TEMA 3:

COMPRENSIÓN ORAL Y COMPRENSIÓN ESCRITA.

ESCUCHAR Y DE LEER.

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COMPRESIÓN ORAL: ESCUCHAR
La comprensión oral no es, en la mayoría de las ocasiones, una actividad pasiva o silenciosa, ni
tampoco un parlamento formal es la situación más habitual. Penny Ur (1984) explica las
características más relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen
implicaciones didácticas decisivas:
• Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una respuesta,
entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír (tema, tipo de lenguaje,
estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a oír nos prepara para el proceso de
comprensión. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intención ni conocimiento previos;
quizás solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un
diálogo por teléfono o la conversación de unos vecinos.
• En la mayoría de las ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla. Esta
copresencia física permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y el aprovechamiento
de las pistas contextuales. También nos brinda información no verbal.
• Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos
feedback o retroalimentación a la persona que habla. Quien habla necesita saber si seguimos
bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Nuestra
respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones...). En la
comunicación oral, el intercambio de papeles entre el emisor y el receptor es constante.
• Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los cambios de turno en la
conversación, o del parlamento del orador (pausas, gestos, cambios de ritmo o entonación,
etc.), el discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por
separado. Es decir, no escuchamos una exposición de diez minutos, sino veinte o más
fragmentos de treinta segundos.
• Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto,
etc.) nos dan información que utilizaremos para interpretar el texto. En una exposición oral
pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en una conversación informal, códigos no
verbales, objetos o apretones de manos.
• Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante
diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales (escuela, trabajo,
conferencias, etc.). Suele ser espontáneo (no preparado, con frases inacabadas, pausas,
cambios de ritmo y de entonación, repeticiones, etc.), con un grado elevado de redundancia y
también de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensión: ruido ambiental, errores en la
pronunciación del emisor, falta de atención del receptor, etc.).

Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en

marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de un discurso pronunciado oralmente.

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Desde una óptica pedagógica podemos distinguir los tres tipo de contenidos que intervienen en la
habilidad:
Procedimientos:
- Reconocer
- Seleccionar
- Interpretar
- Inferir
- Anticipar
- Retener
Conceptos
TEXTO
- Adecuación
- Coherencia
- Cohesión
- Gramática
- Presentación
- Estilística
Actitudes
- cultura oral
- yo, receptor
- Diálogos y conversación
- Parlamentos
Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar
los mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de las demás habilidades, es decir: el
sistema de la lengua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculan los discursos. Por último, la
columna de las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de
comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar.
La comprensión oral implica una respuesta constante. Este hecho es aún más acusado en textos como
el diálogo o la conversación. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino que suele ser
muy activo: colabora en la conversación y ofrece un feedback. Da a entender al que habla, de una u
otra forma, que sigue y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicación,
se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la
elaboración del mensaje.
Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del
buen receptor. Algunas de estas estrategias son (D. Cassany, M. Luna y G. Sanz, 1994):
1. Manifestar comprensión del discurso: decir sí..., sí..., ya comprendo, ya veo...

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 2. Animar al emisor a seguir hablando: ¿Y entonces?, ¿estás seguro?, ¡no puede ser cierto!
3. Anticipar el discurso: ¡Y seguro que después...! Y se acaba aquí...
4. Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal: asentir, sonreír, mirar a los
ojos...
André Conquet (1983) propone un decálogo del oyente perfecto:
1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2. Mirar al orador.
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y manera de ver las cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
6. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.
7. Valorar el mensaje escuchado
8. Valorar la intención del orador
9. Reaccionar ante el mensaje
10. Hablar cuando el orador haya terminado.

MODELOS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

Para exponer cómo actúa este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una
conversación en la calle. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica
las incidencias de las últimas vacaciones.
El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de
estrategias de precomprensión. En primer lugar, ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona
y tenemos experiencia sobre cómo se desarrolla la comunicación: sabemos de qué temas trata, cómo
habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc.), el significado personal de determinadas expresiones, etc. Las
características concretas del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace
poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etc. Y además, si queremos ver a esa
persona es porque nos mueven unos objetivos determinados que dirigirán la conversación y nuestra
comprensión: saber cómo está, cómo ha pasado las vacaciones, qué ha hecho, etc.
Tenemos esta información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante
el proceso de comprensión. Como se trata de una información y una experiencia compartida entre el
emisor y el receptor, constituye una base sólida sobre la cual construimos la compresión. Cuando no
conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicación depende exclusivamente
del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicación con personas de otras culturas con quienes
compartimos una lengua franca de relación: aunque comprendamos las palabras, la intercomprensión
es más difícil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo.
Ya en plena conversación, el receptor despliega un abanico de estrategias:
- Reconocer. Identificamos como propios o conocidos una serie de elementos de la
secuencia acústica: sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos

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 articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra
lengua) del resto de sonidos que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.).
También somos capaces de segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas,
morfemas, palabras, etc.).
- Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos,
escogemos los que nos parecen relevantes, según nuestros conocimientos gramaticales y
nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejamos a un
lado los sonidos no distintivos, así como las palabras y las ideas que no parecen aportar
datos relevantes.
- Interpretar. Según nuestros conocimientos de gramática y del mundo en general,
atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente. Imponemos una
estructura sintáctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oración.
- Anticipar. Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo
(palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que los hacíamos durante la
precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido,
etc. Podemos prever lo que seguirá.
- Inferir. Mientras escuchamos la cadena acústica y la procesamos, también obtenemos
información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante.
Observamos los códigos no verbales que lo acompañan (gestos, cara, movimientos,
vestido, etc.), su actitud (estado de ánimo, tono, etc.) y también la situación (andando por
la calle, parándonos, etc.). Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado
global del discurso.
- Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo
que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle, una palabra, etc.), se guardan
durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar
otros fragmentos del discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso
acabado, los datos más generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo
plazo, que los podrá retener durante un periodo de tiempo considerable.
Para poder poner en práctica estas microhabilidades, son necesarios e ineludibles conocimientos más o
menos globales sobre la gramática (fonología, morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que nos
permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingüísticos. De hecho, cada individuo
comprende el discurso oral según su dominio gramatical y su diccionario personal. Si solamente
conocemos el vocabulario básico, tendremos que estar muy atentos al discurso y aún así es muy
posible que se nos escapen detalles o datos relevantes; por el contrario, con una buena base lingüística,
podemos comprenderlo todo de una forma más relajada.
También hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que
interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases,
ideas, etc.). Por un lado, anticipamos e inferimos información semántica del discurso antes y durante
la comprensión, pero también, y al mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les
asignamos un significado según nuestra gramática. Ambos procesos interactúan y construyen
progresivamente y entre sí la comprensión oral.
Finalmente merece la pena remarcar que este proceso de comprensión está íntimamente relacionado
con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atención y la memoria, que incluso determinan

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su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos más pequeños, que tienen poco
educada la atención y la capacidad retentiva y que, además, disponen de un limitado conocimiento del
mundo. Por ejemplo es fácil observar que los niños y las niñas a menudo retienen solamente una
indicación, la primera, de un conjunto mayor, porque ya han dejado de sentir interés y ya no escuchan.
De hecho, los niños sienten más interés por hacerse entender que por entender a los demás.
LENGUAJE NO VERAL
En la comprensión oral debemos tener en cuenta el lenguaje no verbal, ya que ocupa un puesto
relevante dentro de la comunicación oral, transmite mucha información sobre el emisor y sobre el
mensaje en sí mismo y porque es el responsable de la interacción en la mayor parte de las veces. Así
vemos que el componente no verbal es fundamental para establecer un buen contacto con el receptor y
conseguir el propósito del acto comunicativo concreto.
Dentro de este componente no verbal podemos distinguir entre:
a. Códigos no verbales:
i. Gestos y movimientos corporales.
ii. Vestimenta y distancia entre interlocutores.
b. Elementos paralingüísticos:
i. Voz
ii. Intensidad
iii. Volumen
iv. Entonación
v. Pausas

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 MICROHABILIDADES DE COMPRENSIÓN ORAL

Reconocer

- Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras,
el artículo y el nombre, verbo y pronombres, combinación de pronombres, etc.

- Reconocer los demás fonemas, morfemas y palabras de la lengua.

- Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica / vocal átona,

cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.

Seleccionar

- Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.). de
las que no lo son (muletillas: a sea, eeeeh, repeticiones, redundancia, etc.).

- Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos
en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en
párrafos o apartados temáticos, etc.

Interpretar

• Comprender el contenido del discurso

- Comprender la intención y el propósito comunicativo

- Comprender el significado global, el mensaje.

- Comprender las ideas principales.

- Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.

- Comprender los detalles o las ideas secundarias.

- Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota…)

- Entender las presuposiciones, los sobrentendidos, lo que nos se dice explícitamente:

ambigüedades, dobles sentidos, elipsis…

• Comprender la forma del discurso

- Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los monólogos

extensos: las diversas partes, los cambios de tema…)

- Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren
un nuevo tema y lo concluyen.

- Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot…) y el registro (nivel de

formalidad, grado de especificidad…) del discurso.

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 - Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo…

- Notar las características acústicas del discurso: ritmos, velocidad, pausas, entonación…

Anticipar

- Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema para preparar
la comprensión de un discurso.

- Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones…) y el estilo del discurso.

- Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
Inferir
- Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural,
propósitos…
- Saber extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa, despacho…),
papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación…
- Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos…
Retener
- Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más
adelante.
- Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones más
relevantes (tema y datos básicos), la situación y el propósito comunicativo, la estructura
del discurso, algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes…).
- Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa…) para retener
información.

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ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN ORAL
La comprensión oral es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo, es uno de los
procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de
forma específica y decidida.
Cuando decidimos preparar actividades de comprensión, lo primero que se nos ocurre es hacer un
dictado, leer una historia en voz alta o pedir a los alumnos que tomen notas en una exposición o
conferencia de carácter formal, además de hacer un eventual pase de dvd o de preparar una
representación teatral. En este tipo de actividades el alumno tiene una actitud pasiva e inhibida. No
tiene objetivos de comprensión ni expectativas sobre el texto. Se le pide que esté en silencio durante
bastante rato, y solamente al final se le harán preguntas tópicas de comprobación de la comprensión.
Este tipo de prácticas globales ayuda indudablemente a desarrollar la comprensión, pero difieren
bastante de las características del proceso de comprensión oral expuestas anteriormente. Utilizan
exclusivamente el lenguaje formal, con un importante apoyo escrito, no existe feedback durante el
discurso, y el alumno se enfrenta a estas prácticas sin poder usar las estrategias de anticipación e
inferencia; no se le ha planteado ningún objetivo ni ninguna expectativa de comprensión, y, por lo
tanto, tampoco estará motivado para interpretar, retener y almacenar información.
El alumno acaba desarrollando su capacidad de comprensión oral de una manera demasiado
espontánea y descontrolada. Por el contrario, los ejercicios de comprensión oral deben ser específicos
y calculados, preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los
aspectos que resulten más difíciles para el alumno.

Consideraciones generales
El alumno necesita mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar. Los ejercicios deberían
ser frecuentes, breves e intensivos. Son más útiles actividades cortas, variadas y activas (juegos,
dictados breves, diálogos, etc.) de 5 o 10 minutos como máximo, que las largas y aburridas
exposiciones para tomar notas (sin que esto quiera decir que no puedan hacerse de vez en cuando y de
forma preparada). Estas prácticas se pueden combinar con el trabajo de las demás habilidades y del
sistema de la lengua. Antes de estudiar un punto de gramática se puede escuchar un texto que
ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una exposición antes de practicarla.
Otro aspecto importante es que resulta necesario poner énfasis en la comprensión y no en el resultado
del ejercicio. No es tan importante que los alumnos resuelvan correctamente una tarea como que den
cuenta de sus errores y los corrijan. EL maestro debe fomentar esta actitud de trabajo haciendo
hincapié en la comprensión durante la actividad, y no en el resultado final. Por ejemplo, en un dictado
es mejor repetir el texto varias veces y pedir a los alumnos que se concentren en determinadas palabras
que pasar directamente a sumar el número de errores.
También está claro que no hay que entender cada una de las palabras que forman un discurso para
comprender perfectamente su significado. No hay que hacer preguntas exhaustivas sobre el texto, sino
enfocar selectivamente el ejercicio de comprensión hacia alguna o algunas de las microhabilidades
requeridas. Tampoco hace falta que los maestros nos interpongamos entre el discurso y el alumno,
parafraseándolo y explicándolo de cabo a rabo, con la intención de ayudar; de esta manera el alumno
practica la comprensión de la explicación del maestro, pero no la del texto original, que puede
presentar otras dificultades.

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El material de comprensión debe ser real y variado. Por una parte, tiene que mostrar un lenguaje
auténtico (con vacilaciones, repeticiones, redundancias, quizá incluso alguna incorrección, etc.), y
debe incluir una dosis natural de ruido (interferencias acústicas, ruido ambiental, equivocaciones, etc.).
Las grabaciones y las exposiciones espontáneas y reales son mejores que las preparadas para hacer
ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con muestras de diferentes variantes dialectales, de
diferentes registros (formal y coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos
se acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplían su capacidad comprensiva.

Respecto a los ejercicios de comprensión, merece la pena apuntar algunas de sus características:
- Los alumnos deben tener una razón para escuchar, que tiene que constituir la tarea del
ejercicio.
- Deben formular de forma visible y observable (anotando, escribiendo, hablando, etc.) su
comprensión, de manera que se pueda comentar, mejorar, evaluar. Por eso es interesante
trabajar con soportes visuales: papel, notas, esquemas, fotografías, dibujos, etc.
- Los alumnos tienen que poder escuchar más de una vez el texto oral, para poder
concentrarse en puntos determinados: la pronunciación, el significado de alguna palabra,
la entonación, etc.

Finalmente, para poner en práctica los ejercicios de comprensión, se pueden seguir los siguientes
pasos:
1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación. Puede relacionarse
con los intereses personales de los alumnos, para motivarlos. Este punto es importante porque
permite la anticipación.
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno. Por ejemplo: entender
una idea principal, una información determinada, contar el número de veces que aparece una
palabra, inferir información sobre el hablante, etc. Especificar cómo debe darse la respuesta:
escribiendo, haciendo un dibujo, etc.
3. Escuchar el discurso oral: hacer el discurso, leer en voz alta, poner el vídeo o el reproductor,
etc. Los alumnos trabajan individualmente.
4. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas o en pequeños grupos.
5. Escuchar nuevamente el discurso.
6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeños grupos o a nivel de grupo de clase. Acabar
la actividad verificando si son correctas, volviendo a escuchar el discurso oral y deteniéndose
en los puntos importantes.

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Algunos ejercicios

1. Juegos Mnemotécnicos: Algunos juegos populares son muy útiles para trabajar la
comprensión, sobre todo con los alumnos más pequeños. Por ejemplo, el juego de decir y
repetir palabras, las listas de palabras con alguna característica determinada o la frase maldita
(una frase muy larga que debe decirse, recordarse y repetirse), las adivinanzas, la literatura
popular (fábulas, pareados, etc.). Por ejemplo, memorizar estribillos de cuentos y saber
repetirlos en el momento adecuado: soplaré y soplaré y tu casita tiraré (con la rima y el ritmo
como recurso mnemotécnico).
Otros juegos son útiles para los más mayores, como el teléfono (transmitir información de un
alumno a otro y ver cómo se va perdiendo o degradando progresivamente), el dictado de
secretario, o el simple ejercicio de retención del máximo de datos de una exposición. Todos
los ejercicios desarrollaron las capacidades de atención y retención, además de la
comprensión.
2. Escuchar y dibujar. El resultado de la comprensión se puede plasmar en un dibujo. Por
ejemplo, cada alumno dibuja en un cuadrado la distribución del os muebles de su habitación y
después, por parejas, se dan instrucciones para que cada una dibuje el plano del otro. Al final,
se comparan los dibujos, ¡que deben ser parecidos! También se puede hacer que un alumno (o
el profesor) dé instrucciones para hacer algún dibujo geométrico (un cubo, una figura, etc.), o
marcar el recorrido que ha seguido un personaje en un mapa o en un plano. O se puede hacer
un dictado de dibujos, que tanto gusta a los más pequeños: el maestro describe objetos y
personajes y los alumnos los dibujan.
3. Completar cuadros. Los alumnos tienen que completar un cuadro a partir de exposiciones
orales. Por ejemplo, puede tratarse de entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, de la
biografía de un personaje célebre, de una lista de argumentos sobre un tema polémico, o
también puede ser una explicación más técnica sobre los sistemas de reproducción de la
célula. Este podría ser el cuadro del primer ejemplo:

Juan Mercedes Nuria

¿Quién es?

Deportes practicados

Horas de dedicación

Motivos

4. Transferir información. En vez de un cuadro, lo que se tiene que contemplar a parir del texto
oral puede ser un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta
añadir nombres y datos. Este tipo de técnica es especialmente útil para temas especializados:
Ciencias Naturales y Sociales, Química y Física, etc. También se puede peder a los alumnos
que anoten la información oral en un papel, siguiendo una pauta determinada, y el ejercicio se
convierte en una tarea de tomar apuntes.

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 5. Escoger opciones. Por ejemplo, los alumnos tienen tres fotografías o más (de personas,
paisajes, objetos, etc.) y han de descubrir cuál corresponde a la descripción que escuchan
(como en el ejercicio de lectura, pág. 229).
6. Identificar errores. Consiste en hallar mentiras o errores, previamente avisados, que contiene
un discurso oral. Por ejemplo, los alumnos tienen que explicar lo que suelen hacer durante el
día, se les pide que introduzcan tres mentiras. Luego el resto de los compañeros tiene que oír
el guión de cada grupo y detectar las mentiras.
7. Aprendizaje cooperativo. Hace hincapié en que las habilidades de comprensión hay que
adquirirlas sustituyendo el trabajo individual y la competitividad por la cooperación. Consiste
en ejercicios para que los alumnos aprendan a dialogar, a escuchar a los demás, a negociar
entre ellos.

Desde otro punto de vista, podemos distinguir tres tipos básicos de ejercicios:
1. Intensivos: Desarrollan microhabilidades específicas de la comprensión oral y se concentran
en aspectos concretos de la lengua (una palabra, una estructura, etc.). En la mayoría de casos,
los fragmentos a escuchar o producir (decir, repetir, etc.) son breves (menos de tres minutos),
la respuesta al ejercicio es única o cerrada, los alumnos trabajan individualmente y la duración
global de la actividad es de cinco o diez minutos como máximo. Todas las técnicas se pueden
aplicar según las pautas comentadas anteriormente.
2. Extensivos. Sirven para practicar la comprensión de discursos enteros o de fragmentos
extensos (entre quince o veinte minutos o más). Los alumnos escuchan el texto más
relajadamente, pueden trabajar por parejas o en pequeños grupos, y deben realizar una
actividad más global, de repuesta abierta y menos guiada por el maestro. Este grupo de
ejercicios requiere bastante más tiempo que los anteriores y puede implicar un trabajo
considerable de expresión oral y escrita.
3. Productivos. Tienen como objetivo desarrollar las habilidades productivas y utilizan el dvd y
el magnetófono como medios para elaborar textos orales o escritos. Comprenden tanto los
ejercicios de grabación en el aula, que pueden durar unos minutos, como la elaboración de
programas de audio o vídeo (noticiarios, vídeos informativos, narraciones, etc.), que pueden
convertirse en tareas de una semana, un mes o incluso un trimestre.
Es evidente que a veces resulta difícil determinar si una actividad corresponde a un tipo o a otro.

EJERCICIOS DE AUDIO:
Ejercicios Intensivos:
1. Idea central. Los alumnos escuchan un parlamento breve (argumentación, exposición, etc) y
tienen que descubrir cuál es la idea central del texto: el propósito, el dato más importante o el
significado final. Cada alumno, individualmente, toma notas que después contrastan entre toda
la clase.
2. Los detalles. El profesor presenta el fragmento, anticipando el tema y las características. Los
alumnos lo escuchan atentamente y tienen que comprender alguna información concreta (un

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 nombre propio, una fecha, la cantidad de veces que se repite una palabra, un adjetivo
desconocido, etc.).
3. Inferir datos. Los alumnos escuchan un fragmento muy breve de un diálogo o de una
exposición y tienen que inferir de él informaciones variadas: ¿Cuál es el tema?, ¿quién habla
(edad, sexo, carácter, presencia, etc.)?, ¿cómo es?, ¿qué pretende?, ¿de dónde es?, ¿qué te
sugiere?, etc. Es primordial que el profesor no anticipe ningún detalle sobre el fragmento. En
los niveles más avanzados, se puede hacer una lista de los rasgos dialectales que permiten
identificar la procedencia del hablante.
4. Sonido desnudo. Los alumnos escuchan un fragmento breve y tienen que imaginar cómo es la
situación: cuántos interlocutores hay, dónde están, cómo se encuentran dispuestos, cómo
visten, etc. Si se trabaja con vídeo, primero se pasa solamente el audio y después la imagen,
par contrastar las respuestas.
5. Anticipación. Los alumnos escuchan un fragmento. El maestro corta de repente la audición.
Hay que anticipar cómo sigue: las palabras que se van a decir, cómo termina una frase, la
respuesta que va a dar alguien, el tema, etc. Es importante que el profesor no detenga la
audición en un momento cualquiera, sino en el punto oportuno, y que plantee las preguntas
apropiadas (¿qué dirá el señor X?, ¿qué contestará?).
6. Repeticiones. Los alumnos escuchan dos o tres veces un fragmento que contiene palabras o
estructuras difíciles que apenas conocen o que no dominan. Cuando se ha escuchado cada
palabra o frase, el profesor detiene el aparato y se repiten los ítems lingüísticos. Si se trabaja
con vídeo, se puede congelar la imagen para que los alumnos repitan, o incluso se puede pasar
la secuencia sin sonido para que ellos doblen los personajes.
7. Adivinar palabras. Antes de escuchar el texto, los alumnos tienen que hacer una lista de las
palabras que pueden aparecer. El maestro expone el tema de la grabación (con una palabra es
suficiente) para que los alumnos puedan anticipar temas, palabras, estructuras, etc. Es una
técnica útil para que los alumnos preparen la audición utilizando sus conocimientos previos.
Ejercicios Extensivos
8. Reconstrucción de un texto. Los alumnos deben completar un texto escrito a partir de una
audición; por ejemplo, a partir de una canción o de un fragmento de literatura oralizada
grabados:
PROVERBIOS Y CANTARES
Perseguí la gloria
Nuca_____________________
Dejar en la memoria
Ni_______________________ Los hombres
Amo los mundos sutiles
De______________mi canción.
Ingrávidos, gentiles
Yo_______________________
_____________-y __________
como pompas de jabón
(A. Machado, cantado por J. M. Serrat)

Los alumnos pueden repetir la audición tantas veces como sea necesario y trabajan por parejas.
El maestro selecciona los vacíos o los fragmentos por completar según el nivel de los alumnos.

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 9. Transcripción de un fragmento. Los alumnos tienen que transcribir por escrito un fragmento
oral. Lo escuchan varias veces con el magnetófono o el vídeo, lo anotan en un papel y lo
reelaboran según las características de la lengua escrita. El fragmento debe ser breve, de
lenguaje espontáneo (dialogado o monologado) y de buena calidad. Es un buen ejercicio para
constatar las diferencias entre los canales oral y escrito.
10. Análisis de exposiciones. Los alumnos escuchan dos o tres muestras de parlamentos o
exposiciones formales. A partir de un cuadro de evaluación tienen que valorar los aspectos
positivos y mejorables de cada ejemplo. La actividad puede ser un punto de partida para
proponer a los alumnos que ellos mismos realicen una exposición, la graben y la evalúen.
11. Comparación y análisis. Los alumnos escuchan tres o cuatro muestras de varios dialectos o de
maneras de hablar (correcta/incorrecta, formal/coloquial, monólogo/diálogo, etc.). Cada
alumno responde individualmente a preguntas de este tipo:
a. ¿Quién habla mejor? ¿Por qué? ¿Qué diferencias existen?
b. ¿Hablan la misma lengua? ¿Los has entendido a todos?
c. ¿Qué manera de hablar prefieres? ¿Por qué?
d. ¿Qué opiniones tiene la sociedad sobre cada manera de hablar?
Los alumnos comparan las respuestas en pequeños grupos o con toda la clase y se abre un
debate sobre el tema. El objetivo es reflexionar sobre los prejuicios y las actitudes que solemos
tener sobre la lengua, los dialectos y la manera de hablar. Hay que llegar a la conclusión de
que no hay maneras de hablar objetivamente mejores o peores, sino solamente valoraciones
subjetivas que hacemos las personas.
12. Formal y coloquial. Los alumnos tienen que grabar un programa determinado de radio: un
boletín de noticias, un reportaje, una entrevista. En primer lugar, se puede hacer un trabajo
extensivo de audición de emisoras reales de radio para analizar las características de los
programas. A continuación se prepara el guión del programa (recogida de información,
estructuración y redacción, etc.), y después se graba y se evalúa.
Ejercicios Productivos:
13. Programa de radio. Los alumnos tienen que grabar un programa determinado de radio: un
boletín de noticias, un reportaje, una entrevista. En primer lugar, se pueden hacer un trabajo
extensivo de audición de emisoras reales de radio para analizar las características de los
programas. A continuación se prepara el guión del programa (recogida de información,
estructuración y redacción, etc.), y después se graba y se evalúa.
14. Deberes grabados. Como la mayoría de alumnos dispone de un magnetófono en casa (y de no
ser así pueden utilizar el de la escuela), se pueden realizar deberes orales de la misma manera
que los escritos: el alumno graba una exposición en casa y la lleva a clase para corregirla en
grupos o por parejas. La actividad es interesante por varios motivos, además de los específicos
de los deberes: el alumno se acostumbra a hablar ante una máquina, sin la presencia del
receptor, y a concentrarse en el canal oral del mismo modo que lo hace en el escrito. Según
nuestra experiencia, los alumnos lo encuentran divertido y diferente, y este trabajo constituye
un nuevo estímulo. Algunas ideas para grabar deberes son:

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 a. Leer en voz alta, con corrección y fluidez, un texto literario o periodístico.
b. Dejar un mensaje en le contestador.
c. Instrucciones necesarias para hacer algo.
15. Grabar en la calle. Implica que los alumnos salgan con la grabadora a la calle y graben
conversaciones, entrevistas...
16. Aprendizajes de lenguas en comunidad. Grabar una conversación de un grupo de alumnos de
lo que sea y luego tenerlo como material.
17. Músicas. La música como estímulo es importante para la comprensión, pedir a los alumnos
que expresen lo que les sugiere, cómo será el músico... trabajar con la audición de ruidos para
que los identifiquen, los describan, etc.

EJERCICIOS DE VÍDEO
Ejercicios intensivos:
1. La imagen congelada: poner el vídeo con una imagen parada, los alumnos tienen que fijarse e
intentar extraer todas las informaciones posibles de la situación comunicativa, quién habla,
qué es, de qué habla etc.
2. Pensamientos y sentimientos. Se visualiza una secuencia en la que un personaje diga una frase
(significativa), una queja, expresión de alegría, etc. a partir de esta secuencia los alumnos
tienen que deducir lo que piensa, lo que siente.
Ejercicios Extensivos
3. Vídeo y cuestionario. Antes de ver el vídeo los alumnos responden a un cuestionario sobre el
vídeo que van a ver, previamente les anticipamos el tema.
4. Vídeo y resumen. Ver un vídeo y resumir lo que en él sucede.
5. Imagen y sonido. Requiere que tengamos medios. Se divide la clase en dos grupos; el primero
escucha el vídeo sin imagen y el segundo ve la imagen pero sin sonido. Luego se forman
parejas de entre los dos grupos para que intenten reconstruir la historia.
6. Comportamientos. Analizar el vídeo que se ha visto centrándose exclusivamente en las
actividades lingüísticas de los hablantes.
Ejercicios productivos
7. Recreación. Se presentan unas imágenes de vídeo mudas y los alumnos tienen que poner el
texto para los personajes que hablan, es decir, juegan a doblarlos.
8. Guión y vídeo. Consiste en elaborar un guión de un vídeo de 10 minutos sobre un tema
concreto.

ACTIVIDADES ONLINE
http://audioescucha.wordpress.com/
http://childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myitem=mosca&idioma=spa&idphp
x=cuentos-infantiles

15
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN ORAL
La evaluación de la compresión oral tiene un doble objetivo. Por una parte, es muy necesaria para
detectar pronto las carencias generales de compresión que pueden tener los alumnos. Por otra, también
es útil para medir los progresos de comprensión de los alumnos durante el curso.
Respecto al primer punto, las deficiencias de comprensión tienen repercusiones escolares
transcendentales. No hay que olvidar que se trata de una habilidad instrumental imprescindible para
avanzar en la mayoría, si no en todas, las materias del currículum, y que estas carencias pueden
convertirse en auténticos obstáculos para el aprendizaje y conducir, a la larga y si no se remedian, al
fracaso escolar. Por eso es importante que los maestros detecten cualquier tipo de problema lo más
pronto posible para poder solucionarlos.
Para realizar esta evaluación diagnóstica no creemos que sea conveniente preparar y pasar a cada clase
una prueba exhaustiva y objetiva de comprensión, cosa que resultaría bastante pesada. Es suficiente
con que cada maestro esté atento ante las prácticas cotidianas del aula, que contienen innumerables
situaciones de comunicación de todo tipo, para tomar nota de cualquier incidencia relevante que se
presente. Una ficha de control como la siguiente, que recoge los tipos de problemas de comprensión
más habituales, puede resultar muy útil para anotar los primeros síntomas que se descubran.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Carencias: Fecha Fecha Fecha

No discrimina sonidos importantes.

Problemas graves de segmentación de palabras

No reconoce palabras básicas

No discrimina las palabras o ideas importantes del discurso de los detalles.

No sabe formar unidades significativas de texto: sintagmas, frases, etc.

No entiende el tema o la idea central

No entiende la situación ni el propósito del discurso

Limitaciones importantes de memoria

No entiende la ironía, el humor o el doble sentido

Poca capacidad de anticipación

Poca capacidad de inferencia

Muestra poca atención. Se cansa fácilmente

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Carencias: Fecha Fecha Fecha

Escasa capacidad retentiva. Memoria a largo plazo

Poco respeto por el emisor

Desinterés general por la comprensión

Al utilizar esta ficha hay que tener en cuenta la edad y el nivel de los alumnos. No saber captar la
ironía puede ser una carencia grave en los más mayores, pero evidentemente es irrelevante en los
pequeños. Y viceversa, los problema de segmentación de palabras (que se descubren fácilmente con
un dictado) son relativamente habituales y normales en los primeros niveles, porque forman parte del
proceso de adquisición del código lingüístico.
A partir de esta primera observación se puede planificar un trabajo específico para superar las
carencias apuntadas. Pero también se puede demostrar la conveniencia de realizar pruebas específicas
más exhaustivas (discriminación auditiva, comprensión general, atención, memoria, etc.), o de
consultar y asesorarse con un especialista: psicólogo, pedagogo o, en alguna ocasión,
otorrinolaringólogo.
Respecto al segundo objetivo de la evaluación, valorar el progreso continuo de los alumnos en la
comprensión, se puede realizar a partir de los mismos ejercicios que se han propuesto anteriormente,
tomando nota en cada momento del curso de los resultados que obtienen los alumnos y realizando un
seguimiento detallado. Las pruebas más objetivas de evaluación de nivel que se utilizan habitualmente
apenas difieren del resto de actividades de comprensión. Quizá varían solamente en el hecho de que
los resultados se miden cuantitativamente y de forma detallada, y que siempre cuentan con la
participación directa del maestro.
Algunos de estos ejercicios de evaluación son los siguientes:
- Escuchar una conversación o una exposición y contestar preguntas de elección múltiple.
- Escuchar una noticia leída en voz alta y contestar por escrito preguntas generales de
comprensión.
- Dictado.
- Completar un dibujo a partir de las instrucciones orales.
- Anotar las ideas más importantes de una exposición de cinco o diez minutos que hace el
profesor.
- Escuchar anuncios publicitarios de radio y relacionarlos con fotografías.
- Completar un cuadro sobre la vida de una persona a partir de su biografía oral.

17
COMPRESIÓN ESCRITA: LEER
La lectura es uno de los aprendizajes más importantes e imprescindibles para la alfabetización del
niño. Este proceso es la entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: socialización,
conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. Además, el hecho de saber leer (aprendizaje de un
código escrito), supone tener acceso a capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la
conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su
pensamiento. La lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y para el
crecimiento intelectual de la persona (Cassany et al 2008).
Tratamiento que ha recibido tradicionalmente la lectura en la escuela:
- discriminar la forma de las letras.
- Establecer correspondencia entre sonidos y grafías.
- Leer palabra por palabra.
- Pronunciar las palabras correctamente
- Entender todas las palabras de cada texto…
Sin embargo no eran tratadas destrezas superiores como:
- Ser conscientes de los objetivos de la lectura.
- Saber leer a la velocidad adecuada.
- Comprender el texto a diversos niveles
- Inferir significados desconocidos…
De los niños se espera que lean con autonomía y fluidez al final de Primaria, por lo que se entiende
como una habilidad adquirida y no se vuelve a insistir en ella.
Solé, Colemer y Camps exponen que la secuencia típica de enseñanza de la lectura es:
- El maestro escoge una lectura del libro de texto.
- Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
- Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro
alumno.
- Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos
contestan individualmente.
- Ejercicios de gramática a partir del texto.
Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drinió. Una
Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari
y a la Para fotnamente. No goffrieron un platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí
fobanamente.
¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?
¿Drinió al graso?
¿Quién estaba plinando a su endidor?

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¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
¿Lidrió o no?

MODELOS DE LECTURA
Una primera aproximación a la lectura nos hará ver que no se trata de una habilidad homogénea y
única, sino un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación.
Leemos diferente dependiendo de la situación en la que nos encontremos, delante de un periódico, una
novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio,
etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan
numerosas variables: tipo de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que
tengamos, etc. Así pues, la consulta a un diccionario, el vistazo a los titulares de un periódico o la
lectura exhaustiva de una sentencia representan distintas formas de leer, diferentes estrategias de
lectura —búsqueda de la respuesta adecuada en un caso, selección de la información novedosa en
otros o análisis de la línea argumental en el último— condicionadas por los propios textos y
determinadas por los objetivos de lectura que el lector pone en marcha.
Así pues los diferentes géneros textuales, pero en especial las finalidades con las que se acude al texto
concreto —leer por placer, para rastrear datos, para documentarse o para preparar un tema, etc.—
exigen distintos procesos lectores, cuyo aprendizaje se logra tras mucho ejercicio. La escuela que
prepara para la vida académica y social deberá tener como objetivo el desarrollo de estas habilidades y
hábitos lectores en los alumnos, ofreciéndoles durante todo el tiempo el apoyo necesario para abordar
con éxito la lectura de textos variados.
A partir de los años 70 se investiga en profundidad el proceso de la lectura atendiendo al
procesamiento básico de la información, así surgen las estrategias de abajo-arriba (bottom-up) y las de
arriba-abajo (top-down).
Según la teoría ascendente (abajo-arriba), que coincide en gran medida con la visión tradicional de
lectura, el proceso lector es una actividad guiada por la materialidad del texto y consiste en identificar
las letras, con ellas las palabras, formar poco a poco frases y ligar el significado de estas entre sí, para
que de este modo llegar a construir la idea global del texto. En este modelo, el factor dominante es el
texto y la lectura está concebida como el modo de “extraer” su significado.
La estrategia descendente (arriba-abajo) enfatiza que el leer es comprender. Según dicha teoría, los
conceptos de que el lector dispone en su mente, su conocimiento previo es el que guía la comprensión
del texto, le sirve de esquema a partir del que interpretar lo que lee, le permite establecer inferencias,
hipotetizar, adelantarse a los siguientes significados y construir un esquema interpretativo de las
palabras y frases escritas. Esta explicación descendente de la lectura, según la cual los conocimientos
previos son claves para interpretar las partes del texto, ha sido clave para concebir la lectura como un
acto de interpretación y no como un mero trabajo de descodificación: en definitiva como un acto de
inteligencia y o como una actividad meramente mecánica.
En los años 80, estas dos estrategias, contrapuestas durante mucho tiempo, fueron en gran medida
integradas en la explicación actualmente dominante, que subraya el carácter interactivo de la lectura,
incluye tanto la estrategia ascendente como la descendente e intenta reflejar los complejos procesos
que ocurren simultáneamente en nuestras mentes cuando leemos.

19
MODELOS INTERACTIVOS DE LECTURA
Como resultado de las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la Psicología Cognitiva, la
Inteligencia Artificial y la Lingüística Textual aparece el siguiente concepto del proceso de lectura:
- Como un proceso interactivo: proceso donde el contenido del texto y el lector se
interrelacionan en el acto de comprender.
- Un proceso de reconocimiento rápido, exacto y automático de las palabras: lo que implica
una habilidad de descodificación que está en la base de la lectura fluida.
- Un proceso inferencial: donde la capacidad de rellenar lo no explicitado en el texto resulta
determinante en la comprensión del mismo.
- Un proceso de construcción del sentido: por el que el lector construye su propia
representación del significado del texto, de la intención de su autor y de las relaciones de lo
leído con otras realidades, ideas o textos, a partir de sus conocimientos previos.
La memoria es el instrumento mental imprescindible para abordar la actividad de lectura. La memoria
procesa la información, la selecciona, la pone a disposición, la guarda o la desecha según convenga a
la tarea que la mente lleva a cabo. Según los modelos interactivos, en quien lee se dan procesos
mentales apoyados en la memoria: procesos de bajo nivel o microprocesos y de alto nivel o
macroprocesos, que interactúan constantemente, influyendo unos en otros para procesar e interpretar el
texto.

PROCESOS DURANTE EL ACTO DE LECTURA

La comprensión del texto exige del lector actuar simultáneamente en esos diferentes niveles de
abstracción, lo que ocurre en ocasiones de modo consciente y en otras, de forma automática. La
capacidad de procesar los datos que tiene un lector se distribuye en estos procesos de bajo y de alto
nivel, en procesos de descodificación y de comprensión, que en los lectores expertos ocurren de forma
prácticamente simultánea e interrelacionada:
A. Los microprocesos o procesos de bajo nivel
Están guiados por la materialidad del texto. Se producen en los niveles más bajos del esquema, en el
procesamiento de las letras, las palabras y las expresiones lexicales. Los más importantes parecen ser:
- El reconocimiento de palabras: se descodifican las letras integrando las sílabas en palabras,
lo que permite buscar su significado en la memoria semántica. El reconocimiento automático
de las palabras es la base de una lectura fluida, lo que permite a los lectores expertos leer sin
aparente esfuerzo, paseando los ojos por la página.
- El acceso lexical: a partir del reconocimiento automático de palabras, la memoria identifica
sus significados, ligados a su representación fonológica. En esta identificación interviene de
algún modo el contexto, tanto sintáctico como semántico, en el que la palabra aparece. Él es el
que permite adoptar como adecuado un significado y no cualquier otro de esa palabra.
Es preciso tener en cuenta que la competencia sintáctica que requiere la lectura es superior a la de la
conversación, pues aunque son procesos semejantes, en esta última se cuenta con claves informativas
como el acento o la entonación, cuando no contextuales, que la simple interrelación entre palabras no
puede proporcionar.

20
B. Los macroprocesos o procesos de alto nivel
Estos procesos de alto nivel son los que ocurren necesariamente para poder acceder al significado
global del texto. Son procesos semánticos en los que el lector establece relaciones entre las distintas
partes del texto y sus conocimientos previos. Requieren interrelacionar información procedente de
distintos niveles de texto y del propio conocimiento esquemático (los esquemas son paquetes de datos
ordenados en la mente de forma jerárquica y conectados entre sí, que nos permiten comprender el
mundo, realizar inferencias, dirigir nuestro análisis e interpretar la realidad y organizar nuestra
memoria). Implican prever el contenido del texto, contrastarlo con conocimiento anterior, hipotetizar,
advertir contradicciones, establecer inferencias, elaborar resúmenes del significado, etc.
Los conocimientos previos del lector
Los conocimientos previos son el bagaje con el que cuenta el lector a la hora de adentrarse en la
interpretación del texto. Son los instrumentos que le facilitan las claves para una lectura adecuada, y
que actúan como guía para la comprensión.
Supongamos que un lector lee el siguiente titular:
El terremoto de Asís pone en peligro gran parte de la obra de Giotto. Muchos de sus frescos pueden
ser irrecuperables.
Como ocurre en cualquier texto, la comprensión de su significado está condicionada por los
conocimientos del lector. En concreto, por:
El conocimiento de un concepto relativo a un evento físico como es el terremoto, lo que implica
disponer de información sobre el tipo de efectos que produce y activarla ante la presencia de este
término.
El conocimiento de que Asís es un lugar, lo que impide que lo identifique con una persona, en cuyo
caso el significado de “terremoto” cambiaría, convirtiéndose en metafórico. El conocimiento de que
los terremotos se localizan en el espacio geográfico contribuye a preferir la interpretación de Asís
como lugar, antes de como persona.
El conocimiento de que Giotto es el nombre de un pintor del siglo XIV. Si no lo supiera, el hecho de
verlo escrito con mayúscula —por su conocimiento de la lengua escrita— le orientaría respecto a que,
cuanto menos, es el nombre de una persona o un lugar que posee una obra, aunque no estuviera muy
claro de qué tipo de obra se trata.
El conocimiento de la palabra fresco se refiere aun tipo de obra pictórica que se realiza en las paredes
y en los techos. En caso de que no lo supiera, pensaría, cuanto menos, que se trata de la “obra”
mencionada en la frase anterior, algún tipo de trabajo que el señor Giotto llevó a cabo, porque el
lector, gracias al conocimiento de la sintaxis del texto, sabe del valor anafórico de “sus”. Si, por el
contrario, conociera el significado de “fresco” pero no supiera quién era Giotto, inmediatamente
podría inferir que se trata de un pintor.
El conocimiento de que, aunque otro de los posibles significados de esa expresión pudiera ser, por
ejemplo, “arriesga la vida”, “pone en peligro” significa en este caso “causa gran daño”, ligado al hecho
sabido de que los terremotos causan daños y al conocimiento del significado del término
“irrecuperable”.

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LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL LECTOR + INTERLINGÜÍSTICOS
Conocimiento sobre el tema
Conocimiento del mundo
- Acontecimientos sociales
- Eventos físicos
- Acciones humanas
- Modos de razonamiento humano
- Objetos y localizaciones
Conocimientos retóricos
- Conocimientos del universo del discurso (quién, qué, a quién, cuándo, dónde, para qué...)
- La lengua escrita y sus rasgos propios (diferencia con la oral)
- Tipos de texto, su organización, conectores, etc.
Conocimientos léxico-semánticos
- Vocabulario relacionado con el tema.
- Vocabulario general
- Construcciones idiomáticas
Conocimientos sintácticos
- Conocimiento morfemático y sintáctico
+ LINGÜÍSTICOS

TIPOS DE LECTURA
Ronald V. White (1983) efectúa una primera distinción de tipos de lectura según los objetivos de la
comprensión y la velocidad:
Lectura extensiva: por placer o por interés.
Lectura intensiva: para obtener información sobre un texto.
Lectura rápida y superficial: para obtener información sobre un texto.
Lectura involuntaria: obtener información de manera involuntaria, cuando leemos carteles, noticias,
anuncios...
Métodos de lectura (velocidad lectora)
Lectura integral (menos rapidez y mayor comprensión)
- Reflexiva: es la más lenta porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso
del texto. Leemos reflexivamente cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto.
- Mediana: es la más habitual. La solemos utilizar por ocio (literatura), en el trabajo (informes,
cartas, normativas...) o en casa o la calle (publicidad, programas de mano, carteles...).

22
Lectura selectiva (mayor rapidez y menor comprensión): escogen partes del texto que contienen
información interesante. Utilizan estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de
información específica.
- Lectura atenta
- Vistazo: sirve para formarse una primera idea global.
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA
El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber cómo se ordenan las letras.
- Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
- Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Ej.: blanquecino-
blanco.
- Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación,
composición, etc.
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado.
- Saber pasar por algo palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.
Gramática y sintaxis
- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.
- Identificar los referentes de las ánforas y de los deícticos.
- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
Texto y comunicación
- Leer en voz alta.
- Entender el mensaje global.
- Saber buscar y encontrar información específica.
- Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
- Comprender el texto con todos sus detalles.
- Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.

23
 - Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto.
- Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
- Identificar la idea o ideas principales.
- Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.
DIDÁCTICA

LAS RAÍCES DE LA LECTURA

El entorno y los familiares transmiten subliminarmente una actitud definida hacia la lectura. De esta
manera, los niños empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo
preguntan o también sentir indiferencia. La escuela debiera de corregir o potenciar estas actitudes.
Cuándo empieza y cuándo acaba
El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después. La
comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y siempre
se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. Por eso, la enseñanza de la comprensión
lectora debe ser tarea general del currículum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las
materias.
Actividades prelectoras
Antes de empezar a leer los niños realizan una serie de juegos y ejercicios de observación, memoria,
atención y discriminación visual que son importantísimos para el desarrollo posterior de las
habilidades de comprensión. Se suelen denominar actividades de prelectura o de preparación para la
lectura.
La concepción de la lectura
La escuela debería poder transmitir una concepción real, variada y rica de lo que es la lectura, de cómo
se hace, cómo se aprende y cómo puede mejorarse.
Técnicas y recursos para la comprensión
Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son variadísimos y
prácticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios más tradicionales y mecánicos de
adquisición del código (lectura fragmentada de sílabas, repetición oral, etc.), hasta las propuestas más
comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las típicas lecturas con cuestionarios
de comprensión.

24
RECURSOS Y TÉCNICAS (Grellet, Arnaiz, Colomer y Camps)
Microhabilidades
1. Percepción.
2. Memoria.
3. Anticipación.
4. Lectura rápida y lectura atenta.
5. Inferencia.
6. Ideas principales.
7. Estructura y forma.
8. Leer entre líneas.
9. Autoevaluación
Técnicas
10. Preguntas.
11. Rellenar espacios en blanco.
12. Formar parejas.
13. Transferir información.
14. Marcar el texto.
15. Juegos lingüísticos.
16. Recomponer textos.
17. Comparar textos.
18. Títulos y resúmenes.
Recursos materiales
19. Prensa.
20. Literatura.
21. Realias.
22. Material de consulta.
23. Libros de texto.
24. Textos de alumnos.
Tipos de lectura que vamos a utilizar.
- Intensiva y extensiva.
- Oralización o en voz alta.
- Silenciosa.
- Individual y colectiva.

25
1. PERCEPCIÓN
El objetivo de este tipo de ejercicios es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar
su eficiencia lectora. En los estadios iniciales de lectura, muchos niños leen letra por letra, tienen poco
campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una operación pesada y poco práctica.
Con un buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivo-
motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora.
Los métodos de lectura rápida y de eficiencia lectora son los que han propuesto este tipo de ejercicios,
que suelen ser bastantes rápidos, mecánicos y reiterativos. El alumno tiene que practicar una acción
determinada, con materiales de diversos tipos, hasta realizarla de forma automática. Requieren
material de lectura muy preparado y sofisticado.

Ejercicios:

A. Ampliar el campo visual.

Consiste en desarrollar la visión periférica de cada fijación, esto es entrenar al lector a ver más letras
en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes técnicas:
- Triángulos: son listas de palabras ordenadas desde las más cortas hasta las más largas. El
alumno tiene que leerlas de arriba a abajo, usando siempre una sola fijación y en línea recta
vertical.
- Tarjetas con ventana: se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro.
Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que captar las palabras que aparecen
en el agujero en una sola fijación.
- Columnas paralelas: se parecen a los triángulos, pero en este caso es una actividad más global.
El texto de la página se dispone en forma de columnas que se ensanchan poco a poco. El
alumno debe hacer una fijación por columna y línea.

B. Reducir el número de fijaciones.

El número de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los lectores con un
campo estrecho y pobre tienen que realizar más fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos
con unas pocas fijaciones amplias. Además, a menudo las fijaciones no siguen el camino más rápido
de lectura. Los ejercicios más habituales son:
- Columnas de texto: como en el punto anterior.
- Slalom: fijarse solamente en la primera y la última palabra de cada línea, de manera que los
ojos se deslizan por la página como si hicieran un slalom con esquís.
- Textos en forma de letra Y, Z o V: como en las columnas paralelas, el texto de la página tiene
forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer siguiendo este recorrido.

26
C. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales
Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la agudeza
visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, de mover los ojos
con rapidez, etc. Algunos ejercicios con este objetivo son:
- Palabras repetidas: en una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe reconocer las
repeticiones de un mismo vocablo.
- Buscar palabras: en una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son de un mismo
tipo: animales, plantas, etc.
- Buscar diferencias y similitudes: entre dos dibujos, dos textos o dos frases parecidas. Los ojos
tienen que saltar de un dibujo o texto a otro.
D. Percibir los aspectos más significativos
Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una frase o de un texto
contienen más información relevante que el resto. Así, reconocemos mejor una letra por la forma
superior que por la inferior, también es más decisiva la raíz de una palabra que su terminación, y
solemos fijarnos más en el principio de la frase y del párrafo que en el resto. Pero los alumnos se
enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse indiscriminadamente
en todo. Mediante una serie de ejercicios de percepción pueden aprender a concentrarse en las
posiciones más relevantes.
2. MEMORIA
La memoria a corto plazo (MCP) desempeña un papel transcendental en la comprensión, tal como se
ha visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos leído han desaparecido y
solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto comprenderlas, si somos capaces de
retenerlas durante algunos instantes. Algunos ejercicios que ayudan a los alumnos a desarrollar este
tipo de memoria son:
- Retener palabras: memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito
o no.
- Comparar frases o textos: buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del
mismo tema, etc.
- Jugar a encadenar palabras oralmente.
3. ANTICIPACIÓN
La anticipación es otra capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura depende en buena
parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y
podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado
sobre el texto, etc.
La mayor parte de las veces, lo alumnos se ven obligados a leer sin ningún interés ni motivación, les
pedimos que descifren un texto que no saben de qué trata, que no han visto nunca, que no pueden
imaginarse y, por lo tanto, por el que muy difícilmente llegarán a sentir algún interés. De esta manera
comprender es mucho más difícil.
Los ejercicios de anticipación son muy útiles para paliar estas deficiencias del aula con respecto a las
situaciones naturales de lectura. El trabajo antes de empezar a leer es importantísimo para recrear una

27
situación verosímil de lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de
comprender.
A. Predicción
Es la capacidad, no específica de lectura, de predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto,
cómo continuará o como puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas y culturales.
Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a
lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la predicción del alumno:
“¿cómo puede continuar?”, “¿qué pasará?”, “¿cómo te lo imaginas?”, etc.
B. Observación
Es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipos de letra, título, fotos,
esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (índices, subtítulos,
etc.) son especialmente relevantes para anticipar información y leer de forma correcta.
C. Anticipación
Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al
servicio de la lectura para construir el significado del texto. Es útil cualquier ejercicio que permita
extraer y ordenar la información que los alumnos poseen sobre el tema del texto, antes de leerlo.
ACTIVIDADES
Ideas para anticipar una lectura extensiva
- Ir a una librería o biblioteca y escoger libros.
- Imaginar cómo puede ser un libro a partir de la portada o de la información de la
contraportada.
- Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.
- Cuestionarios sobre hábitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.
Ideas para anticipar la lectura intensiva.
- Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos.
- Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.
- Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y
verbos.
- Explicar las palabras clave o difíciles del texto.
- Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.
- Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase.
- Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema x antes de leer: hacer listas, esquemas,
mapas de ideas, etc.

4. LECTURA RÁPIDA Y LECTURA ATENTA

Estos dos tipos de lectura son dos instrumentos fundamentales y complementarios para leer con
eficacia y rapidez. Es importante que los alumnos aprendan a regular la velocidad de lectura y del

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movimiento ocular, y desplazarse de manera desenvuelta por la página, persiguiendo los objetivos de
lectura planteados.
Técnicas
Dar un vistazo:
- Hojear un libro, una revista o un periódico.
- Decir de qué trata un texto.
- Escoger, entre dos o tres opciones, un título para un texto
- Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema determinado.
- Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.
Lectura atenta
- Buscar informaciones específicas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc.
- Seleccionar una película determinada de la cartelera.
- Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramática.
Un aspecto primordial de esta clase de ejercicios es el tiempo, el maestro debe marcar un tiempo
mínimo para que los alumnos aprendan a despreciar la información no relevante e ir a lo que interesa.
5. INFERENCIA
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto. Es decir, consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
proceso de construcción de la comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el
escrito presenta errores tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra
causa, a menudo se producen lagunas en el significado. En estos casos los lectores expertos
aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general del
mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vacío producido.
El ejemplo más conocido de inferencia es la inducción del sentido de una palabra desconocida, porque
nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto, es una situación bastante frecuente. Nos
encontramos con:
Inferir el significado de una palabra desconocida
- A partir del contexto gramatical (frase o párrafo): Por ejemplo: Siempre estaban de cháchara.
No paraban de hablar y se lo pasaban muy bien. Deducimos que cháchara significa charla,
parloteo.
- A partir de la composición (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo, engordar-gordo,
emparedar-pared, blanquecino-blanco.
- A partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: María se había despabilado después de
haberse tomado tres cafés y de ducharse. Despabilado significa despertado, animado…
Inferir fragmentos perdidos de un texto:
- Suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un párrafo a partir de los
restantes.

29
 - El lenguaje que puede presentar.
- Inducir las relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas.
- Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo: cuando no se entiende la
caligrafía o cuando una fotocopia ha salido mal.

6. IDEAS PRINCIPALES
Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas
esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor
sobre el tema, etc. Cualquier texto escrito articula información a distintos niveles y los alumnos deben
estar preparados para captar cualquier dato, sea el nivel que sea, según los objetivos de la lectura. Esto
significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero también la estructura o la forma
del texto, así como leer entre líneas, según convenga.
Un primer nivel de comprensión es el de la información explícita del texto, es decir, los datos más
relevantes y los secundarios que los complementan.

Fíjate en estas preguntas, lee el texto y responde:

- Subraya las tres ideas más importantes del texto.
- Piensa en un título para el texto y un subtítulo para cada párrafo.
- Ordena las frases siguientes según el orden en el que aparecen en el texto.
- Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos.
- Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.

7. ESTRUCTURA Y FORMA
Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo,
formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a
la construcción lingüística del escrito. Entre otros factores podemos:
- distinguir los diferentes apartados o capítulos de un texto.
- Comprender la organización lógica de las informaciones. Por ejemplo: relaciones causa-
efecto, consecuencias, objeto-sujeto, situación temporal, espacial, etc.
- Comprender la estructura típica del tipo de texto. Por ejemplo: encabezamientos,
conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudo-desenlace, etc.
- Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza: terminología,
fraseología, expresiones populares, refranes, etc.
- Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuación.
- Trabajar cualquier aspecto lingüístico: léxico, sintaxis, etc.

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En este nivel incluimos la comprensión y análisis de las propiedades textuales del texto (coherencia,
cohesión, adecuación, corrección, etc.). Así según si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos
más globales y profundos del texto (coherencia) o a los más locales y superficiales (sintaxis, léxico,
etc.), la actividad tendrá un carácter más comunicativo o más gramatical. Entre las primeras destacan:
hacer esquemas, resúmenes, analizar las relaciones lógicas, etc.; y entre las segundas, las más
conocidas de identificar y clasificar categorías gramaticales, o de inducir reglas ortográficas
(acentuación, concordancia, etc.).
Actividades para trabajar la estructura y la forma son:
- Ordena las frases o los párrafos mezclados.
- Haz un esquema con toda la información del texto.
- Haz una lista cronológica de los personajes que aparecen en el texto y de la función que tienen
en la historia.
- ¿En qué orden se describe X? Numera por orden de aparición cada punto que se describe.
- Marca los diversos referentes del texto

8. LEER ENTRE LÍNEAS

Un último nivel de información del texto está constituido por todo aquello que no se formula
explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente
ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la
interpretación del lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles es lo que
coloquialmente llamamos “leer entre líneas”. Se trata de una microhabilidad superior, que va más allá
de la compresión del contenido básico o de la forma del texto.
Algunos aspectos son:
- Inferir información del autor (intención, opinión, estado de ánimo, perfil personal, etc.) y de
su visión del mundo.
- Identificar a quién se dirige el texto (perfil del destinatario).
- Detectar tendencias ideológicas.
- Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.
- Identificar las ambigüedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados.
- Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, las alegorías.
- Relacionar las metáforas y los símbolos con hechos de la realidad cultural.
- Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas.

9. AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión,
desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cuándo tienen que leer deprisa
o despacio, cuándo hay que releer un fragmento confuso o cuándo hay que inferir su sentido por el

31
contexto. Tienen en cuenta la situación de lectura en la que se encuentran y actúan inteligentemente
para resolverla.

Los principales puntos a tener en cuenta son:

- Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos y el texto.
- Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situación: anticipación, lectura atenta,
inferencia, etc.
- Detectar las incoherencias del significado o las deficiencias de comprensión, determinar sus
causas y escoger una estrategia para resolverlas.
Los ejercicios de autoevaluación suelen basarse en errores del texto que el alumno debe detectar y
resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase: lógicos, de sentido, gramaticales, de palabras.
Entre otros ejemplos:
- Detectar una palabra extraña en una serie. Por ejemplo: perro, mosca, jirafa, elefante, geranio,
león, escarabajo.
- Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a máquina;
había un atasco porque María llegó tarde; el cactus no sabía conducir y las tijeras se comieron
una tortilla de patatas…
- Eliminar las palabras que sobran: Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado matemáticas.

10. PREGUNTAS
La palabra pregunta aplicada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de examen, evaluación y
comprobación de la lectura, y también las de nota, suspenso y, al fin y al cabo, obligación y
aburrimiento. Pero las preguntas de comprensión lectora no tienen por qué ser forzosamente
“represoras” del lector, sino que, bien aplicadas, ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el
sentido del escrito y a desarrollar las estrategias específicas.
Existen muchas clases de preguntas:
- Tests de elección múltiple, en los que hay que elegir una opción entre tres o más. Dan más
información al lector y por eso son útiles en textos de temas difíciles.
- Afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas.
- Cuestionarios de respuesta cerrada.
- Cuestionarios de respuesta abierta y personal, para textos o temas controvertidos o
imaginativos.
- Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder antes de seguir leyendo.
- Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. según la información del texto.

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Hay que considerar los siguientes puntos:
- Hay que escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios, según los objetivos
didácticos. Así, se puede pedir las ideas principales de un texto, los detalles, la estructura, el
sentido de una expresión, de una ironía, de una palabra, etc. Si el cuestionario ataca
selectivamente alguno de estos aspectos, el ejercicio se convierte en una ayuda a la
comprensión. Por el contrario, las preguntas anárquicas o planteadas al azar pierden utilidad y
caen en lo tópicos descritos anteriormente.
- Hay que tener cuidado con la formulación de las preguntas, ya que pueden ser capaces de
responderlas sin haber comprendido el texto. Hay que fijarse en la redacción: usar sinónimos y
circunloquios de las palabras del texto, hacer preguntas abiertas y personales, que no dependan
de una frase del texto, sino de la comprensión global, etc.
- Es interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e incluso que
intenten responderlas, aunque sea con errores. De esta manera el cuestionario se convierte en
una guía de lectura, que dirige la comprensión del alumno, que activa sus conocimientos
previos sobre el tema, que le indica en qué puntos debe fijarse, y que le anima a formular
hipótesis de significado que después verificará.
- Lo importante de las preguntas no es que los alumnos las contesten correctamente, sino que
mejoren la comprensión del texto leído, y por tanto, es normal e incluso bueno que se
equivoquen y tengan que autocorregirse.

11. LLENAR ESPACIOS EN BLANCO

Las frases con espacios en blanco por llenar se utilizan bastante como ejercicios de gramática. En
cambio, apenas se conocen textos con espacios en blanco que se usan como técnica para evaluar y
fomentar la comprensión lectora.
Este tipo de actividades combinan conocimientos gramaticales con las microhabilidades de lectura y,
según la mecánica de la actividad, se pone más énfasis en un punto o en otro. Por eso hay que tener en
cuenta los siguientes puntos:
- Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se quiere poner énfasis en la
comprensión.
- Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos más extensos.
- Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar o selectivamente. La segunda opción hace
hincapié en aspectos gramaticales específicos.
- Se puede facilitar la actividad dando las soluciones en una lista aparte.
- Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas, pero pueden ser diferentes a las
del original.
Con este tipo de actividades podemos trabajar la agilidad visual, la inferencia, la elección múltiple…

33
12. FORMAR PAREJAS
Consiste en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo, etc.) porque tienen algún aspecto
significativo (un tema, una idea, etc.) en común. Uno de los puntos más interesantes de esta técnica es
que, a pesar de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de lectura, tiene que responder
simplemente con una flecha o un número, de modo que no debe ejercitar ninguna otra destreza
lingüística. Algunos ejemplos son:
- Relacionar las preguntas con las respuestas.
- Identificar los títulos de unan serie de noticias breves.
- Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema.
- Relacionar las frases que tratan un mismo tema en un grupo mezclado.
- Escoger la fotografía adecuada para un texto.
- Relacionar un texto con un dibujo, una fotografía o un esquema.
- Escoger una opción entre varias.
Cada ejercicio puede tener varios objetivos, según el tipo de texto.

13. TRANSFERIR INFORMACIÓN

El objetivo de los ejercicios de transferir información es concentrarse en el contenido del texto y,
especialmente, en los datos más relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse,
hacer señales, etc. La respuesta del ejercicio puede ser verbal (esquema, resumen, cuadro) o no verbal
(dibujo, mapa, movimiento, etc.). Algunos ejemplos de esta técnica son:
- Hacer un dibujo a partir de un texto.
- Hacer o completar un cómic (bocadillos, viñetas, etc.)
- Hacer señales y marcar rutas en planos y mapas.
- Completar un cuadro o una tabla con datos del texto.
- Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la información.
- Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos, juegos, etc.)

14. MARCAR EL TEXTO

Hacer una señal sobre una página con un lápiz es la forma de hacer explícito algún dato del texto. El
lector puede aplicar esta técnica para varios objetivos: destacar detalles, marcar una información
relevante, anotar la impresión que le causa el fragmento, destacar palabras desconocidas, resaltar
algunos datos para poderlos localizar en otro momento fácilmente, etc.
Algunas actividades de marcar son:
- Subrayar palabras, frases o fragmentos: ideas principales, argumentos, localizadores
temporales o espaciales, etc.

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 - Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras desconocidas, referentes,
pronombres personales, etc.
- Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc.
- Numerar algún elemento del texto: personajes, sinónimos, repeticiones, etc.
- Adjetivar con símbolos un texto o un fragmento.

15. JUEGOS LINGÜÍSTICOS DE LECTURA

- Crucigramas
- Juego del ahorcado.
- Sopa de letras.
- Mapas mentales.
- Anagramas deshechos.
- Autodefinidos.
- Tests
- Lecturas interactivas
- Historias con enigmas.

16. RECOMPONER TEXTOS

Esta técnica es una de las más conocidas de comprensión lectora y una de las más practicadas durante
el currículum escolar, ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenación de las
letras de una palabra, para principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las
frases de un texto.
Algunas ideas de recomposición son:
- Seleccionar unidades: escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras que
pertenecen a un mismo texto.
- Ordenar unidades.
o Varios textos mezclados.
o Párrafos de un texto mezclados.
o Frases de un párrafo o de un texto.
o Palabras de una frase.
o Letras de una palabra.
- Añadir informaciones, frases o palabras a un texto.
- Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de un texto.
- Separa frases unidas.

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17 COMPARAR TEXTOS
Esta actividad requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena
comprensión de cada texto por separado se podrán contrastar.
Como técnica didáctica básica, la comparación siempre ha tenido un importante potencial de
aprendizaje. El alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis, pero aprende también a
discriminar. Algunas ideas prácticas son:
- Comparar una misma noticia en varios periódicos.
- Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o más textos.
- Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.
- Hacer un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más
textos.
- Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria (narración y teatro, versiones de
una leyenda, etc.).
- Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.) para extraer su
estructura o características formales.
- Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc.) para desarrollar un
tema.
-
- Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas.

18. TÍTULOS Y RESÚMENES

Poner títulos y hacer resúmenes son dos de las actividades más habituales de compresión lectora que
se practican en la escuela. Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algún tipo
de síntesis. Algunos ejercicios son:
- Escoger un título de una lista de posibilidades y discutido con los compañeros.
- Poner subtítulos a los apartados.
- Poner varios títulos al mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.
- Mezclar títulos y textos y juntarlos.
- Manipular textos: alargarlos, reducirlos, buscar sinónimos, añadirles subtítulos, extractos, etc. según
la interpretación del texto.

19. PRENSA
La prensa es una fuente inagotable y variadísima de material de lectura. Las publicaciones periódicas
son muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen a públicos diversos y tienen objetivos
que pueden ir desde la simple discriminación hasta la instrucción más formal.

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20. LITERATURA
La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable de recursos de comprensión lectora.

21. REALIAS
Es el llamado también “material auténtico”, son textos que no han sido elaborados originariamente
para la enseñanza, sino que cumplen las funciones sociales, en otros contextos: publicidad, prensa,
correspondencia personal, quejas… Las principales características del material auténtico son:
- Contiene el lenguaje real de la calle. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la
lengua, con todos sus registros, textos y estilos. Pero también encuentran en él todas las
impurezas de la realidad.
- Se presenta con su aspecto físico real (papel, diseño, formato, tipografía, etc.) que aporta
mucha información sobre el texto.
- Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula.
- Fomentan la participación social. El alumno trabaja en la escuela lo que después se encuentra
fuera de ella.
- El profesor suele manipular y adaptar estos materiales al nivel de los alumnos (corrigen
defectos, sustituyen algunas palabras, explican el significado de otras…).

22. MATERIAL DE CONSULTA

Los diccionarios, las enciclopedias, las gramáticas y cualquier otra fuente de consulta constituyen un
apartado esencial. Son auténticos instrumentos de aprendizaje de una disciplina. El uso de este tipo de
materiales forma parte de las técnicas de estudio o aprender a aprender.
El alumno tiene que aprender a usar estos materiales de forma adecuada y realista.

23. LIBROS DE TEXTO

Se trata de libros con exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad estándar y con léxico
preciso, sobre temas curriculares de cultura general.
La forma de leer este tipo de textos es sustancialmente diferente. Puesto que el contenido de los
mismos es el conocimiento que los alumnos deben adquirir en cada asignatura, suelen leerse de forma
reflexiva y meticulosa, retrocediendo a menudo, y en algunos casos, memorizando la información. Al
finalizar los alumnos son capaces de recordar todos los conceptos que aparecen en el texto. Esto no
resulta práctico, ya que el hecho de que memoricen no implica que alcancen la habilidad de la
comprensión. Sería bueno pedirles a los alumnos que realizaran esquemas, que subrayen las ideas
principales, que anticipe las ideas a partir del título, etc.

24 TEXTOS DE LOS ALUMNOS

Se recomienda introducir este tipo de material por:

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 - Los manuscritos son un tipo de lectura habitual (cartas, notas, exámenes, apuntes,
comentarios, etc.), de manera que los alumnos tienen que acostumbrarse a entender caligrafías
distintas de la propia.
- Para aprender a redactar, los alumnos tienen que desarrollar su proceso de composición. Esto
implica que deben dominar la autocorrección, la revisión y la reformulación. Tienen que
aprender a leer y corregir sus propios borradores.
- La corrección de los textos no puede recaer exclusivamente en el maestro. Los alumnos han de
colaborar corrigiendo sus textos por parejas y ayudándose entre sí.
- Las técnicas de estudio se basan en la capacidad de elaborar textos (resúmenes, esquemas,
notas, etc.) que el alumno leerá de nuevo más adelante.

Hasta aquí, ¿cómo debe ser la actitud de nuestros alumnos ante un texto?, es cierto que nosotros en
clase propondremos actividades que supongan la lectura en voz alta, pero cómo es la lectura que
llevamos en nuestro día a día. Cuando consultamos un diccionario, o leemos la sinopsis de un libro en
una biblioteca, ¿lo hacemos en alto? En nuestra vida cotidiana, nuestra lectura suele ser SILENCIOSA
(ya sea extensiva, intensiva, rápida y superficial o involuntaria).

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DEFECTOS DE LA LECTURA

DEFECTO CAUSAS SOLUCIONES

1. Vocalización
- Pronunciar la lectura en - Estadio inicial de - Poner un dedo sobre los
voz baja o alta. lectura en voz alta. labios.
- Mover los labios. - Circuito marginal de - Aguantar un lápiz entre
lectura: ojo los labios.
/pronunciación/ cerebro - Tarjeta con ventana.
- Ejercicios de lectura
rápida
2. Subvocalización
- Repetir o repasar
mentalmente las - Secuela de la - aumento del
palabras de la lectura. vocalización. vocabulario.
- Las mismas causas. - Aumento de la
velocidad lectora.
- Distraer la boca con la
repetición de una frase.
- Ponerse la mano en el
3. Regresión cuello para notarla.
- Retroceder a menudo
para releer. - Percepción defectuosa. - Tapar el texto leído.
- Solapar las fijaciones. - Hábito o automatismo - Leer siempre hacia
adquiridos. delante.
- Pobreza de - Fomentar la lectura
vocabulario. global.
- Texto difícil. - Entrenarse releyendo
4. Campo visual reducido - Exceso de solamente fragmentos
- Cantidad excesiva de meticulosidad. enteros que no se hayan
fijaciones. comprendido.
- Visión estrecha.
- Métodos iniciales de
lectura: leer letra por - ejercicios de
5. Movimientos corporales letra o sílaba por sílaba. percepción.
- Señalar palabras con el - Lectura silenciosa y
lápiz. rápida.
- Seguir el texto con el - Estadios iniciales de
dedo. lectura.
- Seguir la lectura con la - Lectura colectiva en
cabeza. voz alta. - tomar conciencia del
- Mover la cabeza o el defecto.
texto. - Lectura silenciosa.
- Lectura individual.
6. Perfilar letras - Poner las manos en la
- Entretenerse en las espalda.
letras.
- Fijarse excesivamente
en la forma de las
letras.
- Acostumbrarse a leer la
parte superior de las
letras, que es la que
más las identifica.

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Debemos tenerlos en cuenta ya que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. La mayoría de
estos defectos son hábitos adquiridos durante los primeros estadios del proceso de aprendizaje de la
lectura: pronunciación, silabación y lectura en voz alta. Mientras el alumno aprende a descodificar
letras, a relacionarlas con sonidos y a pronunciarlas, suele actuar de esta manera y cuando más
adelante alcanza el grado superior de lectura comprensiva, silenciosa y rápida, ya no puede cambiar la
conducta, de manera que la arrastra indefinidamente y se convierte en un obstáculo para el progreso.
Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de las propuestas de
comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de lengua. A pesar de esto, puesto que no
todos los alumnos presentarán las mismas deficiencias, merece la pena llevar a cabo un control
individualizado y proponer ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura.

PLANIFICACIÓN DE LA COMPRENSIÓN
¿Cómo se organiza en la clase toda esta variedad de objetivos, técnicas y materiales de lectura?, ¿qué
criterios hay que seguir para encontrar los ejercicios más adecuados para cada grupo de alumnos?,
¿cómo hay que ordenar las diferentes propuestas?
Qué debemos tener en cuenta: el texto, el alumno y la actividad escogida.
Dentro del texto debemos fijar nuestra atención en el tema (¿relación con el alumno?), debemos mirar
también la longitud, así como la complejidad (sintaxis y léxico).
Por parte del alumno tenemos que ver el grado de motivación e interés que tiene, además de valorar
los conocimientos previos y el grado de dominio de la lectura, así como el nivel de conocimientos
lingüísticos.
En cuanto a las actividades deben ser planificadas con antelación y fijar bien las técnica que vamos a
usar.
La dificultad del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de conocimientos que el
alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que lee, así como también de su dominio
de las habilidades lectoras. Cuantos más conocimientos y habilidades posea, más elevado y
especializado puede ser el texto, más largo y de mayor dificultad lingüística. Por el contrario, si los
recursos del alumno son pobres, o el tema del texto está alejado de su realidad, hay que ser cauto al
escogerlo.
Además, la tarea de comprensión lectora debe actuar como factor equilibrador de estos elementos. Así,
si los alumnos apenas saben nada sobre el tema, será conveniente preparar actividades de anticipación
para activar los conocimientos previos, escoger objetivos de lectura más sencillos y exigir solamente
un nivel básico de comprensión. Si, por el contrario, el texto apenas presenta dificultades verbales, se
puede pedir a los alumnos que alcancen niveles muy elevados de comprensión: que rastreen el texto
minuciosamente, que se fijen en detalles, que busquen pistas sobre el autor, sus opiniones, las
expresiones irónicas, etc.

LECTURA INTENSIVA
Son los ejercicios de comprensión de textos breves que se realizan en el aula. Al planificar este tipo de
actividades debemos tener en cuenta los siguientes puntos.

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Desde los primeros niveles de la educación pueden trabajarse todas las microhabilidades de la lectura,
siempre que se planteen actividades sencillas y adecuadas al nivel de los alumnos y que se haga
especial hincapié en las habilidades más básicas de anticipación y comprensión global. Sería un error
dedicarse únicamente a la descodificación del código escrito y a los aspectos más mecánicos. Desde el
principio, los niños y niñas tienen que ser capaces de comprender significados, además de saber leer
bien en voz alta. En general, los ejercicios más mecánicos, como la correspondencia sonido-grafía, la
percepción o la memoria, deben supeditarse siempre a la finalidad última de la comprensión.
Hay que planificar cada lectura intensiva meticulosamente, para conseguir explotar todo su potencial
didáctico. A menudo el éxito de un ejercicio no depende tanto del texto o de la actividad como de la
gracia que tenga el maestro para motivar a los alumnos.
Isabel Solé distingue tres fases de lectura: antes, durante y después de la lectura.
Antes hay que preparar a los alumnos para la lectura; explicar claramente lo que hay que hacer, qué
actividad concreta van a realizar (llenar espacios en blanco, ordenar, etc.), de cuánto tiempo disponen,
los objetivos de la comprensión; activar los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre
el tema, etc. Con esta preparación se anima indirectamente a los alumnos y se les motiva para la
lectura. Motivar no es que el maestro diga: “¡Fantástico! ¡Ahora vamos a leer!”, sino que lo digan –o
lo piensen- los alumnos (Isabel Solé).
Durante y después. Maestro y alumnos deben colaborar entre sí en la construcción de la comprensión.
La lectura es forzosamente una actividad individual y silenciosa, pero periódicamente (en cada frase,
párrafo, cada cinco minutos) el maestro puede detenerla y hacer preguntas que ayuden al alumno a
verificar si lo que ha comprendido es correcto y a formular nuevas hipótesis sobre lo que todavía no ha
leído. Como hemos podido ver, la lectura no ha de ser siempre lineal y hacia delante, sino que puede
desplazarse por todo el texto según los objetivos. Por eso mismo no se acaba de comprender al llegar
al final del texto, sino que a partir de una pregunta o de un comentario se puede recuperar algún pasaje
y comprenderlo mejor. Para finalizar, a partir de las respuestas de los alumnos y, ahora sí, una vez
finalizada la lectura, se puede medir el nivel de comprensión alcanzado.

LECTURA EXTENSIVA
Es la actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de poemas...) de forma más natural, es
decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por placer, por interés. Si bien los ejercicios intensivos
desarrollan las habilidades lectoras de los alumnos, los objetivos de la lectura extensiva son
básicamente actitudes: fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia
la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro (bibliotecas,
escritores, librerías, etc.) al alumno...
La importancia de este segundo grupo de objetivos para el desarrollo escolar y para el crecimiento
personal del alumno, es trascendental. No basta con saber inferir, aplicar la lectura rápida o leer entre
líneas, si no existe un interés, una motivación y una costumbre real de leer, arraigados en las actitudes
profundas del alumno. Para poder convertirse en buenos lectores y buenos usuarios del papel impreso,
los niños y niñas tienen que acostumbrarse a tocar libros, a visitar una biblioteca y sentirse seguros y a
gusto en ella, a saber escoger una novela que puede interesarles, etc.
Con pocas variaciones, la actividad de lectura extensiva más frecuente en la escuela es la siguiente:

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A principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios (unos títulos, una cantidad, una lista
optativa, etc.) y unos plazos para efectuar una comprobación de la lectura: una recensión, una ficha
bibliográfica o unas preguntas sobre el argumento de la obra. Los alumnos leen por obligación y
suelen estar desmotivados, o estarlo solamente por aprobar la comprobación final. Ni anticipan el tema
de la obra, ni se les ayuda a interpretarla, ni la relacionan con su mundo personal... y es muy probable
que acaben copiándose las recensiones finales unos a otros para ir más deprisa. Como afirma John
Holt (1987) esto es exactamente lo que se puede hacer para que los niños y niñas lleguen a odiar la
lectura.
En la vida real, los adultos leemos de una manera muy diferente. Nos interesamos por un libro (lo
vemos en la librería, nos lo recomienda un amigo, lo encontramos en la biblioteca, etc.) y empezamos
a leerlo teniendo unas ideas muy claras: tema, autor, curiosidades, etc. Durante la lectura, lo
comentamos con familiares y amigos, lo interpretamos, volvemos a leer algunos fragmentos, nos
saltamos otros o lo abandonamos si finalmente no nos interesa y empezamos a leer otro libro. Y al
final esta lectura, acabe como acabe, pasa a formar parte del bagaje cultural y de la experiencia lectora
de cada uno. En general, actuamos con mucha libertad y de acuerdo con nuestros intereses personales.
Creemos que la lectura extensiva debería acercarse a este modelo real y que las actividades didácticas
complementarias deberían facilitar las dificultades que puede experimentar un neolector que todavía
no ha desarrollado hábitos ni gustos de lectura. Así, siguiendo el mismo esquema que en la lectura
intensiva podemos decir:
Antes: El objetivo central es que el aprendiz elija un libro de lectura motivado y convencido de que le
va a gustar (después habrá que ver si las expectativas se satisfacen o no). Las actividades previas de
lectura tienen que guiar la atención del alumno: darle información sobre las diversas opciones, sobre
los temas y los argumentos, los personajes, etc. El maestro y los compañeros de clase aportan su
experiencia como lectores, recomendando unos libros u otros. El aprendiz tiene que poder tocar varios
libros, leer la contraportada, fijarse en la portada, hojearlos, etc. Algunas de las actividades que se
pueden realizar son: visitar la biblioteca o la librería, llevar libros a clase, leer fragmentos de libros,
narrar historias orales, etc.
Durante. El aprendiz se encontrará con varias dificultades: palabras desconocidas, fragmentos que no
comprende, pasajes aburridos junto a otros divertidos, etc. El trabajo del maestro consiste en asesorar
al alumno ante estos problemas: hacerle ver que puede seguir leyendo y comprendiendo lo más
importante aunque desconozca el significado de una palabra, que no hay que pararse y volver a leer
todos los fragmentos difíciles, que no es necesario comprenderlo todo, sino que lo importante es no
perder el hilo, porque lo que va a leer más adelante le ayudará a comprender lo que ya ha leído...
También se pueden comentar aspectos concretos del texto: dudas, ambigüedades o cuestiones de
interpretación. El asesoramiento puede realizarse en tutorías y entrevistas personales, más o menos
periódicas.
Después. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberían ser una continuación del proceso de
construcción del sentido, es decir, deberían ayudar al alumno a entender mejor y más profundamente
el texto que ha leído: a fijarse en algún aspecto (color, personaje, lenguaje, etc.), en algún capítulo, etc.
Por eso, más que las tradicionales propuestas de autopsia-recensión, ficha o comentario, que al final se
convierte en trabajos de copia y resumen del argumento, hay que buscar ejercicios creativos y
personales, en los que el alumno pueda construir su propia interpretación de la obra.

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Finalmente, puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formación de hábitos y la creación
de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan la concienciación sobre este hecho: que
realizan un seguimiento de las lecturas, que ayudan a recordar y releer obras, que relacionan varias
lecturas entre sí, etc. Así, pueden hacerse:
- Fichas personales de lecturas hechas.
- Actividades de comentario y recomendación de lecturas hechas entre alumnos.
- Elaboración de archivos personales de recensiones, comentarios de texto, resúmenes y todo
tipo de textos referidos a la experiencia lectora.
- Actividades de valoración personal de lecturas.
- Ejercicios de comparación entre lecturas.

Es conveniente recordar, también, que cada vez son más frecuentes las ediciones de obras,
especialmente de literatura, que se presentan acompañadas de ejercicios didácticos o guías de lectura,
que intentan facilitar esta tarea de aproximación al lector iniciado.

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LA BIBLIOTECA ESCOLAR

La Biblioteca es un elemento indispensable e indiscutible en el marco general del proceso enseñanza-

aprendizaje, su utilidad como recurso para la ampliación de la actividad docente y para el refuerzo de
una auténtica educación integral, justifica su creación en las escuelas.
Actualmente, todos los centros tienen la obligación de disponer de un espacio dedicado a este fin.
Entre los requisitos o condiciones de la biblioteca escolar son exigibles al menos tres:
1. Un local propio y unos fondos bibliográficos diferenciados.
2. Una disponibilidad real para uso por parte del alumno.
3. Una atención o dedicación especializada con un encargado de los servicios bibliotecarios.
Los materiales que debería tener una biblioteca escolar son:
- El material didáctico más importante para todos los niveles: libros de texto variados,
cuadernos de ejercicios, recursos didácticos de todo tipo.
- Los libros de consulta básicos: enciclopedias, diccionarios, manuales, gramáticas, etc.
- Un fondo bibliográfico variado de libros de lectura (sobre todo literatura) y revistas: todo tipo
de temas, edades, niveles de dificultad, lenguas etc. Los alumnos tienen que poder desarrollar
su afición a la lectura.
- Información y clasificación de libros: ficheros temáticos, personales, etc.
- Otros soportes de información en audio, vídeo e informática: dvd, blu-ray, cintas, casetes, etc.

Entre las funciones de la biblioteca podemos señalar las siguientes:

- Completar, reforzar y enriquecer con materiales adecuados a la tarea escolar.
- Proporcionar los medios bibliográficos acordes con los intereses lectores e investigadores de
los alumnos.
- Contribuir a la educación integral del alumno.
- Formar hábitos intelectuales.
- Orientar a los alumnos, profesores y a los padres, en todos los aspectos relacionados con la
lectura y el trabajo intelectual.
Por lo que la biblioteca escolar puede convertirse en el eje vertebrador de numerosas experiencias de
dinamización sociocultural:
- Que los alumnos colaboren en actividades prácticas de la biblioteca: forrar libros, hacer fichas,
ordenar libros, asistir al sistema de préstamo y consulta...
- Se pueden realizar actos de animación: tertulias con escritores, lecturas dramatizadas, juegos
de conocimientos, etc.
- Taller de lectura, escritura y dibujo.
- Actividades de investigación, comentario, recomendación y elección de libros de lectura.

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 - Pueden organizar exposiciones periódicas de novedades, de los libros relacionados con los
temas de la clase, con acontecimientos de actualidad, conmemoraciones, etc.

Una de las propuestas didácticas más modernas para el aprendizaje de segundas lenguas son los
centros de autoaprendizaje (self-access en inglés), como forma de fomentar la autonomía del alumno.
Estos centros ofrecen todo tipo de material autocorrecctivo (dvds, casetes, vídeos, programas de
ordenador, libros de lectura, ejercicios de gramática, dictados grabados, etc.), ordenados por materias
(habilidades lingüísticas, componentes gramaticales, etc.) y por grados de dificultad.

http://www.it.uom.gr/elu/self.htm

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EVALUACIÓN
La evaluación de la lectura en la escuela tradicional era una evaluación de nivel, hecha al final de
curso y en comparativa con el resto de la clase. Se evaluaba:
- La velocidad lectora.
- La oralización del texto escrito.
- Las preguntas de comprensión.
Según Colomer, Camps y Solé, se establecen cinco puntos básicos para la evaluación de la lectura:
Sobre el uso de un texto escrito:
1. Actitudes hacia la lectura (implicación afectiva, grado de familiaridad, predisposición, hábitos,
etc.)
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y donde puede obtenerse información
de un texto escrito.
Sobre el proceso lector
3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensión del texto_
a. Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.
b. Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente.
c. Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.
d. Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector
a. Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto.): saber
elegir entre la lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los
detalles o entre líneas.
b. Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para
corregirlos.
A la luz de esta lista nos damos cuenta de que la prueba de lectura tradicional que hemos descrito
anteriormente tiene en cuenta solo dos aspectos parciales del proceso lector: la percepción y algún tipo
de comprensión; y que se olvida de los demás puntos, especialmente los que se refieren a los usos y las
actitudes de la lectura. Queda claro que la información que se va a obtener va a ser muy parcial y
limitada para emitir un diagnóstico sobre la capacidad global de comprensión lectora del alumno.
Respecto a cómo hay que evaluar, los procedimientos habituales de recogida de información son
válidos también para la lectura: observación, entrevistas y cuestionarios, análisis de ejercicios y
pruebas.
Observación. Es útil sobre todo para los aspectos externos o perceptibles de la lectura:
comportamiento ocular y corporal, errores en la oralización, hábitos, etc. Como siempre, lo más
importante de la observación es la sistematización y el registro de los datos observados, para poder
llevar un control de cada alumno con constancia. Son muy útiles las hojas, las fichas y las pautas de

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observación personalizadas en las que el maestro puede anotar las incidencias diversas que se
presentan en la clase. Pero no siempre tiene que ser el maestro el anotador o el controlador de la
observación; como se ha apuntado anteriormente, los alumnos pueden llevar un fichero personal de
lecturas, con comentarios sobre el trabajo realizado; o también pueden trabajar por parejas, leyendo
uno delante del otro para controlar el movimiento de los ojos.
Entrevistas y cuestionarios. Son útiles para recoger información sobre los aspectos más generales de la
lectura y del texto: actitudes, hábitos, constancia, problemas personales, etc. Pueden ser personales y
colectivas y permiten la implicación directa de los alumnos en la evaluación. Por ejemplo:
- Cuestionarios para toda la clase sobre hábitos de lectura: si gusta o no, número de libros
leídos, cuándo se lee, dónde, por qué, cómo colaboran los padres y los maestros, etc.
- Entrevista y contenido sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para valorar los
conocimientos previos sobre el tema y, por lo tanto, la anticipación que se puede hacer.
- Entrevista individual después de leer un texto para verificar el nivel de comprensión
alcanzado, las posibles lagunas y sus causas.
Análisis de ejercicios en clase. Simplemente se trata de observar el desarrollo de una actividad de
clase cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de observar cómo trabaja el alumno. Se diferencia
de la observación general porque en este caso nos centramos en un ejercicio concreto. También se
distingue de las pruebas porque aquí se pone mucho más énfasis en el proceso, en los pasos que el
alumno va siguiendo en la actividad de la lectura.
Pruebas. En cuanto a la mecánica no difieren demasiado de las actividades didácticas de clase. Quizá
lo más distinto sea el “entorno” de la prueba: se hace un día determinado (principio o final de curso,
trimestre, lección, etc.) se avisa a los alumnos con antelación, se obtiene una nota final, a menudo
numérica, etc. Por ejemplo:
- Reproducción y transferencia de la información de un texto: resúmenes, explicaciones orales,
dibujos, etc. Son útiles para valorar el nivel de comprensión.
- Preguntas de comprensión dirigidas a aspectos selectivos: idea global, detalles, estructura,
ironía, presupuestos, etc.
- Pruebas estándar de eficacia lectora. Con textos preparados y controlando el tiempo, se puede
evaluar la velocidad de cada alumno.

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