I.

INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad Problemática.

Actualmente los estudiantes muestran dificultades en el aprendizaje de la

matemáticas y prueba de ello son las evaluaciones estandarizadas que realizan
muchos organismos para verifican el logro de los aprendizajes. Según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(UNESCO), en 2017 señala que existe una urgencia de mejorar la calidad de la
educación, asegurando que ningún estudiante se quede atrás, para ello propone
mecanismos para lograr las competencias matemáticas. Asimismo, estos
resultados muestran que la cantidad de alumnos menores de 16 años no llegan
al nivel mínimo de la competencia matemática es de 617 millones, lo que
genera una amenaza para desarrollar el objetivo 4 del desarrollo sostenible, que
requiere resultados de aprendizajes óptimos.

De igual manera en el año 2018 el Programa para la Evaluación

Internacional de Alumnos (PISA) evalúa el nivel de los conocimientos, actitudes
y habilidades que necesitan los alumnos para actuar de manera responsable en la
sociedad al final de la educación básica. De 77 países participantes, en el
lugar 64 se encuentra ubicado el Perú en la evaluación de sus aprendizajes, la
cual se viene realizando desde 1997 y cada tres años se realiza una nueva
evaluación. En dicha evaluación se aprecia la posición en matemática de los
estudiantes peruanos, reflejando un promedio de 400 mejorando en relación con
el promedio obtenido en el 2015 que fue de 387, sin embargo, a pesar de estos
resultados el Perú se ubica por debajo de otros países de Latinoamérica como:
Chile, Brasil, Colombia y Argentina.

Asimismo, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), en 2019 evaluó a los

alumnos de 2do. de secundaria al finalizar el ciclo VI, en Matemática, Ciencia y
Tecnología y comunicación. Los resultados ECE en la región de Lambayeque,
revelan que el 33,5% se encuentran en un nivel anterior al inicio y el 34,6% en
inicio, observándose un bajo nivel de aprendizajes en Matemática.

4
Según el Ministerio de Educación (2016) conceptualiza a la matemática como un
quehacer humano, que permite desarrollar el saber científico y el bagaje cultural
de las comunidades. Esta disciplina está en cambio y debido a su carácter
instrumental de sus contenidos presenta muchas dificultades en su aprendizaje,
en el momento que el docente necesita obtener información para determinar
cuánto saben los escolares.

El estudio de la matemática permite al estudiante a buscar, sistematizar y

analizar información para comprender diversas situaciones de su entorno y
actuar de manera pertinente, haciendo uso de sus conocimientos, actitudes,
aptitudes, reconociendo sus fortalezas y debilidades para actuar de manera
pertinente y con sentido ético.

De los resultados presentados en los párrafos anteriores se deduce que el

rendimiento en matemática es bajo. La dificultad se debe a factores familiares,
cognitivos y didácticos. En el quehacer pedagógico, los docentes evalúan el
aprendizaje de la matemática de manera tradicional limitándose solo a los
resultados o respuestas que los estudiantes emiten y no tienen en cuenta el
algoritmo o procedimientos que el estudiante emplea en el desarrollo de los
ejercicios propuestos, sólo consideran el producto final del proceso enseñanza-
aprendizaje valorándolo con un calificativo o nota.

Desde el enfoque formativo el nivel del aprendizaje de matemática se mide a

través de estándares, estos permiten saber qué es lo que saben o no saben los
estudiantes al finalizar su ciclo de estudios de acuerdo con una competencia. La
finalidad de los estándares es proporcionar información relevante para actuar
oportunamente y lograr que los estudiantes avancen hacia los niveles más altos
de aprendizaje.

En la institución educativa N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque, al

realizar un diagnóstico fáctico a los profesores de matemática de sobre las
dificultades en el aprendizaje de las estudiantes se observa que:

- Deficiente desarrollo de las matemáticas por competencias, generando que las

alumnas no trabajen las competencias matemáticas, los conocimientos son
impartidos por los docentes de manera tradicional.
- Limitada participación de las estudiantes en las sesiones de clases, ocasionan
un sentimiento de temor de ser criticadas por sus compañeras.

- Desinterés de las estudiantes en el desarrollo de los ejercicios matemáticos,

desconocen estrategias y algoritmos para resolverlos.

- Las estudiantes no comprenden los procedimientos para resolver situaciones

problemáticas, las resuelven de manera mecánica.

- Desinterés de las estudiantes para cumplir con las tareas asignadas, señalan
que no las entienden y no reciben refuerzo de sus docentes.

- Los trabajos prácticos son copiados de otras estudiantes, no pueden

solucionarlos, no tienen ideas de cómo hacerlo.

Las manifestaciones anteriores se resumen en el problema de investigación:

Las insuficiencias del proceso de evaluación formativa, limita los aprendizajes
en el área de matemática en las estudiantes de secundaria.

El problema presentado es portador de una contradicción epistémica inicial, en

relación de la intencionalidad del proceso de evaluación y la apropiación de una
estrategia de evaluación formativa para mejorar el nivel de los aprendizajes en
matemática de la I.E.

Las causas del problema planteado anteriormente se resumen en:

- Limitada práctica de habilidades evaluativas en matemática.

- Insuficiencias en la concepción epistemológica de evaluación formativa.

- Falta de compromiso práctico para evaluar por competencias de acuerdo con

el enfoque por competencias.

- Falta de monitoreo y acompañamiento de los directivos de la I.E. en la

aplicación de la evaluación formativa.

Las manifestaciones causales que se aprecian recomiendan indagar en el estudio

del proceso de evaluación formativa, objeto de la presente investigación.
Referente a la evaluación formativa como proceso, autores como: Pérez et al.
(2017) otorgan una vital importancia concebir a la evaluación de manera
integral, es decir, que se tenga en cuenta las fortalezas y debilidades del alumno
en las actividades de aprendizaje. De esta manera un docente bien preparado
aplica adecuadamente la evaluación formativa, haciendo uso de diferentes
métodos para desarrollar en el estudiante mecanismos de autorregulación que le
permita lograr las metas de aprendizaje según su nivel de estudios.

Según el autor Quintana, G. (2018) referente al proceso evaluación formativa,

los docentes deben de reflexionar acerca del propósito y facultades de la
evaluación formativa, para desarrollarla de manera oportuna permitiendo al
estudiante lograr los aprendizajes previstos de manera secuencial, partiendo de la
reflexión y pensamiento crítico. Asimismo, los docentes deben de planificar la
evaluación formativa teniendo en cuenta la realidad del estudiante.

De la misma manera los aportes de Medina, P. & Deroncele A. (2019) refieren

que el docente es un líder en el quehacer pedagógico desarrolla de manera
eficiente y efectiva la evaluación formativa de tal manera que realice una
retroalimentación continua y constante, logrando en el estudiante la adquisición
de una nueva cultura evaluativa donde sea partícipe de sus aprendizajes,
consciente de sus logros y dificultades para el progreso de estos.

Los autores Cáceres et al., (2019) refieren que el estudiante a través de la

evaluación formativa interioriza los saberes de manera gradual, y el docente
cumple un rol de mediador, emplea diferentes estrategias que le permitan
encaminar al estudiante hacia el logro de sus conocimientos. En este proceso de
evaluación cumple un papel preponderante la retroalimentación, porque mejora
los saberes de los estudiantes y el quehacer pedagógico, permitiéndoles que se
autoevalúen responsablemente para tomar decisiones pertinentes y mejorar sus
aprendizajes.

Asimismo, al hablar de proceso de evaluación formativa Bizarro et al. (2019)

manifiestan en el quehacer educativo la evaluación formativa está incluida en el
trabajo educativo por competencias, su práctica en el aula requiere de una
transformación en la autoestima del alumno. En la evaluación formativa se tiene
 en cuenta los desempeños del estudiante que se traducen en las evidencias de
aprendizaje, producciones y actuaciones para realizar la retroalimentación por
descubrimiento y descriptiva, en este proceso de evaluación los docentes y
estudiantes se involucran en la mejora del aprendizaje de manera autónoma y
reflexiva.

En este sentido los autores mencionados sostienen que el proceso de evaluación

formativa recaba información relevante de las actuaciones del estudiante, quien
asume un rol central y activo en su aprendizaje, parte de la autorreflexión de sus
logros y dificultades para potenciar sus aprendizajes en diversas situaciones de
su vida diaria, esta información constituye un referente para el docente para
actuar de manera pertinente a través de la retroalimentación oportuna y del
aprendizaje autónomo permitiendo mejorar los aprendizajes.

Del estudio realizado por estos autores, se observa que aún son insuficientes los
referentes prácticos del proceso de evaluación formativa y su dinámica, que
impulse la participación sistémica y el compromiso consciente del docente en
interrelación con el estudiante en el ámbito educativo como sistema, sin
embargo, se observa que falta implementar y ejecutar este proceso de evaluación
en el aprendizaje matemático, lo que se constituye la inconsistencia teórica.

Por lo que el campo de la investigación se precisa como la dinámica del

proceso de evaluación formativa.

1.2. Trabajos previos

A nivel Internacional

Según Martínez, O. (2016) refiere que existe dificultades en los aprendizajes

matemáticos en estudiantes paraguayos, esto se debe a diversos factores de
índole cognitivo, afectivos, sociales, culturales, contextuales y actuaciones.
Propone que, para mejorar dicho aprendizaje, los docentes deben tener un
conocimiento didáctico en matemática que le permita actuar de manera
pertinente ante la presencia de estos factores. Asimismo, indica que el cambio
debe de darse en la formación de los que preparan a los docentes que enseñan
Matemática, de tal manera que sea un líder en su actuar pedagógico, con el fin
de superar las deficiencias y mejorar los aprendizajes matemáticos de los
estudiantes.

Por otro lado Mazzilli et al.(2016) evidenciaron un bajo desempeño en la

competencia matemática en estudiantes colombianos, específicamente para
solucionar problemas matemáticos, señalan que cuando se encuentran frente a un
problema, no comprenden como resolverlo, no utilizan estrategias de resolución,
ante esta problemática proponen como aporte el diseño de un procedimiento
matemático que le servirá al estudiante de orientación inicial para la resolución
de problemas, mejorando de esta manera el desempeño en la competencia
matemática.

De la misma manera los autores Juárez, M. & Aguilar, M. (2018) manifiestan

que la desaprobación en el área de matemáticas aqueja en su mayoría a la
población estudiantil mexicana que cursan el nivel primario y si no se subsanan
a tiempo, presentarían un atraso al ingresar al nivel secundario, impidiéndoles
obtener un buen aprovechamiento en esta área, debido a que los aprendizajes en
matemática se adquieren de manera secuencial a lo largo de todo el proceso
formativo.

Por otra parte, Rojas, A. (2020) refiere que, en el sistema educativo hondureño,
las evaluaciones realizadas en los últimos años a los estudiantes de 3ero, 6to y
9no grado en español y Matemáticas revelan deficientes aprendizajes,
evidenciándose conocimientos mínimos en la evaluación. El 38% de los
estudiantes evaluados sobresalen en español y uno de cada cuatro alumnos no
alcanzan los niveles de logro en Matemática, en evaluaciones internacionales los
estudiantes alcanzaron un nivel desempeño “Debe mejorar” e “Insatisfactorio”.
Ante esta situación el autor enfatiza que urge la intervención de todos los actores
educativos para asegurar aprendizajes de calidad mediante el enfoque por
competencias.

Por otro lado, Sarmiento et al. (2021) recalcan que, en el sistema educativo
ecuatoriano, las razones del bajo aprendizaje en matemática de los alumnos
están en la enseñanza tradicional del docente, los saberes matemáticos los
plasma en la pizarra, sigue un procedimiento mecánico para arribar a la solución
de los ejercicios propuestos, la falta de los estudiantes en fortalecer sus
conocimientos, lo convierte en un simple receptor con poco razonamiento. Ante
esta problemática proponen desarrollar la teoría de la lógica borrosa, la cual
consiste en buscar variables escondidas que son difíciles de detectar en la
matemática, con el propósito de lograr mejores aprendizajes en esta materia.

En todas las investigaciones mencionadas anteriormente se destacan que existen

imperfecciones en el aprendizaje de matemática, que la mayor parte de veces se
le evalúa al estudiante de manera tradicional y mecanicista, utilizan una escala
valorativa numérica, dejando de lado al estudiante en el proceso educativo. No
obstante, aún existe la necesidad de una evaluación por competencias que mida
los aprendizajes a través del enfoque formativo, que considera al estudiante
como centro de sus aprendizajes, que aprenda de sus errores y de su
autorreflexión y el docente es el mediador e intermediario en dicho proceso, con
el fin de encaminarlos hacia los niveles más altos de los aprendizajes.

A nivel Nacional

Respecto a la evaluación formativa, Gutiérrez, A. (2016) refiere que es una

estrategia para trabajar las capacidades matemáticas en la enseñanza-
aprendizaje, busca tener en cuenta los logros y dificultades de los estudiantes
durante el proceso educativo para ofrecer la retroalimentación de manera
inmediata que permita la mejorar los aprendizajes en matemática y ubicarlos en
el satisfactorio de los estándares evaluativos.

Por otra parte, Montesinos, J. (2017) menciona que existe una postura favorable
de los alumnos en el rendimiento académico de las matemáticas, sin embargo,
señala que dicho rendimiento no sólo depende de las actitudes cognoscitivas,
afectivas y conductuales que tenga el estudiante por el área sino también de otros
factores que condicionan el rendimiento a tener en cuenta en la práctica
educativa.

Por otro lado, Rengifo, R. (2018) detalla una relación significativa dentro del
quehacer educativo entre la manera de como aprenden los estudiantes y el
rendimiento en matemática en secundaria, indica que el estilo pragmático de los
estudiantes los sitúa en un grado regular de aprendizaje en matemática.
De la misma manera Calderón, L. (2020) propone la utilización en el proceso
educativo del ajedrez como una estrategia pedagógica y enfatiza su importancia
porque permite al estudiante desarrollar habilidades mentales logrando mejoras
el rendimiento de dicha área.

Del mismo modo Prado, Y. (2020) recalca que los docentes de matemática
desarrollan sus sesiones de aprendizajes empleando metodológicas tradicionales,
solo tienen en cuenta los conocimientos dejando de lado las habilidades y
actitudes de los estudiantes, además otorga importancia al enfoque por
competencias y debido a ello urgen la necesidad de los docentes de empoderarse
de los procesos didácticos de matemática para obtener aprendizajes de calidad.

En este sentido Lara, E. & Ricopa, N. (2020) manifiesta que la evaluación

formativa y los aprendizajes matemáticos están significativamente relacionados.
Prioriza la intervención del docente en los procesos didácticos para elevar los
aprendizajes en matemática.

En todas las investigaciones detalladas anteriormente señalan que la evaluación

formativa y el aprendizaje en matemática guardan una significativa relación,
para ello propusieron diferentes estrategias metodológicas basadas en lo que
sabe el estudiante, es decir, el aspecto cognitivo y deja de lado las habilidades
que posee el estudiante para aprender. Para solucionar esta problemática se
plantea una estrategia metodológica evaluativa que permite al estudiante
reflexionar sobre sus aciertos y errores para solucionar situaciones problemáticas
del contexto y optar por un aprendizaje comunicativo, autónomo y reflexivo en
los diversos escenarios de la actividad educativa.

A nivel local

Según el autor Alarcón, J. (2016) señala que la mayor parte de los escolares en
su centro educativo se encuentran en inicio que representa un 90% respecto al
aprendizaje de matemática para resolver problemas, lo que demuestra
dificultades en el aprendizaje de esta área en la enseñanza-aprendizaje, no
utiliza procedimientos adecuados para resolver situaciones del contexto, ante
ello plantea una estrategia fundamentada en las teorías de Vigotsky y Ausubel
para elevar los aprendizajes centrada en la resolución de problema.
Por otra parte De los Santos, Y. (2017) menciona que en la medición del nivel de
aprendizaje, los estudiantes se situaron en un valor previo al inicio del logro de
las competencias en matemática, señala la importancia de promover en el
proceso educativo el uso de estrategias metodológicas de acuerdo a las
características individuales, necesidades, la manera como aprenden, a la
evaluación por el enfoque por competencias combinando las capacidades,
desempeños y situaciones del contexto de los estudiantes. Asimismo, propone
talleres, grupos de interaprendizaje y reforzamiento, que permitan resolver
situaciones problemáticas utilizando el pensamiento crítico y lograr mejorares
niveles en matemática.

Por otro lado Saldarriaga, R. (2018) enfatiza que la causa de la problemática en

el aprendizaje de la matemática radica en la adecuada utilización de estrategias
metódicas en el trabjo docente, plantea la aplicación de un plan de acción:
sensibilización, reforzamiento de las habilidades de los docentes en su
metodología, utilización de las herramientas tecnológicas y las habilidades
propia de cada uno de los docentes en la conducción del proceso pedagógico,
con el fin de lograr excelentes resultados en los aprendizajes.

Asimismo, Gastulo, M. (2019) enfatiza que las dificultades en matemática

ubican a los estudiantes en un nivel muy bajo, una de las causas principales se
debe a que los docentes no utilizan estrategias en su práctica pedagógica, ante
esta dificultad propone que las sesiones de aprendizaje deben estar apoyadas en
utilización de las herramientas tecnológicas con la finalidad de hacer más
interactivas las clases de matemática y de esta manera elevar los aprendizajes de
los alumnos en matemática.

Por otro lado, Zegarra, E. (2020) recalca la importancia en la utilización de

estrategias lúdicas en el quehacer pedagógico para obtener mejores aprendizajes
en matemática, asimismo refiere que en la enseñanza-aprendizaje, los profesores
hacen uso limitado de las estrategias, improvisación de la metodología, escasa
planificación, deficiente retroalimentación del proceso, trayendo como resultado
bajos niveles de aprendizaje en matemática cuyo enfoque es la resolución de
problemas.
 Por otra parte, Espíritu, N. (2020) manifiesta que existe deficiencias para lograr
que los estudiantes sean competentes en matemática, para superar estas
deficiencias propone aplicar como estrategia metodológica herramientas
tecnológicas en el quehacer pedagógico para aumentar los aprendizajes
matemáticos enfatizando en la solución de situaciones matemáticas.

En todas las investigaciones especificadas anteriormente se observan que los

todos los autores proponen la planificación de estrategias metodológicas basadas
en teorías del aprendizaje de Vigotsky y Ausubel, en Plan de acción de
sensibilización y reforzamiento, Tics y el método centrado en el juego con la
finalidad de conseguir un nivel óptimo de los aprendizajes. Por otro lado, estas
propuestas metodológicas no han tomado en cuenta el enfoque por competencias
donde se encuentra inmersa la evaluación formativa que consiste analizar las
evidencias de aprendizaje y retroalimentar oportunamente, con la finalidad de
que los docentes y estudiantes a partir las dificultades encontradas reprogramen
sus actividades de aprendizaje para ubicar a los alumnos en los mejores lugares
de las competencias.

En la Institución Educativa N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque, los

docentes han programado horas de reforzamiento en las sesiones de aprendizaje
y de atención al estudiante con la pretensión de elevar los aprendizajes en
matemática, sin embargo, hasta la fecha el rendimiento académico de las
estudiantes no es óptimo porque a dichas actividades asisten las estudiantes con
alto rendimiento y las que tienen bajo nivel de aprendizaje brillan por su
ausencia, por otra parte las estrategias que los docentes utilizan para evaluar los
aprendizajes son sumativas y numéricas.

1.3. Teorías relacionadas al tema.

1.3.1 Proceso de Evaluación Formativa y su dinámica.

Proceso de evaluación formativa

El proceso de evaluación formativa según los autores Anijovich, R. &

Cappelletti, G. (2015): señalan que la evaluación es una oportunidad
que no solo acredita lo que los estudiantes saben, sino que en este
proceso el estudiante reflexiona su aprendizaje, es decir, es gestor de su
aprendizaje autónomo, comprende lo que aprende para tomar decisiones
pertinentes y reflexivas. Este aprendizaje permite al docente hacer una
debida retroalimentación no sólo en el aprendizaje sino también en la
enseñanza de los contenidos.

En la escuela los estudiantes adquieren conocimientos brindados por sus

maestros, ellos los asimilan y repiten de memoria lo aprendido, no se
aplican lo adquirido a situaciones contextualizadas, sus aprendizajes son
evaluados considerando criterios tradicionales que son registrados en un
documento con fines de promoverse de un grado a otro. La evaluación
desde el punto de vista formativa contribuye a que el estudiante aprenda
de sus aciertos y errores.

Por otra parte, MINEDU (2016) define al proceso de evaluación

formativa como un proceso que recolecta información fundamental de los
aprendizajes para luego valorarla, permitiendo a cada estudiante actuar
oportunamente en la mejora de su aprendizaje.

La definición anterior resalta la importancia de un proceso sistémico y

formativo que involucra un conjunto de procedimientos, pautas o pasos a
ejecutar durante la práctica docente, en este contexto, el estudiante aplica
lo asimilado a situaciones nuevas de su vida diaria.

Desde un modelo dialéctico el proceso de evaluación formativa responde

a las diferentes situaciones de aprendizaje, a las características,
peculiaridades y necesidades de los estudiantes referida a qué entienden
por evaluación y como esta se aplica en el quehacer educativo.

Por su parte Pasek, E. & Mejía, M. (2017) manifiestan que el proceso de

evaluación formativa facilita al estudiante a construir todo lo que aprende
y el docente es el intermediario, identifica los errores y dificultades de los
alumnos y realizar una retroalimentación para conseguir que los
estudiantes aprendan y el docente cambie su manera de enseñar. El
carácter formativo radica en que el estudiante aprenda de sus errores y
estos deben ser asimilados de manera positiva, el docente brinda la
retroalimentación oportuna sea esta de manera individual o grupal.

Por otro lado, el proceso de evaluación formativa según Medina &

Dorencele (2019): relaciona a la evaluación formativa con la evaluación
para aprender, al docente en este proceso le interesa el logro del
aprendizaje del estudiante para ubicarlo en el peldaño más alto, pero sin
dejar de lado el lado formativo de este proceso de evaluación. Las
evaluaciones estandarizadas como PISA, las Evaluaciones Censales
(ECE) o muestrales en el Perú, adquieren una gran importancia en logro
de los aprendizajes porque que permite saber el nivel de alcance que ha
logrado el estudiante comparándolo con los resultados de estudiantes de
otros países.

Estas evaluaciones que miden el aprendizaje brindan un resultado

cuantitativo o literal, no incluye el proceso formativo en la formación
integral del estudiante. El docente durante todo este proceso de
enseñanza necesita hacer reajustes y cambios, entendiendo a la
evaluación desde un punto de vista formativo y no sistémico.

Funciones de la evaluación formativa

Por su parte Orellana, R. (2015) considera las siguientes funciones de la

evaluación formativa:

 La evaluación formativa se ejecuta o se centraliza lugares

significativos de los planes de estudio; favoreciendo tomar
decisiones en el momento oportuno; la operatividad de éstas
depende de la calidad de información y de la motivación para el
trabajo exitoso.
 La evaluación formativa o permanente no solo debe considerar
exámenes formales, también debe incorporar la observación y el
análisis de los productos o tareas, como parte fundamental del
proceso formativo. En el aula, la evaluación formativa, desarrolla
actividades habituales como: Solución de ejercicios, situaciones
problemáticas, comprensión de enunciados, selección de
 estrategias y algoritmos de resolución y organizadores visuales,
que contribuyan al recojo de información sobre el mismo proceso
educativo, permientiendo hacer adecuaciones sobre el trabajo
pedagógico realizado.
 Se distingue por ser una percepción de la naturaleza de la labor
académica ejecutada, facilitando identificar los resultados de cada
una de las partes de la actividad educativa, para efectuar las
acomodaciones y adaptaciones imprescindibles para alcanzar
aprendizajes exitosos según los avances de los tiempos modernos.

Enfoque que sustentan la evaluación formativa

Enfoque por competencias

Al hablar de evaluación formativa se hace necesario delimitar el enfoque

por competencias, los autores Morales & Ruiz (2015) (Citado por Bizarro
et al. 2019) manifiestan que la conceptualización de competencia es
diversa debido a las múltiples formas de adquirir los conocimientos.

Al respecto, García, I. (2016) refiere que la evaluación por competencias

del aprendizaje responde a un sistema activo y diverso ejercido por los
estudiantes, con indicadores cuantitativos y realizando una
retroalimentación basada en las cualidades o atributos, partiendo del error
el estudiante logra elevar su nivel de aprendizajes. También se prioriza
la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los conocimientos
logrados.

Por otra parte, MINEDU (2016) define como un proceso sistemático, es

decir, que desde la etapa inicial del proceso se pronostica lo que desea
lograr hasta la etapa final, es una evaluación para aprender donde se
recolecta y se hace una valoración de la información esencial, de las
actuaciones de los estudiantes al resolver situaciones problemáticas, lo
que les permite situarlos en el logro de las competencias, con el propósito
de brindar oportunidades para la mejora del aprendizaje.
Según Escobar & Sánchez (2017) el enfoque por competencias tiene una
mirada integradora de la educación, incluye el aspecto biopsicosocial del
ser humano, con la finalidad de configurar una personal integralmente.
Asimismo, remarca que lo principal de la evaluación por competencias es
responder a las diversas situaciones de aprendizajes de acuerdo al perfil
de egreso, es decir, que los conocimientos adquiridos sean significativos.

Por otro lado, MINEDU (2020) señala que para evaluar por
competencias se sigue las siguientes pautas:

 Entender la competencia que se desea lograr.

 Hacer una indagación del estándar de aprendizaje del ciclo de estudios

correspondiente.

 Elegir situaciones que generen aprendizajes significativos.

 Construir instrumentos utilizando criterios de evaluación.

 Informar a los estudiantes los indicadores a evaluar de cada

competencia.

 Reconocer el desempeño de los estudiantes mediante el análisis de

evidencias.

 Retroalimentar a los estudiantes ante las dificultades que se le

presenten para lograr las competencias.

Además, Calderon, K. (2021), manifiesta que el enfoque por

competencias se interrelaciona con la evaluación formativa, parte de una
secuencia de aprendizajes que se van construyendo sobre situaciones del
entorno del estudiante, enlazando los saberes previos, las reflexiones
inmediatas y la optimización permanente de los aprendizajes. En este
proceso se prioriza las actuaciones, el trabajo en equipo y la
autoreflexión de los conocimientos adquiridos. En resumen el enfoque
por competencias propone la evaluación permanente de los aprendizajes
y esto es tarea de la evaluación formativa.
Dimensiones de la evaluación formativa

Según MINEDU (2020) las dimensiones de la evaluación formativa son:

Análisis de Evidencias de aprendizaje y Retroalimentación.

Evidencias de Aprendizaje

MINEDU (2020) define a las evidencias de aprendizaje como productos,

tareas y trabajos que presentan los estudiantes al término de las
experiencias de aprendizaje a través de situaciones significativas
contextualizadas para medir el desarrollo de las competencias poniendo
en juego sus capacidades, desempeños y estándares de aprendizaje.
Asimismo, permite interpretar e identificar cuanto saben los alumnos y
poder ubicarlos en la cima de los aprendizajes esperados.

Pasos para el análisis de evidencias de aprendizaje

Según MINEDU (2020) señalan los siguientes pasos:

1) Comprende la experiencia de aprendizaje propuesta.

El docente recoge información para analizar las evidencias de

aprendizaje partiendo de las siguientes interrogantes como: ¿Cuál es la
situación de aprendizaje?, ¿Cuál es el reto que tiene que desarrollar la
estudiante?, ¿Qué propósito de aprendizaje se consideró?,
¿Determinar las competencias y capacidades que ejecutarían los
estudiantes? Y ¿Cuáles son los productos o tareas que informan el
desarrollo de las competencias y capacidades?

2) Establece los criterios de evaluación.

Para elaborar los criterios de evaluación, el docente debe de mirar el

propósito de aprendizaje, la situación contextualizada que propicie en
el estudiante un aprendizaje significativo, las definiciones de
competencias y capacidades, los desempeños de grado, los estándares
de aprendizaje y el producto o tarea que constituye la evidencia. Estos
 criterios de evaluación deben de ser elaborados junto con los
estudiantes para que reflexionen sobre lo aprendido.

3) Contrasta las evidencias con los criterios de evaluación.

El docente elabora el instrumento según los criterios de evaluación

previstos, luego procede a analizar las evidencias de los estudiantes,
detecta los errores, dificultades y logros de las estudiantes, procede a
realizar la retroalimentación durante todo el quehacer educativo y
ubica a los estudiantes en el nivel de los aprendizajes que han logrado.

Retroalimentación

Para García I. (2016) señala que retroalimentación es la facultad del

maestro de asistir, dirigir e informar al escolar en sus dificultades que
presentan en sus aprendizajes y metas establecidas, es por ello que lo que
prima es la comunicación asertiva entre maestro y estudiante para
solucionar los problemas que se les presentan de una forma propicia.

De modo similar Anijovich, R. (2019) consiste en establecer vínculos de

confianza, diálogo fluido, compartir ideas, reflexiones entre docentes y
estudiantes. Ofrece sugerencias sobre los aprendizajes ocurridos, invitan
a que los estudiantes reflexionen sobre sus avances y errores para obtener
aprendizajes de calidad.

Por otra parte, MINEDU (2020) define a la retroalimentación como la

información descriptiva del docente de las producciones que realiza el
estudiante referente a los niveles esperados en cada una de las
competencias, mediante está información el estudiante compara lo que
sabe y lo que faltó aprender. Se deben de establecer los criterios de
evaluación claros y compartidos. Retroalimentar consiste en valorar las
producciones y/o actuaciones del estudiante, evitando las críticas
negativas, los elogios, la valoración debe estar orientada al logro de los
propósitos de aprendizaje.

Del mismo modo, MINEDU (2020) establece que la retroalimentación es

un proceso que devuelve al estudiante información pertinente sobre sus
avances, aciertos y dificultades de acuerdo con cada competencia, con el
propósito de que el estudiante realice una reflexión de sus aprendizajes y
logre llegar a la cúspide de la competencia.

Tipos de retroalimentación

a) Según los efectos del aprendizaje

- Retroalimentación reflexiva: orienta a los estudiantes que a partir

de sus desempeños y errores reflexionen sobre sus aprendizajes, el
docente toma estos errores y los orienta a optimizar el aprendizaje.

- Retroalimentación descriptiva: describe los logros y dificultades de

los estudiantes para lograr la competencia. Este tipo de
retroalimentación no permite desarrollar el aprendizaje autónomo
de los estudiantes.

- Retroalimentación elemental: señala si el procedimiento o

respuestas de los estudiantes es correcta e incorrecta. Este tipo de
retroalimentación genera en el estudiante dependencia y no se
evidencia el aprendizaje.

- Retroalimentación incorrecta: La retroalimentación que realiza el

docente es errónea considerando lo que hace el estudiante como
correcto o incorrecto y viceversa.

b) Según a quien o quienes va dirigida

- Retroalimentación individual: Los estudiantes aprenden de

manera personal, de acuerdo con sus avances, es por ello que se
debe realizar una retroalimentación personalizada.

- Retroalimentación grupal: se realiza cuando el trabajo se hace en

equipo, se evidencia el trabajo colaborativo, la retroalimentación
se hace en las producciones de equipos, las interacciones entre los
participantes, así como en los aportes individuales encaminados a
lograr las metas propuestas.
c) Según la forma como se otorga

- Retroalimentación oral: se realiza a través de la palabra en cada

una de las interacciones docente-estudiante, el docente recibe la
respuesta del estudiante, asimismo se observan gestos y silencios.

- Retroalimentación escrita: Se realiza a través de mensajes escritos

claves para mejorar los aprendizajes. En este tipo de
retroalimentación se retoma los mensajes escritos las veces que
sea necesario.

Pasos de la retroalimentación

Al respecto MINEDU (2020) señala los siguientes pasos:

1) Identificación de aspectos a retroalimentar.

El docente plantea interrogantes flexibles que permitan verificar los

aprendizajes esperados, con la intención de observar las
competencias que el estudiante debe lograr en la experiencia de
aprendizaje, asimismo se estable un proceso de metacognición y el
docente se debe de ponerse en la situación de los estudiantes y
decide comunicarse con el estudiante o su familia para que
reflexionen sobre su aprendizaje y poder mejorarlo. Finalmente
decide compartir su trabajo con sus colegas para determinar el
beneficio que trae la retroalimentación para el estudiante y el
docente.

2) Selección de estrategias.

El docente para realizar la retroalimentación debe de elegir dentro de

una variedad de estrategias teniendo en cuenta los criterios de
evaluación. Dentro de las estrategias que se pueden considerar son
las trabajadas por Rebeca Anijovich (2020) (citada por MINEDU
2020) y estas son: La escalera para retroalimentar; Clarificar,
valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias, Continuar
haciendo, comenzar a hacer, terminar de hacer, Trabajo investigador,
 Reconoce logros y oportunidades para mejorar, Detectar errores
reiterativos, Nivel de reconocimiento de los aprendizajes y el
estudiante ofrece retroalimentación a su docente.

3) Planteamiento de planes de mejora.

Después de realizar la retroalimentación con los estudiantes se

procede a elaborar planes de actividades para mejorar, donde se haga
efectivo todos los aspectos de las competencias que se han sido
observados para superar y que deben de esforzarse para lograr el
cambia. Se sugiere emplear las dos estrategias propuestas por
Rebeca Anijovich (2020) (citada por MINEDU 2020): nivel
conocimiento de los aprendizajes, el estudiante ofrece
retroalimentación a su docente

Según Salas, R. (2019) considera las siguientes dimensiones de la

Evaluación formativa:

 Regulación de la enseñanza

En el proceso educativo la regulación y autorregulación permite la

mejorar de los aprendizajes.

 Retroalimentación

Los estudiantes como centro de los aprendizajes realizan una

autorreflexión de estos, el docente retroalimenta de manera oportuna
favoreciendo la mejora de los aprendizajes.

 Los objetivos y contenidos deben ser relevantes

Los objetivos hacen referencia a los aprendizajes que los estudiantes

van a lograr al finalizar el proceso educativo y orientan al docente a
tenerlos en la planificación curricular.

 Información continua
 La evaluación formativa permite la contribución dinámica de los
estudiantes en el proceso educativo, no solo son evaluados los
estudiantes, sino que ellos deben de realizar una autorreflexión de lo
que han aprendido en mejoras de su aprendizaje.

 Diversificación de actividades evaluativas.

El logro de los aprendizajes depende de los diferentes mecanismos

que asumen los docentes al momento valorar los desempeños de los
estudiantes.

Condiciones para una buena retroalimentación

Al respecto MINEDU (2020) refiere que uno de los fundamentos del

aprendizaje es el compromiso o empoderamiento del discente en el
quehacer educativo de manera dinámica, este fundamento incluye a la
retroalimentación. Para desarrollar una buena reatroalimentación, los
estudiantes deben:

 Conocer los propósitos de aprendizaje: competencias, capacidades,

desempeños, estándares y situaciones de aprendizaje y los criterios
de como van hacer evaluados sus productos.

 Desplegar destrezas que contribuya a cotejar a partir de diversos

puntos de vista.

 Concebir la acepción y el boceto de métodos y técnicas para

discernir entre las evidencias que elaboran, desempeños que logran y
las posibilidades de logro.

Por otro lado, para lograr que la retroalimentación sea eficaz se debe
prestar atención a los siguientes aspectos:

 Transmitir a los alumnos las intenciones de aprendizaje y los

indicadores de evaluación que permitan evaluar las actuaciones y
evidencias de aprendizaje.
  Otorgar oportunidades a los estudiantes para que reconozcan errores
en sus actuaciones, cotejando puntos de vistas para luego tomar
decisiones.

 Presentar ejemplos y contraejemplos que contribuyan a modelar

situaciones para lograr los niveles de aprendizajes requeridos.

 Determinar aspectos del desenvolvimiento de los estudiantes donde

se necesita ejercer la retroalimentación, en este momento, el
estudiante reflexiona sobre su aprendizaje.

 Brindar ayuda a los estudiantes para que identifiquen sus errores,

fortalezas y oportunidades para mejorar sus aprendizajes.

 Lograr que los estudiantes reflexionen a partir del planteamiento de

preguntas.

 Brindar novedosas y diversas oportunidades para que los estudiantes

expongan sus progresos, incertidumbres y planteen preguntas para
comparar lo que ha aprendido con lo que lo aprenderá en un futuro.

 Conseguir aprendizajes autónomos en los estudiantes.

 Incrementar la confianza en los estudiantes para que comuniquen sus

logros y dificultades en el aprendizaje.

 Retroalimentar permanentemente la enseñanza y aprendizaje según

las características individuales de los estudiantes fomentar lograr las
competencias.

1.3.2 Determinación de las tendencias históricas del proceso de Evaluación

Formativa y su dinámica.

Para determinar las tendencias históricas del proceso evaluación

formativa y su dinámica se ha considerado los aportes del MINEDU,
(2019) (Citado por Bizarro et al., 2019) y se presentan en dos etapas:
Primera etapa: 1960 - 1990

En el siglo XX, Scriven, (1967) hizo un cambio radical sobre evaluación

y propuso un nuevo paradigma, la evaluación formativa, como la
recolección de información sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, hace una diferencia entre la evaluación de
proceso y salida.

Bloom, 1971, la evaluación formativa recolecta información que el

docente puede hacer uso para la toma de decisiones de los aprendizajes.
Considera que la evaluación formativa brinda indicaciones que el
estudiante utiliza para optimizar su rendimiento académico.

Sadler D. Royce, (1989), la evaluación formativa es un proceso que

ayuda a los estudiantes a perfeccionar sus aprendizajes y actuando de
manera pertinente.

Segunda etapa: 1990 hasta la actualidad.

Stiggins, (1998), Black – William, (2009) y Brookhart, (2007),

mencionan que la evaluación formativa cumple una función alentadora
que estimula a los estudiantes a seguir aprendiendo.

Brookhart, (2009), la evaluación formativa es un proceso donde se recaba

información sobre el quehacer educativo, los docentes utilizan estos
datos referenciales para actuar de manera decisiva, permitiendo a los
estudiantes perfeccionar sus aprendizajes, constituyéndose de esta
manera una fuente de inspiración.

Andrade, (2010) (Citado por Minedu, 2020), define a la evaluación

formativa teniendo en cuenta su propósito, que consiste en brindar
información a los docentes y directivos referido a los aprendizajes de los
estudiantes, para retroalimentarlos según los avances para el logro de los
objetivos previstos. Refiere que lo peculiar de la evaluación formativa es
la práctica detallada con claridad de los logros de aprendizaje.
Educarchile & Martínez, (2012) (Citado por Bizarro et al., 2019) refieren
que la evaluación es formativa en la medida que los productos y/o tareas
de los estudiantes es analizada, valorada y empleada por los docentes, los
estudiantes, para toma de decisiones pertinentes en la enseñanza-
aprendizaje.

Torres, (2013) (Citado por Bizarro et al., 2019) recalca que la evaluación
formativa es un proceso que retroalimenta los saberes no asimilados por
los alumnos y que permite a los docentes actuar de manera adecuada.

Por otra parte, MINEDU (2016) define a la evaluación formativa como

un proceso sistémico, es decir, que desde la etapa inicial del proceso se
pronostica lo que desea lograr hasta la etapa final, es una evaluación para
aprender donde se recolecta y se hace una valoración de la información
esencial, de las actuaciones de los estudiantes al resolver situaciones
problemáticas, lo que les permite situarlos en el logro de las
competencias, con el objetivo de brindar oportunidades para la mejora
del aprendizaje.

Segura, (2018) refiere que la función de la evaluación formativa es

retroalimentar para lograr aprendizajes significativos a partir del error. La
misión del docente es ser mediador y brindar la retroalimentación
oportunamente.

La evaluación formativa se fundamenta en la teoría constructivista, según

Minedu (2019) destaca la importancia de solicitar evidencias para
interpretarlas teniendo en cuenta los criterios de evaluación para luego
actuar en forma inmediata en diversos escenarios de aprendizaje.

Las tendencias históricas manifiestan los aportes teóricos de muchos

autores sobre el proceso de evaluación formativa, pero en la actualidad
no se ponen en práctica y surge la necesidad de asumir un compromiso
de revalorar los aprendizajes de los estudiantes desde un enfoque
formativo que permita al estudiante aprender de sus errores y la función
del docente es que a partir de esos errores o dificultades rediseñar su
planificación de las actividades de aprendizaje.
1.3.2 Marco Conceptual.

Estrategia

Según Balón, M. (2015) conceptualiza a la estrategia como formas,

modos, pasos o procedimientos que permiten al maestro y al alumno
poner en práctica la adquisición de nuevos conocimientos en la
enseñanza-aprendizaje, con la intención de promover aprendizajes
relevantes en donde el docente asume rol de mediador

Según Ortis, L. (2016) manifiesta que son medios, pasos integrados y

secuenciados que utiliza el docente para desarrollar en los estudiantes
capacidades, actitudes, habilidades, valores y destrezas para interpretar y
procesar información que le genera aprendizajes significativos que le
permita actuar en el futuro. El diseño de las estrategias debe estimular en
los estudiantes la observación, el análisis, formulación de hipótesis para
contrastarlas y llegar a soluciones a través de un aprendizaje autónomo.

Los autores Arguello, B. & Segura, M. (2016) es un conjunto de medios,

formas, modos que permite a los docentes optimizar el quehacer
educativo. Se debe de seleccionar y aplicar en forma estructurada los
contenidos de acuerdo con las particularidades de los estudiantes que
favorezcan aprendizajes significativos.

Según Medina, M. (2017) manifiesta que las estrategias, son los medios
que favorecen las condiciones adecuadas de los aprendizajes en los
estudiantes, quienes, haciendo uso de sus conocimientos previos,
participando activamente, promoviendo el trabajo comunitario y
despertando el interés, estarán aptos para resolver situaciones
problemáticas del entorno.

Evaluación formativa

Según Saltos & Chiriboga (2016) la evaluación formativa es un proceso

complicado, pero placentero tanto para el profesor ya que le encamina a
emplear otras estrategias, procedimientos, medios y recursos, cambio de
habilidades y para el discente porque le permite observar sus errores,
reflexionar y cambiar hacia el logro de los aprendizajes predeterminados.

Según Anijovich, R. (2017) es una oportunidad que permite al estudiante

reflexionar sobre sus saberes, tiene en cuenta sus logros, fortalezas,
dificultades y debilidades para incentivar en los alumnos que aprendan de
manera autónoma y mejorar sus aprendizajes.

Estrategia de evaluación formativa

Según MINEDU (2016) Son los pasos, modos y medios secuenciados

que permite valorar los productos, tareas o trabajos de las estudiantes en
determinadas situaciones contextualizadas de aprendizaje y se desarrolla
a través de dos dimensiones: El análisis de evidencias de aprendizaje y
retroalimentación.

Según autores como Romero et al. (2018) manifiestan que la evaluación

formativa demanda al docente formular criterios e indicadores de
evaluación teniendo en cuenta las características de las estudiantes, emitir
juicios bien fundamentados de las actuaciones de los estudiantes,
considerar al estudiante como centro del proceso de evaluación, realizar
la retroalimentación oportunamente, para lograr los aprendizajes
esperados.

De la misma manera Velásquez, T. & Cuenca, L. (2020) plantea que la

estrategia metodológica en evaluación formativa permite a los alumnos y
docentes hacer un análisis y reflexión relacionado a las formas como
aprenden y que aprenden para solucionar problemas de su entorno
haciendo unos de nuevos saberes y las actitudes de manera integral.

Área de matemática

Según MINEDU (2016) conceptualiza como un quehacer humano, que

permite desarrollar el saber científico y el bagaje cultural de las
comunidades. Esta disciplina está en cambio y debido a su carácter
instrumental de sus contenidos presenta muchas dificultades en su
aprendizaje, en el momento que el docente necesita obtener información
para determinar cuánto saben los escolares.

Por su parte, Hurtado, L. (2017) define a la matemática es una disciplina

que incluye conceptos, principios, proposiciones, enunciados que se
traducen a expresiones simbólicas para inferir, validar y generalizar
resultados expresados en leyes universales.

Teoría del aprendizaje del área de matemática

Según Arce et al. (2019) desde el enfoque constructivista menciona

cuatro teóricos que difieren en la construcción del aprendizaje. Para el
aprendizaje de la matemática considero dos teorías: Jerome Bruner y
Ausubel.

Jerome Bruner (1915-2016) y su teoría conocida como aprendizaje por

descubrimiento. Los docentes proporcionan a los estudiantes situaciones
problemáticas que les permitan involucrarse activamente, con motivación
y curiosidad en su solución, empleando procesos de la investigación,
generando sus propios conocimientos a través de la utilización de
estrategias heurística y metacognitivas con el propósito de lograr un
aprendizaje por descubrimiento. En estas situaciones problemáticas
predomina el pensamiento analítico-deductivo para plantear conjeturas,
validar y comprobar los conocimientos que los estudiantes descubren.
Bruner establece un currículo en forma espiralada, en donde los
conocimientos son tratados a en diferentes niveles de desarrollo. En esta
teoría, el docente es el orientador del aprendizaje y los estudiantes
desarrollan un aprendizaje autónomo.

David Ausubel (1918-2008) relaciona los saberes previos con los

conocimientos adquiridos por el alumno y estos deben de ser duraderos y
de calidad los cuales son almacenados en la memoria de largo plazo. El
docente fomenta el aprendizaje significativo a través de diferentes
metodologías expositivas-participativas. Para construir el aprendizaje
significativo debe cumplir tres condiciones: Detectar los conocimientos
previos del alumno, Predisposición del alumno apara asociar sus
conocimientos con los saberes previos, permitiendo almacenar en su
bagaje cultural nuevos conocimientos y el docente plantea nuevos
conocimientos a través de situaciones significativas, partiendo de lo
particular a lo general.

Nivel de aprendizaje de la matemática

Según MINEDU (2016) es indicador de la ubicación de una estudiante en

su desenvolvimiento respecto a los propósitos de aprendizaje y localiza el
lugar de logro de las competencias de matemática a través de 4
dimensiones: Representa situaciones contextualizadas, comprende y
comunica, diseña y emplea estrategias y Reflexiona y explica con
argumentos.

Enfoque de la matemática

Según MINEDU (2016) la matemática está centrada en el enfoque de

resolución de problemas y tiene las siguientes particularidades:

- Es dinámica porque se encuentra constante desarrollo.

- La matemática se desarrolla en diversos escenarios según el contexto

de cada estudiante.

- Los estudiantes cuando resuelven problemas se enfrentan a grandes

retos desconociendo las estrategias de resolución. Este proceso el
estudiante aprende y desaprende relacionando conceptos datos y
conceptos de la matemática hasta llegar a solucionar de los
problemas aumentando su complejidad.

- Los estudiantes y los docentes pueden plantear los problemas

promoviendo la creatividad y el interés por la matemática: En el
aprendizaje de la matemática cumple papel trascendental las
emociones, creencias y actidudes del estudiante.
- El aprendizaje de los estudiantes es autónomo, autorregula su
aprendizaje y reflexiona a partir de sus logros, errores y dificultades
en el momento de resolver problemas.

Dimensiones del aprendizaje en el área de matemática

Según MINEDU (2016), considera las siguientes dimensiones:

1) Representa situaciones contextualizadas.

Relaciona e interpreta los datos de una situación problemática a

expresiones matemáticas, verifica el cumplimiento de las expresiones
con los requerimientos del problema.

2) Comprende y comunica.

Lee detenidamente la situación del problema, expresa su comprensión

en forma oral o escrita, utiliza diferentes representaciones: gráficas,
simbólicas e interpreta información con conocimientos matemáticos.

3) Diseña y emplea estrategias.

Analiza la situación planteada, selecciona y aplica la ruta, medio,

forma de solución del problema, aplica las formas elegidas y realiza la
comprobación de los resultados.

4) Reflexiona y explica con argumentos.

Plantea afirmaciones sobre las relaciones entre expresiones

matemática, justifica su posición con ejemplos o contraejemplos,
corrige sus argumentos.

Evaluación de los aprendizajes

Por su parte MINEDU (2016) para calificar los aprendizajes se tiene en

cuenta la siguiente escala:
18-20: El estudiante ha cumplido con los aprendizajes esperados,
demostrando solvencia en el desarrollo de las actividades
previstas.

14-17: El estudiante ha logrado los aprendizajes esperados.

11-13: El estudiante se encuentra en vía de lograr los aprendizajes

previstos, esto a medita una retroalimentación para lograrlo.

00-10: El estudiante presenta dificultades para lograr los aprendizajes

previstos, requiere de retroalimentación de acuerdo con como
aprende.

Escala de calificación de los aprendizajes matemático

Para precisar el nivel de logro de los aprendizajes se realiza considera la

siguiente escala:

AD: Destacado, es el nivel que alcanza el estudiante más alto.

D: Logrado, es el nivel favorable de los aprendizajes.

B: En proceso, es el nivel que indica que está cerca para lograrlo.

C: En inicio, es el nivel que indica que esta por lograr el aprendizaje

Competencias

Según MINEDU (2016) se define como la facultad de cada persona de

movilizar sus capacidades para actuar en forma pertinente y con ética en
una determinada situación del contexto.

Desempeños

Por su parte, MINEDU (2016) permite a los estudiantes actuar en forma

oportuna en una situación específica, ejercitando sus conocimientos,
destrezas y actitudes para hacer frente a una determinada situación.

Estándares de aprendizaje
 De acuerdo con MINEDU (2016) son los indicadores que determinan el
progreso de la competencia de acuerdo con niveles de menor a mayor
complejidad, desde el que estudiante inicia y termina su educación
básica.

1.4. Formulación del Problema.

Insuficiencias del proceso de evaluación formativa, limita los aprendizajes en

el área de matemática en las estudiantes del Segundo grado de secundaria de la
I.E. N° 10110 “Sara Antonieta Bullón Lamadrid” de Lambayeque.

1.5. Justificación e importancia del estudio.

El sistema educativo a través de la historia ha sido participe de diferentes

cambios en el aprendizaje de Matemática. Dentro de las aulas se observa que el
docente imparte los conocimientos matemáticos sin la debida planificación, por
otro lado, el estudiante recibe dichos conocimientos de manera pasiva,
respondiendo mecánicamente ante la solución de determinadas situaciones
problemáticas, demostrando desinterés en el desarrollo del área, y limitada
participación en las experiencias de aprendizaje, lo que trae como consecuencia
un bajo nivel en el aprendizaje del área.

Por otro lado, el desarrollo de la matemática se centra en el enfoque por

competencias, ante esta perspectiva urge la necesidad de que los docentes se
comprometan a utilizar estrategias de evaluación innovadoras que facilite el
logro de los aprendizajes. La evaluación es una parte esencial en el proceso de la
planificación y el enfoque formativo sirve de referente para valorar los
desempeños de los estudiantes y tomar decisiones pertinentes.

En la institución educativa N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque, se

evidencia que existe un nivel bajo en los aprendizajes matemáticos, esto se debe
a la falta de estrategias para evaluar los aprendizajes de las estudiantes por
competencias.

Ante esta problemática se plantea una estrategia de evaluación formativa, la cual

se desarrolla a través de dos dimensiones: el análisis de evidencias de
aprendizaje que será medido a través de tres indicadores: Comprende la
 experiencia de aprendizaje propuesta, establece los criterios de evaluación y
contrasta las evidencias con los criterios de evaluación y la retroalimentación
que será medido por tres indicadores: Identificación de aspectos a retroalimentar,
Selección de estrategias y Planteamiento de planes de mejora, permitiendo
mejorar el nivel de los aprendizajes matemáticos, teniendo en cuenta el logro de
las competencias, las capacidades, desempeños y estándares de aprendizaje para
lograr ubicar a los estudiantes en los niveles más altos de aprendizaje.

1.6. Hipótesis y variables

1.6.1. Hipótesis

Si se elabora una estrategia de evaluación formativa que tenga en cuenta su

intencionalidad y su apropiación, entonces, se contribuirá a mejorar el nivel de
los aprendizajes en el área de Matemática en las estudiantes del Segundo grado
de secundaria de la I.E. N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque.

1.6.2 Variables, Operacionalización.

VARIABLE INDEPENDIENTE: Estrategia de evaluación formativa.

Según MINEDU (2016) son los pasos, modos y medios secuenciados que
permite valorar los productos, tareas o trabajos de las estudiantes en
determinadas situaciones contextualizadas de aprendizaje y se desarrolla a
través de dos dimensiones: el análisis de evidencias de aprendizaje que será
medido a través de tres indicadores: Comprende la experiencia de
aprendizaje propuesta, establece los criterios de evaluación y contrasta las
evidencias con los criterios de evaluación y la retroalimentación que será
medido por tres indicadores: Identificación de aspectos a retroalimentar,
Selección de estrategias y Planteamiento de planes de mejora.

VARIABLE DEPENDIENTE: Nivel de aprendizaje en el área de

matemática

Según MINEDU (2016) es indicador de la ubicación de una estudiante en su

desenvolvimiento respecto a los propósitos de aprendizaje y localiza el lugar
de logro de las competencias de matemática a través de 4 dimensiones:
 Representa situaciones contextualizadas, comprende y comunica, diseña y
emplea estrategias y Reflexiona y explica con argumentos.

1.7. Objetivos

Objetivos General

Elaborar una estrategia de evaluación formativa que permita mejorar el nivel

de los aprendizajes en el área de Matemática en las estudiantes del segundo
grado de secundaria de la I.E. N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque.

Objetivos Específicos

a) Caracterizar epistemológicamente el proceso de la evaluación formativa y

su dinámica.

b) Determinar las tendencias históricas del proceso de la evaluación

formativa y su dinámica.

c) Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de la evaluación

formativa en los aprendizajes en el área de Matemática en las estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. N° 10110 “Sara A. Bullón” de
Lambayeque.

d) Elaborar los fundamentos, acciones, actividades de la estrategia de

evaluación formativa para mejorar el nivel de los aprendizajes en el área
de Matemática en las estudiantes del segundo grado de secundaria de la
I.E. N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque.

e) Validar por criterio de especialistas la propuesta de la estrategia de

evaluación formativa para mejorar el nivel de los aprendizajes en el área
de Matemática en las estudiantes del segundo grado de secundaria de la
I.E. N° 10110 “Sara A. Bullón” de Lambayeque.