaban con herramientas adecuadas para
resolver problemas de optimización, su desarrollo siguió siendo limitado, hasta que en
30
el siglo XVIII, Lagrange establece un nuevo método para resolver problemas de
optimización, sujetos a restricciones definidas por ecuaciones. Este método es conocido
como “Método de los multiplicadores de Lagrange” y que actualmente se trata en el
curso de Cálculo varias variables. Desde luego, con la aparición de este método, se
amplía el campo de estrategias y métodos para la resolución de los problemas de
optimización.
Resumiendo los estudios de Campero (2010), podemos enumerar los momentos o saltos
cruciales, relacionados con la evolución de los problemas de optimización, de la
siguiente forma:
• Un primer salto cualitativo, ocurre con la aparición del Cálculo y el uso de la
derivada como un instrumento para medir la razón de cambio instantánea, entre dos
variables relacionadas funcionalmente.
• Un segundo salto cualitativo, Se da con la aparición del método de los
multiplicadores de Lagrange.
• El gran salto cualitativo, se da a mediados del siglo XX, con la revolución
tecnológica (principalmente en computadoras). A partir de entonces, las técnicas de
optimización han evolucionado aceleradamente.
Creemos haber proporcionado un alcance, de manera generalizada, sobre la evolución
de las técnicas para resolver problemas de optimización, las cuales Campero los
determina cuando se refiere a los tres saltos cualitativos vistos líneas arriba, y que en la
actualidad aún siguen vigentes.
31
3.2 Análisis Cognitivo
Esta investigación, se ha realizado con un total de 58 estudiantes, matriculados en
el curso de Cálculo 1 de la Facultad de Ingeniería de la UPN- Lima, en el semestre
académico 2013-1. Dichos estudiantes accedieron a la Universidad en su gran
mayoría sin preparación alguna, otros por examen de admisión y algunos por
traslado externo, quienes convalidaron el curso de Matemática Básica, el cual es
prerrequisito para el curso de Cálculo 1.
Por lo tanto, en esta fase, estamos interesados en rescatar conocimientos previos de
los estudiantes, relativos al tema de optimización de funciones, así como identificar
los tipos de registros que producen al resolver problemas propuestos en uno de los
exámenes que rindieron en dicho curso.
Para lograr estos propósitos, hemos utilizado dos herramientas:
1º) Una pequeña encuesta, en la que se hacen preguntas generales sobre el tema
de optimización de funciones. A saber:
Tabla n°5: Encuesta relativa a temas de optimización
En relación a los problemas de optimización de funciones justifique cada respuesta
No me enseñaron Me enseñaron y no lo aprendí Me enseñaron y lo aprendí
Fuente: Adaptado de Núñez (2012, pp. 139)
2º) El Examen Final del curso de Cálculo 1, en el cual analizamos los tipos de
Representaciones Semióticas que ellos hicieron, identificando las dificultades
y errores comunes en el proceso de resolución de los problemas propuestos.
32
En cuanto a la encuesta, se aplicó a dos grupos diferentes de estudiantes de
ingenierías matriculados en el curso de Cálculo 1, cada grupo de 29 estudiantes y
diferente docente.
A continuación, se presenta las justificaciones de 6 de los 58 estudiantes que
participaron de la encuesta y que justificaron debidamente su respuesta. A saber:
Estudiante 1.
Estudiante 2.
Estudiante 3.
33
Estudiante 4.
Estudiante 5.
Estudiante 6.
Obviamente, la encuesta fue aplicada después que de que sus respectivos docentes
le enseñaron en clase el tema de optimización, como aplicación de la derivada.
Las respuestas a estas preguntas no fueron las que esperábamos, la mayoría de los
estudiantes se inclinaron por la segunda premisa, es decir, me enseñaron y no lo
aprendí.
34
En cuanto al análisis cognitivo, en relación a la modelación de funciones, las
dificultades que presentan los estudiantes al resolver dichos problemas se han
venido comprobando en todas las evaluaciones escritas que se han tomado en dicho
curso, en las cuales se ha comprobado la gran dificultad en cuanto al tránsito entre
los registros de representación semiótica.
A continuación, presentamos las respuestas de 6 de los 58 estudiantes, distribuidos
en dos grupos de 29 estudiantes cada uno, que participaron en el desarrollo de
nuestra investigación y que rindieron el examen final de Cálculo 1. Cabe mencionar
que estos 6 estudiantes no necesariamente son los mismos de los que se habló en la
encuesta, sino que se han considerado aquellos estudiantes que hicieron su mejor
esfuerzo para contestar las preguntas del examen. A estos estudiantes se les ha
denominado como: E1, E2, E3, E4, E5; E6.
Como a cada grupo de 29 estudiantes, se le tomó un examen diferente, los
estudiantes E1, E2; E3, pertenecen al primer grupo. Se consideran con las
notaciones E1, E2; E3 para proteger la identidad de los mismos.
Estudiante (E1)
35
• En la parte (a) se observa que el estudiante utiliza la tabulación para pasar la función
lineal del registro algebraico al gráfico. Mientras que para la función cuadrática usa
el criterio de hallar el vértice y también tiene éxito al pasar dicha función dada del
registro algebraico al gráfico.
Sin embargo, presentó errores al encontrar los puntos donde se intersectan ambas
gráficas.
• En la parte (b) se puede observar que el estudiante tiene dificultades en pasar del
registro verbal al algebraico, y no puede encontrar el modelo matemático que se le
pide.
36
Estudiante (E2)
• En la parte (a) a diferencia de E1, el estudiante E2 también tiene éxito en las
representaciones algebraicas y gráficas, siguiendo las mismas estrategias de E1, y
demostrando el tránsito entre el registro algebraico y gráfico. sin embargo, también
presenta errores al encontrar las intersecciones de ambas gráficas.
• En la parte (b) se puede observar que el estudiante presenta dificultades en pasar del
registro verbal al algebraico, a pesar de hacer el intento por hallar el modelo
matemático pedido, trata de dar una solución numérica.
37
Estudiante (E3)
• En la parte (a), el estudiante intenta representar gráficamente ambas funciones, pero
no es explícito en indicar los puntos de intersección de las mismas. Además, realiza
una operación que no tiene nada que ver con lo pedido, es decir, presenta la suma
algebraicamente las reglas de correspondencia de ambas funciones.
• En la parte (b), se puede observar que dicho estudiante también tiene dificultades en
pasar del registro verbal al algebraico, su error consiste en confundir el volumen del
envase con el costo de fabricación del mismo.
38
A continuación, presentamos la solución por parte de los estudiantes E4, E5 y E6,
de una pregunta de optimización de funciones, tomada en el examen final del curso
de Cálculo 1, estos estudiantes pertenecen al segundo grupo con quienes se puso en
marcha el desarrollo de las actividades propuestas.
Estudiante (E4)
Se puede apreciar el intento fallido que tiene el estudiante E4 al tratar de hallar la
solución del problema. A pesar de que se le proporciona el modelo matemático que
representa a la función altura del objeto, dicho estudiante presenta errores de concepción
y las representaciones algebraicas que utiliza lo hace de manera errónea.
39
Estudiante (E5)
Al igual que el estudiante E4, E5 presenta dificultades al tratar de dar solución a cada una
de las partes del problema. Este estudiante intenta representar gráficamente la trayectoria
parabólica que describiría el objeto al ser lanzado al espacio, pero no lo relaciona con el
modelo matemático proporcionado para la altura. Además, las representaciones
algebraicas que produce dicho estudiante no tienen coherencia lógica con lo que se pide
en el problema.
40
Estudiante (E6)
Este estudiante, a diferencia de los anteriores, sí tiene éxito en la solución de dicho
problema. Él usa el registro algebraico de forma correcta, sin embargo, se podía haber
pedido en la pregunta que también realice la representación gráfica del modelo
matemático proporcionado. En cuanto al puntaje asignado a dicha pregunta, podemos
observar que el docente del curso le ha puesto la máxima calificación.
41
Tal como lo habíamos señalado anteriormente, en este análisis, demostramos las serias
dificultades que presentan la mayoría de los estudiantes al transitar por los registros de
representación semiótica. Los tres primeros estudiantes, mostraron gran dificultad al
pasar del registro verbal al algebraico, esta dificultad relacionada con la comprensión
lectora es la que consideramos como un denominador común en la mayoría de los
estudiantes.
Por lo tanto, nuestra investigación está orientada en presentar una propuesta para tratar
los problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal, usando como recurso
didáctico al software Cabri, la cual pueda ayudar articular el tránsito entre registros de
Representación semiótica.
3.3 Análisis Didáctico
En esta parte mostramos algunos aspectos encontrados tanto en la enseñanza (la
práctica docente) como en los libros textos sugeridos y más utilizados en relación al
tema de optimización de funciones.
Empezamos por describir el quehacer didáctico de los docentes encargados del
dictado del curso de Cálculo 1. Si bien es cierto el modelo educativo de la
Universidad Privada del Norte está basado por competencias, con una educación
centrada en el estudiante, no todos los cursos son adaptados de tal manera que con
sus contenidos se puedan desarrollar en el estudiante las competencias generales
como:
• Liderazgo.
• Trabajo en equipo.
42
• Comunicación efectiva.
• Resolución de problemas.
• Aprendizaje autónomo.
• Responsabilidad social.
• Pensamiento crítico.
Se sabe que para lograr en el estudiante desarrollar los conocimientos, habilidades y
actitudes, además de las competencias generales mencionadas líneas arriba, una de las
metodologías del docente es promover los trabajos cooperativos en clase, utilizar la
metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en general las metodologías
activas de enseñanza y aprendizaje. Cosa que no ocurre con frecuencia para todos los
temas del sílabo del curso Cálculo 1 (ver Anexo 4), lo mejor que se aproxima a estas
metodologías es plantear los problemas contextualizados tratando de relacionar con las
carreas de ingeniería dándole un contexto familiarizado con el estudiante y formando
grupos de trabajo en el aula para el desarrollo de los problemas propuestos. Sin
embargo, no todos los docentes están capacitados para realizar dicho trabajo por lo que
tienden a seguir utilizando la metodología tradicional basada en algoritmos repetitivos y
priorizando las representaciones algebraicas. Esta misma metodología se sigue en el
curso de Cálculo 1 cuando se trata el tema de optimización de funciones que resulta ser
un tema de aplicación de la derivada. Además, la restricción de la institución en el uso
de los softwares de geometría dinámica no hace posible el tratamiento de los problemas
de optimización por lo que los estudiantes al resolver dichos problemas imaginan el
comportamiento de la función objetivo para tener la idea del valor óptimo.
43
A continuación, hacemos un análisis de 3 libros texto considerados por los profesores al
tratar un problema de optimización en UPN.
Tabla n°6: Libros de Cálculo elegidos para el Análisis Didáctico
N° Autor Título Edición Año Ubicación Editorial

Ron Larson - Bruce H. Cálculo 1 de una McGraw-
1 9 na 2010 México
Edwards Variable Hill
Cálculo de una
2 George B. Thomas, Jr. 11 va 2006 México Pearson
Variable
Laurence D. Hoffmann
McGraw-
3 Gerald L. Bradley Cálculo Aplicado 8 va 2006 México
Hill
Kenneth H. Rosen
Fuente: Propia
En cada uno de estos textos hacemos un análisis de los tipos Registros de
Representación Semiótica desde el punto de vista de Duval (1993).
Hemos organizado el análisis de cada texto en la siguiente tabla:
Tabla n°7: Análisis Didáctico de los tres Libros textos considerados para el tema de optimización.
Análisis desde el punto de vista de la Teoría de Registros de

Libro texto Tema de estudio
Representación Semiótica de Duval.
Título: Cálculo de Problemas de En este texto se dan 5 ejemplos resueltos relativos a la
Optimización. optimización de funciones.
una variable.
(Larson & En el Ejemplo 1, podemos observar, según la teoría de
Autor: Ron Bruce, 2010, Registros de Representación Semiótica de Duval, que para
pág. 218) enunciar el problema se hace uso del registro verbal y en la
Larson.
solución solo se da énfasis al registro algebraico. Solo hace
Año: 2010 una representación gráfica para relacionar las variables que
intervienen en el problema, no hace uso del registro gráfico
Edición: 9na.
correspondiente al modelo matemático obtenido.
Página: 218 Si bien es cierto, da la sugerencia de usar una herramienta
graficadora para la representación gráfica del modelo
matemático obtenido en dicho problema, en la solución se
ha dejado de lado el registro gráfico, creando una suerte de
incertidumbre en los estudiantes. Por lo tanto, el registro
gráfico, no es considerado relevante para este autor, puesto
que no lo considera en ninguno de los 5 Ejemplos que él
presenta.
Enseguida el autor muestra las siguientes recomendaciones

(a manera de receta) para abordar los problemas de
optimización:
44
Cuando el autor hace mención a las técnicas de cálculo
estudiadas en las sesiones 3.1 a 3.4 se refiere al uso de la
primera y segunda derivada de una función para hallar sus
valores extremos. Sin embargo, en ninguno de los pasos
hace mención a la representación gráfica que se debe hacer
del modelo matemático de la función objetivo. Esto se
corrobora en las soluciones de los ejemplos que él
proporciona para este tema de optimización de funciones.
Título: Cálculo de En este texto, el autor presenta 7 ejemplos desarrollados

relativos a la optimización de funciones. A diferencia del
una variable.
Problemas de autor anterior, en este texto los problemas de optimización
Autor: Thomas Optimización están planteados usando el registro verbal, pero en la
aplicados. resolución sí se da énfasis tanto al registro algebraico como
Año: 2006
(George & al gráfico. Desde el punto de vista de la teoría de Registros
Edición: 11 va. Thomas, 2006, de Representación Semiótica, se puede afirmar que, en este
pág. 278) texto, la resolución de los problemas de problemas de
Página: 278
optimización se presenta de una forma ordenada, articulando
el registro verbal, algebraico y gráfico.
También proporciona una lista de recomendaciones para
enfrentar con éxito a los problemas de optimización, a saber:
Sin embargo, en el paso 5 el autor recomienda que se debe

tomar énfasis en la forma de la gráfica de la función
objetivo.
Título: Cálculo Aplicaciones En este texto, el autor empieza por hacer un tratamiento
adicionales de la exclusivamente para los problemas de optimización, en los
Aplicado.
optimización. que claramente, utiliza el registro verbal, algebraico y
(Hoffmann, gráfico, articulando los Registros de Representación
45
Autor: Laurence - Gerald L, & Semiótica.
Kenneth H, En todos los ejemplos desarrollados que el autor presenta,
Hoffmann
2006, págs. 231- sigue la misma estructura señalada líneas arriba.
Año: 2006 275) En seguida, adjuntamos las recomendaciones que hace dicho
autor, para resolver problemas de optimización.
Edición: 8 va.
Páginas: 31-275.
Este autor, en el paso 5 de sus sugerencias, recomienda no

solo quedarse con las representaciones, sino poner énfasis en
la interpretación de los resultados.
Fuente: Propia
Durante el análisis de los tres textos, mencionados anteriormente, encontramos que
todos ellos presentan una lista de sugerencias para tener en cuenta en el proceso de
resolución de tales problemas. Sin embargo, los dos últimos textos serían los más
apropiados y recomendados, desde el punto de vista de la teoría de Registros de
Representación Semiótica de Duval, para el tratamiento didáctico sobre la resolución de
problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal, puesto que, son estos dos
autores quienes articulan, tanto el registro verbal, algebraico y gráfico.
46
CAPITULO 4: CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INVESTIGACIÓN
En este capítulo diseñamos las actividades y prevemos los comportamientos de los
estudiantes al enfrentarse a las actividades diseñadas. Es decir, proporcionamos la parte
descriptiva y la predictiva.
4.1 Diseño de las actividades:
En esta etapa se diseñó una secuencia didáctica para cada una de las tres actividades
propuestas enseguida, tal secuencia está diseñada de tal manera que podamos guiar al
estudiante a obtener los diferentes Registros de Representación Semiótica, en la
solución de cada una de las partes correspondientes.
• La actividad N°1 se trata de un caso real e inédito diseñado por el propio
investigador y trata de optimizar el volumen de un tanque en forma de
paralelepípedo que se pueda construir debajo de una escalera.
• La actividad N°2 trata de la adaptación de un problema que ya ha sido
publicado en una revista internacional de uno de los Congresos
Iberoamericanos del Cabri.
• La actividad N°3 ha sido adaptada, a un contexto real, una de las preguntas que
está propuesta en uno de los libros texto.
Como se puede apreciar, son actividades bastante relacionadas con la vida
cotidiana y no son clásicas, pero sí accesibles y que se pueden solucionar
utilizando los contenidos del sílabo del curso de Cálculo 1 de la UPN.
47
4.2 Comportamientos esperados:
En esta etapa proporcionamos los supuestos o lo que esperamos que los
estudiantes realicen en cada una de las tres actividades. A saber:
Estrategia N°1 para resolver la Actividad 1:
Actividad N°1
Un estudiante de ingeniería está interesado en construir un tanque de máxima
capacidad debajo del primer plano inclinado de la escalera de su casa. Para tal
efecto obtiene las medidas las cuales se muestran en la (Figura 1). Dicho tanque
debe tener la forma de un paralelepípedo rectangular recto donde una de sus
aristas debe tener longitud igual al ancho de la escalera (100 cm).
Figura 1
1) A partir del enunciado, relacione con variables las aristas desconocidas del
paralelepípedo y explique con sus propias palabras qué tendrá que hacer para
hallar el volumen máximo de dicho tanque.
48
Esperamos que el estudiante, para relacionar las aristas del paralelepípedo,
realice el siguiente gráfico.
Y luego justifique:
Como el volumen del tanque tiene una de las aristas de longitud igual al ancho
de la escalera (100 cm), es decir permanece constante todo el tiempo, entonces
para hallar el volumen máximo del tanque se tiene que hallar el área máxima del
rectángulo PQRD, luego el volumen del tanque será:
V  100 xy cm3
2) Escriba una expresión algebraica que determine las restricciones del
problema.
Esperamos que el estudiante muestre las restricciones de las aristas variables del
paralelepípedo a construir. Es decir:
0  x  110 ; 70  y  150
3) Halle el modelo matemático correspondiente a la función que se tendrá que
optimizar.
49
Se espera que el estudiante halle la relación entre x e y para reemplazar en la
fórmula correspondiente al área del rectángulo PQRD, a la que denotaremos
como A(x). Es decir, que realice el siguiente procedimiento:
Área  (base)  (altura)
A( x)  xy …………….. (1)
Hallando la relación entre x e y mediante la semejanza de los triángulos BSC y
QRC:
80 150  y

110 x
8
y  150  x …….. (2)
11
Reemplazando (2) en (1):
8 2
A( x)   x  150 x
11
4) Qué tipo de función real de una variable obtuvo en el paso anterior y cuál es
el dominio de dicha función.
Esperamos que el estudiante reconozca que la función obtenida en el paso
anterior y que representa al área del rectángulo PQRD, es una función cuadrática
2
de la forma A( x)  ax  bx  c , con dominio 0  x  110 . Es decir:
8 2
A( x)   x  150 x ; 0  x  110
11
5) Cuál cree que sería la forma del gráfico correspondiente a la función obtenida
en el paso anterior.
50
Justifique su respuesta verbalmente:…………………………………………..
Se espera que los estudiantes elijan la alternativa (b) puesto que el gráfico de
A(x) es una parábola que se abre hacia abajo debido al coeficiente negativo de
x2.
6) En qué punto alcanza su valor máximo la función obtenida en el paso 4.
Se espera que los estudiantes contesten:
8 2
Como la función A( x)   x  150 x es cuadrática de la forma
11
b
A( x)  ax 2  bx  c , entonces dicha función alcanza su máximo en x   .
2a
11
En este caso a   , b  150 ; c  0 . Luego
8
150 75
x  (11)  103.125 …… (3)
8
2( ) 8
11
7) Cuál es el valor máximo de dicha función.
Esperamos que el estudiante, escriba:
El valor máximo de A(x) es:
8
A(103.125)   (103.125)2  150(103.125)  7734.375 cm2 .
11
51
8) Represente gráficamente el modelo matemático obtenido para la función.
Esperamos que el estudiante, ponga a prueba sus conocimientos para mostrar el
registro gráfico del modelo matemático, correspondiente a la función área del
rectángulo PQRD. Es decir, esperamos su respuesta sea:
9) Ubique el punto más alto de la gráfica del paso anterior e interprete cada una
de sus coordenadas.
La respuesta esperada sería:
El punto más alto de la gráfica es el vértice de la parábola, esto es:
(103.125; 7734.375)
La primera coordenada representa a la longitud del lado PD del rectángulo de
área máxima.
La segunda coordenada representa al área máxima del rectángulo PQRD.
10) Cuáles deben ser las dimensiones del paralelepípedo para que su volumen sea
el mayor posible y cuál es el volumen máximo.
Se espera que el estudiante conteste:
Las dimensiones del paralelepípedo de volumen máximo son:
75 8 75
x (11)  103.125 cm , y  150  [ (11)]  75 cm ; 100 cm.
8 11 8
52
Por lo tanto, el volumen del tanque de mayor capacidad es:
V  100 xy  100(7734.375)  773437.5 cm3
53
Estrategia N°2 para resolver la Actividad 1:
Se espera que el estudiante, para relacionar las aristas del paralelepípedo, realice
el siguiente gráfico
Luego, justifique:
Como el volumen del tanque tiene una de las aristas de longitud igual al ancho
de la escalera (100 cm), entonces para hallar el volumen máximo del tanque se
tiene que hallar el área máxima del rectángulo PQRD.
Área  (base)  (altura)
A( x)  (110  x) y ... (1)
54
2) Escriba una expresión algebraica que determine las restricciones del
problema.
Esperamos que el estudiante muestre las restricciones de las aristas variables del
paralelepípedo a construir. Es decir:
0  x  110 ; 70  y  150
optimizar.
Se espera que el estudiante halle la relación entre x e y mediante la ecuación de
la recta que pasa por los puntos B(0;70) y C(110;150); escriba lo siguiente:
150  70 8
Pendiente: m 
110  0 11
8
Ecuación: y x  70 ... (2)
11
8
A( x )  (110  x )( x  70)
11
8 2
A( x)   x  10 x  7 700 …(3)
11
Esperamos que el estudiante reconozca que se trata de una función cuadrática,
2
de la forma A( x)  ax  bx  c , cuyo dominio es 0  x  110 . Es decir:
8 2
A( x)   x  10 x  7 700; 0  x  110
11
55
5) Cuál cree que sería la forma del gráfico correspondiente a la función obtenida
en el paso anterior.
Justifique su respuesta verbalmente:………………………………………….
Se espera que los estudiantes elijan la alternativa (b) puesto que el gráfico de
A(x) es una parábola que se abre hacia abajo debido al coeficiente negativo de
x2. Además que la curva corta al eje de las ordenadas en 7700.
Esperamos que los estudiantes utilicen sus conocimientos de derivadas para
optimizar funciones, el procedimiento esperado sería:
Hallando la primera y segunda derivada de A(x):
16
A( x)   x  10
11
16
A( x)   0 (Se trata de un máximo)
11
Hallando los puntos críticos:
16
A( x)   x  10  0
11
55
x  6.875
8
56
Es el único punto crítico.
Es decir, la función A(x) alcanza su valor máximo cuando
55
x  6.875 …(4)
8
Se espera que los estudiantes reemplazando (4) en (3) obtengan el valor máximo
de A(x). Es decir:
8
A(6.875)   (6.8755)2  10(6.875)  7 700  7 734.375 .
11
8) Represente gráficamente el modelo matemático obtenido para la función A(x).
Se espera que la respuesta sea:
de sus coordenadas.
(6.875; 7734.375)
La primera coordenada representa el valor de x donde la función A(x) alcanza su
máximo valor.
La segunda coordenada representa al área máxima del rectángulo PQRD.
57
10) Cuáles deben ser las dimensiones del paralelepípedo para que su volumen sea
el mayor posible y cuál es el volumen máximo.
Esperamos que el estudiante conteste:
Luego las dimensiones del paralelepípedo de volumen máximo son:
8 11
110  x  110  6.875  103.125 cm , y  [ (5)]  70  75 cm ; 100 cm.
11 8
V  100(110  x) y  100(7734.375)  773437.5 cm3
Actividad N°2
En el curso de dibujo técnico, el profesor les encarga a sus estudiantes la
siguiente tarea: Considerar una hoja rectangular ABCD de lados a y b, 0 < a ≤ b
(Figura 2). De tal manera que al doblar la hoja, el vértice B “caiga” sobre el
lado opuesto AD en el punto B´ formando el triángulo rectángulo PAB´ (P es el
punto de doblez del lado AB) cuya área sea la mayor posible.
Figura 2
58
1) A partir del enunciado, relacione con variables los lados desconocidos del
triángulo rectángulo PAB´.
Esperamos que el estudiante, relacione con variables los lados del triángulo
PAB´
2) Escriba una expresión algebraica que relacione los tres lados del triángulo
rectángulo PAB´.
Esperamos que el estudiante use el Teorema de Pitágoras el triángulo rectángulo
PAB´, y escriba lo siguiente:
x2  y 2  (b  y)2
x2  y 2  b2  2by  y 2
1 2
y (b  x 2 ) …(1)
2b
3) Halle el modelo matemático correspondiente a la función área del triángulo
rectángulo PAB´.
Esperamos que el estudiante, proporcione el registro algebraico correspondiente
a la función f(x), que representa al área del triángulo rectángulo PAB´. Es decir:
59
1
f ( x)  xy …(2)
2
1 2
f ( x)  (b x  x3 ) …(3)
4b
Se espera que los estudiantes reconozcan que la función f ( x) es cúbica cuyo
dominio es 0  x  a . Es decir:
1 2
f ( x)  (b x  x3 ); 0  x  a
4b
5) En qué punto alcanza su valor máximo la función obtenida en el paso
anterior.
Hallando la primera y segunda derivada de f ( x) :
1 2
f ( x )  (b  3x 2 ) ……(4)
4b
3
f ( x )   x ……(5)
2b
f ( x)  0
1 2
(b  3x 2 )  0
4
1
x 2  b2 ……(6)
3
60
3 3 .
x  b; x   b
3 3
3
Observe que x   b  Dom( f )
3
Entonces el único punto crítico es:
3
x b ……..(7)
3
3
Comprobando si se alcanza un máximo en x  b :
3
3 3 3 3
f ( b)   ( b)   0
3 2b 3 3
3
Por lo tanto f alcanza su máximo en x  b.
3
Se espera que los estudiantes obtengan el valor máximo de f ( x) haciendo el
siguiente procedimiento:
1 2 1 2 b
y (b  b )  …(8)
2b 3 3
Reemplazando (7) y (8) en (2):
1 1 3 b 3 2
f ( x)  xy   b( )  b (valor máximo)
2 2 3 3 18
7) Cuáles deben ser las dimensiones del triángulo rectángulo PAB´ para que su
área sea la mayor posible y cuál es el área máxima.
Esperamos que el estudiante proporcione como respuesta:
61
Las dimensiones de los catetos del triángulo rectángulo PAB´ de área máxima,
son:
3 b
x b ; y .
3 3
El área máxima del triángulo rectángulo PAB´ es:
3 1 3 b 3 2
f( b)   b( )  b cm2
3 2 3 3 18
8) En el caso particular para: a = b = 6, represente gráficamente el modelo
matemático obtenido en el paso 4.
Se espera que los estudiantes reemplacen a = b = 6 en
1 2
f ( x)  (b x  x3 ); 0  x  a .
4b
Luego grafiquen la función:
1 3 3
f ( x)   x  x; 0  x  6
24 2
Gráficamente:
de sus coordenadas.

62
( 2 3 ; 3.47)
La primera coordenada representa el valor de x donde la función f(x) alcanza su
máximo valor.
La primera coordenada representa a la longitud del lado AB´ del triángulo PAB´
de área máxima.
La segunda coordenada representa al área máxima del triángulo PAB´.
Actividad Nº 3:
Un estudiante de arquitectura observa que los granos en reposo (maíz, arroz,
frijol, etc.) de manera natural forman una figura cónica regida por propiedades
físicas. A raíz de esta situación está motivado en diseñar un silo para almacenar
grandes cantidades de granos. El silo a diseñar debe tener altura H y constituido
por una parte inferior cilíndrico y la parte superior de forma cónica similar al
que se muestra en la figura 5. La parte inferior debe ser un cilindro circular recto
inscrito en un cono circular recto de radio R y altura H igual al del silo (H > 2R)
de tal manera que el volumen de dicho cilindro sea el máximo.
Figura 3 Figura 4 Figura 5
63
1) A partir del enunciado, relacione con variables la altura y radio del cono, así
como la altura y generatriz del cilindro inscrito en el cono circular recto.
Para contestar esta parte, se espera que el estudiante realice el siguiente gráfico:
B
A D C
x : radio del cilindro

y : generatriz del cilindro
2) Halle la relación entre la altura y radio del cono con la altura y generatriz del
cilindro.
Esperamos, que el estudiante, use la semejanza de triángulos rectángulos BAC y
EDC; es decir:
Hy H

x R
H
y ( R  x) ………(1)
R
3) Halle el modelo matemático correspondiente a la función volumen del
cilindro circular recto inscrito en el cono.
La respuesta esperada, sería:
64
Volumen del cilindro circular recto es:
V   x 2 y ……. (2)
H 
V ( x)   x 2  ( R  x) 
R 
H
V ( x)   ( Rx 2  x3 ) ….. (3)
R
4) Qué tipo de función real de una variable se obtuvo en el paso anterior y cuál
es el dominio de dicha función.
Se espera que los estudiantes reconozcan que la función V ( x) es cúbica con
dominio: 0  x  R , es decir:
H
V ( x)   ( Rx 2  x3 ), 0  x  R
R
5) En qué punto alcanza su valor máximo la función obtenida en el paso
anterior.
Hallando la primera y segunda derivada de V ( x) :
H
V ( x)   (2 Rx  3x 2 ) ….. (4)
R
H
V ( x)   (2 R  6 x) …. (5)
R
65
V ( x)  0
H
V ( x)   (2 Rx  3x 2 )  0
R
2R
 x  0; x 
3
Si x  0  V (0)  0 y lo que se quiere es maximizar el volumen.
Entonces solo nos quedamos con:
2 R …….. (6)
x
3
Reemplazando (6) en (5) se comprueba que se trata de un máximo puesto que:
2R H 2R 
V ( )    2 R  6( )   2 H  0
3 R 3 
2R
Por lo tanto V ( x) alcanza su máximo en x  .
3
Se espera que los estudiantes obtengan el valor máximo de V ( x) haciendo el
siguiente procedimiento:
H 2R H
y (R  )  …. (7)
R 3 3
Reemplazando (6) y (7) en (2):
2
 2R  H
V   
 3  3
66
4
V  R2 H (valor máximo)
27
7) Cuáles deben ser las dimensiones del cilindro circular recto inscrito en el
cono para que su volumen sea el mayor posible y cuál es el volumen máximo
del cilindro.
Se espera como respuesta:
Las dimensiones del cilindro de máximo volumen que se puede inscribir en el
cono circular recto de radio R y altura H, son:
2R H
x ; y
3 3
8) En el caso particular par H=12m y R=5m, represente gráficamente el modelo
Esperamos que el estudiante proporcione la siguiente respuesta:
En el caso particular para: H=12 y R=5:
10
x ; y4
3
Y el modelo matemático de la función volumen es:
12 12 3
V ( x)   (5 x 2  x3 )   x  12 x 2 , 0  x  5
5 5
Volumen máximo es:
4 1200
V  (5)212   m3
27 27
V  139.63 m3
Gráficamente:
67
de sus coordenadas.
Se espera que el estudiante, conteste:
Aproximadamente el punto más alto de la gráfica tiene coordenadas:
(3.33; 139.63)
La primera coordenada representa a la longitud del radio del cilindro de mayor
volumen que se puede inscribir en el cono circular recto de altura H=12 m y
radio R=5 m.
La segunda coordenada representa el volumen máximo del cilindro de radio
10
x ; generatriz y  4 .
3
Por lo tanto, hemos presentado las posibles estrategias que podrían usar los estudiantes,
al resolver los problemas de optimización propuesto en cada una de las actividades. Las
respuestas que los estudiantes proporcionen, lo contrastaremos con los resultados
esperados, esto se realizará en la siguiente Capítulo.
68
CAPITULO 5: FASE EXPERIMENTAL, ANÁLISIS APOSTERIORI
Y VALIDACIÓN
La fase experimental se desarrolló en las aulas de la Universidad Privada del Norte-
Lima, con estudiantes de la Facultad de Ingeniería cuyas edades oscilan entre los 18 y
20 años de edad.
Las actividades diseñadas en la etapa anterior se desarrollaron con dos grupos de
estudiantes matriculados en curso de Cálculo 1, en el semestre 2013-1. Cada grupo
consistió de 29 estudiantes y el desarrollo de tales actividades se hizo en la hora de clase
que corresponde a cada grupo.
Dichas actividades fueron desarrolladas por los estudiantes en forma individual (ver
fotos-Anexo 3), no se les permitió apuntes. Se les permitió usar calculadora solo para
las operaciones aritméticas.
Los contenidos del curso Cálculo 1 de manera general son: Funciones reales de variable
real, Límites y Continuidad funciones de una variable, Derivada de funciones de una
variable y Aplicaciones de la Derivada. (Ver sílabo –Anexo 4). El desarrollo de tales
actividades, obviamente fueron aplicadas después que los estudiantes hayan llevado los
contenidos mencionados líneas arriba, es decir en la última etapa correspondiente a la
aplicación de la derivada específicamente a desarrollar problemas de optimización.
A continuación, presentamos la fecha y hora que se desarrollaron las actividades en
mención.
69
Tabla n°8. Cronograma de actividades desarrolladas con los estudiantes
Grupo Fecha Hora Lugar N° de estudiantes
Aula
1 18/06/2013 3:00 pm-5:00 pm 29
C306
Aula
2 19/06/2013 5:00 pm-7:00 pm 29
C402
Fuente: Propia
En el primer grupo cada una de las actividades fue dirigida por el investigador con el
apoyo del docente del curso.
Para el segundo grupo se contó como único colaborador al docente del curso quien
observó y guio en el normal desarrollo de las actividades.
Para el recojo de información se utilizaron guías (ver Anexo 2) o material impreso
conteniendo cada una de las actividades, asimismo, se les facilitó hojas en blanco para
que los participantes anoten sus respuestas. En cada guía o material impreso, se dieron
las siguientes indicaciones generales:
“A continuación se le proporciona tres problemas de optimización de funciones reales
de una variable, los que serán resueltos de forma individual solo usando lápiz y evitando
borrones. Este trabajo será considerado como parte de una investigación científica en
aras de mejorar la enseñanza y aprendizaje de dichos problemas, por lo que le pedimos
que demuestre la seriedad del caso y que haga su máximo esfuerzo”.
Luego de recoger la información, hacemos la comparación entre los supuestos o
comportamientos esperados, frente a las producciones que hicieron los estudiantes al
desarrollar en cada una de las actividades propuestas.
70
Para este fin, mostramos como ejemplo las producciones que hicieron tres estudiantes,
a quienes les denominaremos como A1, A2; A3. Si bien es cierto, las actividades se
aplicaron a 58 estudiantes, la gran mayoría no logró desarrollar por completo ninguna
actividad. Es por esta razón, que solo hemos considerado las producciones de los 3
estudiantes que trataron de aproximarse mejor a los resultados esperados, para cada
actividad.
A continuación, presentamos el detalle y validación del proceso de solución que hizo
cada uno de ellos, en cada una de las actividades.
Estudiante A1
Actividad Nº 1.
Un estudiante de ingeniería está interesado en construir un tanque de máxima capacidad
debajo del primer plano inclinado de la escalera de su casa. Para tal efecto obtiene las
medidas las cuales se muestran en la (Figura 1). Dicho tanque debe tener la forma de un
paralelepípedo rectangular recto donde una de sus aristas debe tener longitud igual al
ancho de la escalera (100 cm).
Figura 1
71
Podemos observar que el estudiante, hace una representación gráfica para
relacionar con variables los lados desconocidos del paralelepípedo. Si
comparamos su respuesta con la que esperábamos, nos damos cuenta de que se
relaciona con la estrategia N° 2 para resolver esta actividad.
Además, usa correctamente el registro verbal para explicar con sus propias
palabras lo que tiene que hacer para optimizar el volumen pedido.
En conclusión, podemos decir que dicho estudiante sí contestó correctamente de
acuerdo a los resultados esperados para esta parte de la actividad.
72
2) Escriba una expresión algebraica que determine las restricciones del problema.
En esta parte, el estudiante, presenta algunas dificultades para expresar las
restricciones del problema, como por ejemplo, no indicar los límites de variación
de los lados del paralelepípedo. Sin embargo, utiliza correctamente el registro
verbal para explicar que uno de los lados del paralelepípedo permanece siempre
constante, por lo que ignora su valor momentáneamente.
optimizar.
De acuerdo como él lo ha planteado, sí sería el modelo matemático (registro
algebraico) que representa al área que tiene que optimizar, pero presenta un error
al considerar que tanto la base y altura del rectángulo, tienen las mismas
longitudes. Hubiésemos esperado que su respuesta sea:
8 2
f ( x)   x  10 x  7 700
11
73
4) Qué tipo de función real de una variable obtuvo en el paso anterior y cuál es el
dominio de dicha función.
Recalcamos que la representación algebraica que el estudiante obtuvo es la correcta
según el gráfico que consideró en la parte 1, incluso reconoce que se trata de una
función cuadrática, pero presenta dificultades al identificar el dominio de dicha
función.
5) Cuál cree que sería la forma del gráfico correspondiente a la función obtenida en
el paso anterior.
a) b) c)
Justifique su respuesta verbalmente:
……………………………………………………………………………………
74
La respuesta que el estudiante proporciona no es del todo la que realmente
esperábamos. En realidad, se esperaba que, al obtener la función cuadrática en el
paso anterior, identifique inmediatamente la forma del gráfico de dicha función.
Es decir, se buscaba que estudiante transite del registro algebraico al gráfico.
En este caso el estudiante presenta serias dificultades al tratar de obtener el
máximo de la función objetivo, No utiliza las representaciones algebraicas
propias para el tratamiento del valor óptimo para una función cuadrática.
No fue contestada
No fue contestada
9) Ubique el punto más alto de la gráfica del paso anterior e interprete cada una de
sus coordenadas.
No fue contestada
10) Cuáles deben ser las dimensiones del paralelepípedo para que su volumen sea el
75
mayor posible y cuál es el volumen máximo.
Se observa que la respuesta proporcionada por el estudiante no es la esperada.
Hubiésemos querido que su respuesta sea:
8 11
110  x  110  6.875  103.125 cm , y  [ (5)]  70  75 cm ; 100 cm.
11 8
V  100(110  x) y  100(7734.375)  773437.5 cm3
En conclusión, esta actividad:
La primera pregunta, fue contestada correctamente.
En las preguntas 2-6, fueron contestadas parcialmente, donde el estudiante trata de
articular el registro verbal, algebraico y gráfico.
A partir de la pregunta 6, se puede apreciar que el estudiante presenta dificultades para
contestar dichas preguntas. Por lo que no hay más información para hacer el contraste
con los comportamientos esperados.
76
A continuación, presentamos la producción del estudiante A2 al desarrollar la Actividad
N°2.
Estudiante A2
Actividad Nº 2
En el curso de dibujo técnico, el profesor les encarga a sus estudiantes la siguiente tarea:
Considerar una hoja rectangular ABCD de lados a y b, 0 < a ≤ b (Fig.2). De tal manera
que al doblar la hoja, el vértice B “caiga” sobre el lado opuesto AD en el punto B´
formando el triángulo rectángulo PAB´ (P es el punto de doblez del lado AB) cuya área
sea la mayor posible.
Figura 2
77
En esta parte, el estudiante relaciona a cada lado del triángulo PAB´ con una
variable, pero no señala que: z=b-y.
rectángulo PAB´.
Se observa que el estudiante, usa correctamente el Teorema de Pitágoras para
relacionar los tres lados del triángulo en mención.
rectángulo PAB´.
El estudiante, muestra correctamente la expresión algebraica para calcular el área
del triángulo rectángulo PAB´, pero no indica que y depende de x, por lo que no
logra obtener por completo el modelo matemático esperado. Hubiésemos esperado
que su repuesta sea:
78
1 2
f ( x)  (b x  x3 )
4b
Observamos, que el estudiante presenta un error al generalizar que x=y, esto te lleva
a obtener una función cuadrática de una variable, pero dicha función no representa
al modelo matemático correspondiente al área del triángulo rectángulo PAB´.
Además, no dice nada sobre el dominio de dicha función.
5) En qué punto alcanza su valor máximo la función obtenida en el paso anterior.
No fue contestada
6) Cuál es el valor máximo de la función de dicha función.
No fue contestada
7) Cuáles deben ser las dimensiones del triángulo rectángulo PAB´ para que su área
sea la mayor posible y cuál es el área máxima.
79
No fue contestada
8) En el caso particular para: a = b = 6, represente gráficamente el modelo matemático
obtenido en el paso 3.
Observamos que el estudiante, presenta errores al contestar esta pregunta, y esto
se deba tal vez a que ha ido arrastrando errores como por ejemplo: No considerar
en la parte 1, que z=b-y.
Por lo tanto, el estudiante no logra obtener el registro pedido.
9) Ubique el punto más alto de la gráfica del paso anterior e interprete cada una de sus
coordenadas.
En esta parte, se puede observar el intento del estudiante por obtener el registro gráfico,
y así ubicar el punto más alto de la gráfica. Pero tiene dificultades debido a que no
cuenta con estrategias adecuadas para realizar el gráfico pedido.
En esta actividad se ve claramente que el estudiante no logra alcanzar los resultados
80
esperados, puesto que, presenta muchas dificultades de representación algebraica, verbal
y gráfica.
Por último, presentamos las producciones del estudiante A3, al desarrollar la Actividad
N°3.
Estudiante A3
Actividad Nº 3. Un estudiante de arquitectura observa que los granos en reposo (maíz,
arroz, frijol, etc.) de manera natural forman una figura cónica regida por propiedades
físicas. A raíz de esta situación está motivado en diseñar un silo para almacenar grandes
cantidades de granos. El silo a diseñar debe tener altura H y constituido por una parte
inferior cilíndrico y la parte superior de forma cónica similar al que se muestra en la
figura 5. La parte inferior debe ser un cilindro circular recto inscrito en un cono circular
recto de radio R y altura H igual al del silo (H > 2R) de tal manera que el volumen de
dicho cilindro sea el máximo.
81
Se observa que el estudiante, realiza una representación gráfica, y logra
relacionar con éxito los elementos pedidos. Por lo tanto, la respuesta de dicho
estudiante está de acuerdo con los resultados esperados.
cilindro.
Al igual que en el paso anterior, la respuesta del estudiante sí está de acuerdo
con lo que se esperaba, puesto que, utiliza la semejanza de triángulos tal como lo
habíamos supuesto. Por lo tanto, en base a la teoría de Registros de
Representación Semiótica, podemos afirmar que el estudiante, en esta parte, usó
correctamente el registro algebraico.
3) Halle el modelo matemático correspondiente a la función volumen del cilindro
circular recto inscrito en el cono.
82
En este caso, muestra la fórmula correcta para calcular el volumen del sólido en
cuestión, pero no logra reemplazar los resultados obtenidos en el paso anterior.
4) Qué tipo de función real de una variable se obtuvo en el paso anterior y cuál es
No fue contestada
No fue contestada
No fue contestada
7) Cuáles deben ser las dimensiones del cilindro circular recto inscrito en el cono
para que su volumen sea el mayor posible y cuál es el volumen máximo del
cilindro.
No fue contestada
No fue contestada
sus coordenadas.
No fue contestada
En esta actividad, se observa que a partir de la pregunta 5, el estudiante no
contestó absolutamente nada, demostrando que tiene dificultades para
desarrollar problemas de esta naturaleza.
83
CAPITULO 6: PROPUESTA DIDÁCTICA USANDO EN EL
SOFTWARE CABRI II
Luego de analizar los tipos de registros que producen los estudiantes al resolver
problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal y en base al contraste entre
los supuestos y los resultados obtenidos, en este capítulo presentamos el rediseño de las
mismas actividades trabajadas con lápiz y papel, pero esta vez usando como recurso
didáctico al software Cabri. Estas actividades fueron adaptadas y diseñadas por el
investigador siguiendo una secuencia didáctica, la que presentamos como propuesta,
con la intención de ayudar a los estudiantes a superar las dificultades que presentaron al
resolver dichas actividades solo con lápiz y papel.
A continuación, proporcionamos el rediseño de cada una de las tres actividades puestas
en juego, siguiendo una secuencia didáctica para favorecer la articulación entre los
registros de representación semiótica.
6.1 Descripción de la Actividad 1, diseñada en el Software Cabri II
Esta actividad está diseñada y construida en el Software Cabri II, de acuerdo con las
condiciones del problema, solo tenemos que acompañar al estudiante en el proceso de
experimentación, para tal efecto se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:
1) Abrir el archivo de nombre:
Actividad -1.fig
2) Al activar los íconos
84
Se muestra el registro verbal correspondiente al problema a optimizar, es decir:
3) Activar el botón
Para explicar que, para obtener el tanque de máximo volumen, se tiene que
optimizar el área del rectángulo PQRD, puesto que una de las aristas del tanque
permanecerá siempre constante.
85
4) Activar los botones
Para mostrar la construcción del trapecio ABCD y el rectángulo PQRD, de
acuerdo a las condiciones del problema. En esta parte empieza el proceso de
experimentación del estudiante al que se le pide que arrastre el punto P y pueda
apreciar cómo cambian las longitudes de los lados del rectángulo PQRD.
Con esta acción se podrá apreciar que al mover el punto P no solo cambian las
longitudes de los lados del rectángulo en mención sino también cambia el área
de dicha figura. Es momento de hacer una nueva pregunta ¿cuáles deben ser las
dimensiones de los lados del rectángulo PQRD para que su área sea la máxima?
86
La ventaja de la herramienta “Ejes” es fundamental para relacionar el cambio
que está sufriendo el área de la figura con respecto a la variación de sus lados.
Para esto se pide que arrastre el punto P y observe la trayectoria que describe el
valor del área del rectángulo PQRD en el sistema de ejes coordenados.
87
Con esta acción el estudiante comprobará que la trayectoria vista en paso
anterior forma parte de una curva parabólica. Para comprobar puede hacer uso
de la herramienta “lugar geométrico”.
Con esta acción el estudiante podrá articular el registro gráfico del paso anterior
con el registro algebraico utilizando la herramienta del mismo software
“coordenadas o ecuación”
88
9) A esta altura de la etapa experimental el estudiante se espera que sea capaz de
relacionar la segunda coordenada del vértice de la parábola con el área máxima
del rectángulo PQRD.
10) Luego de la etapa experimental se recomienda realizar la comprobación
matemática haciendo uso del cálculo diferencial, para esto se sugiere tomar en
cuenta la justificación matemática que se presentó en la etapa de los
comportamientos esperados.
6.2 Descripción de la Actividad 2, diseñada en el Software Cabri II
Esta actividad también está diseñada y construida en el Software Cabri II, de acuerdo a
las condiciones del problema, al igual que en la Actividad 1, solo tenemos que
acompañar al estudiante en el proceso de experimentación, para tal efecto se sugiere
tener en cuenta los siguientes pasos:
Actividad -2.fig
89
2) Activar los íconos Actividad 2 y Figura 2 respectivamente, es decir:
Con esta acción se muestra al estudiante el registro verbal correspondiente al
problema a optimizar, es decir:
3) Activar en forma simultánea los botones:
Con esta acción el estudiante será capaz de seguir experimentando puesto que al
mover el punto B´ se tendrá la simulación del doblez de la hoja rectangular.
90
4) Activar el botón:
En esta parte el estudiante al mover el punto B´ estará haciendo variar las
longitudes de los lados del triángulo PAB´ y por consiguiente también varía el
área de dicho triángulo.
91
Recalcamos que la ventaja de la herramienta “Ejes” es fundamental para
relacionar el cambio que está sufriendo el área de la figura con respecto a la
variación de sus lados. Para esto se pide que arrastre el punto B´ y observe la
trayectoria que describe el valor del área del triángulo PAB´ en el sistema de
ejes coordenados. Es decir:
6) Activar en forma simultánea los botones::
Al activar estos botones, el estudiante relacionará el registro gráfico con el
registro algebraico. Comprobando que se trata de una función cúbica y que el
punto más alto de la gráfica guarda relación con el área máxima del triángulo
rectángulo PAB´.
92
7) Al igual que en la Actividad 1, se recomienda realizar la validación
rigurosamente matemática, haciendo uso del cálculo diferencial, para esto se
sugiere tomar en cuenta la justificación matemática que se presentó en la etapa
de los comportamientos esperados.
6.3 Descripción de la Actividad 3, diseñada en el Software Cabri II-y
Cabri 3D
Esta actividad al igual que las dos anteriores también fue diseñada y construida por
el investigador, aprovechando las ventajas del Software Cabri II y de acuerdo a las
condiciones del problema, para acompañar al estudiante en el proceso de
experimentación se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:
Actividad -3.fig
93
Esta acción está destinada a mostrar al estudiante el registro verbal
correspondiente al problema de optimización.
Este esquema sería muy importante para relacionar el radio y generatriz del
cilindro con el radio y altura del cono, mediante la semejanza de triángulos.
94
x : radio del cilindro
y : generatriz del cilindro
4) Activar los botones:
Para mostrar la construcción hecha en Cabri, en la que el estudiante al mover el
punto G de la gráfica, hallará las dimensiones del radio y generatriz del cilindro
de mayor volumen que se pueda inscribir en el cono dado.
95
Al igual que en las actividades anteriores, el estudiante será capaz de interactuar
con el software y relacionar el volumen del cilindro con la trayectoria mostrada
en el plano coordenado.
Con esta acción se pretende que los estudiantes logren articular el registro
gráfico con el algebraico, comprobar que se trata de una función cúbica.
96
7) Luego de la interacción con el softwar se recomienda realizar la validación
rigurosamente matemática, haciendo uso del cálculo diferencial, para esto se
sugiere tomar en cuenta la justificación matemática que se presentó en la etapa
de los comportamientos esperados.
Téngase en cuenta que la Actividad 3 también pudo haberse tratado con Cabrí
3D, de la siguiente forma:
97
CAPITULO 7: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Concluimos esta investigación, comprobando que el nivel de concepción que tienen los
estudiantes de ingenierías de la UPN, que estuvieron matriculados en el curso de cálculo
1 en el semestre 2013-1, sobre el planteamiento y resolución de los problemas de
optimización de funciones enunciados en el lenguaje verbal, es alarmante. Ningún
estudiante que se consideró como partícipe de esta investigación pudo terminar por
completo la solución de alguna de las tres actividades propuestas. Los tipos de
representaciones que ellos hicieron no resultaron ser las esperadas, la gran dificultad se
encuentra en pasar del registro verbal al algebraico. Estas dificultades se ponen de
manifiesto no solo en esta investigación, sino que en base a nuestra experiencia docente
damos fe de que en este tipo de representación los estudiantes tienden por lo general a
presentar mayores dificultades. Con la intención de superar en cierto grado dichas
dificultades, proponemos, como alternativa didáctica, enfrentar a los problemas de
optimización valiéndose de los medios tecnológicos y para esto sugerimos hacer uso de
algún software de geometría dinámica como el Cabri Géomètre II, para rediseñar las
actividades y trabajarlas dentro de estos ambientes dinámicos en los que se puede hacer
construcciones y representaciones del tipo verbal, algebraico y gráfico.
A continuación, presentamos algunas conclusiones de manera particular para cada
actividad diseñada por el investigar y desarrollada por los estudiantes.
Actividad 1: Esta es una actividad diseñada por el propio investigador en base a un
contexto real, con la finalidad de que los estudiantes se trasladen por los diferentes tipos
de representaciones, desde el punto de vista de la Teoría de Registros de Representación
Semiótica de Duval (1993), al resolver cada una de las 10 preguntas planteadas. Con las
10 preguntas planteadas en esta actividad, tratamos de inducir al estudiante a que

98
transite por los registros verbal, algebraico, gráfico y también por supuesto que realice
el tratamiento de un registro o bien la conversión entre registros. Al analizar los
resultados obtenidos y contrastando con los resultados esperados, lamentablemente se
comprobó que solo 2 de los 58 estudiantes que participaron en el desarrollo de las
actividades, lograron resolver parcialmente dicha actividad, los demás estudiantes
mostraron serias dificultades al pasar del registro verbal al algebraico, a pesar de hacer
su esfuerzo solo intentaron llegar hasta el modelo matemático a optimizar y para
representar gráficamente a dicho modelo se inclinaron por la tabulación, demostrando
carencia de estrategias para graficar funciones cuadráticas, pues el modelo matemático
que se obtiene en esta actividad representa a una función cuadrática. A pesar de las
dificultades mencionadas, la Actividad 1 fue la más tratada por parte de los estudiantes.
Hubiésemos querido que los resultados sean más favorables, así poder hacer un análisis
más riguroso sobre el tipo de representaciones semióticas que ellos producen. Pero
lamentablemente volvemos a comprobar que la enseñanza y aprendizaje de los
problemas de optimización, enunciados en el lenguaje verbal, no están siendo
asimilados por nuestros estudiantes. Seguramente que somos nosotros, como docentes,
los que jugamos un papel fundamental para revertir estos resultados, no estando
pegados a una postura tradicionalista, sino por el contrario buscar los recursos
necesarios para ayudar a nuestros estudiantes a entender y comprender los temas
matemáticos en general, y la solución de los problemas de optimización en particular.
Desde este punto de vista, proponemos tratar dichos problemas en un ambiente
interactivo usando como recurso didáctico al Software Cabri Géomètre II. En el caso de
la Actividad 1, se ha diseñado en el software en mención la construcción del rectángulo
PQRD basada en las hipótesis del problema, luego de experimentar y hacer arrastre de
elementos de la figura, el estudiante puede identificar o comprobar conjeturas con
99
respecto a las dimensiones de la figura de mayor área. El hecho de que se pueda
ingresar ejes coordenados es de suma importancia para poder relacionar el
comportamiento que tiene el valor del área de la figura con respecto a la variación en la
longitud de uno de sus lados. Usando como herramienta el lugar geométrico, se puede
obtener la representación gráfica de la función área. Además, con la herramienta
coordenadas u ecuación podemos obtener la representación algebraica del lugar
geométrico en mención. En conclusión, el haber diseñado esta actividad usando como
recurso didáctico al software Cabri II, se puede articular los registros verbal, algebraico
y gráfico desde el punto de vista de la Teoría de Registros de Representación Semiótica
de Duval (1993).
Actividad 2: Esta actividad es una adaptación de la construcción geométrica que
elaboramos en el curso de Geometría en la Maestría en Enseñanza de la Matemática en
las Aulas de la Pontificia Universidad Católica del Perú, guiados por el docente
Mariano Gonzáles Ulloa. Al igual que en la Actividad 1, la finalidad de esta actividad es
lograr que los estudiantes se trasladen por los diferentes tipos de Representación
Semiótica, al resolver las 9 preguntas planteadas en esta actividad. Luego de contrastar
el análisis a posteriori con el análisis a priori, comprobamos que ningún estudiante logró
desarrollar completamente dicha actividad. Del primer grupo de estudiantes solo 16
llegaron a contestar las dos primeras preguntas de las 9 planteadas, mientras que del
segundo grupo hicieron lo mismo solo 8 estudiantes. Nuevamente estamos frente a una
situación desafortunada y preocupante, puesto que el nivel de concepción, con respecto
a la solución de problemas de optimización, de nuestros estudiantes no es el esperado.
Frente a esta situación como investigadores, en aras a mejorar la enseñanza y
aprendizaje de la solución de problemas de optimización enunciados en el lenguaje
verbal, proponemos que dicha actividad sea adaptada y tratada haciendo uso del
100
software Cabri II. De esta forma estaríamos intentando motivar al estudiante a prestar
especial interés en la solución de dichos problemas, de tal manera que mediante la
experimentación y la facilidad de arrastre de los elementos de la figura se cree en el
estudiante el conflicto cognitivo y así logre articular los diferentes registros de
representación.
Actividad 3: Se trata de un problema de optimización planteado en uno de los libros
texto, al que se le ha dado un contexto diferente tratando despertar la motivación e
interés por parte de los estudiantes. Con las 9 preguntas de esta actividad, al igual que
en las actividades anteriores, también esperamos rescatar las representaciones que
producen los estudiantes al dar solución cada pregunta. Luego del contraste entre el
análisis a priori y el a posteriori, comprobamos que solo 2 estudiantes de los 58 que
participaron en el desarrollo de tales actividades, intentaron resolver y obtener el
modelo matemático a optimizar. Esta es la realidad actual de nuestros estudiantes, y
tenemos que como investigadores o como docentes, buscar las estrategias y recursos
necesarios para mejorar la enseñanza y aprendizaje de los problemas matemáticos
enunciados en el lenguaje verbal en general. Por esta razón es que estamos proponiendo
el tratamiento de los problemas de optimización en general usando como recurso
didáctico algún software de Geometría dinámica, puesto que una de las principales
ventajas, frentes a otros recursos (lápiz, papel, etc.), es que las figuras dejan de ser
estáticas y vistas en el plano para pasar a la pantalla de un ordenar y presentarse en
forma de animaciones que nos permiten observarlas desde diferentes ángulos. Pero no
es solo el movimiento de las figuras los que proporcionarían interés para el aprendizaje
de las matemáticas, lo realmente innovador e interesante es que las actividades
diseñadas pueden ser concebidos para poder modificar ciertos parámetros en la
construcción y comprobar los efectos de nuestros cambios. Así por ejemplo, en la

101
Actividad 1 diseñada en Cabri, al mover o arrastrar el punto P del rectángulo PQRD,
varía inmediatamente las dimensiones del rectángulo, en consecuencia también varía su
área.
Con el diseño de las tres actividades para ser solucionadas con lápiz y papel se ha
podido analizar los tipos de registros de representación que producen los estudiantes
desde el punto de vista de la Teoría de Registros de Representación Semiótica de Duval
(1993), además se ha comprobado las dificultades que presentan los estudiantes al
enfrentarse a problemas de optimización enunciados en el lenguaje verbal cuyos
modelos matemáticos son funciones cuadráticas o cúbicas. Logrando así uno de
nuestros objetivos específicos planteado en el Capítulo 1.
Luego de confrontar los resultados obtenidos con los esperados y comprobar las
dificultades que presentan los estudiantes al resolver este tipo de problemas, se propone
la secuencia didáctica de las tres actividades diseñadas, tratadas con lápiz y papel, pero
usando como recurso didáctico al software Cabri, de tal manera que se logre mejorar la
articulación de los registros de representación semiótica. De esta forma estaríamos
logrando nuestro segundo objetivo específico.
Por lo tanto, creemos haber logrado contestar a nuestra pregunta de investigación, así
como también a nuestros objetivos (general y específicos), pero recalcamos que con
esta propuesta no pretendemos desmerecer al cálculo diferencial para resolver dichos
problemas, sino por el contrario sería la herramienta fundamental para validar los
resultados obtenidos por experimentación con el software.
Hubiese sido interesante ejecutar la propuesta y comprobar los efectos, pero para lograr
esto se necesita mayor tiempo de investigación, así como ambientes implementados con
algún software de geometría dinámica como el Cabri, de tal manera que sea posible la
102
puesta en marcha de este tipo de estudios. Por lo tanto, estamos dejando un campo
abierto para seguir investigando sobre los temas tratados.
RECOMENDACIONES
Debido a la importancia y ventajas que ofrecen los softwares de geometría dinámica
para la enseñanza de las matemáticas, se recomienda a las Instituciones Educativas
destinar un presupuesto para la obtención de la licencia de dichos softwares e
implementar laboratorios de cómputo, de tal manera que cada estudiante tenga un
ordenador.
Se recomienda implementar un plan de capacitaciones a los docentes involucrados en
temas de enseñanza de las matemáticas en general y del cálculo diferencial en
particular, puesto que, pocos son los docentes que conocen este tipo de recursos
didácticos, y si queremos contribuir en la mejora de la enseñanza y aprendizaje de este
tipo de problemas, todos los docentes de la institución debemos estar hablando el
mismo lenguaje.
Se recomienda que todos los problemas de optimización sean tratados primero en un
ambiente de geometría dinámica, de tal manera que el estudiante pueda experimentar,
hacer y comprobar conjeturas. En segundo lugar hacer la formalización y estricta
validación de los resultados haciendo uso del cálculo diferencial.
103
REFERENCIAS
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epistemológicos, cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Ed.). Ingeniería
didáctica en educación matemática: Un esquema para la investigación y la
innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, (pp. 97-140).
México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Beighter, Ch., Douglass, J. (1967). Foundations of Optimization. Englewood, N.J.,
USA. Ed. Prentice Hall, Inc.
Campero, J. (2010). Propuesta Didáctica en Optimización Dinámica: El Caso del
Cálculo de variaciones y la Teoría de Control (Tesis doctoral en Matemática
Educativa). Instituto Politécnico Nacional. México.
Contreras, A. (2000). La enseñanza del Análisis Matemático en el Bachillerato y primer
curso de Universidad. Una perspectiva desde la teoría de los obstáculos
epistemológicos y los actos de comprensión. Actas del IV Simposio de la
SEIEM. España: Huelva.
Dávila, M., Grijalva, A, Bravo, J.,(2001) .Construcción del significado geométrico de
la derivada a partir de la resolución de problemas de optimización y uso de
Geogebra. Memorias de la XX Semana Regional de Investigación y Docencia en
Matemáticas; Hermosillo, Sonora,1-8.
Duval, R. (1993). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En Hitt, F. (Ed.), Investigaciones en Matemática Educativa II,
173-201. México: Grupo Editorial Iberoamericana.
104
Duval, R. (1993). Semiosis y noesis. En E. Sánchez y G. Zubieta (Eds.), Lecturas en
didáctica de la matemática: Escuela Francesa, (118-144) México: Sección de
Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN.
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Encinas, J., Ávila, R. (2011). La metacognición y la competencia de estudiantes de
ingeniería en la resolución de problemas de optimización. Memorias de la XX
Semana Regional de Investigación y Docencia en Matemáticas; Hermosillo,
Sonora, 9-14.
George, B., & Thomas, J. (2006). Cálculo de Una variable. México: Pearson.
Gutierrez, S., Aparicio, D. (2007). Caracterización de los niveles de conceptualización
de variación en los estudiantes de los primeros semestres de la Escuela
Colombiana de Ingeniería.
Guzmán, I. (1998). Registros De Representación, El Aprendizaje de Nociones Relativas
A funciones: Voces de estudiantes. Revista Latinoamericana de Investigación en
matemática Educativa, 5-21.
Hoffmann, L. D., Gerald L, B., & Kenneth H, R. (2006). Cálculo Aplicado. México:
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Larson, R., & Bruce, H. (2010). Cálculo 1 de Una Variable. México: McGraw-Hill.
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Núcleo Teórico: Influencia de las TIC: http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-
teorico/influencia-de-las-tic/
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Villegas, J., Castro, E., Gutierrez,J. (2009). Representaciones en solución de
problemas. Un estudio de caso con problemas de optimización. Electronic
Journal of Research in Educational Phychology, 1696-2095Nº 17/ 7(1) ,279-
308.
Núñez, N. (2012). Resolución de problemas con inecuaciones cuadráticas. Una
propuesta en el marco de la Teoría de Situaciones Didácticas (Tesis para obtener
el grado de Magister en Enseñanza de La Matemática). Pontificia Universidad
Católica del Perú.
106
ANEXOS
➢ ANEXO 1:
Exámenes finales de los estudiantes E1, E2; E3 en curso de Cálculo 1.
107
108
109
110
111
.
112
➢ ANEXO 2:
Guías conteniendo las actividades que desarrollaron los estudiantes participantes
en esta investigación.
113
Actividad Nº 1:
Un estudiante de ingeniería está interesado en construir un tanque de máxima
capacidad debajo del primer plano inclinado de la escalera de su casa. Para tal
efecto obtiene las medidas las cuales se muestran en la (Figura 1). Dicho tanque
debe tener la forma de un paralelepípedo rectangular recto donde una de sus
aristas debe tener longitud igual al ancho de la escalera (100 cm).
Figura n°1: Imagen de la escalera
Fuente: Propia
Indicaciones: Sólo con el uso de lápiz conteste las siguientes interrogantes:
2) Escriba una expresión algebraica que determine las restricciones del problema.
optimizar.
114
5) Cuál cree que sería la forma del gráfico correspondiente a la función obtenida en
el paso anterior.
a) b) c)
Justifique su respuesta verbalmente:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
sus coordenadas.
10) Cuáles deben ser las dimensiones del paralelepípedo para que su volumen sea el
mayor posible y cuál es el volumen máximo.
Actividad Nº 2:
En el curso de dibujo técnico, el profesor les encarga a sus estudiantes la
siguiente tarea: Considerar una hoja rectangular ABCD de lados a y b, 0 < a ≤ b
(Figura 2). De tal manera que al doblar la hoja, el vértice B “caiga” sobre el
lado opuesto AD en el punto B´ formando el triángulo rectángulo PAB´ (P es el
punto de doblez del lado AB) cuya área sea la mayor posible.
115
b
Figura n° 2: Imagen de la Hoja rectangular
rectángulo PAB´.
rectángulo PAB´.
7) Cuáles deben ser las dimensiones del triángulo rectángulo PAB´ para que su
área sea la mayor posible y cuál es el área máxima.
8) En el caso particular para: a = b = 6, represente gráficamente el modelo

116
sus coordenadas.
Actividad Nº 3:
Un estudiante de arquitectura observa que los granos en reposo (maíz, arroz,
frijol, etc.) de manera natural forman una figura cónica regida por propiedades
físicas. A raíz de esta situación está motivado en diseñar un silo para almacenar
grandes cantidades de granos. El silo a diseñar debe tener altura H y constituido
por una parte inferior cilíndrico y la parte superior de forma cónica similar al
que se muestra en la figura 5. La parte inferior debe ser un cilindro circular recto
inscrito en un cono circular recto de radio R y altura H igual al del silo (H > 2R)
de tal manera que el volumen de dicho cilindro sea el máximo.
cilindro.
117
3) Halle el modelo matemático correspondiente a la función volumen del cilindro
circular recto inscrito en el cono.
4) Qué tipo de función real de una variable se obtuvo en el paso anterior y cuál es
7) Cuáles deben ser las dimensiones del cilindro circular recto inscrito en el cono
para que su volumen sea el mayor posible y cuál es el volumen máximo del
cilindro.
sus coordenadas.
118
➢ ANEXO 3:
Fotos de los estudiantes que participaron en la investigación.
119
➢ ANEXO 4:
Sílabo del curso de Cálculo 1 de la UPN.
SÍLABO DEL CURSO DE CÁLCULO 1
I. INFORMACIÓN GENERAL:
1.1 Facultad: Arquitectura y Diseño

Ingeniería
1.2 Carrera Profesional: Arquitectura y Urbanismo
Arquitectura y Gerencia de Proyectos
Ingeniería Ambiental
Ingeniería Civil
Ingeniería Empresarial
Ingeniería Industrial
Ingeniería Mecatrónica
Ingeniería Minas
Ingeniería de Sistemas Computacionales
1.3 Departamento: Ciencias
1.4 Requisito: Matemática básica (1° Ciclo)
1.5 Periodo Lectivo: Semestre 2013 - 1
1.6 Ciclo de Estudios: 2
1.7 Inicio – Término: 25 de Marzo al 21 de Julio del 2013
1.8 Extensión Horaria: 7H (5 HC y 2H NP)
1.9 Créditos: 4
1.10 Equipo Docente: Carlos Piedra ; Rocío López, Karla Pérez, Elías Mejía, Elmer
Marquina, Hugo Flores, Alberto Morales, Juan Broncano,
Ada Aguilar, Ernaldo Caruajulca.
II. SUMILLA:
El curso contribuye a desarrollar en el estudiante habilidades para obtener

modelos matemáticos, gráficas y optimizaciones. El curso es de naturaleza teórica-
120
práctica. Los principales temas son: Funciones, Límites, Continuidad y Cálculo Diferencial
(Derivada y Aplicaciones)
III. LOGRO DEL CURSO
Al finalizar el curso, el estudiante resuelve problemas utilizando el análisis de funciones

y el cálculo diferencial, aplicados a situaciones diversas en forma individual y grupal.
IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE
Nombre de Unidad I: Funciones reales de variable real

Logro de Unidad:
Al finalizar la unidad, el estudiante analiza el comportamiento de funciones graficándolas en el plano
cartesiano, determinando su ley de formación y resolviendo problemas vinculados a ingeniería y
gestión.
Contenidos
Sema Actividades de Aprendizaje Evaluación
na Saberes Básicos Horas No Recursos (criterios de
Horas Presenciales
Presenciales evaluación)
• Funciones: definición, • Los estudiantes • Participación
dominio y rango responden preguntas en clase (oral o
• Uso del
• Funciones elementales: impartidas por el escrita).
aula virtual.
lineal, cuadrática y raíz docente.
cuadrada. • Los estudiantes, • Hoja de
mediante grupos de trabajo
1 trabajo, resuelven
ejercicios y
problemas.
• Utilizan algún
software matemático
para realizar el trazo
de diversas funciones.
• Participación activa de • Uso del • Participación
• PPTs en clase (oral o
los estudiantes. aula
• Se organizan en virtual. escrita).
equipos de trabajo
para resolver • Grafican
ejercicios y funciones • Práctica
• Funciones elementales: problemas, con usando calificada
racional, función definida asesoramiento del software.
2 por trozos y valor docente.
absoluto.
• Desarrollan en forma • Resolución • Aula
individual la práctica de la virtual
calificada sobre el práctica
análisis de funciones. calificada.
121
• Los estudiantes • Uso del
responden preguntas aula • Participación
impartidas por el virtual. • Proyector en clase (oral o
• Funciones elementales:
multimedi escrita).
exponenciales y
docente. • El alumno
resuelve la a
logarítmica
• Funciones • Resolución de autoevalua
ejercicios y ción del T1 • Presentación
Trigonométricas: Seno,
problemas en forma en el aula de un informe
coseno y tangente.
grupal. virtual solución de un
3 caso de
• Se organizan en
estudio de
equipos de trabajo
acuerdo a los
para resolver casos • Software
criterios de la
con el asesoramiento matemátic
rúbrica.
del docente. o
• Pizarra y
plumones
• Resuelven ejercicios y • Uso del • Hoja de • Participación

problemas en forma aula virtual trabajo en clase (oral o
grupal. • PPTs escrita).
• Desarrollan en forma • Resolución • Aula
• Operaciones con
individual el examen del examen virtual • Examen T1.
funciones: adición,
4 de conocimientos T1. • Proyector
sustracción, multiplicación
(T1). multimedi
y división
a
• Pizarra y
plumones.
Evaluación: (T1): EE (0.40), PC (0.20), PDC (0.20), P (0.20)

Examen escrito (EE), Práctica Calificada (PC), Problema de casos (PDC), Participaciones en clases (P)
• Los estudiantes • Uso del aula • Hoja de • Participación

responden virtual trabajo en clase (oral o
preguntas • PPTs escrita).
• Composición de funciones.
impartidas por el • Aula virtual
• Modelos matemáticos
docente • Proyector
5 aplicados a la ingeniería,
arquitectura y gestión • Resuelven multimedia
ejercicios y • Pizarra y
empresarial
problemas en plumones.
forma individual o
grupal.
Nombre de Unidad II: Límites y continuidad de una función
Logro de Unidad:
Al finalizar la unidad, el estudiante analiza el comportamiento de funciones a partir de límites y
continuidad.
Contenidos
Seman Actividades de Aprendizaje Evaluación
a Saberes Básicos Horas Horas No Recursos (criterios de
Presenciales Presenciales evaluación)
6 • Cálculo algebraico del límite • Los estudiantes • Uso del aula • Hoja de
122
de una función responden virtual. trabajo
• Cálculo de Límites: preguntas • Uso de la • PPTs • Participación
laterales y al infinito impartidas por el Biblioteca. • Aula virtual en clase (oral o
docente • Proyector escrita).
• Resuelven multimedia
ejercicios y • Pizarra y
problemas en plumones.
forma individual
o grupal.
• Los estudiantes • Uso del aula
responden virtual. • Participación
preguntas • Uso de la en clase (oral o
impartidas por el escrita).
Biblioteca.
docente
• El alumno
• Resuelven resuelve la
ejercicios en autoevaluació
• Continuidad de una función forma individua o • Presentación
n del Examen
• Asíntotas de una función: grupal. de un informe
7 parcial en el
con la solución
horizontales, verticales y • Los estudiantes aula virtual
oblicuas de un caso de
se organizan en
estudio de
equipos de
acuerdo a los
trabajo para
criterios de la
resolver
rúbrica.
problemas de
casos con
asesoramiento
del docente.
Nombre de Unidad III: Derivada de una función
Logro de Unidad:
Al finalizar la unidad, el estudiante resuelve problemas usando el cálculo, la interpretación geométrica
e la interpretación física de la razón de cambio de una función.
Contenidos
Seman Actividades de Aprendizaje Evaluación
a Saberes Básicos Horas No Recursos (criterios de
Horas Presenciales
Presenciales evaluación)
• Derivada de una función: • Participan en • Uso del aula • Hoja de
definición clase en forma virtual trabajo.
• Interpretación geométrica oral o escrita. • Participación
• Resuelven en clase (oral o
8 • PPTs escrita).
ejercicios en
forma
• individual o
grupal.
EXAMEN PARCIAL: Examen Escrito individual
• Participan en • Uso del aula • Participación
clase en forma virtual en clase (oral o
• Interpretación como razón
oral o escrita. escrita).
instantánea de cambio de
9 • Resuelven • Presentación
una función.
ejercicios en • Aula virtual del informe de
• Reglas de derivación
forma individual planificación
del trabajo de
123
o grupal. aplicación
final(IP)
• Participan en • Uso del aula • Proyector
clase en forma virtual. multimedia
oral o escrita. • Resolución de
• Resuelven la práctica • Participación
ejercicios en calificada. en clase (oral o
• Regla de la cadena escrita).
10 • Recta tangente y normal a
forma individual • El alumno
o grupal. • Pizarra y
la curva en un punto resuelve la
plumones.
• Desarrollan en autoevaluació
• Práctica
forma individual n del T2 en el
calificada.
la práctica aula virtual
calificada de
derivadas.
• Participan en • Uso del aula • Hoja de • Participación
clase en forma virtual trabajo en clase (oral o
oral o escrita. • Uso de la • PPTs escrita).
• Los estudiantes, biblioteca. • Aula virtual
• Proyector • Examen de
11
• Derivadas implícitas y en forma • Resolución
individual, Multimedia conocimientos
problemas de aplicación del examen
resuelven • Pizarra y (T2).
T2
ejercicios y plumones.
problemas (T2).
Evaluación: (T2): EE (0.40), PC (0.20), PDC (0.20), P (0.20)

Examen escrito (EE), Práctica Calificada (PC), Problema de casos (PDC), Participaciones en clases (P)
Unidad IV: Aplicaciones de la derivada
Logro de Unidad: Al finalizar la unidad, el estudiante determina los intervalos de crecimiento y
decrecimiento de una función, analizando los máximos y mínimos. Aplica objetivamente estos
conocimientos resolviendo problemas de aplicación sobre optimizaciones.
Contenidos
Actividades de Aprendizaje Evaluación
Seman
Saberes Básicos Horas Horas No Recursos (criterios de
a
evaluación)
Presenciales Presenciales
• Participan en • Uso del aula
• Funciones crecientes y clase en forma virtual.
decrecientes en un oral o escrita. • Participación
12 intervalo • Resuelven • Hoja de en clase (oral o
• Valores máximos y mínimos ejercicios en trabajo escrita).
locales de una función forma individual
o grupal.
• Participan en • Uso del aula
clase en forma virtual • Participación
• PPTs
en clase (oral o
oral o escrita. • Uso de la
• Intervalos de concavidad y • Los estudiantes escrita).
13 puntos de inflexión se organizan en
• Gráfica de una función equipos de
trabajo para • Presentación
• Aula virtual
resolver del informe
del trabajo en
124
ejercicios y equipo.
problemas con
asesoramiento
del docente. • Proyector
• Participan en • Uso del aula multimedia • Participación
clase en forma virtual. en clase (oral o
oral o escrita escrita).
• Resuelven • Uso de la
ejercicios en biblioteca.
forma individual • Pizarra y
• Problemas de Optimización plumones.
14 o grupal.
• Práctica Calificada • Práctica
• Desarrollan en
• Resolución de calificada.
forma individual
la práctica
ejercicios y
calificada.
problemas de la
práctica
calificada.
• Presentan y • Uso del aula • Participación
sustentan los virtual. en clase (oral o
trabajos de escrita).
aplicación de fin • El alumno • Presentación
de curso. resuelve la del informe
autoevaluació final del
n del Examen trabajo de
Final en el aplicación del
15
• Proyecto de aplicación de aula virtual. curso de
fin de curso (PA) acuerdo a los
criterios de la
rúbrica (IF)
• Exposición del
trabajo de
aplicación de
acuerdo a los
criterios de la
rúbrica (E).
Evaluación: (T3): IP(0.20), IF (0.30), E (0.30), PC (0.20)
Informe Preliminar (IP), Informe Final (IF), Exposición (E), Práctica Calificada (PC)
16 EXAMEN FINAL
17 EXAMEN SUSTITUTORIO
V. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:
El curso de cálculo 1 se desarrolla a través de metodologías activas, donde el rol del

docente es un facilitador del aprendizaje. Entre las metodologías y técnicas a utilizar se
tienen las siguientes:
125
Metodologías Técnicas
• Estudio de casos. • Desarrollo de prácticas grupales.
• Aprendizaje colaborativo. • Participación activa en clase.
• Trabajo en equipo • Actividades en aula virtual - Argos
VI. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL CURSO:
Es obligatoria la asistencia a un mínimo del 70% de las clases teóricas y prácticas

programadas. El alumno que no cumpla con este requisito quedará automáticamente
inhabilitado en el curso y como consecuencia de ello, desaprobará. El alumno que no
esté presente al llamado de lista será considerado ausente. El cómputo de la asistencia
se realiza desde el primer día de clases.
El sistema de evaluación mide el logro de determinados objetivos (contenidos), para lo

cual contempla dos tipos de prueba: exámenes parciales y evaluación T. Los parciales
son dos (a mitad y final del ciclo) y evalúan los contenidos conceptuales del curso. No es
posible la recuperación de ninguna nota parcial de la evaluación continua, bajo ningún
concepto.
El cronograma de la evaluación continua del curso es el siguiente:
ESPECIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CONTINUA EN EL CURSO

T Descripción Semana
T1 • Funciones. Gráficas, dominio y, rango y problemas 4
de aplicación.
T2 • Límites y continuidad de funciones, y derivada de 11
una función y problemas de aplicación
T3 • Aplicaciones de la derivada y sustentación del 15
proyecto de fin de curso.
ESPECIFICACIÓN DE ACTIVIDADES PARA LAS EVALUACIONES: PARCIAL Y FINAL

Descripción Semana
PARCIAL Se evaluará los temas que se realizaron en las ocho
8
primeras semanas.
FINAL Se evaluará los temas que se realizaron desde la
16
primera semana hasta la semana quince.
126
Los pesos ponderados de los resultados de evaluación son los siguientes:
EVALUACIÓN PESO (%) ESCALA VIGESIMAL

PARCIAL 20 4
CONTINUA (Ts) 60 12
FINAL 20 4
TOTAL 100% 20
La evaluación sustitutoria evalúa toda la temática desarrollada en el semestre y se

rinde la semana consecutiva al término de los exámenes finales y su nota reemplazará,
necesariamente, a la nota de un Examen (Parcial o Final) o a la nota de un T, de tal
manera que el resultado final sea favorable al alumno.
VII. BIBLIOGRAFÍA:
1. Bibliografía Básica
# CÓDIGO CÓDIGO CÓDIGO AUTOR TITULO EDITORIAL AÑO

UPNT UPNC UPNL
1 515 515 515 Neuhauser, Matemática para Pearson
2004
NEUH NEUH NEUH Claudia Ciencias Educación
515.3 515.3 515.3
2 Pita Ruiz, Claudio Cálculo de una variable 1998
PITA PITA PITA Prentice Hall
515 515 515 Tébar Flores, Problemas de cálculo Tébar

3 2005
TÉBA TÉBA TÉBA Emilio Infinitesimal
4 515 515 515 Hudhes – Hallett,
Cálculo Aplicado 2004
HUDH HUDH HUDH Deborah Continental
515.15 515.15 515.15 Larson, Ron /
5 LARS LARS LARS Hostetler, Robert / Cálculo. McGraw-Hill 2006
2002 Edwards, Bruce
515.33 Cálculo diferencial para
6 515.33 515.33 Benítez López,
BENÍ ciencias básicas e Trillas 1997
BENÍ BENÍ René
ingeniería.
Matemáticas aplicadas a
7 510 Harshbarger, la Administración,
510 510 McGraw-Hill 2005
HARS Ronald J. Economía y Ciencias
HARS HARS
Sociales.
510 Matemáticas Aplicadas
519 519
8 BUDN para la administración, McGraw-Hill
BUDN BUDN Budnick, Frank S. 2007
2007 economía y ciencias
2007 2007
sociales.
127
2. Bibliografía Complementaria
# CÓDIG CÓDIGO CÓDIGO

O UPNC UPNL AUTOR TITULO EDITORIAL AÑO
UPNT
Matemáticas aplicadas a
9 515 515 515 Arya, Jagdish / Pearson
la Administración y la 2009
ARYA ARYA200 ARYA200 Lardner, Robin Educación
Economía.
2002 2 9
510 510 510 Matemática para
10 HAEU/ HAEU/M HAEU/M Haeussler, Ernest / Administración y Pearson 2008
Richard, Paul.
M 2008 2008 Economía. Educación
515 515 Hoffmann, Calculo aplicado a la
515
11 HOFF/C HOFF/C HOFF/C Laurence Bradley, Administración, McGraw-Hill
2006
2006 2006 Gerald economía y Ciencias
2006
Sociales.
515 515 Cálculo para ciencias
12 515
BITT BITT Bittinger, Marvin L Económico– Pearson 2002
BITT
Administrativas. Educación
Matemática Para 2005
13 510 510 TAN 510 TAN Administración y Thompson
TAN
Economía.
3. Páginas Web para consultar en Internet
RELACIONES Y FUNCIONES
• http://www.escolar.com/menumate.htm
• http://elcentro.uniandes.edu.co/cr/mate/estructural/libro/estructural/node21.html
• http://www.fi.uba.ar/materias/61107/Apuntes/Rel00.pdf
LíMITE Y CONTINUIDAD
• http://euler.us.es/~renato/clases/eam2002-3/node24.html
• http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/UnidadesDidacticas/39-1-u-continuidad.html
DERIVADA DE UNA FUNCIÓN
• http://www.decarcaixent.com/actividades/mates/derivadas/derivadas4.htm
• http://www.fisicanet.com.ar/matematica/m3ap02/apm3_27e_Derivadas.php
128
APLICACIONES DE LA DERIVADA
• http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0295-01/punto5/punto5.html
http://docencia.udea.edu.co/ingenieria/calculo/pdf/4_10_1.pdf
VIII. ANEXOS
Competencias Genéricas UPN

Competencias Descripción
Inspira confianza en un grupo, lo guía hacia el logro de una visión

1. Liderazgo
compartida y genera en ese proceso desarrollo personal y social.
Trabaja en cooperación con otros de manera coordinada, supera

2. Trabajo en
conflictos y utiliza sus habilidades en favor de objetivos
Equipo
comunes.
3. Comunicación Intercambia información a través de diversas formas de

Efectiva expresión y asegura la comprensión mutua del mensaje.
Asegura que sus acciones producirán un impacto general

4. Responsabilidad
positivo en la sociedad y en la promoción y protección de los
Social
derechos humanos.
5. Pensamiento Analiza e Interpreta, en contextos específicos, argumentos o

Crítico proposiciones. Evalúa y argumenta juicios de valor.
Busca, identifica, evalúa, extrae y utiliza eficazmente

6. Aprendizaje
información contenida en diferentes fuentes para satisfacer una
Autónomo
necesidad personal de nuevo conocimiento.
7. Capacidad para
Reconoce y comprende un problema, diseña e implementa un
Resolver
proceso de solución y evalúa su impacto.
Problemas
129

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES

PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN ENSEÑANZA DE LAS

ERNALDO CARUAJULCA MUÑOZ

MG. MARIANO ADÁN GONZÁLEZ ULLOA

MIEMBROS DEL JURADO:

DRA. NORMA VIOLETA RUBIO GOYCOCHEA

MG. MARIANO ADÁN GONZÁLEZ ULLOA

DRA. JESÚS VICTORIA FLORES SALAZAR

A Ximena Nicole, mi hija, por ser la fuerza que me

impulsa seguir adelante.

A Noribel, mi esposa, por ser mi apoyo constante y gran

A mis queridos padres: Clemencia Muñoz Medina y Julio

Caruajulca Tirado (en memoria) quienes me inculcaron los

valores y el espíritu de seguir con mis estudios.

Agradezco enormemente al Mg. Mariano González Ulloa, mi asesor de tesis, por

dedicar su tiempo, orientar y ser un guía en el desarrollo de esta investigación.

elaboración del plan de tesis.

en la parte metodológica del desarrollo de esta investigación.

Un reconocimiento especial a todos los profesores de la Maestría en Enseñanza de las

Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica del Perú, por la enseñanza recibida

de ellos en las aulas de la PUCP.

En este trabajo de investigación, se propone el tratamiento de los problemas de

los tipos de representaciones semióticas que producen los estudiantes de la Facultad de

Ingeniería, de la Universidad Privada del Norte (UPN)- Lima, matriculados en el curso

de Cálculo 1 en el semestre académico 2013-1, al resolver problemas de optimización

enunciados en el lenguaje verbal y cuyos modelos matemáticos resultan ser funciones

Para esta investigación se ha tomado como marco teórico la Teoría de Registros de

detectar las dificultades que presentan al resolver los problemas de optimización

se induzca al estudiante a articular el registro verbal, el registro gráfico y el registro

La planificación y elaboración de este trabajo de investigación se hizo teniendo como

preliminares, la concepción y análisis a priori, la experimentación; para el análisis a

posteriori y validación de las producciones de los estudiantes, al confrontar los

supuestos o comportamientos esperados con los resultados observados.

Luego de recoger la información y analizar las dificultades de los estudiantes,

Con esta investigación queremos contribuir en la mejora de la enseñanza y aprendizaje

de los problemas de contexto real, enunciados en el lenguaje verbal, relacionados con la

optimización de funciones cuadráticas y cúbicas, para los estudiantes de la UPN.

También contribuir con el modelo educativo de la UPN, el cual apunta a la enseñanza

basado en competencias, con el uso de las TIC y centrado principalmente en el

estudiante, promoviendo la experimentación e innovación.

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………....……....... 9

1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN……………………………………...…14

1.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………………….…..16

1.5. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………………....17

1.6. OBJETIVO GENERAL………………...……………………………………………..….……...17

1.7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………………….…...17

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO .............................................. …………..19

2.1. TEORRÍA DE REGISTROS DE REPRESENTACIÓN SEMIÓTICA……………………….....19

2.2. INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN….....................22

CAPITULO 3: ANÁLISIS PRELIMINAR ...................................................................................... .27

3.1. ALGUNOS ASPECTOS HISTÓRICOS………….………………………………………….…..27

3.2. ANÁLISIS COGNITIVO………………..……………………………………………………….32

3.3. ANÁLISIS DIDÁCTICO………………..………………………………………………………..42

CAPITULO 4: CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 47

4.1. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES…………………………………………..………………….47

4.2. COMPORTAMIENTOS ESPERADOS....……………………………………………………….48

CAPITULO 5: FASE EXPERIMENTAL, ANÁLISIS APOSTERIORI Y VALIDACIÓN ................. 69

CAPITULO 6: PROPUESTA DIDÁCTICA USANDO EN EL SOFTWARE CABRI II ..................... 84

6.1. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1, DISEÑADA EN EL SOFTWARE CABRI II……….…84