Libro CIEH Abril-2022

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL
Libro de investigación derivado del:
I Congreso Internacional en Ciencias de la Educación y Humanidades: Apuestas

investigativas por un cambio social
Universidad del Quindío

Universidad del Atlántico
Universidad Libre de Bruselas-VUB
Redipe
Grupo de Investigación ESAPIDEX-B
20-22 de octubre 2021

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 1
© 2021
Título original
APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL
Varios Autores
ISBN 978-1-951198-92-3
Primera Edición: Diciembre de 2021
SELLO Editorial REDIPE (95857440)
En coedición Editorial con Redipe Capítulo Estados Unidos– Universidad del Quindío,
Universidad del Atlántico- Universidad Libre de Bruselas-VUB
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
Editoras del libro: Neira Loaiza Villalba, Margarita Alexandra Botero Restrepo,
Mónica Rolong Gamboa y Melba Zapata Rico
Coordinadores del Congreso
Neira Loaiza Villalba, Universidad del Quindío

Liseth Villar Guerra y Melba Zapata Rico, Universidad del Atlántico
Gustavo García Botero, Universidad Libre de Bruselas-VUB
Julio César Arboleda, REDIPE
Comité Científico
Elía Haydée Carrasco, PhD. Universidad Autónoma de Querétaro

Julio César Arboleda, PhD. Director Redipe
Camilo Andrés Bonilla Carvajal PhD., Universidad del Quindío
Claudia Elizabeth Ortiz Ruiz, Mg., Universidad del Valle
Derly Cervantes Cerra, Mg. Universidad del Atlántico
Gleiris de la Hoz, Mg. Universidad del Atlántico
Gustavo García Botero, PhD., Universidad Libre de Bruselas
Jacqueline García Botero, Mg., Universidad del Quindío
Jonathan Restrepo Rodas, doctorando, Universidad del Quindío
Jorge Hernán Herrera Pineda, Mg., Universidad del Quindío

Juan Manuel Acevedo Carvajal, Mg., Universidad del Quindío
Julián Esteban Gutiérrez, PhD. Universidad del Quindío
Keiby Caro, doctorando, Universidad del Atlántico
Lina María Gallego Berrío, PhD., Universidad del Quindío
Liseth Villar Guerra, Mg. Universidad del Atlántico
M. Alexandra Botero Restrepo, Cand. a doctora, Universidad del Quindío
María Otilia Cancino Rico, PhD. Universidad del Atlántico
Martha García Chamorro, doctoranda, Universidad del Atlántico
Martha Luz Valencia Castrillón, PhD., Universidad del Quindío
Melba Zapata Rico, Mg. Universidad del Atlántico
Mónica Rolong Gamboa, Mg. Universidad del Atlántico
Neira Loaiza Villalba, PhD. Universidad del Quindío
Oscar Eduardo Sánchez Muñoz, Mg., Universidad del Quindío
Rocío Stella Suárez, Mg., Universidad del Quindío

AGRADECIMIENTOS
Nuestros agradecimientos especiales a las universidades del Quindío, del Atlántico, Libre
de Bruselas-VUB y a sus diferentes instancias académico-administrativas, por su apoyo
en la realización del I Congreso Internacional en Ciencias de la Educación y
Humanidades: Apuestas investigativas por un cambio social; a los académicos que muy
gentilmente colaboraron en la evaluación de las ponencias y los textos de los capítulos;
a los conferencistas y ponentes nacionales e internacionales que dieron vida al Congreso
y a este libro; a los estudiantes, docentes y directivas de las licenciaturas en Lenguas
Modernas con énfasis en Inglés y Francés de las universidades del Quindío y Atlántico
que nos acompañaron durante los tres días del Congreso. Nuestro reconocimiento a la
impecable labor que, como maestro y maestra de ceremonias, realizaron el profesor
Jorge Hernán Herrera Pineda y la estudiante Diana Lorena Marín durante el evento.
Igualmente, agradecemos a RENATA (Red Nacional Académica de Tecnología
Avanzada) por proporcionar su plataforma tecnológica para transmitir y difundir el
congreso.
Nuestro mayor agradecimiento a REDIPE, y en particular al dr. Julio César Arboleda, por
auspiciar siempre estas iniciativas académicas, poner su sello editorial al servicio de la
difusión del conocimiento en investigación educativa y facilitar el diálogo con los
académicos que la Red congrega en América Latina, Estados Unidos y Europa.
Nuestro reconocimiento a los miembros de ESAPIDEX-B que hicieron posible, con su

participación activa y comprometida, la realización del evento y de este libro de
investigación. Finalmente, agradecemos a la egresada del Programa de Lenguas
Modernas, Sara Perilla, por la gran ayuda que nos brindó en la compilación y revisión
final de los capítulos.

TABLA DE CONTENIDO
Presentación 8
EJE TEMÁTICO 1: EDUCACIÓN Y CAMPOS DEL CONOCIMIENTO
1. Una visión de los Estilos de Aprendizaje en Contextos de Transformación Social

Nicolay Flórez, María Otilia Cancino Rico y Liseth Villar Guerra, U. del Atlántico….10
2. Práctica pedagógica: Un acercamiento a sus múltiples miradas. Claudia Alejandra
Bermúdez, U. del Cauca………………………………………………………………….31
3. Conductas Disruptivas en las Aulas de Clase que Afectan el Proceso Enseñanza-
Aprendizaje en el Grado Sexto. Elizabeth Castro Pertuz, U. del Atlántico…………..50
4. Diseño e Implementación de una Estrategia Didáctica para la Comprensión de los
Recursos Minerales Predominantes en el Departamento del Atlántico. Yessica Marcela
De Los Reyes Niebles, Aylin Milena Jiménez Camero y Paola Andrea Ortiz Morales,
U. del Atlántico………………………………………………………………………………66
5. Niveles de Competencia Digital Docente en Instituciones Educativas Públicas de
Barranquilla en Categoría D, según el Icfes 2020, bajo el Marco Europeo
«DigCompEdu» Según Clasificación “Formación Docente bajo el Marco Europeo
«DigCompEdu» según su Nivel de Competencia”. Janer de Jesús Castro Torrenegra,
U. del Atlántico………………………………………………………………………………88
EJE TEMÁTICO 2: EDUCACIÓN Y LENGUAJES
6. Enseñanza del Inglés a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales a

través de la implementación de Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación para fomentar su producción oral. Zoila Liliana Giraldo Martínez, Sigrid
Andrea Ramos Carvajal y Luis Herney Villegas López, U. de Caldas……………..103
7. Los Beneficios del Uso del Teatro en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en
Educación Superior: Reflexiones de una Experiencia de Aula. Derly Cervantes Cerra,
U. del Atlántico………………………………………………………………………….…121
8. El Racismo Oculto por parte del Estado Colombiano Frente a la Discriminación de
la Lengua Creole. Juan Felipe Quintero Leguizamon, U. Colegio Mayor de
Cundinamarca……………………………………………………………………………..135
9. La Enseñanza de la Escritura desde las Tesis de Posgrado de Maestras Bogotanas.
Dixie Mabel Gallo Duarte, U. del Quindío……………………………………………....157
10. La Identidad Profesional del Maestro de Idiomas: Una Revisión Sistemática
Exploratoria. Tania Paola Tinoco Villanueva, U. del Quindío………………………...190
EJE TEMÁTICO 3: COGNICIÓN Y LENGUAJES
11. La Conciencia Metalingüística: Un Acercamiento a sus Prácticas Evaluativas.

Margarita Alexandra Botero Restrepo, Neira Loaiza Villalba y Jacqueline García
Botero, U. del Quindío……………………………………………………………………212

12. Neuroliteratura e Imagen: Una Propuesta para Estimular la Lectura Autónoma.
Diana Constanza Peña Rojas, U. EAN ………………………………………………..229
13. Razonamiento Moral y Lenguas Extranjeras: Un Estudio Lingüístico-Cognitivo en
Profesionales Bilingüe. Jonathan Restrepo Rodas, Leslie Johanna Moreno Cifuentes,
Jessica Marcela Fonseca Vélez, Andrea Vera Corrales y Daniela Stefany Quiroz
Muñoz, U. del Quindío…………………………………………………………………...249
14. Linguistic Modalities: A Socio-Cognitive Embodied Ability Present in Theory of Mind
and Moral Cognition. María Mercedes Suárez de la Torre y Jonathan Restrepo Rodas,
U. Autónoma de Manizales………………………………………………………………269
EJE TEMÁTICO 4: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA, CURRÍCULO Y

CONTEXTO
15. Experiencias y Desafíos de Estudiantes Universitarios Durante el Confinamiento a

Causa de la COVID-19: Cuando la Virtualidad Reemplaza la Presencialidad.
Jacqueline García Botero, U. del Quindío, Gustavo Alberto García Botero, U. Libre de
Bruselas-VUB, Margarita Alexandra Botero Restrepo, U. del Quindío
……………………………………………………………………………………………..293
16. Estilos de Aprendizaje en el Acompañamiento Pedagógico para la Creación de
Aulas Virtuales en Moodle. Mónica Eliana Cardona Zapata y Andrea Perneth
Montañez. U. de Antioquia………………………………………………………………306
17. Pertinencia Curricular del Contenido en los planes de Estudio de Ciencias
Naturales y Educación Ambiental. Luisa Fernanda Gutiérrez Cadena, U.
del Atlántico……………………………………………………………………………….324
18. Iniciativa Pedagógica Avifauna: Una Vía para la Reconciliación con la Naturaleza
en la Institución Educativa Quebradón Sur de Algeciras, Huila. Eduar Nicolás Cabiativa
Hernández y Luis Alfredo Gómez Linares. U. Popular del Cesar…………………..345
19. Gamificando el Aula Inclusiva en Tiempos de Pandemia. Johanna García Cruz y
Sonia Valbuena Duarte. U. del Atlántico………………………………………………369
20. Glotopolítica y Lenguas-culturas Extranjeras: Una Crítica Semiótica al Marco
Común Europeo de Referencia. Eliana Lucía Sepúlveda Montenegro y Jorge Hernán
Herrera Pineda, U. del Quindío…………………………………………………………385
21. Estrategias Pedagógicas para la Creación de Pitillos Ecológicos Biodegradables:
Un Estudio de caso de la Institución Educativa COFREM caja de Compensación
Regional del Meta. Eddy Catheryne Cifuentes Rodriguez, Omar Castañeda Antolinez
y Luis Alfredo Gómez Linares, U. Popular del Cesar………………………………..404
22. Propuesta Educativa de Ejercicios Interactivos para Producción Oral en Población
Educativa con Parálisis Cerebral con Inteligencia Conservada. Ana Sofía Castrillón
Díaz………………………………………………………………………………………..423
23. Creación de una Cultura Escolar Inclusiva en la I.E. Colegio Técnico Francisco de
Paula Santander de Villavicencio. Sara Adriana Beltrán Acosta y Mireya Frausto Rojas,
U. Americana de Europa UNADE, México…………………………………………….435
24. Políticas Educativas para la Enseñanza del Lenguaje en Licenciaturas en Literatura
y Lengua Castellana en Colombia: Convergencias, divergencias y desafíos. Jhon

Alejandro Marín Peláez y Martha Cecilia Arbeláez Gómez, U. del Quindío, U.
Tecnológica de Pereira ………………………………………………………………….454
25. La Gamificación para Desarrollar Habilidades Metacognitivas en Aulas con
Extraedad. Karen Irene Marchena Barraza, U. del Atlántico…………………………466
26. Propuesta de Formación Docente en Pedagogía Musical: Una Apuesta a la
Atención de Estudiantes con Discapacidad Auditiva y Sordera. Alixaid Barrozo
Martínez y Luis Alfredo Gómez Linares, U. del Atlántico…………………………….485
27. Fortalecimiento de las Competencias socioemocionales en las Construcción del
Proyecto de vida en Jóvenes de Educación media en Barranquilla. Yineth Paola
Martínez Hernández, U. del Atlántico………………………………………………….511
28. Paradoja de la Educación Extraescolar: Un Escenario Educativo desde el Saber
del “Profe”. Jenny Marcela López Morales, U. del Quindío………………………….531
29. La Alfabetización de Padres y/o Cuidadores y su relación con el Desempeño
Escolar de los Estudiantes. Gisella Patricia Parra Alarcón, U. del Atlántico………546
30. Scientific Integrity Qualitative Research in a Virtual Setting. Sergio Andrés
Rodríguez Ruedas y Judith Cecilia Albarracín Trujillo, U. de Pamplona…….....….567
31. Revisión Sistemática Exploratoria frente al Impacto del Programa de Bilingüismo
en la formación inicial de maestros en los Programas de Formación Complementaria
(PFC) de las Escuelas Normales Superiores en Colombia. Maricel Restrepo Nasayó,
U. del Quindío…………………………………………………………………………….587
32. Retos para la Investigación en Didáctica de la Literatura en Colombia. Alba Lucila
Gallo Duarte, U. del Quindío ……………………………………………………….…..611
33. Formación Ciudadana y Sociedad Democrática en la Escuela del Siglo XXI. Elsner
Jesús Vega Torres, Dedriz del Carmen Pulgar e Iván Javier Valencia Martínez, U. del
Atlántico ……………………………………………………………………………………626
34. Las TIC: Una Competencia de Apropiación para la Educación Universitaria. María
Jiménez, Magda Morales y Malio Bolívar, Universidad Popular del Cesar…..……644
35. La Enseñanza desde la Tradición: Entre el Humanismo y el Miedo. ¿Es la empatía
la respuesta? María Helena Gaitán Buitrago, U. del Quindío……………………….663
36. Aproximación al Recorrido Histórico de los Procesos de Atención a la Diversidad
en las Instituciones de Educación Superior en Colombia. Maribel Gallego Vera, U. del
Quindío…………………………………………………………………………………….692
37. Enfoques de Enseñanza Constructivistas en Profesores de Escuelas Normales de
México. María Melina Torres Alaniz y Etty Haydeé Estévez Nenninger, U. de Sonora,
México………………………………………………………………………………………709
38. Concepción de fichas fonéticas en línea para tratar los errores fosilizables en la
pronunciación del francés de los estudiantes de idiomas extranjeros en la Universidad
del Atlántico. Carlos Augusto Monroy Serrano, Armando Rafael Cera Lopez y Liseth
Villar Guerra, U del Atlántico .................................................................................. 728

PRESENTACIÓN
Este libro de investigación recoge, en sus capítulos, 37 reportes de investigación,

presentados en el I Congreso Internacional en Ciencias de la Educación y Humanidades:
Apuestas investigativas por un cambio social realizado, de modo virtual, por la
Universidad del Quindío, la Universidad del Atlántico y la Universidad Libre de Bruselas-
VUB, bajo el respaldo académico de REDIPE, entre el 20 y el 22 de octubre de 2021.
Los textos fueron sometidos a evaluación por el Comité Científico del evento y pasaron
por un proceso de revisión y corrección por parte de sus autores, obteniéndose la versión
final que presentamos en este libro. Los capítulos están organizados en cuatro ejes
temáticos. El primero acoge problemas de investigación relacionados con la educación
y los diferentes campos del conocimiento; el segundo, incursiona en el ámbito de la
educación y los lenguajes; el tercero, pone su interés investigativo en la cognición y los
lenguajes y, finalmente, el cuarto, se centra en procesos investigativos relacionados con
la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y el contexto educativo actual.
Esperamos que este libro de investigación se constituya en un espacio de intercambio

académico e investigativo entre estudiantes de pregrado y posgrado, profesores y
egresados de las facultades de Ciencias de la Educación y de Ciencias Humanas de
universidades del orden nacional e internacional que hacen sus apuestas investigativas
por una sociedad más justa, humana y edificadora. Una sociedad en la cual la educación,
la tecnología, los bienes materiales y culturales estén al alcance del grueso de la
población, generando oportunidades de crecimiento personal y colectivo.

EJE TEMÁTICO 1
EDUCACIÓN Y CAMPOS DEL CONOCIMIENTO

Capítulo 1
Una visión de los Estilos de Aprendizaje en Contextos de Transformación Social
Nicolay Flórez1
María Otilia Cancino Rico2
Liseth Villar Guerra3
Resumen
Esta propuesta de investigación retoma los avances y recomendaciones de una prueba
piloto llevada a cabo con algunos estudiantes de la Universidad del Atlántico durante el
periodo 2012- 2013 por nuestro grupo de investigación Esapidex-B. Orientado por la
metodología etnográfica aplicada al terreno educativo bajo el tipo de investigación acción
educativa y pedagógica, este trabajo buscó a través del proceso de investigación el
reconocimiento e identificación del perfil de aprendizaje del estudiante de la Universidad
del Atlántico. A través de la acción, la observación, la reflexión y la evaluación crítica del
problema de investigación planteado. En una segunda fase se pretende demostrar cómo
desde las estrategias pedagógicas se pueden dinamizar y optimizar los procesos de
1 Nicolay Flórez. Email: nflorez@mail.uniatlantico.edu.co Miembro del semillero Esapidex-B. Ha

participado en dos ediciones de la revista Regard. Además, es programador y el webmaster del sitio web
del semillero.
2 María Otilia Cancino Rico. Email: mariaotiliacancino@mail.uniatlantico.edu.co Doctora en Ciencias de la
Educación, de la Universidad del Atlántico, magíster en Francais Langue Etrangère, Universidad del
Rosario, Especialista en Ciencias de la Comunicación y de la Información de la Universidad de la Sorbonne
Nouvelle París III. Coordinadora del Grupo de investigación ESAPIDEX-B en Uniatlántico. Ha sido
conferencista nacional e internacional (España, Portugal, Canadá, Estados Unidos) Co-autora de libros
sobre estilos de aprendizaje. Actualmente es docente investigadora en la Universidad del Atlántico. Código
Orcid: 0000-0003-3806-6091
3 Liseth Villar Guerra. lisethvillar@mail.uniatlantico.edu.co Magíster en Artes, Letras y Lenguas, con
énfasis en Didáctica de las Lenguas, en la Universidad de Mans. Investigadora principal de variados
proyectos y asesora de tesis de grado de futuros docentes de lenguas. Se interesa en la concepción de
ambientes híbridos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la integración de las Tic, la enseñanza de la
fonética, la interculturalidad en el marco de la diversidad de lenguas y la sociocognición en contextos
bilingües. Actualmente es docente investigadora en la Universidad del Atlántico. Código Orcid: 0000-0003-
0054-6612.

enseñanza y aprendizaje. Con el ánimo de responder a nuestras inquietudes
investigativas hemos encontrado que en los últimos años han surgido diversas teorías y
modelos explicando las diferencias individuales en la forma de aprender de los
estudiantes. Si nos preguntamos cuál de esas teorías y modelos es el mejor, podemos
decir que desde su óptica cada uno de ellos aporta a la comprensión de este fenómeno
de diferencia individual en el aprendizaje. Cada uno de estos modelos y teorías enfoca
el aprendizaje desde un ángulo distinto, marco teórico, objetivos, metodología a utilizar
y resultados esperados.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, contextos de transformación social,

aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples
Abstract
This research proposal takes up the advances and recommendations of a pilot test
carried out with some students from the Universidad del Atlántico during the period 2018-
2019 by our research group ESAPIDEX-B. Guided by the ethnographic methodology
applied to the educational field under the type of educational and pedagogical action
research, this work sought through the research process the recognition and identification
of the student's learning profile at the Universidad del Atlántico. Through action,
observation, reflection and critical evaluation of the research problem posed. In a second
phase, the aim is to demonstrate how teaching and learning processes can be
streamlined and optimized from pedagogical strategies. With the aim of responding to our
research concerns, we have found that in recent years various theories and models have
emerged explaining individual differences in the way students learn. If we ask ourselves
which of these theories and models is the best, we can say that from their perspective
each one of them contributes to the understanding of this phenomenon of individual
difference in learning. Each of these models and theories approaches learning from a
different angle, theoretical framework, objectives, the methodology to be used and
expected results.

Keywords: Learning styles, social transformation contexts, cooperative learning,
multiple intelligences
Introducción
La transformación social en la educación inicia desde el cambio de perspectiva

frente a los espacios antes considerados como los propicios para que se dé la acción
educativa. Desde la aparición de la pandemia, nos hemos tenido que adecuar a las
nuevas circunstancias, tal y como nos lo explica el siguiente pasaje:
La escuela no está solo en los libros o en los edificios, está también en todos
aquellos lugares donde se aprende: en el cine, en las novelas, en las redes sociales, en
la investigación, en la observación… (La escuela que viene., 2020).
La transformación social en la educación también exige de parte de las

instituciones, docentes e investigadores (Cancino Rico, 2018), la certeza de que cada
estudiante inicia su propia revolución desde sus experiencias de aprendizaje, siendo el
reconocimiento de sus estilos, una fuente inspiradora de la diversidad en los procesos
de enseñanza y en las estrategias a plantear.
Otro factor que debe tenerse en cuenta, en especial en el nivel de educación

superior es la reconsideración de los objetivos de aprendizaje, de lo que se quiere
alcanzar y aquí una vez más los estilos de aprendizaje también influyen puesto que cada
estudiante deberá tomar sus propias decisiones sobre su camino a seguir y cómo
lograrlo. Podemos decir que frente a los cambios que estamos vivenciando y la
diversidad de los estudiantes que recibimos cada vez más digitales, los modelos y teorías
existentes sobre las diferencias individuales en la forma de aprender de los estudiantes
aún son vigentes y que el reto está planteado para que nuestro trabajo como docentes
se intensifique en múltiples investigaciones colaborativas que nos permitan profundizar

al respecto, compartir estrategias y mejorar efectivamente los procesos de enseñanza
aprendizaje en cada uno de nuestros ámbitos de trabajo.
Por otra parte, el concepto de "aprendizaje" es muy amplio, abarcando fases

distintas de un mismo y complejo proceso, en torno al cual se han desarrollado modelos
y teorías que lo enfocan desde ángulos distintos, bajo diferentes marcos teóricos,
objetivos, metodologías a utilizar y resultados esperados. Teniendo en cuenta los
planteamientos anteriores, la presente investigación parte de la siguiente pregunta:
¿Cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Atlántico
a partir de la implementación de teorías que reconozcan las diferencias en el
aprendizaje?
El presente proyecto tiene como referentes orientadores los conceptos de
aprendizaje y de estilos de aprendizaje.
Con respecto al concepto de aprendizaje se han desarrollado distintos enfoques.

Mientras que para el conductismo el aprendizaje es un cambio permanente en la
conducta de un sujeto, para el cognitivismo es un cambio en la capacidad de una persona
para responder a una situación particular, en la cual hay un cambio a nivel conductual
aunque éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel interno, de
carácter cognitivo. Entre las diferentes perspectivas sobre el aprendizaje, este proyecto
se enfoca en el aprendizaje cooperativo, el cual retoma su énfasis especial de las formas
colaborativas de aprendizaje y de enseñanza. Un aprendizaje cooperativo supone un
trabajo en equipo, una tarea colaborativa, en la que un sólo estudiante no puede realizar
la tarea, es decir que se necesita una verdadera cooperación entre los miembros del
equipo (Cancino Rico, 2018). En la pedagogía por proyectos las actividades de
aprendizaje, sean personales o grupales, son portadoras o creadoras de sentido.
Así mismo, emparentada con el concepto de estilos de aprendizaje, esta

investigación retoma la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la cual muestra que el ser
humano tiene una inteligencia general, pero al mismo tiempo ese ser presenta grados

diferentes de inteligencias. Es a partir de la teoría de los cuadrantes del cerebro que lo
podemos explicar relacionándolo con las combinaciones que se realizan entre sí
(Cancino Rico & Villar Guerra, 2019).
Como resultados esperados visualizamos crear una base de datos con el perfil de
aprendizaje de la comunidad objeto de estudio, diseño y puesta en marcha de una
formación híbrida dirigida a los docentes de la universidad del Atlántico, en la que se les
forme en las estrategias para planear nuestros cursos a partir de la identificación de los
estilos de los estudiantes.
Metodología
Orientado por la metodología etnográfica aplicada al terreno educativo bajo el tipo
de investigación acción educativa y pedagógica, este trabajo de investigación busca a
través del proceso de investigación el fortalecimiento del saber pedagógico y el saber
específico. A través de la acción, la observación, la reflexión y la evaluación crítica del
problema de investigación planteado, se pretende demostrar cómo una propuesta
pedagógica puede dinamizar y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La investigación se desarrolla en dos (2) fases. En la primera, se trabaja la

identificación de los estilos de aprendizaje, formación de los docentes y en el diseño del
modelo. En la segunda, se hará la aplicación y validación de la propuesta diseñada y se
capacitará en el uso de la misma.
Primera fase
En una primera etapa, y para el presente informe se seleccionó una muestra
representativa en la que quedaron incluidos todas las Facultades, programas, y sedes
de la Universidad del Atlántico, cuya población muestra fue de 23.348, con una respuesta
de 16.413 estudiantes que representa el 70.65%.

Posteriormente, se aplicó un cuestionario en línea a una población de estudiantes,
cuyos datos se tabularon, analizaron e interpretaron para obtener un diagnóstico
situacional en torno a los estilos de aprendizaje detectados en los estudiantes.
Específicamente se aplicó el test de identificación de estilos de aprendizaje CHAEA
propuesto por Catalina Alonso y Domingo Gallego, quienes clasifican a los estudiantes
en activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. (Alonso, Gallego & Honey, 1994). Los
datos fueron analizados de acuerdo con la categoría de asunto o tópico de estilo de
aprendizaje y las subcategorías correspondientes a cada uno de los diferentes estilos de
aprendizaje, edades, género entre otros.
Segunda fase
En esta etapa de la investigación, en curso, se procederá con estudiantes y
docentes a la aplicación y formación en la creación de herramientas y estrategias
tendientes a trabajar sobre los resultados obtenidos. Se capacitará a los involucrados en
el proceso con respecto a la implementación de las estrategias mencionadas. Se
evaluará el impacto de la propuesta sobre los estudiantes y se esbozarán las
conclusiones del proceso de investigación.
Finalmente, y teniendo en cuenta el impacto y las conclusiones del estudio

realizado, nos concentramos en la elaboración de un módulo que contemple el
procedimiento para identificar los estilos de aprendizaje y las estrategias que conducen
a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje con base en el descubrimiento de
los mismos. De igual manera se utilizará la página Web del grupo de investigación
ESAPIDEX-B, como medio de difusión del proceso de investigación, la plataforma SICVI
como espacio de interacción de los docentes y estudiantes y en su defecto la herramienta
de Google sites.

Resultados
En la siguiente sección, se presentan los resultados totales obtenidos del test

CHAEA, aplicado a través del sistema de encuestas de la universidad (ver anexo). El
análisis mostrará diferentes aspectos generales de ésta, tales como cuál es el estilo de
mayor preferencia en los estudiantes, cuál es el perfil global de cada una de las diez
facultades que la componen, así como también diferentes aspectos que responden a
cómo se comporta esta preferencia en los diferentes semestres (de primero a décimo),
en los diversos grupos de edades (desde los 14-16 años, hasta los 45-50 años), y en los
géneros masculino y femenino. No se incluyen aquí resultados por programas
específicos debido a la cantidad de los mismos, pero sí se abordará una comparación
breve entre dos programas de la facultad de educación.
Descripción de la muestra
Al momento de la aplicación de la prueba, la universidad contaba con un censo
de 23.348 estudiantes, de los cuales 16.413 hicieron el test a completitud (ver Tabla 1).
Esto equivale a un 70,65% de la población estudiantil. No obstante, a este porcentaje se
le resta un 9,01% (1.414) de respuestas consideradas inválidas, de las cuales no se
puede hacer un perfilamiento real de los estilos de aprendizaje.
Tabla 1. Muestra y población
POBLACIÓN 23348
MUESTRA 16413
% de
respuesta 70,65%
% válido 61,64%
% no válido
(N/A) 9,01%

A nivel global, la gran mayoría de los estudiantes expresan una mayor preferencia
por el estilo reflexivo, con un 63% de los encuestados, (ver gráfico 1), lo cual tiene una
diferencia abismal en comparación con los otros tres estilos. En segundo lugar, se ubica
el estilo teórico, con un 14% de preferencia. Además, también se puede notar una
cantidad similar de estudiantes en quienes predomina el estilo activo (en tercer lugar) y
el estilo pragmático (en cuarto lugar).
Gráfico 1. Perfil general de estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

Universidad del Atlántico.

Gráfico 2. Perfil general de estilos de aprendizaje por facultades.
A nivel de las facultades, (ver gráfico 2) la tendencia general en donde el estilo

reflexivo es el de mayor ocurrencia, se repite. No obstante, se pueden apreciar
diferencias importantes en algunas facultades que por la naturaleza de su conocimiento
y metodologías tienden a ser más teóricas (como ciencias jurídicas) y en donde este
estilo representa el segundo con mayor inclinación. Así también, existe una facultad en
específico (la de Bellas Artes) con el porcentaje más alto del estilo activo entre todas.

Gráfico 3. Estilos de aprendizaje por semestres.
En los diferentes semestres de las carreras ofertadas en la universidad, (ver

gráfico 3) se puede apreciar también que el estilo reflexivo es el de mayor preferencia.
No obstante, se pueden resaltar ciertas diferencias importantes. Por ejemplo, la
evolución del estilo teórico a medida que se avanza y el decrecimiento del estilo reflexivo.
Gráfico 4. Estilos de aprendizaje por grupos de edad.
Evidentemente, si se analizan los grupos de edades, (ver gráfico 4) se puede

corroborar que el estilo reflexivo conserva su superioridad. No obstante, las diferencias
más radicales en cuanto a los estilos se pueden notar en este apartado, y, en especial,
en el grupo de 14 - 16 años, en el cual se aprecia el nivel más bajo del estilo reflexivo, el
cual es compensado por el estilo teórico y el activo.

Gráfico 5. Estilos de aprendizaje por géneros.
Tanto el género masculino como femenino a nivel general presentan similitudes

en su perfil. (ver gráfico 5) No obstante, se puede hacer un contraste entre qué género
tiene una preferencia más marcada por un estilo que su contraparte. Por ejemplo, el
género femenino se superpone en lo concerniente al estilo reflexivo y activo. No obstante,
el masculino lo hace en el pragmático y teórico.
Comparativo de estilos de aprendizaje por programas

Si bien existen unas tendencias a nivel general en la Universidad, es a nivel
específico donde se pueden apreciar más variaciones. Por esta razón, el siguiente
apartado contiene una comparativa entre los programas de licenciatura en idiomas
extranjeros y licenciatura en matemáticas, adscritos a la facultad de educación en la cual
se mostrarán los perfiles generales de cada programa y las variaciones en cuanto a
grupos semestrales, de edad y de género.

Gráfico 6. Comparativo de estilos de aprendizaje entre la Licenciatura en
Idiomas y la Licenciatura en Matemáticas.
En el perfil general no hay sorpresas en cuanto al estilo reflexivo o teórico, pues

siguen siendo estos dos los de mayor preferencia. No obstante, llama la atención las
diferencias en los estilos activo y pragmático. Ambos tienen un porcentaje más alto en la
licenciatura en idiomas, lo cual se puede atribuir a la naturaleza y metodología de este
programa.
Comparativo de estilos de aprendizaje por grupos semestrales
En el gráfico anterior se observan ciertas variaciones en algunos de los estilos.

(ver gráfico 6) En el siguiente, se mostrarán cambios importantes por estilo teniendo en
cuenta los grupos semestrales que van desde el primer hasta el décimo.

Gráfico 7. Comparativo por grupos semestrales.
En lo que se refiere al estilo reflexivo, se pueden apreciar variaciones, en

ocasiones proporcionales, en otras, un poco más erráticas. (ver gráfico 7). Por ejemplo,
en el tercer semestre se observa una variación proporcional, mientras que en el noveno
este estilo prima sobre todo en la licenciatura en matemáticas.
Gráfico 8. Estilo activo por semestre.

En cuanto al estilo activo, existe mayor estabilidad con menores cambios entre el
cuarto y quinto semestre de la licenciatura en matemáticas y un ascenso (en la
licenciatura en Idiomas) y caída (en la licenciatura en matemáticas) bastante drástico.
(ver gráfico 8)
Gráfico 9. Estilo pragmático por semestre.
El estilo pragmático no difiere mucho, pero en general se mantiene más fuerte en

la licenciatura en idiomas, sobre todo desde quinto a séptimo semestre y de
noveno a décimo. (ver gráfico 9)

Gráfico 10. Estilo teórico por semestre.
Por otro lado, el estilo teórico también presenta bastantes similitudes en su

tendencia. (ver gráfico 10) De cierta forma se puede decir que se encuentra a niveles
similares entre el tercer y sexto semestre, en los cuales tiene una mayor prevalencia en
la licenciatura en matemáticas. No obstante, esta tendencia se invierte drásticamente en
noveno y décimo semestre.
Comparativo por grupos de edades

Como lo hemos venido planteando, en este apartado se tendrán en cuenta los
resultados por edades para las licenciaturas en idiomas y en matemáticas. (ver gráfico
11) No obstante, en este punto el énfasis recae en los ocho grupos de edades que se
tuvieron en cuenta en el test. Es decir, 14-16 años, 17-19 años, 20-24 años, 25-29 años,
30-34 años, 35-39 años, 40-44 años, y 45-50 años.

Gráfico 11. Comparativo por grupos de edades.
En el estilo reflexivo de esta sección es donde se pueden apreciar mayores

variaciones entre ambas licenciaturas. Éstas se pueden observar en el grupo de 14-16
años y en el de 40-44 años. No obstante, independiente del grupo de edad, este estilo
tuvo mayor preferencia en la licenciatura en matemáticas. Incluso si en el perfil general
se observó sólo un punto porcentual de diferencia, en este caso se pueden apreciar
muchas.
Gráfico 12. Estilo activo por grupos de edades.

En el estilo activo existe mayor preferencia en la licenciatura en idiomas a nivel
general, de hecho, en este gráfico se puede observar que esto se debe, sobre todo, al
primer grupo de edad y a aquellos donde la tendencia se estabiliza, ya que, en los últimos
tres grupos, este estilo tiene una preferencia nula. (ver gráfico 12) Además, es
interesante que la tendencia entre los dos primeros grupos de licenciatura en idiomas
sea muy parecida (de manera inversa) a la que se puede apreciar en los últimos dos
grupos de la licenciatura en matemáticas.
Gráfico 13. Estilo pragmático por grupos de edades.
El estilo pragmático comienza y termina mostrando poca preferencia en ambos

programas. (ver gráfico 13) Evidentemente, el resto de los grupos de edades tiene
variaciones, pero se puede notar que existe una mayor prevalencia en la licenciatura en
idiomas.

Gráfico 14. Estilo teórico por grupos de edades
Para el estilo teórico, las tendencias son parecidas para ambos programas si solo
se tienen en cuenta las edades desde los 17 años hasta los 39 años. (ver gráfico 14) Son
más notorias las diferencias en el primer y último grupo de edad para cada programa.
Comparativo por géneros

En esta sección se comparan algunas características de los resultados generales
por género para ambos programas (ver gráfico 15).
Gráfico 15. Comparativa por géneros

Gráfico 16. Estilo por géneros en la Licenciatura en Idiomas
En general, se puede apreciar que, si bien los porcentajes son variables, las
tendencias son las mismas. (ver gráfico 16) Es decir, el estilo reflexivo se mantiene como
el más fuerte y es más predominante en el género femenino. En segundo lugar, se
encuentra el estilo teórico, pero este está más presente en el género masculino, con un
mayor margen de diferencia en la licenciatura en idiomas. Por otro lado, el estilo
pragmático es mayormente predominante en el género femenino de ambos programas,
mientras que el activo se es más evidente en el grupo masculino de la licenciatura en
idiomas.
Conclusiones
Dentro de los avances logrados, es un gran aporte en el contexto regional,
nacional e internacional contar ya con un perfil de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Atlántico, primera institución educativa superior en lograrlo. Una base de
datos que estará disponible en forma digital para todos los docentes de la institución que
la requieran y que se actualizará semestre tras semestre. Es por esto que ante los
cambios que estamos vivenciando y la diversidad de los estudiantes que recibimos cada
vez más digitales, los modelos y teorías existentes sobre las diferencias individuales en
la forma de aprender de los estudiantes, siguen vigentes y los retos planteados son aún
mayores.
Lo anterior permitirá que nuestro trabajo como docentes se expanda en múltiples
investigaciones colaborativas que amplíen el conocimiento de nuestros estudiantes, que

podamos compartir estrategias y mejorar efectivamente los procesos de enseñanza
aprendizaje en cada uno de las facultades y programas en busca de la calidad académica
e investigativa (Cancino Rico, 2018) que el contexto y condiciones actuales requieren.
Y, por otra parte, como lo hemos experimentado, una transformación social en la

educación superior no puede concebirse sin una mirada amplia y diversa de la
evaluación. Esta debe ser considerada como un proceso que debe tener en cuenta los
nuevos ambientes de aprendizaje, los espacios, los objetivos redefinidos, los recursos
tecnológicos y, por supuesto, los diversos estilos de aprendizaje de los aprendices. En
este sentido, se reconoce que “La escuela dejó de ser la misma porque nos vimos
obligados a evaluar de maneras diferentes, a usar distintas metodologías y a aprovechar
todos los recursos creativos” (La escuela que viene., 2020).
En nuestro caso en la Universidad del Atlántico, estos espacios han sido

reformulados con la utilización del SICVI (Sistema de Créditos Complementarios
Virtuales), plataforma que administra el Ambiente Virtual de Aprendizaje. Está basada en
Moodle, y su implementación se dio a conocer desde el 2010. En este contexto virtual
contamos además con la utilización de las herramientas que nos ofrece Google, tales
como Google Sites, Google forms, Google work, Classroom. Además de los sitios
ofrecidos por Google, hemos trabajado también con Socrative, Educaplay, Quizzes,
Kahoot Genially, Canva, entre otros. Estas herramientas nos ofrecen la posibilidad de
trabajar los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples (Cancino Rico & Villar
Guerra, 2019) de la población estudiantil.
Referencias
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
Cancino Rico, M. (2018). Desarrollo del espíritu creativo e investigativo en la Universidad,

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Cancino Rico, M., & Villar Guerra, L. M. (2019). Inteligencias múltiples, estilos de
aprendizaje: potenciadores de la investigación y el espíritu creativo a través de la
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Editorial Redipe.
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representaciones culturales y las interacciones de enseñanza-aprendizaje.
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representaciones lingüísticas de los estudiantes de la Universidad Jaume
I: cultura de enseñanza vs cultura de aprendizaje. En M. L. Villanueva & I.
Navarro (Eds.), Los estilos de aprendizaje de lenguas (pp.103-150). Castellón:
Publicacions de la Universitat Jaume.

Capítulo 2
Práctica pedagógica.: Un acercamiento a sus múltiples miradas
Claudia Alejandra Bermúdez 4

Universidad del Cauca
Resumen
En el presente artículo se recogen los principales autores, estudios e investigaciones,

con la intención de sistematizar las tendencias alrededor del concepto de Práctica
Pedagógica, un tema que en la actualidad se ha vuelto reiterativo entre los
investigadores, pero que en ocasiones se torna borroso y confusa dada la utilización del
mismo en los trabajos de investigación. En este sentido, se presenta una mirada en
Colombia a partir del movimiento pedagógico que surge en los años 80s, teniendo en
cuenta los autores que lo han abordado haciendo un recorrido y sistematizando la
bibliografía encontrada para observar las diversas perspectivas y miradas que de allí
surgen. Como resultado se considera un concepto complejo que se ha problematizado
con diversas miradas que rebosa no solo el espacio de la educación básica, también el
de la educación superior, en algunos casos desborda el escenario de la escuela o se le
da un enfoque hacia la formación del maestro, a un área o materia específica, además
también remite a la normatividad, a la sistematización de experiencias, entre otros;
concluyendo así que no es un concepto con fronteras marcadas o con definiciones
unívocas.
Palabras clave: Práctica pedagógica, sistematización, normatividad, maestro.
4
Docente Departamento de Educación y Pedagogía de la Universidad del Cauca. Licenciada en Ciencias
Sociales- Universidad del Valle. Magister en Educación- Universidad del Cauca. correo:
cabermudez@unicacua.edu.co
Abstract
In this article, the main authors, studies and research are collected, with the intention of
systematizing the trends around the concept of Pedagogical Practice, a topic that today
has become repetitive among researchers, but that sometimes becomes blurred and
confusing given the use of it in research work. In this sense, a look at Colombia is
presented from the pedagogical movement that emerged in the 80s, considering the
authors who have approached it by taking a tour and systematizing the bibliography found
to observe the different perspectives and views that arise from there. As a result, it is
considered a complex concept that has been problematized with different perspectives
that overflows not only the space of basic education, but also that of higher education, in
some cases it overflows the school scene or is given a focus on training from the teacher,
to a specific area or subject, in addition it also refers to regulations, to the systematization
of experiences, among others; thus concluding that it is not a concept with marked
borders or with univocal definitions.
Keywords: Pedagogical practice, regulations, Master, bibliographies.
Introducción
En la actualidad la noción de práctica pedagógica es diversa y confusa, la polifonía

de este término se ha tornado en un tema de estudio que se ha consignado en una
creciente bibliografía, el tema recoge artículos, normatividad, libros, entre otros; además,
se observa que hay múltiples formas de ver las prácticas, una serie de términos que la
consideran sinónimos como son: práctica de enseñanza, práctica del docente, prácticas
educativas, para nombrar algunas, pero que cabe aclarar que para la realización del texto
se toma el término de práctica pedagógica, porque se considera que tiene una
historicidad desde el llamado movimiento pedagógico 5 y se problematizó en Colombia
con la intención de ver más allá, de otorgar un estatuto al maestro, además de integrar
otros elementos.
5Se considera por varios autores que en Colombia en los años 80 se presentó el llamado Movimiento pedagógico,
un auge en las investigaciones en pedagogía.
El presente documento pretende desde el concepto de práctica pedagógica, hacer
un recorrido por los diversos autores que lo han abordado, realizar una exploración
bibliográfica para conocer sus alcances, tendencias; por consiguiente, no hay una
definición unívoca, está permeado por intereses y múltiples perspectivas, que en
ocasiones conlleva a que el concepto se torne borroso. Se considera que en la actualidad
el término es complejo y se ha problematizado con nuevas miradas: desde la
singularidad, desde lo afectivo, como un quehacer instrumental, desde la
experimentación en el aula, entre otras. Por último, se considera que es necesaria la
realización de una exploración documental por las reiteradas investigaciones que han
surgido alrededor del mismo y como insumo para posteriores investigaciones.
Génesis y desarrollo del concepto
En la exploración de diversas fuentes bibliográficas se observa que la práctica

pedagógica es tomado desde diversas miradas, por consiguiente hay autores que han
sido referentes generales y que han influenciado a otros autores, entre ellos y en el
contexto colombiano cuando las investigaciones pedagógicas toman auge en los años
80 (Tamayo, 2007), el término se visibiliza, de esta manera se considera pertinente
abordar, aquellos referentes que se convierten en la posición de diversos investigadores
en la actualidad, entre ellos y los más conocidos son:
El grupo de investigación de Historia de la Práctica Pedagógica creado en 1978

(GHPP), que consideran el discurso como eje central, para ello se trae a colación el autor
francés Michel Foucault (1926 – 1984) quien se constituye en la epistemología para
rastrear el discurso, propone una forma de interpretar la historia, esta es la posición
investigativa que toma el grupo liderado por Olga Lucia Zuluaga que aborda el discurso
como práctica y deciden tomar este camino para proponer nuevos concepto y construir
su historicidad, el grupo reconoce al maestro como dueño de un saber; según Martínez
B, (2009) afirma que: “Optar por la arqueología para pensar los problemas de la
pedagogía fue siempre para el grupo de historia de las prácticas pedagógicas un asunto
histórico” (p.5). El grupo ha realizado gran cantidad de trabajos académico construyendo
conceptos, aportando en la concepción del maestro, la escuela, entre otros,

fundamentándola a partir de su historicidad teniendo como documentos de estudio: los
manuales, decretos, ordenanzas, entre otros, que se encuentra en los archivos desde la
colonia hasta el siglo XX.
Por consiguiente, según Zuluaga (1999) plantea que la práctica pedagógica:
“Tiene por finalidad la circulación, la difusión, la producción, la adecuación,

la distribución y el control de los saberes. En donde, el saber es el espacio
más amplio y abierto de un conocimiento localizándose discursos de
diferentes niveles, enunciados por diversas prácticas y sujetos”. (p.147)
Entonces se aclara que para el grupo no es un que hacer como una técnica, en
esta noción de Práctica pedagógica se involucra tres instancias (maestro, saber y
escuela), donde el maestro es dueño de un saber, además los discursos suponen
jerarquías, tensiones y las prácticas pedagógicas conciben una interconexión de
elementos que se evidencian a la hora de estudiar los documentos históricos.
A partir de la historicidad, Martínez B. (2009) propone que:
“Pienso que la investigación histórica abre un campo epistémico propio en

el que se conjugan regularidades institucionales, sujetos partícipes,
finalidades y el conjunto de enunciados que normaliza, predice y explica
la totalidad de la actividad y algunos de sus componentes. De todos
modos, puede que no sea suficiente, el tener en cuenta estos aspectos si
no se atiende la singularidad de su devenir histórico y lo específico de sus
ritmos, sus momentos, su ubicación espacial” (p. 18).
Entonces, la práctica pedagógica indaga por una relación más compleja que
interviene lo político, lo institucional, es decir no es un concepto cerrado, no se trata de
acotarlo a una definición con fronteras marcadas, puesto que el contexto histórico
también es de gran importancia; en la actualidad se percibe la complejidad, la
maleabilidad con que diversas instancias lo acoge, las prácticas están en la cotidianidad
del maestro, entendiendo que dentro de las mismas se presenta elementos de
permanencia y de cambio.
Otra postura que es necesario resaltar es la de la pedagogía como dispositivo 6
(Tamayo, 2007) y las prácticas pedagógicas como la reproducción del discurso, en ella
se encuentra Mario Díaz (1990) pedagogo colombiano quien propone:
Con el término de práctica pedagógica, nos referimos a los procedimientos,

estrategias y prácticas que regulan, la interacción, la comunicación, el ejercicio del
pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones de los sujetos en la
escuela (p.2).
Enfocándose así a diversos elementos que se interaccionan en la institución

escolar, esta se considera una definición completa, compleja e integradora; para hablar
de Díaz, se trae a colación a Basil Bernstein (1924 -2000) quien se considera influye en
su pensamiento, Bernstein es un sociólogo de la educación nacido en Londres que
fundamenta sus textos a partir de la relación entre los sistemas educativos y la estructura
de clases sociales, Bernstein identifica en su libro “Class, codes and control, su teoría
sociolingüística de los códigos desembocaba en una teoría social que analizaba las
relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproducción de los sistemas de
significado (el código se refiere a los principios que regulan los sistemas de significado)”
(Sadovnik, 2001, p. 3). Bernstein es un sociólogo inquieto por la movilidad social y por
entender el funcionamiento de la escuela como reproductor de las clases sociales.
Entonces, retomando a Díaz se encuentra que su posición ha sido muy importante, pero
que frente a las prácticas pedagógicas se aborda desde un discurso hegemónico que
invisibiliza la singularidad de un sistema de jerarquías que están presentes en el aula y
en todo el espacio educativo, entonces, la práctica pedagógica está influenciada por lo
macro por la estructura.
6
El dispositivo es un término que según Foucault en entrevista realizada en 1977: lo que trato de situar bajo ese
nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, Tomado de: García. L (2011). ¿Qué es un dispositivo? Foucault,
Deleuze, Agamben. Aparte Rei 74. Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/fanlo74.pdf Visitado el 25 de
mayo de 2018.
Marco Normativo: Otra forma de ver la práctica pedagógica
Esta mirada se expone desde el marco normativo e institucional en Colombia de

lo que el Ministerio de Educación Nacional MEN considera la práctica pedagógica,
teniendo como punto de partida la formación de los docentes, es así que como primera
medida se aborda la ley general de educación, 115 de 1994 que en el título IV habla de
los educadores, cap.2, “Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte
fundamental del saber del educador” (p 23), además, en el artículo 109, habla sobre las
finalidades de la formación de educadores, las cuales son responsabilidad de las
instituciones encargadas en la formación de docentes.
Así mismo en la ley 30 de 1992 de Educación Superior que explícitamente no se

nombra la práctica pedagógica, pero que allí se concibe las instituciones superiores que
forman docentes y da cabida a otra normatividad que está más direccionada a las
facultades de educación, ellas consideran la práctica pedagógica como: un acercamiento
al aula, al escenario de trabajo del maestro en formación, a la realidad, se debe dar un
proceso de retroalimentación constante, se plantea una escisión entre teoría y práctica;
el Decreto 272 (1998) plantea en el parágrafo: “El carácter teórico-práctico connatural a
la formación de educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias
investigativas estará presente, de manera continua, durante todo el programa”,
hablándose ya no del saber sino de la profesión docente, la formación en lo que ellos
conciben como “competencias”, para que el docente adquiera “habilidades” tanto en su
campo disciplinar como en el campo pedagógico.
Continuando, se trae a colación específicamente la Resolución del MEN número

6966 del 6 de agosto de 2010 por la cual se modifican los artículos 3 y 6 de la resolución
5443 de 2010 que tal vez se considere la más explícita sobre la noción y que define las
características específicas de calidad de los programas de formación profesional en
educación. Esta última define la práctica pedagógica así:
Artículo 6. Práctica pedagógica: Puesto que la práctica pedagógica es

fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias en los educadores,
el programa debe garantizar espacios formativos para desarrollar la práctica como
mínimo durante un año electivo escolar. Debe permitir que el estudiante conozca el
contexto de su futuro desempeño y afronte las realidades básicas del ejercicio docente
para reafirmar su identidad profesional dentro de los marcos locales, académicos y
laborales, aprender con educadores en ejercicio y fortalecer el aprendizaje colaborativo
contextualizado.
Desde esta perspectiva en la práctica pedagógica se habla de una formación

disciplinar y teórica para pasar a la realidad, entonces se presenta como una noción
compleja, se reduce a un requisito de la normatividad, a la singularidad de un profesional
en formación, pero que busca influir en la experiencia directa del nuevo maestro y que a
partir de allí se realice una reflexión. Sin embargo, el reto es buscar un equilibrio entre la
reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia, una reglamentación que
en la actualidad está permeada por el discurso de la competencia, de la evaluación, de
la eficacia y lo administrativo, pero que en la escuela o en el aula se imprime de sentidos,
de realidades, de matices y afectos, que hacen parte de la práctica lo que la hace más
reflexiva. Entonces, si bien se considera un elemento fundamental en la formación
docente porque conjuga varios elementos como lo disciplinar, lo teórico, las vivencias,
entre otros, también requiere un cuestionamiento dado que no solo se debe observar
como requisito o enfocarse en el hacer. No obstante, en esta normatividad también se
presenta un antagonismo; en las políticas educativas establecidas se presenta una
norma, es el Decreto 1278 de 2002 o Estatuto de Profesionalización Docente, del
Ministerio de Educación Nacional, donde se promueve que para ser docente no se
requiere formación pedagógica, pues es suficiente la formación disciplinar, entonces
cualquier profesional puede ingresar a ser maestro en una institución educativa, de
manera que ¿Dónde queda toda esta normatividad dirigida a los maestros en formación,
a las facultades y lo que allí se expone?
Práctica pedagógica: explorando bibliografía
Investigaciones de la práctica pedagógica a nivel internacional
A nivel internacional se encuentran diversos artículos que hablan de la noción de

Práctica pedagógica, para ello aquí se expondrán algunos:
Es el caso de Ogando (2004) el cual en un informe de investigación en República
Dominicana, se considera no es claro el concepto y lo remite más desde el enfoque
administrativo cuando habla de gestión, eficiencia y calidad; sin embargo, expone a groso
modo la preocupación de la distancia que se presentan entre investigadores y maestros,
dado que las reformas educativas no se proponen desde la escuela, pareciera que cada
quien fuera por su lado y se deja la escuela como escenario de investigación lo que
dificulta que las reformas se apropien por aquellos que habitan este espacio que son los
maestros y sus quehaceres en el aula. Otro estudio observado es el expuesto por la
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC que como su nombre lo dice,
es un sistema de la integración de Centroamérica que nace en Nicaragua en 1982 está
enfocado a la investigación por lo que la noción de práctica pedagógica se torna casi
nula dado que se exponen más conceptos de: epistemología, tipos de investigación y
muy poco o nada se enfoca a la práctica pedagógica (Fromm y Ramos, 2009).
En Chile es importante resaltar a Aracely de Tezanos y sus estudios sobre los

docentes refiriéndose a su saber, aunque su línea es muy parecida a las investigaciones
de la pedagogía en Colombia, ella considera que: “al retomar la práctica pedagógica, el
maestro recupera su condición de artesano - intelectual en cuanto se indaga y realiza un
proceso de reflexión permanente sobre el oficio de enseñar…” (1985 p.40). La práctica
toma sentido en el aula, se abre la posibilidad de cuestionamiento desde sus
intencionalidades, desde los contenidos disciplinarios, desde elementos de lo macro,
como son el currículo y la normatividad. Se puede entonces considerar a la práctica
pedagógica como un elemento fundamental del ser maestro, de la cotidianidad y esta es
una visión muy interesante porque en el espacio de acción de docente se entrecruzan
no sólo su formación profesional y su teoría, sino los intereses, sus experiencias, sus
saberes, entre otros.
Otras miradas que se presentan en Chile, que se han tomado como punto de
partida es la formación profesional del docente, que se ha acogido a la normatividad de
la educación superior que orienta el componente práctico de la formación de educadores;
desde este enfoque se asumen las Prácticas pedagógicas, considerando realizar

simultáneamente teoría y práctica en el proceso de profesionalización, es el caso de la
investigación de Romero y Maturana (2011) acerca de la supervisión de la práctica
pedagógica y la triada formativa, la cual busca responder al interrogante: ¿Qué están
haciendo y aprendiendo los estudiantes que participan del componente práctico de la
formación?
Por otro lado, desde España Gimeno Sacristán ha sido un estudioso de la

educación y especialmente del currículo, en este sentido citado por Moya y Rengifo
(2011) exponen que las prácticas pedagógicas de maestros tienen tres componentes:
“Un componente dinámico compuesto por los motivos y las intenciones

personales y sociales que dan sentido a la educación, un componente cognitivo
compuesto por la conciencia que se tenga de las acciones que se realizan, las
creencias personales y los conocimientos” (p. 40).
Lo que se considera que la práctica pedagógica se envuelve en una complejidad

que no se agota sólo en saber hacer, o en el conocer, o en lo disciplinar, más bien es
una integración de todas anexando hasta sus creencias personales, su subjetividad y
aunque se plantean conceptos desde lo macro, también se resalta la singularidad del
maestro.
Investigaciones de la Práctica Pedagógica a nivel nacional
En este sentido, se observan los siguientes enfoques de la connotación de

Práctica pedagógica que son acogidas por algunos investigadores en Colombia, puesto
que se presenta una diversidad de textos, artículos, entre otros documentos que lo
acogen.
Práctica pedagógica enfocada al Maestro
- Experiencias y reflexiones del Maestro en la Práctica Pedagógica
En este sentido, se encuentran diversos artículos que sistematizan o realizan

investigaciones encaminadas a plasmar las experiencias al realizar la práctica

pedagógica de los maestros y de algunos maestros en formación, esto con miras, entre
otras cosas, a la reflexión sobre su labor. Entre ellos:
- El caso de Jinete y Miranda (2014) que donde se presenta la

Sistematización de las prácticas pedagógicas el tema de una tesis de maestría que sus
autores la proponen como una forma de intercambiar experiencias, de trascender lo
descriptivo para que se convierta en un insumo para la reflexión, de acoger todos los
actores que implican en las Prácticas Pedagógicas, de plasmar el conocimiento del
maestro, el saber, sin embargo, no está especificado desde qué mirada acogen la
connotación de “prácticas pedagógicas”.
- Por otro lado, se encuentra el artículo de Rojas Durango et al. (2013) que,
a partir de la experiencia de un grupo de egresados de la Universidad de Antioquia en
Ciencias, evalúan la pertinencia de la práctica pedagógica en un contexto, en este
sentido se resalta la importancia del mismo y cómo ello influye en sus prácticas.
- Considerando la indagación de contexto del departamento del Cauca, se

resalta la investigación donde se reflexiona sobre la práctica pedagógica que en la
universidad y específicamente en el programa de Educación Física se conoce como
práctica escolar, se considera pertinente esta investigación porque a partir de la misma
se impregnan de sentido a las prácticas, sacándola de la instrumentalización o del
requisito, se hace necesario que la escuela sea el escenario de integración o
confrontación de los saberes y las exigencias del contexto real, además dentro de esta
investigación se observa los afectos, es darle sentido a esa normatividad sobre la
práctica pedagógica, darle sentido a los procesos Torres y Meneses (2010).
La práctica pedagógica y el conocimiento profesional del maestro
En la práctica pedagógica también se encuentran otros elementos implícitos y ello

corresponde al conocimiento profesional que se complejiza con el conocimiento
disciplinar del maestro, sin embargo, aunque en este artículo no se ahondará en esta
temática, sí se debe resaltar y traer a colación esa mirada.

Se han realizado investigaciones que también se enmarcan en un área específica,
es el caso de un estudio que se realiza en el Huila de estudiantes en formación en las
Ciencias Naturales, para caracterizar como esa Práctica Pedagógica incide en el
conocimiento profesional de un futuro maestro, los autores Amórtegui et al. (2017),
quienes a partir de una metodología de investigación cualitativa llevando a cabo un
análisis documental ponen en evidencia en los resultados las significativas aportaciones
de la Práctica Pedagógica sobre los componentes del Conocimiento Didáctico del
Contenido (CDC).
Las prácticas pedagógicas en la educación básica
Entre las diferentes investigaciones se afirma que se encuentran textos de las

Prácticas Pedagógicas en el escenario escolar y en este sentido es la importancia de
reconocer el contexto, la diversidad, una tendencia que implica el reconocimiento del
otro, la escuela como un espacio de encuentros y de experiencias; para ello se hace
referencia a la investigación de Parra y Vallejo (2013) sobre las prácticas pedagógicas
en la básica primaria como espacio para reconocer al otro, cuyo objetivo principal fue
comprender cuál es el rol de las prácticas pedagógicas en el reconocimiento del otro
(identidad, alteridad y otredad), observar cómo no solo se detiene en el saber sino en la
formación humana, reflexionar sobre las mismas y transformarlas si es necesario. Dentro
de esta relación de categorías de análisis se considera que hay pocos estudios de forma
integrada.
Por esta misma línea se encuentra un artículo de Jaramillo y Murcia (2014), el cual
es un artículo de reflexión donde se propone la relación con el otro, implica la importancia
del cuerpo y el rostro, “el otro es un actor constituyente de la realidad y no solo constituido
por esta” (p.3).
Las prácticas pedagógicas en la Educación superior
En este punto se plantea una visión diferente a la anterior, pues son las Prácticas
Pedagógicas que se presentan en el contexto universitario, estas investigaciones han
crecido por diversas razones, entre ellas se encuentra la fuerte formación disciplinar que

en muchas ocasiones están desligada a la educación integral siendo esta última un
objetivo de la educación superior, además de la poca o nula formación de los docentes
universitarios en la pedagogía, es así que esta noción de práctica pedagógica se
considera fundamental porque al conocerlas se reflexiona para transformar, por tanto el
docente se considera una figura imprescindible, para ello se tomaron algunas
investigaciones como:
Un estudio en tres universidades de Bogotá que considera dar otra mirada a las
prácticas enfocado a un colectivo, esto desde la visión y posición de Zuluaga resaltando
el saber pedagógico del maestro, pero teniendo en cuenta que también se presenta una
relación bidireccional entre docente y estudiantes, aquí se tiene en cuenta el “otro”, la
convivencia, la acción comunicativa, además es una reflexión a partir de contextos
universitarios; este estudio se emprende en tres universidades: Nacional de Colombia,
La Salle y Politécnico Grancolombiano, busca responder ¿qué tipos de prácticas
pedagógicas construyen conocimiento en el aula? (Chamorro et al., 2008).
Por otro lado, se encuentra un trabajo que está más enfocado a las prácticas
docentes, ya que fueron sus concepciones las que fueron estudiadas, en este sentido se
considera que confunde los términos, sin embargo, se trae a colación porque visibiliza a
partir del estudio que se realizó con un grupo de profesores de la Universidad Santo
Tomás, seccional Bucaramanga:
“Que el conocimiento disciplinar prevalece sobre el conocimiento humano,

siendo este último minimizado en el desarrollo integral de los educandos. Aunque
este conocimiento ético se manifestó de forma implícita, al considerar los
estudiantes que las actitudes de sus docentes promueven valores, es necesario
que se den discursos y acciones explícitas que lleven a un reconocimiento de los
sujetos y del contexto…” (Basto, 2010, p.14.)
Reiterando la necesidad de la formación integral, de la convivencia y de la

alteridad, puesto que el espacio universitario y específicamente el aula se convierte en
un punto de encuentro de diversidades, de historias de vida.

Por consiguiente, se resalta el artículo de Patiño y Rojas (2019) donde se
considera que allí las prácticas pedagógicas integran todos los participantes, allí se
refleja tanto estudiante como docente y cada uno tiene subjetividades, la pedagogía no
puede negar esta subjetividad. El aula es un espacio que está mediado por tensiones,
pero también es un espacio donde se puede concebir la alteridad, la discusión queda
abierta y en este sentido se realiza un llamado a que el aula no solo es el docente, sino
que es un espacio de interacción de todos los actores implicados.
Así mismo, en otro texto, José Olmedo Ortega (2018), en su libro Poder y práctica
pedagógica que plantea las posiciones de Foucault y de Bernstein en relación con el
análisis de los discursos y las prácticas que operan en el espacio académico
universitario; esta mirada de las prácticas con la posición de estos autores han sido un
referente importante en Colombia.
Por último, López (2016), quien habla de la Práctica pedagógica investigativa,

expone su mirada más hacia la escritura de los proyectos que surgen de los maestros y
maestras en formación, está más orientado a los discursivo y busca con este texto
orientar al investigador en la realización de su escrito, entonces su libro: “propone una
posibilidad para la escritura de textos relacionada con la investigación educativa” (p.1).
Práctica pedagógica en la virtualidad
El tema de la virtualidad y el uso de las tecnologías no es nuevo, además, que se

ha explorado desde diversas miradas, siendo más visible el estudio del mismo en las
Universidades, sin embargo, con el inicio de la pandemia del Covid19 que impactó en la
cotidianidad de los docentes, estudiantes y por consiguiente en las prácticas
pedagógicas, van surgiendo varios cuestionamientos, reflexiones y desafíos, en medio
de tanta incertidumbre. La virtualidad se convirtió en una opción de seguir con los
procesos de enseñanza- aprendizaje, no obstante, esta virtualidad también pone de
relieve las desigualdades sociales, el acceso inequitativo a las nuevas tecnologías, las
dificultades en los contextos, entre otros, teniendo en cuenta las especificidades de cada
nivel educativo: la educación básica, la educación media y en las universidades; así
mismo las diferencias entre la escuela pública y privada, entre lo rural y lo urbano; por
consiguiente, en este punto no se pretende ahondar en esta temática sino plantear que
aquí hay mucho por explorar en cuanto a las prácticas pedagógicas en estos nuevos
entornos educativos, como lo plantea Bobadilla et al., (2020): “La pandemia no solo alteró
y modificó nuestras formas de interacción académica sino otros aspectos que se
resignifican en el nuevo escenario del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 28), por
ello este punto se deja abierto, con varios cuestionamientos y puntos por explorar en
cuanto a la práctica pedagógica, entendiendo que se debe plantear un desarrollo crítico
y capacidad de adaptación frente a estos nuevos escenarios.
Conclusiones
A lo largo de la realización del texto y la revisión bibliográfica que contiene en su

título Prácticas pedagógicas y aquí se referencia algunos se expone que:
Como primera medida, a lo largo de la búsqueda bibliográfica se encontraron gran

cantidad de documentos en los cuales en el título está presente la Práctica pedagógica,
un concepto que se ha abordado reiterativamente y que las investigaciones en torno a él
actualmente siguen creciendo; en algunos artículos no son explícitas la mirada con la
que se aborda, es decir, no hay un enfoque o mirada concreta, además se tiende a
confundir con otros términos como: práctica docente, práctica educativa, entre otros;
también se encuentra que en algunas investigaciones se acogen a las miradas de
autores con una tradición como son la propuesta del Grupo de Historia de la Práctica
Pedagógica o Mario Díaz, entre otros autores, esto en el caso de Colombia. No obstante,
en la bibliografía explorada a nivel internacional el concepto tiende a ser ambiguo y
confuso, es decir, la práctica pedagógica se refiere a varias cosas y no muestra que
precisamente tenga un desarrollo continuo en la academia.
Segundo, se resalta que el concepto de Prácticas Pedagógicas tiene una mirada

desde un marco normativo legal que está anclado a la formación de formadores, este
marco normativo es acogido por las instituciones de educación superior y está enfocado
a esa relación de la teoría con la práctica en un contexto específico, es decir, busca el
acercamiento por parte de los maestros en formación a las instituciones educativas para
ser un complemento y adquirir experiencia; sin embargo, teniendo presente toda esa
normatividad se cuestiona en el decreto 1278 donde se plantea que un profesional con
su título puede ejercer la docencia en el servicio educativo estatal, entonces, pareciera
que esta normatividad de práctica pedagógica para la formación de maestros se deja de
lado, así mismo pareciera que se desconoce la importancia y el valor formativo de
adquirir esta experiencia y acercamiento a los contextos, por lo tanto es allí donde se
debe evidenciar una integralidad en la reflexión de toda la normatividad de los maestros
y maestros en formación.
Tercero, en Colombia se identificaron varios enfoques que se hacen visibles

según lo revisado en algunas investigaciones, entre ellos se pueden nombrar:
Las Prácticas Pedagógicas enfocadas a los maestros, entre estas se resaltan la

experiencia de los mismos como maestros en formación o como profesionales en las
aulas que sistematizan sus experiencias para, entre otras cosas, realizar una reflexión
de su labor y hacer visible su experiencia a partir de un documento escrito. Dentro de la
misma se encuentra la práctica pedagógica ligada al conocimiento profesional del
maestro en ejercicio, es decir resalta la complejidad de su labor y todos los elementos
que se interrelacionan como son: los discursos, los conocimientos disciplinares, su
actuación en el aula, entre otros.
Se identificaron también investigaciones de la práctica pedagógica enfocadas a la

educación básica, media y precisamente también hay varios artículos que tiene un
mirada en la educación superior, en este último se resalta el sentido de la formación
disciplinar, además, también se puede encontrar de manera implícita como las prácticas
pedagógicas han sido vista como instrumento de poder, control, reproducción de clases
sociales y jerarquiza el discurso del maestro como una herramienta fundamental en la
práctica.
Por otro lado también se hace visible la mirada donde las prácticas pedagógicas
se convierten en encuentros y reconocimiento del otro, encuentro de maestro y
estudiante donde el aula se convierte en un punto de diálogo entre todos los
participantes, un espacio donde se presentan vivencias, experiencias que no solo está
ligada a la formación disciplinar sino que hace parte de las historia que se tejen en la
vida de cada uno de sus participantes, esto incluye una la complejidad del ser humano
donde no solo el discurso es protagonista, sino las emociones, los gestos y la
corporeidad.
No obstante, es importante resaltar que dentro de las prácticas pedagógicas es

fundamental una postura crítica frente al entorno social, político tanto de maestros como
de estudiantes, destacando que desde la formación no solo es importante la formación
disciplinar sino la formación como ciudadanos, el componente académico y humano.
Por último, queda por reflexionar las prácticas pedagógicas en la virtualidad que
es algo más reciente y que se considera es necesario indagar frente a estos nuevos
desafíos.
Es así como se concluye que no hay una definición marcada, es un concepto

dinámico que se transforma, que es necesario acoger una mirada dependiendo la
investigación y el contexto, además es necesario resaltar que la estandarización, las
jerarquías y paradigmas establecidos permean las prácticas pedagógicas.
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Capítulo 3
Conductas Disruptivas en las Aulas de Clase que Afectan el Proceso Enseñanza-

Aprendizaje en el Grado Sexto
Elizabeth Castro Pertuz7

Resumen
Las conductas disruptivas en las aulas de clases de las instituciones y/o centros de
educación son motivos de reflexión para los docentes puesto que, interrumpen el
desarrollo normal de una clase, afectando no solo a profesores, sino también al resto de
estudiantes y al propio educando disruptivo. Muchas son las consecuencias de las
conductas disruptivas, pero una de las más importantes sobre las que se puede intervenir
desde el ámbito educativo es la afectación en el proceso enseñanza aprendizaje. Dicho
proceso educativo resulta determinante en la deserción escolar, el ausentismo, el
desinterés del estudiante por el acto educativo por consiguiente en los bajos resultados
en pruebas internas y externas. Con el objetivo principal de reducir las conductas
disruptivas que afectan el proceso enseñanza aprendizaje, se elabora una propuesta de
investigación partiendo de una revisión bibliográfica completa sobre la disrupción
educativa, las dificultades de aprendizaje presentes en el aula y analizando la posible
relación entre ambos, podremos llegar a la conclusión de observar si el estudiante con
un comportamiento disruptivo no atiende debido a que su comportamiento se lo impide,
o porque su comportamiento es fruto de la falta de entendimiento a la hora del proceso
de enseñanza-aprendizaje. La metodología en esta investigación responde a los
principios de la investigación cualitativa- cuantitativa, descriptiva bajo un paradigma socio
7Elizabeth Castro. Email: ecastrop@mail.uniatlantico.edu.co . Maestrante en educación, Especialista en

Proyectos en desarrollo, Abogada profesora de Ciencias de la educación y rectora de la Institución
Educativa El Concorde de Malambo, Atlántico, Colombia. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-3574-
7772

crítico. Los procesos de orientación se dan en función de: 1. Profundizar en las vivencias
de los estudiantes de grado sexto con conductas disruptivas. 2. Comprensión de los
mecanismos que el estudiante de grado sexto, utiliza para confrontar las emociones
negativas que afectan su desempeño académico.
Palabras clave: Conductas disruptivas, dificultades de aprendizaje, aulas de clase,

enseñanza, aprendizaje.
Abstract
Disruptive behaviors in the classrooms of educational institutions and / or centers are

reasons for reflection for teachers since they interrupt the normal development of a class,
affecting not only teachers, but also other students and themselves. Education is
disruptive. There are many consequences of disruptive behaviors, but one of the most
important that can be intervened on from the educational field is the impact on the
teaching-learning process. Said educational process is decisive in school dropout,
absenteeism, student disinterest in the educational act, consequently in low results in
internal and external tests. With the main objective of reducing disruptive behaviors that
affect the teaching-learning process, a research proposal is developed based on a
complete bibliographic review on educational disruption, the learning difficulties present
in the classroom and analyzing the possible relationship between both, we will be able to
reach the conclusion of observing if the student with a disruptive behavior does not attend
because his behavior prevents it, or because his behavior is the result of a lack of
understanding at the time of the teaching-learning process. The methodology in this
research responds to the principles of qualitative-quantitative, descriptive research under
a socio-critical paradigm. Guidance processes are based on: 1. Deepening the
experiences of sixth grade students with disruptive behaviors. 2. Understanding of the
mechanisms that the sixth-grade student uses to confront negative emotions that affect
their academic performance

Keywords: Disruptive behaviors, learning difficulties, classrooms, teaching,
learning.
Hay una ciencia que debe ocupar toda la vida del hombre, desde que su razón
despierta hasta que deja de vivir: tal es la moral o ciencia de la conducta, la más
práctica e interesante de todas, pues de su conocimiento y aplicación depende
que la humanidad avance o retroceda. (Alberto Masferrer)
Introducción
Esta investigación surge al observar el bajo rendimiento académico de algunos

estudiantes de la institución educativa El Concorde de Malambo Atlántico, que mostraban
un comportamiento inusual, se enfrentaban a los docentes, interrumpían las clases,
molestaban a sus compañeros, se volvían irritables.
Cierto día estando en clases de ética la profesora llama la atención al joven que
distraía a los demás y afectaba el desarrollo de la clase, eso generó que la hermana del
joven que también estudiaba en ese grado (octavo), interviniera y se generaliza la
discusión en el aula hasta el punto que en una expresión de la profesora “no seas
batracio”, termina en una discusión tan fuerte que las directivas tuvieron que intervenir y
poder mediar en el conflicto generado.
En otro momento un estudiante mientras el profesor les calificaba la tarea se

mueve sensualmente y se va despojando de sus ropa mientras otro le grababa, al
llamarles la atención se colocan como víctimas, se generalizan las burlas, hay insultos
entre los jóvenes afectando la normalidad de la clase, dificultando el debido proceso del
desarrollo de la enseñanza aprendizaje, al estudiar el caso de este tipo de
comportamientos, surge el término de Conductas disruptivas las cuales al referirnos al
alumnado, entendemos por comportamiento disruptivo o trastorno oposicionista y
desafiante, aquel que se manifiesta por un comportamiento negativista, desafiante y
hostil hacia la figura de autoridad o de aquella que hace demandas específicas para
cumplir ciertas normas y obligaciones.

Además, se pueden definir como aquellas acciones o comportamientos
considerados como antisociales debido a que difieren de las pautas de conductas y
valores sociales aceptados. Por otro lado, estas conductas se perciben como una
amenaza para la armonía, concordia y paz de la sociedad e, incluso, un riesgo para la
supervivencia del conjunto de personas. Estas conductas se manifiestan a través de
actos de hostilidad y provocación que alientan al desorden y a la irrupción de las rutinas
y actividades tanto a nivel individual como social.
Estas conductas, pueden darse en grupos etáreos distintos y tanto de manera

grupal cómo individual o aislada, o causada por alguna situación, pueden presentarse en
diferentes situaciones.
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM) tanto en

adultos como en niños, manifiesta que: “Los trastornos disruptivos del control de los
impulsos y de la conducta (DSM-5, APA, 2013) incluyen afecciones que se manifiestan
con dificultades en el autocontrol del comportamiento y las emociones mientras que otros
trastornos del DSM-5 se presentan sobre situaciones de la regulación del
comportamiento y las emociones, los trastornos disruptivos conllevan a conductas
tendientes a la violación de los derechos de los demás (por ejemplo, robo, agresión,
destrucción de propiedad privada), o producen en el individuo actitudes de conflicto frente
a las normas de la sociedad”.
A menudo los trastornos disruptivos se presentan de forma comórbida, es decir,

asociada, al trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en sus formas
impulsivas-hiperactivas, en aquellas situaciones en las que se presentan factores
biológicos y/o ambientales que inician el proceso a nivel del entorno, por ejemplo
consumo de psicoactivos, situación de matoneo o antecedentes de disfunción familiar.
Situaciones de este tipo aceleran la aparición de las patologías antes

mencionadas, sobre todo durante la adolescencia.
Pero, ¿qué son las conductas disruptivas? En latín dirumpire significa rotura o
interrupción brusca. Este concepto se aplica en la medicina y la biología. En la actual
consulta se usa en el ámbito educativo con el término de conducta disruptiva, es una
actitud consciente y voluntaria de conductas no apropiadas, o causante de distracción
del estudiante que afectan o alteran el normal desarrollo de la clase, afectando el proceso
de enseñanza - aprendizaje y los de convivencia” (Zozaya y Ferreira, 2009, p, 27). O
aquellas actitudes que son incómodas o que perturban las actividades de los demás, por
lo tanto, no son deseables (Lodeiro, 2001).
Conductas que se ven reflejadas al interior de las aulas, e inciden en el proceso

enseñanza aprendizaje, generando conflictos, deserción escolar y abandono en muchas
ocasiones de la cadena de formación de un individuo.
Según Uruñuela (2012) El término “disrupción” hace mención a los

comportamientos que los(as) estudiantes manifiestan en las clases, que persiguen
diferentes objetivos, siendo el principal llamar la atención de manera exagerada o
demostrar inconformismo constante, estas conductas generan en el cuerpo docente,
afectando el normal desarrollo de las actividades académicas, y las actividades que
hagan parte de la dinámica escolar. (Uruñuela, 2012)
Por su parte Colin Rogers y David Galloway, conciben las conductas disruptivas
como conductas problemáticas que afectan directamente a los profesores, también se
toma en cuenta a los tipos de conductas disruptivas y su influencia en el rendimiento
académico de los estudiantes, al mostrar diversas conductas inapropiadas que afectan
negativamente al rendimiento académico escolar y a sus relaciones interpersonales.
Según (Pérez & Gardey, 2011) “Disruptivo es un término que procede del inglés
disruptive utilizado para nombrar eventos que generan una terminación, ruptura o
alteración brusca en su desarrollo”. Se considera a este fenómeno presente en los
procesos enseñanza-aprendizaje como una dificultad para el normal desarrollo de las
actividades en clase
La disrupción en el aula es interactiva, que en la búsqueda de mejoras del clima

de aula hay que valorar y revisar aspectos referentes a la organización del aula, las
estrategias de comunicación que se dan con cada profesor y grupo, los vínculos

relacionales que se establecen entre los mismos, el ajuste curricular y las adaptaciones
curriculares, los acuerdos de aula y las actividades que utiliza cada docente en su diaria
labor.
En 1983, García Correa, A. y otros autores, presentaron las siguientes

conclusiones sobre las conductas más frecuentes: habla mucho, distraído, inquieto,
agresivo, ruidoso, grosero, rebelde, mentiroso, no participativo. Por lo general este tipo
de estudiante problemático manifiesta más de una actitud disruptiva, donde en grupos
de aproximadamente 30 estudiantes, suelen encontrarse 3 o 4 que manifiestan estas
características. Según Gotzens, C (1986) es posible agrupar en cinco categorías estas
conductas distorsionadoras:
A. Motrices: Acciones que implican moverse fuera de su lugar, mover objetos

o elementos de trabajo de sus compañeros.
B. Ruidosas: generar sonidos molestos, alto volumen de la voz, interrumpir

con el ruido de elementos electrónicos o desplazamiento de elementos de trabajo.
C. Verbales: afectar la clase con charlas sin sentido, hacer chistes, lecturas
de textos fuera de contexto, cantar, silbar, toser o reír.
D. Agresivas: realizar acciones que impliquen maltrato físico, como golpes,

empujones, cachetadas, arrebatar los objetos pertenecientes a otros, destrozarlos o
tirarlos.
E. De orientación en la clase: volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro

compañero, mostrar objetos a otro, observar a otros largamente en el tiempo.
Si vamos más allá del concepto, podemos observar que esta disruptividad
desemboca en unas conductas persistentes de significativa frecuencia y baja gravedad
por parte de algunos de los alumnos en el aula o en otras de las instalaciones del centro
escolar.
En el inicio de la tarea y durante la misma. Incumplir con el material de trabajo,

presentar desorden en su uso. No prestar atención a las orientaciones. Falta de escucha
activa o atención a las clases, o expresiones que demuestran desmotivación para el
desarrollo de sus compromisos (“no tengo ganas”, “que flojera”, “que cansancio”) o hacer
comentarios sin ningún sentido.
Tardanza en iniciar la realización de lo encomendando. Comentarios burlones

sobre el docente, las actividades u otro estudiante cuya finalidad es afectar adrede el
desarrollo de la clase.
Dificultades de aprendizaje
Desde que la educación hace parte de la formación del ser humano, siempre se
han presentado dificultades. Investigaciones han permitido analizar diferentes casos.
Estas situaciones tienen relación con el bajo rendimiento y fracaso escolar, es por esto
que se debe saber cómo debemos intervenir para evitar consecuencias tales como
trastornos emocionales.
Se debe adaptar la forma de educar, teniendo en cuenta las necesidades,

diferencias y dificultades de los estudiantes. Sin embargo, hay factores organizativos y
del currículo (métodos pedagógicos y estilos de enseñanza, agrupamientos, distribución
espacial, horario, clima socio-afectivo y comunicaciones, aplicación del régimen
disciplinario, sistemas de evaluación, etc.) que afectan el proceso enseñanza
aprendizaje, además ponen de manifiesto la actitud del docente, comportamientos como
olvidar o no cumplir lo prometido, llegar tarde o salir antes sin justificar o de forma
habitual. Utilizar el móvil en clase, no ser objetivo al resolver conflictos, bajo equilibrio
emocional etc.
Se trata de un desempeño complejo que abarca múltiples dimensiones y que tiene

efectos importantes en la sociedad. El educador es muy importante a nivel social, pues
se requiere formación científica y psicológica, para lograr desarrollar procesos integrales
en estudiantes de diferentes grupos etéreos.

El pedagogo debe asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello
implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar,
la primaria o el bachillerato, sino también el compromiso de afianzar en los niños, niñas
y adolescentes, valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus
potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo.
El rol de educar, además del compromiso académico, implica acompañar a los

estudiantes con algunas de sus cargas en el área emocional, con sus inquietudes
frustraciones y alegrías, con las historias de vida que cada uno trae para contar, con
conocer el entorno de cada estudiante, verlo como humano y no como una máquina que
se debe llenar cada día de conocimientos; el rol del educador debe rebelarse contra lo
ambiguo, proporcionar al niño la idea de que formándose en valores puede convertirse
en un ser realmente útil para nuestra sociedad.
Aulas de clase
El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje

formal, independientemente del nivel académico o de los conocimientos impartidos en
cada uno de ellos. Se refiere específicamente al conjunto de condiciones actitudinales
de aquellos que comparten el espacio de una institución educativa, incluyendo alumnos,
docentes, y personal administrativo. Es donde un individuo humano vive con
determinadas condiciones de vida, condiciones de trabajo, nivel de ingresos, nivel
educativo, determinado o relacionado a los grupos a los que pertenece.
La característica del aula de clases más importante es el buen ambiente dentro

del aula, un clima social saludable donde se respeten la diversidad cultural y
la diversidad de pensamiento, es el lugar ideal para aprender. Los docentes tienen la
responsabilidad de enseñarles a los alumnos sobre la tolerancia y el respeto hacia todos
aquellos con pensamientos, cultura o religión diferente a los de la mayoría. De este modo
se evita que surja el acoso escolar o bullying en el aula y sobre todo en el estudiante
disruptivo que podrá sentirse a gusto y podrán aprender sin miedos.
Las clases didácticas y dinámicas propician un ambiente educativo ideal para
el aprendizaje activo y es menester no olvidar el aspecto interpersonal o psicológico.
Un estudiante no puede aprender en un espacio donde se siente amenazado o

presionado. La educación es un proceso de falla y corrección constante por lo que todos
los alumnos deben ser capaces de sentirse cómodos incluso con sus equivocaciones
para una formación completa no solo a nivel teórico, sino abordando parte de su
desarrollo emocional.
De esta manera la investigación que se presenta analiza la relación existente entre

la aparición de conductas disruptivas, el fracaso escolar y los mecanismos de
intervención educativa dirigidos al abordaje sistémico de la situación, así como, un
estudio exploratorio sobre la presencia de conductas disruptivas en la interacción escolar
Docente-Alumno y estudiante- estudiante.
Se ha adoptado por una posición mixta, que permite analizar el fenómeno desde
las historias de vida, grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Con el propósito de
favorecer los procesos de orientación se proponen líneas de intervención y estrategias
desde los estudiantes, los docentes y la familia de la institución educativa El Concorde
de Malambo Atlántico.
Estudios por diferentes investigadores (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín

Seoane, 2004; Olweus, 1998; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli, Lagerspetz,
Björkqvist, Österman, y Kauklainen, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997)
señalan las características más frecuentes observadas en los estudiantes que presentan
problemas de conducta:
- Causas personales: relaciones disfuncionales con adultos y un bajo

rendimiento académico; aparecen problemáticas personales que aumentan con la edad,
y suelen ser personas con poca capacidad de autocrítica y una autoestima media o alta.
- Características familiares: hogares marcados por la ausencia de una

relación donde el afecto brinde seguridad en especial de la madre; una marcada

ausencia de límites, respeto y valores que, acompañado de una visión alejada del
respeto por las normas sociales, con palabras altisonantes, donde el modo de solucionar
dichas situaciones es el castigo físico y emocional.
Es de anotar que estos problemas empeoran por la falta de atención adecuada

del profesorado quien se enfoca básicamente en el desarrollo de sus clases.
En este sentido, Zabalza (2002) en el Informe sobre convivencia en los centros

escolares de Galicia, reconoce que se requiere acciones inmediatas frente a la violencia
escolar, en especial en el cuerpo docente, que se les ha dificultado encontrar una salida
a la situación. Según el estudio la edad donde se presentan mayor cantidad de conflictos
es de trece a quince años durante la educación básica (Díaz-Aguado, 2004; Pino Juste
y García Regal, 2007).
De esta manera, la investigación que se presenta analiza la relación existente

entre la aparición de conductas disruptivas, el fracaso escolar y los mecanismos de
intervención educativa dirigidos al abordaje sistémico de la situación.
Metodología
Metodológicamente se ha adoptado un enfoque Mixto: Cuantitativo y Cualitativo

de carácter descriptivo que permite analizar el fenómeno desde las entrevistas y la
encuesta diagnóstica utilizando en este grupo etáreo la Escala de Likert. Con el propósito
de favorecer los procesos de orientación se proponen líneas de intervención y estrategias
desde los estudiantes, el aula, y la familia, apoyándose en métodos teóricos y empíricos
para dar cumplimiento a los mismos y comprobar lo establecido en las hipótesis
(conductas disruptivas, proceso enseñanza aprendizaje). La modalidad de la
investigación es de campo, puesto que se analiza una problemática de la realidad con el
propósito de interpretarla y entenderla.
Se aplican aquellas técnicas y métodos que permitan observar y analizar las

conductas disruptivas de los estudiantes que puedan afectar el valor educativo que se
otorga al proceso enseñanza aprendizaje en los diferentes ámbitos seleccionados
(comportamiento de los estudiantes, prácticas de aula, contexto familiar y opinión de
expertos y profesores), ya que la finalidad última de la investigación no es el estudio de
un grupo o de una realidad educativa, sino cómo afectan estas conductas al proceso
enseñanza aprendizaje, al bajo rendimiento académico, al ausentismo y a la deserción
escolar.
El diseño metodológico no es riguroso, se empieza con una pregunta bastante

amplia y se escoge un escenario (familia, aula, institución). La revisión constante y el
análisis de la información recogida se convierten en la guía de la investigación (Evertson
y Green, 1997; León y Montero, 2002). Es decir, se produce un proceso de carácter
reflexivo desde el primer momento de la recogida de datos, y se genera una influencia
mutua y dinámica entre la investigación y el objeto de la misma.
Las técnicas que se utilizan en esta investigación son las siguientes: a) la

observación de casos, que implica la recogida de datos mediante historias de vida de
los estudiantes que presentan conductas disruptivas consignadas en el diario de la
investigadora, las entrevistas semiestructuradas y el análisis de documentos generados
durante el período de observación; b) la encuesta: el cuestionario a diversos profesores
y profesoras de la institución educativa y la entrevista a informadores clave o expertos.
Durante todo el proceso de la investigación se tienen en cuenta los criterios de

credibilidad de la investigación. Por eso se intenta recoger los datos de manera
sistemática y ordenada, seguir un proceso de reducción para poder seleccionarlos y
simplificarlos y presentarlos además sintéticamente para poder extraer conclusiones con
facilidad.
El Manual de Convivencia de la institución educativa El Concorde, (2020) “tipifica

algunas de estas conductas clasificándolas como Situaciones tipo I, tipo II y tipo III. Las
estrategias correctivas para estas faltas deben resolverse a través del diálogo, la
conciliación, la reparación del daño, el restablecimiento del Derecho, la reconciliación y
el compromiso entre el educador, coordinador y los estudiantes, con soporte por escrito”
(p. 87). Aquí es de notar cómo las acciones pedagógicas correctivas se enfocan en
orientar a los estudiantes para que analicen su situación actual y reflexionen sobre los
efectos que un comportamiento con acciones disruptivas puede afectar no solo su
proceso formativo sino el de sus compañeros, lamentablemente aún se sigue activando
la ruta de atención integral con situaciones tipo I, II y III, o leves, graves y gravísimas.
El efecto atribuido a la presencia de las conductas disruptivas en el aula, según

estudios de Parker y Asher, (1987) es un conjunto de situaciones como son el “bajo
desempeño académico del estudiante, el incremento del ausentismo escolar, y la
influencia negativa en el grupo” y poco compromiso y respuesta a la entrega de las
actividades asignadas dentro de la planificación académica. (Citado por Sulbarán &
León, 2014, p. 39).
Para el personal docente, el efecto negativo más notorio de las conductas

disruptivas, es sobre su desempeño laboral. La continua interrupción de las actividades
en el aula de clases crea un ambiente difícil, incluso generando agotamiento y estrés
laboral. En la jornada matinal de esta institución educativa, se observa una creciente
queja de los maestros del comportamiento de los estudiantes en el aula, quienes incurran
en faltas a la disciplina impidiendo desarrollar el trabajo planificado.
Según el decreto ley 1278 de 2002 y su decreto reglamentario 3782 de 2007

establecen la evaluación de desempeño anual docente, que define las competencias
como criterios para valorar la labor del profesional de la enseñanza. Su labor puede verse
afectada por las conductas disruptivas. Este estudio analiza y se centra en la influencia
de las conductas disruptivas en el desempeño del docente. (Ministerio de Educación
Nacional, 2002).
De igual manera, las conductas disruptivas son una variable importante en la

calidad del clima de aula. Para Vaello, 2003 (citado por Buitrago & Herrera, 2014) el clima
de aula es: “un conjunto de variables, no todas en el ámbito educativo”.
Es necesario que el docente asuma un rol activo en el manejo de las situaciones

que involucran conductas disruptivas, realizando un esfuerzo para cuidar el clima del

aula y garantizar un adecuado trabajo en el área académica, para lo cual se debe
estudiar, analizar, compartir las causas y consecuencias que de esta problemática.
Para Banus, (2010) son distintos “los factores que generan estas conductas,
mencionando componentes sociodemográficos, elementos socio pedagógicos referidos
a estilos de enseñanza, características personales del estudiante y del profesor, factores
sociales y familiares”. (Citado por Sulbarán & León, 2014, p.37).
El estilo de algunos docentes puede favorecer la ocurrencia de las conductas

disruptivas en el aula, la personalidad, la edad, el sexo, son características de cada
docente que forman su estilo con el cual le darán manejo a las situaciones de
convivencia. La manera cómo asuma las situaciones que se le presente, serán las que
propicien la ocurrencia de este tipo de comportamientos.
Para poder proponer recomendaciones para la atención adecuada de las

conductas disruptivas en el aula del centro escolar, se debe tener en cuenta el estilo de
enseñanza de los profesores y hacer seguimiento a la posible relación con la presencia
de tales conductas, se debe tener en cuenta que el maestro es un actor principal en la
construcción de la disciplina escolar.
Resultados
Lograr que el docente se reúna con la familia para comprender y analizar su

entorno; y que lleve a cabo un registro diario de dichas conductas, anotando tanto los
antecedentes inmediatos como los consecuentes, a lo largo de la jornada escolar. Poner
en práctica programas de actuación en base a los principios neuropsicológicos y
educativos actuales. Por ejemplo: Trabajar las emociones y el control de impulsos, así
como la auto-observación por parte del propio estudiante, la finalidad es que aprenda a
detectar su comportamiento disruptivo y que sea capaz de inhibir el impulso por sí mismo
en el futuro, fomentar la empatía. El reconocimiento de los deseos y estados de ánimo
en las otras personas ayuda al alumno a identificar los suyos propios y mejorar tanto sus
habilidades sociales como comunicativas. Mostrarle técnicas para reducir la

ansiedad durante el proceso de aprendizaje. Crear un buen ambiente dentro del aula o
cambiar a métodos visuales de enseñanza para captar la atención del alumno.
Conclusiones
Existe un universo de situaciones a las que hay que hacer frente en los centros
educativos, por lo que debemos buscar un diagnóstico temprano de las mismas para
evitar al educando mayores dificultades, siendo la obligación de cualquier docente a nivel
colectivo o individual el intentar dar las mejores respuestas a todas las diferencias que
se producen en su entorno (Pérez, 1995).
Sabemos que el sistema educativo tiene los mismos fines para todo el
estudiantado, pero algunos de los estudiantes tienen más dificultades que otros en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es responsabilidad de todo el sistema
educativo (administración, centros, profesores, padres) el proporcionarles una educación
de calidad que los capacite para su desarrollo personal y social como individuos de pleno
derecho en la sociedad en que vivimos.
Los comportamientos disruptivos son una de las causas que preocupan al sistema
educativo. Posiblemente esto sea debido a la dificultad de hacer frente a estas conductas
por parte del profesorado, ya que cuando se encuentran con un caso en sus aulas, lo
primero que hacen es regañarlos, sancionarlos o acudir a los especialistas a buscar una
solución inmediata. Y más aún cuando hay una serie de normatividades que inciden en
la parte penal, civil, administrativa, disciplinaria en el ejercicio de la profesión docente.
Es necesario observar más a nuestros educandos y no imputar un mal

comportamiento a las pocas ganas de trabajar del estudiante, ya que realmente
desconocemos, porque se comporta de esa manera o de otra. Lo sensato sería hablar
con el disruptivo y llegar a una conclusión y a partir de ahí tomar una decisión y dialogar
con familiares como profesionales.

Referencias
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Capítulo 4
Diseño e Implementación de una Estrategia Didáctica para la Comprensión de los

Recursos Minerales Predominantes en el Departamento del Atlántico
Yessica Marcela de los Reyes Niebles8

Aylin Milena Jiménez Camero 9
Paola Andrea Ortiz Morales10
Resumen
Los recursos minerales están formados por concentraciones de materiales de origen

natural, que se encuentran en la corteza terrestre o sobre ella, los cuales no son
renovables por lo que se agotan a través del tiempo. Esta es una de las razones que
amerita que desde la docencia se propongan estrategias orientadas a la generación de
conciencia en los estudiantes sobre el cuidado de dichos recursos, con el fin de contribuir
al desarrollo sostenible mediante pequeñas acciones cotidianas que se encaminan hacia
el cuidado del medio ambiente. De este modo, fue pertinente diseñar e implementar una
estrategia didáctica para el fortalecimiento de la enseñanza de los recursos minerales
predominantes en el departamento del Atlántico en los estudiantes de sexto grado del
Instituto Centro de Sistemas Avanzados. La muestra estuvo integrada por 27
estudiantes, divididos en un grupo control y grupo experimental. Esta investigación
estuvo marcada por tres momentos: pre-test para diagnosticar las ideas previas de los
estudiantes. Intervención pedagógica para impartir información sobre los recursos
minerales del departamento del Atlántico a través de una estrategia didáctica y postest
8Licenciada en Biología y Química, Universidad del Atlántico. ydelosreyes@est.uniatlantico.edu.co .

ORCID ID: 0000-0002-8611-306X
9
Licenciada en Biología y Química, Universidad del Atlántico. aylinmjimenez@est.uniatlantico.edu.co.
ORCID ID: 0000-0002-9844-4894
10Licenciada en Biología y Química, Universidad del Atlántico. paolaortiz@mail.uniatlantico.edu.co.
ORCID ID: 0000-0003-3186-8294
para evaluar la efectividad de la estrategia didáctica implementada en la intervención.
Como resultados se obtuvo el cumplimiento de la hipótesis inicial, la cual estaba basada
en que los resultados del pos test serían superiores en comparación con los resultados
del pre-test y que los estudiantes del grupo experimental tendrían mayor acertividad,
puesto que se les realizó la implementación de la estrategia didáctica en el tiempo
transcurrido entre las pruebas, mientras que con el grupo control se desarrolló la clase
tradicional. Esto se comprobó mediante la prueba t student en la cual se obtuvo un grado
de significancia asintótica (bilateral) de 0,000 indicando que es menor que 0,05,
considerando que si hubo un cambio significativo.
Palabras Clave: Recurso mineral, estrategia didáctica, cartilla educativa,

conocimientos, estudiantes.
Abstract
Mineral resources are made up of concentrations of materials of natural origin, which are
found in or on the earth's crust, which are not renewable so they deplete over time. This
is one of the reasons that merits teaching to propose strategies aimed at generating
awareness in students about the care of these resources, in order to contribute to
sustainable development through small daily actions that are directed towards the care
of the environment. In this way, it was pertinent to design and implement a didactic
strategy to strengthen the teaching of the predominant mineral resources in the
department of Atlántico in sixth grade students from the Centro de Sistemas Avanzados
Institute. The sample consisted of 27 students, divided into a control group and an
experimental group. This investigation was marked by three moments: pre-test to
diagnose the students' previous ideas. Pedagogical intervention to impart information on
the mineral resources of the department of Atlántico through a didactic and post-test
strategy to evaluate the effectiveness of the didactic strategy implemented in the
intervention. As results, the fulfillment of the initial hypothesis was obtained, which was
based on the fact that the post-test results would be superior in comparison with the pre-
test results and that the students of the experimental group would have greater accuracy,
since the implementation of the didactic strategy in the time elapsed between the tests,

while the traditional class was developed with the control group. This was verified using
the student's t test in which an asymptotic (bilateral) degree of significance of 0.000 was
obtained, indicating that it is less than 0.05, considering that there was a significant
change.
Keywords: Mineral resource, didactic strategy, primer, knowledge, students.
Introducción
La presente investigación corresponde a un estudio de los recursos minerales en

general y en especial los del departamento del Atlántico. Los minerales se pueden definir
como todos aquellos materiales geológicos pertenecientes a los recursos naturales no
renovables, que tienen interés económico y se clasifican con base en sus usos y
características. (Ruiz de Almodóvar Sel & Pérez López, 2005).
Estos compuestos de la naturaleza son tan necesarios para el desarrollo de los

seres humanos, que sin saberlo se usan a diario en cada contexto. Sin embargo, las
entidades que se encargan de la explotación mineral, en su mayoría no cuentan con los
soportes legales que se requieren para realizar dicha actividad; ya que de acuerdo con
las extracciones de minerales censadas (14.357) a partir del código minero (CM), se
encontró que el 63% NO cuenta con título minero; el 76% de las extracciones de
minerales no tienen ningún instrumento ambiental, y el 90% no cuenta con ningún tipo
de permiso ambiental para el uso o aprovechamiento de recursos naturales. Por lo cual,
a la luz de la legislación vigente, serían consideradas como extracciones ilícitas de
minerales. (Madriñán, 2019).
En cuanto al departamento del Atlántico, la situación no es diferente, ya que

debido a la continua explotación minera ilegal en dichos lugares, la disponibilidad de
agua en las fuentes hídricas, presenta una vulnerabilidad entre media y baja, 35 y 43%
del total de fuentes respectivamente, donde el porcentaje de fuentes con vulnerabilidad
media es sustancialmente superior para la nación (50.2%), según información del

Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM). (Güiza et al,
2010).
Por tanto, se han establecido cuatro problemáticas que se necesitan abordar y

solucionar con respecto al tema de los minerales:
● La desinformación en la sociedad acerca de los recursos minerales en

general y en especial los que se encuentran en el suelo del departamento del
Atlántico, sus usos, los productos que se fabrican con ellos, etc.
● El manejo inadecuado de la temática de los recursos naturales y minerales

dentro de las clases de biología.
● La falta de conciencia por parte de las personas acerca de la importancia

de proteger los recursos minerales y evitar su extracción ilegal.
● La búsqueda del desarrollo sostenible, a través de pequeñas acciones

escolares y caseras que contribuyan en el cuidado del medio ambiente.
Diversos autores sostienen que lo anterior se debe a la poca información

suministrada en el aula acerca de los recursos minerales y/o la no familiarización de este
tema en la población, ya que muchas veces se desconoce la existencia de dichos
recursos en diversas zonas de un departamento o por el contrario se conoce la existencia
de estos, pero se opta por explotarlos sin control alguno; violando así algunos protocolos
de seguridad que son esenciales en estos procesos y olvidando que dicha práctica puede
producir una desaparición total o parcial de los recursos minerales necesarios para el
pleno desarrollo de la población que los posee.
Es necesario mencionar que esta problemática debe ser abordada con prontitud,
ya que el conocimiento de los minerales constituye un tema fundamental en la enseñanza
de Geología debido a que son los materiales que forman la parte inerte de la Tierra,
soportan los procesos geológicos y constituyen la materia prima con la que fabricamos
muchos objetos. (Bravo et al., 2016; Regueiro, 2008) Esta relevancia hace que hayan
aparecido de forma recurrente en toda la escolaridad y que desde la Didáctica de las

Ciencias Experimentales (DCE) se haya investigado sobre sus dificultades de
aprendizaje. Resultados de estudios como el de Gallegos et al. (1998) y Monteiro et al.,
(2012) señalan que la mayoría de los alumnos tiene problemas para reconocer que los
minerales poseen una estructura cristalina y una composición química determinada,
considerándolos como muestras de pequeño tamaño, brillo intenso y de formas
geométricas definidas. Respecto a sus usos, solo los relacionan con la construcción,
ornamentación y joyería, sin reconocer que están presentes, por ejemplo, en muchos
productos de limpieza o fármacos (Regueiro, 2008). Según Gallegos (1998), un origen
de estas dificultades podría encontrarse en la disparidad de definiciones existentes sobre
el concepto de mineral. Otro, en el proceso de transposición didáctica del mineral a los
libros de texto y en cómo se presenta al alumnado (Pedrinaci, 1996). Una de las
principales críticas a cómo son tratados los minerales reside en la existencia de un
enfoque demasiado academicista, fundamentalmente descriptivo y compartimentado
(Jaén y Roca, 2016).
En consecuencia, este estudio propone diseñar e implementar una cartilla

educativa como estrategia didáctica que contribuya en el mejoramiento de la
comprensión de los recursos minerales en general y especialmente los del departamento
del Atlántico. Para lograr esto, primeramente, se diagnostican los conceptos previos de
los estudiantes acerca de la temática de los recursos minerales; luego se implementa la
cartilla educativa en las clases de biología; posteriormente se evalúa la efectividad de la
cartilla en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la comparación de
resultados; y por último se realiza una encuesta de satisfacción para saber qué tan
pertinente les pareció a los estudiantes el uso de esta estrategia didáctica.
Por último, cabe resaltar que este proyecto se implementó en el Instituto Centro
de Sistemas Avanzados (ICSA) sede Barranquilla, escogiendo como población y muestra
a los estudiantes de bachillerato del ciclo III, que correspondían al grado sexto de la
educación básica secundaria.

Metodología
Esta investigación fue de tipo descriptivo, puesto que la idea fue recolectar datos
y reportar la información sobre la muestra en cuestión para luego caracterizar los datos
y describir lo evidenciado en ella en el transcurso de esta investigación.
En cuanto al paradigma, la presente investigación se limitó al interpretativo. Se

tomó este paradigma porque se evaluó, estudió y analizó la muestra y de esta manera
se comprendió o entendió la realidad social del objeto de estudio, teniendo en cuenta
que se había desarrollado una estrategia de intervención para esa realidad.
El diseño de la investigación fue cuasi experimental, donde se incluyeron dos

grupos: uno experimental, quien recibió el tratamiento y el otro no (grupo de control).
Aquí la manipulación de la variable independiente alcanzó sólo dos niveles: presencia y
ausencia de una intervención pedagógica. Cuando concluyó la manipulación, a ambos
grupos se les aplicó una medición sobre la variable dependiente en estudio. Se utilizó el
diseño con preprueba-posprueba y grupo de control pues se tuvo en cuenta el pre-test
realizado a ambos grupos, luego la intervención con el grupo experimental y finalmente
se aplicó el post-test al grupo control y experimental. Cabe resaltar que tanto el pretest
como el postest fueron los mismos, lo único que cambió fue la estrategia didáctica que
se utilizó en la intervención al grupo experimental.
Se usó el enfoque mixto debido a que, el enfoque cualitativo correspondió a los

test aplicados y la intervención pedagógica y por otra parte, el enfoque cuantitativo hizo
mención a los porcentajes obtenidos por medio de los test que fueron aplicados.
Esta investigación se desarrolló en el Instituto Centro de Sistemas Avanzados

(ICSA) sede Barranquilla, ubicada en la Cra. 42b N°76-61, barrio Ciudad Jardín. La
institución cuenta en bachillerato con una población de 135 estudiantes y 5 docentes.
Se escogió la muestra intencionalmente, no probabilística, donde participaron 27

estudiantes, 11 del grado 6°A y 16 del grado 6°B. Se tomó el 100% de los estudiantes
que integraron el sexto grado. Teniendo en cuenta que la muestra estuvo dividida en dos
aulas de clases, se tomaron los dos grupos de la siguiente manera: un grupo
experimental que estuvo formado por los 11 estudiantes de 6°A y un grupo control el cual
estaba integrado por los 16 estudiantes de 6°B.
Para llevar a cabo el presente estudio se diseñaron los siguientes instrumentos:
● Prueba pre-test: se realizó para identificar los conceptos e ideas previas

que tenían los estudiantes sobre los recursos minerales.
● Cartilla educativa: Se diseñó para brindar información clara y precisa de

todos aquellos aspectos importantes sobre los minerales en general y en especial
aquellos que abundan el departamento del Atlántico; así como la resolución de
actividades relacionadas con esta temática, y la ejemplificación de las
consecuencias causadas por el mal tratamiento de estos recursos. Se esperó que,
durante la lectura de esta, los estudiantes pudieran comprender los conceptos,
manejos, aplicaciones y demás elementos necesarios para lograr los objetivos y
contribuir a la solución de la problemática identificada en relación a los recursos
minerales.
● Prueba pos test: se realizó con el fin de comparar el grupo experimental y

el grupo control, teniendo en cuenta que ambos recibieron un tratamiento
experimental distinto, pero se aplicó el pos test con igual nivel de dificultad. De
esta manera, se comprobó la efectividad de la implementación de la cartilla como
estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Encuesta de satisfacción: se realizó para conocer las opiniones de los

estudiantes pertenecientes al grupo experimental frente a la estrategia didáctica
implementada.
Resultados
Para la presentación de resultados se tuvieron en cuenta las preguntas acertadas

por cada uno de los estudiantes de 6°B y 6°A del Instituto Centro de Sistemas Avanzados
(ICSA), los cuales fueron agrupados en dos grupos: un “grupo experimental” y un “grupo
control”. En las siguientes tablas y gráficas estadísticas se evidencian valores enteros y

porcentuales de las respuestas acertadas por parte de los estudiantes pertenecientes a
la muestra en cuestión.
Sección de conocimientos
Se realizó una comparación de los resultados obtenidos en el pre-test y el post-

test para cada temática, donde se observan las diferencias entre el grupo control y el
grupo experimental debido a la implementación de una cartilla educativa como estrategia
didáctica.
Tabla 1. Temáticas de los test realizados.
TEMÁTICAS PREGUNTAS
Aspectos generales de los Recursos Naturales. 1,2
Aspectos generales de los Recursos Minerales 3,4,5,6,8,9
Recursos Minerales del departamento del Atlántico. 7,10,11,12
Temática 1: Aspectos generales de los recursos naturales.
En la tabla 2 se pueden observar los resultados obtenidos, medidos en

porcentajes y el promedio de los estudiantes que lograron acertar las preguntas de la
temática sobre los aspectos generales de los recursos naturales.
Tabla 2. Preguntas acertadas de la temática 1.
GRUPO EXPERIMENTAL (6°A) GRUPO CONTROL (6°B)
Preguntas. Pre-test. Pos-test. Pre-test. Pos-test.
1 7 11 10 15
2 6 11 8 14

Promedio. 6,5 11,0 9,0 14,5
Porcentaje 60,0% 100% 56,2% 90,6%
Teniendo en cuenta los datos de la tabla 2, se pudo observar que el grupo

experimental tuvo un porcentaje mayor en comparación con el grupo control con una
diferencia de 3,8% en el pre-test. En el pos-test se evidenció que el grupo experimental
mantuvo la asertividad, con un incremento del 40% al ser comparado con los resultados
obtenidos en el pretest.
Dentro de este estudio, en primera instancia, se evidenció que los estudiantes no

presentan un resultado favorable al definir y clasificar los recursos naturales. De acuerdo
con los datos obtenidos en la Figura 1, pocos estudiantes aciertan a las preguntas de
esta temática, lo cual conlleva a pensar que no recibieron la información y la formación
suficiente en los grados anteriores.
Figura 1. Resultados de la temática sobre aspectos generales de los recursos

naturales.
Al comparar los resultados obtenidos antes y después de la intervención

pedagógica, se pudo evidenciar una mejoría favorable y significativa en las variables
estudiadas. Los estudiantes no solo comprendieron las definiciones y aplicaciones de los

recursos naturales como lo muestran las estadísticas (Figura 1.), sino que también
pudieron relacionar lo que veían a su alrededor con los tipos de recursos naturales, lo
que permitió la articulación entre el saber y el saber hacer.
Temática 2. Aspectos generales de los recursos minerales.
En la tabla 3 se evidencian las preguntas acertadas por los estudiantes sobre la

temática 2, que corresponde a los aspectos generales de los recursos minerales, las
cuales se encuentran medidas en promedio y valores porcentuales.
Tabla 3. Preguntas acertadas sobre la temática 2.
3 5 11 9 13
4 8 11 12 11
5 3 11 7 12
6 5 10 10 14
8 7 9 13 15
9 4 6 6 14
Promedio. 5,3 9,6 9,5 13,1
Porcentaje. 48,2% 87,3% 59,3% 81,8%
Considerando la Tabla 3. Se pudo evidenciar que en la prueba pre-test el grupo

control tuvo una asertividad del 11,1% sobre el grupo experimental. En comparación con
los resultados del pretest, el grupo experimental presentó un incremento en las
respuestas acertadas del postest, con una diferencia porcentual del 39,1%.

El tema de los minerales está regularizado en los estándares básicos en
competencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia; sin embargo, los
conocimientos que poseen los estudiantes acerca de los aspectos generales de esta
temática son pocos. Esto se puede evidenciar en el pretest realizado, donde solo el
48,2% del grupo experimental y el 59,3% del grupo control respondieron correctamente
las preguntas planteadas.
Figura 2. Resultados de la temática sobre aspectos generales de los recursos

minerales.
A pesar de todo, no hay que desconocer que estos tests de saberes previos
permiten establecer un plan de trabajo que contribuya a mejorar dichos conceptos y
posteriormente realizar una prueba que demuestre la efectividad. Todas estas
observaciones son evidenciadas en la presente investigación, ya que al realizar todo el
proceso de comparación entre los resultados del pretest y del postest, se encontró que
hubo una mejoría en la asimilación de conceptos relacionados con los aspectos
generales de los minerales, así como lo muestra la Figura 2.

Temática 3. Recursos minerales del departamento del Atlántico.
En la tabla 4 se encuentra la cantidad de preguntas acertadas por los estudiantes

sobre la temática 3, que corresponde a los recursos minerales del departamento del
Atlántico. Estas respuestas se presentan también en promedio y porcentaje.
Tabla 4. Preguntas acertadas sobre la temática 3.
7 5 10 11 12
10 5 10 5 7
11 4 10 7 8
12 6 10 10 9
Promedio. 5,0 10 8,3 9,0
Porcentaje 45,5% 91,0% 51,8% 56,25%
Teniendo en cuenta la Tabla 4. Se evidenció que en el pre-test, el grupo

experimental tuvo menor porcentaje en las respuestas acertadas en comparación con el
grupo control, presentando una diferencia porcentual del 6,3%. En la prueba pos-test, el
grupo experimental aumentó considerablemente las respuestas acertadas obteniendo
una diferencia porcentual del 45,5% con respecto a los resultados del pretest. Esto
permitió afirmar que los resultados del postest incrementaron en un 50% con respecto a
los resultados del pretest.
Al realizar la comparación entre el antes y el después de la intervención

pedagógica, se pudo evidenciar una mejoría significativa en los resultados estadísticos
y esto permitió inferir que la estrategia didáctica implementada contribuyó positivamente
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, llevándolos hacia los niveles de
desempeño alto y superior, según la escala de valoración nacional, establecida por el

M.E.N. Posteriormente, esto se corroboró mediante la prueba t student, teniendo en
cuenta el valor tomado por la significancia asintótica.
Por último, cabe resaltar que, en la presente investigación sobre los minerales del
Atlántico, fue posible evidenciar que los resultados iniciales (basados en los saberes
previos de los estudiantes), no eran tan alentadores, pero sirvieron para determinar
cuáles eran los conocimientos que se debían reforzar. Con la implementación de la
cartilla educativa como estrategia didáctica, hubo un fortalecimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los recursos minerales del departamento del Atlántico.
Figura 3. Resultados de la temática sobre los recursos minerales del

departamento del Atlántico.
Ahora bien, si se comparan los resultados entre el grupo experimental y el grupo

control como se observa en la Figura 3, se encuentra que el primero tuvo una mejoría
del 45,5 % y el segundo del 4,5%. Esto permite establecer que la cartilla fue más efectiva
que la estrategia de enseñanza tradicional.

Resultados generales del pre-test y pos-test.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, en su artículo 5 del decreto

1290 se establece la “Escala de valoración nacional”, donde cada institución goza de su
plena autonomía para definir su escala de valoración de los desempeños de los
estudiantes en su sistema de evaluación, pero teniendo en cuenta que cada escala
deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional. El instituto Centro
de Sistemas Avanzados (ICSA) presenta su escala valorativa de la siguiente manera:
Tabla 5. Escala de valoración del Instituto Centro de Sistemas Avanzados (ICSA)
DESEMPE ESCALA
ÑO
Bajo 1.0 – 2.9
Básico 3.0 – 3.9
Alto 4.0 – 4.5
Superior 4.6 – 5.0

Figura 4. Resultados grupo experimental de acuerdo a la escala de valoración.
(a) resultados prueba pretest grupo experimental. (b) resultados prueba postest grupo
experimental.
b.
Teniendo en cuenta la Figura 4, que corresponde a los resultados del pre-test

obtenidos por el grupo experimental y de acuerdo a la escala de valoración, el 64% de
los estudiantes presentó un desempeño BAJO, el 9% tuvieron un desempeño BÁSICO,
otro 9% presentó un desempeño ALTO y el 18% tuvo un desempeño SUPERIOR.
En esta misma gráfica se observan los resultados del post-test donde se obtuvo
un 0% para los desempeños BÁSICO y ALTO, permitiendo de esta forma que
disminuyera el desempeño BAJO y por ende, aumentará el desempeño SUPERIOR, el
cual obtuvo un alcance del 91%, que al comparar con los resultados del pre-test, la
diferencia fue del 73%.
Considerando estos datos estadísticos, se observó que, de acuerdo a la escala

de valoración, el desempeño académico en el manejo de las temáticas analizadas,
presentó mejoras favorables, puesto que la diferencia porcentual de estudiantes que
obtuvieron desempeño Bajo disminuyó en un 55%; además no se evidenciaron
resultados con respecto al desempeño básico y alto; sino que se logró que el desempeño
superior tuviera un incremento bastante favorable del 73%.

Figura 5. Resultados obtenidos por el grupo control de acuerdo con la escala de
valoración. (a) resultados prueba pretest grupo control. (b) resultados de la prueba
postest grupo control.
a. b.
De acuerdo con la Figura. 5, en la cual se observan los resultados obtenidos por

el grupo control en el pre-test, se evidenció que el 44% de los estudiantes tuvo un
desempeño BAJO, el 25% obtuvo un desempeño BÁSICO, el 12% presentó un
desempeño ALTO y el 19% presentó un desempeño SUPERIOR.
Con respecto a la prueba pos-test, se observó que, el 12% de los estudiantes tuvo
un desempeño BAJO, el 19% obtuvo un desempeño BÁSICO, el 13% obtuvo un
desempeño ALTO y el 56% presentó un desempeño SUPERIOR.
Análisis estadístico con prueba t student para muestras relacionadas.
Para la realización de la prueba t student para muestras relacionadas se utilizó el

programa estadístico IBM SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales). Antes
de la aplicación de la prueba t student, se comprobó la normalidad de la distribución de
la muestra mediante la prueba Shapiro Wilk, la cual estima lo siguiente:

Tabla 6. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk.
P.(grado de significancia) > 0,05 La variable sigue una distribución

normal.
P.(grado de significancia) ≤ 0,05 La variable no sigue una distribución

normal.
Los resultados obtenidos para la prueba de normalidad en el pre-test y pos-test

se pueden evidenciar en la siguiente tabla:
Tabla 7. Prueba de Shapiro Wilk para la muestra Pre-test y Pos-test.
Prueba de Shapiro-Wilk
Variables Mín. Máx. Media D.E Estadístico gl Sig.
Pretest 10 20 14.42 3.63 .91 12 .18
Post-test 20 23 22.00 2.89 .94 12 45
Tabla 8. Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig. (Bilateral)
Pretest Post-test 12 .48 .11
Al observar los resultados de la tabla 8 notamos que el grado de significancia para

la correlación entre los test fue de 0.11 indicando que es mayor a 0.05 para la variable
pre-test y pos-test. Siendo esta, la prueba positiva para la normalidad de Shapiro-Wilk

(Ver tabla 7). Por lo tanto, se generó el aval para la realización de la prueba t student
para muestras relacionadas.
Se escogió la variable pre-test, como la valoración total en preguntas acertadas

por ítems al inicio de la implementación de la cartilla educativa como estrategia didáctica
y la variable pos-test representando a su vez las preguntas acertadas por ítems al final
de la implementación de esta estrategia. Ambas variables se seleccionaron para los
estudiantes del grado 6°A Y 6°B del Instituto Centro de Sistemas Avanzados (ICSA).
Además de eso, se tomó como parámetro para la prueba T student el nivel de
significancia 0,05, para contrastar el antes y después. Siendo los valores ≤ 0.05 se
consideraría que hubo cambios significativos, pero si la significancia asintótica (Bilateral)
presentaba un valor > 0,05, se consideraría que no hubo cambios significativos.
Tabla 9. Prueba T student para muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% t l Sig. (bilateral)

intervalo de
Media D.E. Desv. Error
confianza para la
promedio
diferencia
Inf. Sup.
Pretest- -7.58 3.37 .97 -9.72 -5.44 7.79 1 .000

postest
Teniendo en cuenta la tabla 9, mediante la implementación de la prueba t student,

se encontró que hubo un incremento en los resultados entre las mediciones antes
(X=14.42) y después de la implementación de la estrategia didáctica (X=22.00) y se
comprobó que si había diferencias significativas entre ambos valores debido a que la
significancia asintótica bilateral fue igual a 0.000, un valor menor a 0,05, lo que permitió
corroborar la efectividad de la cartilla educativa para la enseñanza de los recursos
minerales del departamento del Atlántico.
Sección de opiniones sobre la estrategia didáctica implementada
Esta sección del test estuvo encaminada a conocer las opiniones de los
estudiantes que integraron el grupo experimental, con respecto a la implementación de
la cartilla educativa como estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los recursos minerales predominante en el departamento del Atlántico, los resultados
pueden ser observados en la siguiente tabla, están representados en porcentajes.
Tabla 10. Opiniones de los estudiantes sobre la estrategia didáctica

implementada.
Ítem Si No Talvez
¿Se sintió motivado en las clases de Biología mientras se 1% 0% 0%

realizaba la intervención pedagógica?
¿Consideras que es importante implementar cartillas educativas 2% 9% 9%

en las clases de Biología para facilitar los procesos de enseñanza-
aprendizaje?
¿Le pareció muy pertinente la información recibida sobre los 1% 0% 9%

recursos minerales del departamento del Atlántico y la forma como fue
desarrollada en el aula?
¿Cree que la información recibida es útil para la vida cotidiana? 3% 9% 18%
¿Calificaría como BUENA la cartilla presentada en la 1% 0% 9%

intervención pedagógica recibida?
De acuerdo con la tabla 10, se pudo evidenciar que el 91% de los estudiantes
encontraron motivación suficiente durante las clases de Biología mientras se llevaba a
cabo la investigación, lo que facilitó que esta se desarrollara con total normalidad.
Además, muchos estudiantes consideraron importante la implementación de cartillas
educativas en los procesos académicos y aseguraron que la información suministrada
les servirá para la vida cotidiana y un 91% calificó como buena la cartilla educativa, la
cual se utilizó como estrategia didáctica durante la intervención pedagógica.
Conclusiones
Se evidenció a través de la prueba pretest que los estudiantes de sexto grado no

reconocen los conceptos de recurso mineral y recurso natural no renovable; no
identifican la autoridad ambiental del departamento del Atlántico y confunden la definición
de mina con la definición de extractor. Esto conlleva a que su desempeño en las
temáticas de recursos naturales y minerales sea bajo, según la escala de valoración
nacional.
Se implementó con el grupo experimental la cartilla educativa como estrategia

didáctica para fortalecer los conceptos generales de las temáticas de recursos naturales
y recursos minerales; pero también para mejorar la comprensión de los minerales del
departamento del Atlántico. Por su parte, con los estudiantes del grupo control se
desarrollaron las temáticas con la estrategia didáctica tradicional.
Se comprobó que la estrategia didáctica de la cartilla educativa es mucho más

efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje que la estrategia tradicional, ya que en
la prueba postest donde se evaluaron las temáticas de recursos naturales y minerales,
el grupo experimental tuvo un mejor desempeño que el grupo control.
Asimismo, al comparar los resultados obtenidos en el pretest y el postest del grupo

experimental se halló que hubo un aumento significativo de respuestas correctas en la
segunda prueba; mostrando así que el proceso pedagógico realizado se llevó a cabo con
éxito.
Se encontró que a los estudiantes del grupo experimental les pareció útil y
pertinente la aplicación de la cartilla educativa porque la información contenida fue
específica y fácil de interpretar; las imágenes adecuadas y contextualizadas; además de

que el diseño era bastante atractivo; ayudando así a facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Referencias
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Ruiz de Almodóvar Sel, G., & Pérez López, R. (2005). Recursos minerales. Obtenido de
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Capítulo 5
Niveles de Competencia Digital Docente en Instituciones Educativas Públicas de

Barranquilla en Categoría D, según el Icfes 2020, bajo el Marco Europeo
«DigCompEdu» Según Clasificación “Formación Docente bajo el Marco Europeo
«DigCompEdu» según su Nivel de Competencia”
Janer de Jesús Castro Torrenegra11

Resumen
La realidad docente, bajo la tensión de la nueva normalidad de las clases virtuales, ha

develado para sí, las verdaderas habilidades del docente frente al dominio de las
competencias digitales. Por lo cual, se hace necesario dirigir la mirada al desarrollo
profesional del docente como ente activo, investigador y deconstructor de su práctica.
Para lo cual, basados en el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores
(DigCompEdu) se tiene como objetivo, determinar los niveles de competencia que los
educadores de las instituciones educativas públicas tienen actualmente, esto
puntualmente en la ciudad de Barranquilla. Es así como a través de la implementación
de un cuestionario categorizado por competencias se explican en seis niveles diferentes
de habilidad y dominio en dicha competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2). DigCompEdu se
dirige a educadores en todos los niveles de educación, desde preescolar hasta
educación primaria, secundaria y superior. El marco está enfocado en apoyar y motivar
a los profesores en el uso de herramientas digitales para mejorar e innovar en la
educación. De otra manera, para fines de esta investigación, el paradigma positivista por
medio del enfoque cuantitativo, aporta a esta investigación el carácter descriptivo, que,
soportado con el análisis porcentual de la información recogida, constituyen los aportes
11 Janer Castro: Email: jjct13@gmail.com . ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6147-4213

para validar la interrelación de las variables estudiadas o en sí de los niveles de
competencia digital docente asimilados en el cuestionario implementado, con ítems
definidos y puestos a evaluación por expertos.12
Palabras clave: Competencia digital, marco europeo, tecnología digital,

comunicación, investigación, educación.
Abstract
The teaching reality, under the stress of the new normality of virtual classes, has revealed
for itself, the real skills of the teacher in front of the domain of digital
competences. Therefore, it is necessary to look at the professional development of
teachers as an active entity, researcher and intellectual builder of their practice. To this
end, based on the European Digital Competence Framework for Educators
(DigCompEdu), the objective is to determine the levels of competence that educators in
public educational institutions currently have, especially in the city of Barranquilla. Thus,
through the implementation of a questionnaire categorized by competencies, they are
explained in six different levels of skill and mastery in that competence (A1, A2, B1, B2,
C1, C2). DigCompEdu targets educators at all levels of education, from preschool to
primary, secondary and higher education. The framework is focused on supporting and
motivating teachers to use digital tools to improve and innovate in education. Otherwise,
for the purposes of this research, the positivist paradigm through the quantitative
approach, contributes to this research the descriptive character, which, supported by the
percentage analysis of the information collected, constitute the contributions to validate
the interrelation of the variables studied or the levels of teaching digital competence
assimilated in the questionnaire implemented, with items defined and evaluated by
experts.
Keywords: Digital competence, European framework, digital technology,

communication, research, education.
12El presente resumen responde a la investigación de maestría de 4to semestre, actualmente en curso,
que tiene como eje, el estudio del desarrollo de los sistemas educativos, pedagógicos y tecnológicos.
Introducción
El siguiente proyecto de investigación tiene como eje, la temática que aborda los
niveles de competencia digital de los docentes de escuelas públicas de la ciudad de
Barranquilla que están establecidos, según el Icfes, en categoría D. Dicha temática, toma
importancia ya que, es considerablemente substancial que el potencial de la educación
virtual no sea una brecha, sino que sea percibida como pilar para evitar que se siga
cuarteando la educación.
Si bien las alternativas virtuales que se han adoptado en este tiempo de

contingencia por la pandemia del Covid-19, y con el obligatorio cierre de las instituciones
educativas, las tecnologías de la comunicación se han convertido en instrumentos
educativos básicos y aunque no sustituyen los valores humanos de la práctica docente,
esta genera mayor valorización de la misma frente a las demandas actuales y
necesidades educativas de los estudiantes, lo que a su vez ha expuesto la necesidad de
activar procesos de diagnóstico y capacitación de los docentes y directivos en el dominio
y desarrollo de habilidades en competencias digitales . En esta línea, las escuelas en
categoría D, distan de resultados favorables para avanzar en categorías de desempeño
superiores, el trabajar de la mano con las herramientas TIC, es actualmente un accionar
imprescindible de la práctica docente y a favor de mejorar los procesos de enseñanza -
aprendizaje e investigación con y para los estudiantes, requieren que haya docentes
digitalmente competentes.
Habiendo expuesto lo anterior, cabe preguntarse cuáles son los niveles de

desarrollo de competencia de los docentes en el campo digital y a su vez qué tanto estos
están siendo atendidas las necesidades de formación del profesional docente en el uso
de las TIC en su práctica pedagógica. Partiendo de la constante búsqueda de mejoras
educativas y apoyado por el Marco Europeo de Competencia Digital Docente
«DigCompEdu» y el modelo TIC para el desarrollo profesional docente de Colombia, que,
en el marco de sus Políticas Públicas para la prosperidad, se ha comprometido con cerrar
los resquicios que hay en la educación, la ciencia y la tecnología este estudio establece
la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son los niveles de competencia digital de
docentes y directivos docentes instituciones públicas de Barranquilla, en categoría D del
icfes 2020, según Marco Europeo de Competencia Digital Docente «DigCompEdu»?
Una revisión prudente de distintas investigaciones y escritos publicados cuyas tesis

se orientan a entender, describir o explicar la realidad de las necesidades que se revela
del profesorado en lo que refiere a la incorporación de estos a las TIC se pueden conocer
entonces la realizada por Cabero (2004), quien expone, que en algunas ocasiones
aunque estos muestran interés en usar recursos tecnológicos, no se sienten capacitados
para hacer uso de aquellos de los que disponen en su misma institución educativa.
También afirman que el mayor obstáculo lo encuentran, ya no en los aspectos técnicos,
sino en la utilización didáctica de las TIC.
Así mismo, indica que, para avanzar hacia la Sociedad del Conocimiento, la base
fundamental de este avance es la educación, y con ello la alfabetización y competencia
en el campo digital lo cual transforma las prácticas y el funcionamiento de los diferentes
contextos educativos. De este modo, la alfabetización digital permea las necesidades
profesionales de los docentes que llevan el liderazgo de la enseñanza en contextos de
integración en la enseñanza impulsándolos a la innovación a través de la investigación,
apoyándose en el Marco Europeo de Competencia Digital Docente (Cabero & Palacios
2020).
Centrando el uso de las TIC en medios no solo meramente administrativos sino

implementarlas en las prácticas curriculares que no solo deben ser ejecutadas de manera
automática. En (Pozuelos 2009) en su artículo de Aportaciones al desarrollo profesional
en Centros Tic, concluye que el manejo y desarrollo de los recursos digitales en un
mundo tecnologizado es vital y más aún con el aumento progresivo de esta en la vida
social, laboral y educativa. Es por ello por lo que la escuela, como institución social, al
hacerse eco de las exigencias de esta sociedad posmoderna, debe educar desde el
conocimiento, y desde la experimentación de las innovaciones que arriban a ella,
respetando los valores (Pariente,2006).

En cierta medida, la disponibilidad, acceso y estar capacitado para el uso de las
tecnologías son cosas distintas que pueden ser abordadas en el mismo plano de las
necesidades docentes para el uso y dominio de las TIC. En el artículo Formación docente
en TIC: ¿el huevo o la gallina? Se adelantan algunas observaciones sobre la
capacitación docente en el uso educativo de los medios informáticos sin olvidar sus
objetivos, limitaciones y consecuencias y en torno a esto, se generaron interrogantes que
concluyeron finalmente propuestas de capacitación que apunten a una transformación
de las prácticas áulicas a partir de las incorporación de las TIC y por otro lado no es
posible hacer uso innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje sin admitir cabalmente estos usos en los programas de formación docente.
(Levis 2008) La educación en todas sus modalidades y niveles debe hacer frente a los
desafíos que le plantean las transformaciones socioculturales en curso, uno de cuyos
principales emergentes es la presencia de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en casi todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como
privados.
En el contexto latinoamericano, Omar (2013) en un estudio que abordó la

percepción de docentes acerca de sus competencias digitales y la relación de esta con
variables sociolaborales, académicas y de acceso a las tecnologías en el que fueron
seleccionados 194 maestros de 15 escuelas secundarias públicas de una ciudad del
Norte de México; los resultados señalan que en los factores Ínstrumentales’ y
‘Cognitivos’ los profesores se percibieron expertos digitales, mientras que en lo referente
a lo ‘Didáctico Metodológico’ se consideran como no competentes. Lo anterior implica,
que es necesario reforzar las competencias didáctico-metodológicas de los docentes y
que el desarrollo de sus competencias puede afectar positivamente por la capacitación
y, el hecho de posibilitar el acceso de los docentes a las tecnologías.
Respecto a la competencia digital docente se considera un aspecto clave en las

funciones del profesorado para la integración educativa de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016; Lázaro y Gisbert,
2015; Tejada y Pozos, 2018). Por lo cual en el desarrollo profesional del docente es

necesaria en el contexto actual debido al potencial educativo de las TIC y los cambios y
adelantos relacionados con el ámbito digital, educativo y social (Prendes, 2018; Tejada
y Pozos, 2018; Zabalza, 2003). En este artículo se comparten resultados de investigación
acerca de la evolución de competencia digital docente la en la trayectoria profesional de
profesores universitarios de España y México que agrupó incidentes críticos en cuatro
conjuntos: antecedentes de uso de las TIC; selección y creación de contenidos para las
asignaturas; exploración de recursos digitales para el aprendizaje y la docencia, y
desarrollo de proyectos e iniciativas con TIC. A partir de esos hallazgos se propusieron
indicadores para comprender la competencia digital docente como evolución enfocada
en el desarrollo profesional y también como una perspectiva complementaria para
proyectos de diagnóstico y formación docente.
El Ministerio de Educación de Chile publicó en el año 2006, los “Estándares en

tecnología de la información y la comunicación para la formación inicial docente”, con la
necesidad de orientar y definir el perfil que debería tener un profesor en su formación en
relación con el manejo de las tecnologías. En este documento, se puntualizan los
estándares TIC para orientar la formación de docentes, documentados a partir de la
necesidad que tienen para integrarse al sistema educativo permitiéndoles modelos de
enseñanza de las TIC, amparar los procesos de enseñanza, aprovechar sus ventajas
para el desarrollo de capacidades superiores y potenciar la inclusión de los estudiantes
en la sociedad y la cultura informática (Ministerio de Educación de Chile, 2006).
En el rastreo de algunos estudios nacionales se registra este artículo que analiza

el nivel y atributos de competencias TIC en el marco del modelo del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) de Colombia; la investigación fue realizada en instituciones
educativas de educación básica del municipio de Cúcuta, Colombia. Los resultados de
esta evidencian que los docentes solo alcanzan el momento integrador de las TIC en las
competencias pedagógicas, pero en el resto de las dimensiones solo llegan al momento
de exploración evidenciando el promedio más bajo en las competencias investigativas.
Asegura el estudio que es difícil una incorporación efectiva de los medios informáticos
en las actividades escolares sin una capacitación docente adecuada que, sin proponer

fundamentos conceptuales e instrumentales que faciliten prácticas pedagógicas
innovadoras que exploten el potencial educativo que se atribuye a las tecnologías
informáticas.
El Ministerio de Educación, en un documento de agosto de 2004 que lleva por

título “Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente”, resalta el carácter
urgente de capacitación de los docentes “en la medida en que constituye un aspecto
clave para el cambio educativo” En este sentido (Gamboa, 2016; Hernández, 2016;
Prada, 2016), se señala la necesidad de generar capacitaciones a los maestros para la
utilización de las TIC en las escuelas, “se desarrollarán instancias de capacitación
directiva y docente que acompañen la provisión de recursos informáticos a las
instituciones educativas vinculadas a los Programas Nacionales que atienden a los
diferentes niveles educativos.” en Colombia. Por ello, la influencia significativa de las TIC
en el aula debe traer como consecuencia la resignificación de la práctica pedagógica del
docente y la necesidad de fortalecer sus competencias en relación con las habilidades
tecnológicas para el desarrollo de buenas prácticas en su campo profesional.
Luego de haber identificado y planteado el problema y los objetivos que determinan

la finalidad de este estudio investigativo, se hace necesario establecer todos los aspectos
teóricos que dan sustento a dicha investigación. En efecto, dentro del marco teórico se
exponen las bases teóricas y conceptuales que orientan el sentido de la investigación.
En esta medida, el marco teórico sitúa el objeto de estudio dentro de un conjunto sólido
de términos que, manejados en las acciones concretas de cada fase, proporciona los
parámetros adecuados en la búsqueda de los elementos de apoyo.
En esa misma línea, se constituye de forma concreta el aporte, en primer lugar,

que el Marco Común Europeo de Competencia Digital docente DigCompEdu (Instituto
Nacional de Tecnologías educativas y de Formación del Profesorado, 2017), establecido
en diciembre de 2012, actualizado en 2016 y publicado en 2017 con el fin que los
profesores conozcan, ayude y desarrollen competencias digitales en los estudiantes.
DigCompEdu, es un marco de referencia científicamente sólido que ayuda a guiar las
políticas y puede adaptarse directamente a la implementación de herramientas y

programas de capacitación regionales y nacionales. Además, proporciona un lenguaje y
un enfoque comunes que ayudarán al diálogo y al intercambio de mejores prácticas a
través de las fronteras. Éste está dirigido a educadores en todos los niveles de
educación, desde la primera infancia hasta la educación superior y para adultos, incluida
la educación y capacitación general y profesional, educación para necesidades
especiales y contextos de aprendizaje no formal. Su objetivo es proporcionar un marco
de referencia general para los desarrolladores de modelos de competencia digital,
(Redecker, 2017). Es así, como determina los objetivos siguientes:
● Establecer un modelo de desarrollo de competencias digitales del

profesorado alineado con las políticas europeas en sus distintas dimensiones y
niveles.
● Establecer una base sólida, basada en evidencias científicas, que puede

guiar las políticas educativas en todos los niveles.
● Servir de plantilla que permita avanzar rápidamente hacia el desarrollo de

un instrumento concreto, adaptado a las necesidades de cada organismo
educativo, sin tener que desarrollar una base conceptual para ello.
● Generar un lenguaje y una lógica comunes que pueden ayudar a debatir e

intercambiar ideas entre los distintos Estados miembros de la UE.
Crear un punto de referencia para los Estados miembros de la UE y otras naciones

interesadas, poniendo de manifiesto la importancia de la tecnología digital en los
contextos educativos, sociales, laborales y económicos.
Para fomentar la adopción del Marco DigCompEdu, los niveles de desempeño

utilizan títulos motivadores. Sin embargo, éstos pueden ser asignados a los niveles de
competencia utilizados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(CEFR), que van desde A1 (Novel) hasta C2 (Pionero). En general, se aplican las
siguientes caracterizaciones (Redecker, 2017):

Los Niveles/(A1) han tenido muy poco contacto con herramientas digitales;
necesitan orientación y estímulo para ampliar su repertorio.
Los Exploradores (A2) han comenzado a utilizar herramientas digitales, aunque sin
seguir un enfoque integral o coherente. Necesitan estímulo, perspectiva e inspiración
para desarrollar sus competencias.
Los Integradores (B1) prueban herramientas digitales con diversos propósitos,

tratando de entender qué estrategias digitales funcionan mejor en cada contexto.
Los Expertos (B2) utilizan diversas herramientas digitales con confianza, de

manera creativa y crítica, con el fin de mejorar sus actividades profesionales. Usan la
experimentación para ampliar, estructurar y consolidar su repertorio de estrategias.
Los Líderes (C1) cuentan con un amplio repertorio de estrategias digitales flexibles,
completas y eficaces. Son una fuente de inspiración para otros.
Los Pioneros (C2) cuestionan la idoneidad de las prácticas digitales y pedagógicas

contemporáneas, en las que ellos mismos desempeñan el papel del líder. Lideran la
innovación y son un modelo para los docentes más jóvenes.
En otro plano, la investigación a partir del documento Apropiación de TIC, en el

desarrollo profesional docente para orientar los procesos de formación en el uso de las
TIC. La ruta se definió “con el fin de preparar a los docentes de forma ordenada, para
afrontar el uso pedagógico de las TIC, participar en redes, comunidades virtuales y
proyectos colaborativos, y sistematizar experiencias significativas con el uso de las TIC.”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008).
A partir de este documento, las competencias para el desarrollo de la innovación

educativa apoyada por las TIC son: tecnológica, comunicativa, pedagógica, investigativa
y de gestión. Las competencias se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o
grados de complejidad y especialización. Los atributos de las competencias para el uso
educativo de las TIC mostradas en este documento, se organizan en tres niveles:

exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel al otro se muestra un grado
de dominio y especialidad cada vez mayor, es decir van atravesando de un estado de
generalidad relativa a estados de mayor diferenciación.
Este documento está ordenado en tres unidades. La primera, presenta políticas

nacionales relacionadas con innovación, se justifica el papel de las TIC en la innovación
educativa y se sintetizan las directrices en formación docente para la innovación
educativa con uso de TIC destacando sus elementos fundamentales. La sección
siguiente, presenta los objetivos, principios, momentos y competencias que en su
conjunto orientan la cimentación de itinerarios de formación docente hacia la innovación
educativa con uso de TIC. Y la última sección, expone disposiciones para los docentes,
los directivos docentes, las Secretarías de Educación y los encargados de diseñar y
efectuar programas de desarrollo profesional para docentes. Alineadas con los principios
presentados y hacer un seguimiento de los procesos de desarrollo profesional para lograr
los objetivos planteados.
Se presentan igualmente dentro de las metas para el 2021 “La educación que
queremos para la generación de los bicentenarios”, se afirma que la formación de los
maestros con las competencias necesarias para su quehacer en la formación de la nueva
generación digital, tal vez sea la dimensión más importante para generar cambio
educativo. Siendo fundamentales las competencias para enseñar en variedad de
contextos y culturas, permitiendo incorporar a los estudiantes en la sociedad del
conocimiento y en la disposición de una ciudadanía multicultural y solidaria.
Así mismo, Plan Decenal de Educación 2006-2016: definido como pacto social de
derecho a la educación, cuya finalidad es servir de ruta y horizonte para el desarrollo
educativo del país se establecen como desafíos de la educación en Colombia, entre
otros: renovación pedagógica y uso de las TIC de la educación, a través de la dotación
de infraestructura tecnológica, el fortalecimiento de procesos pedagógicos, la formación
inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC, innovación pedagógica e
interacción de actores educativos. Y, desarrollo profesional, dignificación y formación de
docentes y directivos docentes.
El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Innovación Educativa con Uso
de Nuevas Tecnologías plantea como estrategia principal del objetivo de educar en el
siglo XXI el desarrollo profesional docente, para incentivar el mejoramiento de las
prácticas educativas que hacen uso de las TIC y fortalecer las competencias de los
docentes como un componente para el que se ha considerado relevante contar con un
documento que guíe las propuestas formativas que se adelantan en el orden nacional,
regional y local y que a su vez le permitan a los directivos y docentes tanto de educación
preescolar, básica y media como de educación superior, identificar las necesidades
formativas en el uso educativo de las TIC.
El Plan sectorial de educación 2010-2014 tiene como objetivo guiar el proceso de

desarrollo profesional docente y de directivos docentes en ejercicio para la innovación
educativa con el uso de TIC y hace una descripción detallada de la ruta de acceso a
competencias docentes en el manejo de TIC describiendo así las competencias que
deben desarrollar los docentes dentro del contexto educativa mediante el uso de las TIC.
Metodología
Como parte importante de esta investigación es necesario tener claro cuáles son
la bases que la orientan en todos los aspectos, por ello retomando lo que manifiesta
(Kuhn, 2012) un paradigma es un cúmulo de supuestos que ayudan a interrelacionar
respecto a la interpretación del mundo, además, el paradigma es útil para guiar y
dar bases para los profesionales dentro de su disciplina, por lo que indica las diferentes
dificultades que se deben tratar y rastrea un marco referencial en el cual se expliquen las
interrogantes a partir de una epistemología apropiada. (Ramos, 2015)
En esta misma línea, después de revisar la importancia que tiene un paradigma en

el desarrollo de las investigaciones y saber utilizar el adecuado, compete decir que este
estudio está ligado al paradigma positivista. Según Ricoy (2006) indica que el “paradigma
positivista se califica de cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, sistemático
gerencial y científico tecnológico”. De este modo, este paradigma respaldará esta
investigación ya que tiene como objetivo comprobar por medios estadísticos o determinar

cuál es la percepción de competencias TIC de directivos y docentes de 4 instituciones
educativas públicas de la localidad de Barranquilla; lo cual se mide según los parámetros
de las variables determinadas y mediante la expresión numérica.
Dado la caracterización del paradigma escogido, esta investigación de corte

cuantitativo permite que el estudio, recoge toda la información necesaria para ser medida
numéricamente y acercarse de esta forma a determinar con los supuestos teóricos
necesarios que admiten la sustentación y explicación de la pregunta naciente de este
estudio. Así como lo expone (Hernández et al., 2010) quien afirma que la utilización de
este tipo de investigación es para poner a prueba estrategias estadísticas que permiten
proponer y probar fundamentos teóricos de patrones de comportamientos.
Resultados
El siguiente estudio de investigación nace de una hipótesis que parte del bajo
dominio de competencia digital de algunos docentes de una institución educativa pública
de la ciudad de Barranquilla, el cual motiva a realizar un diagnóstico docente basado en
el marco europeo DigCompEdu, este marco europeo categoriza al docente según su
conocimiento y práctica en las competencias digitales. Se determinan, 34 instituciones
educativas las cuales han sido focalizadas para emplear el instrumento de recolección,
cuestionario, que según el marco europeo DigCompEdu muestra la categoría donde se
encuentran ubicados los docentes, en las cuales hay 1.060 docentes, que se les
compartió la participación de la encuesta de manera digital (a través de un link enviado
vía mensajería instantánea, y sirviéndose de puentes directos coordinadores y rectores
de las instituciones seleccionadas que reenviaron a su vez a los docentes a cargo; usado
este canal por motivos de la pandemia de Covid -19, no se hizo presencial) con el cual
se está compendiando información de aproximadamente 300 docentes; esta muestra
representativa de docentes, actualmente, está haciendo uso compartido del instrumento
a favor y espera del análisis de los resultados por lo que se reafirma el estudio que aún
encuentra en curso y los resultados aún son parciales no bastos para lo que se requiere
pues hacen falta docentes por diligenciar el link del cuestionario. Con dichos resultados,
se pretende validar o refutar la hipótesis del bajo nivel de competencia digital en los

docentes. Actualmente, el estudio se está realizando favorablemente acorde a el
cronograma programado para el mismo.
Conclusiones
Sin duda alguna, el confinamiento incrementó el uso de las plataformas

tecnológicas y obligó al docente a reinventarse para compartir conocimiento con los
estudiantes, algunos de estos con alto dominio de la competencia tecnológicas mientras
otros aprendiendo de las mismas. Lo anterior demuestra que, la formación docente en
competencia digital sin duda alguna, independientemente cual sea el resultado final de
esta investigación, debe ir de la mano con la innovación educativa está formación
docente provocará cambios importantes en las prácticas pedagógicas, mostrando la
importancia que las políticas educativas deben apuntar a una formación constante debido
al gran dinamismo que estas muestran a través de los años y de las circunstancias de
emergencia.
Como se menciona anteriormente en los resultados aún no se ha terminado la

investigación que sigue en curso, los docentes que están haciendo parte de este estudio
muestran mucho interés en conocer cuál es la categoría donde se encuentran para
fortalecer sus debilidades y ampliar más conocimientos en todo lo que se refiere a
competencia digital docente.
Referencias
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«DigCompEdu». Traducción y adaptación del cuestionario «DigCompEdu Check-
In». Editorial Universidad de Córdoba, 213-234.
Díaz, D., & Loyola, E. (2021). Competencias digitales en el contexto COVID 19: una
mirada desde la educación. (I. U. Perú, Ed.) Revista Innova Educación, 3(1), 121.
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63.

Padilla, A. L. (2020). Evolución de la competencia digital docente del profesorado
universitario: incidentes críticos a partir de relatos de vida. Educar en línea, 109.
Sampieri, R. H. (2014). Metodología de la investigación (sexta ed.). México D.F: Mc Graw

Hill. Recuperado el 2021
Useche, M. C., Artigas, W., Queipo, B., & Perozo, É. (2019). Técnicas e instrumentos de
recolección de datos cuali-cuantitativos. La Guajira: Gente Nueva.

EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN Y LENGUAJES

Capítulo 6
Enseñanza del Inglés a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales a

través de la implementación de Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación para fomentar su producción oral
Zoila Liliana Giraldo Martínez13

Sigrid Andrea Ramos Carvajal14
Luis Herney Villegas López15
Universidad de Caldas
Resumen
El presente reporte da a conocer resultados preliminares de un estudio mixto (cualitativo-

cuantitativo) que se está llevando a cabo en una universidad pública de Manizales,
Colombia. La población que participa en este estudio está conformada por estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales (NEE), en especial Trastorno del Espectro
Autista (TEA), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Síndrome de
Down (SD). Los participantes forman parte de un proyecto de extensión a la comunidad
llamado Escuela de Inglés para estudiantes con NEE (EINED), cuyo objetivo es la
enseñanza de esta lengua extranjera dirigida a personas neuro-divergentes. Dicha
escuela se articula con un semillero de investigación perteneciente a la misma
universidad, el cual se enfoca en profundizar la enseñanza-aprendizaje del inglés a
13 Zoila Liliana Giraldo Martínez. Email: liliana.giraldo@ucaldas.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-

79230471 es Licenciada en Lenguas Modernas y Magíster en Didáctica del inglés. Trabaja como docente de inglés
en el departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Caldas. Sus intereses investigativos incluyen la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, inclusión
y diversidad neurológica.
14 Sigrid Andrea Ramos Carvajal. Email: sigrid.ramos@ucaldas.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1991-
3294 es Licenciada en Lenguas Modernas, Especialista y Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa. Es docente
de inglés adscrita al Departamento de Lenguas Extranjeras en la Universidad de Caldas. Su interés principal es apoyar
los procesos investigativos y formativos relacionados con la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera
a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
15 Luis Herney Villegas López. Email: luis.villegas@ucaldas.edu.co ORCID ID:https://orcid.org/0000-0001-5313-9370
Magíster en Didáctica del Inglés. Docente de inglés del Departamento de Lenguas Extranjeras. Coordinador del
Semillero de Investigación sobre Necesidades Educativas Diversas en la Enseñanza del Inglés. Sus intereses se
centran en la enseñanza del inglés y la evaluación en lenguas extranjeras.

estudiantes con NEE. Una de las estrategias didácticas empleadas para impartir las
clases es conocida en la literatura como Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación (SAAC) que incluyen ayudas visuales y lengua de señas para comunicar
conceptos o ideas, facilitando la retención de vocabulario y posteriormente la producción
oral. Por lo tanto, este estudio pretende evaluar y analizar el impacto de la
implementación de diferentes tipos de SAAC en la enseñanza del inglés a estudiantes
con NEE. Los hallazgos preliminares han evidenciado que ciertas herramientas, como
los pictogramas, las imágenes y la lengua de señas, actúan como estímulo para
fortalecer el aprendizaje y uso de vocabulario en contexto.
Palabras clave: Enseñanza del inglés, Necesidades Educativas Especiales,

producción oral, Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.
Abstract
This report presents preliminary results of a mixed study (qualitative-quantitative) that is

being carried out in a public university in Manizales, Colombia. The population
participating in this study is made up of students with Diverse Educational Needs (NED),
especially Autism Spectrum Disorder (ASD), Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) and Down Syndrome (DS). The students are part of a community outreach
project called the Escuela de Inglés para Estudiantes con NED (EINED), whose objective
is to teach the foreign language to individuals with disabilities. This school is articulated
with a research seedbed belonging to the same university, which focuses on deepening
the teaching-learning of English to students with NED. One of the didactic strategies used
to teach the classes is known in the literature as Augmentative and Alternative
Communication Systems (AAC), which include visual aids and sign language to
communicate concepts or ideas, facilitating vocabulary retention and later oral production.
Therefore, this study aims to evaluate and analyze the impact of the implementation of
different types of AAC in the teaching of English to students with NED. Preliminary
findings have evidenced that certain tools, such as pictograms, images and sign
language, serve as a stimulus to strengthen the learning and use of vocabulary in context.
Keywords: Augmentative and Alternative Communication Systems, Special

Educational Needs, Teaching of English, Oral Production.
Introducción
La enseñanza de lenguas extranjeras como el inglés, y en general todos los

procesos educativos, actualmente enfrenta una serie de cambios que, en las últimas
décadas, nos han llevado a cuestionar el papel de la educación, no como un proceso
instructivo sino formativo. Tal es el caso de la inclusión, la cual es definida por Shennat
(2019) como un avance hacia el respeto a las diferencias de los individuos, reconociendo
su derecho a la participación en todos los ámbitos sociales. Como espacio de interacción
social y de formación, los centros educativos también deben promover la inclusión
educativa, para lo cual se hace necesario que tanto educadores como educandos y
sociedad en general, estén informados sobre las necesidades educativas especiales
(NEE). Según López (2015), un estudiante con NEE presenta dificultades en mayor
escala comparado con compañeros de su misma edad o grado escolar en cuanto a los
aprendizajes que debería alcanzar de acuerdo con su proceso evolutivo. Por ende, este
alumno necesita apoyos específicos o especializados al fin de equilibrar dichas
dificultades; de lo contrario, se restringirían las oportunidades de lograr su potencial.
Una forma de promover la inclusión en las aulas es conocer e implementar

estrategias y procedimientos especiales que le permitan a los estudiantes con NEE
participar activamente en su aprendizaje. Dichos apoyos se enmarcan dentro del llamado
que hace la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre la necesidad de impedir las
barreras de acceso a la educación para personas con discapacidad mediante la
implementación de acomodaciones razonables (2011). Así mismo, el gobierno
colombiano reglamentó el decreto 1421 de 2017, en el cual se establece la importancia
de poner en marcha ajustes razonables con el propósito de garantizar una verdadera
inclusión dentro del aula.
Este reporte presenta los resultados preliminares de un estudio mixto que se está
llevando a cabo con una población de estudiantes con NEE, los cuales participan en un

proyecto de enseñanza del inglés para aprendices con Trastorno del Espectro Autista
(TEA), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Síndrome de Down
(SD). La estrategia empleada en este estudio, para facilitar la enseñanza del inglés
enfocada a la producción oral, es el uso de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación (SAAC), más específicamente, ayudas visuales y lengua de señas, para
fomentar la comunicación. De hecho, Pino (2013) declara que los SAAC se pueden dirigir
hacia personas letradas, no letradas o que presentan dificultades en el habla. Estos
sistemas son clasificados entre no asistidos y asistidos, o sin ayuda y con ayuda, según
Asensio, Manceras y Uribe (2018). Los primeros hacen referencia a la forma de
comunicación que se apoya totalmente en los gestos o en el lenguaje corporal, en el cual
se incluyó la lengua de señas colombiana (LSC) para este estudio. El segundo tipo de
SAAC abarca la utilización de materiales de apoyo, como tableros, símbolos, sistema
Braille, dispositivos tecnológicos, etc. En esta propuesta, los SAAC asistidos empleados
fueron los pictogramas, los cuales de acuerdo con Viqueira (2019) actúan como
elementos visuales gráficos que comunican un significado concreto. Por consiguiente,
en este estudio, los pictogramas fueron empleados para transmitir conceptos e ideas
completas, tanto por parte de los instructores como de los aprendices. Así pues, teniendo
en cuenta la utilización y la efectividad de los SAAC asistidos y no asistidos, como puente
de comunicación, esta propuesta se enfoca en poner en práctica ayudas visuales y
lengua de señas como estímulo para la producción oral en inglés en una población con
NEE.
Metodología
Para desarrollar este estudio, se implementó un estudio mixto, en el cual se

emplearon las ventajas de los métodos cuantitativo y cualitativo, ya que, en este tipo de
estudios, ambos métodos se complementan (Riazi y Candlin, 2014). En este sentido, la
información cualitativa proveyó un análisis más profundo para interpretar la información
cuantitativa (Teeman, 2014). Los procedimientos cuantitativos fueron empleados para
evaluar el desempeño de los participantes en el estudio (estudiantes con NEE). El
análisis cualitativo nos permitió identificar el tipo de actividades que han tenido mayor

eficacia al momento de promover la producción oral empleando los SAAC durante las
clases.
Finalmente, en la etapa de evaluación de este estudio, los resultados obtenidos a

través de los análisis cuantitativo y cualitativo, permitieron que se categorizaran no sólo
las funciones que los estudiantes daban al idioma al momento de comunicarse sino
también, la percepción de parte de los padres con respecto al desempeño de sus hijos.
Cabe aclarar que dichos resultados son meramente preliminares ya que este es un
estudio en curso.
Métodos de recolección de información
Los instrumentos empleados en este estudio se enfocaron principalmente en la

experiencia previa de los estudiantes con el idioma inglés y la percepción que tienen sus
padres sobre su desempeño. Además, otro objetivo de los instrumentos es evidenciar el
uso que ellos hacían del idioma a partir del empleo de SAAC como estímulo para la
producción oral.
Los instrumentos que han suministrado la información son encuestas dirigidas a

los padres de familia, listas de verificación y observación por cada estudiante, en donde
se evalúa de manera cuantitativa y cualitativa el desempeño de los participantes (Ver
anexos 1 y 2). Además, se ha empleado un diario de investigación, en el cual se
condensan observaciones enfocadas en un objetivo específico (Bryman, 2004), la
producción oral a partir del empleo de los SAAC. El instrumento que ha recogido la
información más relevante durante este estudio es el diario investigativo. El propósito de
implementar esta técnica de recolección de datos se articula con la opinión de
McDonough y McDonough (2014), la cual es registrar las estrategias de enseñanza
aprendizaje más exitosas, lo cual también ha permitido evaluar el impacto del uso de
SAAC para la enseñanza del inglés en esta población hasta la fecha. A nivel
metodológico, el diario investigativo ha posibilitado la identificación del tipo de producción
oral empleado por los estudiantes. Es decir que, de acuerdo a Macky y Gass (2013), este
instrumento se utilizó para identificar los temas y patrones más recurrentes, relacionados

con la comunicación oral transmitida por los participantes.
Participantes
La población con la que se realiza este estudio está conformada por 17

estudiantes, entre los cuales hay 11 con TEA (41%) y 4 de ellos están diagnosticados
con TDAH (24%) y 6 con SD (35%), como se puede observar en el gráfico 1. Sus edades
están entre los 7 y 36 años. Sus niveles de severidad oscilan entre alto y bajo
funcionamiento, además, su lenguaje oral presenta variaciones de acuerdo con su
habilidad para expresar sus ideas. Algunos de ellos, son verbales y otros, por ejemplo,
no utilizan el lenguaje verbal para comunicarse, sino que requieren utilizar otras
herramientas o estrategias.
Gráfico 1. Porcentaje de población por condiciones
Etapas de la intervención
Esta intervención se ha desarrollado en tres etapas: diagnóstica, implementación,

análisis de información y resultados. En la etapa diagnóstica, se realizó una encuesta, a
padres de familia de los estudiantes de la escuela de inglés, con el fin de conocer su
percepción acerca de los conocimientos previos del idioma inglés de sus hijos. La
mayoría de los padres de familia coincidieron en que aunque muchos de sus hijos habían
recibido clases de inglés, ellos tenían un manejo de vocabulario muy limitado y por ello,

les interesaba la opción de buscar estrategias diversas para la retención del vocabulario.
Como se puede observar en el gráfico 2, la encuesta también nos permitió conocer

la forma en que los estudiantes aprendían mejor; ésto con el fin de partir de sus estilos
de aprendizaje para encontrar las estrategias de intervención más efectivas.
Gráfico 2. percepción de padres de familia acerca de cómo aprenden sus hijos
Los otros instrumentos utilizados en esta etapa fueron el diario del investigador,
así como la lista de verificación y observación por cada estudiante. La información
obtenida en esta etapa se analizó mediante la codificación de la información y la
identificación de categorías recurrentes (Creswell, 2004). Después se trianguló la
información encontrada con el fin de dar validez y credibilidad al proceso de análisis de
datos.
De allí se establecieron los parámetros para diseñar estrategias para la etapa de

implementación, la cual se basa principalmente en la utilización de los SAAC como
estrategia didáctica para la enseñanza del inglés, ya que como se evidencia en el gráfico
2, los estudiantes son en su gran mayoría aprendices visuales. La siguiente tabla
muestra la similitud entre los códigos encontrados durante la aplicación de los
instrumentos y el análisis de la información durante la etapa diagnóstica. Las tres
categorías encontradas evidencian las frecuencias más recurrentes en los instrumentos.
Tabla 1. Categorías recurrentes en los instrumentos.
Código/ Operacionaliza INSTRUMENTOS DE Total Porcentaje

Categoría ción RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Encuestas Diario del Listas de

a padres investiga observación
de familia dor y chequeo
Limitado Este código 15 10 15 40 33,3%

manejo de representa el
vocabulario en conocimiento
la lengua limitado de
extranjera vocabulario en
la lengua
extranjera que
tienen los
estudiantes
Preferencia del Este código 17 7 17 41 34,1%

uso de representa la
imágenes y forma en que los
pictogramas estudiantes
aprenden mejor
la lengua
extranjera a
través de
imágenes y
pictogramas.
Baja producción Este código 10 14 15 39 32,5%

oral en la lengua representa la
extranjera sin baja producción
estímulos oral en la lengua
visuales extranjera sin el
uso de ayudas
visuales
42 31 47 120 100.0%
TOTALES
De acuerdo con la información recolectada, se pudo concluir que los

estudiantes objeto de este estudio presentaban un manejo muy limitado de vocabulario
en la lengua extranjera y ésto era más evidente cuando no se utilizaba ninguna ayuda
visual. Por ello surge la necesidad de implementar los SAAC como estrategia de
intervención.
En la segunda etapa se inició la implementación de los SAAC que consistió en el

uso de pictogramas, imágenes y lengua de señas colombiana en asociación con
vocabulario de diferentes categorías semánticas. En dicha fase se realizaron diferentes
actividades que llevaban al estudiante a asociar los SAAC con palabras, conceptos e
ideas completas. Después de la puesta en práctica de cada estrategia se llevó a cabo un
análisis cualitativo que será explicado en detalle en la sección de resultados.
La tercera etapa consiste en la recolección y análisis de información cuantitativa

y cualitativa por medio de diversos instrumentos. La información recogida se ha
analizado teniendo en cuenta procedimientos cuantitativos y cualitativos, lo que nos ha
permitido obtener hallazgos y conclusiones preliminares que serán explicados en el
siguiente aparte.
Resultados parciales
La incorporación del idioma inglés por parte de los estudiantes a su vocabulario

evidencia el aprendizaje del idioma:
El hallazgo preliminar más relevante de este estudio es la incorporación del idioma

inglés por parte de los estudiantes, lo cual ha sido mostrado a través del uso de code
switching, o alternancia del idioma. Esta afirmación es avalada por McCarthy (2016)
quien asegura que el uso de code switching evidencia que el estudiante está consciente
de su aprendizaje y del uso de un idioma distinto. La siguiente es una observación
extraída del diario de investigación de este estudio, donde se muestra la utilización de
code switching por parte de los estudiantes:
Lunes, 31 de mayo, 2021:
El tema de la clase es “question words”. En la parte de evaluación de la lección,

la profesora X muestra a los estudiantes unas preguntas o “question words” que los
estudiantes debían unir al pictograma que los describe.
Algunos estudiantes participaron de manera espontánea (Pictograma como
estímulo para producción oral):
S1: “Number 2!”
S2: “Teacher, yo creo que es number two.”
Los pictogramas sirven como recurso para estimular la producción oral de

los estudiantes:
Otro hallazgo ha mostrado que la puesta en práctica de los SAAC, en particular

los pictogramas, también ha resultado ser un estímulo para la producción oral,
especialmente en forma espontánea, ya que la población de este estudio está
conformada principalmente por estudiantes visuales.
El uso de pictogramas, los cuales son definidos por Guaicha et al. (2020) como
recursos visuales para dar instrucciones, inicialmente tenía como objetivo la enseñanza
de vocabulario. Sin embargo, durante la participación de la población en las clases de
inglés, los pictogramas se están empleando también para que los estudiantes puedan
comunicar ideas o mensajes completos. Además, dichas estrategias también han sido
eficaces en la medida que los alumnos han podido demostrar sus conocimientos previos
y a la vez reforzar su memoria. Zabel, Castello, y Makaula (2018) reconocen que los
aprendices pueden comunicar las ideas asociadas a los pictogramas, lo cual ha sido
verídico en este estudio, teniendo en cuenta que varios de los participantes no son
letrados en su lengua nativa. Esto también confirma que el uso de pictogramas es una
herramienta exitosa para promover la producción oral.

El siguiente es un extracto del diario del investigador, donde se muestra la
categorización de la producción oral de los estudiantes:
Lunes, septiembre 6, 2021:
El tema de la lección es practicar las expresiones “there is, there are”, estudiadas
la semana anterior. Con apoyo de pictogramas, el profesor Y conduce una actividad en
la cual los estudiantes, observando los pictogramas, deben construir oraciones y
comunicarlas en forma oral:
Los estudiantes participaron así:
S1: “there are two plants”
Ss: “there is a sofa”
S2: “there are two beds in the…”
(Uso de pictogramas para revisar conocimiento previo-vocab.)
(Ss demuestran conocimiento previo: números, objetos, etc,)
Las actividades que contengan rutinas son eficaces para la enseñanza del inglés:
En este estudio también se ha descubierto que, para esta población, una

estrategia eficaz para la enseñanza del inglés, debe basarse en rutinas, ya que el orden
de eventos es esencial, en especial para los estudiantes con TEA y TDAH. Por ejemplo,

las lecciones más exitosas fueron aquellas donde los estudiantes debían ordenar ítems
o actividades con base en rutinas o modelos. Por ejemplo, las lecciones donde se
enseñaron números, debido a la asociación hecha por los estudiantes con su
conocimiento previo en L1, permitió que los estudiantes pudieran participar en estas
actividades. Otros ejemplos son las lecciones sobre rutina diaria ‘daily routine’ y días de
la semana ‘days of the week’, donde hubo gran participación como lo muestra el siguiente
ejemplo tomado del diario investigativo:
Jueves, 5 de noviembre de 2020.
El tema de la clase son los días de la semana. En esta ocasión, los estudiantes
tuvieron la oportunidad de practicar comprensión auditiva por medio de una página web.
Después de escuchar algunos días de la semana, ellos, con la ayuda del profesor X,
arrastraban y soltaban la palabra que oían en la posición correcta. (Aunque el profesor
llamaba por los nombres a quienes debían participar, muchos de los estudiantes lo
hicieron espontánea y voluntariamente).
La incorporación de la creación de manualidades puede evidenciar el aprendizaje

de los estudiantes:
Ya que la estrategia principal de la escuela EINED se enfoca en la explotación de

ayudas visuales, se ha descubierto de manera inesperada que el permitir a los
estudiantes la creación de trabajos manuales con materiales y texturas diversas, también
sirve como evidencia de su aprendizaje, ya que fomenta la retención de vocabulario
debido a la asociación sensorial y visual entre la manualidad y el idioma de estudio. Lo
anterior también tiene como objetivo promover el desarrollo de sus habilidades motrices
finas y gruesas.

Fotografía 1. Imagen propia
Conclusiones
El uso de ayudas visuales, o de cualquier material de tipo didáctico, debe reflejar

la cotidianidad de los estudiantes para que la enseñanza del idioma no sólo sea
contextualizada, sino dirigida hacia el uso real de dicha lengua extranjera.
Las poblaciones con NEE pueden ser incluidas en cualquier proceso educativo,
como el aprendizaje de un idioma extranjero. Sin embargo, se deben implementar
procedimientos específicos, dependiendo de la severidad de la condición que presenten.
A lo largo de este estudio hemos visto la necesidad de informar también a las

familias de estudiantes con NEE, así como a la sociedad en general, ya que aún falta
más visibilización sobre las características de las condiciones antes mencionadas. Las
personas con NEE, como se manifiesta al principio de este documento, no padecen de
una patología. Por lo tanto, no tienen limitaciones, es el desconocer estas condiciones lo
que lleva a restringir su potencial. Prueba de esto, es el estudio realizado por Alcalá y
Leiva (2021) donde se evidencia, entre otros aspectos, falta de dotación para
poblaciones con diversidad funcional y exclusión de éstas en los sistemas educativos
actuales, lo cual no solo limita el acceso a la educación básica y media, sino también a
la superior.
La implementación de SAAC, en especial de pictogramas, representa una

estrategia eficaz al momento de enseñar una lengua extranjera, incluso a personas que
aún no tienen literacidad en su lengua nativa. Este uso también es eficiente para reforzar
la memoria de los aprendices, lo cual permite evidenciar el conocimiento previo a través
de la asociación de ideas que se hacen a partir de los pictogramas y las imágenes. Por
otra parte, los pictogramas también se relacionan con otras habilidades, como la lectura
y la escritura (Guaicha et al., 2020), ya que interpretar íconos o imágenes es un proceso
similar a la comprensión de textos.
Se hace evidente la necesidad de estudiar estrategias para la enseñanza de una

lengua extranjera como el inglés enfocado a las NEE. Además, se hace necesario que
los resultados de esos estudios se compartan en publicaciones o encuentros donde
participen comunidades académicas.
Finalmente, los programas de licenciatura deben capacitar a sus futuros docentes

sobre las necesidades educativas especiales, ya que en Colombia la integración de
aprendices con estas condiciones se inició desde 1994 con la ley 115 de la Ley General
de Educación.
Referencias
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mirada desde la intervención psicopedagógica. Octaedro.
Asensio, A., Manceras, M. J. y Uribe, J. (2018). Apoyo a la comunicación. Editex.
Bryman, A. (2004). Research Methods and Organization Studies. Routledge.
Chennat, S. (2019). Disability Inclusion and Inclusive Education. Springer.
Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches, 3rd Edition (3rd ed.). SAGE Publications, Inc.
Guaicha, K., et al. (2020). The use of digital pictograms as a teaching strategy to
strengthen the reading process of students in basic general education. Research
gate.
López, I., Valenzuela, G. (2015), Niños y adolescentes con necesidades educativas

especiales, Revista Médica Clínica
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McDonough, J. y McDonough, S. (2014). Research methods for English language
teachers. Routledge.
Ministerio de Educación Nacional (2017), Decreto 1421 de 2017, Por el cual se
reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la
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Anexo A. Encuesta diagnóstica dirigida a padres de familia.
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS

DIVERSAS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS “SINEDEI”
Encuesta para padres de familia sobre conocimiento del idioma inglés por parte de sus
hijos. Gracias por participar en esta encuesta. Los resultados de este ejercicio se
emplearán con fines académicos e investigativos. Por favor, responda las siguientes
preguntas desde su punto de vista y justifique su respuesta en el momento que se
requiera.
1. ¿Tiene su hija(o) algún conocimiento del idioma inglés?
Sí _____
No _____
Si respondió afirmativamente, ¿Podría decirnos qué clase de vocabulario en inglés sabe
su hijo(a)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Qué le gustaría que su hija(o) aprendiera en la clase de inglés?

¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué impacto cree que tendría el estudio del inglés en el desarrollo de su hija(o)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Cómo cree que su hijo (a) aprende mejor? (Con imágenes, canciones, trabajo
manual con texturas, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!

Anexo B. Lista de observación y verificación aplicada a cada estudiante de la población
del estudio.
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS
DIVERSAS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS “SINEDEI”
Observación - Lista de verificación
Etapa inicial/diagnóstica:
Nombre del estudiante: ______________________________________________
Sí No Un
poco
1. ¿Puede responder a saludos y dice cómo está? Por

ejemplo, Hello, hi, I am fine, etc. otros, ¿cuáles?
2. ¿Conoce y /o utiliza cualquier clase de vocabulario? Por

ejemplo, partes del cuerpo, colors, numbers, otros, ¿cuáles?
3. ¿Ejecuta comandos de clase? Ejemplos: sit down, stand up,

listen, speak, otros, ¿cuáles?
4. ¿Puede asociar o reconocer dibujos con su escritura en

inglés?
En general, su actitud hacia las clases de inglés es:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Por favor indicar otros aspectos que crea importantes sobre el desempeño del /la
estudiante
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Firma docente(s):
_____________________________________________________

Capítulo 7
Los Beneficios del Uso del Teatro en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en

Educación Superior: Reflexiones de una Experiencia de Aula
Derly Cervantes Cerra16

Resumen
Pocos recursos pedagógicos son tan útiles para la enseñanza de lenguas extranjeras a
nivel universitario como el teatro. Su dinámica basada en la dramatización fomenta la
interacción estudiante-estudiante, estudiante-docente, el trabajo en equipo y le brinda sin
duda alguna, un matiz didáctico a cualquier lección que se quiera impartir. En este
sentido, el presente trabajo se inscribe en el eje de Educación y Lenguaje del “Congreso
Internacional en Ciencias de la Educación y Humanidades: Apuestas investigativas por
un cambio social” porque tuvo como objetivo describir las destrezas comunicativas que
se pueden desarrollar y fortalecer por medio del uso del teatro en la enseñanza de L2 a
nivel universitario. Teniendo su origen en un micro proyecto pedagógico llamado “La
dramatización de la fábula” que se ha diseñado e implementado en la primera unidad de
la asignatura Literatura Francófona I del programa de Lenguas Extranjeras que se
imparte en la Universidad del Atlántico, ubicada en Barranquilla, Colombia. Y que para
su ejecución se elaboró un grupo de actividades que parten de la lectura de fábulas, la
organización de grupos de trabajo para la adaptación de guiones, el acompañamiento
docente en ensayos y finalmente, la puesta en escena de las fábulas asignadas.
Asimismo, este trabajo se inscribe en el paradigma cualitativo siendo así de tipo
descriptivo. Entre sus hallazgos están que el uso del teatro permite que los estudiantes
16 Derly Cervantes. Email: derly_cervantes@hotmail.com Magíster en francés como Lengua Extranjera
Docente tiempo completo ocasional en el departamento de Lenguas Extranjeras en la Universidad del

Atlántico, Colombia. ORCID ID Orchid ID 0000-0001-5386-2497

universitarios desarrollen y mejoren sus habilidades comunicativas especialmente las de
escucha y habla. Se concluye, además, que el teatro puede enfocarse desde distintas
perspectivas debido a su complejidad y múltiples beneficios en el aula universitaria de
L2.
Palabras clave: Lenguas extranjeras, teatro, aprendizaje.
Abstract
Few pedagogical resources are as useful for teaching foreign languages at the university
level as theater. Its dynamics based on dramatization encourages student-student,
student-teacher interaction, teamwork and undoubtedly provides a didactic nuance to any
lesson to be taught. In this sense, this work is part of the Education and Language axis
of the "International Congress on Education Sciences and Humanities: Research
proposals for social change" because its objective was to describe the communicative
skills that can be developed and strengthened through the use of theater in L2 teaching
at the university level. Having its origin in a pedagogical micro project called "The
dramatization of the fable" that has been designed and implemented in the first unit of the
subject Francophone Literature I of the Foreign Languages program taught at the
Universidad del Atlántico, located in Barranquilla, Colombia. For its execution, a group of
activities was elaborated, starting with the reading of fables, the organization of work
groups for the adaptation of scripts, the teacher's accompaniment in rehearsals and
finally, the staging of the assigned fables. Likewise, this work is inscribed in the qualitative
paradigm and is thus descriptive. Among its findings are that the use of theater allows
university students to develop and improve their communicative skills, especially those of
listening and speaking. It is also concluded that theater can be approached from different
perspectives due to its complexity and multiple benefits in the university L2 classroom.
Keywords: Foreign languages, theater, learning.

Introducción
Todas las personas que han enseñado una segunda lengua, saben lo complicado
que puede ser esta labor. Influyen en ello, muchos elementos como “la motivación, las
técnicas de enseñanza, los estilos de aprendizaje, el ambiente en que se aprende hasta
los materiales didácticos que se usan, el enfoque educativo, entre otros” (Salas, 2019, p.
100). Y estos no solo afectan o competen al estudiante, por ejemplo, la motivación tiene
un carácter bimodal porque está en el sujeto y al mismo tiempo se estimula desde el
exterior.
Por ello, los profesores de lenguas extranjeras se ven motivados a elaborar

nuevas actividades, ejercicios y técnicas que estimulen el interés del estudiante y al
mismo tiempo le faciliten el aprendizaje de la segunda lengua (Del Valle Bierbrauer,
2013; Di Pietro 1987; Dorado, 2016; Drew, 2013). Cuestión nada fácil, si se toma en
consideración la complejidad que representa para un docente que a menudo no tiene
solo un grupo sino varios y heterogéneos.
Por ello, estudiosos como Alonso (1990), Gabino (2014), Flores (2016), Hidalgo y
Tobal (2014) y demás, han planteado que todo docente de lenguas extranjeras y docente
en general, debe conocer no solo el contexto sino el perfil de sus estudiantes para diseñar
y ejecutar estrategias de aprendizaje. Aspectos como sus necesidades e intereses son
relevantes a la hora de crear actividades que motiven al estudiante y al mismo tiempo, le
ayuden a agilizar su aprendizaje de la L2.
Para Casas (2015) “El intelecto rara vez funciona sin un elemento emotivo que
muchas veces falta en los materiales didácticos convencionales. Sin emoción, el
aprendizaje se ralentiza, todo se vuelve más mecánico y rutinario” (p. 6). Y una de las
estrategias que ha sido descrita como flexible, creativa, dinámica y de fácil acceso es la
dramatización teatral. Porque “representan uno de los grandes pilares sobre los que se
apoya la enseñanza y práctica de la expresión oral” ya que “requieren por parte del
alumno la creación y escenificación de una situación comunicativa determinada” (Corral,
2013, p. 123). Además, ofrece grandes ventajas para su implementación ya sea que es
económica, requiere pocos elementos y les permite a los estudiantes realizarla
prácticamente con cualquier tema o tarea (Lastra, 2017; Odriozola, 2015; Peña, 2018).
Igualmente, el teatro puede fusionarse con el enfoque comunicativo o enfoque por

tareas, que busca realizar actividades que le faciliten al estudiante desarrollar y adquirir
competencias comunicativas, para Flores (2016) “Se integra perfectamente en los
presupuestos del enfoque comunicativo y, en particular, los autores lo proponen como
ideal dentro del enfoque por tareas, ya que la representación es un cierre sumamente
apropiado como tarea final”. (p. 6). En otras palabras, debido a su versatilidad el teatro
se presta como herramienta didáctica para el desarrollo de competencias tanto escritas
como orales.
Asimismo, Cervantes (2019) reporta que el teatro ayuda al estudiante a tener

facetas que van más allá de lo didáctico, llegando incluso a lo emocional del estudiante:
es una estrategia sumamente completa porque estimula el ejercicio y la práctica de
distintas habilidades y competencias comunicativas. De igual manera, el teatro va más
allá del aspecto académico, llega hasta incluso lo afectivo porque promueve la
motivación y creatividad en el educando (p. 146)
El uso del teatro en L2 no es realmente una novedad, pero sí lo es la forma en la

que se ve esta estrategia ya no como una actividad superficial sino como una opción
para distintos fines porque “podemos utilizar el teatro (ensayos y representación
escénica) como técnica de aprendizaje (...) para motivar y enseñar”, siempre que
hablemos de teatro como un proceso continuo de aprendizaje (Casas, 2015, p. 6). Es
decir, el teatro como estrategia de apoyo a lo largo de la trayectoria de desarrollo y
adquisición de competencias comunicativas en lengua extranjera.
Adicional a lo mencionado, los investigadores han reportado grandes beneficios

del uso del teatro en el desarrollo de competencias comunicativas en L2, como Maley
como fue citado en Casas (2015) que agrega “La explotación del teatro nos puede ayudar
a la enseñanza del significado gracias al uso de la lengua en contexto, sin importar lo
fantástico que pueda llegar a ser (p. 6). En otros términos, existe un valor pragmático
implícito en el uso de este tipo de estrategias porque el estudiante en su dramatización
aprende más que pronunciación, a recrear situaciones reales en las que se ve obligado
a emplear expresiones acordes a las distintas situaciones, adquiriendo así habilidades
en cuanto al uso en contexto de la L2.
Por otra parte, el teatro tiene varias modalidades de implementación, Palomo

(2016) explica:
● Juego de personajes (actividad más sencilla, con más improvisación, más

práctica de las destrezas orales, más control de los elementos gramaticales y
comunicativos)
● Juego de simulación (más compleja, necesidad de mayor preparación,

integradora de destrezas)
● Juego de dramatización, esto es, dotar de contenido dramático (más bien, de

forma dramática) a un texto literario, ya sea una narración, poema, noticia,
canción, etc. (p. 211)
La presente investigación se centra en esta última, la dramatización porque se

trató con la adaptación de textos de fábulas a guiones de teatro que posteriormente se
llevaron a escena. Y esto se hizo siguiendo las directrices que planteó Pérez (2015)
El ejercicio de dramatización consiste básicamente en dotar de contenido

dramático a un texto literario: narración, poema, noticia del periódico, etc. A diferencia de
los "juegos de actuación", en donde la acción está muy controlada por la situación, los
personajes que intervienen y los materiales que se emplean, la estructura de la
dramatización es más abierta y flexible. A partir de un texto, por lo general de contenido
sencillo y corta extensión, los alumnos, divididos en grupos, deben elaborar un guión en
donde recreen o modifiquen la historia que se trata o inventen una nueva. También, se
puede elaborar un programa de radio o de televisión.
En este orden de las ideas, Sturtridge (1982) y Kippel (1984), entre otros explican
que las fases de una dramatización están divididas en tres:

1. Aproximación al texto: estímulos. Básicamente en esta etapa el docente junto a
los estudiantes selecciona textos para ser leídos y analizados. Se hace especial
énfasis en el perfil de los personajes, la trama y los elementos como el escenario
y el contexto.
2. Propuestas. La clase se divide en subgrupos. El docente organiza a los
estudiantes en grupos de trabajo y les asigna un texto. Con el fin de que discutan
el contenido, elaboren un guión, se repartan los personajes e inicien los ensayos
de la puesta en escena.
3. Dramatización. Luego de haber hecho varios ensayos con ayuda de las
correcciones y aportes del docente, los grupos de estudiantes llevan a cabo su
escenificación final. Esto lo hacen a menudo frente al resto de clase y algunos
invitados especiales. Esta puesta en escena es evaluada pero el docente toma
en consideración no solo este producto final, sino todo el proceso que llevaron a
cabo los estudiantes para la nota completa.
Esta última fase es considerada por muchos autores como la más importante y al
mismo tiempo la más compleja. Porque por un lado los estudiantes despliegan su
creatividad y afrontan miedos como el pánico escénico. Por otro lado, la labor del docente
como mediador es crucial ya que serán sus orientaciones, observaciones y directrices
las que ayuden a los educandos a darle forma a la puesta en escena y al mismo tiempo,
a tener confianza y seguridad en sí mismos.
En este sentido, el presente trabajo muestra cómo la autora diseñó e implementó

una estrategia basada en el teatro, específicamente en la dramatización. Para esto se
fijó como objetivo: Describir las destrezas comunicativas que pueden desarrollarse y
fortalecerse por medio del uso del teatro en la enseñanza de L2 a nivel universitario
Este objetivo se debe a los distintos beneficios, que como ya se han explicado,
han sido reportados por muchos autores. Tal es el caso de Berto (2018) que explica:
- La motivación y la interacción entran en el teatro

- El docente debe tener una actitud positiva para establecer un clima
favorable que facilite el proceso de aprendizaje
- El uso de la adaptación de guiones y puesta en escena de obras “ayuda al

estudiante a aprender vocabulario nuevo y estructuras de una manera integrada y
completamente contextualizada – cumpliendo así los objetivos del enfoque
comunicativo” (Wessels, 1987; ápud Torres Núñez, 1996: 56).
Por su parte, Casas (2015) agrega:
El uso del teatro en el aula de lenguas extranjeras “representan uno de los grandes
pilares sobre los que se apoya la enseñanza y práctica de la expresión oral” ya que
“requieren por parte del alumno la creación y escenificación de una situación
comunicativa determinada (Corral, 2013: 123).
Metodología
A continuación, se muestra la metodología empleada por la docente:
Aproximación al texto
Contenido teórico
Clase magistral sobre la fábula:
● Origen de la fábula
● Definición
● Características
● Principales fabulistas y las fábulas más representativas.
Propuestas
Asignación de equipos de trabajo 2 personas: cada equipo debe elaborar una

adaptación de una fábula por medio de un guión de teatro que deberán poner en escena.

Ciclo de acompañamiento
● Los alumnos deben crear un libreto integrando un vocabulario asignado por

la docente, pero manteniendo la esencia de la fábula original
● Luego, la docente solicita a cada grupo que haga un ensayo en clase y

sobre la puesta escena corrige los errores de pronunciación.
Dramatización
Cada grupo presenta su puesta en escena de la fábula. El profesor tendrá en

cuenta la capacidad creativa y lúdica de los estudiantes y por supuesto evaluará la
pronunciación en francés y el manejo de la expresión oral.
Aunque se ha llevado a cabo durante varios años, se ha estado formalizando el

proceso de investigación y recogida de datos en los últimos dos años. Hubo un impacto
en cuanto a las mejoras en las competencias relacionadas con la expresión y
comprensión oral y esto fue evidente en el índice académico que se vio reflejado en las
calificaciones de antes y después de la ejecución de la estrategia. A continuación, se
muestra un bosquejo de los resultados parciales:
Gráfico 1. Antes del uso del teatro: Unidad I.

Gráfico 2. Después del uso de teatro: Unidad II.
Este tipo de resultados ya ha sido reportado por otros autores como Agreda
(2015), Alarte (2015), Almond (2005), Boquete (2014), Flores (2016), Del Valle
Bierbrauer (2013), Di Pietro (1987), Motos (2018), entre otros. Han explicado, además,
que aparte de mejorar las calificaciones, también lo hacen las competencias
comunicativas como la expresión oral, comprensión oral y expresión escrita.
Conclusiones
El teatro como herramienta didáctica promueve el aprendizaje colaborativo porque

incita a los estudiantes a apoyarse mutuamente y salvaguardar de forma indirecta, las
diferencias y vicisitudes.
Su práctica requiere de la utilización de varias habilidades y destrezas en la

segunda lengua, que pese a ser un reto para los estudiantes, resulta ser un ejercicio
enriquecedor y ameno (Gabino, 2014; González, 2015; Drew, 2013; Dorado, 2016; Berto,
2018)
Su uso en el desarrollo de las habilidades y competencias comunicativas como la

producción y comprensión oral, el mejoramiento del vocabulario, entre otras. (Alonso,
1990; Berto, 2018)
Sin duda alguna, este trabajo apenas inicia y probablemente cuando ya esté
culminado haya muchos más beneficios que reportar.

Referencias
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de la gramática en el texto dialógico en ELE. Tesis doctoral. Universidad
Complutense de Madrid.
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investigación sobre la dramatización en español como lengua extranjera (ELE).
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de Maestría). Universitat Jaume I. Castellón de la Plana, España.
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extranjera. Porta Linguarum. Revista Internacional de Didáctica de las Lenguas
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España.
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Anexo A. Fotografías

Capítulo 8
El Racismo Oculto por parte del Estado Colombiano Frente a la Discriminación

de la Lengua Creole
Juan Felipe Quintero Leguizamon17

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
Resumen
Una de las formas en las que se evidencia el racismo es la colonialidad del saber, cuyo
proyecto consiste en el despojó y eliminación de saberes, conocimientos y lenguas sobre
los sujetos racializados. A los pueblos del sur global se les ubicó en una zona del no ser
mediante el cual se creó el complejo de inferioridad. Ubicados en la zona del no ser los
sujetos racializados carecen de derechos, y a su vez, parafraseando a Fannon se les
impone el complejo de inferioridad, en el que el lenguaje y la cultura propia debe ser
olvidada y debe ser adoptada la cultura del colonizador; “los colonizados para ser blancos
requieren interiorizar la forma en que hablan”. De esta manera, los idiomas validados
desde el siglo XVI hasta la globalización neoliberal se han restringido a unos seis idiomas
(Inglés, Francés, Alemán, Italiano, Español, Portugués). Por el contrario, la riqueza
cultural y de saberes ha venido siendo lapidada y soterrada, tal y como alertaba una
noticia periódico El Espectador del 26 de diciembre de 2016, que, de las 2500 lenguas a
punto de desaparecer en el mundo, 68 en Colombia (65 indígenas, 2 criollas y la Romaní)
son de Colombia. En este sentido, este artículo habla del racismo estructural en
Colombia, en torno al creole después de la constitución de 1991; aunque, se incluye
referencias a la constituyente de 1986 y de 1991, para posteriormente, explicar los
cambios institucionales respecto a esta lengua, pues, mientras la Constitución de 1886
mantuvo una lógica de asimilación de los pueblos no mestizos o blancos, desconociendo
los derechos de los pueblos indígenas, afros y raizales alrededor de su lengua, justicia,
costumbres, tradiciones, saberes; propendiendo por su vinculación a la sociedad y
17
Juan Felipe Quintero. Email: jfquintero@unicolmayor.edu.co
Sociólogo de la U.de.A Doctor en Estudios Latinoamericanos de la UNAM, México. Docente de la
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5896-8319
Estado mediante procesos educativos que desconocían dichas culturas; la Constitución
de 1991 con su lógica multicultural, definió como sujetos de derechos a dichos pueblos
con enfoques diferenciales, a pesar de esto, la lengua creole no hace parte del sistema
educativo obligatorio en la Isla de San Andrés y el modelo educativo sigue privilegiando
una concepción universalista.
Palabras Clave: Racismo estructural, discriminación, multiculturalismo, educación

bilingüe, lengua creole
Abstract
One of the ways in which racism is evidenced is the coloniality of knowledge, whose
project consists in the stripping and elimination of ancient knowledge, knowledge, and
languages of the racialized subjects. People of the global south were placed in a zone of
non-being through which the inferiority complex was created. Located in the zone of not
being, the racialized subjects lack rights, and in turn, paraphrasing Fannon, the inferiority
complex is imposed on them, in which their own language and culture must be forgotten
and the culture of the colonizer must be adopted; "The colonized in order to be white
require internalizing the way they speak."In this way, the languages validated from the
16th Century to neoliberal globalization have been restricted to about six languages
(English, French, German, Italian, Spanish, Portuguese). On the contrary, the cultural and
knowledge wealth has been stoned and buried, as warned by a newspaper El Espectador
of December 26th , 2016, which, of the 2,500 languages about to disappear in the world,
68 in Colombia ( 65 indigenous, 2 Creoles and Romani) are from Colombia. In this sense,
this article talks about structural racism in Colombia around Creole after the 1991
Constitution; Although, references to the 1986 and 1991 constituent are included, to later
explain the institutional changes regarding this language, because, while the 1886
Constitution maintained a logic of assimilation of non-mestizo or white peoples, ignoring
the rights of indigenous peoples, Afro and Raizales around their language, justice,
customs, traditions, knowledge; tending for their link to society and the State through
educational processes that were unaware of these cultures; The 1991 Constitution with
its multicultural logic, defined such peoples as subjects of rights with differential

approaches; despite this, the Creole language is not part of the compulsory educational
system on the Island and the educational model continues to favor a universalist
conception.
Keywords: Structural racism, discrimination, multiculturalism, bilingual education,

Creole language
Introducción
Estado del arte
La literatura que ha abordado el racismo estructural desde las desigualdades y

exclusiones sociales se vincula con los trabajos de Urrea (2005); Urrea, Ramírez y
Viafará, (2001) y Rodríguez (2010)). En estos trabajos, se señala en primer lugar, la
escasa y en ocasiones nula información estadística, que permita visibilizar la situación
de la población afrodescendiente e indígena; en segundo lugar, destacan la importancia
de dicha información para analizar la discriminación y la segregación, y por último,
consideran estos autores que los datos son de vital importancia para establecer unas
políticas públicas encaminadas a resolver el racismo estructural en el que se vincula una
geografía racializada y no separada de la estructura de clases en Colombia, tal y como
sostiene Urrea:
Se trata de desigualdades que se sustentan en diferencias regionales que pasan

por territorios o una geografía racializada: regiones «negras», barrios de
«negros». No es posible separar la dimensión racial de los componentes de la
estructura de clases colombiana. (pp. 25-26).
Así mismo, Mosquera y León (2015), estudian la negación del racismo institucional
en la construcción de las políticas públicas contra la pobreza, enfocando su estudio en
narrativas de funcionarios encargados de implementar la política pública contra la
pobreza, dentro de sus resultados destacan:

1. La intervención social no debe asumir compromisos con el
multiculturalismo dado que su objetivo es garantizar la ciudadanía genérica
y abstracta.
2. Existe una negación del racismo y de la racialización como fenómenos
sociales e históricos.
3. El racismo es interpretado como un fenómeno actitudinal que se soluciona
con los principios de igualdad y no consideración de las diferenciaciones
relacionadas con el color de la piel. (p. 56)
También resaltan, algunos trabajos sobre la historia, identidad y el racismo que

ha operado sobre los pueblos Raizales de San Andrés, Santa Catalina y Providencia los
cuales permitieron estructurar y definir el objetivo de la investigación. Dentro de los
trabajos sobre el racismo y la lengua en el Archipiélago de San Andrés, Santa Catalina
y Providencia se destacan los aportes de: Clemente (1991); Sanmiguel (2006a) (2006b);
Calabresí (2011); Sanabria, Sanmiguel & Schoch (2019).
En primer lugar, resulta importante resaltar, el peso que ha cobrado el español en

la Isla con la política de colombianización -que los autores anteriormente reseñados-
analizan desde las primera décadas del siglo XX prácticamente hasta la constitución de
1991; no obstante, y a pesar del reconocimiento que la Corte Constitucional ha hecho
sobre el creole , en la actualidad el español sigue siendo la lengua del poder y de la
institucionalidad (incluida la educación), tal y como lo expresan Sanabria; Sanmiguel,
Schoch (2019):
Claramente, el español (lengua oficial de la nación colombiana) sigue siendo la

lengua del poder, de la educación (es lengua mayoritaria de instrucción, evaluación y
promoción) y del comercio; el inglés se asocia mayoritariamente a los cultos religiosos,
sobre todo los protestantes, y sus Sunday Schools, en donde por tradición se ofrece
educación religiosa y espiritual; y el Criol es la lengua de uso cotidiano, mayoritariamente
oral, bastión de la identidad cultural de los raizales, pero también de isleños que se
identifican culturalmente con esta población. (p. 38)

En tal sentido y a pesar de algunas pocas experiencias que han intentado
implementar la interculturalidad en la política educativa de las Islas por medio del
reconocimiento en la educación de las tres lenguas (español, inglés y el criol), casi
hegemónicamente las políticas educativas se han orientado a una educación bilingüe
(inglés-español), debido a los intereses de sectores sociales, políticos y económicos de
las elites de San Andrés.
El mantener viva la cultura del pueblo raizal se ha constituido hoy en una

necesidad imperiosa por parte de los que habitan la Isla, fundamentalmente por
organizaciones sociales que reivindican el derecho a la diferencia. Así mismo, la
educación es un es un tema transversal para mantener o desvanecer la lengua de esta
comunidad; no obstante, aunque existen experiencias de educación trilingüe, estas
fueron aisladas y no continuas, puesto que la visión dominante ha sido el de mantener la
integración del pueblo raizal a un proyecto de Estado-Nación.
Otro de los textos, importantes de reseñar, aunque no hable sobre el racismo

sobre los pueblo raizales, ni sobre su historia es el texto de Beatriz González Stephan,
titulado escritura y modernización: la domesticación de la barbarie, puesto que, describe
como la escritura y la lectura en específico de la prensa, las novelas y de los manuales
de urbanidad construyeron una ciudadanía acorde con los procesos de modernización
de América Latina desde mediados del siglo XIX hasta la década de los setenta del siglo
XX en América Latina.
La lectura y la escritura son condición esencial para ser ciudadano, hacen parte
de la construcción de la nueva "sociedad civil de la modernidad y reguladores del
complejo simbólico cultural" (González, p. 113). Quienes no sabían leer y escribir estaban
por fuera del mundo civilizado, es decir, los pueblos negros, las comunidades indígenas
y los campesinos quedaban excluidos de la construcción del Estado nación y por el
contrario se les imponía un orden y un proyecto civilizatorio (el de la modernidad).
En la misma dirección Santiago Castro (2000), ha señalado la nueva configuración

de ciudadanías construidas por un mundo globalizado, el cual habría socavado al Estado

como regulador del orden social y habría sido reemplazado por el mercado, utilizando al
multiculturalismo como productor de diferencias.
Referentes teóricos para pensar la discriminación de la lengua Creole
El enfoque decolonial analiza las relaciones de poder y dominación articulando las

categorías de raza (racismo estructural), género (patriarcado) y clase social (capitalismo)
en el marco del sistema mundo. Desarrollos del enfoque que permiten ubicar dentro de
dichas categorías los conceptos de colonialidad del poder, saber y ser. Dicho enfoque
no se ubica como algo ajeno y externo a la teoría crítica; por el contrario, se asume que,
sin los aportes de la teoría crítica, hubiese sido impensable el desarrollo de dicho
enfoque, en tal sentido, la de-colonialidad se ubica aquí como parte de la teoría crítica.
El enfoque decolonial es indispensable porque “resulta útil para trascender la

suposición de ciertos discursos académicos y políticos, según la cual, con el fin de las
administraciones coloniales y la formación de los Estados-nación en la periferia, vivimos
ahora en un mundo descolonizado y poscolonial. Asistimos, más bien, a una transición
del colonialismo moderno a la colonialidad global” (Grosfoguel, 2012, p. 13). Una
transición que hoy se asienta en una distribución desigual de las relaciones de poder y
explotación en torno a la raza, el género y la clase a escala mundial; y que igualmente,
reproduce dichas tensiones al interior de los Estados nacionales, viéndose estos últimos
debilitados por la esfera del mercado global.
En tal sentido, la categoría central que recupera el presente artículo es la de

racismo estructural18, entendido este, como un sistema mundial y nacional racializado,
del cual se despenden conceptos como: colonialismo interno inferiorización,
blanqueamiento y discriminación. Dichos conceptos son la base para investigar la
discriminación de la lengua Creole de la política educativa en la enseñanza obligatoria
en el Departamento de San Andrés haciendo énfasis en la legislatura de índole nacional.
18
Es de aclarar, que este análisis se distancia de la lectura sobre el racismo que redujo dicho fenómeno a
un asunto individual y psicológico, por el contrario, se asume como un sistema social que ha estructurado
las relaciones entre las personas.

El sistema social racial global tiene un origen en la expansión colonial capitalista
y en el proyecto civilizatorio moderno, a partir de allí las gentes son clasificadas según
tres dimensiones diferentes, pero articuladas en una estructura global común por la
colonialidad del poder: trabajo, género y raza (Quijano, p. 312). La división internacional
del trabajo, los productos derivados y la distribución de estos, se harían en función de la
clasificación social, y por su puesto de la raza: la conversión de los “nuevos territorios”
en exportadores de materias primas y de trabajo forzado, y posteriormente, la
incorporación de nuevos territorios y gentes a un ciclo depredador del ser humano y la
naturaleza: la esclavitud y los monocultivos (algodón y caña).
De allí, que la estructura racial queda afianzada en la cultura occidental desde

entonces y va a permear, el imaginario social, y, por ende, el discurso pseudocientífico
de carácter biologicista del siglo XIX, que ha servido para mantener las relaciones de
poder, de dominación, de discriminación y explotación de millones de seres humanos.
Por eso, para Hall (2010) la “raza” es una construcción política y social. Es la categoría
discursiva organizadora en torno de la cual se ha construido un sistema de poder
socioeconómico, de explotación y de exclusión (es decir, el racismo). No obstante, “en
tanto práctica discursiva, el racismo tiene su propia “lógica” (Hall 1990, p. 596).
Así mismo, se debe destacar los aportes del sociólogo, puertorriqueño, Bonilla,
para quien el racismo estructural es un fenómeno complejo; pues no sólo se omite hablar
de una estructura racial en los sistemas sociales, sino que muchos de los estudios se
han dirigido a analizar el racismo como un comportamiento individual, instalado en la
cultura de la sociedad, pero incapaces de relacionarlo con las instituciones. Por eso el
autor nos habla de un sistema racial:
“I reserve the term racism (racial ideology) for the segment of the ideological
structure of a social system that crystallizes racial notions and stereotypes.
Racism provides the rationalizations for social, political, and economic
interactions between the races (Bobo 1988). Depending on the particular
character of a racialized social system and on the struggles of the
subordinated races, racial ideology may be developed highly (as in

apartheid), or loosely (as in slavery), and its content can be expressed in
overt or covert terms (Bobo and Smith forthcoming; Jackman 1994; Kinder
and Sears 1981; Petti-grew 1994; Sears 1988)”. (p. 474)
De allí que, el sistema social racializado puede desarrollarse altamente (como en

el apartheid) o libremente (en la esclavitud) y su contenido puede expresarse en público
o en cubierto, como lo expresa este autor. Para el caso colombiano, el desarrollo del
racismo estructural ha pasado por dos fases: de un racismo estructural público a uno
encubierto. La muestra de este hecho ha sido la construcción del Estado nación, donde
se impuso una mirada conservadora con la constitución de 1886 que negaba la
ciudadanía a todos los habitantes del país y se la concedía a unos pocos. Los pueblos
indígenas, negros y raizales, así como, los campesinos debían modernizarse para poder
entrar en la civilización y ciudadanía. Este racismo estructural abierto le concedió
específicamente la educación a la iglesia católica para que se encargará de “civilizar y
culturizar” al pueblo raizal. Con la Constitución de 1991 se promulgó a Colombia como
un país multicultural, que, si bien fue cierto, reconoció a las comunidades y pueblos que
no encajaban dentro de un proyecto racial y culturalmente homogéneo, también lo es,
que abrió paso al racismo encubierto.
Con esto, se afirma que dicha estructura racial internacional fue naturalizada en
diversos sistemas sociales y se fue institucionalizando, en palabras de Gilroy's (1991)
words, racial ideology "mediates the world of agents and the structures which are created
by their social praxis" (Bonilla, 1997, 474). El Estado colombiano y la estructura social no
ha sido ajena a dichas relaciones pues, tanto en la lógica conservadora como liberal a
comienzos del siglo XIX y gran parte del siglo XX, en ambos proyectos existió la
dimensión de la asimilación, ya fuese por un proyecto hispano-católico (conservador) o
modernizador-ilustrado (liberal).
Bonilla, además aclara que los sistemas sociales racializados asignan

recompensas económicas, políticas y sociales de acuerdo con líneas diferenciales
raciales; por lo que se puede afirmar que no sólo genera recompensas, sino que, a su
vez, impide y reprime a los pueblos indígenas, afros y raizales a un ejercicio

completamente autónomo para definir su modo de vida, pues el Estado reclama para sí
la soberanía. De este modo, el autor define el racismo estructural como:
“First, racialized social systems are societies that allocate differential economic,
political, social, and even psychological rewards to groups along racial lines; lines that
are socially constructed. After a society becomes racialized, a set of social relations and
practices based on racial distinctions develops at all societal levels. I designate the
aggregate of those relations and practices as the racial structure of a society. Second,
races historically are constituted according to the process of racialization; they become
the effect of relations of opposition between racialized groups at all levels of a social for-
mation. Third, on the basis of this structure, there develops a racial ideology (what ana-
lysts have coded as racism)”. (p. 475)
Por ello, en lugar de naturalizar el sistema racial como un proceso simplemente

histórico y cultural que enmascara las relaciones sociales, es necesario explicarlo desde
una lectura histórica específica, para poder mostrar los cambios en el desarrollo del
sistema racializado. Este artículo, mantiene el postulado de que el sistema racial se
conserva a pesar del enfoque diferencial que promulgó la Constitución de 1991.
De allí que cuando pensamos en el racismo estructural, se nos “impone” casi

como una “obligación” el concepto de colonialismo interno, dado que permite comprender
para este caso una estructura de relaciones de dominación entre grupos culturalmente
heterogéneos; uno de los autores que más le aportó a dicho concepto ha sido Pablo
González Casanova (2006), para quien el colonialismo interno es:
El colonialismo interno corresponde a una estructura de relaciones sociales de

dominio y explotación entre grupos culturales heterogéneos, distintos. Si alguna
diferencia específica tiene respecto de otras relaciones de dominio y explotación (ciudad-
campo, clases sociales) es la heterogeneidad cultural que históricamente produce la
conquista de unos pueblos por otros, y que permite hablar no sólo de diferencias
culturales (que existen entre la población urbana y rural y en las clases sociales) sino de
diferencias de civilización. (p.198)

Casanova (2006) además de la diferenciación que hace con respecto al
colonialismo y la sociedad de clases, propone una serie de claves analíticas que permitan
evidenciar el colonialismo interno en torno a tres dimensiones: monopolio y dependencia,
las relaciones de producción y de discriminación, y, cultura y niveles de vida. No obstante,
para este caso, y en aras de acotar el objeto de estudio, se privilegia la exclusión de la
lengua como variable de las relaciones de discriminación.
Ahora bien, recuperar a Fanon significa poder pensar en conceptos como

inferiorización o blanqueamiento, los cuales permiten evidenciar el racismo como un
sistema social estructurado y no como una categoría de índole ideológica individual o
psicológica, o como diría el propio autor como un proceso sociogenético, es decir, que
se ubica tanto en un plano objetivo como uno subjetivo:
La realidad del negro implica una toma de conciencia abrupta de las realidades
económicas y sociales. Si hay un complejo de inferioridad, éste se produce tras un doble
proceso: económico, en primer lugar; por interiorización, mejor dicho, por epidermización
de está inferioridad después. (p. 44)
La inferiorización de los pueblos negros no se debe a una conducta individual y

psicológica explica Fanon, sino que es producto de un sistema de relaciones sociales
basado en la violencia, en el saqueo y la explotación. Los blancos en el proceso de
colonización se ubicaron en la cúspide de dicha pirámide y el resto de los pueblos se
ubicaron en su base, particularmente indígenas y afrodescendientes, a este hecho el
autor lo define como la zona del ser y no ser. La inferiorización es el correlativo indígena
de la superiorización europea. El racista crea al inferiorizado (p. 99).
Dicho de otro modo, yo empiezo a sufrir por no ser blanco en la medida en la que
el hombre blanco me impone una discriminación, hace de mí un colonizado, me arrebata
todo valor, toda originalidad, me dice que yo parasito el mundo, que tengo que ponerme,
lo más rápido posible, a la altura del mundo blanco (p. 102).
La inferiorización implica una denigración sobre los modos de vida (alimentación,

saberes, creencias, lenguas, tradiciones, modos de producción) de los pueblos no

europeos, y los ancla, a una noción del tiempo lineal, al determinar que son pueblos
atrasados, bárbaros y salvajes.
Otro de los conceptos que permite abordar el tema del racismo estructural en
Colombia con respecto a la lengua creole, es el de blanqueamiento, un concepto que
hace alusión a un doble proceso: el primero de ellos, es aquel mediante el cual las
estructuras sociales imponen sobre el colonizado un modo de pensar, expresar, sentir.
El segundo proceso del blanqueamiento se produce al interior de las comunidades
afrodescendientes con respecto al exterior, consiste en el hecho de que después de ser
inferiorizados por el colonialismo (inglés, español, criollo y mestizo) las comunidades
asumen la cultura, lengua, tradiciones del colonizador para poder “blanquearse”; al
respecto dice Fanon que “El colonizado habrá escapado de su sábana en la medida en
que haya hecho suyos los valores culturales de las metrópolis. Será más blanco en la
medida en que haya rechazado su negrura, su sabana” (p. 50).
Esto claramente indica que los pueblos negros e indígenas deben asumir como
suyos la cultura, los valores, la lengua y el proyecto civilizatorio occidental, aún dentro
del multiculturalismo, porque si bien se les reconoce el derecho a una lengua y
tradiciones deben comprender e integrarse a la cultura del sujeto hegemónico. Una
precisión con respecto al blanqueamiento, ya que no sólo es un concepto que involucra
las relaciones entre metrópolis y periferias (colonialismo), sino que a su vez se reproduce
en los países independizados por medio del colonialismo interno y la colonialidad del
poder.
Por último, son varios los autores que han trabajado el concepto de colonialidad
del saber; Maldonado Torres (2007), Lander (2000), Castro (2005), Alban Achinte
(2010), entre otros; estos concuerdan en la articulación entre la colonialidad del poder y
del saber, pues desde el siglo XVI se despliega el racismo estructural que situó la zona
del ser y no ser sobre la base de la epidermización, la cual se traslada simultáneamente
al terreno epistemológico de los pueblos inferiorizados; en tal sentido, Castro (2005)
señala: como ha expresado Mignolo (1995), esta jerarquización étnica y moral fue
trasladada al terreno de la epistemología: “al orden jerárquico de los pueblos sobre la

base de su origen étnico y su actitud frente al evangelio, corresponde también un orden
jerárquico en sus sistemas de conocimiento” (p. 189).
En la actualidad las lenguas de los pueblos no europeos vienen desapareciendo

sistemáticamente, producto de la colonialidad del saber que, por medio de las
instituciones académicas, laborales y el propio mercado señalan como paradigma del
estatus el hablar varios idiomas fundamentalmente occidentales (inglés, italiano, francés
y alemán). Las lenguas nos dicen Alban Achinte (2010), “van estructurando las jerarquías
mediante las cuales se afianza el desprecio y, con él, la negación y el silenciamiento” (p.
207).
Lejos de sostener en esta investigación una lectura esencialista de los pueblos

raizales, se proclama la necesidad de considerar a dichos pueblos producto de la
diáspora, con una historia, valores, costumbres, tradiciones producto de los encuentros
y desencuentros, con una lengua propia forjada en medio de la esclavitud tanto inglesa
como española; y se promulga que el Estado debería garantizar el sostenimiento, la
continuidad y valoración de la lengua en la sociedad y en la política educativa.
De la discriminación abierta a la discriminación encubierta
La discriminación abierta hace parte de los procesos de la formación de los

Estados Nacionales en América Latina y en particular del caso colombiano, en donde la
identidad cultural de la nación se estructuró en torno a la hispanidad: es decir, la
adscripción de los valores católicos, el autoritarismo y la lengua española como
forjadores de civilización y de una supuesta colombianidad, todo ello anclado a la
estructura de una sociedad colonial ligada al capitalismo mundial. En dicho proceso, los
pueblos indígenas y afrodescendientes siguieron siendo explotados y dominados bajo
lógicas de la colonialidad de poder, saber y el ser: aparcería, servidumbre.
En tal sentido, la situación del pueblo raizal no fue diferente al resto de los pueblos
continentales, salvo con la excepción de que sobre ellos no operó la brutalidad y
salvajismo con la que operaron las élites criollas sobre los pueblos indígenas y
afrodescendientes continentales; lo que no significa que el proceso fue menos brutal,

puesto que su cultura fue objeto de intentos de aniquilamiento por parte del Estado
colombiano mediante la imposición de una cultura que era y sigue siendo ajena a los
raizales.
Es este sentido, el triunfo de los conservadores sobre los liberales en 1885 dio
paso a lo que Rafael Núñez denominó como la regeneración, que consistió en la
imposición de un orden social católico-hispánico y autoritario en la nación, y el cuál fue
reglamentado con la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887.
La construcción del orden social se hizo sobre una recuperación de la estructura

colonial y con ello el conjunto de las relaciones sociales establecidas en dicha época; de
allí que el proyecto Conservador estableció en la Constitución de 1886 que el orden social
estaría regulado acorde con los valores y principios católico apostólico romano como
bien queda establecido en los siguientes artículos:
Artículo 38. La Religión Católica, Apostólica, Romana, es la de la Nación; los

Poderes públicos la protegerán y harán que sea respetada como elemento esencial del
orden social. Se entiende que la Iglesia Católica no es ni será oficial, y conservará su
independencia
Artículo 41. La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con

la Religión Católica.
Posteriormente, la hegemonía conservadora expidió la ley 89 de 1890 y en cuyo

preámbulo se daba un tratamiento a las comunidades indígenas y afrodescendientes
como salvajes que debían ser civilizados; decía literalmente el documento “determina la
manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida
civilizada”. Así mismo, en el artículo 1º. La legislación general de la República no regirá
entre los salvajes que vayan reduciéndose á la vida civilizada por medio de Misiones. En
consecuencia, el Gobierno, de acuerdo con la Autoridad eclesiástica, determinará la
manera como esas incipientes sociedades debían ser gobernadas.
Dicho artículo vino a ser declarado como inexequible hasta la sentencia C-139 de
1996 de la Corte Constitucional; es decir, no obstante, fue una ley que perduró en el país
por más de 110 años y cuya esencia fue la de un racismo de carácter asimilacionista.
Ello debido en primer lugar, a la forma de entender a los otros pueblos como atrasados
y bárbaros los cuales por medio de las misiones católicas debían ser conducidos a la
“civilización”; lo que significaba que sus conocimientos y lenguas debían ser eliminados.
En segundo lugar, se desprendía de dicha ley, que estos pueblos eran menores de edad
(en el sentido moderno), y por lo tanto, carecían de las facultades para gobernarse así
mismos, por lo que no solamente se les sometió a una condición de inferioridad sino que
a su vez fueron objeto de subordinación por el colonialismo interno por las élites
nacionales y criollas.
De igual manera, el pueblo raizal fue sometido al colonialismo interno dado que
las instituciones que se establecieron durante la época mantuvieron la lógica
asimilacionista. Es así como, en la Ley 52 de 1912 se establecieron dos artículos que
tendrían un fuerte impacto sobre el pueblo Raizal:
Artículo 13. Tan pronto como entre en vigencia esta Ley el Gobierno se entenderá
con la autoridad eclesiástica para enviar a la Intendencia una Misión Católica, a cuyo
cargo podrá poner las escuelas públicas.
Artículo 14. Autorizase al Gobierno para conceder pasaje gratis en los buques de
la Nación a las familias de cuatro o más individuos que deseen ir al Archipiélago a
domiciliarse en él.
Las escuelas e iglesias de origen bautista y que enseñaban en inglés fueron

cerradas, en su lugar se impuso al pueblo raizal la religión católica y la lengua hispana;
prohibiéndose a los habitantes de las Isla la utilización del Creole al interior de las
escuelas, a su vez eran obligados a asistir a las iglesias católicas para acceder a la
educación. De esta forma, los raizales tuvieron que aprender a hablar al español para
obtener algún tipo de movilidad social al interior de la estructura social. “La consigna era
domesticar lo que se consideraba "barbarie"; tanto campos como ciudades, hombres y
hábitos, ideas y sensibilidades, debían ajustarse a los moldes de una modernidad
europea” (González: p, 109).

Así mismo, durante más de cuarenta años se estableció como puerto libre el
territorio de San Andrés y Providencia y con ello se despojó a los raizales de su territorio;
aunado a ello, “el incendio de los archivos de Notaría e Instrumentos Públicos en 1965 y
la declaración como territorio baldío y en consecuencia como adjudicable (1968-1972),
dejó sin bases los títulos heredados desde la colonia y la emancipación de los
esclavizados y se abrió el espacio para la apropiación del territorio ancestral a los nuevos
pobladores del territorio” (en: Housni, 2017).
Ahora bien, las luchas sociales de las comunidades indígenas y

afrodescendientes en la década de los setenta y ochenta por el reconocimiento de sus
derechos sociales y culturales articulados a la autonomía territorial que implicaba el
gobernar sobre sus propios territorios, el reconocimiento de sus lenguas en los procesos
educativos, y, el derecho a estructurar su propio currículo escolar.
En dicho proceso, el Estado colombiano expidió dos decretos en torno al sistema

educativo de las comunidades indígenas; se trató del decreto 1142 de 1978 y el decreto
2762 de 1980; el primero hizo un reconocimiento a las lenguas maternas de las
comunidades indígenas en el sistema educativo, con ello se estableció la participación
de las comunidades en los diseños curriculares; los currículos debían respetar las
tradiciones y la cultura de las comunidades; y los docentes serían elegidos por las
comunidades entre miembros de la misma comunidad. El segundo decreto, estableció el
perfeccionamiento de los docentes de las comunidades indígenas.
No obstante, fue hasta la constitución de 1991 que el Estado colombiano cambió

su política frente a los pueblos indígenas y afrodescendientes, ya que reconoció al país
como una nación multicultural y a los pueblos no hegemónicos como sujetos de derechos
y protección:
Artículo 1. Que Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma

de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en
el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés
general.
Artículo 7. Se estableció que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica
y cultural de la Nación colombiana”.
Artículo 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos

de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que imparten
las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. (Constitución política
de Colombia: 1991).
Estos artículos se constituyeron en normas de normas debido también a los

acuerdos suscritos entre la Organización Internacional del Trabajo y el Estado
colombiano, el cual expidió la Ley 21 de 1991, como convenio para el respeto y
formulación de los derechos económicos, sociales y culturales de los pueblos indígenas
y tribales.
De allí, que tanto la presión de los pueblos indígenas y afrodescendientes como

las recomendaciones de organismos internacionales incidieron a que se reconociera a
dichos pueblos la autonomía sobre sus territorios. Cabe destacar de la Ley 21 de 1991,
en sus artículos 27 y 28 sobre la educación y la lengua materna que el Estado colombiano
se comprometió a:
● Los programas de educación debían realizarse en cooperación de los

pueblos indígenas y tribales.
● La participación de representantes de estos pueblos en la formulación y

ejecución de los programas de educación, con miras a transferir esta
responsabilidad a las comunidades.
● Los gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus

propias instituciones
● Los gobiernos garantizarán que a los niños de dichas comunidades se les

enseñara a leer y escribir en su lengua materna.
● Los gobiernos tomarán las medidas necesarias para que los miembros de
los pueblos indígenas y afrodescendientes aprendan la lengua oficial del país.
Posterior a la sanción a la expedición de la Constitución de 1991 se estableció la
Ley 70 de 1993, por la que se fijaron los mecanismos de protección a la identidad cultural
y los derechos de las comunidades afrodescendientes. La educación aunque debe contar
con la participación de las comunidades en los programas educativos y posibilitar el
desarrollo de planes educativos y de sus propias instituciones educativas; así mismo, en
el artículo 42. Se estableció que: “El Ministerio de Educación formulará y ejecutará una
política de etnoeducación para las comunidades negras y creará una comisión
pedagógica, que asesorará dicha política con representantes de las comunidades”.
No obstante, frente al tema de las lenguas la Ley no afirmaba que el gobierno

debía enseñarles a los niños de estas comunidades en sus lenguas y como si aparece
establecido en la Ley 21 de 1993. Simplemente menciona que los programas deben
realizarse en cooperación con las comunidades y deben abarcar sus formas lingüísticas
y dialectales.
Ese mismo año, se expidió la Ley 47 de 1993 en la que se dotó al Departamento

de San Andrés de un estatuto especial para su desarrollo de acuerdo con sus tradiciones
y cultura en el marco de la Constitución. De este modo, en materia educativa se
establecieron los artículos 42 y 43, los cuales hacen un reconocimiento del bilingüismo
(inglés y español) en materia educativa impartida en las escuelas y colegios oficiales; no
obstante, la Lengua Creole es excluida del sistema educativo. Lo que desconoce la
legislación colombiana es que la lengua creole no es un equivalente al inglés, sino que
es producto del sincretismo entre el africano, el inglés y el español.
Conclusiones
La situación social de lo raizales es muy compleja y difícil, despojados de sus

territorios y concentrados en el centro de la Isla; ocupan marginalmente trabajos
relacionados con el turismo, con altos precios en los costos de vida y una discriminación
sobre su cultura y lengua han llevado a que esta comunidad este al borde de la extinción.
Las raíces de esta situación deben hallarse con respecto a la colonialidad del
poder y del saber; y las cuales fueron tramitadas por el colonialismo interno. Pues el

Estado colombiano a partir de 1886 introdujo formas de colonialismo frente al territorio,
la cultura y la lengua de los raizales como hemos evidenciado en la Constitución de 1886.
Es así, cómo podemos establecer de racismo por parte del Estado colombiano sobre los
raizales, el cual entre otras situaciones se manifestó en la lengua creole, la cual fue
expulsada del sistema educativo oficial y con ello se impuso el español como lengua
oficial. No sólo se trata de un proceso de asimilación sino de un genocidio epistémico, el
cual fue resistido por los raizales en la esfera comunitaria. En los tejidos cotidianos y
familiares se mantuvo el creole como parte de su proceso identitario.
Racismo estructural que también se manifestó en el hecho que durante más de

cuatro décadas los raizales fueron perdiendo sus territorios por una política que permitió
la colonización por familias del interior, los cuales hoy constituyen una mayoría dentro
del territorio.
Aunque la Constitución de 1991 dio un giró con respecto a la Constitución de 1886,

al reconocer formalmente los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos
indígenas y afrodescendientes; la situación de los raizales no ha cambiado en el plano
real.
La educación sigue privilegiando el español como lengua en el que deben

aprender los habitantes de las Isla; incluso el bilingüismo no se ejecuta en el sistema
educativo oficial de la Isla de San Andrés, pues el aprendizaje del inglés se reduce a un
curso formal de 4 horas a la semana, sin que los estudiantes tengan materias como
ciencias naturales o sociales que sean dictadas en inglés.
El creole sigue siendo parte de los procesos de resistencia dentro de la comunidad

raizal; en el que uso de dicha lengua se construye en el ámbito familiar, en el barrio de
la Loma o San Luís; en la iglesia Bautista sin que hasta a la fecha
Hablamos de un racismo oculto puesto que, aunque se reconoce el

multiculturalismo en el país, comunidades como los raizales siguen sin una autonomía
territorial, sin la obligación del Estado colombiano para enseñar la lengua creole en los

colegios oficiales y sin implementar una política etnoeducativa que cuente con la
participación de los líderes raizales en el diseño de esta.
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Capítulo 9
La Enseñanza de la Escritura desde las Tesis de Posgrado de Maestras

Bogotanas
Dixie Mabel Gallo Duarte19

Resumen
La ponencia “La enseñanza de la escritura desde las tesis de posgrado de maestras

bogotanas”, escrita por Dixie Mabel Gallo Duarte -estudiante de tercer semestre del
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío-, presenta los
resultados de la revisión sistemática exploratoria sobre 60 tesis de posgrado, de
maestras de los primeros grados (preescolar y primero) de colegios públicos y privados,
ubicados en la ciudad de Bogotá, Colombia, alrededor del tema de la enseñanza y del
aprendizaje de la lengua escrita. Se buscaron trabajos de tesis en más de 15
universidades con posgrado en educación, producidas desde el año 2010 hasta la fecha,
con el fin de encontrar elementos epistemológicos, praxeológicos y axiológicos que
permitan comprender la forma como las maestras refieren la escritura, construyen y
validan sus investigaciones, configuran la acción didáctica, proponen la escritura en el
aula y reflexionan sobre lo pedagógico. Esta revisión sistemática exploratoria se realiza
como parte de la construcción del Estado del arte de la investigación “Hacia una re-
significación de las escrituras creativas en los ciclos iniciales de los colegios públicos de
Bogotá”, en la que se asume la escritura en su dimensión significativa y como práctica
creativa. En consecuencia, se presentan algunos avances que intentan ofrecer un
panorama general sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en la capital
colombiana, en los que se destacan las preocupaciones, intereses y tendencias que
19* Estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad del Quindío. Magíster en Educación de la

Universidad Nacional de Colombia. Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Español y Lenguas
Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de básica primaria en la Institución Educativa
Distrital Colegio Cundinamarca (Bogotá, Colombia). Email: dixiemgd@gmail.com ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-1061-4578

muestra la investigación docente, los desarrollos didácticos adelantados en las aulas de
la ciudad y algunos indicios o claves que pudieran fundamentar una re-significación de
las escrituras creativas, en consideración de las más recientes investigaciones y
reflexiones docentes sobre el proceso de iniciación escolar a la lengua escrita.
Palabras clave: Escritura, creatividad, lengua materna, didáctica, enseñanza,

aprendizaje.
Abstract
The paper "The teaching of writing from the postgraduate theses of Bogotá teachers",
written by Dixie Mabel Gallo Duarte -a third semester student at the University of Quindío,
in the Doctorate in Education Sciences Program-, presents the results of a scoping review
on sixty postgraduate theses about teaching and learning of written language. These
theses have been written by early primary grades teachers (preschool and first grade),
from public and private schools located in Bogotá (Colombia). Thesis were searched in
more than 15 universities with postgraduate programmes in education, published from
2010 to present, in order to find epistemological, praxeological and axiological elements
that allows to understand the way in which teachers refers writing, conduct and validate
their research, design didactic strategies, propose learning of writing in classrooms, and
reflect on pedagogical issues. This scoping review is carried out as a part of the state-of-
the-art of the research "Towards a re-signification of creative writing in the early primary
grades of Bogotá schools", in which writing is assumed in its meaningful dimension and
as a creative practice. Consequently, this work in progress tries to establish a general
overview about teaching and learning of written language, in this Colombian city; also, it
is highlighted the concerns, interests and trends shown by teacher’s research, the didactic
developments that have been taking place in their classrooms and the clues that could
base a re-meaning of creative writing, in consideration of the most recent research and
teaching reflections on the process of school initiation to the written language.
Keywords: writing, creativity, mother tongue, didactics, teaching, learning.

Introducción
El presente trabajo surge como parte del ejercicio de construcción del Estado del
Arte de la investigación “Hacia una re-significación de las escrituras creativas en los
ciclos iniciales de los colegios bogotanos”, que se realiza en el marco del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío (Armenia,
Colombia). El objetivo de la mencionada investigación es re-significar las escrituras
creativas en los ciclos iniciales de los colegios bogotanos, desde una fundamentación
epistemológica, praxeológica y axiológica.
Se plantea este objetivo en tanto la creatividad en la escritura se asocia

generalmente con las posibilidades de fabulación y de goce estético encontradas en los
textos, sin embargo, para esta investigación, la creatividad en la escritura no sólo está
presente en los textos de tipo narrativo, poético o literario, sino que es una característica
de los textos mismos cuando estos son auténticos y surgen de la reelaboración del
sentido que otorgamos al mundo. De este modo, escribir creativamente es posible en la
escuela en todo momento del aprendizaje y, muy especialmente, en la educación inicial
cuando, gracias al significado que los niños confieren a sus grafismos, se hace evidente
la primacía del sentido que caracteriza a la escritura como realización del pensamiento
(Gallo, 2010).
De acuerdo con lo anterior, asumir la escritura como práctica creativa, desde el

primer momento de su aprendizaje, implica disponer los procesos de enseñanza en
concordancia con las posibilidades de creación y de construcción de conocimiento de los
seres humanos. Esto supone un replanteamiento del aprendizaje de la escritura en la
escuela, en el que los esfuerzos de la enseñanza, desde los primeros grados, ya no se
dirigirían hacia la adquisición instrumental de la lengua escrita, sino hacia sus
posibilidades de significación, es decir, su capacidad de convertirse en representación
auténtica del mundo interior y exterior de quien escribe. En este marco de ideas, escribir
es crear.
La investigación señalada se propone como primer objetivo estratégico: examinar

posibles referentes epistemológicos, praxeológicos y axiológicos que sustenten las
escrituras creativas, desde la revisión documental de tesis de posgrado de maestras de
colegios bogotanos y de artículos publicados en revistas indexadas. En concordancia, el
presente trabajo relaciona los hallazgos iniciales de la primera parte del objetivo
estratégico: la revisión documental realizada sobre sesenta tesis de posgrado de
maestras de colegios ubicados en Bogotá, cuyas reflexiones académicas y
construcciones didácticas, en torno a la enseñanza y al aprendizaje de la escritura en los
primeros grados, han sido divulgadas mediante los repositorios institucionales de
universidades colombianas con posgrado en educación 20.
Metodología
Debido a que un primer acercamiento a la re-significación de las escrituras

creativas en los ciclos iniciales de colegios bogotanos exige la revisión de la literatura en
la que pueda encontrarse indicios o claves que nos permitan establecer relaciones entre
elementos de orden epistemológico, praxeológico y axiológico alrededor de la escritura
como práctica creativa, se recurrió a la propuesta de Manchado, Tamames, González,
Mohedano, D’Agostino y Veiga de Cabo (2009) desde donde se definen las revisiones
sistemáticas exploratorias como una “estrategia para describir el conocimiento existente,
pero también identificar quién lo ha producido, dónde y cómo” (p.15).
De esta manera, con base en la propuesta de Manchado et al. (2009), se diseñó

un protocolo que sirvió de guía para la búsqueda y la selección de textos 21. Este protocolo
se organizó en tres partes: contextualización (objetivo estratégico y pregunta central de
la investigación doctoral en la que se inscribe esta revisión), identificación (objetivo y
20 En este escrito se presentan los primeros hallazgos de la revisión sistemática exploratoria realizada
sobre 60 tesis de posgrado de maestras de colegios bogotanos, en términos mayoritariamente
descriptivos. Sin embargo, en momentos posteriores de la investigación doctoral se avanzará hacia niveles
analíticos que permitan relacionar estos hallazgos, y contrastarlos con aquellos logrados a partir de la
revisión sistemática exploratoria de artículos científicos publicados en revistas indexadas.
21
La selección de los textos tesis de posgrado obedece a las cuatro reglas que presenta Richard (2009),
con base en Bardin (2001), para la constitución de un corpus: exhaustividad, representatividad,
homogeneidad y pertinencia. En el presente trabajo, la exhaustividad será considerada desde el número
de textos seleccionados para revisión (60 tesis de posgrado); la homogeneidad se tiene en cuenta en la
definición del tipo de texto académico señalado (tesis de posgrado sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la escritura). En cuanto a la representatividad y pertinencia, las tesis de posgrado permiten acercarse a las
reflexiones sobre las prácticas de aula desarrolladas por maestras de colegios bogotanos, mediante la
construcción de un texto de corte académico, científico y con rigor metodológico.
preguntas específicas de esta revisión) y metodología (selección y clasificación de textos,
definición de variables de estudio y proceso inicial de extracción y confirmación de
datos)22. El presente texto se constituye como un primer medio para la comunicación de
resultados parciales (análisis bibliométrico, categorizaciones a partir de la extracción de
datos) y de las conclusiones específicas a los primeros hallazgos de la investigación.
Esta revisión sistemática exploratoria pretende ofrecer respuestas a cuatro

interrogantes: 1) ¿cómo la maestra refiere y describe la escritura?, 2) ¿cómo la maestra
construye y valida su conocimiento científico?, 3) ¿cómo la maestra configura la acción
didáctica y propone la escritura en el aula? y 4) ¿qué elementos surgen en la reflexión
pedagógica de la maestra? Todo lo anterior con el propósito de identificar en las tesis de
posgrado de maestras de colegios públicos y privados de Bogotá, algunos elementos
epistemológicos, praxeológicos y axiológicos que puedan apoyar la re-significación de
las escrituras creativas.
Se definieron como criterios de inclusión de las tesis de posgrado todas aquellas

producidas desde al año 2010 hasta la fecha23, escritas en idioma español por maestras
de los grados iniciales de la escolaridad (preescolar y primer grado) y que tuvieran lugar
en un colegio bogotano. La estrategia de búsqueda de las tesis consistió en acceder a
los repositorios institucionales de las universidades que tienen Facultad de Educación,
con programa de posgrado y sede en Bogotá o alrededores 24. En concordancia, se
consultaron los repositorios institucionales de diecisiete universidades y se ubicaron las
tesis de libre acceso provenientes de programas de maestría y de doctorado (por el grado
22 En este punto, se presentan unas ligeras variaciones con la propuesta de Manchado et al. (2009), puesto
que tales autores presentan un diseño de protocolo que contiene: introducción (pregunta de estudio y
objetivos), metodología (criterios de inclusión, fuentes de información, estrategias de búsqueda, selección
y clasificación de estudios, definición de variables, extracción y confirmación de datos) comunicación de
resultados (resumen de artículos, diagrama de flujo, análisis de extracción de datos, análisis bibliométrico),
conclusiones y recomendaciones.
23 Se definió el año 2010 debido a que en este año fueron publicados los documentos de política educativa
pública Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito (Secretaría de Educación
del Distrito [SED], 2019) y Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo (Pérez y Roa, 2010),
lo que supone, para la comunidad docente de la ciudad de Bogotá, contar con un horizonte que orienta la
educación inicial y la formación en lenguaje en los primeros grados.
24 Es el caso de la Universidad de la Sabana, la cual no se localiza en Bogotá, sino en la ciudad de Chía.

de reflexión académica y pedagógica que se logra en estos niveles de formación), cuyo
tema central fueran los procesos de la enseñanza y del aprendizaje de la escritura.
Además de los criterios de inclusión señalados, a partir de la lectura del título y/o
el resumen de cada tesis, se excluyeron aquellas que refirieran los procesos de la
enseñanza y del aprendizaje de la escritura en perspectiva de habilidades psicomotrices
o neuroperceptivas, desde las dificultades del aprendizaje, o que se ocuparan,
prioritariamente, por otros procesos como la lectura o la oralidad. Es de anotar que, en
muchos casos, debió recurrirse a la exploración de la introducción, de las tablas de
contenido o de otros apartados de las tesis para asegurar que estas se ajustaran a todos
los criterios de inclusión y exclusión señalados.
La aplicación del protocolo de búsqueda permitió la selección de sesenta tesis de

posgrado (encontradas en diez de los diecisiete repositorios universitarios consultados)
sobre las cuales se inició el proceso de extracción y confirmación de datos, a través de
la lectura completa de cada una de las tesis, la elaboración de reseñas descriptivas que
favorecieran la comprensión global de cada documento, y la identificación y organización
de la información clave en una matriz de análisis conformada por variables bibliométricas
(título, palabras clave, autoras, publicaciones, universidades, localidades, colegios) y
variables de interés sobre el contenido (descriptores para referir la escritura,
fundamentación teórica, diseño de la investigación, configuración didáctica, escritura en
el aula).
Resultados
Como resultado de la aplicación del protocolo de búsqueda, de la elaboración de

reseñas descriptivas y de la organización de la información clave en la matriz de análisis
-según variables bibliométricas y variables de interés sobre el contenido-, pudieron
iniciarse los primeros ejercicios de categorización y de clasificación de los documentos.
Estas acciones dieron lugar a cuatro momentos de selección de las tesis, con los que se
buscó afinar cada vez más la revisión y, por ende, acercarse a la identificación de
elementos de tipo epistemológico, praxeológico y axiológico que puedan apoyar la re-
significación de las escrituras creativas.
La primera selección
Como ya se ha mencionado, se encontraron sesenta tesis de posgrado, las cuales

fueron reseñadas con el propósito de lograr la comprensión global de cada documento
mediante la identificación del contexto institucional, el problema y la pregunta de
investigación, la fundamentación teórica, el diseño de la investigación, la propuesta
didáctica (si la había) y las conclusiones de la investigación. Paralelamente, la
información relacionada con las variables bibliométricas se organizó en la matriz de
análisis (título, palabras clave, autoría, publicaciones, universidades, localidades,
colegios).
Figura 1. Palabras recurrentes en los títulos y en las palabras claves de las tesis
TÍTULO PALABRAS CLAVE
En el análisis del título y de las palabras clave se consideró la frecuencia de

aparición de palabras; por lo tanto, la Figura 1 presenta dos nubes de palabras 25 que
favorecen la visualización de aquellos términos cuya frecuencia es destacable en estas
dos primeras variables. Estas nubes de palabras muestran que, aunque el tema central
de las tesis sea la escritura, las maestras no la desvinculan de los procesos de la lectura.
También se observa un cercano interés por la relación entre los procesos del aprendizaje
y de la enseñanza, aunque se percibe mayor interés hacia los primeros. Por otro lado,
más allá de un grado específico, las maestras suelen referir el término educación inicial,
25 Esta herramienta puede encontrarse en el sitio https://wordart.com

como modo de abarcar el preescolar y los primeros grados de la educación básica.
Además, la aparición de términos como proyecto, proceso, práctica, pensamiento,
lenguaje, social, TIC, lengua escrita, juego, ambiente, entre otros, sugiere un interés por
propuestas didácticas distanciadas de las prácticas tradicionales.
Figura 2. Autoría y género
En relación con la autoría de las tesis, se encontraron 84 autoras y 1 autor, por

consiguiente, se utiliza la palabra autoras a lo largo de este texto (ver Figura 2). El hecho
de que el 99% de las autoras sean mujeres corresponde a que, los primeros grados,
generalmente son asignados a población docente femenina. Además, de un total de 60
tesis, 75% son de única autora, mientras que 25% son realizadas en coautoría (hasta
cuatro autoras).
En cuanto a las publicaciones, llama la atención que no se encontró ninguna tesis

de posgrado, en nivel de doctorado, ocupada de los procesos de la enseñanza y del
aprendizaje de la escritura en los primeros grados, en ninguno de los repositorios
consultados; por esta razón, urge el desarrollo de investigaciones doctorales, producidas
por maestras, que aporten en la comprensión del proceso de iniciación a la escritura,
desde ese nivel académico.

Figura 3. Año de publicación de las tesis
Además, se encuentra una relación directa entre la producción de tesis de

posgrado y las convocatorias de apoyo económico estatal para la formación posgradual
docente en la ciudad de Bogotá, las cuales se han realizado anualmente desde el año
2013, hasta la fecha, con excepción del año 2019. La alta producción de tesis en el año
2015 coincide con la finalización de los estudios de maestría (dos años) de la primera
cohorte que recibió apoyo económico en el año 2013, lo que demuestra el impacto
positivo de esta estrategia distrital de formación docente (ver Figura 3).
Por otro lado, se encuentra que el 45% de la tesis provienen de universidades

públicas y el 55% provienen de universidades privadas. A este respecto, debe
mencionarse que, de los diez repositorios institucionales en los que se encontraron las
sesenta tesis, solo tres corresponden a universidades de carácter público y siete
corresponden a universidades de carácter privado; esto señala un importante interés de
las maestras hacia la educación pública.
En la Figura 4, se observa que los tres repositorios institucionales en los que más
se encontraron tesis relacionadas con la iniciación a la escritura fueron los repositorios
de la Universidad de la Sabana (28,3%), de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (23%) y de la Universidad Nacional de Colombia (17%). Vale la pena resaltar que
los programas de posgrado que más tesis producen en relación con el tema son las

Maestrías en educación (47%), presentes en ocho de los diez repositorios consultados,
la Maestría en pedagogía (25%) de la Universidad de la Sabana y la Maestría en
pedagogía de la lengua materna (20%) de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (ver Figura 5).
Figura 4. Tesis encontradas en los repositorios universitarios
REPOSITORIOS UNIVERSITARIOS
Univesidad de la Sabana 28,3% 17
Universidad Santo Tomás 7% 4
Universidad Pedagógica Nacional 5% 3
Universidad Nacional de Colombia 17% 10
Universidad Libre de Colombia 2%1
Universidad Externado de Colombia 12% 7
Universidad Distrital Francisco José de… 23% 14
Universidad de La Salle 2%1
Universidad Cooperativa de Colombia 2%1
Pontificia Universidad Javeriana 3% 2
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Figura 5. Programas de posgrado en los que se encontraron tesis relacionadas

con el tema
PROGRAMAS DE PROGRADO
Maestría en docencia 2%
1
Maestría en evaluación y aseguramiento de la… 2%
1
Maestría en educación en tecnología 2%
1
Maestría en proyectos educativos mediados por… 3% 2
Maestría en pedagogía 25%
15
Maestría en educación 47%
28
Maestría en pedagogía de la lengua materna 20%
12
0 5 10 15 20 25 30

Figura 6. Tipos de colegios
TIPO DE COLEGIO
70 100%
60 83% 80%
50
40 60%
30 60 40%
20
20%
10 3 13%
9
0 4% 0%
Privado Público No se especifica
Sobre los colegios en los que se realizaron las investigaciones, debe mencionarse
que se encontraron 72 instituciones educativas en las que desarrollaron las
investigaciones de tesis de maestría, de las cuales, 83% son públicas, 4% son privadas
y no se conoce si el 13% restante son públicas o privadas, puesto que no se menciona
el nombre del colegio en la tesis (ver Figura 6). Se destaca que tres investigaciones
tienen lugar en la I.E.D.26 Compartir Recuerdo y dos tienen lugar en la I.E.D. Florentino
González.
Con respecto a las localidades en las que se ubican estos colegios, la Figura 7
señala, en color amarillo, las localidades con mayor número de investigaciones sobre el
proceso de iniciación a la escritura, todas ubicadas al sur de Bogotá: Ciudad Bolívar 15%,
San Cristobal 12%, Bosa 12% y Usme 11%. En color azul se indica un porcentaje menor
de tesis sobre el tema, en tres localidades de la zona norte: Suba 8%, Usaquén 5% y
Engativá 5%; y en dos de la zona sur: Kennedy 6% y Rafael Uribe Uribe 6%. El color
beige permite visualizar las localidades con menor porcentaje de investigaciones: tres
de ellas al norte de la ciudad: Chapinero 3%, Teusaquillo 3% y Fontibón 2%; dos en la
zona centro: Mártires 2% y Antonio Nariño 2%; una en la zona sur: Tunjuelito 3%; y una
26I.E.D. Institución Educativa Distrital. Esta denominación antecede el nombre de todos los colegios
públicos de la ciudad.
en la zona rural de la ciudad (Sumapaz 2%). Por último, en color rojo se advierten las
localidades en las que no se encontraron investigaciones relacionadas con el tema:
Barrios Unidos (zona norte), Puente Aranda, Santa Fe y Candelaria (zona centro).
Figura 7. Localidades en las que tienen lugar las investigaciones en las tesis
Estos datos coinciden, en su mayoría, con el número de colegios por localidad, es

decir, las localidades con mayor número de tesis suelen tener también un mayor número
de colegios27. No obstante, dos datos llaman la atención: 1) el porcentaje de
investigaciones adelantadas en Usaquén por cuanto tiene un bajo número de colegios
en comparación con las demás localidades; y 2) la localidad Ciudad Bolívar dado que,
con un número de colegios similar al de las localidades de Kennedy y Suba, es la
localidad que presenta el mayor número de investigaciones sobre el proceso de iniciación
escolar a la escritura. Se espera analizar estos datos con mayor detenimiento en trabajos
posteriores debido a que pueden develar condiciones o intereses específicos de las
comunidades docentes de cada localidad 28.
Una vez consolidada esta información, se realizó la primera clasificación de las

tesis con base en tres categorías: 1) intervención didáctica propia: tesis en las que la(s)
27 Se obtuvieron los datos de número de colegio por localidad con base en los más recientes boletines de
Caracterización del sector educativo 2019-2020 que han sido publicados en línea por la SED (2020).
28
Entre las posibles condiciones o intereses podrían encontrarse factores relacionados con características
específicas de las comunidades, el tipo de nombramiento docente (Decreto 227 o Decreto 1278), el clima
institucional, etc.
maestra(s) autora(s) configura(n) e implementa(n) acciones didácticas para la
enseñanza de la escritura; 2) intervención didáctica NO propia: tesis en las que se
presenta el análisis de acciones didácticas que no fueron diseñadas ni implementadas
por la(s) maestra(s) autora(s) de la tesis; y 3) sin intervención didáctica: tesis en las que
no se presentan acciones didácticas específicas, sino que se analizan otros aspectos de
la enseñanza de la escritura, por ejemplo, saberes, creencias, concepciones, etc.
Como resultado de esta primera clasificación se encontraron 40 tesis con

intervención didáctica propia, 3 tesis con intervención didáctica NO propia y 17 tesis sin
intervención didáctica. En consideración de las preguntas planteadas en la revisión, se
procedió a aplicar las variables de interés sobre el contenido (descriptores para referir la
escritura, fundamentación teórica, diseño de la investigación, configuración didáctica,
escritura en el aula) solamente a aquellas tesis que describieron una intervención
didáctica, ya fuera propia o no. Así pues, la segunda selección quedó compuesta por 43
tesis de posgrado.
La segunda selección
En este punto, resulta importante volver sobre las preguntas de la revisión con las
que se espera identificar los elementos de orden epistemológico: ¿cómo la maestra
refiere y describe la escritura? ¿cómo la maestra construye y valida su conocimiento
científico?; de orden praxeológico: ¿cómo la maestra configura la acción didáctica y
propone la escritura en el aula?; y de orden axiológico: ¿qué elementos surgen en la
reflexión pedagógica de la maestra?, presentes en las tesis seleccionadas.
Inicialmente, se consideraron como descriptores para referir la escritura los

nombres, adjetivos y verbos que fueron utilizados por las maestras para conceptualizar
o describir la escritura, especialmente en la fundamentación teórica. La herramienta de
nube de palabras sirvió al propósito de representar las mayores recurrencias en los
nombres, adjetivos y verbos utilizados para referir la escritura.
La Figura 8 denota que la escritura es entendida, en un importante número de

tesis, como habilidad, proceso y en relación con el sentido; aunque también se refiere la

escritura como actividad, sistema, práctica y representación en relación con el mundo, el
contexto, las ideas, el uso y el significado. Entre los adjetivos con los que las maestras
caracterizan la escritura destaca lo social, sobre adjetivos como cultural, complejo y
cognitivo, además, aparecen también palabras como, discursivo, real, comunicativo,
intencionado, contextualizado, lingüístico, emocional, situado, propio, significativo y
simbólico. Así mismo, la escritura es relacionada, en gran medida, con el expresar,
producir y construir, y, en menor medida, con el ver, reflexionar, comunicar, transformar,
sentir, configurar, representar, reorganizar, reconstruir, registrar, recrear y simbolizar.
Figura 8. Nombres, adjetivos y verbos usados por las maestras para referir la
escritura
En cuanto a los autores desde los que se consolida la fundamentación teórica de

las tesis (ver Figura 9), se observa que la teoría de la psicogénesis de la escritura
propuesta por Ferreiro y Teberosky (1979), así como algunos de sus trabajos más
recientes (1986; 1991; 1994; 1996; 1999; 2001; 2003, 2013; 2017), son referencias
infaltables en las tesis de las maestras. Del mismo modo, se acude de manera importante
a documentos de política pública educativa emanados por el Ministerio de Educación
Nacional [MEN] (1998; 2006; 2010; 2011; 2014; 2016; 2017) y la Secretaría de Educación
del Distrito [SED] (2008; 2010; 2012; 2013; 2016; 2017). También es destacable la
aparición de autores nacionales como Pérez, Roa, Flórez, Gómez, Jurado, entre otros;
internacionales como Díaz Barriga, Jolibert, Cassany, Lerner, Tolchinsky, Díez, Camps,
entre otros; y autores clásicos como Vigotsky y Bruner.
Figura 9. Autores desde los que se consolida la fundamentación teórica
En lo relacionado con el diseño de la investigación29, la mayoría de las tesis (63%)

no declara un paradigma desde el cual se explicita la comprensión de la realidad y las
decisiones metodológicas (ver Figura 10); sin embargo, un 83% de las tesis indica partir
de lo cualitativo, asumido como enfoque, corte, carácter o tipo de investigación (ver
Figura 11); se señala la investigación-acción (79%) como el diseño o metodología
predilecto por las maestras (ver Figura 12); y sobresalen los alcances de tipo descriptivo
(23%) e interpretativo (12%), como se aprecia en la Figura 13.
Figura 10. Paradigmas de investigación declarados en las tesis
PARADIGMAS
crítico cualitativo
2% 2% hermenéutico
socio-crítico
7%
7%
hermenéutico
e
interpretativo
5%
interpretativo
no especifica 14%
63%
29 Los términos empleados en este párrafo son fieles a lo declarado por las maestras en sus tesis. No es
objetivo de este momento determinar la precisión, validez o consistencia en el uso de los términos.
Figura 11. Enfoque, corte, carácter o tipo de investigación declarada en las tesis
ENFOQUE/CORTE/CARÁCTER/TIPO
no especifica
mixto 9%
5%
hermenéutico
2%
descriptivo
2% cualitativo
82%
Figura 12. Diseño o metodología de la investigación declarada en las tesis
DISEÑO/METODOLOGÍA
no especifica cualitativo
16% 3%
investigación-acción,
descriptivo, investigación-
longitudinal acción
2% 79%

Figura 13. Alcance de investigación
Sobre las configuraciones didácticas, vale la pena comenzar manifestando que el

51% de las tesis tiene lugar en el primer grado, 37% en grado transición, 21% en grado
jardín y 5% en grado Pre-Jardín. En segundo lugar, se encontró preferencia por
configurar la acción didáctica a través de secuencia didácticas y proyectos pedagógicos
(ver Figura 14), puesto que los resultados se distribuyen de forma equitativa entre estas
dos configuraciones, con un porcentaje de 35% cada una, seguidas por ambientes de
aprendizaje (23%), actividades independientes (7%) y otras opciones (9%)30. Un dato
adicional para considerar es que, aunque en el 79% de las tesis se refiere solo una de
las configuraciones didácticas señaladas, en el 21% de las tesis se presenta una
combinación de dichas configuraciones: por ejemplo, se proponen proyectos
pedagógicos organizados en secuencias didácticas, o se diseñan ambientes de
aprendizaje basados en actividades independientes; lo que significa que estas
configuraciones no se excluyen unas a otras en las prácticas de aula de las maestras.
30
Las cuatro tesis a las que corresponde este 9% declaran una propuesta o estrategia didáctica basada
en la implementación de una cartilla, de una herramienta multimedia, del Programa Letras y de rutinas de
pensamiento, sin enunciar una configuración didáctica específica.
Figura 14. Tipo de configuraciones didácticas
TIPO DE CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA

16 15 15
14
12 10
10 8
8
6 4
4
2 35% 35% 23% 19% 9%
0
La tercera y cuarta selección
El último aspecto abordado en las variables de interés sobre el contenido, en estos

primeros hallazgos, hace referencia a la escritura en el aula. Sobre este aspecto se
consolidan la tercera y la cuarta selección de tesis.
La tercera selección sucede cuando se revisa si hay presencia de textos infantiles

en las tesis, por cuanto se requiere contar con estos para poder analizar la escritura en
el aula. Se encontró que el 79% (de las 43 tesis que componen la segunda selección)
presentan evidencia de textos escritos por estudiantes, de modo que la tercera selección
de tesis quedó conformada por 34 tesis de posgrado (ver Figura 15).

Figura 15. Presencia de textos infantiles en las tesis
PRESENCIA DE TEXTOS INFANTILES
9; 21%
Sí
34; 79% No
La cuarta selección surge con la identificación de unidades de escritura

consideradas en las acciones didácticas de las maestras. Aunque se encontraron tesis
en las que se propone la escritura solamente de elementos menores, como sílabas,
palabras u oraciones, también se encontraron configuraciones didácticas en las que se
producen textos escritos completos. En algunas tesis se encontraron diferentes unidades
de escritura en distintos momentos de la propuesta didáctica (por ejemplo, comenzar por
palabras para construir texto completo más adelante). A propósito de esto, resulta
interesante observar que, en el 85% de las tesis, se muestra un interés por la producción
de textos escritos que no se vean reducidos o limitados por causa de la fragmentación
del código escrito (ver Figura 16).
Figura 16. Unidades de escritura en las acciones didácticas
UNIDADES DE ESCRITURA
35 29 100%
30 85% 80%
25
20 15 60%
14
15 11 41% 44% 40%
10 7
32% 20%
5 21% 2
0 6% 0%
Número de tesis Porcentaje

En consideración del objetivo de esta revisión y en virtud de su lugar en el marco
del proyecto de tesis doctoral relacionado, se hizo necesario seleccionar sólo aquellas
tesis en las que se aboga por la producción de textos escritos completos (no
fragmentados en unidades menores: letras, sílabas u oraciones). En concordancia, la
cuarta selección de tesis quedó conformada por 29 tesis de posgrado.
Sobre esta última selección se analizaron los tipos de textos encontrados. Al

respecto, llama la atención que, si bien, el texto más trabajado en las configuraciones
didácticas de las maestras es el texto de tipo epistolar (59%), por el intercambio
comunicativo que favorece, le siguen muy de cerca los textos de tipo literario y narrativo
(55%) y los textos informativos (48%). Aquí es importante hacer hincapié en que suele
pensarse que, en los primeros grados, sólo se leen y escriben textos de tipo narrativo,
como cuentos o anécdotas, sin embargo, como se observa en la Figura 17, las maestras
investigadoras proponen la escritura desde diversos tipos de texto.
Figura 17. Tipos de textos infantiles encontrados
Tipos de texto
20 70%
17
59% 16 60%
55% 14 48%
15 50%
40%
10
7 24% 30%
6 21%
5 4 14% 20%
3 10% 2
7% 10%
0 0%
Texto epistolar Texto Texto informativo Texto Texto Nombre Opinión personal Texto
literario/narrativo instruccional instrumental enumerativo
Número Porcentaje
De hecho, se encontró que solo el 31%, de las 29 tesis, proponen un único tipo
de texto en sus configuraciones didácticas; en el 24% de las tesis se producen dos tipos
de textos; en el 28%, tres tipos de textos; en el 10%, cuatro tipos de texto; e incluso se
registra un 7% de tesis en las que se produce la escritura de cinco o más tipos de textos
(ver Figura 18).
Figura 18. Diversidad de tipos de textos encontrados
Diversidad de tipo de textos

10 35%
31% 30%
8 28%
24% 25%
6 20%
4 15%
10% 10%
2 7% 5%
0 0%
1 2 3 4 5
Número Porcentaje
Por último, se encontró que, algunas tesis refieren momentos de escritura que
acompañan la elaboración del texto (ver Figura 19). A saber, en el 56% de las tesis solo
se describe el momento de la escritura sin consideración de momentos previos
(estrategias de planeación y/o apoyo al texto mediante organizadores gráficos, tablas de
datos, macroestructuras, borradores, formatos, siluetas de texto, etc.) o posteriores a la
producción del texto (estrategias para revisión, edición y evaluación mediante
metacognición, rúbricas, reescritura, etc.), lo que representa un solo momento de
escritura.
Pese a esto, en el 21% de las tesis se mencionan acciones didácticas previas “o”
posteriores a la construcción textual (dos momentos de escritura); y en el 23% de las
tesis se presentan acciones didácticas previas “y” posteriores a la elaboración del texto
escrito (tres momentos de escritura). Lo anterior supone una tendencia hacia la
enseñanza de la escritura en perspectiva de proceso, en oposición a las prácticas de
aula en las que la adquisición del código escrito se basa en acciones de un único
momento, como dictados o transcripciones.

Figura 19. Momentos de escritura que acompañan la elaboración del texto
MOMENTOS DE ESCRITURA
23% 1
56%
2
21%
3
Conclusiones
Los primeros hallazgos de esta revisión sistemática exploratoria, adelantada en el

marco del proyecto de tesis doctoral “Hacia una re-significación de las escrituras
creativas en los ciclos iniciales de los colegios bogotanos”, permiten dar respuesta a las
tres primeras preguntas planteadas, dado que aún no se han completado los análisis
estadísticos relativos a los elementos axiológicos que acompañan la reflexión
pedagógica de las maestras. Aun así, puede mencionarse que dichos elementos parecen
guardar relación con la participación de las familias con la escuela, la escritura en
perspectiva colaborativa, los procesos de la metacognición, la relevancia de la
socioafectividad o sentimentalidad en el aula, el desarrollo del pensamiento científico, la
vinculación con las artes y la consolidación de equipo docente. Se espera estudiar tales
elementos en trabajos posteriores.
No obstante, este documento logra ofrecer algunas respuestas a las tres primeras
preguntas de la revisión, por cuanto se encuentran indicios y elementos epistemológicos
que sugieren un interés importante hacia la escritura con sentido, es decir hacia una
escritura que represente, simbolice y cree. Esto se observa en los términos empleados
por las maestras para referir la escritura y en los autores que se prefieren para sustentar
la fundamentación teórica de las investigaciones. Por otra parte, las investigaciones de
las maestras se inscriben en lo social, eminentemente desde lo cualitativo y desde la
investigación acción, con un interés comprensivo y emancipatorio, pues esperan
transformar sus prácticas de aula, a través del ejercicio investigativo y reflexivo que
proponen.
A nivel praxeológico, se encontró que las tesis, en su mayoría, se llevan a cabo

en el grado primero lo que puede sugerir que el interés por la consolidación del código
escrito se incrementa en las maestras a cargo de este grado. También, se detectó que
la acción didáctica es estructurada, preferentemente, desde secuencias didácticas y
proyectos pedagógicos, por lo que se podría inferir mayor nivel de confianza de las
maestras en estos dos tipos de configuración; ahora bien, es de anotar que, poco a poco,
los ambientes de aprendizaje ganan espacio y las actividades individuales pierden
presencia en las aulas. Este hallazgo se relaciona con el propósito de resignificar las
escrituras creativas, por cuanto los proyectos pedagógicos, las secuencias y los
ambientes de aprendizaje suponen la toma de decisiones didácticas más planeadas y,
posiblemente, más reflexionadas, que favorecerían el proceso de iniciación a la escritura,
en perspectiva creativa.
La observación de textos infantiles en 29 tesis permitió encontrar que se escriben

principalmente textos de tipo epistolar, narrativo e informativo y que suele proponerse el
aprendizaje de la escritura con base en diversidad de textos. Posiblemente, dos
elementos praxeológicos claves pueden hallarse en la escritura de texto completo como
unidad de escritura, y en la implementación de estrategias de apoyo textual que
estimulan la escritura, a través de momentos en los que se vive un antes, un durante y
un después de la producción de los textos.
En consideración de lo expuesto, resulta evidente que, a través de las tesis de

posgrado de las maestras, es posible hallar elementos epistemológicos, praxeológicos y
axiológicos que podrían sustentar una re-significación de las escrituras creativas, en
atención a la identificación de prácticas de aula reales y de acciones didácticas
específicas, adelantadas por maestras bogotanas, en las que se reflejan algunos
acercamientos hacia la escritura, en tanto creación, en tanto representación del mundo
interior y exterior de quien escribe y en tanto construcción de conocimiento. Por
consiguiente, se hace necesario profundizar el análisis sobre estos primeros hallazgos,

así como complementarlos y reflexionarlos a la luz de la segunda revisión sistemática
exploratoria propuesta para la construcción del Estado del arte del proyecto de tesis
doctoral.
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Capítulo 10
La Identidad Profesional del Maestro de Idiomas: Una Revisión Sistemática

Exploratoria
Tania Paola Tinoco Villanueva31

Universidad del Quindío, Colombia
Resumen
Este artículo es producto de la propuesta investigativa doctoral “La negociación de la

identidad profesional del maestro de inglés desde una comunidad de práctica: Una
contribución al desarrollo profesional de docentes en ejercicio de una Institución
Educativa pública de la ciudad de Neiva”. El análisis presentado ofrece una revisión de
20 estudios empíricos para identificar las características de las iniciativas relacionadas
con la identidad profesional del maestro de lengua en servicio y sus implicaciones para
el campo del bilingüismo escolar en Colombia. La revisión sugiere cuatro líneas de
investigación en esta área: (1) tensiones producidas por las políticas educativas (2)
relaciones entre el desarrollo profesional docente e identidad profesional, (3)
construcción de las identidades a través de las interacciones de clase y (4) factores que
forman la identidad profesional docente. Los resultados reflejan la necesidad de explorar
apuestas etnográficas o narrativas para comprender el sentido del ser y el hacer de los
maestros de lengua en relación con las demandas de su contexto educativo con el fin de
trascender su rol tecnicista hacia escenarios dialógicos y reflexivos que promuevan su
desarrollo profesional.
Palabras clave: Identidad profesional; maestro de idiomas; desarrollo profesional.
31Estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación. Magíster en Didáctica del inglés y Licenciada en

Lenguas Modernas. Docente de lengua extranjera – inglés adscrita a la secretaría de educación de Neiva
(Huila, Colombia). taniap.tinocov@uqvirtual.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0593-0568

Abstract
This article is the result of the doctoral research proposal "The negotiation of the
professional identity of the English teacher from a community of practice: a contribution
to the professional development of in-service teachers from a public school in Neiva”. The
analysis offers a review of 20 empirical studies to identify the characteristics of in-service
language teacher professional identities initiatives and their implications to the field of
school bilingualism in Colombia. The review suggests four areas of research: (1) tensions
produced by educational policies, (2) teacher professional development and its link to
professional identity, (3) identities construction through classroom interaction and (4)
elements that form teachers’ professional identity. Results unveil the need to explore
ethnographic or narrative proposals to understand the sense of being and doing of
language teachers in relation to their educational context to go beyond their technical role
towards dialogic and reflective scenarios that promote their professional development.
Keywords: Professional identity; language teacher; professional development
Introducción
De acuerdo con Varghese et al. (2005) las indagaciones sobre la identidad del
maestro han sido objeto de interés para trascender de la cultura tecnicista de los
programas de desarrollo profesional del docente de lengua para abrazar las creencias,
valores y principios que estos actores han construido y por tanto pueden aportar al
mejoramiento de la enseñanza del idioma. Se trata, por un lado, de un modo de
argumento…algo que el maestro usa para darse sentido en relación con los otros y con
los contextos en donde este opera” (Maclure, 1993: 312) y, por el otro, de un proceso
negociado mediado por las creencias y valores propios del sentido de ser docente y del
docente que se espera ser, junto con las experiencias dentro y fuera de la escuela (Sach,
2001, citado en Flores y Day, 2006).
Los estudios sobre esta materia emergen en la década de los 80 's con el ánimo
de comprender las resistencias de los maestros ante las transformaciones educativas
del momento (Solari y Martín, 2020). Beijaard et al. (2004) convergen en una descripción
de su naturaleza como no estable, dinámica y evidenciada a través del sentido que el
maestro ha formado como educador, construida de manera individual y social, lo que
implica que es relacional, experiencial, y participativa (Tsui, 2007). Así, se podría
entender, que la cognición del maestro o la imagen que él tiene y ha formado a partir de
una experiencia académica, profesional y social incide en su autopercepción, planeación
y práctica pedagógica.
Existen diferentes perspectivas para observar el proceso de construcción

identitaria. Según Richardson y Watt (2018) estos marcos teóricos oscilan desde
estudios filosóficos, psicológicos, antropológicos, sociológicos y neurocientíficos. En el
campo de la identidad del maestro de lengua, se han destacado aproximaciones
sociales, teorías de aprendizaje situado y teorías pedagógicas o image-text (Varguese
et al., 2005). Esto refleja la complejidad del constructo y, al mismo tiempo, el interés por
ahondar en la comprensión como eje que permita, además de interpretar las acciones
de clase, promover posibles intervenciones de mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de un idioma.
Revisando la literatura local sobre el tema en cuestión, se ha identificado que gran

parte de estas investigaciones son focalizadas en los estudiantes de los programas de
formación de maestros de lengua extranjera a razón de comprender las prácticas de
enseñanza en relación con la construcción identitaria de dichos sujetos (Buendía et al.,
p. 585). Así lo ilustra los estudios abordados a través de narrativas (Macías et al., 2020)
para indagar sobre el conocimiento del maestro y sus creencias (Fajardo, 2014), la
interacción entre las comunidades imaginadas y la identidad de inversión (Posada, 2018)
y sobre los factores que forman la configuración de su identidad (Buendía et al., 2020),
entre otros, los cuales brindan un acercamiento sobre la construcción de las
concepciones que crea el futuro docente de lengua.
No obstante, considerando que la identidad es “múltiple… y cambiante en el

tiempo y en el espacio” (Norton 2013 citado en Darvin y Norton, 2015: 45) y, por tanto, la
identidad del maestro es dinámica en conformidad con los contextos políticos de la

historia y la geografía (Clarke, 2018) convendría adelantar una revisión del estado de
arte en diferentes escenarios que proporcione, aparte de un mayor entendimiento sobre
las discusiones que se han generado en torno a esta materia, la identificación de líneas
investigativas y hallazgos que permitan establecer posible implicaciones para el campo
del bilingüismo escolar en Colombia. En esta medida, la revisión que a continuación se
presenta pretende contestar a estos interrogantes:
● ¿Cuáles son los elementos o características involucradas en los estudios

que relacionan la identidad profesional del maestro de idiomas?
● ¿Cuáles son los hallazgos principales de estas investigaciones y sus

implicaciones para el campo del bilingüismo escolar en Colombia?
Metodología
Inicialmente, se adoptó el protocolo descrito por Manchado et al., (2009) para adelantar
una revisión sistemática exploratoria. En Concordancia con los parámetros allí
planteados, se optó por realizar el siguiente proceso:
● Revisar las investigaciones publicadas en algunas revistas científicas

colombianas, tomando como referencia las publicaciones de Colombian Applied
Linguistic Journal, How, Profile: Issues in teachers´s Professional Development,
Ikala y Cuadernos de Lingüística Hispánica. En este proceso se utilizó las palabras
claves “Professional identity” o “Identidad profesional”, limitando la búsqueda a
partir del periodo 2010 y excluyendo los estudios realizados con los estudiantes en
formación de los programas de educación en lenguas. De esta forma, se obtuvo
un acervo de 46 documentos, de los cuales se seleccionaron 13 dado que estos
suministraban datos provenientes de artículos investigativos concernientes al
maestro de lengua.
● Debido a que el producto de esta búsqueda inicial resultó un poco

insuficiente, se optó por consultar en el buscador Scopus, conservando las
categorías de búsqueda anteriormente nombradas. Así, se seleccionaron 7
artículos relevantes al objeto de estudio.
En total, se recopilaron 20 artículos como base inicial para la presente revisión
sistemática exploratoria. El análisis de estos estudios fue sintetizado considerando
algunas características del proceso investigativo, tales como (1) autor y año de
publicación, (2) escenario, (3) metodología y (4) hallazgos principales. Con base a esta
revisión se logró identificar que el abordaje sobre la identidad profesional del maestro de
lengua se ha enfocado en líneas concernientes a:
● Tensiones producidas por las políticas educativas en la construcción

identitaria del maestro
● Relaciones entre el desarrollo profesional docente e identidad profesional
● Construcción de la identidad profesional del maestro a través de las

interacciones que se presentan en el aula de clase.
● Factores que forman la identidad profesional del maestro.
Resultados
Tensiones producidas por políticas educativas
Las investigaciones en esta línea se centran desde la narrativa de los docentes,

las cuales reflejan que las reformas o requerimientos educativos suscitan conflictos
internos conducentes a procesos identitarios de resistencia, adaptación o negociación
para enfrentarse a los contextos escolares (Liu y Xu, 2010). En Colombia, existe un
acervo investigativo amplio que documenta el enfoque tecnicista de los Programas
Nacionales de Bilingüismo (PNB) cuya naturaleza reduce el protagonismo docente en el
diseño de propuestas curriculares. Este panorama es, también observado en contextos
internacionales. Por ejemplo, Behin et al. (2018) reportan la falta de autonomía docente
que ha originado las políticas educativas en el aprendizaje de un idioma en Irán.
Asimismo, en Chile, Salinas (2017) revela que dichas reformas son burocráticas e
incoherentes con la realidad escolar y por tanto causan una sensación de resignación o
frustración en los docentes.

Pese a estos efectos negativos que generan estas políticas, los estudios de Torres
(2017) sobre la emociones de maestros de secundaria hacia los requerimientos de la
enseñanza de las lenguas, manifiestan que las agendas enmarcadas en el PNB han
generado efectos positivos en el desarrollo profesional del maestro en la medida en que
estos encuentran, por un lado, oportunidades para el mejoramiento en términos del uso
de la lengua y, por el otro, espacios reflexivos que propicien un desarrollo profesional
crítico. En este caso, la identidad profesional del maestro es reconstruida mediante una
renegociación de identidad definida por Ruohotie-Lyhty32 (2018) como un proceso en el
que los profesores “adoptan las expectativas y tareas típicas de su ambiente como parte
de su identidad profesional” (: 27); en otras palabras, la autora sugiere que las creencias
y percepciones de los maestros pueden alinearse a nuevas expectativas porque su
identidad coincide con dichos requerimientos o porque a pesar de los retos, estos sujetos
encuentran formas de asumir prácticas pedagógicas transformadoras.
Tal es el caso expuesto por Cruz (2020) quien presenta un análisis de las
narrativas de algunos docentes en sectores rurales en relación con la construcción de un
sentido de éxito profesional y buenas prácticas de enseñanza bajo el dominio de las
políticas públicas en Colombia en donde se observa el desarrollo de un sentido de
profesionalismo independiente o una identidad transformadora como parte del mismo
proceso de renegociación planteado por Ruohotie. En este sentido, tal profesionalismo
resulta en:
“una identidad creativa que los docentes han construido para ellos mismos
en el área gris en medio del mundo de las políticas y los contextos locales en
donde enseñan…que sirve como sutura entre lo que el maestro siente que está
haciendo bien y lo que la política demanda de ellos por realizar” (Cruz, 2020: 450).
Por supuesto, dicha sutura entre estos requerimientos y las emociones o

percepciones del maestro es más cómoda si la cultura escolar promueve una buena
32
La renegociación de la identidad es una conceptualización producto de los estudios longitudinales desarrollados por Maria
Ruohotie-Lyhty tanto en docente en formación como en docente en servicio. Estos estudios ofrecen una visión sobre cómo los
docentes crean su proceso de desarrollo de identidad.
atmósfera; es decir, apoyo profesional, aprecio y vínculos favorables entre estudiante y
docente (Salinas, 2017). De manera similar, Méndez et al. (2019) señalan que, si bien
los discursos en torno a las políticas relacionadas con el PNB han afectado la autoimagen
del maestro, estos evidencian un esfuerzo por mantener el control pedagógico en sus
contextos.
En consecuencia, este escenario devela un proceso de mediación entre las

fuerzas externas (políticas, discursos institucionales) y las fuerzas internas del maestro
(sistema de creencias basadas en las experiencia y trayectoria académica) para
encontrar un equilibrio mediante la reflexión y la agencia docente con el fin de adoptar
los requerimientos de cara a las necesidades del entorno educativo, permitiendo
reinterpretar su identidad profesional.
Debe señalarse que encontrar el balance entre estas tensiones causadas por los
retos del sistema estructuralista o de continuidad 33 (Castañeda, 2018) implica
experimentar estados de vulnerabilidad y autoridad (Alsup, 2018). Esto es, por una parte,
responsabilidades y decisiones fuera del alcance de los maestros sobre los cuales se
debe actuar en el contexto escolar y, por la otra, la toma de decisiones fundamentadas
en el conocimiento del docente respecto a su entorno educativo. Así, por ejemplo, en los
estudios de Quintero y Guerrero (2013) sobre las voces de maestros del sector de
primaria en la ciudad de Bogotá referentes a las políticas educativas colombianas, se
demuestra emociones de impotencia o frustración debido al poco protagonismo de estos
actores entorno a la concepción de dichas políticas, limitando de este modo su
participación al qué y cómo manejar los lineamientos en las aulas de clase. No obstante,
la investigación también evidencia que esta vulnerabilidad puede oscilar hacia una
autoridad en el sentido de la representación que ellos tienen de sí mismos como actores
competentes en cuanto a al conocimiento de su disciplina, sus estudiantes y sus
necesidades de aprendizaje, coincidiendo así, con los hallazgos de Ubaque (2021)
orientados desde el campo universitario. Estos resultados concuerdan con los
33
Este concepto parte de la reflexión propuesta por el autor Harold Castañeda Peña en torno a la problematización de
algunos aspectos en la enseñanza y aprendizaje del inglés, en las sustenta dos posturas: Estructuralista y
posestructuralista y cómo estas han influenciado los procesos de construcción identitaria docente.
planteamientos de Kelchtermans (2018) en la medida en que la identidad del maestro es
cambiante y se asigna de acuerdo con sus modos de autoimagen, autoestima,
percepción de tareas y motivación; pues son estos componentes los que atribuyen o no
poder al maestro para sus decisiones y opciones en su práctica.
Los estudios previos reflejan que a pesar de los conflictos o tensiones del maestro
a causa de una normatividad institucionaliza, la agencia que este actor educativo
proyecta en su práctica se convierte en el camino reconstructivo de su identidad
profesional, pues son sus acciones las que emergen a partir de las interpretaciones de
las condiciones ambientales las cuales trasciende de los protocolos establecidos hacia
las necesidades situadas de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, permanece todavía
poco claro el sentido que ellos han construido como maestros de lengua dentro de los
modelos preestablecidos en el marco de la políticas educativas de bilingüismo; en otras
palabras, la forma en que “ellos se conciben y se representan a sí mismos en su práctica
profesional” (Kelchtermans, 2018: 230), considerando la apreciación de su desempeño
docente, sus valores éticos o morales, sus propósitos y expectativas en la enseñanza.
Este aspecto, sería necesario explorarlo, no sólo a la luz de elementos autobiográficos
que emergen de las narrativas de los docentes, sino yuxtaponiendo componentes de su
práctica, entre ellos, planes de aula y sus acciones de clase, las cuales podrían brindar
una visión más amplia de las representaciones que ellos construyen sobre sí mismos y
su oficio y cómo estas pueden ser comprendidas desde sus discursos y acciones.
Relaciones entre el desarrollo profesional docente e identidad profesional
Existen pocas investigaciones que exploren la interacción entre el desarrollo

profesional docente y la construcción de identidad de los maestros (Mora, Trejo y Roux,
2014). Empero, los estudios reportan que estos espacios de formación revelan, en primer
lugar, inconsistencias entre la naturaleza de dichos programas y las representaciones
que los docentes han construido durante su práctica; y, en segundo lugar, la puesta en
escena de una plataforma para mejorar la promoción de los aprendizajes.
En cuanto al primer hallazgo, las observaciones de Mora, Roux y Trejos (2014) en

un instituto de idiomas en México, dan cuenta de enfoques inapropiados para el diseño
de los programas de desarrollo profesional docente, coincidiendo así, con los estudios
de Güngör, (2017), quien describe las políticas de estos programas en Turquía como
carentes de análisis respecto a las necesidades de los contextos locales o agendas
personales de los maestros. Estas afirmaciones corresponden a las tendencias de
formación instrumentalistas y diseñadas desde arriba o desde la perspectiva de las
autoridades fundamentadas en el mejoramiento del uso del idioma, metodologías y
técnicas de enseñanza, así como uso de materiales (Bastidas, 2011). Esta visión
tecnicista es igualmente reflejada en las investigaciones de Abednia (2012), las cuales
caracterizan los programas de desarrollo profesional en Irán. Por consiguiente, dicha
visión de entrenamiento reduce la formación profesional a técnicas estandarizadas hacia
al cómo enseñar o cómo evaluar (Cárdenas et al., 2011), sin valorar los conocimientos y
las creencias que el maestro ha adquirido en su trayectoria académica y profesional.
En consecuencia, surge el interés por una tendencia hacia el desarrollo

profesional en donde se consideren “las creencias, valores, entendimientos y asunciones
que un profesor construye y materializa en la práctica pedagógica” (Cárdena et al., 2010,
p. 59); de allí que el segundo hallazgo, proponga los programas de formación docente
como posibles plataformas para destacar la esencia del maestro (Quintero y Guerrero,
2013). Así, volviendo a los estudios de Mora et al. (2014) se encuentra que la agencia
resulta un proceso mediador que proporciona sentido a la práctica y facilita un
crecimiento profesional. Guerrero y Meadows (2015) a través de un diálogo crítico entre
maestros no nativos del idioma inglés tanto experimentados como novatos, hallan en las
comunidades profesionales una valiosa herramienta para narrar experiencias desde el
aprendizaje situado, las cuales ayudan a crear una conciencia profesional docente. Esta
apreciación concuerda con las observaciones de Güngör, (2017) quien plantea la
necesidad de generar comunidades de práctica para construir conocimiento a través de
la colaboración y una tutoría apropiada que permita la reflexión de los profesores tanto
de sí mismos como de sus contextos escolares. Finalmente, Moslemi y Habibi (2019),
Steadman et al. (2018) afirman que el análisis de la identidad profesional del maestro en
los programas de desarrollo profesional ofrece oportunidades para fomentar sus

habilidades de pensamiento crítico y autoeficacia, los cuales repercutirán en el
mejoramiento de los procesos de enseñanza.
En este orden de ideas, se podría asumir que la identidad del maestro, promovida
desde los programas de desarrollo profesional se apoyan en la agencia y las
comunidades de práctica como elementos constitutivos para reflexionar sobre sus
experiencias educativas y emprender acciones que puedan llegar a transformar sus
concepciones de enseñanza. Tal y como lo afirman Buendía y Macías (2019): “explorar
las identidades, creencias y valores personales de los maestros contribuye a entender
las decisiones que los maestros deben tomar al involucrarse con el proceso de
enseñanza y la posición que asumen como agentes de cambio en el sistema escolar” (p.
54). Dicho posicionamiento docente es el que ha permanecido ausente en las tendencias
de desarrollo profesional de los maestros y debería explorarse en escenarios colectivos
de diálogo y reflexión para comprender el discurso que este actor legítima en la práctica
mediante estrategias que instan al cambio, a una defensa o a una articulación con las
demandas de un sistema educativo (Galaz, 2018).
Construcción de la identidad profesional docente a través de las

interacciones que se presentan en el aula de clase
Bucholtz y Hall (2005) argumentan que la identidad emerge en contextos

interactivos, en donde los discursos de los actores se convierten en un constructo social,
cultural y lingüístico. En este sentido, la identidad profesional del maestro de lengua es
revelada a través de las prácticas discursivas exploradas mediante el análisis
conversacional, el cual permite identificar aspectos fundamentales en cuanto a la
cognición y valores en la enseñanza. Los estudios realizados en Colombia sobre esta
materia no abundan; sin embargo, recurriendo a Hernández (2021) y a Fajardo (2013)
se puede esbozar la construcción de la identidad profesional del maestro de inglés en
las interacciones realizadas en el aula de clase.
Para empezar, el análisis de las transcripciones de una muestra de tres minutos

de clase de inglés personalizadas realizado por Hernández (2021) demuestra que las
características principales de interacción reflejan la afirmación de una identidad
pedagógica del profesor de lengua cuyo objetivo se centra en el alcance de la calidad
comunicativa en términos del uso de un código o estructura lingüística apropiada. Para
tal propósito el maestro hace uso de recursos como el lenguaje verbal y no verbal, la
reparación y preguntas referenciales para facilitar, explicar y reforzar el uso de una
estructura gramatical. De manera similar, Fajardo (2013) observa que el discurso
interactivo en clase es caracterizado por un rol dominante del maestro quien se encarga
de cumplir agendas pedagógicas más lingüísticas que comunicativas. Ambos estudios
coinciden en que la reflexión sobre estos tipos de prácticas discursivas llevaría a indagar
por elementos constitutivos del rol y las acciones que asume este sujeto en la clase, y a
cuestionarse por los efectos de dichos roles en los estudiantes.
Si bien, los resultados de estos estudios ilustran los discursos de los maestros de
lengua centrados en objetivos pedagógicos, es necesario interrogarse por las razones
que subyacen en sus decisiones o en los roles asumidos en clase, por los métodos y
enfoques adscritos los cuales forman parte de una trayectoria académica y profesional,
los cuales, á su vez, forman parte de una estructura de ideologías que enmarcan la
enseñanza de la lengua. Estos cuestionamientos podrían generar conciencia respecto a
los elementos constitutivos de una identidad profesional construida inconsciente o
conscientemente suscitando acciones intencionales que redunden por el fortalecimiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de un idioma.
Factores que forman la identidad profesional
Los estudios indican factores contextuales y personales en la formación de la

identidad profesional del maestro de lengua. Respecto al constructo contextual, Fahd et
al. (2020) precisan que dichos factores atañen a la formación académica (educación
básica, secundaria) y experiencias de vida la cual incide en su decisión de formación en
este campo de enseñanza. No obstante, son las prácticas escolares y las relaciones con
esta comunidad las que construyen su identidad profesional. Aunado a este factor
contextual, Leigh (2019) señala el valor del marco contextual macro y micro que incide
en las creencias y objetivos pedagógicos de los maestros. En cuanto al constructo
personal, Ubaque y Castañeda (2017), quienes, en su intento por documentar las

experiencias sobre investigación en un grupo de docentes de lengua extranjera,
encuentran poca motivación y una agencia limitada en el desarrollo de dicho proceso.
Estos autores concluyen que la motivación y el agenciamiento del maestro dependen de
sus motivaciones las cuales subyacen en sus experiencias sociales, emocionales y
personales y son estos factores los que deben considerarse en su formación
permanente. Por el contrario, Sholes (2011), gracias a un estudio sobre historias de vida
en maestros universitarios en México, evidenció que la construcción de identidad
profesional puede ser positiva cuando existe una motivación favorable fundamentada en
factores como el autorrespeto, la autoconfianza y la autoestima, siendo este último
constructo, también analizado por Motallebzadeh y Kazemi (2018) y asintiendo en
planteamientos similares. En efecto, se trata de un modo de sentido de reconocimiento
que el maestro crea para para responder a los cambios que se suscitan en su contexto;
en otras palabras, un reconocimiento sustentado en la imagen que el maestro ha
construido de sí mismo con base a la apreciación de los otros.
Lo anterior implica, por un lado, que la capacidad de acción docente o su agencia

se origina a partir de su motivación y las metas que estos actores construyen a lo largo
de su trayectoria académica y laboral y, por ende, estas reflejan el grado de compromiso
frente a diversos retos educativos. Por otro lado, este compromiso depende de la
autopercepción que el maestro ha fundado con respecto a las valoraciones que su
comunidad le asigne. En este sentido, se podría decir que la identidad profesional del
maestro es formada mediante una interacción de componentes internos y externos
culturales y se fortalece en un clima escolar que insta a superar obstáculos
mancomunadamente. Empero, ninguno de los estudios es explícito sobre los elementos
específicos que emergen en este balance entre la dimensión personal y contextual de la
formación de la identidad del maestro; entre la negociación de la imagen que este ha
construido con aquellas atribuidas por su entorno social, las cuales enmarcan su deber
ser, hacer y saber (Galaz, 2018). Por consiguiente, se requiere profundizar en la imagen
que el docente ha construido de sí mismo a partir de las tensiones de las políticas
públicas de bilingüismo, de las demandas de las necesidades de sus estudiantes y de

sus valores establecidos con base a una formación, experiencia, los cuales lo motivan a
tomar las decisiones de enseñanza de la lengua.
Conclusiones
Se ha analizado una muestra de investigaciones que representan iniciativas sobre

la comprensión de la identidad profesional del maestro de idiomas en ejercicio durante
la última década en Colombia, contrastando sus hallazgos con estudios en diferentes
contextos internacionales. Esto podría indicar un campo de interés para una comunidad
académica preocupada por trascender el desarrollo profesional docente hacia las propias
voces que este actor ofrece dentro de un contexto educativo estandarizado, enfocado en
procesos de calidad y en el mejoramiento de prácticas educativas que aseguren
resultados de aprendizajes satisfactorios (Zambrano, 2019), las cuales redundan en
prescripciones políticas sobre el currículo, la pedagogía y la evaluación (Taubman, 2009,
citado en Clarke, 2018). En tanto, el análisis planteado podría sugerir aventurarse en
estudios desde escenarios públicos, como las instituciones educativas de educación
secundaria, en donde la mayoría de las acciones estratégicas de las políticas de los
Programas Nacionales de Bilingüismo han sido direccionadas.
Considerando las preguntas establecidas para el análisis de la presente revisión

sistemática exploratoria, se podría afirmar que, metodológicamente hablando, las
investigaciones se han abordado dentro de un enfoque cualitativo para identificar
experiencias, tensiones, emociones y percepciones del quehacer pedagógico del
docente. Esto conlleva a que el uso de instrumentos narrativos se convierta en las
herramientas sustanciales para retratar un proceso detallado, profundo, sistemático y
comprensivo al cual se llega mediante la indagación. En este sentido, se demuestra que
existe actualmente una preocupación por el análisis de la materia desde la experiencia,
la biografía y el contexto del docente, aspectos ausentes en investigaciones extendidas
hacia otras disciplinas como las de Beijaard et al. (2000) y Beijaard et al. (2004)
respectivamente.

Algunas de las líneas de investigación identificadas concuerdan con las revisiones
propuestas por Liu y Xu (2011) respecto a las experiencias docente en reformas
educativas. Este eje ha sido objeto de debate académico de bilingüismo en Colombia
sobre la manera en que se percibe al docente como tecnicista o mero implementador de
lineamientos educativos del momento. No obstante, los hallazgos revelan que los
discursos normativos producen tensiones en la representación que el docente a
construido de sí mismo en relación con su contexto escolar y profesional y que su sentido
como docente está en constante cambio precisamente por dichas relaciones y por las
experiencias que personalmente ha adquirido, las cuales le permiten ejercer acciones
que medien entre las influencias institucionales y sus propias creencias en un proceso
identificado por Ruohotie (2018) como “identidad -agencia”. Si bien, aunque los
resultados tienden a señalar una autoría docente que se construye en un proceso de
negociación entre demandas políticas, y el entorno escolar, todavía no se aprecia una
claridad sobre la imagen que el docente tiene de sí mismo como formador de sujetos
bilingües, su ideología lingüística o posicionamiento que subyace en la toma de sus
decisiones pedagógicas. Estos aspectos implicarían entender los principios de
enseñanza, los motivos, objetivos de una práctica y posibles apuestas a ser
consideradas en el diseño de programas de desarrollo profesional docente o en la
creación de escenarios más flexibles como comunidades de práctica o comunidades
profesionales que permitan una interacción y reflexión sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje de un idioma.
De la misma manera, los estudios presentados proporcionan algunos elementos

tanto personales como contextuales que hacen parte en la construcción identitaria del
docente de lengua; no obstante, se requiere mayor claridad sobre los componentes que
emergen en la negociación de los valores construidos por el mismo docente y aquellos
que le son adscritos por las estructuras políticas, la sociedad y la cultura institucional. En
otras palabras, contemplar las variables de un contexto sociopolítico, sociohistórico y/o
socioeconómico tanto a nivel global y local que inciden en el ser y en el deber hacer del
maestro de idiomas Barkhuizen (2021) y, por tanto, su sentido de argumento para

alinearse, resistirse o transformar los retos que le demanda la sociedad reflejando su
posicionamiento docente.
Por consiguiente, se hace necesario abordar apuestas investigativas que exploren

posibles escenarios para entender por qué el maestro hace lo que hace y cómo estas
acciones hacen parte del proceso de construcción de su identidad profesional como
maestro de lengua extranjera. Esto supone emprender rutas etnográficas o narrativas
que rescaten el discurso docente mediante espacios dialógicos y reflexivos con el
propósito de develar sus ideologías y tensiones sobre la enseñanza de la lengua, las
cuales podrían aportar implicaciones para estructurar futuros programas de desarrollo
profesional docente.
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EJE TEMÁTICO
COGNICIÓN Y LENGUAJES

Capítulo 11
La Conciencia Metalingüística: Un Acercamiento a sus Prácticas Evaluativas
Margarita Alexandra Botero Restrepo34

Neira Loaiza Villalba35
Jacqueline García Botero36
Resumen
La presente revisión sistemática da cuenta de las prácticas investigativas en torno a la

medición o evaluación de la conciencia metalingüística en lengua materna o lengua
extranjera en 21 investigaciones. Para tal efecto, Se utilizó como metodología la
Declaración PRISMA (Hutton, Catalá y Moher, 2016) que tiene como objetivo ayudar a
los autores a mejorar la presentación de revisiones sistemáticas a través de tres
herramientas principales: protocolo para crear una revisión sistemática exploratoria,
diagrama de flujo y variables bibliométricas y de contenido. Se evidenció que los
34
Magister en Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional y en Análisis
del Discurso y Didáctica de FLE/FLS de la Universidad de Nantes (Francia). Candidata a Doctorado en
Ciencias de la Educación en la Línea de Bilingüismo (RUDECOLOMBIA-Universidad del Quindío).
Investigadora del grupo ESAPIDEX-B y docente de francés del Programa de Lenguas Modernas con
énfasis en inglés y francés de la Universidad del Quindío. Email: mabotero@uniquindio.edu.co ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7534-3874
35 Doctora en Ciencias de la Educación, coordinadora de la línea de bilingüismo de la Maestría y el

Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Directora nacional de la tesis
doctoral "Conciencia Metalingüística en el texto argumentativo escrito en español (L1) y francés (L2) de
estudiantes de licenciatura en lenguas modernas", de la cual se deriva este artículo inscrito en la línea de
investigación en bilingüismo en contextos lingüísticamente mayoritarios del grupo de investigación
ESAPIDEX-B de la Universidad del Quindío. Par académico de Conaces. Email:
nloaiza@uniquindio.edu.co ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-8541-4231
36
Licenciada en Lenguas Modernas y Magíster en Educación en Ciencias de la Educación de la
Universidad del Quindío. Docente del programa de Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés.
Integrante del grupo de investigación ESAPIDEX-B. Ponente nacional e internacional en diferentes eventos
académicos. Autora de libros y artículos publicados en revistas indexadas. Capacitadora en Metodología
de lenguas extranjeras a docentes de inglés en ejercicio (Programa MAEK y Quindío Bilingüe y
competitivo). Directora y Jurado de trabajos de grado de la maestría en Ciencias de la Educación.
Evaluadora de producción intelectual de profesores. Par Académico CONACES. Email:
jgarciab@uniquindio.edu.co ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-9850-7947
investigadores utilizaron o diseñaron instrumentos para medir la conciencia fonológica,
léxica, sintáctica y pragmática. Algunos estudios evaluaron la conciencia metalingüística
en su totalidad, es decir que no se evalúan las conciencias de manera separada. Se
reagrupan algunos ejemplos de instrumentos según la habilidad estudiada.
Palabras clave: Bilingüismo, Conciencia metalingüística, instrumentos, L1, L2
Abstract
The present systematic review gives an account of the research practices around the
measurement or evaluation of metalinguistic awareness in the mother tongue or foreign
language in 21 investigations. For this purpose, the PRISMA Declaration (Hutton, Catalá
and Moher, 2016) was used as a methodology, which aims to help authors improve the
presentation of systematic reviews through three main tools: protocol to create an
exploratory systematic review, flow chart and bibliometric and content variables. It was
evidenced that the researchers used or designed instruments to measure phonological,
lexical, syntactic and pragmatic awareness. Some studies assessed metalinguistic
awareness in its entirety, meaning that awareness is not assessed separately. Some
examples of instruments are grouped according to the skill studied.
Keywords: Bilingualism, Metalinguistic awareness, instruments, L1, L2
Introducción
La metalingüística, vista como “una actitud reflexiva sobre los objetos del
lenguaje y su manipulación” (Gombert, 1990, p. 11) es cada vez más estudiada en el
campo de la lengua materna y del bilingüismo. Acompañada de varios apelativos como
habilidades, actitud, capacidad, reflexión o conciencia, el concepto de metalingüística
resulta ser de gran interés en los enfoques investigativos (tanto en lengua materna / LM
como en lengua extranjera /LE), que buscan analizar su relación con los procesos de
lectura, escritura, argumentativos, entre otros. La conciencia metalingüística (CM) hace
alusión al conocimiento explícito que el sujeto tiene del lenguaje y de su sistema de
reglas, conociendo sobre el carácter arbitrario del propio lenguaje. En el campo del
bilingüismo la CM es vista como una ventaja cognitiva, aseverando que el proceso de
aprendizaje de una lengua conlleva a un mayor dominio de esta conciencia (Lombardi,
1986) que permite no sólo apropiarse de una LE sino también de mejorar los procesos
que se dan en la LM.
Actualmente, en la literatura sobre CM algunos autores han cuestionado el tipo

de instrumentos utilizados para su medición. Woll (2016) manifiesta que tradicionalmente
se han utilizado instrumentos que incluyen principalmente juicios gramaticales de error y
corrección de oraciones. Igualmente, el autor asevera que son pocos los estudios que
recurren a tareas de mayor implicación metacognitiva, tales como el juicio, la corrección,
la justificación y la argumentación, evidentes en algunos estudios como los de Pinto y El
Euch (2015).
Este artículo presenta una revisión sistemática utilizando la Declaración

PRISMA (Hutton, Catalá y Moher: 2016) que arroja como resultado el estudio de 18
instrumentos utilizados en 21 investigaciones para estudiar la CM bien sea en LM o LE.
Dicha revisión resulta de gran relevancia para las futuras investigaciones con el fin de
identificar cuáles serían los instrumentos tradicionalmente utilizados y cuales hacen parte
de visiones más contemporáneas.
Antes de adentrarnos al contenido de los instrumentos clasificados según la

conciencia que evalúe es necesario hacer un acercamiento teórico a la CM y a su
taxonomía. En tal sentido, se abordan los postulados de Cazden, 1976; Kolinsky, 1986;
Bialystok y Ryan, 1985 y Gombert, 1990, 1992.
La conciencia metalingüística
La palabra metalingüística ha sido ampliamente abordada por distintos autores

que han dado los matices de lo que este término comporta. Cazden (1976, p. 603) sería
uno de esos primeros autores que han estudiado el tema metalingüístico y lo define como
sigue:
“The ability to make language forms opaque and attend to them in and
for themselves, is a special kind of language performance, one which
makes special cognitive demands, and seems to be less easily and less
universally acquired than the language performances of speaking and
listening.”37
Como el autor lo expresa, es una habilidad que requiere de un alto desempeño

cognitivo y que no se desarrolla automáticamente con la adquisición de habilidades como
la escucha y el habla. Por su parte, Kolinsky (1986, p.380) define la metalingüística como
el uso de la lengua no solamente para transmitir significados sino como objeto de
reflexión:
En effet, le langage n'est pas utilisé uniquement pour transmettre des

significations, ce qui impliquerait seulement une compétence linguistique,
mais peut à son tour devenir objet de réflexion. C'est cette capacité à
réfléchir au langage en tant qu'objet ayant une structure et des propriétés
particulières que l'on qualifie de "métalinguistique.38
Esta operación de ir más allá de la transmisión del significado ha llevado definir

dicha acción como una habilidad que ha sido llamada conciencia metalingüística, si nos
referimos a las escuelas anglosajonas (Bialystok y Ryan, 1985; Byalistok 1986a, 1986b),
o capacidad metalingüística, si por el contrario hacemos referencia a la escuela francesa
(Gombert, 1990; Demont y Gombert, 1995; Gombert y Colé, 2000). Estas capacidades
han sido definidas como una actividad consciente y subdividida en diferentes categorías:
conciencia fonológica, léxica, sintáctica y pragmática.
37 Nuestra traducción: ""La capacidad de hacer opacas las formas del lenguaje y atenderlas por sí
mismas, es un tipo especial de interpretación del lenguaje, que hace demandas cognitivas especiales, y
parece ser adquirida de forma menos fácil y menos universal que las interpretaciones del lenguaje de
hablar y escuchar"
38 Nuestra traducción: "De hecho, el lenguaje no sólo se utiliza para transmitir significados, lo que
implicaría únicamente una competencia lingüística, sino que a su vez puede convertirse en un objeto de
reflexión. Es esta capacidad de pensar en el lenguaje como un objeto con una estructura y propiedades
particulares que se denomina "metalingüística."
Taxonomía de las habilidades metalingüísticas
Las habilidades metalingüísticas se clasifican según el aspecto lingüístico

abordado y en la literatura se distinguen cuatro conciencias metalingüísticas: fonológica,
léxica, sintáctica y pragmática.
La conciencia fonológica (Phonological awareness) se refiere a todos los

aspectos y patrones relacionados con el sonido. Es decir que se incluye en esta categoría
la conciencia de patrones de sonido del lenguaje como las palabras, las rimas, las
sílabas, los fonemas, la habilidad para escuchar, para producir o identificar sonidos del
lenguaje verbal (Nesdale, Herriman y Tunmer, 1984). La mayoría de estudios en el
campo de la conciencia fonológica han sido desarrollados para ver su impacto en el
proceso de alfabetización (Bialystok, 2003). Aunque las investigaciones no se han
centrado tanto en el desarrollo fonológico de los niños bilingües, algunos hallazgos
permitieron detectar una superioridad de los bilingües con respecto a los monolingües
(estudios realizados en niños) (Rubin y Turner, 1989; Bruck y Genesee 1995).
En cuanto a la Conciencia lexical (word awareness) Bialystok, (2003, p.149) la

describe en dos niveles: el primero, incluye una conciencia de proceso de segmentación
el cual se aísla la palabra como una unidad. En este tipo de tareas se suele preguntar a
los niños por contar el número de palabras que hay en una oración o se le puede pedir
que defina qué palabra es; el segundo, va más allá del reconocimiento, ya que es un
nivel de conciencia de cómo funcionan las palabras para transmitir el mensaje. En tal
sentido, Bialystok menciona que este uso de las palabras puede ser arbitrario y reporta
un ejemplo en el cual se le pide a un grupo de niños monolingües y bilingües cambiar la
palabra "we" por "spaghetti". En lugar de decir "we are good children" debían decir
"spaghetti are good children". El resultado mostró que los bilingües tuvieron menos
dificultad en la sustitución que los monolingües ya que para ellos era fácil ignorar el
significado y continuar con la construcción formal de las frases.
Referente a la conciencia sintáctica (syntactic awareness) es la habilidad para

manipular y reflexionar de modo explícito sobre los aspectos sintácticos del lenguaje, y
de ejercer un control consciente sobre la aplicación de las reglas gramaticales (Gombert,
1992). El tipo de actividad que se realiza en investigaciones para detectar la conciencia
sintáctica es la de hacer juicios de aceptabilidad gramatical de oraciones (Bialystok,
2003).
Por último, la conciencia pragmática (pragmatic awareness) Pratt y Nesdale

(1984, p.105), la describen como:
Un conocimiento que se tiene acerca de las relaciones que se crean dentro del
sistema lingüístico en sí mismo (por ejemplo, a través de distintas frases) y con las
relaciones que se dan entre el sistema lingüístico y el contexto en el que el lenguaje está
integrado.
La pragmática nos lleva a la idea de que las palabras no existen por ellas
mismas, son el resultado de una dinámica cultural y las relaciones que se dan entre el
sistema lingüístico mencionado por Pratt et al. (1984) son relaciones que se dan en un
ámbito comunicativo. Estos significados no sólo incluyen el sentido de las palabras, como
lo reporta Arriagada, Quintana y Mily (2010, p.19):
Existe una gran cantidad de factores que deben considerarse al momento de

estudiar la comunicación y su significado, entre los que comúnmente se
encuentran el verbal (estructura gramatical, semántica), de entonación (el tono,
la tensión, momentos), lingüística contexto (es decir, un conjunto de
proposiciones), el paralingüístico (riendo, gritando, haciendo una pausa, el
bostezo), kinésico (las expresiones faciales, movimientos de la cabeza y el
cuerpo, los gestos y la mirada y el contacto visual), la relación de los participantes
(el papel, la edad , el sexo) y la situación (el hogar, la escuela).
En tal sentido, podríamos afirmar que la conciencia pragmática aborda aspectos

que van más allá de lo puramente lingüístico. Para Pratt y Nesdale (1984), el estudio de
la pragmática se relaciona con el significado del lenguaje que se utiliza para la función
de transmitir informaciones e intenciones entre los participantes, en cualquier tipo o
secuencia de comunicación.

Metodología
Para la revisión sistemática se utilizó la Declaración PRISMA (Hutton, Catalá y

Moher, 2016) que es una herramienta que permite la realización de revisiones
sistemáticas y meta-análisis. Para su realización, se emplearon tres herramientas como
sigue:
El Protocolo para crear una revisión sistemática exploratoria, herramienta que

incluye elementos para organizar la búsqueda en la base de datos, con criterios propios
del investigador que posibilita dar respuesta a las preguntas que guían el proceso. Este
protocolo está dividido en dos apartados: el primero, Introducción, aborda la pregunta de
estudio y el objetivo; el segundo, Metodología, permite crear los criterios de inclusión de
la búsqueda bibliográfica, las fuentes de información a utilizar, las estrategias de
búsqueda, la definición de las variables entre otros.
El Diagrama de flujo permite depurar la información, dando cuenta del proceso

para la selección de artículos que permitieron dar respuesta a la pregunta que guió la
revisión sistemática: ¿Cuáles son los instrumentos utilizados en las investigaciones de
la conciencia metalingüística? Dicho diagrama cuenta con cuatro categorías: la primera,
Identificación, determina el número de publicaciones encontradas en las bases de datos
seleccionadas, al igual que los documentos adicionales de otras fuentes; la segunda,
Selección, permite determinar el número de documentos después de la eliminación de
los artículos duplicados. Se menciona igualmente el número de documentos
seleccionados y el número de los excluidos, La tercera, Admisión, hace referencia al
número de artículos que responden a los criterios de selección previsto con antelación
para la búsqueda en la base de datos. Se da cuenta igualmente de los artículos que son
excluidos con justificación (es decir aquellos que no responden al criterio de selección).
La cuarta categoría, Inclusión, da cuenta de los estudios que finalmente se van a incluir
en la síntesis cuantitativa-cualitativa.
Las variables bibliométricas y de contenido se consignan en una plantilla que

permite listar los artículos que serán estudiados, incluyendo los ítems que el investigador
considere pertinentes para el análisis.
Resultados
La herramienta Protocolo para crear una revisión sistémica exploratoria permitió

determinar los criterios para la selección de los trabajos en el campo de la CM que serían
abordados en esta discusión. Se estableció la pregunta de estudio (¿Cuáles son las
tendencias investigativas en el campo de la CM?) y el objetivo principal de dicha revisión
(Desarrollar una revisión sistemática para conocer, describir, caracterizar y clasificar los
principales instrumentos utilizados en el estudio de la conciencia metalingüística en el
campo de la formación bilingüe.) Se abordaron estudios que abarcaron un período de 20
años en español, inglés o francés realizados en cualquier parte del mundo. Las bases de
datos para efectuar la búsqueda fueron Dialnet, Ebsco discovery y Science Direct. Los
criterios de inclusión de estudios abarcaban todos aquellos encontrados en estas tres
bases de datos que incluyeran en su metodología algún instrumento para evaluar la CM
o alguna de sus dimensiones.
Una vez efectuada la búsqueda con los criterios establecidos en el protocolo, se

depuró la información a través del diagrama de flujo que da cuenta de cuántos artículos
fueron seleccionados y cuantos incluidos. La Figura 1 da cuenta de dicho proceso.

Figura 1. Diagrama de flujo.
Se encontraron 44 trabajos en la base de datos de EBSCO DISCOVERY, 20 en

DIALNET, y 15 en Science Direct, para un total de 79 trabajos en torno a la CM. Teniendo
en cuenta que este trabajo sólo toma en cuenta las investigaciones encontradas en tres
bases de datos no se agregaron registros que no estuviesen en la selección de estas
tres bases de datos. Se identificaron 8 trabajos repetidos por lo que fueron descontados
de las 79 iniciales. Igualmente, se excluyen 11 trabajos que correspondían a enfoques
clínicos que se alejan del objetivo del presente estudio. La depuración deja un total de
60 estudios de los cuales sólo 21 cuentan con las condiciones establecidas con el
protocolo y se excluyen 39 por los siguientes rezones: 21 documentos analizados no
aplican ningún tipo de instrumento, ya que el objetivo no era analizar la CM sino hacer
revisiones de literatura o en algunos casos ya se partía del hecho de que ella hacía parte
del sujeto por lo que no se centraban en su estudio. 11 estudios no describían los
instrumentos utilizados, lo que no permite dar respuesta a la pregunta que guía esta
revisión (¿Qué instrumentos para el estudio de la conciencia metalingüística priman en
las investigaciones?). 7 trabajos estaban en lengua portuguesa, lengua no incluida en el
protocolo inicial. De las 21 investigaciones seleccionadas 5 desarrollan un enfoque
cualitativo, 14 uno cuantitativo y 2 realizan investigación mixta.
El diagrama de flujo permitió establecer el número de investigaciones que

cumplen con los requisitos para el presente análisis, que, como se mencionó
anteriormente, corresponden a 21 investigaciones. Es decir que esta selección responde
a trabajos realizados en el rango de tiempo 1999-2019, en español, inglés o francés, que
sea un artículo producto de una investigación, una tesis doctoral o de maestría.
Igualmente, la investigación debe desarrollar en su interior (o al menos mencionar) los
instrumentos utilizados para medir, estudiar o abordar la CM39.
Una vez obtenidos los estudios a analizar, se detectan 16 instrumentos en los

21 estudios puesto que algunas investigaciones utilizaron los mismos instrumentos para
evaluar la CM. Se evidencia una preferencia en utilizar instrumentos que evalúan la CM
como una unidad, es decir, no la descompone en conciencias independientes (43.7%).
Igualmente, los instrumentos más utilizados son para medir la conciencia fonológica en
niños de preescolar o entre los 5 y 7 años (31.25%). Se evidencia un interés en analizar
la conciencia lexical (12.5%) y un menor interés en la sintáctica (6.25%) y pragmática
(6.25%).
Entre las tareas más frecuentes para analizar la CM como unidad se encuentran
las descritas por Fernández y Gallego (2015) quienes utilizan el THAM-1, que comporta
cinco pruebas para analizar las habilidades como sigue: orden de las palabras (sobre
conocimiento de las reglas de construcción específica de la lengua del hablante);
Valoración de la longitud de las palabras (sobre la capacidad para analizar clases de
significantes, referentes y significados según el parámetro largo/corto); Segmentación
léxica (sobre la percepción de carácter discreto del signo y de la categorización de los
signos en paradigmas morfológicos y semánticos para dar sentido completo a la frase);
39 Para conocer el resultado de las variables bibliométricas y de contenido pueden ingresar al siguiente
link https://bilinguismo1.wixsite.com/conciencia/cm
Prueba de la rima (sobre capacidad de apreciar semejanzas fonéticas entre las palabras,
con independencia de las apreciaciones paradigmáticas de significado); Sustitución de
signos (sobre la capacidad para comprender las reglas de compatibilidad léxico-
semántica y morfosintáctica).
Otro tipo de tareas en este análisis tiene que ver con los juicios y valoraciones
que se emiten sobre una situación en particular (Neira, Jiménez y Flórez, 2006; García,
1999). Los sujetos están llamados a valorar las oraciones siguiendo 4 posibilidades: GS:
Oración con gramática adecuada y significado correcto; Gs: Oración gramaticalmente
adecuada, pero con significado o contenido alterado; gs: Oración con gramática y
significado alterados; gS: Oración con gramática alterada, pero con significado correcto.
Para realizar dichos juicios, los sujetos están expuestos a dos tipos de estímulos: en el
primero, los participantes escuchan una historia, con una situación comunicativa
semiestructurada en la que se establece una conversación apoyados por escenas
ilustradas de cada situación (Neira, Jiménez y Flórez, 2006). En la segunda, el estímulo
escrito son oraciones escritas que contienen la gramaticalidad a juzgar (García, 1999).
Cabe resaltar que este tipo de tareas anteriormente descritas se utilizan

mayoritariamente para un público infantil. En cuanto a los estudios en población mayor
se detecta una investigación (Vergara y Perdomo, 2017) que desarrolla la CM en un
público universitario quienes realizan tareas colectivas e individuales. Los participantes
asisten a 3 sesiones enfocadas en la activación de los procesos cognitivos creativos de
los participantes. La primera sesión busca promover la imaginación y el pensamiento
crítico, a partir de un video acerca de las innovaciones tecnológicas del futuro. La
segunda sesión utiliza la versión en inglés del cuento «Los nueve mil millones de
nombres de Dios» («The Nine Billion Names of God»), para revisar las características y
elementos de un cuento de ficción. La tercera sesión trabaja en torno a dos géneros
literarios que se seleccionan como opción para escribir un cuento: ciencia ficción y
fantasía.
En lo concerniente a las tareas incluidas en los instrumentos que evalúan la

Conciencia fonológica priman las actividades en donde los niños escriben palabras que

correspondan a la letra dada por el evaluador. Se da a los niños una tabla donde están
escritos algunos campos semánticos como nombre de chico, nombre de chica,
alimentos, animales, colores. Se realizan a continuación tareas donde los niños deben
cambiar un fonema para descubrir una nueva palabra (González, et al. 2015). Otro tipo
de tareas encontradas para esta conciencia tiene que ver con encontrar semejanzas,
parejas, contrarios, rimas etc. En edades tempranas, este tipo de tareas buscan realizar
reconocimiento de palabras, análisis silábico y análisis de fonemas (Ribeiro, 2008;
González et al., 2018; Soto et al., 2017).
Las tareas más influyentes en el análisis de la conciencia lexical consisten en

realizar tareas que impliquen la definición de las palabras, dando como estímulos las
palabras a definir (ej. Bonificar, abonar, bonito, bondadoso, bonachón, bono, abono).
Seguidamente, los participantes deben completar un esquema con los derivados de una
de las palabras, por ejemplo, bueno con el fin de evaluar subgrupos de conexión y la
toma de conciencia de la relación entre palabras. Igualmente, se realizan tareas en las
cuales los evaluados deben completar espacios con las palabras que parezcan
adecuadas para la frase (Martín, 2018).
En lo que respecta a la conciencia sintáctica, se encontró una prueba (Mariángel

et al. 2015) que es la adaptación de English Oral Cloze Task de Siegel y Ryan (1988).
Consta de 20 oraciones a las que les falta una palabra que el niño debe completar. El
experimentador lee en voz alta frases guillotinadas como: Papá ____ una carta a Pedro
hace varios días. El espacio en blanco debe ser reemplazado por el sonido bip. Para dar
con la palabra que completa la frase coherentemente desde el punto de vista sintáctico
y semántico (ej. envió), el niño debe usar su conocimiento sobre el orden de las palabras
en la oración. De las 20 oraciones a las que les falta una palabra, 8 son palabras de
contenido, es decir, con significado léxico como verbos y sustantivos. Los 12 restantes
equivalen a palabras de función que permiten modificar el significado de las palabras
contenido y establecer relaciones gramaticales entre ellas como son las preposiciones y
conjunciones. La longitud de las oraciones varía entre 7 y 16 palabras.

Finalmente, la conciencia pragmática se abordó en varias investigaciones
(Crespo y Alvarado, 2010; Crespo, Benítez y Pérez, 2010; Crespo, Benítez y Cáceres,
2007) a través de un software que incluye tres ejercicios distribuidos en 29 ítems en los
cuales se les pide a los sujetos que den cuenta de los desajustes evidentes entre el
mensaje lingüístico y el contexto donde fue enunciado. El primer ejercicio se denomina
referente ambiguo en el cual se presentan los ítems en forma de expresión referencial
que no especifica bien su referente. Por ejemplo, el software presenta cuatro gatos, dos
de ellos con collar (uno rojo y otro amarillo) y se le da la instrucción al niño de elegir el
gato con collar. Se espera que el niño señala que hay dos gatos con collar y que pida
una explicación. Esta acción se considera como una respuesta metapragmática por lo
que se le asignarían dos puntos. El segundo ejercicio instrucciones ambiguas consiste
en darle instrucciones erróneas o incompletas al sujeto evaluado para participar en un
juego o realizar una acción. En la tercera tarea diálogo observado se observa un mal
entendido entre dos personas debido a la falta de precisión del emisor del enunciado
Conclusiones
Existe una gran variedad de instrumentos para la medición de la conciencia

metalingüística o uno de sus componentes. Los instrumentos involucran tareas sencillas
que van desde los juicios de agramaticalidad (es decir juzgar si una frase es correcta o
incorrecta gramaticalmente), hasta tareas más complejas que demandan un mayor
desempeño metacognitivo como son las utilizadas en el THAM-1, que requieren de
corrección y argumentación.
Se evidencia una necesidad en ampliar las investigaciones en el contexto

universitario, ya que sólo un 9,5% de los estudios indagaron en este contexto. Sigue
habiendo una gran prioridad por los estudios en niños, sobre todo en lo referente a la
conciencia fonológica. Igualmente, se hace necesario investigar más en el campo de la
conciencia metalingüística de los sujetos bilingües, ya que sólo el 4,8% indagó en la CM
de lengua extranjera. Igualmente, se requieren de investigaciones que estudien los
procesos metalingüísticos de ambas lenguas del sujeto bilingüe y no que sólo aborde la
materna o la extranjera como se encontró en el análisis.

Se requieren de nuevos estudios de revisiones sistemáticas para entender las
dinámicas investigativas de la CM en otras bases de datos, diferentes a las reportadas
en este estudio.
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Capítulo 12
Neuroliteratura e Imagen: Una Propuesta para Estimular la Lectura Autónoma
Diana Constanza Peña Rojas 40

Universidad EAN
Resumen
El desafío de los docentes de Lengua Castellana usualmente consiste en motivar a los

estudiantes a leer de forma autónoma, pues ante el influjo de las tecnologías y la
superficialidad de los mensajes contemporáneos se ha dado paso a una era de
analfabetos funcionales (Cassany, 2006), esto quiere decir, personas que saben leer,
pero no entienden lo que leen y, ante todo, no les gusta. Por ello, surge esta propuesta
investigativa que combinó tres pilares: de un lado, la Neuroeducación, como una
herramienta para vincular las neurociencias en el aula, con el fin de identificar patrones
que estimularan la motivación lectora a través de las emociones; de otro lado, la
semiótica, por medio de la imagen, como un insumo para deconstruir el imaginario de
una única forma de leer y trabajar los momentos de la lectura; y finalmente, la autonomía,
como la base central para tomar decisiones y elegir la lectura como un deleite y no como
una obligación. Así pues, se desarrollaron seis escenarios neuro educativos, aplicados
durante un año, en la clase de Lengua Castellana, con el grado noveno; cinco de ellos
apoyados en las múltiples manifestaciones de la imagen y su potencial para la
interpretación, y una actividad final denominada “El club de lectura” representado en la
creación de booktubers. La propuesta dio como resultado la motivación hacia temas
literarios, una mejora en las pruebas de lectura, y una sensibilidad mayor hacia
problemáticas humanas, que derivó en una manifestación de la empatía. Este trabajo
40 La docente tiene una trayectoria de 15 años en la formación de estudiantes de secundaria y Educación

Superior, en el desarrollo de competencias de lectura crítica. Cuenta con una especialización en El Arte
de los Procesos de Aprendizaje y una Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria. Además de
Diplomados en Neuroeducación. Email: dianaacademico212@gmail.com ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7576-4329
formó parte de la investigación realizada por la docente, en la Especialización en el Arte
de los Procesos de Aprendizaje de la Universidad Los Libertadores.
Palabras clave: Neuroeducación, imagen, literatura, lectura, autonomía.
Abstract
The challenge for Spanish Language teachers usually consists of motivating students to
read autonomously, given the influence of technology and the superficiality of
contemporary messages, any era of functionality illiterates has given way (Cassany,
2006) This means, people who can read, but do not understand what they read and,
above all, do not like it. Thus, this research proposal arises that combined three pillars on
the one hand, Neuroeducation, as a tool to link neurosciences in the classroom, in order
to identify patterns that stimulate reading motivation through emotions; on the other hand,
semiotics, through the image, as an input to deconstruct the imaginary in a single way of
reading and working on the moments of reading; and finally, autonomy, as the central
basis for making decisions and choosing reading as a delight and not as an obligation.
Thus, six neuroeducational scenarios were developed, applied for a year, in the Spanish
Language class, with the ninth grade; five of them supported by the multiple
manifestations of the image and potential for interpretation, and a final activity called "The
reading club" represented in the creation of booktubers. The proposal resulted in
motivation towards literary subjects, an improvement in reading tests, and a greater
sensitivity towards human problems, which resulted in a manifestation of empathy. This
work was part of the research carried out by the teacher, in the Specialization of the Art
of Learning Processes of the Los Libertadores University.
Keywords: Neuro-education, image, literature, reading, autonomy

Introducción
La lectura de textos literarios con los estudiantes de secundaria, resulta todo un

desafío para los docentes de Lengua Castellana, pues los estudiantes no se sienten
atraídos por el texto escrito, especialmente, cuando este es impuesto como parte de un
plan lector, es evaluado en ejercicios de memoria que implican una desconexión con el
mundo, y se racionaliza desde las lógicas de los resultados y no, en los profundos aportes
a la subjetividad, que como bien lo indica Mata (2016), se consolidan desde la
estimulación de la imaginación. Además, las nuevas tecnologías seducen con sus
nuevas formas de leer y sus contenidos hipertextuales, para imponerse frente a la
presentación de los contenidos de los textos literarios, que en ocasiones carecen de
imágenes o atractivos visuales. Por ello, se han proliferado los estudios sobre cómo
mejorar procesos lectores en la últimas décadas, esto evidenciado en estudios como los
de Jover, 2007; Colomer y Manresa, 2008; Colomer, 2009; Díaz-Plaja, 2009; Cerrillo,
2010; Yubero y Larrañaga, 2010, Mata y Villarrubia, 2011; Sanjuán, 2011; Calvo, 2012;
que ofrecen un panorama de los nuevos retos de la lectura literaria, recomendaciones
didácticas, formar niños y adolescentes en prácticas lectoras, y la función del docente en
todo lo que refiere al proceso lector.
Este es el escenario que se consolidó como justificación del proyecto denominado:

Neuro-literatura e imagen: una propuesta para estimular la lectura autónoma, el cual se
llevó a cabo en el colegio Abraham Lincoln Bogotá, con el grado noveno. La razón por la
cual se desarrolló la investigación, fue debido a los bajos índices en pruebas lectoras de
los estudiantes, tanto a nivel interno, como externo, y a la evidente desmotivación con
los ejercicios lectores referidos al plano de la literatura que se evidenciaban en altos
índices de reportes de copia ante pruebas escritas, la escasa solicitud de préstamos de
libros en Biblioteca y la mínima participación con la compra de libros, en las ferias
realizadas en la institución. Esto generó una alerta para el área de Lengua Castellana
que dio cabida a esta prueba piloto con un grupo, para luego extender su potencial al
resto de cursos de la institución. Se trató de conectar a los estudiantes con la lectura
desde la lógica de la emoción para trascender la lectura de textos en el plano escolar y

convertir el ejercicio lector en una práctica autónoma que les implicará una conexión con
la lectura para la vida.
En este sentido, la investigación se basó en tres conceptos claves que dieron

origen al planteamiento de una estrategia didáctica realizada durante un año con los
estudiantes de noveno grado. Estos fueron, en primer lugar, la Neuroeducación, la cual,
como término, es reciente, data del S.XX, y sus estudios en la actualidad, conforman un
campo productivo que le aporta de forma constante e innovadora a la pedagogía y a la
didáctica. En tal sentido, su preocupación se concentra en saber cuáles son las claves
de aprendizaje humano a través de la forma en cómo está organizado nuestro cerebro,
para que, así como lo afirma Caicedo (2016) se puedan desarrollar mejores estrategias
que le aporten a la pedagogía y a un currículo acorde con un aprendizaje significativo.
Adicionalmente, la Neuroeducación le da un valor especial a las emociones, pues como
lo plantea Mora (2017) “las emociones son la base más importante sobre la que se
sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria”. (p. 70). Por ello, él plantea que
la relación emoción-cognición constituye un binomio indisoluble.
Sumado a esto, y de acuerdo con los intereses detectados en los estudiantes, el

segundo aporte temático de la investigación fue el nivel semiótico, representado en las
imágenes, pues los adolescentes participaban con motivación en actividades
relacionadas con el dibujo, la pintura, la fotografía y la historieta. Esto derivó en
comprender la imagen desde su relación con la lectura y desde allí aprovechar sus
potencialidades para estimular e incluso evaluar el proceso lector. Pues, como lo afirman
Rojas y Rojas (2009) el valor “simbólico de las imágenes se revela como un sistema de
representaciones y como un objeto exterior que el espectador interpreta desde su banco
de imágenes y con referencia a una cultura semiótica”. (p. 28). Lo que implicaría que una
imagen puede activar una historia, una idea, y darle un sentido narrativo a una obra. O a
la inversa, una obra, puede ser el motor para activar las imágenes en el cerebro y de
esta forma, crear imágenes que reflejen la comprensión. Por ello, la formación en lectura
de imagen y en la imagen como activación del recuerdo, consiste en lo que Varón (2006),
denomina una alfabetización icónica.

Un tercer aporte conceptual de la investigación, fue el de la lectura autónoma, que
se consolidó como el horizonte de sentido y propósito del estudio. Pues, lo que busca es
que los estudiantes lean por el gusto de hacerlo, por el encuentro con el texto y su
comprensión y no, por imposiciones académicas. Garrido (2010).
Además de estos aportes, la investigación de Carrillo y Martínez (2018), con su

propuesta Neurodidáctica de la lengua y la literatura, fue clave para entender que la
lectura de textos literarios vinculada con la emoción y con la conciencia del potencial del
cerebro, permite mejores procesos de comprensión y de relación con el universo literario.
Por ello, esta propuesta dio paso a la consolidación de la investigación denominada
Neuro-literatura e imagen: una propuesta para estimular la lectura autónoma, en la que
se incluyó el valor de la imagen como elemento fundamental para consolidar procesos
lectores. Lo que dio como resultado la propuesta que se muestra en la Figura 1.
Figura 1. Neuro-literatura e imagen: una propuesta para estimular la lectura autónoma
En la figura se evidencia la consolidación de la propuesta investigativa, en la que se

destaca la neuroeducación con su instrumento, la imagen, para lograr el propósito de
consolidar una lectura autónoma.
Así pues, se diseñó una investigación de intervención (Gómez y Taracena, 2014),

cuyo propósito fue el de crear una estrategia didáctica que permitiera a través de seis
actividades, combinar los aportes de la Neuroeducación con la imagen, para que estos

derivaran en la evidencia de la lectura autónoma. Lo que se consolidó en la pregunta de
investigación ¿De qué forma la Neuroeducación, por medio de la imagen, puede
contribuir a la motivación de la lectura autónoma, en los estudiantes de noveno grado,
del colegio Abraham Lincoln de Bogotá? La estrategia fue validada con los estudiantes
en distintos escenarios y se le realizó seguimiento al año de ser aplicada, para ver su
trascendencia temporal. Como resultados se evidenciaron la mejora en pruebas lectoras
y la motivación de los estudiantes por el texto literario y la clase de Lengua Castellana.
Metodología
La metodología llevada a cabo en la investigación fue la combinación de un diseño

de intervención (Gómez y Taracena, 2014), con los aportes de la investigación acción
(Colmenares y Piñero, 2008), pues se buscó crear una estrategia didáctica que
respondiera al propósito investigativo de combinar la Neuroeducación y la imagen, para
generar evidencias de lectura autónoma, y validar dicha propuesta con los estudiantes a
través del tiempo, con el fin de fortalecer insumos didácticos en el aula, en función de la
lectura de textos literarios. En este sentido, se empleó un enfoque cualitativo desde el
cual pudieran manifestarse las emociones de los estudiantes y desde allí validar el
impacto de la propuesta, y un análisis de las pruebas de lectura, previas y posteriores a
la aplicación de la estrategia didáctica, diseñada para evidenciar mejoras en
competencias lectoras.
Muestra
La población del colegio Abraham Lincoln contaba con más 1000 estudiantes para
el 2020, distribuidos en 3 locaciones distintas de Bogotá, de acuerdo con las secciones,
Preescolar, Primaria y Bachillerato.
El presente estudio eligió una muestra de 92 estudiantes, que correspondieron a

los cuatro cursos de la sección de noveno grado, lo que constituyó una muestra no
probabilística, en la medida en que fueron elegidos mediante el criterio docente, debido
a que este grado es un curso de transición entre el programa nacional colombiano y el

programa de Bachillerato Internacional (Diploma), que tiene la institución y que se cursa
en los grados décimo y once. Este programa implica unas dinámicas particulares
dictadas por parámetros internacionales, por lo que noveno grado fue el escenario
perfecto para desplegar la propuesta, ajustada a los propósitos investigativos, con mayor
libertad de actividades y diseños. Además, porque los estudiantes oscilan entre los 14 y
los 16 años, edades en las que la reacción negativa a los textos literarios era percibida
en la institución.
Procedimientos
Una vez consolidadas las categorías Neuroeducación e imagen como insumo

para lograr la motivación hacia una lectura autónoma. Se procedió al diseño de seis
actividades, desarrolladas durante todo un año escolar, que tuvieron como fundamento
la estimulación de emociones, la producción de imágenes y la motivación lectora como
herramienta de subjetividad. Así pues, las actividades realizadas se desarrollaron de
acuerdo con los libros ya definidos en el Plan lector por período, y fueron nombradas
como puede verse en la Figura 2.
Figura 2. Actividades basadas en la relación Neuroeducación e imagen como

camino a la lectura autónoma

Cada actividad se describe a continuación, en la tabla 1, de acuerdo con los
ejercicios desarrollados en la misma.
Tabla 1. Descripción de actividades estrategia didáctica
1. El corazón del poema. La primera actividad que se desarrolló con los estudiantes fue un pastiche
literario, para este ejercicio, se realizaron lecturas de poemas colombianos del siglo XX y se pidió a los
estudiantes escribir una estrofa adicional, para un poema seleccionado. La idea era captar la esencia
del poema y no perder su tema y su estilo de escritura. Luego, los estudiantes leían los poemas creados
y la idea era no identificar cuál era la estrofa creada, para saber si se mezclaba con el patrón de escritura
del autor.
Una vez socializado el ejercicio, se pidió a los estudiantes un trasvase literario, es decir, el
cambiar el género del poema a una pintura, así pues, se les solicitó a los jóvenes que pintaran un cuadro
en el que captarán el corazón del poema, tratando de incluir en este, la mayor cantidad de detalles del
texto.
Los cuadros fueron expuestos en el salón de clase.
2. La Metamorfosis, un escenario de emociones. Como parte del plan lector de literatura estaba
incluida la obra La Metamorfosis de Franz Kafka. A partir de su lectura, se pidió a los estudiantes que
elaboraran una camiseta, en papel, la cual presentara una cara exterior y una interior. De esta forma,
se les solicitó decorar su camiseta de tal manera, que sin escribir su nombre se pudiera reconocer a su
propietario; esto se hizo con el fin de indicar que, aunque el personaje de la obra La Metamorfosis no
puede hablar, pues amaneció convertido en un insecto gigante, aún sigue conservando su esencia, y
en este sentido, se indagó por la esencia de cada uno, plasmada en su decoración personalizada.
Posteriormente, se les solicitó que empatizaran con el personaje principal, Gregorio Samsa,
quien no solo se ve como un insecto, sino que se siente de este modo, llevando la metáfora del libro a
cada realidad personal. Se les solicitó en la parte externa de la camiseta indicar cuándo cada uno se
ha sentido como los padres de Gregorio, con su indiferencia hacia otros, y en la parte interna, cuándo
se han sentido como un insecto en sus vidas. La docente inició la actividad mostrando su camiseta. Y
cada estudiante compartió su creación.
3. La fotografía una ventana hacia la comprensión lectora. Luego de leer la obra La Metamorfosis
de Franz Kafka, se explicó a los estudiantes el arte de la fotografía, en el que se destacó la teoría del
color, los enfoques, los planos, la emocionalidad, el metasistema, entre otros. Y se les pidió que tomaran
5 fotografías relacionadas con la obra leída, de tal forma, que, al observarlas, se pudiera captar la
esencia de la novela. Los estudiantes tomaron las fotografías haciendo uso de vestuario, maquillaje y
efectos de imagen, y las colgaron en un espacio de Instagram creado para el ejercicio. Posteriormente,
la aplicación se convirtió en el escenario de pensamientos y reflexiones, relacionadas con la obra.

4. La historieta: una herramienta para captar detalles. Los estudiantes leyeron la obra de Agatha
Christie, La Ratonera, y como avance de su comprensión lectora se les solicitó crear una historieta que
reflejará su comprensión de la misma. Se les recomendó usar las características emotivas de este
género y captar la esencia de los personajes, que son muy bien descritos por la autora.
Se pidió a los estudiantes que fotografiaran su historieta y la enviaran por correo a su docente.
(En ese momento inició el aislamiento a casa, por la pandemia)
5. La pintura, el placer de leer la imagen. Como parte de la motivación lectora y de extender las
fronteras del arte, se solicitó a los estudiantes el análisis de una obra pictórica; para esto, la docente
elaboró un análisis de obras de distintos pintores y movimientos, también vistos desde el recorrido
literario en el curso. Se solicitó a los estudiantes elegir una pintura de su agrado para que la analizaran
a través de parámetros de estilo, técnica e historia personal del pintor(a).
6. El Club de lectura, un escenario de lectura autónoma. Se solicitó a los estudiantes elegir
una obra literaria, de su agrado, para ser presentada, a partir de un Booktuber, la docente realizó dos
sesiones de motivación lectora, exponiendo emotivamente sus libros favoritos. Luego, ofreció páginas
web y escenarios de búsqueda de libros. Posteriormente, elaboró un Booktuber en el que se hicieron
evidentes los tres momentos de la lectura: pre, durante y pos. Después, les compartió a los estudiantes
una presentación en Power Point, en la que se organizaban las secciones del Booktuber y algunas
aplicaciones para su edición. En el momento post-lectura, se les solicitó a los estudiantes realizar una
pintura o dibujo, como una estrategia para recordar la obra y guardar una memoria física de su lectura.
Finalmente, se indicó a los estudiantes que la nota de la entrega del Booktuber era 100, por lo
cual, la motivación para compartir la lectura no era esta, sino el hacer evidente distintas lecturas como
recomendados para los momentos de ocio y placer lector.
En la Tabla 1 se presentan las actividades trabajadas en el desarrollo de cada libro de

plan lector propuesto para el grado y la actividad final que constituyó la evidencia de una
lectura autónoma.
Validación de la propuesta
Las actividades 1 a 5, se desarrollaron durante el año escolar 2019- 2020, como

formas de combinar la Neuroeducación y la imagen, para estimular el proceso lector
autónomo. La actividad 6 fue el primer escenario para evidenciar la efectividad de las
mismas, en términos de autonomía, pues ofrecer la posibilidad de elegir un libro de
manera independiente al plan lector y motivar su lectura desde experiencias personales,
fue un detonante para estimular la búsqueda de textos. Por ello, al finalizar el Booktuber,

el cual fue socializado con la clase, se realizó una encuesta, tipo sondeo, para rastrear
las motivaciones en la elección de los textos elegidos y su experiencia con los mismos.
Posteriormente, se realizó un conversatorio con los estudiantes de cada curso

para preguntar sobre el impacto y el recuerdo de las actividades realizadas durante el
año. Estos conversatorios fueron transcritos y analizados mediante la creación de
códigos en el Programa AtlasTi.
Después, cuando los estudiantes finalizaron sus estudios en grado noveno y

empezaron el grado décimo, se realizó un conversatorio con cada grupo, para evaluar el
recuerdo de las actividades del año anterior. En este escenario, se nombraban cada una
de las actividades realizadas en noveno y se les pedía que alzaran la mano si las
recordaban, así la docente tomaba nota de sus intervenciones. Posteriormente, se les
preguntaba qué recordaban o qué habían aprendido de la actividad. Los conversatorios,
fueron grabados y transcritos para establecer patrones.
Finalmente, se realizó un análisis de resultados de las pruebas de lectura

aplicadas durante el año 2019-2020 y se obtuvo un análisis de sus resultados, mediante
gráficas estadísticas elaboradas con el programa Excel.
Resultados
Los resultados que arrojó el primer instrumento analizado, el cual fue la encuesta
tipo sondeo, evidenciaron que la principal motivación de los estudiantes para elegir un
texto de forma autónoma es la influencia de las lecturas de otros, pues respondían que
habían llegado al texto elegido por sugerencia de su profesora, sus familiares, o sus
compañeros de clase. Además de esto, la encuesta les preguntó por los tipos de textos
seleccionados y su extensión, lo cual derivó en una masiva elección de novelas extensas
de más de 300 páginas. En las que con frecuencia se elegía la novela histórica.
Adicionalmente, en cuanto a la pregunta por la experiencia lectora con la obra

elegida, los estudiantes afirmaron que disfrutaron la lectura, pues la relacionaron con
ellos mismos, se enfocaron mucho en las características de los personajes y en sus
dramas de vida y les llamó la atención el pensar que muchas de estas historias eran
reales. Sumado a esto, mencionaron con recurrencia que la obra les sorprendió, pues no
suelen leer libros completos y menos sin son literarios, por lo que afirmaban era su
primera experiencia placentera con la lectura. Lo anterior, también fue visible en los
comentarios expuestos en el BookTuber.
A partir del primer conversatorio los códigos que resultaron luego de la

transcripción de la información fueron:
• Placer: pues los estudiantes manifestaban que se sentían a gusto con las
actividades y que realmente disfrutaban la lectura, pues sentían que no era
una actividad más, sino un encuentro consigo mismos.
• Motivación: este código surge debido a que los estudiantes mencionaban

que sentían gusto por la clase y las lecturas trabajadas, que esperaban la
actividad siguiente con ansias y que al leer el libro del Booktuber querían
hacer una buena presentación, pues sabían que no solo la docente iba a
verlos.
• Conocimiento del otro: este código se nombra así, pues los estudiantes
aludían de forma recurrente a la actividad de la Metamorfosis, en la que
conocieron a sus compañeros, desde sus profundas complejidades y
entendieron que los dramas cotidianos pueden ser motivos de una obra
literaria.
La lectura como conocimiento propio: los estudiantes aludían a cómo la obra leída
en el Booktuber les había hecho sentir una conexión con ellos mismos y cómo a través
de la obra La Metamorfosis, los poemas o los personajes de Agatha Christie vieron
características de ellos y sus mundos subjetivos.
Deconstrucción del imaginario de texto literario: este código refiere a los

comentarios de los estudiantes con respecto a la lectura de imagen y trasvase literario,

que consideraban, les había hecho pensar en otras formas de ver la lectura y sus
posibilidades.
Fascinación por escenarios de evaluación: el código surge por la reiteración de

comentarios con respecto a sentir que la evaluación era diferente, que sabían que habían
comprendido y que estaban siendo evaluados, pero no sentían la presión por la nota o
por ser expuestos como aquellos que no comprenden.
Frente a los resultados del conversatorio realizado en grado décimo, este giró en
torno a las lecturas más recordadas de grado noveno, las cuales se mencionaban a los
estudiantes y se les pedía que alzaran la mano para mostrar su recuerdo. Al tomar nota
de sus participaciones se consolidó la siguiente Gráfica 1, con su complemento en la
Tabla 2.
Gráfica 1. Recuerdo de actividades realizadas en grado noveno.
Esta gráfica muestra los resultados del recuerdo de los estudiantes de las
actividades realizadas en grado noveno. La base de estudiantes para obtener los
resultados fue de 92.

Tabla 2. Actividades realizadas en grado 9
# Actividad
1 El corazón del poema
2 La Metamorfosis, escenario de emociones
La fotografía una ventana hacia la comprensión

lectora
3
4 La historieta: una herramienta para captar detalles
5 La pintura, el placer de leer la imagen
6 El Club de lectura, un escenario de lectura autónoma.
La Tabla 2 complementa la Gráfica 1, pues describe las actividades que allí se

plantean sólo con números. Lo que permite entender qué actividades se recordaron más
y cuáles menos.
De acuerdo con la Gráfica 1, la lectura que los estudiantes más recordaron fue la
de la Metamorfosis, pues este escenario estuvo lleno de emociones y subjetividad, ellos
afirmaban que se sintieron impactados por conocer las historias de otros y por analizar
la obra desde las vivencias personales. Sugirieron la realización de más actividades de
este tipo.
La actividad que siguió fue el Booktuber que les permitió experimentar emociones
con su experiencia lectora y valoraron en gran medida la realización de un objeto o
soporte para recordar su lectura, pues afirmaban que en ocasiones olvidaban detalles y
esta creación les hacía recordar. Además, mencionaron que les generaba tranquilidad
no sentirse presionados por la nota.
En tercer lugar, se ubicó la creación de fotografías, pues afirmaban que en una

imagen solo con objetos, gestos, o caracterizaciones era posible graficar la simbología
de la obra y desde allí recordar detalles específicos. Los estudiantes mencionaron varios

aspectos de la novela que se relacionaban con su recuerdo. Además, valoraron la
interacción en Instagram que hacía que cada persona se sintiera como Gregorio Samsa
o como sus padres en la obra. Sumado a esto, mencionaban lo mucho que les gustaba
haber sido evaluados así, pues tuvieron que detallar muchos aspectos de la historia y
esforzarse por crear las fotografías, pero nunca sintieron la presión de un examen o de
la obligación de memorizar.
El cuarto lugar, lo ocupó el análisis de cuadros y obras pictóricas, pues afirmaban

que sabían que el arte era fascinante, pero no habían explorado el analizar los detalles
de un cuadro, y al observar con detenimiento encontraron elementos específicos y
conexiones con el autor, que les mostró cuán subjetiva es la pintura y cuánto de la
subjetividad hay en ella. Afirmaban que usualmente ven en un cuadro si es bonito o no,
pero entender que este puede leerse, les replanteó su idea de la lectura y de las formas
en que esta se manifiesta.
El quinto lugar lo tuvo El Corazón del Poema, quizá porque esta actividad fue la
primera realizada en el año. Los estudiantes recordaban lo difícil que había sido
comprender el texto lírico para llevarlo a una producción pictórica, pero luego, afirmaban
que, al analizar cada detalle, entendían el poema como una forma de conexión con las
emociones del poeta, o descubrían lo fascinante que resultaba dibujar sus metáforas.
Finalmente, el último lugar se lo llevó la historieta, pues los estudiantes afirmaban

que era una producción recurrente en otros años escolares. Lo que más destacaron fue
el hecho de utilizar programas para crearla, lo cual hacía más fácil y atractiva su
presentación. Afirmaban además que, en ocasiones, tenían que volver al libro para
revisar las descripciones de los lugares o de los personajes y así crear muy bien los
dibujos.

Resultados pruebas de lectura
En el colegio Abraham Lincoln, se realizan 2 pruebas externas anuales, que son

estandarizadas por la empresa Milton Ochoa. Estas son pruebas pagadas que algunos
colegios aplican y que se ofertan en todo el país.
Los resultados de estas pruebas se miden en los niveles semántico, sintáctico, y

pragmático. Junto con las competencias interpretativas, comprensivas y propositivas.
Por esta razón, al interior de la institución se realizan pruebas Saber, las cuales miden
los mismos niveles y se aplican durante 3, de los 4 periodos del año. Estas sirven para
identificar los procesos lectores de los estudiantes y sus debilidades o potencialidades.
A continuación, en la Gráfica 2, se muestran los resultados obtenidos en las pruebas, en
el lapso que comprendió el año lectivo en calendario B: 2019-2020.
Gráfica 2. Comparativo de resultados Pruebas externas
En la gráfica 2 puede apreciarse el comparativo entre la primera y la segunda aplicación

en la prueba externa, lo que hace evidente la mejora de resultados entre una y otra. De
la prueba de lectura 1, aplicada en octubre, a la prueba de lectura 2, aplicada en abril
hay diferencias notorias en todos los niveles. Lo que evidencia que sí hubo cambios en
el proceso lector de los estudiantes que hacen visibles mejoras en su comprensión y en

el desarrollo de competencias. Adicionalmente, es notorio que el componente semántico
sobresale, pues en este se analizan las preguntas referidas al sentido del texto. Por su
parte, en el nivel pragmático siempre se han evidenciado debilidades en los estudiantes,
pues este requiere el nivel más profundo de lectura en el que se busca la intertextualidad
y la conexión con el mundo. Por lo cual, visualizarlo sobre la base de 80% es una gran
muestra del valor de la propuesta en el ámbito lector.
Con respecto a las pruebas internas, los resultados obtenidos pueden verse en la
Gráfica 3.
Gráfica 3. Comparativo de resultados Pruebas Internas
En la Gráfica 3 se muestran los resultados que obtuvieron los estudiantes en las tres
pruebas internas aplicadas en el año.
Las pruebas internas evidenciaron mejoras significativas en todos los niveles, lo

que confirma que la Neuroeducación, enfocada hacia el diseño de actividades lectoras
no sólo fomenta la lectura autónoma, sino que también es un gran aporte al desarrollo
de competencias en los niveles semántico pragmático y sintáctico. Como puede verse
en la gráfica, el avance de los estudiantes es ascendente, lo que permite afirmar que a

medida que avanzaban las propuestas lectoras, los estudiantes afianzaban su proceso
de comprensión e interpretación de textos.
Conclusiones
Este proceso investigativo fue un gran insumo para afirmar que la Neuroeducación
es necesaria en el currículo, pues más allá del desarrollo de temas específicos, atiende
a la forma en cómo estos son abordados y a la importancia de las emociones en el aula,
para lograr un aprendizaje significativo.
Es claro que a medida que las actividades avanzaban la motivación de los

estudiantes crecía, lo que posibilitó que se lograran actividades exitosas y que estas
dejaran resultados no solo desde la perspectiva numérica, sino desde las experiencias
de vida que suscita la lectura. Por ello, no es precipitado afirmar, que entre mayor sea la
motivación, mayor será la comprensión, lo que nos invita como docentes al desafío de
crear estrategias de motivación, que posibiliten escenarios de la vivencia de emociones,
con el fin de generar recuerdos a largo plazo, que derivan en el aprendizaje.
La investigación además mostró la importancia del papel del docente en el

proceso lector de los estudiantes, pues el participar de las actividades como un miembro
activo y no solo como el espectador que evalúa, hace que ellos sientan una conexión
con los ejercicios propuestos. Esto se relaciona con las ideas de Manchado (2003) quien
afirma que la mejor forma de generar el hábito lector es desde el ejemplo.
En este sentido, la propuesta también fue un reto para el docente, pues busca
deconstruir las formas de ver la lectura como única y dependiente del texto escrito, para
extenderla hacia sus posibilidades semióticas desde la imagen, lo que invitó a pensar en
nuevas formas de evaluar. Quizá igual de efectivas, pero mucho más significativas que
las pruebas estandarizadas. Y también dejó ver que estas últimas presentan mejores
resultados que derivan de acciones bien pensadas desde la lógica de la conexión entre
texto y vida y no, entre texto y resultados.

Adicionalmente, la estrategia didáctica deja como reflexión, el pensar que como
docentes estamos constantemente buscando nuevas formas de enseñar y esto mismo
es lo que nos enseñan en nuestras carreras. Pero ya es tiempo de pensar en cómo el
cerebro aprende y cómo podemos optimizar este conocimiento para generar actividades
y formas evaluativas más coherentes con nuestros patrones de aprendizaje humano y
no, con la idea robótica de la homogeneización.
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Capítulo 13
Razonamiento Moral y Lenguas Extranjeras: Un Estudio Lingüístico-Cognitivo en

Profesores Bilingües
Jonathan Restrepo Rodas41

Leslie Johanna Moreno Cifuentes42
Jessica Marcela Fonseca Vélez 43
Andrea Vera Corrales44
Daniela Stefany Quiroz Muñoz45
Resumen
El ser humano crea representaciones mentales de su realidad y las conceptualiza en su

mente, realizando así un proceso perceptual y cognitivo que puede ser influenciado por
el uso de una lengua extranjera (Costa et al. 2014), lo que en consecuencia se refleja en
la toma de decisiones de orden moral. Este estudio realizó una aproximación lingüístico-
cognitiva a la comprensión de la influencia de la lengua extranjera, (LE) (francés) en el
razonamiento moral de profesores bilingües (L1 español), a partir de la Teoría Modular
de Modalidades de Gosselin (2010) y del Modelo Alternativo de Proceso Dual de Greene
et al. (2001). Fue con base en estos postulados teóricos que se evidenció, en su mayoría,
un razonamiento utilitarista al emplear la lengua francesa, siendo así consistentes con el
41 Docente de la Licenciatura en Lenguas Modernas Modernas con énfasis en Inglés y Francés de la UQ;
Estudiante del Doctorado en Ciencias Cognitivas de la Universidad Autónoma de Manizales. Email:
jrestrepor@uniquindio.edu.co ORCID ID: 0000-0001-6543-1774
42Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés
de la UQ. Email: ljmorenoc@uqvirtual.edu.co ORCID ID: 0000-0001-6292-6712

43 Estudiante de séptimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas Modernas con énfasis en
Inglés y Francés de la UQ. Email: jessicamfonsecav@uqvirtual.edu.co ORCHID ID:0000-0002-0855-0555

44
Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas Modernas con énfasis en
Inglés y Francés de la UQ. Email: averac@uqvirtual.edu.co ORCHID ID: 0000-0001-6478-4973
45 Estudiante de séptimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas Modernas con énfasis en
Inglés y Francés de la UQ. Email: dsquirozm@uqvirtual.edu.co ORCHID ID: 0000-0003-4184-7569
hecho de que un juicio tiende a ser utilitarista en una lengua extranjera (Miozzo, et al.,
2020). Las conclusiones del estudio indicarían que la influencia anteriormente
mencionada se promueve a través sobre varios aspectos lingüístico-cognitivos, como los
valores del tiempo (T) y el grado de compromiso del enunciador (E), entre otros. Estos
hallazgos contribuyen así a la discusión en torno al procesamiento del lenguaje y su rol
en el razonamiento moral, así como al acercamiento conceptual de la dicotomía clásica
entre la cognición interna y externa en los seres humanos.
Palabras clave: Cognición, lengua extranjera, modalidades lingüísticas,

razonamiento moral.
Abstract
Human beings create mental representations of their reality and conceptualize them in
their minds; they can carry out perceptual and cognitive processes that can be influenced
when using a foreign language (Costa et al. 2014), which is consequently reflected in
their moral decision-making. This study applied a linguistic-cognitive approach to the
understanding of the influence of the foreign language (French) on the moral reasoning
of bilingual professors (L1 Spanish), based on Gosselin's Modular Theory of Modalities
(2010) and Greene et al.,’s (2001) Model of Alternative Dual Process. It was thanks to
these theoretical postulates that a utilitarian reasoning was evidenced, for the most part,
when employing the French language, thus being consistent with the fact that a judgment
tends to be utilitarian in a foreign language (Miozzo, et al., 2020). The concluding remarks
of this study indicate that odds are high to think that the way in which such an influence
occurs is via several linguistic-cognitive aspects, such as time values (T) and the degree
of engagement of the speaker (E), among others. These results contribute to the
discussion on language processing and its role in moral reasoning, as well as to the
conceptual approach to the classical dichotomy between internal and external cognition
in human beings.
Keywords: Cognition, foreign language, linguistic modalities, moral reasoning.

Introducción
En líneas generales, el bilingüismo, además de facilitar la comunicación e

interacción entre personas, se ha aseverado como un gran pilar a nivel educativo, social,
emocional e incluso cognitivo (Pozzo y Soloviev, 2011). En efecto, el bilingüismo es una
experiencia que conduce a modificaciones no solo en la estructura y la función cerebral
asociadas al procesamiento del lenguaje, sino también a aquellas regiones y procesos
implicados en el rendimiento cognitivo (Bialystok, 2017). Es entonces, en cuanto a los
procesos cognitivos, que el lenguaje no solo resulta siendo una operación constructiva
de comunicación (Croft, 2009), sino también una operación simbólica en parámetros
lingüístico-cognitivos desde la cual es posible crear representaciones de la realidad para
conceptualizarlas en la mente (Astington, 2004; Gosselin, 2010).
Ahora bien, se ha aceptado que la comunicación está asociada con las

emociones, pues esto le permite al hombre rodearse de conceptos y crear una realidad
desde los procesos cognitivos del lenguaje y del comportamiento social, todo un proceso
representacional tanto simbólico como afectivo (Astington, 2005). Es entonces, para la
comprensión del comportamiento social y su interacción con la creación de la realidad,
que resulta pertinente acudir a la Teoría de la Mente, en la cual se integran las diferentes
aptitudes que permiten inferir los estados mentales de otros individuos y explicar su
comportamiento moral (Thomas, 2012). A decir verdad, dicho proceso de mentalización
para comprender la realidad de otros sujetos es una tarea compleja, la cual integra
diferentes áreas del cerebro como la corteza prefrontal medial (incluyendo su parte dorsal
y ventral), el surco temporal superior, el polo temporal, la unión temporoparietal y el
precuneus; regiones denominadas usualmente como la red de la teoría de la mente
(Young et al., 2007; Carmona, 2014). Esta red ha demostrado tener influencia en la
ejecución de juicios morales, pues, se argumenta que el razonamiento moral depende
explícitamente de la consideración de los estados mentales propios y de los demás
(Dunn, 1996), y es al momento de comprender dichos estados mentales que la
información se transforma para llegar finalmente a un juicio moral (Haidt, 2001).

Así las cosas, para la comprensión de dichos ejercicios a nivel de la cognición
social, se han desarrollado distintos modelos de razonamiento moral, ejemplo de estos
son los modelos de Kohlberg (1981), Knobe (2010), Rawls (1971), y Haidt (2001); sin
embargo, Greene et al., (2001) plantean un Modelo Alternativo de Proceso Dual en el
cual se postula que los juicios morales deontológicos son impulsados principalmente por
respuestas emocionales intuitivas, mientras que los juicios
utilitaristas/consecuencialistas están respaldados por procesos cognitivos más
controlados. Precisamente, este último resultó relevante para el presente estudio, dado
que los juicios y decisiones morales de las personas dependen de la lengua en la que se
presente un dilema, por lo que un juicio tiende a volverse utilitarista en una lengua
extranjera (Miozzo, et al., 2020).
Ahora bien, de acuerdo al estudio de Hadjichristidis, Geipel y Surian (2016), se

evidencia que la lengua extranjera influencia las decisiones morales abarcadas en la
interacción con el lenguaje, de ahí que sea preciso mencionar cómo a partir de la Teoría
Modular de Modalidades de Gosselin (2010) es posible evidenciar representaciones
mentales y patrones de constitución de juicios desde la gramaticalización, los verbos
modales y epistémicos, la lexicalización, las unidades morfo-lexicales y la configuración
cognitiva, conforme a los contenidos semánticos y la conexión con el sentido contextual
del lenguaje. Más específicamente, es a partir de las modalidades lingüísticas que es
posible analizar dichos patrones de juicio y representaciones, dado que las modalidades
lingüísticas se definen como los “modos de validación e invalidación de representaciones
expresadas mediante enunciados y proposiciones” (Gosselin, 2019: 53); estas permiten
identificar la manera en que las personas hacen y expresan juicios de valor, así como la
posibilidad, la necesidad, la probabilidad, la duda, el deseo, el arrepentimiento, la
obligación, entre otros. Se sigue que a través de las modalidades lingüísticas es posible
acceder a la realidad de los individuos (objetiva, subjetiva e institucional), ya que estas
reflejan el procesamiento de la información del ser humano a nivel cognitivo y con ello,
su propio ejercicio de la moralidad, sujeto a un contexto específico (Gosselin, 2010).

La presente investigación orientó dicho contexto en torno a sujetos bilingües que
han estado inmersos en niveles más profundos de las lenguas-culturas que dominan, y
que además permanecen constantemente inmersos en un campo educativo bilingüe, de
ahí que su discurso sea relevante para extraer recursos lingüísticos y cognitivos a partir
del Modelo Alternativo de Proceso Dual de Greene et al. (2001) y la Teoría Modular de
Modalidades de Gosselin (2010). Esto permitió comprender el fenómeno en cuestión,
considerando que, a pesar de que diferentes estudios han identificado la influencia de la
LE en la cognición moral de los sujetos, aún se desconoce cómo es el funcionamiento
de tal fenómeno en sujetos competentes en la lengua francesa (Corey y Costa, 2015).
Por lo anterior, y teniendo en cuenta además que al aumentar el dominio de una lengua
extranjera se podría promover reacciones emocionales similares a las de una lengua
materna (Costa, et al., 2014), es importante analizar a detalle cómo, desde el lenguaje y
la cognición, se evidencia dicha influencia de la LE en las decisiones morales de
profesores bilingües de una Licenciatura en Lenguas Modernas en una universidad
pública de Colombia.
Metodología
Dado que la revisión de la literatura indicó que sí hay un efecto de la LE en el

razonamiento moral, esta investigación siguió una metodología de enfoque comprensivo,
en la medida que el fenómeno es evidenciado, pero no comprendido. En efecto,
Hernández, Fernández y Baptista (2014) manifiestan que el enfoque cualitativo (ergo
comprensivo) sigue un proceso inductivo que va desde lo particular a lo general mientras
se explora y describe, para luego generar perspectivas teóricas. Además, se tomó como
paradigma epistemológico el Relativismo, ya que los hallazgos responden a una
población específica, y no se pretendió generalizarlos. Asimismo, se optó por un diseño
etnometodológico y descriptivo que diera cuenta de los aspectos lingüísticos y cognitivos
en juego al momento de razonar moralmente.
Dicho esto, el procedimiento metodológico llevado a cabo consistió en las

siguientes etapas:

• En primer lugar, se identificaron 9 sujetos bilingües competentes en la lengua
francesa, docentes de un programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de
una universidad pública del Quindío, lo cual respondía a la necesidad de ver la
influencia de la LE en la L1 de personas bilingües con alto uso y experiencia de
dichas lenguas.
• Seguidamente, se realizó la validación de los instrumentos de recolección de
datos por medio de un juicio experto doble-ciego, desde las ciencias del
lenguaje y la filosofía, para así realizar finalmente un pilotaje de los
instrumentos elaborados46.
• Luego de esto, los sujetos firmaron un consentimiento informado de manera
voluntaria y confidencial para proteger su integridad; además, completaron
cuestionarios sociodemográficos con el fin de identificar el perfil de los
participantes en relación con la frecuencia de uso y la preferencia de empleo
del idioma francés en diversos contextos. Seguidamente, se procedió a la
aplicación de las entrevistas semi-estructuradas para condensar sus
producciones lingüísticas frente a algunos dilemas morales (Anexo a), con el
objetivo de identificar los recursos lingüísticos y cognitivos presentes en el
razonamiento moral al momento de enfrentar dilemas morales en una LE.
• Finalmente, luego de obtenidos los datos a través de dichos instrumentos, se
realizó una triangulación metodológica empleando una Rúbrica de
Procedimiento Operacional, usada con el fin de analizar los recursos
lingüísticos y cognitivos obtenidos por medio de las entrevistas orales. Esta
rúbrica permitió analizar los recursos lingüísticos y cognitivos presentes en
cada uno de los sujetos, a través de una serie de rejillas en las que, en primer
lugar, se realizaba una transcripción de las entrevistas, para analizarlas con
base en unas convenciones asignadas a un criterio en específico al análisis del
discurso oral.
46Los instrumentos empleados para este estudio fueron diseñados en el marco de la tesis doctoral de
Jonathan Restrepo Rodas.
Entre otras cosas, se realizó una segmentación del discurso en unidades de
sentido (proposiciones), y si era necesario se hacía una corrección formal, tradición
semántica para el tratamiento de los datos. En consecuencia, se realizó una nueva
segmentación en predicaciones para así analizar cada parámetro de la modalidad
lingüística con base en una rejilla analítica y otra operativa desde las cuales fue posible
analizar las características y formas de análisis de cada parámetro y reglas en función
de las modalidades lingüísticas. Para ello, se tomó como base la Teoría Modular de
Modalidades de Gosselin (2010), la perspectiva amplia de modalidad, para una vez
analizados dichos parámetros y modalidades lingüísticas, identificar igualmente el tipo
de razonamiento moral que se presentaba en cada predicación.
Por último, posterior al análisis de las predicaciones, se identificaron las

modalidades lingüísticas y el tipo de razonamiento moral que más predominaron en el
discurso de cada uno de los sujetos, para así, con base en el Modelo Alternativo de
Proceso Dual de Greene et al., (2001), y conforme al cuestionario sociodemográfico de
cada sujeto, determinar el tipo de razonamiento moral (utilitarista o deontológico) que
predominaba en cada una de las predicaciones y en cada una de las lenguas presentes
en el discurso.
Así pues, tras ese riguroso procedimiento metodológico, se realizó la imbricación

de ambas teorías una vez analizadas las respuestas dadas en las dos lenguas, sus
modalidades y sus juicios morales respectivos, para así finalmente relacionar los
resultados que se reportan a continuación.
Resultados
Particularmente, a través del cuestionario sociodemográfico se evidenció un

predominio del idioma español en primer lugar y en un segundo, el inglés, a pesar de
que los sujetos de este estudio dominaran múltiples lenguas y enseñaran
primordialmente el francés. Este hecho influyó en su discurso oral, en el cual se logró
observar una interdependencia lingüística dado que las habilidades alcanzadas en una
lengua fueron transferidas a otra Cummins (1979); en este caso, se dio una transferencia

de conocimiento léxico del inglés y español a la lengua francesa, esto se evidenció en
expresiones como “la persona misma” y “elle est partie de la tripulation”47.
Asimismo, el uso de muletillas como ‘emm’ o ‘mmm’, el alargamiento de palabras

e incluso la realización de pausas prolongadas en su discurso oral, pusieron en evidencia
un esfuerzo cognitivo mayor ya que cada sujeto tomó más tiempo para la elaboración de
sus argumentos frente a los dilemas morales que se plantearon en cada entrevista; este
aspecto, en consecuencia, influye en el procesamiento lingüístico-cognitivo de la
información en los sujetos. Para ilustrar, en el discurso oral se presentó una mayor
densidad léxica que en la escritura, y por lo tanto una mayor densidad modal. Así las
cosas, al haber una mayor densidad léxica, se dió lugar a un mayor uso de lexemas o
unidades morfoléxicas, expresando así más modalidades lingüísticas que en el discurso
escrito; esto permitió identificar incluso modalidades lingüísticas de entrada y salida, las
cuales permitían entrever cómo interactuaban las modalidades presentes en las
unidades morfoléxicas, pues todas las modalidades construyen las representaciones
mentales, pero al final sobresale una a expensas de las otras (principio de saliencia
prototípica en lingüística cognitiva; Rosch, 1978).
Por lo anterior, fue posible identificar una recurrencia a ciertas modalidades

lingüísticas tanto en el español como en el francés, tal como se expone a continuación:
47 Que se traduce como: “Ella es parte de la tripulación”.

Figura 1. Modalidades lingüísticas Figura 2. Modalidades lingüísticas
empleadas en el español. empleadas en el francés.
Sin pretender a la tradición positivista de generalización, pero sí con intención de

conocer el mayor empleo de modalidades, es decir, de validación e invalidación de las
representaciones mentales, en la gráfica 1 se observa que en el español se dio una
recurrencia a las modalidades epistémicas y volitivas en un 40%, y se presentó una
recurrencia a la modalidad axiológica en un 20%. Por otra parte, en la gráfica 2 se
observa que en la lengua francesa los sujetos emplearon por igual (en un 28,6%) las
modalidades tanto epistémicas y volitivas, en un 21,4% las modalidades deónticas, y en
menor medida se presentó una recurrencia a las modalidades apreciativas y aléticas. Así
se demuestra cómo en ambas lenguas se observó una recurrencia a las modalidades
epistémicas, esto debido a que se plantearon dilemas en los cuales los escenarios
morales se basaron en situaciones hipotéticas y, por ende, las respuestas obtenidas
consistieron en opiniones subjetivas, muchas de ellas hipotéticas igualmente.
Por lo que se refiere al análisis de los parámetros de las modalidades lingüísticas,

y anclados a la Teoría Modular de Modalidades, en cuanto a la instancia de validación
(I) de cada una de las predicaciones, se expuso una gran recurrencia a la instancia de la
realidad subjetiva ya que los sujetos daban su opinión o juicio sobre su realidad. En
cuanto al parámetro de la dirección de ajuste (D), los actos de habla de cada sujeto
consistieron en actos locutivos de tipo expresivos y descriptivos. Para el parámetro de la

fuerza de validación (F), los valores variaron dependiendo de cada una de las categorías
modales empleadas; sin embargo, se pudo observar su importancia en la determinación
de la modalidad lingüística predominante, y en la determinación del alcance de cada
modalidad en la estructura lógica (P), e igualmente, en la precisión del parámetro del
nivel en la estructura sintáctica (N), el cual en su mayoría presentó una interacción de
las modalidades a un nivel extrínseco.
Respecto a la temporalidad (T), fue recurrente el tiempo relativo, y expresiones

como: “Por supuesto que no lo arrojaría” y “Si je pouvais sauver le monde, je ferais le
possible pour le faire”48, ya que permitieron observar cómo los sujetos se ubicaban en un
tiempo prospectivo; además, fue así mismo que se logró observar una mayor variación
de los tiempos verbales empleados en el español en comparación con los tiempos
empleados en francés. En lo referente al tipo de actividad, se trataron en su mayoría de
estados aorísticos / no efectuados, esto dado a que se trataron de situaciones hipotéticas
que afectaron igualmente el parámetro de la implicación enunciativa (E); de hecho, al
referirse a una acción aorística, los sujetos se disociaron de su E en el discurso, siendo
así consecuentes con la regla N°96 en la que se establece dicha disociación con base
en la TMM, lo que afectaba así la modalidad lingüística de salida. Tal hallazgo muestra
la relevancia de contemplar el tiempo no solo desde el nivel gramatical, sino también
desde el pragmático, haciendo referencia al estado de los procesos verbales y su
ubicación en el irrevocable o el posible, a diferencia de las posturas de la semántica de
mundos posibles (Thomason, 1984; Kratzer, 1981), la semántica enunciativista (Desclés,
1994), el tiempo epistémico en la lingüística cognitiva de Langacker (1987), como ya lo
evidenciaba Gosselin (2005; 2010).
Consecuencia de los resultados anteriores, se pudo constatar la predicción de

Gosselin (2010), quien anunciaba una interdependencia entre los parámetros (N) y la
relatividad (R), ya que si interactuaban a un nivel sintáctico distintas categorías modales,
se daban por consiguiente modalidades relativas; pero si por lo contrario no había
ninguna interacción entre modalidades, la modalidad de entrada resultaría siendo una
48 Que se traduce como: “Si pudiera salvar el mundo, haría lo posible por hacerlo”.
modalidad absoluta (de salida) a nivel de la construcción de la representación, o sea su
validación o invalidación. Por lo que concierne al meta parámetro (M), a pesar de contar
con recursos audiovisuales que permitieran la revisión del contexto para la decodificación
de los recursos lingüísticos obtenidos a través de una inferencia pragmática, la
interpretación de las distintas predicaciones se dio en su mayoría mediante marcación
lingüística, ya que el análisis de las modalidades y sus parámetros fue posible a través
de los recursos léxicos y sintácticos presentes.
Adicionalmente, gracias al modelo de Greene et al., (2001) fue posible analizar

las características de cada tipo de razonamiento moral (deontológico - utilitarista), para
así conocer más a fondo cómo estas influyen en los juicios morales. Se analizaron
factores como el enfoque del juicio, el tiempo de reacción, la intención del sujeto, el nivel
de cooperación, el tipo de razonamiento implicado y finalmente el juicio resultante. Es
entonces, en cuanto al enfoque, que se evidenció una tendencia a exaltar lo que fuese
favorecedor para un grupo social cuando el dilema moral se presentaba en francés
(utilitarismo), pero una tendencia a exaltar el daño propio, cuando el dilema se planteaba
en español (deontologismo). Estas respuestas variaron de una lengua a otra, al igual que
el tiempo de reacción de cada sujeto frente a los dilemas propuestos (medidas captadas
en videos y comparadas en segundos), lo cual fue un resultado innovador de este
estudio, ya que en francés el tiempo de respuesta fue mayor que en el español, mientras
que los sujetos en su lengua materna respondieron de manera rápida y directa.
Por otro lado, frente a la intencionalidad de los sujetos, apenas se contempló el

daño como resultado de una relación de causa - efecto, el no tener ninguna intención de
propiciar algún tipo de daño fue la característica más predominante. Esto es consecuente
con el nivel de cooperación de cada sujeto, quienes en el francés demostraron un nivel
de cooperación colectivo; es decir, preferían salvar el mayor número de personas. Por
consiguiente, es posible dar cuenta de cómo ocurre la influencia de una lengua extranjera
en el razonamiento moral de sujetos bilingües, a partir de la articulación de los postulados
teóricos de la TMM de Gosselin (2010) y el Modelo de Proceso Dual de Greene et al.

(2001), en la triangulación de la información empírica obtenida, como se observa en la
Figura 3.
Figura 3. Influencia de la lengua extranjera en el razonamiento moral.
Es preciso observar cómo este modelo de procesamiento dual nos permitió

analizar, a través de sus distintos factores, la manera en la que opera a un nivel interno
el razonamiento moral en relación con el uso de una lengua; particularmente, en este
estudio, la gráfica 3 nos permite evidenciar que en la lengua francesa predominó un
razonamiento utilitarista en un 81%, mientras que en el español predominó un
razonamiento deontológico en un 69%. Esto demuestra concordancia con estudios
anteriores (Costa et al. 2014; Corey et al. 2017; Driver 2020), en los cuales la mayoría
de los sujetos entrevistados respondieron de manera deontológica en su lengua materna
y utilitarista en su segunda lengua. Sin embargo, en esta investigación, en dos casos el
razonamiento utilitarista se mantuvo en ambas lenguas, por lo cual, el dominio de la
lengua no fue significativo al momento de hacer la elección en el dilema en estos dos
casos particulares.

Se considera, entonces, que en estos dos sujetos no hubo un cambio en el juicio
moral. Las razones parecen ser las siguientes: el tiempo empleado para responder al
dilema, la manera como se plantearon las preguntas y algunos sesgos en los
participantes, como el conocimiento previo de dilemas morales. Además, se evidenció
que los dos individuos empleaban la redundancia, el alargamiento de palabras y la
recurrencia de muletillas que les permitían ganar tiempo para pensar más en su
respuesta, demostrando así una mayor carga cognitiva. Por otro lado, en la mayoría de
los participantes, al igual que en el estudio llevado a cabo por Mills y Nicoladis (2020), el
dilema fue un predictor significativo, ya que en el dilema en que se involucraron a más
de 120 personas, se halló un razonamiento en su mayoría utilitarista, mientras que en el
dilema en que se involucraron menos personas, se halló un razonamiento más
deontológico. Esto confirma cómo los dilemas en los que se requiere un análisis de costo-
beneficio se dan tendencias utilitaristas, mientras que, en los procesos automáticos
emotivos como la empatía y la aversión al daño, se tienden a razonamientos
deontológicos (Corey, y Costa, 2015: 60). En consecuencia, se evidencia la manera en
la cual la activación emocional es un elemento fundamental en el juicio moral (Greene et
al. 2001), activación que se dio precisamente a partir de la cantidad de personas
implicadas en cada uno de los dilemas.
Es por todo lo anterior que es posible establecer cómo en las representaciones

mentales creadas a partir de las experiencias perceptuales, se implican de manera
implícita las modalidades lingüísticas y el razonamiento moral, de ahí que podamos
precisar que sin estas dos últimas el sujeto no podría construir representaciones
mentales. En efecto, es en estas construcciones en las que la LE influye en la validación
e invalidación de dichas representaciones mentales, esto dependiendo del dominio que
tenga el sujeto de la LE. Habría que recordar que se argumenta que ante un alto grado
de dominio de una LE se promueven reacciones emocionales similares a las de una
lengua materna; sin embargo, en este estudio se develó que los sujetos, al tener un
mayor dominio de la lengua español y una mínima exposición a la lengua francesa, no
tuvieron una similitud en la validación e invalidación de sus representaciones mentales

en ambas lenguas, por lo que su razonamiento moral está sujeto al nivel de proficiencia
y exposición en cada una de las lenguas que posee el sujeto bilingüe.
Conclusiones
En suma, el objeto de estudio aquí presente fue la influencia de una LE en el

razonamiento moral de profesores bilingües. En cuanto a la aplicación de la TMM, esta
permitió evidenciar las maneras en que la validación (e invalidación) de representaciones
mentales está directamente implicada en el razonamiento moral; más precisamente, fue
a través de las modalidades lingüísticas y la operacionalización de parámetros como la
Fuerza (F), el Alcance (P), y la Temporalidad (T), que se observó detalladamente la
manera en la que en la cognición interna se da esa validación e invalidación de
representaciones mentales y, así mismo, la construcción de significados y juicios de valor
en el discurso. Futuros estudios podrían valerse de la aplicación de los instrumentos
resultantes de este estudio, para profundizar más en los alcances de la TMM con
participantes similares.
En ese mismo sentido, es preciso afirmar que el razonamiento moral depende

explícitamente de la consideración de los estados mentales de cada sujeto (Haidt, 2001),
y que fue a través del análisis del razonamiento moral desde el Modelo Alternativo de
Proceso Dual, planteado por Greene et al., (2001), que se evidenció una interacción entre
el razonamiento interno y el práctico, lo cual conllevo a cambios (relativamente
pequeños) en las actitudes proposicionales (creencias, intenciones, deseos, etc.) de
cada sujeto; más específicamente, los sujetos expusieron un razonamiento práctico
interno al expresar sus intenciones o deseos de actuar de cierta manera ante las
situaciones planteadas en los distintos dilemas, guiando así sus acciones (su discurso
oral, en este caso) por deseos que típicamente serían eludidos en un razonamiento
teórico. Esto es consecuente con el modelo de cognición moral de Lakoff y Johnson
(1999) pues los autores hablan de la mente corporeizada intrínsecamente, el
pensamiento y el razonamiento como mayormente inconscientes y los conceptos como
metafóricos de la realidad física y social; así pues, futuros estudios sobre este modelo
podrían tener grandes repercusiones.
Por otro lado, el análisis de los recursos lingüísticos y cognitivos fue posible
gracias a la rúbrica de procedimiento operacional empleada, este instrumento permitió
un acercamiento a la manera en la que los sujetos validan e invalidan sus
representaciones mentales para de allí derivar juicios de valor, lo que se reporta entonces
como una aplicación empírica en profundidad de la TMM de Gosselin (2010). Aun así, se
espera que la TMM sea incorporada en futuros estudios para así investigar en torno a
métodos que permitan controlar las expectativas del mundo real de las personas en las
decisiones que implican dilemas hipotéticos potencialmente irreales, y la manera en la
que las personas pueden actuar sobre estas situaciones, ya que como evidenció Vsauce
(2017) y como se corroboró en esta investigación, hay una gran diferencia entre lo que
las personas piensan que harían y lo que realmente hacen cuando se enfrentan con un
dilema moral trascendental.
De igual manera, se espera que la información recapitulada pueda servir como

insumo para comprender la cognición social de las personas, teniendo en cuenta la
importante implicación que eso tiene en áreas como la educación. Campos (2010)
destaca que los aportes de las neurociencias en esta área tienen como objetivo acercar
a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el
aprendizaje, considerando la unión entre la pedagogía, la psicología cognitiva y las
neurociencias. Además, contemplando que la neuroeducación aprovecha el
conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro para enseñar y aprender mejor
(Lozoya et al. 2018), resulta importante el llevar a cabo investigaciones en torno al
impacto que tienen las modalidades lingüísticas que usan los docentes en su discurso,
sobre el aprendizaje de sus estudiantes, dentro de las cuales podrían sobresalir las de
tipo factual (aléticas), de lo censurable y lo loable (axiológicas) y de lo obligatorio y
facultativo (deónticas).
Por último, otros estudios podrían indagar más a fondo sobre la influencia de más
de una lengua extranjera sobre el razonamiento moral de tipo externo tomando en
consideración diferentes postulados teóricos para así tener otros alcances investigativos
a los cuales no llegó este estudio, producto de distintas limitantes, como lo fue la falta de

dominio del idioma francés por parte de las investigadoras y los sesgos que se
encontraron en los participantes. Asimismo, se espera que otros estudios indaguen sobre
la influencia de la LE en el razonamiento moral en sujetos con desarrollo cognitivo no
neurotípico, como los autistas. Es por todo esto que se espera que, para el estudio de
lenguas y culturas, se integre la teoría modular de modalidades de Gosselin (2010), y así
brindar un mayor entendimiento del procesamiento del lenguaje, un mayor acercamiento
de la cognición interna y externa, e incluso el análisis de las habilidades para la
autorregulación emocional, para así contribuir a la lingüística cognitiva y la cognición
moral, y generar nuevos estudios transculturales desde las modalidades lingüísticas.
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Anexo A. Dilemas morales empleados en la entrevista semi-estructurada
Dilema moral No 1: Usted se encuentra en un crucero, y de repente se produce un

incendio a bordo, por lo que el crucero tiene que ser evacuado. Los botes salvavidas
exceden su capacidad y el bote del cual usted está a cargo tiene una avería. Además, el
mar está muy agitado por lo cual el bote empieza a llenarse de agua, y en unos pocos
minutos comenzará a hundirse. Si no se hace nada, se hundirá antes de que lleguen los
botes de rescate y todos los que están a bordo morirán. Sin embargo, hay una persona
herida en el bote, la cual no tiene posibilidad alguna de sobrevivir. Si usted arroja a esa
persona al mar, el barco se mantendrá a flote y todos los demás pasajeros se salvarán.
1. ¿Arrojaría usted mismo a la persona herida para salvar a los demás pasajeros?
¿Por qué?
2. Si la persona herida fuese su hermano, ¿lo arrojaría al mar? ¿Por qué?
Dilema moral No 2: Vous êtes le pilote d'un avion avec 120 personnes à bord. Après 1
heure dans le vol, vous voyez sur la caméra de sécurité de la cabine de pilotage 2
personnes qui essaient de détourner l'avion. Ils tiennent une hôtesse de l'air en otage et
ils menacent de la tuer si vous, en tant que pilote, n'ouvrez pas la cabine de pilotage.
Mais vous savez que si vous ouvrez la cabine de pilotage, ils auraient le commandement
et écraseraient l'avion et tout le monde pourrait mourir.
1. Ouvrirez-vous même la cabine de pilotage et sauveriez-vous l’hôtesse de l’air, ou

le maintiendrez-vous fermé pour sauvegarder les passagers ? Pourquoi?
2. Si l’hôtesse de l’air était votre sœur, ouvrirez-vous la cabine de pilotage pour la

sauvegarde, ou le maintiendrez-vous fermé pour sauvegarder les passagers ? Pourquoi?

Capítulo 14
Linguistic Modalities: A Socio-Cognitive Embodied Ability Present in Theory of
Mind and Moral Cognition
María Mercedes Suárez de la Torre49

Jonathan Restrepo Rodas50
Autonoma University of Manizales
Resumen
Este estudio está enmarcado en las ciencias cognitivas de tercera generación, donde los
procesos mentales coexisten con lo social, corporal y cultural. En específico, exploramos
la interacción entre la Cognición Moral (MC), la Teoría de la Mente (ToM) y las
modalidades lingüísticas, dominios interdisciplinarios que ayudan a comprender cómo
los humanos construyen representaciones mentales por medio de procesos lingüísticos
y cognitivos. De hecho, este estudio sigue la Teoría Modular de las Modalidades
(Gosselin, 2010), que propone, entre otros aspectos, superar un problema de la validez
lógica de las proposiciones. Para lograr tal objetivo, el estudio se basa en un enfoque
integral y en un diseño etnometodológico. Para la recolección de datos, se realiza una
tarea de dilema moral, entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión. Algunos
resultados parciales teóricos, analíticos y prácticos indican la importancia de las
modalidades lingüísticas, la corporeización, las habilidades sociales y las predicciones
de acciones y sentimientos de otros en el momento de pensar y comunicarse
(in)moralmente.
Palabras clave: Modalidades lingüísticas, cognición moral, Teoría de la Mente,

cognición corporeizada
49 Ms. Suárez holds a Ph.D in Applied Linguistics and is the coordinator of the Ph.D Program at Autonoma
University of Manizales. Email: mercedessuarez@autonoma.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
1223-2146
50
Mr. Restrepo is a doctoral student at Autonoma University of Manizales; this paper communicates part
of his research project. Email: jonathan.restrepor@autonoma.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
6543-1774
Abstract
This study is nested in third generation cognitive sciences, where mental processes co-
occur with social, bodily and cultural processes. Particularly, we explore the flow among
Moral Cognition (MC), Theory of Mind (ToM) and linguistic modalities, interdisciplinary
domains that help to comprehend how humans construct mental representations by
means of linguistic and cognitive processes. Indeed, this study follows the Modular
Theory of Modalities (Gosselin, 2010), which proposes, among other aspects, to
overcome a long-standing problem in philosophy: the logician validity of propositions. For
achieving such a goal, the study is anchored to a comprehensive approach and to an
ethnomethodological design. For the data collection, a moral dilemma task, semi-
structured interviews and discussion groups are carried out. Some theoretical, analytical
and practical partial results indicate the importance of linguistic modalities, embodiment,
social abilities and others’ actions and feelings predictions at the moment of thinking and
communicating (in)morally.
Keywords: Linguistic modalities, moral cognition, Theory of Mind, embodied
cognition
Introduction
For a very long time, it was believed that one cannot derive a value judgment from
a descriptive one (Hume, 2000 [1739]). This conception has appeared to be wrong
(Searle, 1964; Rodríguez, 2018; Knobe and Gendler, 2013), and such a discovery may
impact the way humans understand life, how we use morality, and the subjective and
objective interpretations we can make upon the world. Historically, to have an
approximation to mental representations, states, judgements and so on, language studies
have contributed significantly in different ways. Indeed, as most cognitive phenomena
cannot be directly observed, language serves to indicate, at a certain level, the cognitive
structures, functions, and processes required for humans to evaluate what is good, bad,
worthwhile, laudable, objective, facultative, among others.

Also, the way to understand such cognitive phenomena varies depending on the
epistemological viewpoint. This study is nested in a representational paradigm, since we
believe that the mind holds mental representations as well as mental states (Barsalou,
1999; Evans and Green, 2006; Rodríguez, 2018). Such representations are tangible
when individuals communicate and interact (Astington and Baird, 2005; Gosselin, 2010).
What is more, we adopt the parsimonious view of representations in a neo-modular
perspective51, where language co-occurs with other cognitive phenomena. In concrete,
modality is both the linguistic-cognitive process that gives rise to mental representations,
and the source for communication and interaction.
Modality has been a subject of interest for centuries. Indeed, it can be traced back
to Aristotle in the bivalent logics, with further development in the modal logics.
Nonetheless, modality had a shift to the empirical world via the Cognitive Linguistics
discipline by the middle 70’s and 80s with the work of Fillmore (1975) and Rosch (1975).
This discipline studies “the relationship between human language, the mind and socio-
physical experience” (Evans, Bergen & Zinken, 2007: 2). The axioms supporting this
discipline highlight four principles: 1) “conceptual structure is embodied; 2) semantic
structure is conceptual structure; 3) meaning representation is encyclopaedic; and 4)
meaning construction is conceptualization” (Evans, Bergen & Zinken, 2007, pp. 6).
Therefore, to have an approximation to modality following the empirical criteria here
portrayed, scholars are consistent with the idea that it should be embodied, represented
encyclopaedically, and conceptualized according to the cognitive architecture humans
have.
Furthermore, some cognitive linguists manifest that a huge part of research is

directed to the mental processes dealing with language and cognition, leaving aside the
sociocultural elements that help (and construct) such mental processes (Croft, 2009;
Sinha, 2007). They manifest that language is not exclusively a mental capacity made of
51In his theory, Gosselin adopted an intermodular perspective for modalities; we believe our perspective is neo-
modular since it incorporates the abstract and the concrete part of embodiment. This point is developed further in the
manuscript.
mental structures and processes, but a societal cognitive system that must be at the
center for human interaction, giving rise to the neural and bodily systems where social
and cognitive abilities take place. Consequently, Croft (2009) suggests four socio-
cognitive principles intending to complement the traditional ones in Cognitive Linguistics,
for it to become Societal Cognitive Linguistics.
1. Grammatical structures and processes in the mind are instances of general social
cognitive abilities as well as individual cognitive abilities
2. Grammar consists of a semiotic triangle of the form, the meaning, and the
community in which the meaning is conventional
3. Meaning is shared as well as encyclopaedic
4. Meaning involves construal for the purpose of communication. (Croft, 2009, pp.
412)
We adopt this complemented view of language in a holistic system: mind, body,

and world. However, modality becomes a larger object of study ontologically speaking.
As a result, the narrow view of modality in Cognitive Linguistics, defined as “the attitude
of the speaker towards the proposition” (Givon, 1994, pp. 266), is no longer sustainable
in socio-cognitive terms. We do not deny the narrow view, but it cannot explain frontiers
less explored, viz. embodiment and representations. Such a reasoning leads to the Latin-
Greek (wide) tradition, where modality is defined as “the ways of validating and
invalidating mental representations” (Gosselin, 2010, pp. 53). Accordingly, modalities are
what must be added to the representations for the constitution of judgements that may be
ultimately expressed by means of propositions, enunciations, predications, sentences,
signs, and so on (Gosselin, 2010).
There are two meaningful differences between the Anglo-Saxon and the Latin-
Greek views of modality. On the one hand, while the former contemplates an attitude,
that is, a psychological trait, the latter contemplates the validation, a linguistic-cognitive
process, which brings in a bigger scope. In detail, an attitude includes both “epistemic

(relating to issues of truth, belief, certainty, evidence) and valuative (dealing with
desirability, preference, intent, ability, obligation, and manipulation) attitudes”
(Mortelmans, 2007, pp. 870), and a linguistic-cognitive process is one that co-occurs with
other cognitive phenomena, say perceptual experience. On the other hand, propositions
are a concept that lay on a logical and analytical basis, indicating the validity and falsity
of a certain mental concept, whereas the term “representation” deals with perceptual and
cognitive processes that end up in an abstraction of reality. That said, the interest is not
the validity of the content, but the validation and invalidation of larger mental
constructions. By validation, Gosselin (2010) means that representations can be true,
false, contingent, possible, impossible, desirable, obligatory, etc.
The author stipulates six categories of modalities 52 that represent cognitive and
social traits in humans, based on linguistic-cognitive parameters, namely, the Instance of
Validation, the Force of Validation, the Direction of Adjustment, the Reach in the Logical
Structure, the Level in the Syntax, the Degree of Engagement, the Temporality, the
Relativity, and the Markedness. Therefore, there are no boundaries among syntax, logics,
semantics, and grammar, since the adoption of the Modular Theory of Modalities deals
with these nine parameters, giving birth to a transdisciplinary theory. What is more, this
theory conceives that any morpho-lexical unit can express modality, not only modal, semi
modal and epistemic markers, as it is the trend in the Anglo-Saxon tradition (Ayoun,
2013). Recently, research on modality has shown a successful application of Gosselin’s
theory (see particularly Niño; 2019; Loaiza and Ortíz; 2021-in press; Gosselin himself,
2020).
The evolution of modality has been confirmed through the centuries, from
Philosophy to Logics to Linguistics and to Cognitive Linguistics. Such an evolution brings
new understandings about how humans conceptualize the world and act upon it. It has
also contributed to new epistemologies where the social and the classical internal
cognition flow in ease. However, no theory has studied modality following the Embodied
52 Alethic, Epistemic, Deontic, Volitive, Axiological and Appreciative modalities.

Mind Hypothesis, where cognition, language, and representations are embodied (Lakoff
and Johnson, 1999; Sinha, 2007; Rohrer, 2007). If one is to admit that modalities (the
Latin-Greek tradition) are the way an individual validates and invalidates mental
representations (Gosselin, 2010), the previous theoretical approaches to modality must
develop new understandings. Hence, we suggest that modality could be understood as
symbolic, conceptual, and embodied, both necessary for mental representations’
construction and for communication.
If modality is taken as social, linguistic, cognitive, and embodied, there might be

several fields that could benefit from it, say, politics, morality, literature, among others. In
fact, the narrow tradition of modality has come to play a pivotal role in the social cognition
domain. Mainly two arenas are concerned with modality directly: Theory of Mind (ToM)
and Moral Cognition (MC). In general terms, ToM deals with a system of concepts and
mental states that humans develop to predict others’ actions and intentions (Redolar,
2014); since this is a kind of reasoning dealing with an epistemic stance (subjective
experiences and beliefs about somebody’s actions and intentions), modality is there
present; yet, it seems that epistemic modality in ToM is far too reduced, given the fact
that the root meaning53 of epistemic modals (Papafragou, 2001) is left apart. Indeed, it is
well known that ToM also incorporates wishes, emotions, beliefs, and intentions as
notions that are crucial for the human faculty of thought and communication (Wellman,
Cross & Watson, 2001). Arguably, the narrow view of modality in ToM seems to fail to
explain it all. That is why the Latin-Greek tradition is needed to comprehend the real role
of modality in ToM.
Accordingly, modality occurs in verbal thought and in communication, embracing

all ToM phenomena (Astington & Baird, 2005; Gosselin, 2010). Simply put, they help to
construct thought in which there are mental representations and judgements that are put
into communication and interaction. The relevance of modality in ToM is of considerable
53 Root meaning in modality is a term used by cognitive linguists to refer to the semantic value of the modals:
obligation, permission, ability, and volition (Mortelmans (2007); we reject this simplistic view and adopt the holistic
one, in which there are clear-cut sets of modalities to distinguish principles and parameters, not just values.
interest among scholars. In fact, by applying the False Belief Task (FBT), implicating the
above-mentioned simplistic view of epistemic modality, researchers can determine if a
subject falls into the Autistic Spectrum Disorder (ASD). Basically, if a person cannot infer
the behavior of someone who possesses a false belief, she has not reached a ToM
threshold, showing difficulties of the epistemic mental activity (Balmaceda, 2020). In their
meta-analysis, Wellman, Croos & Watson (2001) concluded that the FBT is largely
applied in children. Nonetheless, the task has been criticized for showing inconsistencies
(Bloom y German, 2000). The case is that researchers fail to explain why some ASD
subjects pass the task and some neurotypical ones fail to pass it (Papafragou, 2001).
Evidently, the task contemplates other markers54 that express other epistemic values, as
well as other types of modalities. For instance, the volitive modality: “Sally wants55 to play
with her ball”.
The literature regarding ToM and modality is abundant. On the one hand, scholars
have reported meaningful progress of subjects’ language being trained to improve their
performance on the FBT (see Brown, Donelan-McCall & Dunn, 1996). It appears that
training in spontaneous communication, dialogues, problem solving, narratives and
epistemic verbs’ exposure contribute to improving their performance on the FBT
(Astington & Baird, 2005). The mental abilities regularly improved are the following: 1)
adopting different viewpoints (Harris, 2005); 2) predicting others’ points of view (Hale &
Tager-Flusberg, 2003); 3) and having better social and communicative interactions
(Lohmann & Tomasello, 2003).
On the other hand, developmental research indicates that mental abilities and
modality develop regularly in the same stages (Papafragou, 2001). For an individual’s
well-developed ToM, she/he must have gone through the development of deontic
54 We know of a varied array of research that incorporates other sorts of tasks, some of which deal with
images, not words (Baron-Cohen, 1985). We will argue that the instructions are still language-dependent
on the one hand, and that images belong to the semiotic field, where they also create mental
representations, where there is a subject validating them (using modality), on the other one.
55 Emphasis added.

modality at the age of 4-5, and the epistemic one onwards (5.5 years) (Papafragou,
2006a). Beyond this, rich communicative scenarios also help to improve the performance
on the task, namely schools and open areas (Lagattuta & Wellman, 2002), and the
integration of familiar subjects and characters in the conversations (Cutting & Dunn,
1999). However, the current call is to go beyond children’s performance on the FBT to
study ToM and modality in adults in noncontrolled scenarios, this approximation still
incipient in ToM (Zambrano, 2020).
Previously, we portrayed the role modality plays in ToM and the need for further
research contemplating the Latin-Greek tradition of modality. In the paragraphs that
follow, another scenario where modality plays a pivotal role is depicted, namely, Moral
Cognition (MC). It deals with predicting and explaining cognitive states, intentions,
wishes, intuitions, emotions, shared and individual beliefs (Monasterio, 2020). Simply put,
MC’s object of study is highly alike to ToM’s one; that is why many scholars, from different
disciplines, argue that MC and ToM can be treated as a complex unit, not as two
independent ones (Knobe, 2005; and Monasterio, 2020). Indeed, experimental research
has demonstrated that intentionality and belief are universals in humans and are
determinant in ToM and MC (Young & Saxe, 2007).
From neurosciences, it has been suggested that ToM and MC share the neural
networks involved in predicting, judging and making decisions (Young et al., 2007). To
illustrate the complex unit ToM-MC, research has alleged that when subjects are exposed
to lies, jokes and irony, they first predict what is good and bad for them (Leekam, 1991).
Conversely, there is also evidence showing that subjects’ morally emotional experiences
distort their ToM (Nadelhoffer, 2005), that normativity conveys the intentionality that
affects the pragmatics in ToM (Adams & Steadman, 2004a), and those moral
considerations are necessary for all ToM (Knobe, 2004). On this matter, many studies
have found the impact of individuals’ normative considerations influencing their ToM
(therefore their MC) in tasks where the language used is purely descriptive (see the huge
list of studies in Knobe & Gendler, 2013).

Furthermore, researchers keep on observing what happened to be called The
Knobe Effect: to derive prescriptive values from descriptive ones (Knobe & Gendler,
2013). Their findings are of prior interest to this doctoral research project. In fact, scholars
argue that passing from descriptive matters to value ones is possible thanks to modality.
In similar moral dilemmas, researchers argue, the relevant judgments are modal in nature
as the analyzed sentences become contextually modalized containing no modal verbs in
them, or modal-like words. Arguably, they follow the narrow view of modality in these
experiments; scholars have intended semantic explanations based on contextuality and
probabilities (following Kratzer, 1981), but they claim that this model fails to explain the
effect, probably, because words are not monosemic. They manifest the need for novel
research approaches to understand how modality plays a pivotal role in ToM-MC (Knobe
& Gendler, 2013). Therefore, the question that emerges from these arguments, and the
one this research tries to answer, is how do linguistic modalities interact with ToM and
MC?
Methodology
The main unit of analysis is what turned out to be called “the linguistic modalities”
(Gosselin, 2010). As the six types of modalities appear to be pivotal for language, both
for the constitution of thought and communication (Gosselin, 2010), there are important
implications for the cognitive, social, and communicative systems. With that in mind, the
paradigm that matches this category, present in ToM and MC, is the functional-cognitive
one, which offers the possibility to replicate the study and transfer its findings to certain
contexts, but not all (Savoie-Zajc & Karsenti, 2000). In consequence, the study is
heterogenous, leading to the possibility of having a Societal Cognitive Linguistics where
linguistic modalities, ToM and MC interact. Hence, qualitative information is appropriate
for the study, so that we can comprehend the structure and functions of cognitive,
linguistic and societal systems regarding modalities. As a result, the privileged
observational stance we have, leads us to in-depth comprehension of the emergent
meanings (Deslauriers, 2019).

In the kind of research where meaning is constructed in situ, favoring the possibility
for individuals’ actions, intentions, morality and normativity to take place, it seems that
ethnomethodology56 is a design where language, communication and interaction are at
the center of interest. Specifically, ethnomethodology is “the study of the techniques that
individuals use to make sense of everyday social environments, and the common-sense
strategies that they use in these environments to accomplish the tasks of communicating,
making decisions and reasoning” (Gall, Borg, & Gall, 1996, pp. 626). Said otherwise,
ethnomethodology provides the necessary resources for comprehending the moments in
which individuals predict others’ behavior, whether moral or not, as well as the
mechanisms at play in such a process. Finally, as the study contemplates a bimodal
empirical approximation to mental representations by the means of linguistic and body
markers, it requires an elaborated discourse analytic method.
Regarding the working unit, Canales and Peinado (2007) suggest an average of
sixteen participants in studies where there are discussion groups. The 16 participants of
the study, living in Armenia, Quindío, will carry out several communicative and interactive
actions during the research field work. Indeed, they will participate in answering a moral
dilemma, take part in a group discussion and enroll in an individual semi-structured
interview; all actions are directed to the same topic: protecting the environment. Evidently,
there are some criteria for individuals to participate. It is required that they 1) fill out the
informed consent, 2) are from 20 to 40 years old, 3) possess a high school diploma, but
not further, 4) manifest a good psychological status, 5), manifest a clear report regarding
legal problems, 6) and succeed the Knobe Effect Task.
The unit of analysis for this study concerns the subject's predications in the
different communicative scenarios. In cognitive semantics, predications are the relations
between actions (or states) that relate to the arguments (predicates) in the enunciation;
56 Garfinkel (1967) postulated that ethnomethodology aims at emphasizing the imperative role of cognition in the
organization of social activities (Firth, 2010).
such predications are the bridge to have an approximation to mental representations
(Gosselin, 2010). Grosso modo, there are four categories of predications, namely,
propositional operators, meta-predicates, predicative transparent operators, and the
simple predicative operators (Gosselin, 2010). Hence, this is the primary level of analysis,
where flow the interaction of markers that express modalities in ToM-MC. The outstanding
point is that in this research, important attention is given to the embodied (concrete)
markers that help expressing language specific traits, like modality (Boutet, 2018; Culson
and Ying; 2014).
This study embraces discussion groups, open interviews and the Knobe Effect
Task as data collection instruments. The reasons behind these instruments’ selection are
clear-cut. First, coming from a linguistics tradition (Jakobson, 1976), discussion groups
promote the metalinguistic function of language, in which a certain discourse refers to
other social discourses, carried out in situ (like moral discourses). Second, open
interviews lead to the promotion of the emotive function of language (Alonso, 2007), in
which individuals’ normativity, ToM, and MC flourish. Finally, the Knobe Effect Task,
coming from Experimental Psychology, is fully language dependent as scholars have
identified the transition from a purely referential function of language to the emotive one
(Knobe and Gendler, 2013). All in all, these instruments are key to approaching the mental
and social representations.
The field work contemplates five phases, preceded by a preliminary one. In the
preliminary phase, the aim is to validate and apply the instruments for perfectioning the
details, searching for internal and external validity (Hernández, Fernández and Bautista,
2007). More schematically, this phase consists of the application of the instruments in a
shorter scale. During phase 1, the 16 participants of the study are going to take The
Knobe Effect Task; this task’s objective is to verify if individuals’ normative considerations
affect their ToM in the absence of specific markers denoting moral issues. Evidently, the
application of this task is aimed at reaching the function and functioning of linguistic, social

and cognitive aspects involved in thought construction, anchored to the frameworks of
ToM and MC.
After having completed the Knobe Effect Task, participants will be invited to enroll
in a semi-structured interview, phase 2. As such, the objective is to get to know the
reasons as to why the participants selected a specific statement in the Knobe Effect Task,
that is, their mental representations behind their choice in the moral dilemma. As it can
be observed, it is in this phase where the societal aspects emerge, so the characterization
of the societal system becomes richer, dealing with at least joint attention and action, and
a common ground in the conversation. Phase 3 is directed to the discussion groups. In
this phase, the objective, dealing with the same topic, is to decipher all the linguistic,
societal and communicative systems in the framework of ToM-MC. For subjects not to fall
into repeating information already provided in the semi-structured interview, they will be
given some statements to discuss (e.g., Do I apply any actions to protect the
environment? Are they sufficient?) Remarkably, in this phase, there might be a flow of
communication from thought to linguistic behavior to social interactions, which represents
an ideal scenario for comprehending the interaction of linguistic modalities with ToM and
MC.
Phases 4-5 are devoted to the analysis of the data and the concluding academic
communications. In phase 4, the empirical data concerning the linguistic system will
help us understand how modalities are present in thought, that is, the intra-individual
system. Also, the collected information regarding the cognitive system will help us
understand the way in which modalities co-occur with other cognitive processes. Thus,
the information attached to the societal system will contribute to understanding the role
those social abilities have for contributing to the linguistic modalities and all the way
around, that is, the interindividual system. In phase 5, all the oral and written reports will
be shared.

Results
The main results of this study will be framed in the specific objectives of the study:
1) to characterize the linguistic, the cognitive and the societal systems that emerge within
the framework of ToM and MC; 2) to comprehend the structure and the function of
linguistic modalities within the same framework; and 3) to comprehend the functioning of
linguistic modalities within the very same framework. The overall outcome will be the
comprehension of linguistic modalities’ interaction with ToM and MC. Hence, a more
detailed comprehension of individuals' performance on the False Belief Task and on the
Knobe Effect one will be portrayed.
Another result to come is the verification of the specific hypotheses of the study
that will lead to the general one. We suggest the following specific hypotheses: 1)
linguistic modalities are a socio-cognitive embodied ability in human beings; 2) linguistic
modalities cover the following basic socio-cognitive processes: perspective taking,
psychosocial force, and virtual or real movement; 3) linguistic modalities could interact
with ToM and MC. If the previous hypotheses are proven right, there will be room to
suggest that linguistic modalities’ interaction with ToM and MC is comprehended via the
socio-cognitive embodied mind. In that way, the linguistic modalities will enrich the
understanding we have about ToM and MC, as these ToM and MC will depend on the
faculty of language, thought, social abilities and embodiment in human beings. Thanks to
the study in progress, such a categorical outcome has begun to be supported, as it will
be explained in the following proposal.
In his theory, Gosselin (2010) described, characterized, and applied all the
parameters of the six categories of linguistic modalities, following a post-modular
semantic and cognitive tradition, for the construction of mental representations. Every
type of modality is determined by eight specific conceptual and functional parameters,
and a meta-parameter. That is, all the morpho-lexical units in the predication interact so
as to validate or invalidate a mental representation. From the predication itself, one can
infer the mental mechanisms that support the various types of modalities. The first

parameters are conceptual in nature; they are the Instance of Validation (I), the Direction
of Adjustment (D), and the Force of Validation (F).
For parameter I, it is admitted that individuals dock their representations to either

reality, subjectivity, or institutional stances. If the I parameter is the reality, the individual
inhibits his point of view and looks for expressing an objective truth. On the contrary, if
the I parameter is subjectivity, there is no inhibition of the individual’s point of view, which
entails that the subject is expressing an opinion about a truth, that is, a belief. Beyond
these two instances, institutions can also take place (e.g., morality, law, and justice).
Schematically, if I parameter is reality, then the alethic modalities take place; if it is
subjectivity, it brings in either an epistemic modality (opinions about a truth), an
appreciative modality (expressing the aesthetics) or a volitive one (having to do with
willingness). Thus, if the I parameter is an institutional stance, the deontic modality
(expressing obligation) and the axiological one (about good or bad) are at play. Examples
are provided as follows: “A triangle has necessarily three sides”. “Certainly, Paul is higher
than two meters”. “This soup is good”. “I would like him to come”. “You must leave the
room immediately”. “It is so good that I lent him the money” (Gosselin, 2001, pp. 59-60).
Remarkably, D parameter in the alethic, epistemic, appreciative, and axiological

modalities is descriptive, that is, the enunciations must adjust themselves to the world as
it is, while the D parameter of the deontic and volitive modalities is the opposite,
prospective, where the world may have to adjust itself to the enunciation. As a result,
parameters I and D classify the types of modalities in the Latin-Greek tradition. Beyond,
there is a continuum for individuals to express modality within a certain degree of force
and towards a certain direction (parameter F). In fact, individuals express modality
according to the maximal validation (the necessary: alethic modality; the obligatory:
deontic modality, etc.), the total invalidation (the unwillingness: volitive modality; the
laudable: axiological modality), and some points in between (the contingent and the
possible: alethic modality; the facultative: deontic modality, etc.). Finally, the other
parameters correspond to the logical, syntactic, pragmatic, temporal, relative, and

enunciative concepts (in a mutatis mutandis strategy) that explain the functioning of
modalities at the level of the predication.
Gosselin (2010) contemplated that other traditions’ object of study vis-à-vis

modality are too narrow for explaining the social, linguistic and cognitive phenomena
involved in the process of representation making. What is more, his theory stipulates that
each of the parameters depicted above function depending on specific rules in a post-
modular way and interact with the modules and rules among them as well; for explaining
this, he adopted the conceptual space (Gärdenfors, 2000), where the representations are
constructed, preceding the intermodular architecture and processes of the linguistic
modalities’ parameters.
This post modular stance indicates that language co-occurs with other cognitive
processes (Karmiloff-Smith, 1992), namely, perceptual experience, simulation,
imagination, etc. (Gosselin, 2010). However, the dynamic paradigm in cognitive sciences
suggests that all forms of cognition depend on body faculties, the properties of the
physical world and the cultural schemas (Sinha, 2007). Thus, the parameters of linguistic
modalities must meet the criteria of the Embodied Mind Hypothesis, so that modalities
are not only conceptual, but also embodied (Lakoff and Johnson, 1999). Hence, the
conceptual space where representations are constructed, validated and unvalidated,
depends not only on the intermodular functioning of the parameters, but also on the
concrete part of cognition, that is, proprioception, interosection and kinaesthesia
(Barsalou, 1999). As a result, we consider that ToM and MC are also embodied, as they
depend upon all the functioning of linguistic modalities in the sense we are suggesting. In
detail, for the subject to validate/invalidate a mental representation, he uses his body, the
concrete part, and all the mechanisms for it to happen in the mind.
To illustrate, the I parameter could be equivalent to perspective taking (the subject

has three possibilities to switch his source of validation: objectivity, subjectivity,
institutions). Also, the metaphorical world of the external reality in the mind is possible via

the use of containers located topographically in the mind. We will argue that both
parameters I and D acquire the form of containers for the individual to achieve all the
conceptual linguistic modalities’ parameters. What comes next is that the Embodied Mind
Hypothesis stipulates some universals in cognition, namely, (real or virtual) movement,
force dynamics and containers. Therefore, for linguistic modalities to exist ToM and MC
are nothing but a context to make it evident. In addition, the bodily movements and signs
produced along discourse are better comprehended considering the Embodied Mind
Hypothesis; research supports this view in scenarios where the hands, head and eyes’
movements indicate negatives, questions, assertions, that is, epistemic instances of the
mind, objective descriptions of reality, volition, morality, and so on (Boutet, 2018; Culson
and Ying; 2014).
Conclusions
The study has not arrived at categorical conclusions yet (waiting for the data
collection and analysis). Nevertheless, we have achieved a theoretical view that will
become a theoretical model to comprehend the ways humans make representations from
the body, and the role linguistic modalities play for humans to predict others’ actions,
feelings, and wishes, as well as for the moral cognition that drives their lives. We are
aware of other theoretical approximations to explain ToM and MC from language (Searle,
1964; Lakoff and Johnson, 1999; Knobe and Gendler, 2013; Rodríguez, 2018), none of
such theoretical approximations embraces modality in an embodied way. Although the
analytical process represents a major challenge, the study may help us understand why
humans make moral decisions in a certain way and, by the way, why some ADS children
pass the FBT and some neurotypicals fail it. A further outcome will be the rise of interest
that other disciplines could have for the results of the study, say psychology, law, and
education, among others.
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EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA, CURRÍCULO Y

CONTEXTO

Capítulo 15
Experiencias y Desafíos de Estudiantes Universitarios Durante el Confinamiento

a Causa de la COVID-19: Cuando la Virtualidad Reemplaza la Presencialidad
Jacqueline García Botero 57

Gustavo Alberto García Botero58
Universidad Libre de Bruselas, VUB
Margarita Alexandra Botero Restrepo
Universidad del Quindío59
Resumen
La presente micro Etnografía educativa da cuenta de la satisfacción en el aprendizaje de

estudiantes universitarios de una universidad pública colombiana quienes durante el
tiempo de confinamiento se vieron enfrentados a la metodología PAT (presencialidad
asistida por tecnología) para dar continuidad a su proceso educativo. La investigación
contó con la participación voluntaria de 423 estudiantes de una licenciatura en lenguas
modernas. Como técnicas e instrumentos de investigación se desarrollaron cuestionarios
con entradas de texto libre, grupos focales y observación participativa. Los resultados
del estudio sugieren una reflexión hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje
57 Llicenciada en Licenciatura en Lenguas Modernas y Magíster en Educación en Ciencias de la Educación de la

Universidad del Quindío. Docente del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas. Integrante del grupo de
investigación ESAPIDEX-B. Ponente nacional e internacional en diferentes eventos académicos. Autora de libros y
artículos publicados en revistas indexadas. Capacitadora en Metodología de lenguas extranjeras a docentes de inglés
en ejercicio (Programa MAEK y Quindío Bilingüe y competitivo). Directora y Jurado de trabajos de grado de la maestría
en Ciencias de la Educación. Evaluadora de producción intelectual de profesores. Par Académico CONACES.Email:
jgarciab@uniquindio.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9850-7947#
58 Licenciado en lenguas modernas de la Universidad del Quindío (Colombia), Especialista en culturas extranjeras de
la Universidad de Poitiers (Francia), Magíster en Hermenéutica literaria de la Universidad EAFIT (Colombia) y Doctor
en Ciencias de la Educación de la Vrije Universiteit Brussel (VUB) de Bélgica. Entre sus intereses investigativos están
las TIC en la educación y la interdisciplinariedad. Cofundador de Prometeus, una empresa centrada en el apoyo a
instituciones en temas relevantes a los objetivos de desarrollo sostenible y a la cooperación interinstitucional e
intercontinental. gustavo.garcia.botero@vub.be ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1606-9486
59 Magister en Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional y en Análisis del Discurso
y Didáctica de FLE/FLS de la Universidad de Nantes (Francia). Candidata a Doctorado en Ciencias de la Educación

en la Línea de Bilingüismo (RUDECOLOMBIA-Universidad del Quindío). Investigadora del grupo ESAPIDEX-B y
docente de francés del Programa de Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés de la Universidad del Quindío.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7534-3874
mediados por tecnología que haga especial énfasis en el rol docente y en las condiciones
educativas que permitan un alto nivel de satisfacción entre los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje en línea; aspectos psicosociales; COVID-19;

enseñanza de lengua extranjera; presencialidad asistida por tecnología.
Abstract
The present educational micro-ethnography shows the satisfaction in the learning of

college students of a Colombian public university who during the time of confinement
were faced with the PAT (technology-assisted presence) methodology to give continuity
to their educational process. The research involved the voluntary participation of 423
students of a degree in modern languages. As research techniques and instruments,
questionnaires with free text entries, focus groups and participatory observation were
developed. The results of the study suggested a reflection towards the teaching-learning
processes mediated by technology that places special emphasis on the teaching role and
on the educational conditions that allows a high level of satisfaction among students.
Keywords: Online learning; psychosocial aspects; COVID-19; foreign language

teaching; technology-assisted presence.
Introducción
No cabe duda de que el virus SARS-CoV-2, que genera la enfermedad COVID-19,

se ha convertido en un hito mundial, que ha permeado todos los ámbitos y cada una de
las dinámicas sociales, culturales, económicas, políticas y demás. Sin duda, desde cada
uno de los sectores que mueven a una sociedad, se ha tenido que reflexionar sobre la
manera como se llevan a cabo ciertos procesos y se ha dado un lugar importante a las
tecnologías de la información y la comunicación ( TIC) para hacer frente a los desafíos
que esta emergencia sanitaria ha traído consigo.
Durante el tiempo de confinamiento, fueron varias las alternativas alrededor del

mundo para dar continuidad al proceso educativo en sus diferentes niveles. Aunque una
de las primeras iniciativas fue el cierre temporal de las instituciones y una pausa para
prevenir el contagio masivo, muy pronto las instituciones educativas de todo el mundo
enfrentaron el reto de continuar con la enseñanza remota, aun sin tener un diseño
curricular prediseñado para este tipo de desafíos.
Estudios realizados en países latinoamericanos, como Bolivia, Perú, Ecuador,

México, Chile y Colombia, se ha evidenciado un impacto negativo del confinamiento en
el estilo de vida de los estudiantes universitarios, en tanto ha afectado su salud física y
mental, su rendimiento académico, sus interacciones sociales, su convivencia familiar,
entre otras afectaciones a causa de diversos factores de tipo psicosocial,
sociodemográfico y socioeconómico (Arias et al., 2020; Chicaiza, 2020; Lovón y
Cisneros, 2020; Ramírez et al., 2020; Valdieso et al., 2020). Investigaciones en países
como España (Gil et al., 2020), India (Chandra, 2020) y Nigeria (Dada et al., 2019)
reportan también efectos negativos en los estudiantes debido a la pandemia.
Estos hallazgos refuerzan la necesidad de indagar acerca de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el contexto universitario, más específicamente, en el
contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, en lo concerniente a aspectos
psicosociales y condiciones educativas en este ejercicio de reflexión.
Los aspectos psicosociales descritos por Walker y Fraser (2005), y que hacen
parte de las categorías para identificar el grado de satisfacción de los estudiantes
respecto al aprendizaje en línea, sumados a la categoría “salud física y mental”, permiten
identificar los elementos fundamentales para garantizar un nivel alto o bajo de
satisfacción hacia el aprendizaje mediado por tecnología. Por su parte, las condiciones
educativas —la infraestructura física y los medios educativos—, como garantes de la
buena calidad en la educación superior (Castillo, 2013), permiten explorar los retos que
afrontan en la actualidad las instituciones de educación superior para adaptarse
eficazmente a la “nueva normalidad educativa”.
Es a partir de estas dos vertientes que se establece, como objetivo principal de

investigación, identificar los aspectos psicosociales y las condiciones educativas que
influyeron en la satisfacción del aprendizaje mediado por tecnología de estudiantes del
programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés, de la
Universidad del Quindío, durante el periodo de confinamiento a causa de la COVID-19.

Dichos aspectos psicosociales fueron abordados teniendo en cuenta el cuestionario
DELES (Distance Education Learning Environment Survey) propuestos por Walker y
Fraser (2005)60 y adaptado a la nueva realidad educativa; además, se incluyeron otros
aspectos psicosociales como la salud física y mental.
Hoy por hoy, no se registran investigaciones que indaguen sobre las aspectos
psicosociales y las condiciones educativas de estudiantes de programas de Licenciatura
en Lenguas Extranjeras respecto a este nuevo modelo de enseñanza en el departamento
del Quindío, por lo cual resulta importante plantear la siguiente pregunta de investigación:
¿cuáles aspectos psicosociales y condiciones educativas influyen en la satisfacción de
estudiantes del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío durante su aprendizaje en línea en tiempos de confinamiento?
Esta “mutación” de la educación lleva a los investigadores en el campo de la

educación a indagar sobre las dinámicas que esta nueva transformación trae consigo.
Más particularmente, este artículo centra su mirada en el eje fundamental del proceso:
el estudiante. Así pues, analizar los aspectos psicosociales y las condiciones educativas
desde cualquier campo disciplinar es un punto de partida esencial para la
implementación de planes de mejoramiento y la creación de estrategias pedagógicas
que permitan el desarrollo de actividades académicas de la mejor manera posible.
En Colombia, desde que se decretó la emergencia sanitaria en el país el 12 de

marzo de 2020, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha generado diferentes
lineamientos, con el fin de facilitar el proceso pedagógico en casa y dar continuidad a la
oferta educativa en todos los niveles educativos.
Entre las directivas emanadas del Gobierno nacional para la educación superior
que ponen a la mediación tecnológica como protagonista, es posible resaltar la Directiva
Presidencial 02 del 12 de marzo de 2020, la cual invita al uso de las TIC como una medida
para evitar el contagio masivo; en el numeral 2.5 expresa: “hacer uso de herramientas
como e-Learning, portales de conocimiento, redes sociales y plataformas colaborativas,
60Cuestionario DELES (Distance Education Learning Environment Survey) DELES - Copyright ©2020 by
Scott L. Walker. All rights reserved in all media. Published by Mind Garden, Inc., www.mindgarden.com.
para adelantar los procesos de capacitación y formación que sean inaplazables”
(Colombia, Presidencia de la República, 2020). Así mismo, la Directiva Ministerial 04 del
22 de marzo de 2020 invita a los programas académicos de educación superior a hacer
uso de las tecnologías de la información y la comunicación para dar continuidad al
proceso educativo (Colombia, MEN, 2020a). El 6 de abril, por medio de la Directiva
Ministerial 08, se extienden las medidas para mitigar la expansión del virus, y las
universidades, bajo el principio de la autonomía, podrían seguir desarrollando sus
actividades académicas con la ayuda de las TIC como su mejor aliado hasta que las
condiciones sanitarias así lo exigieran (Colombia, MEN, 2020b).
Para el año 2021, debido a que la emergencia sanitaria continúa, desde el MEN se
invita al retorno progresivo a las aulas o “alternancia educativa”, considerando los
lineamientos planteados desde diferentes normativas, incluso los ya expresados en los
“Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad
bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la
comunidad educativa” (Colombia, MEN, 2020c).
Así, las instituciones de educación superior, bajo el concepto de autonomía

universitaria, han planteado diferentes estrategias para afrontar este gran desafío y
seguir ofreciendo su servicio educativo, ya sea de manera remota o considerando una
modalidad semipresencial. En este sentido, algunas universidades de la capital
colombiana, como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
Nacional, la Militar Nueva Granada, entre otras, han manifestado públicamente su
decisión de continuar con la modalidad virtual, sin retorno a las aulas. Por su parte, otras
universidades, como la Sabana, los Andes, la Ean (Escuela de Administración de
Negocios) y el Politécnico Grancolombiano ya incursionan en clases semipresenciales
(Redacción Educación El Tiempo, 2020).
En cualquiera de los casos, la mediación tecnológica es y seguirá siendo el motor

que promueve las interacciones de enseñanza y aprendizaje que aportan a la
reconstrucción de la educación, que permitirá crear agentes del cambio dispuestos a
hacer frente a los desafíos mundiales que esta enfrenta.

Para el caso concreto de la Universidad del Quindío, se implementó, desde un
inicio, la estrategia “Ruta de las oportunidades”, para conectar a la comunidad académica
por medio de la tecnología. Durante el primero y el segundo semestres del 2020,
respetando los lineamientos nacionales, la Universidad desarrolló sus actividades
académicas de manera virtual, siguiendo el modelo de presencialidad asistida por la
tecnología (PAT). De este modo, docentes y estudiantes utilizaron diferentes aplicaciones
y plataformas educativas, y por medio de clases sincrónicas (donde la comunicación y la
interacción se llevan a cabo mediante herramientas virtuales en tiempo real) y
asincrónicas (esta interacción es en tiempo diferido) (Lamí et al., 2016), finalizaron estos
dos periodos académicos.
Para el primer semestre de 2021, como lo anunció el señor rector, se incursiona

en la alternancia voluntaria (por parte de docentes y estudiantes) y, por medio de la
metodología “clase espejo”, se garantizará que las personas que decidan no asistir a la
clase presencial, puedan estar en la sesión por medio de plataformas digitales. Esta
metodología es una de las herramientas pedagógicas que han sido utilizadas en estos
tiempos de pandemia. Se trata de “un recurso académico que usa una plataforma digital
compartida entre profesores y estudiantes, para participar en el desarrollo sincrónico y
asincrónico de un curso completo o de una sesión de un curso” (Aponte, 2018, p. 2).
Metodología
Esta investigación se realizó teniendo en cuenta la micro-etnografía como parte

de los estudios etnográficos en educación como ruta metodológica. Maturana y Garzón
(2015) describen la etnografía como un método de investigación pertinente al servicio
del docente, el cual posibilita un amplio entendimiento “del contexto educativo o las
particularidades del contexto escolar”.
La investigación contó con la participación voluntaria de 423 estudiantes del

programa de licenciatura en lenguas modernas con énfasis en inglés y francés de la
universidad del Quindío. Se realizó un cuestionario abierto, centrado en la satisfacción
en la experiencia de aprendizaje mediada por tecnología digital. De igual manera, se
realizaron grupos focales y observaciones participativas, todos con el fin de analizar la
satisfacción de los estudiantes frente a las nuevas dinámicas generadas a causa de la
covid-19.
El análisis de los resultados se llevó a cabo en dos fases. En la primera, se

implementó un proceso de condensación, visualización e interpretación de datos Miles
et al. (2014), principalmente en el análisis de los resultados obtenidos de los
cuestionarios abiertos. El análisis de la información obtenida desde los grupos focales y
la observación participativa contó con las condiciones generales para la codificación
planteadas por McCracken (1988). En la segunda fase, se realizó un proceso de
triangulación metodológica que permitió constatar y analizar los resultados obtenidos
desde diferentes fuentes.
Resultados
El análisis de la satisfacción estudiantil durante la experiencia de presencialidad

asistida por tecnología (estrategia metodológica PAT) brinda resultados que valen la
pena sean discutidos por la comunidad académica. En especial porque la pandemia hizo
que las tecnologías para la educación tuvieran un papel protagónico y seguramente ya
estarán aquí para quedarse. Los resultados del estudio muestran que hay elementos que
tienen un impacto en la satisfacción estudiantil y que no se debe dar por sentado que,
por el simple hecho de ser considerados “nativos digitales” los estudiantes estarán
satisfechos en el aprendizaje mediado por tecnología digital.
En cuanto a la estrategia metodológica PAT, los resultados son comparables con

estudios preliminares que evalúan estrategias similares en otros contextos y latitudes
durante el periodo de la pandemia y en donde se mencionan afectaciones a la salud
mental y dificultades económicas que impiden implicarse en el aprendizaje en línea
adecuadamente (ver Arias et al., 2020; Chandra,2020; Ramírez et al., 2020). Así, el
presente estudio confirma que la satisfacción es dependiente de factores psicosociales
y de condiciones educativas estructurales que faciliten el aprendizaje. En el caso
particular de los estudiantes de lenguas modernas, ya se venía indicando que estos
enfrentan desafíos en lo concerniente a la autonomía, y a trascender en niveles ulteriores
de esta que exigen, a parte de un reconocimiento de los estilos de aprendizaje y la
selección de estrategias para afrontar el aprendizaje de lenguas, una capacidad de
reflexión y proyección de lo aprendido hacia la resolución de problemas (Velázquez et
al., 2016).
La experiencia de los estudiantes durante el periodo de presencialidad asistida

por tecnología muestra que el desafío de alcanzar un grado de autonomía mayor es aún
más complicado, y que los estudiantes tienen dificultades para reconocer sus propias
fortalezas y debilidades a nivel lingüístico. Esto, sumado a la falta de empatía y
flexibilidad por parte del profesor, y a la monotonía en detrimento de la creatividad
durante las clases hace que la satisfacción en el aprendizaje se vea comprometida. Así
pues, vale la pena preguntarse si dichas dificultades son propias de los estudiantes de
idiomas, o si también estas son compartidas por la comunidad estudiantil en general.
Para preservar esta filosofía en el contexto de aprendizaje mediado por tecnología digital
y favorecer la satisfacción en el aprendizaje, no se deberían obviar los aspectos
psicosociales y condiciones educativas estructurales identificadas en este estudio.
Conclusiones
Los resultados de la investigación identifican al profesor como el factor psicosocial

pivote en la satisfacción estudiantil. En el campo de las lenguas extranjeras ya se había
identificado que el rol del profesor es muy diverso y que este “varía dependiendo de las
tareas a enseñar con la ayuda de la tecnología” (Díaz y Jansson, 2011). Así, el profesor
que trabaja con ayuda de medios tecnológicos debe tener el rol de organizar el proceso
enseñanza/aprendizaje y monitorear las estrategias utilizadas para asegurarse que sean
efectivas. Igualmente, el profesor debe asesorar a los estudiantes realizando una
retroalimentación y diseñar estrategias innovadoras que ayuden al logro de los objetivos
(Díaz & Jansson, 2011). Estos roles siguen siendo relevantes para el contexto de
aprendizaje por medio de la estrategia metodológica PAT. Sin embargo, para favorecer
otros factores psicosociales que inciden en la satisfacción estudiantil como el aprendizaje
activo, el aprendizaje autónomo, la interacción estudiantil o el aprendizaje auténtico y
relevante se debe pensar en roles que van más allá de la mera consecución de objetivos
de aprendizaje.

En cambio, los profesores deben ver a la tecnología como un instrumento
sociocultural que facilita el intercambio de saberes y experiencias entre todos los
participantes del proceso educativo. De esta manera, el rol del profesor se debe centrar
en apoyar el proceso educativo en el ámbito académico sin dejar a un lado el ámbito
social. Este último, afectado por la irrupción de la pandemia y que requiere por parte de
los profesores especial comprensión y empatía “un apoyo psicosocial adecuado y bien
diseñado puede mejorar los procesos resilientes y mitigar las vulnerabilidades” (McNatt
et al., 2018, p. 9).
Para que el profesor pueda crear un ambiente psicosocial adecuado que se

traduzca en la satisfacción estudiantil en el aprendizaje, se debe insistir en una mejoría
de las condiciones educativas de todos los actores educativos. La pandemia evidenció
la necesidad de formación docente en el uso de las TIC, particularmente cuando el
componente de presencialidad se traslada del salón de clase a la pantalla de un
dispositivo digital. Es conveniente entonces que se creen estrategias educativas de
impacto nacional que permitan el intercambio de saberes entre los docentes. Por
ejemplo, se puede conformar una fuerza de tareas que se encargue de recoger las
buenas prácticas de los docentes, implementadas durante el periodo de
enseñanza/aprendizaje PAT. A partir de este ejercicio, se pueden elaborar lineamientos
generales que propendan velar por el bienestar psicosocial estudiantil en el aprendizaje
mediado por tecnología digital. Además, el estrechamiento de la colaboración con redes
como la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE)
permitiría que los profesores cuenten con notas de orientación para enfrentar de mejor
manera cambios abruptos e inesperados que los conduzcan a implementar estrategias
metodológicas como la PAT.
Las propuestas expuestas anteriormente podrían integrarse a los lineamientos y

estrategias ya propuestas por el gobierno nacional en lo concerniente a las TIC en la
educación. (ver Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022; CONPES 3988 de 2020). De
este modo, el desarrollo profesoral acompañado de la implementación de políticas

ligadas al mejoramiento de las condiciones educativas 61 impactarán de manera positiva
los aspectos psicosociales y por ende la satisfacción estudiantil en el aprendizaje
mediado por tecnología digital.
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Capítulo 16
Estilos de Aprendizaje en el Acompañamiento Pedagógico para la Creación de

Aulas Virtuales en Moodle
Mónica Eliana Cardona Zapata62
Andrea Perneth Montañez63
Universidad de Antioquia
Resumen
Este trabajo presenta, inicialmente, un rastreo bibliográfico en torno a la identificación de

estilos de aprendizaje de los estudiantes en diversas investigaciones en educación
superior. Dicho rastreo recopila ciertos hallazgos en la aplicación de los modelos y
cuestionarios más usuales sobre estilos de aprendizaje, tales como el Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), CHAEA-36, la taxonomía de Felder y
Silverman, entre otros. Adicionalmente, y siguiendo a los autores revisados, se propone
un contraste entre estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza mediadas por el
uso de tecnologías. Esta propuesta apunta a la consolidación de una serie de
orientaciones para el acompañamiento pedagógico que se realiza desde Ude@
Educación Virtual, el equipo de la Universidad de Antioquia que lidera la construcción de
cursos, programas académicos, y otros espacios alternativos de formación virtual.
Plantear esas orientaciones implicó la construcción de un instrumento para la evaluación
62 Email: meliana.cardona@udea.edu.co Licenciada en Matemáticas y Física, Magíster en Educación en

Ciencias Naturales. Asesora pedagógica en Ude@ - Educación Virtual y docente de cátedra en la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia. Docente investigadora del Grupo de Investigación
Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias -PiEnCias-.ORCID ID: https://orcid.org/0000-
0002-3697-228.
63
Email: aperneth@eafit.edu.co, Licenciada en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad de
Córdoba (Colombia) y Magíster en Hermenéutica Literaria (Universidad EAFIT). Líder del área de
pedagogía en Ude@ - Educación virtual de la Vicerrectoría de Docencia, Universidad de Antioquia. Ha
dedicado los últimos años a la docencia y a la investigación en diversas universidades de Colombia, tales
como la Universidad de Antioquia, la Universidad EAFIT y la Fundación Universitaria Católica del Norte.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2620-2220.

de las aulas virtuales en Moodle con las cuales cuenta actualmente la universidad, de tal
forma que se pudieran identificar las estrategias de enseñanza y, en consecuencia, los
estilos de aprendizaje que se privilegian en el trabajo con los estudiantes. El instrumento
será aplicado para caracterizar diez aulas virtuales de diferentes programas académicos
de la universidad, a saber: Medicina Veterinaria, Microbiología, Matemáticas, Artes,
Español como lengua extranjera, Ingenierías ambiental y en telecomunicaciones,
Filosofía, Contabilidad y Enfermería. Se espera como resultado generar diversas
apuestas para una mayor visibilización de los estilos de aprendizaje, tanto en la
planeación de la enseñanza como en el discurso de los asesores pedagógicos de Ude@,
los profesores y estudiantes.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje. Educación Superior. Estrategias de

enseñanza. Educación virtual. Moodle.
Abstract
This paper presents, initially, a literature review on the identification of students' learning
styles in various researches in Higher Education. This review compiles certain findings in
the application of the most common models and questionnaires on learning styles, such
as the Honey-Alonso Questionnaire of Learning Styles (CHAEA), CHAEA-36, Felder and
Silverman's taxonomy, among others. In addition, and following the authors reviewed, a
contrast between learning styles and teaching strategies mediated by the use of
technologies is proposed. This proposal aims at consolidating a series of guidelines for
the pedagogical support provided by Ude@ Educación Virtual, the Universidad de
Antioquia team that leads the construction of courses, academic programs, and other
alternative spaces for virtual training. To propose these orientations implied the
construction of an instrument for the evaluation of the virtual classrooms in Moodle with
which the university currently has, in order to identify the teaching strategies and,
consequently, the learning styles that are privileged in the work with the students. The
instrument will be applied to characterize ten virtual classrooms of different academic
programs of the university, namely: Veterinary Medicine, Microbiology, Mathematics,
Arts, Spanish as a foreign language, Environmental and Telecommunications

Engineering, Philosophy, Accounting and Nursing. As a result, it is expected to generate
diverse bets for a greater visibility of learning styles, both in the planning of teaching and
in the discourse of Ude@ pedagogical advisors, professors and students.
Keywords: Learning styles. Higher education. Teaching strategies. Virtual

education. Moodle.
Introducción
En Colombia, la educación virtual se refiere al “desarrollo de programas de

formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio”
(MEN, 2017, párrafo 3); en este escenario se hace uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para propiciar la formación de los estudiantes y los
encuentros educativos sin necesidad de conjugar el cuerpo, el tiempo y el espacio. Esta
modalidad exige una visión diferente de las exigencias del entorno, así como de las
relaciones entre la pedagogía, la didáctica y el uso de TIC; de tal manera que se garantice
la educación de calidad, a partir de la articulación de un modelo educativo que se ha
constituido para la virtualidad y la educación a distancia.
Las exigencias de la era de la sociedad del conocimiento, han generado profundos

cambios en los escenarios educativos. Particularmente, en la educación superior, se han
transformado los currículos de los programas de formación de profesionales, para
atender a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes
(González, Padilla y Rincón, 2012). En el contexto colombiano, el hecho de que las
universidades cuenten con un campus virtual y con herramientas de apoyo basadas en
las TIC, ha permitido que se amplíe la oferta educativa bajo diversas modalidades como
la educación virtual, la educación a distancia (e-learning), la modalidad combinada (b-
learning) y la educación asistida con TIC.
Lo anterior, plantea algunos retos como el mantenimiento de la infraestructura

tecnológica, el acceso a la conectividad de internet en lugares remotos, la formación de
profesores para la apropiación crítica de las TIC y de los diversos estilos de enseñanza

que favorecen el desarrollo de procesos de aprendizaje acorde con las necesidades
educativas de la sociedad actual. En este sentido, desde la Universidad de Antioquia,
Ude@ Educación Virtual es la unidad encargada de promover la oferta educativa “a nivel
de pregrado, posgrado y educación continua a través de las posibilidades que ofrecen
las TIC y las plataformas digitales” (Ude@, s.f., párrafo 1); concretamente, desde el área
de pedagogía, se orienta a los profesores en la construcción de los lineamientos para
dinamizar los espacios ofertados en la plataforma Moodle, siendo coherentes con los
propósitos de los diferentes programas y la diversidad de herramientas que proporciona
la virtualidad.
Atendiendo a lo anterior, surge la necesidad de proponer una ruta para orientar los
procesos de virtualización de los espacios formativos adaptados a la diversidad de estilos
de aprendizaje de los estudiantes, resaltando que el conocimiento de los estilos de
aprendizaje por parte de los profesores les permite personalizar y mejorar su enseñanza.
Por lo tanto, en el presente artículo se describe la metodología empleada para la
construcción de un instrumento que tiene como propósito evaluar las aulas virtuales
construidas en Moodle por parte de Ude@, partiendo del reconocimiento de los
referentes teóricos que fundamentan las dimensiones de los estilos de aprendizaje, así
como de las estrategias que se consideran pertinentes para fortalecer, por medio de la
virtualidad, las habilidades relacionadas con cada estilo.
Metodología
Para el proceso de búsqueda y análisis de la información, se tuvieron en cuenta

los elementos metodológicos planteados por Hoyos (2000) sobre la investigación
documental. Entre ellos se encuentran los núcleos temáticos, considerados como
subtemas que delimitan el campo de conocimiento; las unidades de análisis, que hacen
referencia al tipo de texto seleccionado (libro, ensayo, tesis, artículos, entre otros) y los
factores, relacionados con aspectos relevantes en las unidades de análisis.

Se consultaron las bases de datos Scielo, Scopus y Google Scholar, en las cuales
se identificaron 10 artículos de investigación y tres memorias de congresos. Se definieron
como núcleos temáticos Estilos de aprendizaje en educación superior y La relación entre
estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Los factores considerados se refieren
a aspectos como: país donde se realiza el estudio, participantes, referentes de interés
citados, definición de estilos de aprendizaje, categorización de estilos de aprendizaje y
test o instrumento utilizado para valorar los estilos de aprendizaje. Así mismo, se orientó
la indagación por medio de las siguientes preguntas: ¿qué conexiones se plantean entre
estilos de aprendizaje y la enseñanza?, y ¿qué conexiones se plantean entre estilos de
aprendizaje y uso de tecnologías educativas?
En relación con el primer núcleo temático, se tiene como propósito describir las
diferentes propuestas para identificar estilos de aprendizaje (definición de estilos,
sistemas de representación mental, clasificaciones de los estilos de aprendizaje, validez
de los cuestionarios utilizados) y el enfoque en las investigaciones con estudiantes
universitarios (hallazgos, discusión y conclusiones). Con respecto al segundo núcleo
temático, se pretende realizar un comparativo entre las dimensiones de los estilos de
aprendizaje identificados y las posibles estrategias de enseñanza afines para cada
dimensión; siguiendo la taxonomía propuesta por Felder y Silverman (1988).
Resultados
Estilos de aprendizaje en investigaciones en educación superior
Las investigaciones sobre los Estilos de Aprendizaje han tenido como principal
propósito identificar la variedad de estrategias y procedimientos que se utilizan para
aprender. Algunos autores (Gil et al., 2007; Lavigne et al., 2013; Gutiérrez et al., 2012;
Mera y Amores, 2017) coinciden en que estas estrategias se relacionan con la manera
que cada individuo tiene para establecer conductas, procesar información, establecer
relaciones, gestionar el tiempo, desarrollar capacidades cognitivas/cognoscitivas,
motivarse y construir sus propios aprendizajes. Por su parte, Franzoni y Assar (2009) y
Arango-Medina et al. (2020) afirman que estos se refieren a la manera como las personas
prefieren o les resulta más fácil percibir, procesar la información y aprender. En la Tabla
1 se presentan las principales categorizaciones de los estilos de aprendizaje propuestas
o retomadas por diferentes autores.
Tabla 1. Categorización de estilos de aprendizaje predominantes en las

investigaciones.
Categorización Autores
Adquisición o codificación de la información, Gil et al. (2007)
recuperación, evocación y utilización de la
información.
Divergente, asimilador, convergente y Arango-Medina et al. (2020)
acomodador.
Sensorial-Intuitivo, Visual-Verbal, Activo- Franzoni y Assar (2009)
Reflexivo, Global-Secuencial.
Activo, reflexivo, teórico y pragmático Lavigne et al. (2013) ; Gutiérrez et al. (2012); Vértiz,
Cardoso y Bobadilla (2015); Mera, M., Amores, P
(2017); Cardozo et al. (2021); García et al. (2020);
Dreyer, Barahona y Chávez (2021)
Como se observa en la Tabla 1, la mayoría de las investigaciones adoptan la

clasificación de estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Esta
clasificación fue propuesta por Honey y Mumford (1989), y Alonso (1991) elaboró una
lista con las características que determinan el campo de destrezas de cada estilo: “activo
(animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo), reflexivo (ponderado,
concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo), teórico (metódico, lógico, objetivo, crítico
y estructurado) y pragmático (experimentador, práctico, directo, eficaz y realista)” (Gil et
al., 2007, p. 11). Estos últimos autores también consideran en su estudio cuatro
tipologías amplias de estrategias de aprendizaje: adquisición o codificación de la
información, recuperación, evocación y utilización de la información.
Por su parte, otros autores como Arango-Medina et al. (2020) eligen el modelo de
Kolb (1981) que los categoriza en: divergente (concreto y reflexivo); asimilador (abstracto
y reflexivo); convergente (abstracto y activo); acomodador (concreto y activo). Este
modelo está fundamentado en el "Ciclo de aprendizaje experiencial" propuesto por el
mismo autor quien define que “el aprendizaje involucra cuatro fases: experiencia

concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa"
(Mera y Amores, 2017, p. 5).
Por último, Franzoni y Assar (2009) se apoyan en la taxonomía de estilos de

aprendizaje de Felder y Silverman (1988) (Tabla 2), para proponer una estrategia de
enseñanza personalizada y seleccionando recursos tecnológicos adecuados según el
estilo de aprendizaje.
Tabla 2. Dimensiones de los estilos de aprendizaje según el modelo de Felder y

Silverman.
Dimensión de Tipo Descripción

estilo de
aprendizaje
Percepción Sensible Prefieren tratar con hechos, datos brutos y experimentos, son pacientes
(S) con los detalles, pero no les gustan las complicaciones
Intuitivo Prefieren tratar con principios y teorías, se aburren fácilmente cuando se
(I) les presentan detalles y tienden a aceptar las complicaciones
Canal de entrada Visual Es fácil que recuerden lo que ven: imágenes, diagramas, horarios,
(Vi) películas, etc.
Verbal Recuerdan lo que han oído, leído o dicho
(Ve)
Procesamiento Activo Aprender trabajando en grupo y manejando cosas
(A)
Reflexivo Aprenden mejor cuando pueden pensar y reflexionar sobre la
(Re) información que se les presenta. Trabajan mejor solos o con una
persona más como máximo
Comprensión Secuencial Seguir un proceso de razonamiento lineal al resolver problemas y poder
(Seq) trabajar con un material específico una vez que lo han comprendido
parcial o superficialmente
Global Dan grandes saltos intuitivos con la información, pueden tener una
(G) dificultad a la hora de explicar cómo han llegado a un determinado
resultado, necesitan una visión integral
Fuente: adaptado de Franzoni y Assar (2009)
De acuerdo con Franzoni y Assar (2009), el uso de multimedias, hipermedias y

otros recursos electrónicos resulta eficaz cuando se combina con los estilos de
aprendizaje en el sistema educativo; sin embargo, señalan que existen pocas
investigaciones que indaguen por las combinaciones adecuadas para aprovechar las
potencialidades de los diversos recursos y aplicarlos a estrategias de enseñanza que
puedan ajustarse a los distintos estilos que tienen los estudiantes para aprender. Por lo
anterior, proponen una taxonomía basada en el modelo de Felder y Silverman (1988),
vinculando estrategias de enseñanza como los juegos y simulaciones, el aprendizaje
basado en la resolución de problemas, los juegos de rol, las presentaciones, los paneles
de debate, las lluvias de ideas, los estudios de caso, los métodos de preguntas y
respuestas y los de diseño de proyectos; con el propósito de adecuar los diferentes
estilos de aprendizaje a las estrategias de enseñanza.
Con base en los planteamientos anteriores, en el siguiente apartado se presenta

la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza sugeridas para el
propósito de este trabajo.
La relación entre estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza
Los autores revisados mencionan la importancia de identificar los estilos de

aprendizaje de preferencia de los estudiantes como un punto de partida, e incluso como
un factor decisivo al plantear estrategias de enseñanza inclusivas e intencionadas. Sus
estudios demuestran una relación importante entre dichos estilos y estrategias. Además,
plantean una segunda relación entre estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y
el uso de tecnologías. Por ejemplo, Franzoni y Assar (2009) señalan que el método
propuesto a partir de la taxonomía de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman, junto
con una apropiada selección de tecnologías, garantiza que los estudiantes aprendan
eficientemente y mejoren sus procesos de aprendizaje. Para llegar a esa conclusión
presentan un buen panorama de estudios previos que van desde el año 1999 y que, en
su mayoría, “se basan en el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI) (Kolb
1984) y el índice de Estilos de Aprendizaje de Soloman-Felder (ILS) (Soloman, & Felder,
1993)” (p. 3). En las Tablas 3 y 4 se presentan más detalles sobre estas relaciones.

Tabla 3. Taxonomía adaptativa: relación entre las dimensiones de los estilos de
aprendizaje y estrategias de enseñanza.
Estrategia de Estilos de aprendizaje

enseñanza S I Vi Ve A Re Seq G
Juegos y simulaciones X X X
Aprendizaje basado en X X
la resolución de
problemas
Juegos de rol X X X
Presentación X X X X
Panel de debate X X X
Lluvia de ideas X X X
Estudio de caso X X X
Método de preguntas y X X X X
respuestas
Método de diseño del X X X
proyecto
Tabla 4. Taxonomía adaptativa: relación entre las dimensiones de los estilos de

aprendizaje y los medios electrónicos (Recursos Educativos Digitales-RED)
Recursos Educativos Digitales (RED) Estilos de aprendizaje

S I Vi Ve A Re Seq G
Audio Grabación de audio X X
Audioconferencia X X
Foros X X X X
Colaboración Comunidades de aprendizaje X X
en línea
Weblog o blog X X X
Wikis X X X X
Comunicación Chat (Messenger) X X
correo electrónico X X
Animaciones X X
Diagramas Gráficos X X
Fotos X X
Simulaciones X
Leer Revistas digitales X X
Periódicos digitales X
Libros electrónicos X X X
Hipertexto (páginas web) X X X
Presentaciones de X X X
diapositivas
Buscar en Investigación en Internet X X X X
Sistema de legado del curso X

Tutoría Sistema de respuesta de los X
estudiantes

Sistemas de tutoría X X
WebQuest X X
Podcast X
Eventos en directo grabados X X
Video Videoconferencia X X
Vídeos X X
Seminarios web (emisiones)
En este trabajo, en lugar de medios electrónicos, decidimos adoptar la clasificación

de Recursos Educativos Digitales (RED) del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia. Esta decisión obedece a dos razones, la primera es que las aulas virtuales
construidas en la universidad siguen esa clasificación, a saber: recursos textuales,
visuales, sonoros y multimediales; y la segunda, debido a que el Recurso Educativo
Digital permite un mayor énfasis en el logro de un aprendizaje y en la intencionalidad del
recurso. Siguiendo a Zapata (2012), “los materiales digitales se denominan Recursos
Educativos Digitales cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando
apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas
características didácticas apropiadas para el aprendizaje” (p.1). Franzoni y Assar (2009)
se refieren a una estrategia didáctica, precisamente, como “una secuencia organizada y
sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizan mientras están
enseñando. El objetivo principal es facilitar el aprendizaje de los estudiantes” (p.18). De
igual forma, Cardozo et al (2021) señalan la necesidad de plantear diferentes estrategias
teniendo en cuenta las características individuales de los estudiantes. Según ellos “el
aprendizaje depende de diversos factores, pero también del uso adecuado, o no, de
estrategias didácticas acordes a los estilos de aprendizaje" (p.1).
Estas estrategias, en el marco del acompañamiento que realiza Ude@, parten de

la identificación de los recursos educativos digitales más oportunos para la enseñanza y
el aprendizaje de un tema determinado. Por ejemplo, cuando se trata de conceptos
abstractos, en lugar de pensar un recurso sonoro o textual, se recomienda a los
profesores el desarrollo de una animación, en la categoría de recursos audiovisuales. La
Tabla 5 presenta el panorama de los recursos educativos y formatos, de tal forma que

en la lectura del instrumento se comprendan las conexiones entre estos y los estilos de
aprendizaje.
Tabla 5. Recursos Educativos Digitales y formatos en las aulas virtuales UdeA
Recursos Educativos Formatos Usos en Ude@, Universidad de Antioquia

Digitales
Textuales PPT, PDF, mapas Guías de estudio
conceptuales, diagramas de Documentos de lectura
flujo, diagramas de Tutoriales
comparación y programas de Guías de procesos
relación.
Visuales Infográficos, cómic, Historietas
organizadores visuales, Líneas de tiempo
líneas de tiempo, imágenes GIF
comparativas, memes,
tableros virtuales y GIF.
Audiovisuales Animaciones
Videoscribe
Videoclases
Videotutoriales
Videos
Grabación de las tutorías
Sonoros Podcast, audiolibros y series Podcast
radiales. Audio
Multimediales OVA, blogs, aulas virtuales, Interactivo en Genially
interactivos, páginas web, Documentos de lectura enriquecida (hipervínculos,
laboratorios virtuales, audios, videos).
simuladores, juegos en línea y Páginas HTML enriquecidas (interactividad, audios,
wikis. videos, actividades).
Presentaciones en H5P (texto e imágenes).
Presentaciones en H5P enriquecidas (interactividad,
audios, videos, actividades).
Un último referente a propósito de la relación entre diversos contenidos y estilos

de aprendizaje es la que presentan El-Bishouty et al. (2019, p. 6), en este caso,
refiriéndose a objetos de aprendizaje, como se ilustra en la Tabla 6.
Tabla 6. Relación entre tipos de objetos y estilos de aprendizaje
Objeto de Activo Reflexivo Sensitivo Intuitivo Visual Verbal Secuencial Global

aprendizaje/
Estilo de
aprendizaje
Pruebas de X X
reflexión
Autoevaluación X X
Discusión en X X
foros
Lecturas X X X
adicionales
Animaciones X X X
Ejercicios X X
Ejemplos X X X
Aplicaciones de X X
la vida real
Las clasificaciones mencionadas anteriormente se utilizaron para la construcción

del instrumento que permite la valoración de las aulas virtuales en Moodle.
Construcción del instrumento
Para el diseño del instrumento, se toma como referente el criterio propuesto por
El-Bishouty et al. (2019), en cuanto al factor de disponibilidad (FD) de los objetos de
aprendizaje que apoyan los diversos estilos de aprendizaje. Este factor permite identificar
la presencia de objetos de aprendizaje (OA) en un curso virtual, cuyo diseño está
enfocado hacia el favorecimiento de los diversos estilos de aprendizaje (EA), según el
modelo de Felder-Silverman. En el presente trabajo, se consideran los OA como
recursos educativos digitales (RED), dado que “son materiales compuestos por
medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje" (Zapata, 2012); así mismo, pueden estar enfocados a la formación de
conceptos, la comprensión de un tema, la asociación y la consolidación de aprendizajes
(Cardona, et al., 2020). Por lo tanto, el FD se calcula mediante la siguiente ecuación:
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑅𝐸𝐷 𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑒𝑐𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝐸𝐴

𝐹𝐷 =
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑡𝑖𝑝𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑅𝐸𝐷 𝑞𝑢𝑒 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑒𝑐𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝐸𝐴
El valor calculado del factor debe estar en un rango entre 0 y 1; que al multiplicarse
por 100 indica, en términos de porcentaje, qué tanto está favoreciendo el diseño del curso
virtual, a cada uno de los estilos de aprendizaje. Así mismo, mediante el instrumento se
busca determinar la cantidad de RED disponibles en un curso y la frecuencia de cada
tipo; con el propósito de identificar los tipos de recursos predominantes y establecer una
relación con los estilos de enseñanza de las diversas áreas de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, el instrumento construido establece una relación entre
los estilos de aprendizaje propuestos por Felder y Silverman (1988), las estrategias de
referencia determinadas por Franzoni y Assar (2009) para cada dimensión de los estilos
y los RED empleados en los procesos de virtualización que acompaña Ude@, según la
clasificación presentada en la Tabla 4. De esta manera, el instrumento permite identificar
las potencialidades que tienen los RED para favorecer el desarrollo de estrategias
mediadas por la virtualidad, que, desde las orientaciones pedagógicas, metodológicas y
didácticas, se relacionan con los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Dicho
instrumento se visualiza en el anexo del presente artículo.
Conclusiones
Los autores revisados en este trabajo coinciden al plantear que los estilos de
aprendizaje se deben considerar desde una mirada crítica, como un factor que permita
diseñar espacios de formación flexibles, y estrategias de enseñanza que favorezcan la
personalización del aprendizaje. En este punto, es importante considerar las
posibilidades que brinda la plataforma LMS, en cuanto al diseño de rutas de aprendizaje,
o contenidos que se adapten a las características individuales de los estudiantes.
Incorporar el diagnóstico de esas características, en este caso a partir de los estilos de
aprendizaje, enriquecerá notablemente el diseño de contenidos, la navegación en el aula
virtual, así como las interacciones de docentes y estudiantes en el Ambiente Virtual de
Aprendizaje.
El instrumento para la valoración de las aulas virtuales se constituye en una

herramienta útil para identificar los estilos de aprendizaje que se favorecen en la
universidad, especialmente, en los escenarios mediados por el uso de tecnologías. El
nivel de confianza sobre dicho instrumento está dado por la revisión de la literatura, la
adaptación de los criterios a partir de instrumentos previamente validados por los autores
de referencia, y la incorporación de elementos contextuales, propios del
acompañamiento que realiza Ude@.

Esos elementos contextuales hacen referencia a la diversidad de recursos
educativos digitales incorporadas en la creación de las aulas virtuales, y cómo estos se
pueden intencionar para favorecer un estilo de aprendizaje determinado. Comprender la
relación entre ambos será un punto clave para el acompañamiento pedagógico que se
realiza en Ude@, especialmente, si la meta es lograr cierto impacto en el discurso de los
profesores y en sus estrategias de enseñanza a favor de los estilos de aprendizaje.
Finalmente, se plantean como recomendaciones dos acciones, en primer lugar,

invitar a los profesores a identificar sus estilos de aprendizaje, de tal forma que observen
cómo ellos pueden influir en sus estrategias de enseñanza, y en los estilos de aprendizaje
que buscan favorecer en sus estudiantes. En segundo lugar, es oportuno contar con
herramientas tecnológicas que faciliten la valoración de las aulas virtuales -desde la
sistematización hasta la generación de reportes e insumos para estudios posteriores.
Para ello, está en construcción este aplicativo web, el cual busca, precisamente,
incorporar herramientas para la catalogación y la evaluación de las aulas virtuales en
Moodle.
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Universidad de Antioquia. https://bit.ly/2BC4g5i

Anexo A. Instrumento para la evaluación de las aulas virtuales en Ude@
El instrumento detallado se puede consultar en línea a través de este enlace.

Capítulo 17
Pertinencia Curricular del Contenido en los planes de Estudio de Ciencias

Naturales y Educación Ambiental
Luisa Fernanda Gutiérrez Cadena64

Resumen
Esta propuesta nació a raíz del interés por identificar el enfoque de los planes de área
de Ciencias Naturales en relación con la educación ambiental para la sostenibilidad en
instituciones educativas del Departamento del Atlántico, según lo dispuesto a nivel
internacional, nacional y en cumplimiento con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Se
presenta la educación ambiental como un asunto de interés mundial, especialmente
después de la declaratoria del estado de emergencia climática en el marco de la Cumbre
de Acción Climática en 2019, por parte de la Organización de las Naciones Unidas. En
este sentido, la investigación concede importancia al enfoque de los planes de área hacia
el cuidado del planeta, y la educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible,
para lo cual se aplican los principios de la investigación descriptiva lo anterior partiendo
de una metodología descriptiva con enfoque cualitativo, y un diseño no experimental,
transeccional, de campo sobre las apreciaciones de los docentes de cuatro instituciones
y sus planes de área. La naturaleza de los resultados iniciales muestra que deben
replantearse los contenidos en relación con las exigencias del contexto climático actual,
la normativa vigente, y las necesidades de las zonas de influencia de las instituciones en
el departamento del Atlántico.
64 Email: luisagutierrez@mail.uniatlantico.edu.co Docente investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias

de la Educación y miembro activo del Grupo GECIT de la Universidad del Atlántico. Magister en Educación,
Doctoranda en Educación de la Universidad Americana de Europa- UNADE.ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6564-6783

Palabras clave: Educación ambiental, formación ambiental, educación para el
desarrollo sostenible.
Abstract
This proposal was born as a result of the interest in identifying the focus of the Natural
Sciences area plans in relation to environmental education for sustainability in
educational institutions of the Department of Atlántico, as provided at the international
and national level and in compliance with the Objectives of Sustainable Development.
Environmental education is presented as a matter of global interest, especially after the
declaration of a state of climate emergency in the framework of the Climate Action Summit
in 2019, by the United Nations Organization. In this sense, the research attaches
importance to the approach of the area plans towards the care of the planet, and
environmental education in the framework of sustainable development, for which the
principles of descriptive research are applied, the above starting from a descriptive
methodology with a qualitative approach, and a non-experimental, transectional, field
design on the appreciations of the teachers of four institutions and their area plans. The
nature of the initial results shows that the contents must be rethought in relation to the
demands of the current climate context, current regulations, and the needs of the areas
of influence of the institutions in the department of Atlántico.
Keywords: environmental education, environmental training, education for

sustainable development.
Introducción
En los últimos años la huella de la contaminación, el deterioro del planeta y las

consecuencias del despilfarro de los recursos naturales ha pasado factura, elementos
que configuran una amenaza a la continuidad de la vida humana, y de muchas especies
animales y vegetales en numerosas zonas del globo.
Por lo tanto, se han realizado encuentros internacionales con participación de

cientos de líderes mundiales, representaciones de países desarrollados y en vías de
desarrollo con el propósito de llegar a acuerdos y soluciones a las necesidades
económicas de las regiones con afectación mínima a la naturaleza, siendo el tema
principal el panorama de la situación del medio ambiente y cómo abordarlo de manera
efectiva.
En tal sentido, la apuesta no solo ha sido desde el ámbito político y económico,

sino que se ha extendido al campo de la educación, precisamente por la necesidad de
construir una nueva racionalidad social, en la cual se centren los esfuerzos en la
educación a las personas hacia acciones solidarias con el planeta, el uso de los recursos
y adopción de costumbres en favor del medio ambiente, tal como menciona Leff, (2018),
La crisis ambiental genera nuevos saberes a través de estrategias conceptuales

orientadas hacia la construcción de una nueva racionalidad social, guiada por principios
de democracia, sustentabilidad ecológica, diversidad cultural y equidad social. Ello
renueva los principios de la educación ambiental y plantea nuevos retos futuros para
transformar sus orientaciones, sus estrategias y sus métodos (p. 246).
De tal modo que cada país, y en especial cada ente encargado de la educación
ha sumado esfuerzos para seguir la ruta demarcada por las organizaciones
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización
de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO) cuyo
propósito es comprometerse por consolidar planes, principios y acciones para generar
prácticas ambientalmente responsables.
La educación tiene como tarea en este contexto concentrar sus esfuerzos hoy
más que nunca de aplicar los principios de la educación ambiental, desde un punto de
vista intercultural en el marco del desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad
de vida (MEN, 1994), no como temáticas aisladas de un plan de estudios, sino como un
eje que articule el compromiso de cada institución por dejar huella en el camino de la
educación para la sostenibilidad, yendo más allá de formular datos, informaciones y
exponer problemas ambientales, sino dictando orientaciones claras para propiciar la
máxima explotación racional de todos los recursos naturales por la presente generación
sin que se agoten, y se conserven para las generaciones venideras (Santana y Ortega,
2010).
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) o educación para la
sostenibilidad, como se le debe reconocer hoy a la educación ambiental, es un concepto
absolutamente necesario hoy en día, especialmente para llevar a comprender cuál es el
papel de las personas en el mundo actual (León, Ospina, L., y Ruiz, 2012), y además,
propiciar los valores de solidaridad nacional, internacional e intergeneracional basados
en la ética ambiental racional (Cabalé y Rodríguez, 2016).
Es por ello que, en el marco de la emergencia climática declarada en 2019 y con

intención de comprometerse por consolidar planes, principios y acciones para generar
prácticas ambientalmente responsables, algunas organizaciones han adelantado
iniciativas como la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (ONU, 2002); el
Decenio de las Naciones Unidas para la EDS (2005-2014) (UNESCO, 2005), y un año
después el Programa de acción mundial para la Educación para el Desarrollo Sostenible
(2015-2019); lo anterior demuestra que, la preocupación por el ambiente es un tema de
importancia global.
En concordancia con esta necesidad, el Plan de Desarrollo Nacional de Colombia

(2018-2022) propone un marco legal referido al campo normativo alrededor de la
enseñanza de las ciencias, donde está incluido el componente ambiental y el
compromiso nacional por cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015),
específicamente el cuarto denominado Educación. Bajo el pacto "Ambiente y desarrollo
un equilibrio para el futuro de todos", el Gobierno nacional ha propuesto la enseñanza
de la educación para la sostenibilidad como un contenido obligatorio en las instituciones
educativas.
En consenso con esta disposición, a nivel departamental el Plan de Desarrollo

Departamental (2020-2023) Atlántico para la Gente, se realizó un diagnóstico de la
educación ambiental en el departamento, donde se resaltan iniciativas como la creación
de un Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental - CIDEA, el cual desde
el año 2017 dispone de recursos para operar y desarrollar dinámicamente las
orientaciones departamentales para implementar las políticas nacionales sobre el
cuidado del medio ambiente tema.

Adicionalmente, este acercamiento a la normativa departamental deja ver que el
Atlántico cuenta con unos lineamientos de política pública de educación ambiental, que
sirven como base para la formulación de la política departamental, siendo el Comité
Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental (CIDEA), el encargado de liderar el
tema educativo a nivel departamental, en colaboración con la Secretaría de Educación y
La CRA, que es la Comisión encargada de la Regulación de Agua Potable y Saneamiento
Básico.
En total son 22 CIDEA municipales, en concordancia con el número de municipios

del departamento (excepto Barranquilla, la capital), que se encuentran debidamente
conformados, con la novedad que no todos son operativos ni cuentan con Planes de
acción evidenciados; por lo tanto, no existen manera de afirmar que esta iniciativa cumpla
con la calificación de acción efectiva para mitigar, resolver y prevenir los problemas de
la EDS en el departamento.
Por su parte, en las Instituciones educativas atlanticenses se vienen desarrollando

hace varios años los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), en diferentes niveles de
desarrollo y apropiación, puesto que cada institución es autónoma en sus acciones
internas y hasta el momento no hay un seguimiento permanente a tales proyectos; así
mismo, existen evidencias de la creación de grupos ecológicos, semilleros de
investigación y otras acciones ambientales. No obstante, son iniciativas aisladas cuya
desarticulación con el objetivo común no representan acciones significativas para mitigar,
resolver y prevenir las consecuencias del deterioro del planeta.
Por otro lado, el Plan Departamental de Desarrollo “Atlántico para la Gente” en el

eje temático Bienestar y el subtema cuidado del medio ambiente y la tranquilidad de
nuestra gente, se hace énfasis en el tema de la educación ambiental, razón por la cual
se designó al CIDEA, desde el año 2017, como ente encargado de hacer seguimiento a
los lineamientos de la política pública de educación ambiental en los municipios y sus
respectivos corregimientos; sin embargo, no han sido claros los criterios de este
seguimiento, y el lapso que estos informes manejan para cada municipio.

Muestra de lo anterior es que, aunque los 22 CIDEA municipales se encuentran
conformados, no todos son operativos y cuentan con Planes de acción evidenciados, y
no existe registro de su filiación con las instituciones educativas departamentales, siendo
únicamente los Proyectos Ambientales Escolares PRAE, en diferentes niveles de
desarrollo y apropiación el referente de implementación parcial de las políticas
nacionales (PDD, p. 610).
En vista de tal circunstancia, la educación ambiental se ha abordado desde la

interdisciplinariedad (Henao y Sánchez, 2019), por ello cada institución establece
propuestas de trabajo en relación con los PRAE, y según sus contextos presentan
iniciativas pedagógicas para incentivar el análisis y la comprensión de los problemas y
las potencialidades ambientales.
En esta medida, los PRAE se han convertido en la única iniciativa oficial

relacionada con el cuidado ambiental. Dicho de otro modo, en los distintos escenarios se
han generado espacios de participación e implementación de soluciones de acuerdo a
las diferentes necesidades socioculturales (Tangarife y Duque, 2017). No se han
formulado de acuerdo a este panorama, planteamiento de diseños curriculares
interdisciplinarios que aporte a la educación para la sostenibilidad (Daza, 2017), todo
desde una perspectiva integral del currículo (Espinosa y Mendoza, 2017), tal como
debería manejarse un asunto de tanta trascendencia como este.
Estas razones presuponen el desarrollo de unas investigaciones basadas en la

descripción de los contenidos de los planes de área, los lineamientos expuestos para el
trabajo de las ciencias naturales, y cómo se orienta la educación ambiental en el marco
del currículo escolar de básica secundaria atendiendo a tres aspectos básicos:
conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser) que forman a la
persona de manera integral (Obando y Villamizar, 2016, p. 6).
En consideración de lo anterior la investigación gira en torno a la pregunta ¿Es

pertinente el contenido de los planes de área de ciencias naturales y educación ambiental
en las instituciones educativas?, y como objetivo general se propuso determinar la

pertinencia curricular del contenido de los planes de estudios de ciencias naturales y
educación ambiental en la zona norte del departamento del Atlántico.
Metodología
Al considerar a EDS como un tema de vital importancia en concordancia con las

cifras de contaminación ambiental, y la precariedad de acciones para concienciar a la
comunidad, principalmente a la juventud sobre la corresponsabilidad frente al futuro de
la vida en el planeta, es relevante detenerse a analizar si los contenidos de un plan de
estudios resultan idóneos para llegar a este fin último. De hecho, se debe estimar no solo
el contenido de un currículo sino las implicaciones que se pueden derivar para la
docencia si hay o no hay coherencia con la intencionalidad de las organizaciones
internacionales y nacionales sobre la educación ambiental (Flórez, 2015).
Por ello, se consideró pertinente el desarrollo de la investigación de acuerdo a la

metodología descriptiva, la cual según Dankhe (1986) corresponde a un estudio cuyo
propósito es “describir situaciones y eventos […] esto es, decir cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno” (p. 34).
Para entender mejor la naturaleza de este tipo de estudios, hace falta decir que
en este caso se adopta esta tipología porque busca especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades; en particular, docentes, instituciones
educativas; en esencia, esta metodología facilita conocer de manera detallada “cualquier
otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Dankhe, 1986, p. 34).
Como parte de sus fronteras, los estudios descriptivos “miden o evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de
vista científico, describir es medir” (Dankhe, 1986, p. 35). Lo anterior implica que los
investigadores identifiquen los elementos que desean describir, para medirlas cada una,
validando su estado de forma específica para luego generalizar el estado global del
objeto que se investiga (Cazau, 2011).
De tal manera que lo primero en la ruta del investigador es medir la calidad de la

educación en las instituciones educativas del departamento de acuerdo a algunos
aspectos como el talento humano, los recursos materiales disponibles y las
especificaciones del área de ciencias naturales. De acuerdo a tales propósitos definidos
en este estudio, se propone la metodología cuantitativa según Hernández, Fernández y
Baptista (2014) que involucra un proceso de medición y operacionalización de variables
complejas partiendo del vínculo lógico-conceptual entre el tipo de unidades de análisis y
el tipo de variables por escalas o niveles de medición fundamentados en modelos
estadísticos como representaciones de la realidad, no la realidad misma interpretados
siempre en contexto (p. 54).
Siguiendo la línea definida por los objetivos y la naturaleza del fenómeno

estudiado, el diseño de la investigación se adapta a lo planteado por Arias (2012, p. 27),
según quién la investigación no experimental toma en consideración el objetivo central
del estudio determinar la pertinencia curricular del contenido de los planes de estudios
de ciencias naturales y educación ambiental en la zona norte del departamento del
Atlántico. La utilización del diseño no experimental tiene un adicional y es la elección del
tipo transeccional de campo, por tratarse de un análisis del nivel o estado de una o
diversas variables en un momento dado, o bien su relación entre un conjunto de variables
en un punto en el tiempo (Sabino, 1992).
En el marco de este tipo de diseños investigativos se complementa la elección del

tipo transeccional porque la recolección de los datos no se realiza en diferentes
momentos, sino en un único espacio (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para
aclarar este punto, no se dará seguimiento a las opiniones emitidas por los docentes, o
las actualizaciones a los documentos, sino que son recolectarlas en una única
oportunidad para su respectivo análisis en relación con los objetivos planteados.
En cuanto a la elección de técnicas e instrumentos para la recolección de datos,

se tuvo en cuenta la naturaleza del estudio y las necesidades de información para cumplir
los objetivos formulados. Para ello en primer lugar, se empleó la técnica del análisis
documental porque “permite recolectar información escrita sobre un determinado tema,
relacionando indirectamente o directamente las categorías con el tema establecido,”
(Hurtado, 2008).

Desde esta perspectiva, se empleó la técnica para revisar el contenido de los
planes de área de ciencias naturales de las instituciones educativas. Siendo la rúbrica
de contenido el instrumento para registrar la naturaleza de los documentos
institucionales, y ver cómo se aborda la educación ambiental en cada una de ellas.
En complemento, se empleó la encuesta dirigida a los docentes de ciencias

naturales de 5° y 9° para conocer su opinión sobre el tema en particular. Es una técnica
cuyo respectivo instrumento corresponde a un listado de preguntas pensadas para
ofrecer una postura frente a una temática (Aravena et al., 2006). En este caso, se trató
de interrogantes relacionados con la educación ambiental en el marco del currículo
institucional de los colegios participantes.
Hay que puntualizar que, por la imposibilidad de un desplazamiento físico de los

actores, el cuestionario se aplicó a través de la plataforma Google Forms, un portal que
permite compartir formularios a través de un link y recopila los datos de quienes
diligencien los 25 ítems o preguntas cerradas con dirección positiva que miden las
concepciones de docentes de ciencias naturales en cuanto a las tres variables: recursos
materiales, talento humano y especificaciones del área. El instrumento contiene opciones
de respuestas mediante una escala tipo Likert así: Siempre, Casi Siempre, Algunas
Veces, Casi Nunca y Nunca, cuyo valor numérico se especifica de uno a cinco.
Así pues, con el fin de precisar la correspondencia del instrumento con su contexto
teórico, tal como lo definen Hernández, Fernández y Baptista (2014), la validez de
expertos en este trabajo fue fundamental para determinar el grado en que los
instrumentos reflejaron el dominio específico de contenido según los objetivos
planteados a través del discernimiento independiente entre los cinco expertos
consultados. Paralelamente se aplicó una prueba piloto con cinco informantes, luego se
procesaron los datos con base en el software estadístico JASP con el fin de establecer
las primeras relaciones entre las variables.
Para aplicar este instrumento se pensó en la población de docentes que ejercen

sus prácticas en los grados quinto (5°) y noveno 9°. La técnica de selección de la muestra

fue la de muestreo no probabilístico por conveniencia, gracias al cual se seleccionan los
casos accesibles que acepten ser incluidos, como plantean Otzen & Manterola (2017).
En este caso la conveniencia, accesibilidad y cercanía de los informantes al

problema por tratarse de educadores de ciencias naturales que laboran en instituciones
educativas del departamento. El desarrollo de la investigación se concentró en cuatro
instituciones educativas de carácter oficial ubicadas en diferentes municipios del
departamento del Atlántico, localizadas en el extremo norte, o sea la zona costera; se
incluyó a los seis en su totalidad, seis sujetos de cuatro instituciones educativas, siendo
éstas: I.E.D. San José de Saco, I.E.D. Playa Mendoza, CE Santa Verónica y CE Juaruco.
Finalmente, con referencia al objeto de análisis que es el currículo en general, la

Ley General de Educación ofrece una aclaración sobre el concepto de currículos
definiéndolo como, el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías,
y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional (Ley 115 de 1994, art. 76).
Es así como se busca revisar cómo se trabaja en las instituciones educativas

desde los segmentos del talento humano, los recursos materiales, de infraestructura, los
aspectos pedagógicos; y finalmente, especificaciones del área de ciencias naturales para
responder a los objetivos planteados.
Las instituciones educativas que conformaron la muestra objeto de estudio se

encuentran ubicadas en zonas rurales o semiurbanas, aspecto importante en esta
investigación por abordar la educación ambiental como objeto de estudio en zonas de
influencia determinada por su cercanía a las costas del departamento del Atlántico, y las
acciones que éstas han venido desarrollando en el marco de la EDS.
Los hallazgos parciales que se exponen a continuación son el resultado de la

aplicación de la encuesta a los docentes de las diferentes instituciones objeto de estudio.
Al cuantificar los datos se identificó que el 75% de ellos mujeres y 25% varones, en un
rango etario entre 21 y 57 años, donde el 62% cursó estudios de licenciatura, 12% alguna
especialización y 26% lograron obtener su maestría a la fecha del estudio.
La revisión de estos datos sociodemográficos iniciales permite identificar que la

distribución de los docentes es proporcional con las tasas actuales de docentes en
servicio en las aulas de los municipios del departamento del Atlántico. Al respecto, la
Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, 2019), hay mayor
presencia de mujeres en el aula, más no en líneas altas de mando, con respecto a los
promedios de la OCDE, “donde el 47% de mujeres entre los directores y 68% entre
docentes” (p. 2).
Según los datos en referencia el rango de edades se concentra en la encuesta

TALIS en Colombia, los docentes tienen, en promedio, 44 años de edad (p. 6). En cuanto
a la formación, la información recolectada se compara con los registros de la
Gobernación del Atlántico según los cuales se indica que la mayoría de los docentes del
departamento recibieron incentivos para continuar su formación posgradual, por lo cual
en 2018 cerca de 118 docentes se titularon como magísteres.
En relación con la experiencia certificada, la tendencia se encuentra enfocada

entre uno y cinco años en el área específica de ciencias naturales. Es pertinente en este
punto destacar que la experiencia de un educador sea cual sea su experticia, es un
indicador que no va relacionado con su edad cronológica, no obstante, Ortiz (2008)
argumenta que “los años laborados éstos se constituyen en factores favorables para
alcanzar un mejor desempeño pedagógico, pero el tener mayor edad y mayor título
académico no incide en el desempeño docente” (p. 2).
La primera categoría analizada fue la de recursos Materiales, dentro de la cual se

revisaron los recursos físicos institucionales, el uso de salones de clase, laboratorios,
zonas verdes, equipos tecnológicos. Este análisis parcial muestra que los docentes
refieren que la institución cuenta diversos espacios, aunque no en todas se evidencia
igualdad de recursos, pues algunos refieren que no cuentan con zonas verdes, salas de
profesores; y más importante para el desarrollo de las ciencias naturales, un laboratorio
que permita el desarrollo práctico de algunas temáticas. Al respecto, Díaz (1996) plantea
que los recursos materiales y didácticos “se utilizan con el propósito de soportar los
contenidos curriculares que se imparten en el aula” (p.6); en esta medida, posibilitan las
actividades de enseñanza y aprendizaje de una manera más eficiente.
Así mismo, la revisión de la dimensión recursos del medio, ofrece una perspectiva
sobre la variación en el tipo de recursos usados por los docentes, así como los elementos
del contexto en referencia. Ante esto, los docentes determinan que son pocas las
ocasiones donde utilizan elementos del contexto para el desarrollo de temáticas.
En relación con el talento humano de las instituciones participantes, los

informantes indican que la formación académica tiene conexión directa con la práctica
docente, y sumado a ello el compromiso institucional con la puesta en marcha de las
diferentes competencias comportamentales como la responsabilidad, iniciativa y el afán
de mejora. Cabe mencionar que esta orientación por la medición de competencias
responde a la directriz ministerial desde la cual, los docentes pertenecientes al régimen
1278 de 2002 se les evalúa anualmente en relación a competencias comportamentales
según la Guía 31 del Ministerio de Educación Nacional (2010), las cuales son elegibles
por el docente de acuerdo a los criterios definidos con los rectores, para establecer un
parámetro de cómo son las relaciones profesionales del equipo de trabajo y su capacidad
de logro de las metas institucionales.
Con respecto a la categoría de especificaciones del área, se analizan los

componentes centrales de la asignatura de ciencias naturales, las competencias
científicas, la coherencia con los lineamientos curriculares, los Estándares básicos de
competencias, los Derechos básicos de aprendizaje y la Educación ambiental. Como se
ha expuesto, la emergencia climática, las necesidades de desarrollar una conciencia
ambiental, educar para generar acciones amigables con el planeta es una tarea en
primera línea de los educadores (González, 2013). Por tal motivo, interesa saber si en
las instituciones educativas se trabaja un currículo enfocado en la educación ambiental
para la sostenibilidad; en la medida que:

Las transformaciones que requieren los sistemas educativos son importantes no
sólo para resolver los problemas de cobertura y la calidad, sino también para incorporar
esta nueva ética, sin la cual es muy difícil pensar que se puedan abrir nuevos caminos
al desarrollo social y a la sustentabilidad ambiental (Maldonado, 2009, p.5).
De tal manera que, en este punto, los informantes refieren que las competencias
científicas son indispensables en su enseñanza de los contenidos de las ciencias
naturales. Debido a que, en la enseñanza de las ciencias, Higuita (2019) menciona que
la educación tradicional no es adecuada para preparar a los educandos de manera
eficiente para el desarrollo en las competencias evaluadas por el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (ICFES), y los entornos definidos desde los
referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional.
Así pues, la evidencia de los instrumentos muestra que pocos docentes manejan
en su plan de área algunas temáticas relacionadas con las competencias científicas de
ciencias naturales. Esto evidencia una discrepancia entre los modelos didácticos
impartidos de manera mecánica, lo cual deja de lado las oportunidades para el desarrollo
de habilidades, destrezas y capacidad de autoaprendizaje (León, Ospina y Ruiz, 2012).
Estas dificultades en el marco pedagógico se derivan de la impertinencia del

aprendizaje, el incumplimiento de las orientaciones de los Lineamientos Curriculares de
ciencias naturales, el Ministerio de Educación Nacional (1998), los estándares básicos
de Calidad (2002), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2017) y las respectivas
matrices de referencia para el área de ciencias naturales, y específicamente, para el
desarrollo de las competencias científicas evaluadas por el ICFES. Así que se debe
formular una planeación del evento pedagógico, presentar objetivos de aprendizaje al
iniciar una clase; por lo cual es indispensable considerar lo formulado en el Decreto 1860
(1994) donde se señala que:
Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la

participación de la Comunidad Educativa, un Proyecto Educativo Institucional que
exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la

Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio
(p. 34).
Teniendo en cuenta lo antes planteado, y ante las circunstancias que en las

últimas décadas han llevado a los países a concentrar sus esfuerzos al cuidado del
planeta, emerge el concepto de educación ambiental, desde un punto de vista
intercultural en el marco del desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida.
También se identifica en los resultados que los docentes coinciden en la

pertinencia del plan de área de acuerdo a las necesidades de las ciencias naturales. No
obstante, se nota una disparidad en torno al ítem sobre la integración del contenido de
los planes de área y la educación ambiental para la sostenibilidad. En lo que respecta a
este punto, la institución no cuenta con material suficiente para el trabajo en el área de
ciencias naturales, refieren un inventario básico de libros y guías de apoyo, pero hay
carencia de insumos de laboratorio, zonas para el desarrollo científico, entre otros.
Esto lleva a enfocar en el interés que las instituciones están dando a la enseñanza
de las ciencias. Por tal motivo, interesa saber si realmente se trabaja un currículo
orientado en la educación ambiental para la sostenibilidad; en la medida que:
Las transformaciones que requieren los sistemas educativos son importantes no

sólo para resolver los problemas de cobertura y la calidad, sino también para incorporar
esta nueva ética, sin la cual es muy difícil pensar que se puedan abrir nuevos caminos
al desarrollo social y a la sustentabilidad ambiental (Maldonado, 2009, p.5).
Así que es relevante la revisión curricular, no sólo para determinar si las

instituciones cumplen o no con la oferta de una educación ambiental sino para analizar
la coherencia de los planes de estudio de acuerdo con las directrices ministeriales.
Finalmente, en relación a las especificaciones del área, los maestros concuerdan

en que es preciso conocer los principios, las dimensiones de la educación ambiental para
la sostenibilidad. Sin embargo, existe una disparidad especialmente en la forma en que
los informantes conciben la educación ambiental, y su implicación en el dominio de los
procedimientos, los modos de actuación, así como en la creencia de que la Agenda 2030
tiene injerencia en la visión contemporánea de la educación ambiental. Esto llama la
atención especialmente porque denota una desconexión entre lo que piensan los
docentes de la Agenda y sus respectivos ODS (2015), coyunturales en la nueva visión
del concepto de educación ambiental para la sostenibilidad.
Por otro lado, los docentes conciben que la educación ambiental implica el
desarrollo de actitudes, sentimientos, convicciones, valores que se muestren en la
conducta, por lo cual los maestros deben capacitarse para enseñar los contenidos que
demandan este nuevo concepto; lo anterior es un hallazgo que choca con el
desconocimiento que manifestaron frente al contenido de la Agenda 2030 y la ruta para
lograr los objetivos de desarrollo sostenible, donde el concepto de educación ambiental
para la sostenibilidad es protagonista.También es relevante que se identifiquen los
enfoques de los planes de estudios de Ciencias Naturales en relación con la educación
ambiental para la sostenibilidad en instituciones educativas del Departamento del
Atlántico; según la información recolectada por parte de los docentes, si se cumplen la
oferta de una educación ambiental en su práctica.
No obstante, una revisión preliminar a los documentos institucionales que definen

los contenidos de la asignatura, indica que existe poca coherencia con relación a lo
dispuesto a nivel internacional como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), referentes de calidad de orden nacional
como los Lineamientos curriculares (1998), la Política de Educación Ambiental (2002),
Estándares Básicos de competencias (2006), Derechos básicos de Aprendizaje (2017),
para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015).
Conclusiones
En las instituciones educativas, específicamente los docentes de ciencias

naturales son los llamados a encabezar iniciativas de trabajos sobre educación
ambiental; así que si las condiciones son adecuadas y el currículo es pertinente con las
necesidades del contexto se hará más fácil el camino para llevarlas a cabo, pues el
currículo aparece como guía o elemento orientador para desarrollar el aprendizaje en las
áreas o asignaturas (Cortés y González, 2017).
Este trabajo representa una iniciativa para contribuir al cumplimiento de la Agenda
2030, específicamente el cuarto objetivo educación de calidad (ODS, ONU, 2015),
enfocado en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje, como es el caso concreto en este trabajo, a partir del uso
de las TIC para el desarrollo de las competencias científicas.
Por ello, los resultados preliminares de los datos recolectados después de analizar
dos de los tres instrumentos planteados, evidencian una realidad común entre las
instituciones educativas sobre la tendencia de sus docentes y la coherencia de los
contenidos que desarrollan en su práctica con relación a la educación ambiental; que al
revisar el contenido de los planes de área se presenta un vacío conceptual en relación a
la educación ambiental, y una desconexión con los objetivos de desarrollo sostenibles,
planteados en la Agenda 2030.
Un acercamiento a resultados preliminares sugiere que las formas, vías y

alternativas de trabajo que aborden la temática ambiental (de la Peña & Vinces, 2020),
implica el seguimiento de políticas e instrucciones específicas, y, el fracaso de la misma
obedecer a inadecuadas metodología, débiles seguimientos por parte de los entes
responsables de la educación.
Sobre las acciones que poco o nada contribuyen a cumplir los compromisos por
mejorar la situación ambiental de las comunidades y sociedades, se cuenta el hecho que
no exista una unanimidad en el discurso y uso de acepciones adecuadas al término de
educación ambiental, obedece a la necesidad de una política pública acorde con la
evolución del término y la actualización de las normativas existentes.
Ahora bien, en virtud de las necesidades de las instituciones educativas en

relación al enfoque de las ciencias naturales, se analizó según los hallazgos que en la
zona costera del departamento del Atlántico requiere más que una aproximación a las
concepciones de los docentes y una revisión de los planes de estudio, sino cómo
desarrollan en su trabajo Henao & Sánchez (2019), se requiere una reevaluación de los
objetivos el análisis del diseño curricular a nivel nacional y en el contexto local, se
requiere evaluar, diagnosticar y planear sistemáticamente la forma en la que se plantean
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), teniendo como base las características de
los proyectos y su inclusión en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, como indica Gutiérrez (2015) es preciso romper con el esquema

tradicional de enseñanza, en el cual se limita a las actividades en la educación ambiental,
e incluso en la formulación del proyecto del medio ambiente o del PRAE; antes bien, se
reitera la necesidad de aumentar el activismo alrededor del cuidado del medio ambiente,
y la búsqueda de mejores opciones o alternativas didácticas para mejorar la formación
ambiental.
En definitiva, los desafíos sobre la enseñanza de las ciencias naturales suponen

educar para la sustentabilidad, para lo cual es indispensable construir una didáctica de
la educación ambiental en la escuela, una que posibilite el diálogo de saberes, la
convergencia y trascendencia de las disciplinas a partir de la resignificación del concepto
de ambiente y las estrategias para desarrollar la educación ambiental con un enfoque
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Capítulo 18
Iniciativa Pedagógica Avifauna: Una Vía para la Reconciliación con la Naturaleza

en la Institución Educativa Quebradón Sur de Algeciras, Huila.
Eduar Nicolás Cabiativa Hernández 65.

Luis Alfredo Gómez Linares66
Universidad Popular del Cesar
Resumen
La Vereda Quebradón Sur del municipio de Algeciras Huila, durante las últimas décadas
y en el presente sigue siendo víctima de la zozobra del conflicto armado entre las
disidencias de FARC-EP y Fuerzas Militares (Carrasquilla & Jiménez, 2019), el cual ha
sido cómplice de la degradación del medio ambiente mediante actividades como siembra
de cultivos ilícitos, tala de árboles, ganadería extensiva entre otras, que ha conllevado
a la pérdida y desplazamiento de las especies nativas. Es así, que la presente
investigación tiene el propósito de identificar la avifauna nativa de la Sede Principal,
Institución Educativa Quebradón Sur, como propuesta pedagógica para la reconciliación
de la naturaleza con 20 estudiantes, 20 padres de familia y 7 docentes de grado décimo
del año 2021. En el cual se pretende desarrollar un modelo de investigación de
paradigma positivista, con enfoque mixto, de nivel descriptivo y diseño transversal
mediante la recolección de información a través de cuestionarios y el uso de las técnicas
como observación directa y fotografía de las especies, permitirá la realización del primer
estudio de carácter científico en cuanto a clasificación, registro y descripción de
biodiversidad de especies, en este caso el primer reporte de la diversidad de aves del
municipio de Algeciras Huila, consagrándose a través del diseño y elaboración de un
catálogo lúdico-ecológico con las especies registradas para divulgación de la riqueza de
65
Licenciado en Ciencias Naturales: Física, Química y Biología de la Universidad Surcolombiana. Docente
de la IE Quebradón Sur, Algeciras, Huila. E-mail: du_ar007@hotmail.com
66 Docente Catedrático y Tutor del Módulo Investigación I, II, III y IV de Maestría en Educación Ambiental
para el Desarrollo Sostenible de la Universidad Popular del Cesar; PostDoc. en Gerencia de la Educación
Superior; PhD. En Educación; Msc. En Educación y Lic. En Biología y Química. Email:
algoli_05@hotmail.com
avifauna a distintos actores de la comunidad educativa, aficionados y público en general.
Lo anterior, permitirá ser pioneros, referentes y líderes de las diferentes comunidades
educativas rurales y urbanas, en cuanto iniciativas educativas de fomentación y
alfabetización ambiental que permiten y favorecen la protección, conservación y
preservación del medio ambiente formando cultura ambiental para desarrollo sostenible
y autosustentable.
Palabras Clave: Avifauna, Diversidad, Inventario, Catálogo y Pedagogía

Ambiental.
Abstract
The Quebradón Sur village of the municipality of Algeciras Huila, during the last decades
and in the present continues to be a victim of the anxiety of the armed conflict between
the FARC-EP dissidents and the Military Forces (Carrasquilla & Jiménez, 2019), which
has been an accomplice of the degradation of the environment through activities such as
planting illicit crops, felling of trees, extensive cattle ranching, among others, which has
led to the loss and displacement of native species. Thus, this research has the purpose
of identifying the native avifauna of the Headquarters, Educational Institution Quebradón
Sur, as a pedagogical proposal for the reconciliation of nature with 20 students, 20
parents and 7 teachers of the tenth grade of the year 2021. In which it is intended to
develop a positivist paradigm research model, with a mixed approach, descriptive level
and cross-sectional design through the collection of information through questionnaires
and the use of techniques such as direct observation and photography of the species, It
will allow the realization of the first study of a scientific nature in terms of classification,
registration and description of species biodiversity, in this case the first report of the
diversity of birds in the municipality of Algeciras Huila, establishing itself through the
design and development of a playful catalog -ecological with registered species for
dissemination of the richness of avifauna to different actors It is from the educational
community, fans and the general public. The foregoing will allow us to be pioneers,
referents and leaders of the different rural and urban educational communities, as
educational initiatives for the promotion and environmental literacy that allow and favor

the protection, conservation and preservation of the environment, forming an
environmental culture for sustainable and self-sustaining development.
Keywords: Avifauna, Diversity, Inventory, Catalog and Environmental Pedagogy.
Introducción
Las distintas problemáticas ambientales que se presentan en las comunidades,

requieren inevitablemente en algún momento mirar en retrospectiva el accionar del ser
humano, con la intención de evaluar sus patrones conductuales que de manera
consciente o inconsciente terminan generando daños a la biodiversidad afectando
ecosistemas que sin saber propenden en el deterioro de la calidad de vida de las
personas. En este sentido, ya vienen en distintos espacios del mundo desarrollándose
acciones de recuperación, conservación y preservación ambiental y Colombia se ha
hecho eco de estas iniciativas. El incremento demográfico acelerado ha generado el
crecimiento urbano, que trae consigo una serie de variantes condicionantes que llevan a
forjar consecuencias alarmantes al plano ambiental, desde desplazamiento de territorios
con vocación agrícola para ser dispuestos con fines urbanísticos, hasta aquellos que se
usan como corredores de paso para trasladar bienes y mercancía de diversa índole
propiciando caos ambiental ya sea por la extracción de recursos naturales, como por la
de fauna que es sacada de sus ecosistemas para fines y aprovechamiento económico,
ocasionando lamentablemente condiciones de amenaza latente e incluso la extinción de
algunas especies endémicas.
Es asombroso pensar que, a pesar de la dinámica cambiante de los tiempos que

condicionan la evolución cultural de las personas y de los esfuerzos que vienen
articulándose a nivel global siga protagonizando la desinformación con respecto al tema
de la biodiversidad y sus problemáticas; es así como, en muchas comunidades se ignora
el valor natural que les caracteriza, se desconocen las distintas especies de flora y fauna
que les dan el valor agregado al territorio en el cual cohabitan y se desarrollan acciones
proclive al detrimento de hábitats y ecosistemas propios. Colombia, ya viene adoptando
medidas para estar en sintonía con la responsabilidad social generada a partir de
acciones conservacionistas, así es posible evidenciar en varios departamentos del país
la adopción de normas y conductas pro ambiente; se evidencia así, la presencia de
organizaciones que levantan sus voces y fomentan acciones encaminadas a la
concientización ambiental, al reconocimiento de los recursos propios de cada zona, de
las distintas formas como las comunidades pueden ser partícipes y garantes de los
procesos de conservación y preservación de recursos.
El municipio de Algeciras perteneciente al Departamento de Huila ha sido

sometido a cambios antrópicos notorios que han conllevado al deterioro ambiental y
afectación de la biodiversidad que lo caracteriza; no obstante, a pesar de que su situación
relativa lo posiciona como privilegiado en cuanto a recursos y especies de flora y fauna,
son escasos los estudios en materia de avifauna lo cual mantiene a la comunidad en
desconocimiento cierto de las especies de aves con las que cuenta, las que se
encuentran en condición de amenaza e incluso aquellas que ya están extintas.
Es así, que el presente estudio toma importancia y teniendo como referencia los
trabajos Bedoy, et al. (2010) “Guía de actividades didácticas para educadores
ambientales de los humedales del Altiplano Central Mexicano”, Fandiño & Giraudo
(2010) “Revisión del inventario de aves de la provincia de Santa Fe, Argentina”, Silva
(2018) “Identificación e inventario de aves mediante la metodología modificada de
Transectos Lineales en la laguna Ricuricocha, centro poblado Santa Rosa de Cumbaza,
San Martín, Perú” a nivel internacional; Sanabria & Sosa (2017) “Habilidades científicas
a través del conocimiento de las aves colombianas”, Avendaño et al. (2018) “Birds of
Universidad de Los Llanos (Villavicencio, Colombia): a rich community at the andean
foothills-savanna transition” a nivel nacional; Gómez et al. (2020) “Avifauna del Parque
Nacional Natural Selva de Florencia”, Botero et al. (2010) “Aves de zonas cafeteras del
sur del Huila” en cuanto lo regional y departamental sin olvidar los trabajos de pregrado
relacionados al estudio de la avifauna del programa de Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental de la Universidad Surcolombiana de Neiva Huila en los
últimos años, los cuales como Fonseca & Scarpetta (2015), “Diseño de la guía de campo
para el reconocimiento de aves a partir de las concepciones de estudiantes y profesores
de sistemática animal de la universidad Surcolombiana”; Flórez & Gaitán (2015)

“Enseñanza de la avifauna a través de salidas de campo en estudiantes de cuarto y
quinto de primaria de la institución educativa Guacirco sede Peñas Blancas, vereda
Peñas Blancas (Neiva, Huila, Colombia)”; Mayorga et al. (2015), “Caracterización de la
avifauna del municipio de Suaza (Huila-Colombia); Gutiérrez et al. (2015), “Inventario de
la avifauna presente en el área de influencia del prospecto pequeña central hidroeléctrica
PCH-AIPE-1. En el municipio de AIPE HUILA”; Rodríguez & Cabiativa (2016), “Flora y
Fauna de vertebrados terrestres en la Universidad Surcolombiana (Sedes Garzón, La
Plata y Pitalito), departamento del Huila, Colombia”; Betancourt et al. (2018), “Riqueza
ecológica e importancia cultural a partir de la frecuencia de mención de los vertebrados
terrestres del parque ciudad Jardín Botánico, Neiva, Huila” y Algarra & García (2018),
“Revisión documental sobre la diversidad animal y vegetal en la zona de construcción de
la Represa "El Quimbo" (Huila, Colombia)”.
Dado que los anteriormente mencionados en un arduo esfuerzo, han buscado dar
solución y mitigar varias de las problemáticas ambientales a nivel global, nacional,
regional y departamental como los niveles de desinformación en cuanto la importancia
de la protección y conservación de los recursos naturales, falta de cultura ambiental,
deforestación y reducción de hábitat de las especies de fauna y flora, en este caso
confiere al grupo de aves. Teniendo enfoques cualitativos y cuantitativos, con diseños
transversales y longitudinales, con procesos de exploración y participación de las
comunidades en las que han realizado dichos estudios, han logrado estimar, determinar,
recompilar, identificar y reconocer diversidad y riqueza de aves en diversas áreas, del
mismo modo han aportado guías prácticas de campo para el reconcomiendo y
conservación aviar, lo más importante han favorecido a la enseñanza y aprendizaje de
la conservación de la avifauna a través de salidas de campo en estudiantes. En definitiva
la realización de todos trabajos investigativos ha hecho aportes inmensurables en cuanto
a registro de especies y la protección de las mismas en zonas a nivel departamental y
regional.
Por lo tanto, en concordancia con lo anteriormente expuesto y ante la

preocupación de los investigadores se plantea desarrollar una iniciativa pedagógica en

la Institución Educativa Quebradón Sur, Sede Quebradón Sur, en el municipio Algeciras
del Departamento de Huila, con la intención de elaborar un inventario de la avifauna
dentro y en los alrededores de la sede principal de la Institución Educativa Quebradón
Sur; donde la participación de estudiantes, padres de familia y docentes de Grado 10º
contribuirá a la reconstrucción de la paz, la buena convivencia, respeto y reconocimiento
de las especies nativas, en aras de la protección y preservación de los recursos
naturales, en época actual de posconflicto en que se encuentra la región, como vía para
la reconciliación con la naturaleza a través un catálogo lúdico-ecológico con las especies
registradas, partiendo desde el centro de formación inicial donde es más accesible llegar
y crear conciencia ambiental en quienes desde el papel de aprendiz resultan ser
replicadores de conocimiento en quienes le rodean; de esta manera, se ampliará el radio
de acción en materia de saber en el plano de biodiversidad que es de interés general.
Metodología
El Colegio Quebradón Sur es la sede principal, ubicado al sur oriente del municipio
de Algeciras Huila, a 13 km del casco urbano en la Vereda Quebradón Sur (Figura 1). La
Comunidad está conformada por un aproximado de 910 habitantes, distribuidos en 200
fincas. La mayor parte de las familias están compuestas por padre, madre e hijos,
quienes se colaboran para tratar de obtener una vida digna. El grado de escolaridad de
la mayoría de los padres de familia no supera la primaria completa y algunos pocos el
bachillerato incompleto, es por eso que se les dificulta brindarle un acompañamiento a la
educación de sus hijos. La Institución Quebradón Sur ofrece los niveles de preescolar,
básico y media, con las metodologías de escuela nueva, post primaria y tradicional, tiene
una capacidad instalada para el año 2021 de 222 estudiantes, 11 docentes; 4 en primaria
y 7 en secundaria, una secretaria y un rector. Para determinar la población fue necesario
considerar el concepto que presenta Balestrini (2006), que la define como: “cualquier
conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus características” (p. 140). Para definir la población objeto de estudio, se consideró a
jóvenes estudiantes de grado 10° que desarrollaran su servicio social obligatorio de la
Sede Principal de la Institución Educativa Quebradón Sur (Figura 2), con edades

comprendidas entre 14 a 19 años, cuya clase social abarca los estratos 1 y 2, lo cual es
una característica general de los habitantes de la vereda Quebradón Sur, que además
de presentar niveles de pobreza, en las últimas décadas y hasta el presente año aún
sigue siendo víctima del conflicto armado y delincuencia común. Esta comunidad
principalmente se dedica a la agricultura; especialmente al cultivo de café y cultivos de
pancoger (Figura 3). Al igual que la mayoría de veredas del municipio de Algeciras, el
cual durante los últimos años ha sido catalogado como la despensa agrícola del
departamento del Huila.
Figura 1. Ubicación Geográfica Sede Figura 2. Sede Principal Institución

Principal Institución Educativa Educativa Quebradón Sur.
Quebradón Sur.

Figura 3. Actividad económica de la
comunidad de la vereda Quebradón Sur.
A. Cultivo de Café y B. Cultivo de
Tomate.
B
El concepto de muestra, lo presenta Balestrini (2006), como un subgrupo de la
población, es decir, que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus características. En este sentido, los criterios tomados en cuenta para
hacer la selección oportuna de la muestra estuvieron sujetos a que los participantes
tuvieran disponibilidad de tiempo, uso y manejo de información básica de biodiversidad.
Por tal razón, se decidió establecer la muestra de estudio del total de la población a los
estudiantes de Grado Décimo de la sede principal de la Institución Educativa Quebradón
Sur, de la mano de sus padres, madres de familia o acudientes y los docentes de
secundaria del año 2021.
Lo anterior fue respaldado con las nuevas directrices para desarrollarlo debido a
la pandemia ocasionada por el virus Covid-19 y según la Circular N° 055 “Orientaciones
para la reformulación de los proyectos de servicio social estudiantil-PSSE” emitida por la
Secretaría de Educación y Gobernación del Departamento del Huila el día 10 de Junio
de 2020. Ésta orienta una serie de actividades alternas para el desarrollo de los
proyectos servicio social, de las cuales y para interés de la presente investigación en el
numeral 4.3.2 se propone Fomentar el conocimiento, conservación, manejo y
aprovechamiento sostenible de la biodiversidad a través del rastreo, identificación e
inventario de especies que habitan en nuestro territorio fortaleciendo los conocimientos
de la biodiversidad del país y en consecuencia la comprensión de sus posibles usos y
aplicaciones. Es aquí donde se fundamentan los criterios de selección de la muestra. A
tal efecto se muestra la Tabla 1.
Tabla 1. Descriptores de la investigación.

Participantes Población Muestra Descripción
Docente 11 7 Docentes de Secundaria de la Sede Principal de la
I.E. Quebradón sur y que dictan clases en el Grado
10° en el año 2021.
Estudiantes 222 20 Estudiantes de Grado 10° de la Sede Principal de
la I.E. Quebradón sur en el año 2021.
Padres, madres de 100 20 Padres, Madres de familia o Acudientes de los
familia o estudiantes de Grado 10° de la Sede Principal de
Acudientes la I.E. Quebradón sur en el año 2021.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Característica Descripción
Paradigma Positivista
La cual busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable,
medible y replicable. Es decir, sólo son objeto de estudio los fenómenos
observables, ya que son los únicos susceptibles de medición, análisis y control
experimenta, pues busca la causa de los fenómenos y eventos del mundo
social formulando generalizaciones de los procesos observados. (Martínez,
2013).
Enfoque Mixto
Ya que contempla un proceso que recolecta, analiza y vierte datos
cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio (Tashakkori & Teddlie, 2003,
citado en Barrantes, 2014, p.100).
Tipo de Descriptiva
Investigación El procedimiento consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de
personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos o
comunidades, y así proporcionar su descripción. (Hernández et al., 2006)
Diseño Transversal
Puesto que esta investigación recolectará datos en un determinado momento,
un tiempo único, cuyo propósito es describir variables y su incidencia de la
interrelación en un momento dado (Sampieri et al, 2014).
Esta tabla describe la población, muestra y características generales de la

metodología de la presente investigación.
En ese orden, las técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos, que de

acuerdo a Bussot (1995) el cual define la técnica de recolección de datos “como aquella
que permite conocer las opiniones y actitudes que muestran las personas” (p.148), por
lo que en la presente investigación se recurrió al uso de la encuesta, que según Arias
(2012), es una “técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o
muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular” (p. 72);
es así como, el instrumento del cuestionario es definido por el citado autor como una
“modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o
formato en papel contentivo de una serie de preguntas” (p. 74).
Es así que, para esta investigación, se diseñaron dos cuestionarios, el primero de

tipo cuantitativo compuesto por un número determinado de diecisiete (11) preguntas, con
tres (3) alternativas de respuesta, a través del escalamiento tipo Likert, mediante las
siguientes opciones: (Siempre, Algunas Veces, y Nunca) dirigido a los docentes,
estudiantes y para padres, madres de familia o acudientes con un lenguaje sencillo
acorde con la población, para su correcta interpretación dado el caso. Lo anterior
permitirá obtener la información necesaria para facilitar el análisis estadístico para el
presente estudio en cuanto el conocimiento en biodiversidad, descripción e importancia
de la avifauna, el rol del docente y la institución educativa en la elaboración de estrategias
para la protección, conservación y preservación del medio ambiente (Anexo 1 y Anexo
2). El segundo cuestionario es cualitativo de tipo mixto, con catorce (14) preguntas con
dos o más opciones de respuesta, pero además ofrece la posibilidad al encuestado de
responder abiertamente en cada uno de los ítems. Lo anterior permitirá establecer y
describir los conocimientos previos y esquemas mentales de los docentes, estudiantes,
padres, madres de familia o acudientes sobre algunos aspectos generales de las aves,
de acuerdo al área de estudio (Anexo 3). Dichos cuestionarios fueron entregados y
diligenciados en físico (Figura 5). Es preciso destacar que, el instrumento antes de ser
presentado a los participantes de la investigación, se sometió a la validación de expertos,
prueba piloto y confiabilidad Alpha de Cronbach.
Figura 5. Aplicación de los cuestionarios 1 y 2. A. Docentes de Secundaria. B.

Estudiantes de Grado 10° y C. Madre de Familia.
A B C
En cuanto a los métodos, la técnica que se pretende y se está utilizando con los
estudiantes grado 10° para la identificación de la diversidad y abundancia de aves
presente en la sede principal de la institución educativa Quebradón Sur, es la de
observación directa tomando como evidencia registro fotográfico apoyado de bibliografía
especializada, como la “Guía de Aves de Colombia” de Hilty & Brown (2001) y la
aplicación Merlin desarrollada por el Laboratorio de Ornitología de Cornell, la cual está
basada en cientos de avistamientos a nivel global y regional por observadores de aves
quienes a través del proyecto de ciencia ciudadana eBird comparten datos y fotos sobre
ubicación, apariencia, comportamiento y hábitos que éstas presentan. Es así que el
registro de aves que se viene realizando ha siguiendo 2 actividades de la metodología
propuesta por el Grupo de Exploración y Monitoreo Ambiental (GEMA) del Instituto de
Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt (Villarreal et al. 2004)
como también lo recomienda Ralph (1996), mediante puntos de observación
establecidos dentro de la sede y el exterior de ésta con un radio aproximado de 200
metros a la redonda (Figura 6), teniendo en cuenta las medidas y orientaciones de
prevención de seguridad sugeridas por los miembros de la comunidad puesto que en
años anteriores la presencia de grupos insurgentes pertenecientes a las FARC-EP
acostumbraban a instalar minas antipersonales cerca de los establecimientos
educativos.
Figura 6. Ubicación de los puntos de observación de aves dentro y fuera de la sede

principal de la I.E. Quebradón Sur.
200

En ese sentido el trabajo de campo que actualmente se ha venido desarrollando
está comprendido entre los meses de octubre del año 2021 y marzo de 2022, teniendo
en cuenta las épocas de invierno y verano pronosticadas por Instituto de Hidrología,
Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM) y con muestreos con una intensidad
horaria de 4 horas entre las 6:00 a.m. y 12:00 p.m. los días sábados durante el calendario
escolar. Los puntos de observaciones se distribuyeron entre grupos de cinco estudiantes
apoyados con binoculares, cámara fotográfica y material de referencia (fotografías con
especies posibles almacenadas en la aplicación Merlin) para la identificación en campo.
Cada 30 minutos los grupos de observadores rotan el punto de observación con el fin de
no alterar el ambiente de las aves.
Resultados
En primera instancia los resultados arrojados en el cuestionario 1, demuestran

que los procesos de incorporación de iniciativas, planes, estrategias sobre protección y
conservación del medio ambiente en el aula de clases están liderados por los docentes
del área de ciencias naturales equivalente al 29% de los educadores encuestados, lo
cual es respaldado por los estudiantes en un 85% donde solo realizan actividades
ambientales en las clases de ciencias naturales, por su parte los padres, madres de
familia o acudientes con un 90% afirman desconocer los proyectos liderados por la I.E.
Quebradón Sur sobre el cuidado del medio ambiente y biodiversidad presente en la
vereda, esto último resulta evidente ante la ausencia de proyectos transversales que
involucren las áreas diferentes a las ciencias naturales. En ese sentido, la mayoría de
los docentes, estudiantes y representantes de los estudiantes desconocen los conceptos
de taxonomía o clasificación de grupos faunísticos, que en este caso la avifauna a través
de sus características morfológicas, reproducción, comportamiento o hábitos de vida que
les permita reconocer especies focales, nativas, endémicas, migratorias y en estado de
amenaza que predominan en su vereda y en el municipio de Algeciras Huila para así
darle manejo y su respectivo cuidado. En segunda instancia los resultados obtenidos en
el cuestionario 2, muestran un panorama positivo donde los docentes, estudiantes,
padres, madres de familia y acudientes reconocen la importancia de las aves para los

ecosistemas en un 100%, 85% y 95% respectivamente, pues rechazan las prácticas de
uso de aves como mascotas, además de los comportamientos inadecuados como arrojar
piedras o caza de éstas.
Por otro lado, presentan algunas dificultades en cuanto la asociación de las aves
presentes en su entorno de acuerdo a los principales grupos taxonómicos, por ejemplo,
el 75% de los encuestados relacionan las gallinas, patos, gansos y piscos (pavo
doméstico) con las aves Corredoras (De gran tamaño e Incapaces de Volar) las cuales
hacen referencia a las aves como el avestruz, ñandú entre otros. De la misma manera
asocian aves rapaces como águilas y gavilanes con el grupo de pájaros por la
característica emitir sonidos (Figura 7). Con respecto a los nombres que utilizan
identificar a las aves algunos de ellos son Canario (Sicalis flaveola), Tortola (Columbina
talpacoti), Chulo (Coragyps atratus), Pichinche (Zonotrichia capensis), Azulejo (Thraupis
episcopus) entre otros. Finalmente, en cuanto a los esquemas mentales los participantes
en gran porcentaje reconocen las principales partes de las aves y la funcionalidad de
éstas (Figura 8).
Figura 7. Aves de la vereda Quebradón Figura 8. Esquema mental de un Ave de

Sur de acuerdo con el estudiante E13. acuerdo con el padre, madre de familia o
acudiente P17.

Capacitación sobre aves
A partir del diagnóstico arrojado por los cuestionarios 1 y 2, se procedió a realizar

la respectiva capacitación con los estudiantes, padres de familia y docentes de grado
décimo Sede Principal de Institución Educativa Quebradón Sur, en la de identificación y
reconocimiento de la importancia de la avifauna nativa del municipio de Algeciras a través
de avistamiento, fotografías, catálogos y revistas de aves (Figura 9).
Composición de aves
Hasta el momento en la sede principal de la institución educativa Quebradón Sur

se registrado un total de 281 ejemplares de los que se han identificado 37 especies de
aves, pertenecientes a 25 familias y 13 órdenes (Tabla 2). La mayoría de especies
registradas presenta un rango de distribución amplio en el territorio nacional además de
frecuentar hábitats alterados por el hombre y zonas abiertas (Figura 10).
Figura 9. Capacitación a estudiantes de grado décimo en la identificación y

reconocimiento de la importancia de la avifauna nativa del municipio de Algeciras.

Figura 10. Algunas aves de la sede principal de la I.E. Quebradón registradas por los
estudiantes de grado 10°: A. Carpintero Rayado (Melanerpes rubricapillus); B. Mosquero
(Pyrocephalus rubinus); C. Reinita (Sicalis flaveola) y D. Lorito Ojiazul (Forpus
conspicillatus)
Tabla 2. Inventario de la avifauna registrada dentro y alrededor de la sede principal de la

Institución Educativa Quebradón Sur hasta finales del mes de octubre de 2021.
ORDEN FAMILIA TAXA CANTIDAD

ACCIPITRIFORMES ACCIPITRIDAE Rupornis magnirostris 2
Anser anser domesticus 6
ANSERIFORMES ANATIDAE
Cairina moschata 8
CATHARTIFORMES CATHARTIDAE Coragyps atratus 18
CHARADRIIFORMES CHARADRIIDAE Vanellus chilensis 5
COLUMBIFORMES COLUMBIDAE Columbina talpacoti 12
Crotophaga ani 8
CUCULIFORMES CUCULIDAE
Piaya cayana 1
FALCONIFORMES FALCONIDAE Milvago chimachima 7
NUMIDIDAE Numida meleagris 3
GALLIFORMES PHASIANIDAE Gallus gallus 20
ODONTOPHORIDAE Colinus Cristatus 2

GRUIFORMES RALLIDAE Aramides cajaneus 2
THRAUPIDAE Saltator striatipectus 4
EMBERIZIDAE zonotrichia capensis 18
FRINGILLIDAE Euphonia laniirostris 4
HIRUNDINIDAE Tachycineta bicolor 2
Icterus nigrigularis 1
ICTERIDAE
Psarocolius decumanus 2
MIMIDAE Mimus gilvus 12
Coereba flaveola 8
Ramphocelus dimidiatus 14
Sicalis flaveola 23
PASSERIFORMES
Sporophila crassirostris 3
THRAUPIDAE
Sporophila nigricollis 4
Tangara Cyanicolis 5
Tangara girola 2
Thraupis episcopus 13
TROGLODYTIDAE Troglodytes aedon 16
TURDIDAE Turdus Ignobilis 6
Machetornis rixosa 9
TYRANNIDAE Myiozetetes similis 6
Pyrocephalus rubinus 17
ARDEIDAE Bubulcus ibis 4
PELECANIFORMES
THRESKIORNITHIDAE Phimosus infuscatus 6
PICIFORMES PICIDAE Melanerpes rubricapillus 2
PSITTACIFORMES PSITTACIDAE Forpus conspicillatus 6
Esta tabla describe la clasificación taxonómica con la cantidad de las especies

registradas de acuerdo a los órdenes, familias y nombre científico.
Se espera que en los próximos meses aumente la diversidad de las especies, lo

cual permitirá realizar curvas de acumulación para estimar la riqueza de acuerdo a la
abundancia de las especies. De igual manera se prevé realizar la consulta en las bases
de datos de la Lista Roja de UICN y Convención sobre el Comercio Internacional de
Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres CITES para determinar el estado de
conservación y de amenaza de las especies focales presentes en la sede principal de la
I.E. Quebradón Sur y finalmente se espera realizar los procesos de descripción
morfológica, reproducción, comportamiento, hábitos y hábitat, para el diseño y
elaboración del Catálogo aves de las especies registradas en la presente investigación.

Conclusiones
El ejercicio de realización de inventarios y elaboración de catálogos de especies,

en este caso de aves, resulta ser una práctica de recreación y conciliación activa donde
jóvenes, padres de familia, docentes y demás miembros de la comunidad educativa, los
cuales pueden desarrollar sus habilidades de pensamiento científico en diferentes
escenarios de manera natural, ya que estas estrategias proporcionan herramientas
pedagógicas para el proceso de sensibilización y concientización ambiental a partir de
su propio contexto.
Con lo anterior, la comunidad educativa de la sede principal de la I.E. Quebradon

Sur se ve favorecida con esta propuesta pedagógica, ya que conoce y experimenta
desde su experiencia la continua e importante relación entre la avifauna y su contexto,
así de este modo, les permite ser pioneros, referentes y líderes de las diferentes
comunidades educativas rurales y urbanas, en cuanto iniciativas educativas de
fomentación y alfabetización ambiental que permiten y favorecen la reconciliación con la
naturaleza, lo anterior toma gran valor al ser los primeros en realizar un estudio serio de
carácter científico en cuanto a clasificación, registro y descripción de biodiversidad de
especies, en este caso el primer reporte de la diversidad de aves del municipio de
Algeciras Huila.
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Anexo A. Cuestionario 1 dirigido a Docentes.

Anexo B. Cuestionario 1 dirigido a Estudiantes, Padre, Madre de Familia o Acudiente.

Anexo C. Cuestionario 2 de tipo Cualitativo dirigido a Docentes, Estudiantes, Padres,
Madres de Familia o Acudientes.

Capítulo 19
Gamificando el Aula Inclusiva en Tiempos de Pandemia 67
Johanna García Cruz68
Sonia Valbuena Duarte69
Resumen
La gamificación de los entornos educativos, incluyendo las clases de matemática desde

la virtualidad en la que actualmente se encuentra sumida la población mundial, se ha
vuelto una necesidad imperante, debido a factores como: la deserción escolar, falta de
interés, carencias inclusivas y dificultades al aprender las temáticas impartidas por los
maestros. Asimismo, la revolución tecnológica en la cual nos encontramos inmersos, ha
modificado de forma abrupta la dinámica escolar, incluyendo también la manera como
se accede a la información, los aprendizajes que se adquieren y los recursos que se
utilizan en el proceso formativo. Es por esta razón, que la nueva revolución educativa
virtualiza el acceso al conocimiento, obligando a replantear las estrategias utilizadas en
las aulas presenciales, y de esta manera, fomentar el desarrollo de la metacognición a
través de juegos educativos en las áreas impartidas, desde entornos virtuales inclusivos.
El propósito de este proyecto de investigación, el cual se realizó desde un enfoque
67
Este trabajo está enmarcado en el macroproyecto de investigación titulado: El rol del profesor y el
desarrollo de recursos didácticos basados en tecnología para resolver problemas matemáticos en aulas
con estudiantes en condición de discapacidad, regulares y con talentos excepcionales. Grupo de
Investigación GIMED, Universidad del Atlántico. Colombia.
68
Msc(e) Educación- Sue Caribe. I.E. Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima; Grupo de
Investigación GIMED. johannagarciacruz2020@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-8693-8301
69 Dr(c) Ciencias. Universidad del Atlántico, Colombia; Grupo de Investigación GIMED;
soniabalbuena@mail.uniatlantico.edu.co; https://orcid.org/0000-0003-3667-1087
cualitativo y con un diseño metodológico basado en la investigación-acción participativa,
fue analizar de qué manera el Gamificar el aula virtual motiva la resolución de problemas
matemáticos. Para la implementación de dicha propuesta se contó con el apoyo de dos
docentes y siete estudiantes de quinto grado; la información recolectada se obtuvo
mediante cuestionarios abiertos aplicados a docentes y estudiantes, pruebas de
conocimiento, análisis por juicio de expertos y prueba piloto. La técnica implementada
para confrontar los datos obtenidos fue la triangulación, obteniéndose como resultado, la
creación de 10 juegos virtuales que posibilitaran la resolución de problemas matemáticos
en estudiantes en condición de inclusión de una institución educativa de carácter oficial,
ubicada en la zona norte oriental del departamento del Atlántico.
Palabras clave: gamificación, inclusión educativa, matemática.
Abstract
The gamification of educational environments, including mathematics classes from the

virtuality in which the world population is currently immersed, has become a prevailing
need, due to factors such as: school dropout, lack of interest, inclusive deficiencies and
difficulties by learning the topics taught by the teachers. Likewise, the technological
revolution in which we are immersed has abruptly modified school dynamics, also
including the way in which information is accessed, the learning that is acquired and the
resources that are used in the training process. It is for this reason that the new
educational revolution virtualizes access to knowledge, forcing to rethink the strategies
used in face-to-face classrooms, and in this way, promote the development of
metacognition through educational games in the areas taught, from environments
inclusive virtual. The purpose of this research project, which was carried out from a
qualitative approach and with a methodological design based on participatory action
research, was to analyze how Gamifying the virtual classroom motivates the resolution of
mathematical problems. For the implementation of this proposal, we had the support of
two teachers and seven fifth grade students; The information collected was obtained
through open questionnaires applied to teachers and students, knowledge tests, analysis
by expert judgment and a pilot test. The technique implemented to confront the data
obtained was triangulation, obtaining as a result, the creation of 10 virtual games that
would make it possible to solve mathematical problems in students in a condition of
inclusion of an official educational institution, located in the north eastern part of the city.
Atlantic department.
Keywords: gamification, educational inclusion, mathematics.
Introducción
Desarrollar procesos educativos en las aulas del país y del mundo no se traduce
en la transmisión repetitiva y memorística de temáticas y conceptos según el grado en
cual se encuentre el estudiante, y más aún en esta nueva realidad que confinó a la
población, trasladando las aulas formativas a plataformas virtuales alejadas de la
interacción física, desnudando la realidad de un mundo globalizado que se encontraba
poco preparado para afrontar una educación virtual que motivará al estudiante, y
continuará desarrollando procesos de atención a la diversidad en un aula regular,
convirtiéndose esta problemática en un reto que desde la práctica pedagógica han tenido
que enfrentar estudiantes y docentes.
La inclusión educativa en tiempos de pandemia motivó cambios trascendentales

que de una forma u otra repercutieron en la virtualidad, poniendo de manifiesto la
inherente necesidad de implementar herramientas facilitadoras de los procesos
formativos (Casal, 2018). La gamificación como técnica innovadora de aprendizaje tiene
tal impacto en los estudiantes que su influencia trasciende las fronteras de las
diferencias, enfocándose en las habilidades, destrezas e intereses de este. Por tal
motivo, esta propuesta busca demostrar cómo desde entornos educativos virtuales y
mediante una práctica docente basada en la gamificación, los estudiantes con
discapacidad pueden aprender matemáticas a través de experiencias significativas.
aprovechando todas las ventajas que una técnica que integra el juego al contenido
programático de una asignatura fomenta la creatividad y el interés por el conocimiento.
Con base en lo anterior, autores como Delgado (2020), Ortiz, (2019), Salinas y
Sgreccia (2017) y Valbuena, Rodríguez y Tavera, (2021) plantean que desde la
matemática es posible el desarrollo de estrategias de pensamiento que permitan el
análisis, comprensión y resolución de problemas, facilitando procesos formativos
integrales acordes a las exigencias de una sociedad que se transforma continuamente.
Es por esto que los autores plantean procesos de capacitación docente y el uso de
material concreto y visual como herramienta estratégica que facilite los procesos
formativos de personas con diversas necesidades educativas. En concordancia,
Fernández y Sahuquillo (2015); Crespo, García-Herrera, Mena-Clerque y Erazo-Álvarez
(2020); Larriva de Pallares y Murillo (2019) coligen manifestando que en el ámbito escolar
se requieren herramientas pedagógicas que faciliten el aprendizaje y despierten el
interés por las matemáticas, alejándose de procesos repetitivos que poco motivan el
interés del estudiante.
Según Polya (1965) citado en Sánchez y Jiménez (2018), los maestros de

matemáticas a través de su práctica pedagógica tienen la oportunidad de despertar en
los estudiantes un pensamiento independiente, generando en ellos procesos de análisis,
razonamiento y argumentación; pero, si por el contrario este se orienta a una práctica
tradicional, se perderá el interés por aprender, perjudicando su proceso. De esta manera,
Cepeda (2017) afirma que los juegos contribuyen al desarrollo de la atención y la
escucha, integrándose en el retos y trabajo colaborativo que permite el descubrimiento
de habilidades y talentos que facilitan el pensar, crear y recrear procesos de aprendizaje
autónomo. En este sentido, resulta vital que los estudiantes adquieran mejores
competencias matemáticas en todos los niveles educativos, las cuales resulten
adecuadas y les permitan afrontar, resolver y dar solución a las situaciones reales de un
mundo globalizado (Reyes, 2019).
Así pues, esta investigación se centró en el uso de estrategias didácticas basadas

en el juego para la resolución de problemas aditivos en estudiantes inclusivos, dicha
propuesta se fundamentó desde una descripción del problema de investigación, un
marco teórico que soporte la propuesta desde el juego para aprender y enseñar
matemáticas.

El problema se apoya desde las distintas leyes, decretos, parágrafos, acuerdos y
resoluciones que procuran por el cumplimiento de los derechos que tanto niños y jóvenes
tienen para recibir una educación de calidad, sin distinción alguna y sin importar el
contexto en el que se encuentre el proceso formativo, procurando el uso de recursos,
estrategias y apoyos didácticos que respondan a las particularidades del estudiante, los
antecedentes en este problema desde un panorama general muestran la importancia del
uso del juego para resolver situaciones problemas en ambientes inclusivos lo que
proporciona bases para considerar la factibilidad de la investigación presente.
El marco de referencia considera el juego como estrategia didáctica para apoyo

en los procesos de inclusión educativa y la resolución de problemas aditivos,
promoviendo procesos reflexivos y analíticos desde prácticas recursivas,
contextualizadas con la realidad del estudiante y con la interacción y guía del profesor
de matemáticas.
Metodología
El objetivo principal de esta investigación es la implementación de secuencias

didácticas a través de los juegos matemáticos gamificados en estudiantes inclusivas, se
trabajó bajo un enfoque de tipo cualitativo que desde la óptica de Schenkel & Pérez
(2018) permite el trabajo a través de diseños flexibles, promoviendo actitudes creativas
y reflexivas contextualizadas con la realidad social del estudiante.
El diseño que se implementó fue la investigación-acción participativa (Guevara,

Verdesoto, & Castro, 2020), la cual permitió una práctica recursiva y secuencial de
participación activa e interactiva entre el investigador y el sujeto objeto de estudio,
permitiendo un mejor análisis de los hallazgo y soluciones obtenidas que sirvieron de
aporte para generar propuestas desde el juego con base en las dificultades encontradas
en las estudiantes.
Este estudio se llevó a cabo en una Institución Educativa de carácter oficial e

inclusiva, la cual se encuentra ubicada en la zona norte del caribe colombiano y ofrece
todos los niveles de escolaridad. Cuenta con una única sede y su horario escolar se
contempla en el programa llamado “Jornada Única”. La población objeto de estudio para
esta investigación está conformada por dos profesores especialistas y siete estudiantes
participantes del grado quinto de primaria en condición de inclusión con edades
comprendidas entre 9 y 11 años que se encuentran en el programa de inclusión de la
institución. Las condiciones de los participantes están asociadas a la Perturbación de la
actividad y de la atención, Aprendizaje lento, Discapacidad intelectual, Problemas del
lenguaje, Trastorno del espectro autista (TEA) y Trastorno déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), su diagnóstico fue entregado por los padres de familia los cuales
realizaron un proceso clínico en su Entidad Promotora de Salud (EPS) y dieron el
consentimiento informado para ser partícipes del estudio presente garantizándoles que
las imágenes capturadas, videograbaciones, los nombres de los participantes, entre
otros datos se utilizarían para fines exclusivos en la investigación.
La recolección de la información es realizada con el diseño y aplicación de dos

cuestionarios distintos con preguntas abiertas, uno aplicado a profesores y el otro a
estudiantes. Para el caso de los profesores proporcionaron datos con respecto a
métodos y estrategias utilizados para la ludificación de sus encuentros educativos. El
cuestionario aplicado a estudiantes recoge información de perspectivas a través de sus
emociones y experiencias significativas y de las apreciaciones con respecto a las
actividades y procesos desarrollados en la clase de matemática entre otros aspectos
estudiados. También a través de observación no participante se registró en un diario de
campo la observación de los actos pedagógicos de los profesores y de los roles y
actitudes de los estudiantes en estos espacios educativos. A los estudiantes también se
les aplicó una prueba de conocimientos para valorar las capacidades y competencias en
la resolución de problemas matemáticos.
Finalmente, a través de observación participante se registra en diario de campo

los episodios del acto pedagógico realizado con la aplicación de una intervención
didáctica diseñada basada en la gamificación. La intervención didáctica estuvo
constituida por 10 experiencias de gamificación basadas en el uso de juegos interactivos
contextualizados con la realidad, gusto e intereses del estudiante. Dicha experiencia fue

llevada a cabo a través de un entorno virtual, teniendo una duración de cinco semanas,
con un encuentro sincrónico semanal de dos horas de trabajo, además de actividades
asincrónicas un día a la semana con una duración no mayor a una hora. En cada una de
las experiencias se buscó analizar diferentes aspectos del aprendizaje facilitando la
percepción de sus gustos e intereses desde una estrategia disruptiva de poco o nulo uso
en sus encuentros de clase y formas de aprender entre otros aspectos. Por lo tanto, la
validación de estas experiencias se sometió así a proceso de validación por pilotaje y por
juicio de expertos en el campo de la educación y la psicología.
Resultados
El objetivo de la propuesta es Gamificar el aula virtual inclusiva generando

aprendizajes significativos desde la matemática, los resultados obtenidos permitieron
inferir que el diseño e implementación de las estrategias didácticas para impartir las
clases en entornos virtualizados debe ser más dinámico, didáctico e incluyente (López,
2017; Valbuena, Rodríguez & Tavera, 2021).
Por tal motivo, se hace pertinente conocer y empoderarse de estrategias y

recursos que apoyen y dinamicen la práctica pedagógica, ya que el estudiante y sus
distintas formas de aprender, requieren desarrollar diversas alternativas de aprendizaje,
estimulando sus sentidos, relacionando de esta manera sus procesos cognitivos,
despertándose su curiosidad, mejorando la asimilación de los contenidos a través de una
interconexión con la realidad social, cultural y educativa que está vivenciando (Vargas,
2017). Considerando pertinente la creación de proyectos educativos enfocados en el
juego gamificado, los cuales orienten el desarrollo de estrategias matemáticas continuas
donde el docente reevalúe su práctica formativa, recibiendo capacitaciones y pautas de
trabajo guiado, y de esta manera poder motivar un trabajo incluyente y recursivo donde
no exista ningún tipo de exclusión.
Respecto a los resultados en la prueba de conocimientos matemáticos, se

hallaron grandes diferencias en el cumplimiento de los logros trazados en cada pregunta,
recibiendo mejores puntuaciones aquellos interrogantes que presentaban algún tipo de

apoyo visual, por el contrario, aquellos que carecían de alguna referencia visual,
generaron mayores desaciertos e incertidumbres, demostrando que, al incluir imágenes
o videos como estrategias de enseñanza, se facilita la comprensión y el análisis al
momento de resolver preguntas o realizar ejercicios numéricos.
A partir del análisis realizado, fue posible diseñar 10 estrategias de juego

gamificado e interactivo, las cuales se aplicaron a través de 5 secuencias didácticas de
trabajo desarrolladas en encuentros en la plataforma meet, con una duración aproximada
de 2 horas por experiencia de clase. La implementación de este proyecto fue posible
gracias al uso de diversas plataformas y programas de juegos educativos digitales,
incluyendo la creación de juegos y preparación de clases a través del programa
PowerPoint. En la imagen 1 se presenta una actividad diseñada y aplicada con las
estudiantes del estudio, en ella se presentan diversos problemas aditivos a través de
vídeos, historietas y juegos para que los estudiantes interactúen.
Imagen 1. Resolución de problemas aditivos y de sustracción a través de juegos

interactivos.

En esta estrategia fue posible establecer que mediante el uso de juegos
educativos e interactivos guiados por el docente se generan aprendizajes significativos,
reafirmando que la implementación de actividades bien direccionadas son una potencial
estrategia generadora de retroalimentación, facilitando la comprensión y el análisis
(Osses & Jaramillo, 2008), motivando procesos de aprendizaje enfocados en la
resolución de situaciones problemas planteadas en los juegos, logrando encontrar en la
muestra de estudiantes participantes indicios de procesos de autorregulación del
aprendizaje y de toma de conciencia de los conocimientos que está adquiriendo y en los
cuales manifieste dificultades, elemento importante en los procesos metacognitivos
(Flavell, 1979; Holguín et al., 2019) a través de juegos de memoria, sopas de letras y
asociación de imágenes, como mostrado en la Imagen 2, las cuales incentivan la
imaginación, la memoria y la concentración, desarrollando pensamiento lógico y espacial,
mejorando la capacidad de análisis, razonamiento y la coordinación óculo manual (Ortiz
& Sandoval, 2019; Aguilar, 2019).
Imagen 2. Aprendizaje y análisis de conceptos de adición y sustracción a través

de juegos de memoria, sopas de letras y asociación de imágenes.

Es importante resaltar que el acercamiento creativo desde espacios educativos
interactivos demuestra que es posible desarrollar procesos inclusivos de gran motivación
en un aula virtual en tiempos de pandemia. Siendo los recursos didácticos y el juego
gamificado un apoyo pedagógico pertinente que motiva y genera aprendizajes sin aislar
al estudiante, pues estos se mostraron altamente participativos e interactuaban
fluidamente en los encuentros sincrónicos, en la Imagen 3 se muestra uno de estos
encuentros.
Imagen 3. Clase interactiva en formato Power point
En las clases síncronas mostradas con imágenes 3 y 4 se utilizan juegos

interactivos diseñados por el propio docente y creados en PowerPoint permite a través
de hipervínculos y transiciones el desarrollo de actividades generadoras de retos e
interrogantes. Este resultado incentiva en considerar la necesidad de capacitar a los
docentes y a través de ellos crear los espacios, estrategias y propuestas pertinentes,
para mejorar de manera significativa las experiencias de clases, facilitando el desarrollo
de procesos metacognitivos (aprendiendo a reflexionar sobre su propio conocimiento) en

la resolución de situaciones problema, enfocando los aprendizajes en la construcción de
propuestas idóneas con experiencias significativas desde un aula gamificada (Contreras
& Eguia, 2017).
Imagen 4. Juegos matemáticos basados en retos en tiempo real.
Los resultados obtenidos con la validación en la prueba piloto a través de los

encuentros virtuales y semanales dejaron en evidencia que es posible generar en el
estudiante espacios de reflexión de su propio proceso haciendo uso de juegos acordes
a su nivel educativo, intereses o edad, permitiendo la generación de habilidades y
destrezas a través de propuestas creativas que reconozcan las competencias del
individuo permitiendo no solo evaluar niveles y experiencias memorísticas que sólo se
enfocan en los resultados y no en el aprendizaje, sino también en la búsqueda de
desarrollar procesos analíticos y reflexivos desde sus propias experiencias e intercambio
de saberes con sus semejantes como estrategia para desarrollar competencias de
aprendizaje autónomo en los estudiantes (Osses & Jaramillo, 2008).
La observación al estudiante en el proceso mostró que tomó un rol activo en su

formación, (Salina & Sgreccia, 2017; Piñeiro et al., 2019) elaborando estrategias de

resolución de la situación planteada desde acciones no mecánicas, analizar qué
conocimientos estaba adquiriendo, en cuál de ellos tenía dificultades y completa claridad,
lo que permite identificar características de procesos metacognitivos en el estudiante
(Flavell, 1979; Holguin et al., 2019).
Imagen 5. Blog club matemático.
Como resultados adicionales de la propuesta, se desarrolló un blog de trabajo

mostrado en la imagen 5, el cual permite dar a conocer las estrategias implementadas,
así como el paso a paso para su ejecución, incluyendo los links de las páginas donde se
encuentran varias de las actividades desarrolladas.
La gamificación desde espacios interactivos demuestra que es factible realizar un

trabajo inclusivo y virtual en el aula regular en tiempos de pandemia. Dicha investigación
motivó en los estudiantes procesos de análisis, participación activa y de acercamiento
creativo a la matemática. Siendo los recursos didácticos un apoyo pedagógico pertinente
para el aprendizaje, motivando procesos de pensamiento significativo.

Conclusión
Los resultados obtenidos en el proyecto sirven para reconocer que la

implementación de secuencias didácticas apoyadas en la gamificación facilita la
enseñanza de las matemáticas en ambientes virtuales e inclusivos, desarrollando
espacios de análisis y discernimiento. Particularmente el reto de la educación es la
atención de los estudiantes sin ningún tipo de distinción que pueda sesgar su proceso
formativo y es a través de entornos didácticos que favorezcan de manera significativa su
aprendizaje y motivación. Al inicio del proyecto fue posible reconocer que la mayoría de
las estudiantes concebían la matemática como una situación compleja de difícil
asimilación, al desarrollar experiencias de aprendizaje desde el juego gamificado
sintieron menor frustración y mayor capacidad de respuesta, mostrándose alegres y
prestos a repetir la experiencia para mejorar sus aprendizajes. Es por esta razón, que
implementar propuestas didácticas basadas en la gamificación (Aristizábal, Colorado, &
Gutiérrez, 2016; Córdoba, Lara, & García, 2017) facilita la participación activa del
estudiante en el aula, contribuyendo de forma significativa en su desarrollo formativo
integral.
En cuanto a los productos obtenidos con este proyecto se tiene la creación de

cinco secuencias didácticas, nueve propuestas de juegos de fácil adaptación y un vídeo
explicativo que orienta los pasos a seguir para resolver problemas matemáticos. La
utilización de estos recursos orientados hacia la tecnología debido a la situación de
pandemia en la cual se encuentra sumido el planeta, permiten reafirmar que la revolución
tecnológica está presente en el escenario educativo y es necesario adaptar toda esta
influencia al currículo institucional y la práctica presencial cuando se vuelva a la
normalidad académica.
La implementación de la gamificación en una disciplina como la matemática

posibilita la adquisición de conocimientos desde una práctica atractiva y motivadora, la
cual, desde la aplicación del proyecto, se tradujo en un incremento notable en el interés
por aprender la disciplina, impactando en los estudiantes desde propuestas divertidas
capaces de generar aprendizajes autónomos y significativos en un aula virtualizada.
A partir de este proyecto de investigación se propone la creación de mesas de
trabajo donde se capacite al docente en la creación de estrategias innovadoras que
motiven y faciliten el aprendizaje, atendiendo de forma adecuada la diversidad de un aula
inclusiva, brindando los recursos y adaptaciones curriculares pertinentes, impactando en
los intereses, gustos y necesidades de los estudiantes, posibilitando un aprendizaje
activo, participativo, significativo, autónomo e incluyente, donde se promuevan
aprendizajes por competencias desde la equidad de un aula inclusiva.
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Capítulo 20
Glotopolítica y Lenguas-culturas Extranjeras: Una Crítica Semiótica al Marco

Común Europeo de Referencia
Eliana Lucía Sepúlveda Montenegro70

Jorge Hernán Herrera Pineda71
Resumen
Este trabajo de investigación cualitativo en curso, guiado por un diseño de Análisis Crítico
del Discurso (ACD), con alcance explicativo, problematiza la educación de las lenguas-
culturas extranjeras a partir de inquietudes glotopolíticas que surgen de los
planteamientos de Narvaja de Arnoux para el contexto latinoamericano. De acuerdo con
los estudios que vienen realizándose a cargo de François Rastier, Martha Nussbaum,
Barbara Cassin et al., en cuanto a la colonización epistemológica del modelo
empresarial, colonización de la que no se escapan las ciencias humanas, ni las ciencias
70Eliana Lucía Sepúlveda Eliana Lucía Sepúlveda Montenegro es licenciada en filología inglesa de la
Universidad Nacional y Magíster en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Actualmente se
desempeña como profesora de Literatura inglesa y Teoría Literaria e investigadora de la Universidad del
Quindío. Es coautora de artículos científicos en revistas indexadas y de capítulos de libro en la Editorial
REDIPE. Sus intereses en investigación están concentrados en la literatura como elemento
problematizador de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en contextos latinoamericanos.
Email: elsepulveda@uniquindio.edu.co
71 Jorge Hernán Herrera Pineda, es Licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío,
Magíster en Didáctica del Francés Lengua Extranjera, Universidad del Rosario, Bogotá, Especialista en
Filosofía de la Ciencia, Universidad El Bosque, Bogotá y Especialista en Alta Gerencia, Universidad
Industrial de Santander, Bucaramanga. Actualmente se desempeña como docente de planta del Programa
de Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés en la Universidad del Quindío en las áreas de
francés lengua extranjera, seminario de investigación en lenguas extranjeras y semilleros de investigación.
Es investigador del Grupo de Investigación ESAPIDEX-B, Grupo Clasificado en categoría A en el Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación. Se interesa en problematizar las lenguas extranjeras en contextos
lingüísticamente mayoritarios para lo cual investiga los fenómenos conexos a la interculturalidad, la
didáctica crítica y las incidencias epistemológicas de la filosofía en estas disciplinas. Es autor de capítulos
de libros en la Editorial REDIPE, artículos científicos en revistas indexadas y está próximo a publicar el
libro “Identidad Narrativa y Lenguas-Culturas Extranjeras”. jhherrera@uniquindio.edu.co, ORCID iD
https://orcid.org/0000-0001-6303-3019,
de la educación, trabajos recientemente actualizados para los efectos didácticos e
interculturales de las lenguas-culturas referidas por Denimal, Makouar & Holzem et al.,
se logra establecer que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) en su génesis,
atiende demandas de aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines económicos con
el fin de facilitar el desplazamiento lingüístico de hombres de negocios por el espacio
plurilingüe europeo, fenómeno didáctico local, con alcance global. Consecuentemente,
de acuerdo con Rastier, Cassin, et al., se ha derivado una rectificación de lo que los
autores denominan las lenguas de cultura, produciéndose así un preocupante panorama
lingüístico exclusivo y excluyente en el que imperan las lenguas al servicio de la
comunicación. Sus intereses están mediados por un aprendizaje por competencias,
poniendo en detrimento la educación de individuos con mente crítica, sujetos insensibles
a lo que Fassin denomina la economía de la supervivencia en la cual el orden moral de
las sociedades occidentales se establece mediante la ponderación de las mercancías y
su fluidez internacional y el desprecio por los extranjeros, los refugiados, los migrantes,
los asilados y los indocumentados, conformándose de esa manera subjetividades de
estudiantes de lenguas extranjeras aptos para la empleabilidad, en lo que Denimal
denomina la economía del conocimiento, promocionándose el saber-hacer e
instrumentalizándose el saber-ser. Se perfeccionan así reflexiones didácticas e
interculturales que banalizan la ética y sobredimensionan la racionalización empresarial.
Por lo anterior, este trabajo de investigación busca determinar si al interior del Programa
de Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés (PLMEIF) de la Universidad del
Quindío, el proceso de educación en lenguas-culturas está siendo orientado de manera
exclusiva hacia la formación en lenguas al servicio de la comunicación, excluyendo en
tal propósito las lenguas de cultura. Para determinar el posible impacto que se está
generando en la educación en lenguas-culturas en el PLMEIF se acude a la glotopolítica
que Narvaja de Arnoux concretándose en los instrumentos lingüísticos, que Auroux
comprende como artefactos constituidos por normas, manuales, currículos, textos y
discursos orales y escritos de los estamentos profesores, estudiantes y administrativos.
Palabras clave: Glotopolítica, instrumentos lingüísticos, MCER, lenguas de cultura

y de servicio, Análisis Crítico del Discurso.
Abstract
This qualitative research work in progress, conducted by a Critical Discourse Analysis

(CDA) design, with an explanatory scope, problematizes the education of foreign
languages-cultures based on glotopolitical questions arising from Narvaja de Arnoux's
approaches for the Latin American context. According to the studies being carried out by
François Rastier, Martha Nussbaum, Barbara Cassin et al., the epistemological
colonization of the business model is in progress, colonization from which neither the
human sciences nor the educational sciences escape, works recently updated for the
didactic and intercultural effects of the language-cultures referred by Denimal, Makouar
& Holzem et al. In that way, it is possible to establish that the Common European
Framework of Reference (CEFR), in its genesis, meets the demands of learning foreign
languages for economic purposes in order to facilitate the linguistic displacement of
businessmen through the European multilingual space, a local didactic phenomenon with
global reach. Consequently, according to Rastier, Cassin, et al., a reification of what the
authors call the languages of culture has resulted in a worrying exclusive and excluding
linguistic panorama in which languages at the service of communication dominate. Their
interests are mediated by learning by competencies, to the detriment of the education of
individuals with critical minds, subjects insensitive to what Fassin calls the economy of
survival in which the moral order of Western societies is established through the weighting
of goods and their international fluidity and disdain foreigners, refugees, migrants, asylum
seekers and the undocumented, thereby, shaping subjectivities of foreign language
learners fit for employability, in what Denimal calls the knowledge economy, promoting
know-how and instrumentalizing know-how-being. In this way, didactic and intercultural
reflections that trivialize ethics and oversize business rationalization are perfected.
Therefore, this research work seeks to determine whether within the Program of Modern
Languages with Emphasis in English and French (PLMEIF) of the University of Quindío,
the process of education in languages-cultures is being oriented exclusively towards the
formation of languages at the service of communication, excluding in this purpose the
languages of culture. In order to determine the possible impact that is being generated in
the education in languages-cultures in the PLMEIF, Narvaja de Arnoux's glotopolitics is
used, concretizing itself in the linguistic instruments, which Auroux understands as
artifacts constituted by norms, manuals, curricula, texts and oral and written speeches of
the professors, students and administrative bodies.
Keywords: Glotopolitics, linguistic tools, CEFR, languages of culture and service,

Critical Discourse Analysis.
Introducción
Para Galisson (2002), la enseñanza/aprendizaje se ha vuelto obsoleta y aunque

ciertamente ha reforzado al maestro en su especialización disciplinaria, lo ha excluido de
su papel de educador.
Con el fin de remediar este panorama didáctico, el Programa de Lenguas Modernas con
Énfasis en Inglés y Francés (PLMEIF) de la Universidad del Quindío se ha decidido por
un modelo pedagógico social-cognitivo-constructivista, el cual, según Fedi (2014, citado
en Makouar & Holzen, 2017) define al estudiante como centro del aprendizaje. En él, la
inteligencia se comprende como una función adaptativa en íntima relación con las
experiencias del individuo y con su entorno social real.
Sin embargo, bajo las exigencias de una sociedad regida por una economía de mercado,
se impone lo que Rastier (2013) denomina el triunfo planetario de una ideología
empresarial que coloniza los espacios de la educación y de la cultura. En esta lógica de
rentabilidad y productividad, la sensibilidad frente a los problemas del ser humano y del
planeta se banalizan.
Según Rastier, en el plano universitario, se percibe una invasión de un vocabulario que

se constituye en un idioma empresarial reductor del pensamiento, permitiendo el triunfo
de la comunicación sobre el contenido, la victoria de lo cuantificable sobre lo criticable,
menoscabando la complejidad hermenéutica y desconociendo la trascendencia del
humano.
En ese contexto, Rastier (2013) y Cassin (2021) identifican dos tipos de lenguas, las
lenguas al servicio de la comunicación y las lenguas de cultura. Las primeras, de alcance
planetario, se reducen a un instrumento de comunicación con el propósito de conducir
un aprendizaje por competencias de las lenguas extranjeras de manera acelerada,
mejorando así la capacidad de empleabilidad en el mercado del trabajo de los usuarios
de esas lenguas. En ellas se advierte una mercantilización del conocimiento, léase,
según Denimal (2017) una economía del conocimiento, que puede resumirse en un
comercio en el mercado empresarial de lenguas.
Por su parte, las lenguas de la cultura están impregnadas de una necesidad de

transmisión cultural que proteja a los países del nacionalismo y la xenofobia. Ellas
permiten escapar de lo que se podría considerar como un determinismo lingüístico y
adquirir una libertad de pensamiento por fuera de los prejuicios arraigados en la lengua
materna. Igualmente, estas lenguas conducen a una sensibilización intercultural de los
estudiantes de lenguas modernas frente a la crisis resultante de lo que Fassin (2018)
define como una economía de la supervivencia que pone en riesgo a los más vulnerables.
Las lenguas de cultura, según Cassin, le cierran el camino al globish, fenómeno
lingüístico que toma fuerza en la sociedad globalizada, constituyéndose en una nueva
versión de una especie de esperanto, que desfigura al inglés como lengua literaria y
termina por afectar todas las lenguas occidentales.
Sin embargo, las decisiones del MEN y de acuerdo a lo dispuesto por la Resolución
18583, disponen una formación orientada por las prescripciones del MCER. Si estas
instrucciones con fuerza de norma se revisan a la luz de lo que Makouar & Holzem
comprenden como modelo pedagógico utilitarista, que en su entender inspira al MCER,
primando las competencias, comprometiendo el enfoque crítico del individuo a través de
una categorización cerrada de los conocimientos lingüísticos, consecuentemente, nos
encontramos con una perfecta aporía: el modelo pedagógico del PLMEIF es el social-
cognitivo-constructivista, pero en cuanto a lenguas extranjeras se refiere, la Resolución
18583 del MEN exige un modelo utilitarista.
Ese panorama educativo merece revisarse detenidamente soportándolo en una

epistemología que garantice un proceder académico pertinente en el plano de las
lenguas y las culturas. La glotopolítica de Narvaja de Arnoux (2016) permite despejar la

aporía pedagógica que establecimos arriba. La glotopolítica se constituye en el estudio
de las intervenciones en el espacio público del lenguaje a través de ideologías
lingüísticas mediadas por una teleología que se explica a través de la historia; la lengua
oculta, pero a la vez devela problemas que aquejan a las sociedades.
El trabajo de Narvaja de Arnoux se elabora a partir de lo que Auroux (2009) define como
instrumentos lingüísticos que explican dispositivos normativos, construcción de
subjetividades y de metodologías. Estos instrumentos lingüísticos permitirían explicar
desde un diseño propio del Análisis Crítico del Discurso (Wodak, 2001) qué está
sucediendo con la educación en lenguas-culturas en el PLMEIF a expensas de lo que se
ha mundializado con el MCER y se ha normativizado en Colombia mediante la
Resolución 18583. Los instrumentos lingüísticos se concretan en textos ministeriales,
currículos, PEP, Documento Maestro, sílabos; productos académicos de los estudiantes
del PLMEIF, materiales pedagógicos, y por supuesto, en los discursos orales y escritos
de quienes naturalizan las políticas lingüísticas en planificación lingüística, a saber, los
discursos de los administradores académicos, de los profesores y de los receptores de
toda esta estructura epistémica, los estudiantes.
Se espera detectar mediante este análisis glotopolítico qué tan cerca estamos en el
PLMEIF de lo que Rastier y Cassin conciben como lenguas de cultura y de la solicitud
de Fassin frente a la sensibilidad de una interculturalidad resultante de la reflexión crítica
frente a la economía de la supervivencia; o antes bien, y para tribulación del proceso de
formación de futuros licenciados del Programa referido, si por cuenta de las incidencias
utilitaristas del MCER, el proceso de educación en lenguas-culturas está acercándose a
la deshumanización exclusivista de las lenguas al servicio de la comunicación.
Esta exposición problemática, nos ha planteado preguntas problematizadoras, que son,

de algún modo, la guía de esta investigación. Primero, ¿Cómo establecer desde una
inquietud glotopolítica si en el discurso que se desprende del proceso educativo del
PLMEIF hay evidencia de impacto de los intereses utilitaristas del MCER en la educación
en lenguas-culturas? ¿De qué manera está este modelo afectando la formación de los

aprendientes? ¿Qué características tiene la formación en términos de deshumanización
o de sensibilidad y humanización de las lenguas?
Objetivos general y específicos
Es así que, a partir de esas inquietudes, proponemos una investigación que permita
establecer que permita establecer el impacto que el MCER está causando en el proceso
de educación en lenguas-culturas del Programa de Lenguas Modernas con Énfasis en
inglés y Francés de la Universidad del Quindío desde una epistemología fundamentada
en la glotopolítica de Narvaja de Armoux. Este análisis se llevará a cabo usando una
serie de instrumentos que permitan dar cuenta de la influencia de políticas como el MCER
en espacios específicos, desde las políticas y decisiones propias a nivel administrativo
en el PLMEF, hasta producciones escritas de estudiantes de último semestre de esta
Unidad Académica. Estas se trabajarán a partir de un análisis crítico del discurso, desde
donde se analizará si hay evidencias de la influencia de los instrumentos, expresada bien
en lenguas de cultura o en lenguas de servicio, así como en la sensibilidad o indiferencia
intercultural frente a lo que Fassin denomina la economía de la supervivencia.
El análisis propuesto identificará los instrumentos lingüísticos desde una perspectiva

glotopolítica, describirá la orientación intercultural de las subjetividades de los
estudiantes que conforman la muestra poblacional, sensible o indiferente a lo que Fassin
define como economìa de la supervivencia; y explicará, a partir de una inquietud
glotopolítica latinoamericana y desde el ACD, los resultados que arroje la revisión de los
instrumentos lingüísticos que fueron hallados previamente en el PLMEIF.
Marco referencial
Lenguas-culturas extranjeras / Educación en lenguas-culturas: Es en Galisson (2002)

donde se definen con claridad qué se entiende por lenguas-culturas extranjeras y educar
en lenguas-culturas. Para el autor, las lenguas-culturas extranjeras difieren de las
lenguas extranjeras en tanto que las primeras ahondan en sus propósitos didácticos en
la inclusión de la cultura como fundamento esencial de la educación de quienes, a su
vez, serán profesores de lenguas extranjeras. En esa óptica, tempranamente, Galisson

afirma que el concepto enseñanza-aprendizaje debería encontrar su límite epistémico.
En su lugar comenzar a establecer en el discurso pedagógico de las lenguas modernas,
lenguas-culturas extranjeras, lo que compromete a los profesores de esta disciplina, a
incluir en sus prácticas pedagógicas el componente cultural. Esto quiere decir, para los
efectos de este estudio que, en el PLMEIF, de acuerdo con los planteamientos de
Galisson, hoy deberíamos estar difundiendo una educación en lenguas-culturas y no una
formación en lenguas extranjeras. Las condiciones del mundo de hoy no soportan
semejante simplificación de las lenguas internacionales, modernas, extranjeras, o si se
quiere, imperiales y hegemónicas.
Glotopolítica: No es Narvaja de Arnoux quien elabora por primera vez el concepto

glotopolítica; son los sociolingüistas franceses Jean-Baptiste Marcellesi y Louis Guespin
quienes en 1986 publican un trabajo en el cual definen lo que en su entender es la
glotopolítica, resumiéndose en una subdisciplina de la sociolingüística, cuyos propósitos
conducen a identificar las formas como una sociedad determinada actúa consciente o
inconscientemente sobre el lenguaje, sobre la lengua, sobre el habla; legislando sobre
las lenguas oficiales y minoritarias, reprimiendo o exigiendo determinados usos de la
lengua, e inclusive en el plano educativo, cuando las instituciones educativas deciden
evaluar la producción de una forma específica de texto. En este trabajo se toman en
cuenta las aproximaciones que Narvaja de Arnoux hace a la glotopolítica en el plano
latinoamericano, considerándola como un estudio que se centra en revisar las
intervenciones del lenguaje en las transformaciones de las sociedades. Resulta
conveniente la glotopolítica en su versión francesa, así como en la de Narvaja de Arnoux
por cuanto al fin de cuentas, lo que se busca es revisar mediante un análisis riguroso, lo
que el MCER está generando al interior de la educación en lenguas-culturas en el
PLMEIF, sobre todo si se toman en cuenta los estudios que sobre el tema utilitarista
viene ocurriendo al interior de todas las disciplinas del saber, de lo cual no se escapan
las lenguas extranjeras en las instituciones educativas. En el MCER, según lo conciben
varios autores, se está expresando a través de las competencias una formación
empresarial. Estas concepciones de la lengua, probablemente conducen el proceso de
educación en lenguas-culturas hacia una depreciación de la lengua en tanto que cultura,

y la circunscribe a un producto mensurable, cuantificable y evaluable en términos de
corto plazo.
De acuerdo con Narvaja de Arnoux, los hechos del lenguaje se manifiestan

glotopolítiamente en “textos – como manuales de estilo, ensayos sobre la lengua,
gramáticas escolares, notas periodísticas normativas- o en prácticas o, incluso, en esos
condensados significativos que son las escenas, en su función tanto de ilustración de
una situación general como de problematización de lo aceptado” (2016, p. 19). Por tal
razón, los hechos del lenguaje a que se refiere la autora se concretarán en este estudio
en los textos que conforman normas ministeriales, decisiones académicas y
administrativas que se hayan tomado al interior del PLMEIF, textos de consulta de los
estudiantes del Programa, ensayos de los estudiantes que conforman la muestra
poblacional, prácticas pedagógicas, tanto de profesores como de estudiantes
practicantes, que conforman muestras lingüísticas y didácticas como evidencias de
posibles incidencias glotopolíticas del MCER en el proceso de educación en lenguas-
culturas.
Instrumentos lingüísticos: Narvaja de Arnoux toma de Aouroux (2009) el concepto de

instrumentos lingüísticos para revisar empíricamente lo que sucede al interior de un
fenómeno glotopolítico. Así entonces, Aouroux define los instrumentos lingüísticos como
artefactos que existen en condición de objetos técnicos en el seno de una comunidad
que ocupa determinado territorio. En consecuencia, estos instrumentos pueden
concretarse en diccionarios, gramáticas, comentarios sobre estilos de autores,
manuales, como efectivamente lo ha declarado Narvaja de Arnoux, discursos, normas,
etc. En ese sentido, para los efectos de este trabajo, los instrumentos lingüísticos que se
revisarán y analizarán críticamente serán en su orden: instrumentos lingüísticos
normativos; instrumentos institucionales; instrumentos pedagógicos; instrumentos
didácticos; instrumentos académicos; instrumentos discursivos y por último,
instrumentos hallados en la producción académica de los profesores y de los estudiantes
del PLMEIF.

Lenguas de servicio y lenguas de cultura: con el ánimo de precisar desde una inquietud
glotopolítica el impacto que el MCER está generando en la educación en lenguas-
culturas del PLMEIF, se ha convenido que los datos se asimilen a dos posibles territorios
lingüísticos, de acuerdo con la propuesta de Rastier (2013) y Cassin (2021): lenguas de
cultura y lenguas al servicio de la comunicación, que desde su óptica de especialización,
pueden inscribirse en lo que Rastier denomina semiótica de las culturas y Cassin concibe
como lenguas con intereses administrativos y empresariales y lenguas para la
humanización. En tal propósito, tal como lo concibe el autor, culturalmente concebidas
estas lenguas (de cultura y de servicio), son viables bajo la condición de que sean
caracterizables de forma crítica en el seno de un corpus constituido por otras culturas.
Esto nos conduce a afirmar que las lenguas de cultura son ese tipo de lenguas que no
pueden ser objeto de aprendizaje técnico, y que en su lugar requieren una transmisión
cultural, y que, en su transferencia de un individuo a otro, se enaltece y se rescata la
interpretación del mundo. En cambio, las lenguas de servicio son un instrumento de
comunicación que conducen a mejorar la empleabilidad en el mercado laboral, la
mercantilización de los conocimientos que culminan en lo que Denimal denomina una
economía del conocimiento. Las lenguas de mercado se concentran en producir en los
estudiantes competencias a través de una formación acelerada mediada por certificados
y por consiguiente un utilitarismo comunicativo-metodológico, amparado en una didáctica
accional que preconiza una formación centrada en el saber-hacer y en una banalización
del saber-ser.
Análisis Crítico del Discurso: Wodak (2001) et al, consideran que el ACD se ocupa de
estudiar el lenguaje como práctica social interesándose en las posibles relaciones que
pueden establecerse entre el lenguaje y el poder. De acuerdo con la autora, el ACD se
utiliza actualmente para hacer referencia al enfoque que, desde la lingüística crítica,
hacen los académicos que consideran que la amplia unidad del texto discursivo es la
unidad básica de la comunicación. Esta investigación tiene en cuenta, de modo muy
concreto, los discursos institucionales, políticos, de género y mediáticos que dan
testimonio de la existencia de relaciones en continuo conflicto.

En este sentido el ACD es fundamental, pues metodológicamente se constituye en el
diseño mediante el cual se lleva a cabo el proyecto, reconociendo que aquí se está
problematizando un asunto lingüístico con alcances políticos. La problemática que se
quiere despejar tiene un locus de enunciación latinoamericano, lo que definitivamente no
puede pasar desapercibido para los investigadores, pues no tiene la misma incidencia el
MCER en la educación en lenguas-culturas en territorios mayoritariamente monolingües
como el colombiano, que el que se puede producir en contextos plurilingües, territorios
para los que ha sido diseñado. Consecuentemente, el ACD es el prisma a través del cual
se observarán los instrumentos lingüísticos que se encuentren en el estudio glotopolítico,
especialmente para que desde el ACD se concluya si en el PLMEIF se procura por una
formación en lenguas de servicio o una educación en lenguas de cultura.
Economía de la Supervivencia: Didier Fassin (2018) plantea el nacimiento de lo que

denomina una Economía de la Supervivencia mediante la cual, en lugar de procurarse
por la reducción de la pobreza y la explotación, éstas se replican a través de diferentes
instrumentos de orden neoliberal. Esta economía de la supervivencia se manifiesta en
todos aquellos que se constituyen hoy en exiliados, migrantes desesperados, migrantes
y expatriados, conformando lo que el autor define como la huella de la violencia
estructural que lleva a un proceso de deshumanización. Esta perspectiva de análisis de
la crisis planetaria del ser humano contemporáneo que propone el autor, debería ser el
marco de reflexión de la educación en interculturalidad en lenguas-culturas de
estudiantes de Lenguas Modernas, independientemente del país y región del mundo en
donde quiera que se eduque a los futuros profesionales de las lenguas internacionales,
especialmente en contextos históricamente subalternizados por la historia de la
humanidad como el latinoamericano.
Metodología
Este proyecto de investigación cualitativo se llevará a cabo a partir de los criterios del
diseño ACD, con alcance explicativo. Este diseño de investigación, tal como la concibe
Wodak (2001), difiere de otros diseños que analizan discursos, por ejemplo, la lingüística

textual, porque se centran en textos hablados y/o escritos, considerándolos como objetos
de investigación.
Puede afirmarse, según la autora, que en el análisis crítico de datos resultante del ACD
se requiere de una teorización y una descripción de las estructuras sociales en donde se
reproducen los textos resultantes de esas estructuras y de los procesos en los cuales los
individuos o los grupos humanos, les dan sentido en la interacción que establecen con
los textos (Fairclough y Kress, 1993, citado en Wodak, 2001). Según Wodak, en el ACD
se deben tener en cuenta tres conceptos fundamentales: el concepto de poder, el
concepto de historia y el de ideología. En este estudio el poder se expresa en el MCER
y sus prescripciones, así como en la incidencia mundial de la pedagogía utilitarista que
ha colonizado todas las disciplinas académicas, pudiendo haber invadido la educación
en lenguas-culturas. La historia se representa en lo que en América Latina sucede desde
el momento en que se produce según Mignolo (2013) el Orbis Universalis Christianus,
que se consolida con la derrota de los moros, la expulsión de los judíos y el
descubrimiento de América (Mignolo, 2013). Como es sabido, esta misión cristiana fue
sustituida por la misión civilizadora encarnada en Francia e Inglaterra como nuevas
potencias mundiales, versión secular de la misión cristiana que logra su vigencia
inclusive en el presente, aunque desempeñando un papel secundario en el proceso
colonial de estos territorios. Finalmente, la ideología se representa en lo que se configura
desde lo que Fassin designa como economía de la supervivencia y Denimal la economía
del conocimiento, en las lenguas de cultura y de servicio que problematizan Rastier y
Cassin y que se revisan a partir de la glotopolítica a través de los instrumentos
lingüísticos de Narvaja de Arnoux, interpretados desde tres componentes: lenguas de
cultura, lenguas de servicio y subjetividades expresadas en sensibilidad o indiferencia
intercultural a los fenómenos resultantes de la economía de la supervivencia.
En ese orden de ideas, el proyecto se estructura en tres fases o momentos, así:
● Fase de identificación de los instrumentos lingüísticos que conforman el

PLMEIF de orden normativo, institucional, pedagógico, didáctico, académico,

discursivo (oral y escrito) y de producción científica de los profesores y
estudiantes del PLMEIF, el cual se lleva a cabo en el semestre uno del proyecto;
● Fase de determinación de las subjetividades interculturales que priman en

la muestra poblacional, expresadas en los parámetros que antropológicamente
definen Fassin frente a la economía de la supervivencia y Denimal en la economía
del conocimiento, detectadas en artefactos o instrumentos lingüísticos como
ensayos, discursos; rasgos hermenéutico-fenomenológicos de carácter
heideggeriano que permiten interpretar el significado del ser o la existencia de los
seres humanos por parte de los estudiantes que conforman la muestra. Esta fase
recoge los resultados del semillero de investigación que en su Fase III se está
llevando a cabo y mediante el cual se busca problematizar la interculturalidad en
el PLMEIF a partir de los planteamientos de José Manuel Vez (2010) y Didier
Fassin (2018), y en el cual participan estudiantes del PLMEIF. Al llegar a la fase
II este proyecto los estudiantes del semillero habrán establecido los resultados del
proyecto que llevan a cabo por su parte, y del cual es tutor el investigador principal
de este proyecto. Se cruzarán esas conclusiones con las que se elaboren en este
estudio mediante los instrumentos lingüísticos de Narvaja de Arnoux.
● Fase de conclusión llevada a cabo en el tercer semestre del proyecto, en

la cual se explican los resultados mediante triangulación de datos resultantes de
los instrumentos lingüísticos hallados en el PLMEIF que mayormente se orientan
a la construcción de subjetividades sensibles o indiferentes a una interculturalidad
problemática, en coincidencia con las evidencias que dan cuenta de las lenguas
de cultura o lenguas de servicio de los estudiantes del Programa.
Los instrumentos lingüísticos de Narvaja de Arnoux, según como lo plantea la autora,

requieren un proceso de ordenación cuidadoso, de manera que se agrupen en artefactos
que sean coincidentes con el fin de evitar confusión al momento de la triangulación. De
igual forma, en la fase II de este proyecto, cuando se triangulen los datos que los
estudiantes del semillero, se procurará porque la propiedad intelectual esté debidamente

protegida, así como el compromiso ético y bioético de triangularlos sin alterar los
resultados que de allí provengan.
De otro lado, toda vez que existe una relación directa entre los investigadores (principal
y coinvestigadora) con los sujetos de investigación, tanto estudiantes como profesores,
se comprende que debe haber una exigente protección de datos. Para el efecto, todos
los instrumentos lingüísticos que se encuentren se codificarán independientemente del
tipo de instrumento, por supuesto custodiando de manera especial aquellos que
provengan de discursos orales o escritos de los sujetos de investigación, así como la
identidad de los mismos. Este proceso requiere que los investigadores planteen
claramente a los sujetos de investigación, así como a los directivos (directora del
PLMEIF, consejo curricular) cuáles son los alcances del proyecto y lo que desde el punto
de vista epistemológico puede resultar: una glotopolítica que revele que estamos en
condición deficiente respecto de lo que idealmente pueden ser las lenguas de cultura y
la sensibilidad intercultural de los estudiantes y profesores.
De lo anterior queda claro que existen riesgos en la interpretación de los instrumentos

lingüísticos a través de una aproximación glotopolítica toda vez que, los investigadores,
al hacer parte del contexto que se revisa críticamente, pueden concluir lectura erradas
de dicha realidad. Sin embargo, de acuerdo con las recomendaciones de Narvaja de
Arnoux en cuanto al acceso a los instrumentos lingüísticos, garantizan que la lectura de
esos instrumentos sea confiable. Para tal propósito, si bien los instrumentos lingüísticos
deben ordenarse en coincidencias semióticas, también es importante, como lo
recomienda Narvaja de Arnoux, establecer diálogos entre ellos de manera que se
encuentren coherencias, o bien contradicciones entre lo que los instrumentos de un
grupo revelan y que bien se confirman o se anulan al revisar otro grupo semiótico de
instrumentos.
Conclusiones parciales
El semillero de investigación “Análisis crítico del impacto del MCER en las competencias
interculturales de los estudiantes de décimo semestre del Programa de Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío a partir de los criterios establecidos
por Amandine Denimal, François Rastier y Catherine Walsh” llevado a cabo con los
estudiantes Aguirre Ávila Andres Felipe, Cardona Cardona Estephania, Vargas Aguirre
Daian Camila y Villa Ayala Valeria, cuyo objetivo general consiste en interpretar desde la
perspectiva crítica de los autores (didáctica crítica en Denimal, interculturalidad crítica en
Walsh y semiología de la cultura en Rastier), las posibles incidencias educativas de orden
utilitarista que el MCER está produciendo en las concepciones de interculturalidad en los
estudiantes de X semestre del Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con
Énfasis en Inglés y Francés de la Universidad del Quindío, constituyen el primer eslabón
epistemológico y empírico de este proyecto en curso, cuya triangulación de datos se llevó
a cabo mediante matriz cualitativa de análisis de datos, y la lectura y análisis de los datos
se concretó en la validación cualitativa establecida por Cisterna Cabrera (2005), de lo
cual se puede concluir que :
● El primer objetivo específico del semillero, a saber, establecer los criterios en que
se fundamenta la interculturalidad crítica de Walsh, la didáctica crítica de Denimal, y la
semiótica de la cultura de Rastier, traza el fundamento epistemológico del proyecto con
el propósito de darle tránsito a los tres objetivos específicos subsiguientes. El marco
empírico de este objetivo se concreta en dos fases, fase de investigación documental o
arqueo bibliográfico y fase de análisis documental en fichas textuales o directas en tres
obras de los autores referidos, Interculturalidad crítica y educación intercultural, La
didactique des langues étrangères à l’ère de l’économie de la connaissance: Quelles
incidences sur les sujets, les enseignements et les apprentissages? y Une introduction
aux sciences de la culture.
● El segundo objetivo, identificar los instrumentos lingüísticos de carácter

intercultural con que cuenta el PLM con Énfasis en inglés y Francés de la Universidad
del Quindío a partir de los postulados glotopolíticos de Narvaja de Arnoux, se orientó
mediante la categoría apriorística Glotopolítica de Narvaja de Arnoux, y la subcategoría
Instrumentos lingüísticos con alcance intercultural. La fase empírica se concretó con los
instrumentos de recolección de datos Rúbrica con alcance glotopolítico tipo políticas
lingüísticas y Rúbrica con alcance glotopolítico tipo planificación lingüística en los

instrumentos lingüísticos MCER, normas ministeriales para las políticas lingüísticas, y en
aproximadamente 76 documentos institucionales uniquindianos y del PLMEIF como base
de la planificación lingüística. Esto permite afirmar que la interculturalidad que se halló
en esos instrumentos lingüísticos corresponde con rasgos de interculturalidad
consensuada, contrastiva y patchwork. Así mismo, algunos instrumentos coinciden con
la interculturalidad experimental, pero ninguno atiende los principios de la
interculturalidad crítica. De ahí se desprende que esos instrumentos lingüísticos están
orientados, como efectivamente se declara en la PAC, el PEP y el Documento Maestro,
por una didáctica en la que prevalece el enfoque comunicativo y el enfoque accional, lo
que conduce a una aporía didáctica si se toma en cuenta que el modelo pedagógico del
Programa es social-cognitivo-constructivista. Igualmente, a pesar de que teóricamente
dicho modelo problematiza la realidad social, no especifica los constructos teóricos y la
praxis en asuntos ficticios y va tras la búsqueda de soluciones que surjan de la motivación
intrínseca que se ha depositado en los estudiantes. Los estudiantes no se aíslan del
contexto social real, antes bien se trabaja con la comunidad involucrando el contexto
natural en el que coexisten los aprendientes. No se busca la imitación de las realidades,
se evalúan los procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones y
marcos de referencia, generalmente ocultos. De aquí se desprende que los instrumentos
lingüísticos de carácter intercultural con que cuenta el PLMEIF obedece a las políticas
lingüísticas trazadas por el MCER y por las normas ministeriales.
● El tercer objetivo específico, Interpretar desde la perspectiva didáctica de Denimal

e intercultural de Walsh, los instrumentos lingüísticos escritos con alcance intercultural
producidos por los estudiantes de X semestre del PLM, Plan 19-22, que se concretiza en
la categoría apriorística Discursos escritos con alcance intercultural de los estudiantes
de X semestre, y en la subcategoría Discursos escritos según los planteamientos de
Denimal y Walsh, objetivo analizado mediante los instrumentos de recolección de datos
Fichas de análisis didáctico-intercultural desde la perspectiva de Denimal y de Walsh,
instrumento aplicado al instrumento lingüístico productos académicos de los estudiantes
referidos especificados en los proyectos terminados de los seminarios de investigación
en lenguas extranjeras a partir del año 2018 con el fin de contar con un espectro de

análisis documental amplio permite concluir que únicamente el 25% de ese material
escrito corresponde con inquietudes de orden intercultural, y de esa muestra, sólo el 2%
atiende intereses que coinciden con interculturalidad crítica.
● El cuarto y último objetivo del semillero, a saber, “interpretar desde el ACD con
arreglo a fines pragmático-discursivos desde la semiótica cultural de Rastier las
concepciones de interculturalidad en lenguas-culturas extranjeras que expresan los
estudiantes de X semestre del PLM Plan 19-22 de la UQ”, corresponde a la categoría
apriorística Interpretación ACD pragmática de orden discursivo (operacionalización) de
los argumentos interculturales desde la semiótica cultural de Rastie. Esta interpretación
se da en tres subcategorías: Primero, dimensión crítica de los estudiantes, segundo,
dimensión sociocultural y, tercero, dimensión pragmática en términos académicos y
profesionales de la lengua como instrumento de comunicación o como instrumento
cultural. La muestra se representó en 59 sujetos de 84 que fueron convocados, de
acuerdo con lo que establece la fórmula para calcular muestras de estudios descriptivos
en poblaciones finitas, 41% atiende los principios de la dimensión crítica, 35% son
sensibles a la realidad sociocultural del mundo, 75% tiene intereses de aprendizaje de
las lenguas extranjeras como un mecanismo de empleabilidad y 25% orientan sus
intereses a la lengua en tanto que puente hacia la cultura.
En conclusión, la interpretación de las posibles incidencias educativas de orden

utilitarista que se desprenden del MCER desde la perspectiva crítica de Denimal, Walsh
y Rastier en las concepciones de interculturalidad en los estudiantes de X semestre de
esta unidad académica se confirma.
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Wodak, R & Meyer, M. Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona, Gedisa

Capítulo 21
Estrategias Pedagógicas para la Creación de Pitillos Ecológicos Biodegradables:

Un Estudio de caso de la Institución Educativa COFREM caja de Compensación
Regional del Meta
Eddy Catheryne Cifuentes Rodriguez72

Omar Castañeda Antolinez73
Universidad Popular del Cesar
Resumen
Plantea como objetivo proponer estrategias pedagógicas para la creación de pitillos con
material renovable disponible en la ciudad de Villavicencio, con la que cuenta la
Comunidad Educativa Caja de Compensación Regional del Meta COFREM que pueda
generar un impacto positivo hacia la preservación del medio ambiente, promover la
conciencia ambiental y la disminución del consumo de plásticos. De carácter descriptiva
y de campo, bajo la modalidad de proyecto factible, no experimental, transversal y
cuantitativa. La población estará conformada por 5 directivos, 20 docentes y 147
estudiantes cuya muestra fue de 46, a quienes se les aplicará un cuestionario. Como
resultados se espera diseñar estrategias pedagógicas a partir del análisis estratégico
situacional de la comunidad, las cuales se constituirán en talleres dirigidos a docentes,
estudiantes y padres, para sensibilizarlos sobre la importancia de cuidar la naturaleza a
través del uso racional de los recursos naturales como un medio para la preservación
del ambiente y para capacitarlos en torno a al origen y extracción de los materiales
biodegradables existentes en la naturaleza, en la generación de estrategias pedagógicas
72 Universidad Popular del Cesar, Colombia, Email: ekaciro4@gmail.com ORCID ID:

https://orcid.org/0000-0002-4077-273X
73
Universidad Popular del Cesar, Colombia, castanedaantolinez@gmail.com ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-4586-1552
74 Universidad Popular del Cesar, Colombia, algoli_05@hotmail.com https://orcid.org/0000-0001-8065-
5856
para identificar los materiales biodegradables existentes, en el conocimiento de las fases
del ciclo de vida de los materiales y de su impacto ambiental a través de diversos
experimentos para promover el cuidado del ambiente y la creación de pitillos ecológicos
con materiales biodegradables para la disminución del consumo de plásticos.
Palabras clave: Residuos sólidos, cultura ambiental, pitillos ecológicos, estrategias

pedagógicas, materiales biodegradables.
Abstract
The objective of this research is to propose pedagogical strategies for the creation of
straws with renewable material available in the city of Villavicencio, with which the
Educational Community Regional Compensation Fund of Meta COFREM has that can
generate a positive impact towards the preservation of the environment , promote
environmental awareness and decrease the consumption of plastics. Descriptive and
field-based, under the modality of a feasible, non-experimental, cross-sectional and
quantitative project. The population will be made up of 5 managers, 20 teachers and 147
students whose sample was 46, to whom a questionnaire will be applied. As results, it is
expected to design pedagogical strategies based on the strategic situational analysis of
the community, which will be constituted in workshops aimed at teachers, students and
parents, to sensitize them about the importance of caring for nature through the rational
use of natural resources such as a means for the preservation of the environment and to
train them around the origin and extraction of biodegradable materials existing in nature,
in the generation of pedagogical strategies to identify existing biodegradable materials, in
the knowledge of the phases of the life cycle of materials and their environmental impact
through various experiments to promote care for the environment and the creation of
ecological straws with biodegradable materials to reduce the consumption of plastics.
Keywords: Solid waste, environmental culture, ecological straws, pedagogical

strategies, biodegradable materials.

Introducción
Hablar de la gestión integral de residuos y desechos sólidos implica sumergirse

en aguas profundas, puesto que requiere inevitablemente mirar en retrospectiva el
accionar del ser humano, evaluando sus patrones conductuales desde la generación,
separación, tratamiento de la fuente generadora, transporte y disposición final de los
mismos, lo cual en aras de la defensa del ambiente conlleva a señalar responsables; es
así como, desde hace ya un buen tiempo a nivel mundial se vienen desarrollando
acciones de participación activa que se enmarcan en procesos de reducción, reutilización
y reciclaje de estos.
El incremento demográfico acelerado ha generado el crecimiento urbano, que trae

consigo una serie de variantes condicionantes que llevan a forjar consecuencias
alarmantes representadas en el cambio climático, por lo que se han fijado políticas
mundiales sobre el proceso de gestión integral en el manejo de residuos sólidos con las
cuales se persigue lograr responsabilidad social y empresarial a través de la
concienciación ambiental; en este orden de ideas, es oportuno mencionar que han
surgido multiplicidad de opciones orientadas a minimizar los impactos causados producto
del manejo inadecuado y la mala disposición de los desechos y residuos sólidos, así
como la sustitución de materiales no biodegradables o de plásticos de un solo uso como
es el caso de los pitillos, lo cual ha venido generando un impacto positivo en muchas
ciudades del mundo.
A pesar de los esfuerzos que vienen articulándose a nivel global es evidente la

desinformación que aún prevalece en muchas partes del globo terráqueo con respecto
al tema de contaminación generado por solo uno de los agentes causantes: el uso de
pitillos o pajillas; es así como grandes cadenas hoteleras, de restaurantes, aerolíneas
por mencionar solo algunas, se siguen de su lema de higiene y comodidad para justificar
su oferta al consumidor de este tipo de utensilios, sin darle la oportunidad de que escoja
entre hacer uso de un pitillo de plástico o uno elaborado con material biodegradable, con
lo que al menos se generaría la necesidad de informarse en cuanto a la diferenciación
entre uno y otro, dejando en sus manos el interés por indagar acerca del tema.

Para Iñiquez (2019), en el mundo y en especial Europa la producción de residuos
sólidos, urbanos, comerciales e industriales va en aumento, lo cual se debe más a una
actitud irresponsable por parte de los ciudadanos que por la ausencia de normas legales
que regulen y protejan el medio ambiente y la salud humana mediante la prevención
y/o reducción de los impactos adversos de la generación y gestión de los residuos; es
por ello, que a través de la 11/2012 la unión europea establece una serie de medidas
orientadas a que en ese contexto la generación de residuos sea cada vez menor y se
utilicen como recursos aquellos que no puedan ser evitados.
Por otra parte, la contaminación por residuos plásticos según Greenpeace (2021),
va en aumento en forma dramática reseñando que cada segundo 200 toneladas de
residuos van a parar a los océanos, dado que unos 8 millones de plástico acaban en los
mares y océanos anualmente formando del 60 al 80% de la basura marina, lo que
conlleva a que hoy se tengan islas basura en los océanos que causan afectaciones a la
fauna marina, como enredos, asfixia, estrangulación desnutrición y así mismo su pérdida.
Los microplásticos pueden incorporar químicos que se liberan quedando en los tejidos
de las especies marinas que luego se van a incorporar en la cadena trófica.
Ante esta situación, diferentes medios a nivel mundial han articulado acciones
para difundir campañas informativas propendientes a concientizar a la población acerca
del uso indiscriminado de los pitillos y las consecuencias negativas que eso viene
ocasionando; de manera que, es fácil inferir que muchos consumidores conocen las
implicaciones ambientales de usar este producto desechable. No obstante, de acuerdo
con Valderrama (2018), a pesar de que existen regulaciones adoptadas por diversas
empresas, aún hay muchas que como Starbucks, McDonald’s y las aerolíneas solo por
mencionar algunas, que siguen haciendo uso de pitillos plásticos alegando razones como
la comodidad e higiene que conlleva a que los usuarios lo prefieran.
Los pitillos como residuo plástico de un solo uso, empleado para el empaque de
alimentos o bebidas de acuerdo con estadísticas de Greenpeace (2021), ocupa el quinto
lugar en la lista de agentes contaminantes dado que cerca de 439.000 unidades son
encontradas en las playas; estos tubitos o pajillas utilizado en cafeterías, heladerías, que

tienen un tiempo de uso de 10 a 20 minutos, son partículas que pueden navegar durante
cientos de años convirtiéndose en un problema debido a su alto uso y a su material no
biodegradable “plástico” que tarda muchos años para descomponerse (se calcula que un
pitillo tarda en degradarse aproximadamente entre 400 y 500 años).
De acuerdo con informes presentados por la directora de Greenpeace Colombia,

a venta de productos en plásticos en el país aumentó para el año 2018 en un 2,5 por
ciento respecto de las cifras oficiales, dando a conocer que los colombianos usaron 2 mil
toneladas de pitillos; aun cuando hay lugares en los que su uso está prohibido tal es el
caso del Departamento de Boyacá. Es tan grave el asunto que, algunas empresas y
colectivos, se han dado a la tarea de comenzar a cambiar los hábitos de consumo de las
personas con frases como: “sin pitillo por favor” o “sin pitillo”; así restaurantes y
heladerías vienen dándole fuerza a esta campaña, entre los que se cuenta Frisby o
Crepes and Waffles, como parte de su responsabilidad social en la búsqueda de
disminuir el uso del pitillo en sus locales comerciales.
De esta manera se empezó a generar lo que es cultura o educación ambiental

que para Frade y Parra (2018), se trata de una ola ambientalista la cual crea una actitud
que debe demostrar el compromiso por el cambio de hábitos perjudiciales para el planeta
en general, para ellos, se trata de:
De un instrumento idóneo para la construcción de una cultura (ambiental)

de las personas y las sociedades, en función de alcanzar un desarrollo humano
sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia
con el entorno, a partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad inmediata,
tanto biofísica como social, económica, política y cultural; es un proceso dinámico
y participativo, que busca despertar en la población una conciencia que le permita
identificarse con la problemática ambiental, tanto a nivel general […] busca
identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el
entorno (medio ambiente) y el hombre, así como promover también una relación
armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del

desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad
de las generaciones actuales y futuras (p.12).
A pesar de las iniciativas mencionadas, Villavicencio ha sido catalogado por la

Red de Desarrollo Sostenible (RDS) (2013), como un medio ambiente negro producto de
los altos índices de contaminación que contabiliza; esta situación se agudiza cada vez
más por el crecimiento desmesurado de la población del cual es objeto por diversas
razones, por la falta de cultura ambiental que abunda y se refleja por doquier, por la
desinformación acerca del tema en los que utensilios de plástico juegan rol principal
utilizados con frecuencia en áreas de restaurante, hotelería y turismo; situaciones a las
que se suma la tala de bosques, invasión y contaminación a caños y ríos. Es común
evidenciar en la región presencia de basura o desechos que se producen en las
viviendas, establecimientos comerciales, lugares donde el hombre realiza sus
actividades produciendo residuos y desechando contenedores de plástico de los
productos que produce, entre los que se cuenta el pitillo que es un material muy difícil de
biodegradar y que es incidente de mortalidad en la vida acuática.
Es probable que con la implementación de estrategias de promoción ambiental

como eje articulador del desarrollo sostenible se logre concientizar a la población para
redirigir sus acciones y adoptar un cambio conductual en cuanto a los productos que
utiliza y los desechos que con esto genera. Una difusión apropiada y oportuna de la
información ambiental acerca del uso del pitillo puede crear conciencia de las
consecuencias que este trae y con esto disminuir el impacto negativo que tiene en el
medio ambiente.
En aras de impulsar ese cambio conductual y el equilibrio ambiental, la Alcaldía

de Villavicencio viene propendiendo acciones enmarcadas en reemplazar y descartar
entre otros componentes el plástico de un solo uso como el pitillo o pajillas; para lo cual
propone la sustitución de envases de polietileno expandido, polietileno o polipropileno
con la intención de reducir su uso y evitar que sigan llegando a las fuentes hídricas y a
lugares recónditos de la naturaleza.

Para Domínguez y Rama (2014), cualquier organización y más si es educativa
debe desarrollar en su seno y con todos los actores involucrados la responsabilidad
social entendida en la dimensión gestión ética y ambiental para la promoción de un
desarrollo más humano y sostenible, por lo que corresponde a las instituciones
educativas velar por la “construcción de respuestas exitosas, para atender los retos que
implica promover el desarrollo humano sustentable” (p.27), lo cual es posible cuando en
el proceso enseñanza y aprendizaje los docentes perfilan acciones en la búsqueda de
ciudadanos socialmente responsables con su entorno.
En este sentido resulta propicio el momento para buscar opciones que permitan
reemplazar desde el proceso de fabricación el plástico por materiales que sean
biodegradables, que resulten atractivos al consumidor para decidir adoptar su uso y por
qué no incluso que sean comestibles; de manera que, los investigadores como
facilitadores y formadores en las ciencias básicas y educación, tiene la responsabilidad
de fomentar nuevas formas en las que se puedan emplear estrategias pedagógicas de
creación, producción e implementación de pitillos con material renovable en el marco de
la preservación del ambiente y el cumplimiento de las nuevas legislaciones.
En función de lo anteriormente expuesto, esta investigación plantea como objetivo

general proponer estrategias pedagógicas para la creación de pitillos con material
renovable disponible en la ciudad de Villavicencio, con las que la Comunidad Educativa
Caja de Compensación Regional del Meta COFREM pueda generar un impacto positivo
hacia la preservación del medio ambiente, la generación de conciencia ambiental y la
disminución del consumo de plásticos y como específicos Caracterizar la Comunidad
Educativa en cuanto a su reseña histórica y ubicación geográfica, Identificar los
materiales biodegradables disponibles en la ciudad, útiles para la creación y producción
de pitillos ecológicos, Determinar cómo usan en la Comunidad los materiales
biodegradables útiles para la creación y producción de pitillos ecológicos, Establecer el
uso adecuado y extensivo de utensilios de material renovable como estrategia hacia la
conservación y disminución del impacto ambiental en la ciudad y Formular estrategias
pedagógicas que proporcionen valor agregado a la Institución mediante la iniciativa

materializada de la creación de pitillos ecológicos con materiales propios de la zona en
pro del crecimiento, preservación y bienestar social de su comunidad en general.
Como antecedentes se reportan los siguientes: Iñiguez (2019), en España, realizó

una investigación intitulada “Estudio de la contaminación marina por plásticos y
evaluación de sus contaminantes derivados por tratamiento”, en el cual presenta un
análisis de los daños que ocasionan los residuos y desechos sólidos cuando se
depositan en el mar y la preocupación que su alto impacto representa tanto para las
especies marinas que los consumen y mueren intoxicados entre otras complicaciones,
como a la salud humana.
Sustentada en un enfoque mixto, con un diseño de tipo transversal apoyándose

en la técnica de la observación sistemática, la revisión documental y la experimentación,
a través de la cual fue posible establecer una caracterización de la mezcla de residuos
extraídos del mar en función de sus componentes (plásticos) PE, PET, PP, PS y nailon,
se llevó a cabo en términos de composición, análisis de contaminantes y descomposición
térmica utilizando distintas atmósferas y velocidades de calentamiento; de esta manera,
propuso un modelo cinético para la combustión y descomposición de estos en aras de
minimizarla contaminación marina que termina por afectar los productos de consumo
humano procedentes del mar tales como la sal, los peces, mejillones, etc., conduciendo
estos microplásticos al organismo del humano.
En el contexto nacional, se encontró el trabajo de Sarria y Gallo (2016), intitulado

“La gran problemática ambiental de los residuos plásticos: Microplásticos”, en el cual se
muestra como el plástico ha prestado un beneficio a la sociedad, pero el uso y la
disposición que se le ha dado ha traído consigo la acumulación de los microplásticos en
el medioambiente; muestra el crecimiento que ha tenido la industria del plástico en
Colombia durante las últimas décadas y cómo estos microplásticos son fácilmente
arrastrados por las corrientes de agua y consumidos por peces y animales acuáticos. De
carácter cualitativo con un enfoque longitudinal y sus resultados evidencian sustancias
tóxicas como los PCBs, PAHS y Bisfenol-A que son transportados a la biota ocasionando
graves daños; por lo que se discute las fuentes de los microplásticos, sus efectos en el

medio ambiente y las vías para minimizar la contaminación y exposición a los
microplásticos. También hace un llamado a que a partir de la educación pública para
crear cambios a nivel social.
Por su parte, Pabón y Prieto (2016), presentaron una investigación intitulada

“Diseño del plan de intervención para minimizar el impacto ambiental generado por la
acumulación de las botellas PET en el barrio Salsipuedes municipio de Girardot
Cundinamarca”; que tuvo como objetivo primordial diseñar el plan de intervención para
minimizar el impacto ambiental generado por la acumulación de las botellas PET en el
Barrio Salsipuedes del Municipio Girardot Cundinamarca. Se utilizó un enfoque mixto, en
el que el uso de entrevistas, diario de campo y encuestas, a través del enfoque
transversal, permitió trabajar con 36 personas de estrato dos, de edad adulta. De esta
práctica los resultados de la investigación muestran como los residuos que genera este
barrio van a parar a la cuenca del río Bogotá generando una alta contaminación, la
proliferación de insectos y roedores; por lo que, se plantea que una de las formas de
mitigar el impacto en el ambiente es crear cultura pedagógica en los niños y jóvenes para
que se concienticen que el reciclaje es una de las formas de disminuir la contaminación
que producen estas botellas plásticas.
Cómo bases teóricas se reportan las siguientes:
(a) Centro Educativo de la Caja de Compensación COFREM: ubicado en el

municipio de Villavicencio departamento del Meta en dirección de Avenida
Catama # 19-55, en el Barrio Vainilla, Comuna N° 3 dentro de la zona urbana;
sirve de carácter privado en el que se ofrece servicios en los niveles de
preescolar, básica y media en calendario A, de orden humanístico e identidad
integral. Cuenta con una reconocida trayectoria de más de 40 años al servicio
de toda la comunidad. A tal efecto, se muestran las Figuras 1 y 2.

Figura 1. Localización del COFREM
Figura 2. Sede principal del Colegio Caja de Compensación de Villavicencio

COFREM
Fuente: /www.cofrem.com.co/educacion/colegio-cofrem-villavicencio
(b) Conceptualización, Clasificación y Gestión Adecuada de los Residuos Sólidos:

Según Iñiguez (2019), el residuo es todo material que pierde utilidad luego de cumplir su
misión inicial para determinado trabajo y del cual el proveedor tiene necesidad de
desprenderse, en este sentido, suelen representar una pérdida de recursos tanto
materiales como de energía que generalmente tras su eliminación llega a tener impacto

medioambiental. Los residuos plásticos están en la mayoría de los productos de uso
cotidiano como las bolsas de compra, los envases en los que se presentan diversos
alimentos, limpiadores faciales, artículos para el hogar, etc. De acuerdo con cifras
presentadas, para el año 2015 se acumuló alrededor de 9.1 millones de toneladas de
estos residuos y se estima que para el 2025 las cifras se duplicarán.
Por su parte, el Ministerio del Ambiente (MINAM) (2013), los define como aquellas
sustancias, productos o subproductos en estado sólido o semisólido de los que su
generador dispone, o está obligado a disponer, en virtud de lo establecido en la
normatividad nacional o de los riesgos que causan a la salud y el ambiente, incluye los
residuos generados por eventos naturales, de igual manera en el contexto colombiano,
según lo establecido en el Decreto 1713 (2002):
Es cualquier objeto, material, sustancia o elemento sólido resultante del consumo

o uso de un bien en actividades domésticas, industriales, comerciales,
institucionales, de servicios, que el generador abandona, rechaza o entrega y que
es susceptible de aprovechamiento o transformación en un nuevo bien, con valor
económico o de disposición final (Cap. I. Definiciones, p.5).
Con respecto a su clasificación, se menciona la propuesta de Fernández y

Sánchez (2007), que presentan lo siguiente: (a) Por su composición química: Orgánicos
(de origen biológico, siendo el agua constituye su principal componente, están formados
por los residuos y los desechos de origen alimenticio, estiércol y/o animales pequeños
muertos) e Inorgánicos (no pueden ser degradados o bien si esto es posible sufren una
descomposición demasiado lenta. Estos residuos provienen de minerales y productos
sintéticos, por ejemplo: metales, plásticos, vidrios, cristales, cartones plastificados y
pilas); (b) Por su utilidad económica: Reciclables (reutilizados como materia prima al
incorporarlos a los procesos productivos) y no reciclables (por su característica o por la
no-disponibilidad de tecnologías de reciclaje, no se pueden reutilizar); (c) Por su origen:
Domiciliarios (procedentes de residencias, albergues u hoteles), Comerciales
(generados por las actividades comerciales y del sector de servicios), Constructivos
(originados por las construcciones, las remodelaciones, las excavaciones), Industriales
(de procesos industriales, pueden ser metalúrgicos, químicos), Hospitalarios (generados
en centros de salud, generalmente contienen vectores patógenos de difícil control) y
Agrícolas (orgánicos o inorgánicos, puesto que mayormente son de origen animal o
vegetal y son el resultado de la actividad agrícola. En este grupo se incluyen los restos
de fertilizantes inorgánicos que se utilizan para los cultivos) y (d) Por el riesgo: Peligrosos
(representan una amenaza sustancial, presente o potencial a la salud pública o a los
organismos vivos), Inertes (residuos de construcción y demolición) y No inertes
(presentan características tales como inflamabilidad, corrosividad, reactividad, y
toxicidad).
(c) Cultura Ambiental como Promotora de la Educación Ambiental: en los últimos

años se ha venido generando una ola ambientalista en el mundo que busca crear
conciencia y cultura que demuestre el compromiso de cambiar hábitos perjudiciales
sumándose a la causa de aceptación e implementación de pitillos comestibles. En este
sentido, Frade y Parra (2008), consideran que la educación ambiental es instrumento
idóneo para construir una cultura ambiental en las personas y sociedades con la mirada
puesta en alcanzar el desarrollo sostenible mediante procesos reflexivos de la realidad
inmediata tanto biofísica como social, económica, política y cultural.
En consonancia con esto y de acuerdo con Rengifo, Quitiaquez y Mora (2012), la

educación ambiental “es un proceso que reconoce valores y aclarar conceptos centrados
en fomentar las actitudes, destrezas, habilidades y aptitudes necesarias para
comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y la
interrelación con la naturaleza” (p. 4); es así que, la educación ambiental desde los
procesos de enseñanza y aprendizaje propenden a la adquisición de valores, conciencia,
técnicas y comportamientos ecológicos y éticos que deben estar en consonancia con el
desarrollo sostenible de cualquier área. Se desprende de lo anterior que la
responsabilidad del docente se ve incrementada, pues su acción debe apuntar hacia la
concreción de acciones transformadoras de la realidad, atendiendo a las necesidades
del contexto y en procura de solucionar las problemáticas en torno al tema ambiental. Al
respecto, Polo (2018), sostiene que juega un rol preponderante en la gestión ambiental,

es el responsable de insertar en sus sesiones principios de respeto, aprecio y valoración
del medio ambiente.
(d) Pitillos Ecológicos Biodegradables: los pitillos plásticos, son tubos pequeños
hechos de plástico o polietileno material que resiste a altas temperaturas, rígidos o
blandos, impermeables y admiten la pigmentación, el cual ha tenido un incremento en el
mercado ya que se hizo con el fin de evitar la trasmisión de enfermedades que producen
los vasos, latas o botellas con procesos poco higiénicos; lamentablemente en la
actualidad es uno de los elementos más contaminantes en el mundo y las descomunales
cantidades consumidas hacen que la afectación sea mayor.
De ahí que, Frade y Parra (2008), proponen para evitar todo lo anterior, la
implementación de pitillos con productos comestibles, producto de sustancias
macromoleculares de origen natural conocidas por los microorganismos y estos dan
cuenta de ellas una vez que han cumplido su función; esto porque el proceso de
degradación de un árbol, la seda, el algodón, los tejidos toma su tiempo, pero no tanto,
lo suficiente como para que el ambiente se limpie y los residuos sean incorporados en
un ciclo para que la vida continúe, lo cual no sucede con el plástico, que una vez usado
y tirado, puede pernoctar ahí por miles de años.
(e) Estrategias Pedagógicas Promotoras de Conciencia Ambiental: De Ávila y

Correa (2017), definen las estrategias como el conjunto de decisiones fijadas en
determinado plano, que procedentes del proceso organizacional integran la misión,
objetivos y secuencia de acciones a seguir en la consecución de las metas que se
persigue; de manera que, el docente debe hacer uso de estrategias dependiendo de la
temática que pretenda abordar, De Moreno (2017), considera que las estrategias
pedagógicas se presentan como una posibilidad de desarrollar la pedagogía ambiental
como educación sistémica, aportando tecnologías de control de variables ambientales
intervinientes en el proceso educativo con una visión holística de la realidad, que exige
un estilo cognoscitivo de síntesis para comprender la generalidad e interacción
fundamentada en la preservación, protección y regeneración del medio ambiente. De
manera que, el empleo de estrategias pedagógicas conlleva a conjugar la unidad de

criterios, contenidos, métodos y objetivos en sentido formativo más completo incluyendo
la educación ambiental en la escuela para propender a la protección de la naturaleza.
Metodología
El estudio se desarrollará bajo el enfoque cuantitativo bajo el paradigma

positivista, de tipo explicativa y de campo, que según Muñoz (2006), los sujetos de
investigación estarán constituidos por el universo de individuos de características
similares de los cuales se requiere información; en ese sentido, la población es finita
contabilizando 147 adolescentes de ambos sexos estudiantes, 5 Directivos docentes
orientadores de secundaria y media de 11 grado y 20 Docentes de los grados
secundaria y media de 11 grado del Centro Educativo de la Caja de Compensación
COFREM del municipio de Villavicencio en el departamento del Meta.
En este mismo orden, la muestra seleccionada para la investigación se estima

valiéndose de las consideraciones de Palella y Martins (2006), que parten de que se
“establecen criterios para la selección de las unidades de análisis…” (p.124), como que
sean adolescentes estudiantes de bachillerato, estudiantes de grados básica secundaria
y media de los cuales se seleccionaron 46 estudiantes que conforman una muestra de
11avo grado, estudiantes COFREMITAS con edades entre 15 y 18 años de edad, que
tengan estrato económico 3,4,5; la comunidad educativa COFREMITA, que formen parte
de la jornada de la mañana, que sean de género mixto, Directivos docentes orientadores
de los grados secundaria y media de los que se seleccionaron 5 que conforman la
muestra de 11 grado; y finalmente, Docentes de los grados media de los que se
seleccionaron 20 que conforman la muestra de 11 grado.
Como técnica de recolección de datos se usará como instrumento para la

recolección de datos el cuestionario tipo escala, en este caso 3, que serán sometidos a
validación de expertos y confiabilidad a través del coeficiente Alfha de Cronbach. Una
vez recabada la información que sustenta el presente estudio se procederá a procesarla
y analizarla, en consonancia con las consideraciones de Arias (2012), quien establece
que este proceso consiste en resumir las observaciones llevadas a cabo de manera que
respondan a las interrogantes y objetivos planteados; de ahí que el cuestionario aplicado
será analizado como información cuantitativa apoyada en las bases teóricas consultadas,
para responder a los objetivos desarrollados; seguidamente, se establecerán
distribuciones de frecuencia simple para cada aspecto estudiado por medio de la
tabulación, usando el paquete estadístico Excel bajo ambiente Windows para la
totalización y establecimiento de proporciones de respuesta.
Resultados
Para el diseño de las estrategias pedagógicas se partirá de un análisis estratégico

situacional de la Comunidad Educativa COFREM, que consiste en un diagnóstico de los
factores internos y factores externos que se obtendrán durante la fase de investigación
de campo. De ahí que, se hará un análisis DOFA, el cual según Serna (2008), “Consiste
en relacionar oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades, preguntándose cómo
anticipar el efecto de una amenaza y prevenir el efecto de una debilidad” (p.188). El cual
permitirá tener una apreciación general de las estrategias pedagógicas para la creación
de pitillos ecológicos con material biodegradable para la promoción de valores ecológicos
en la institución objeto de estudio.
Se aspira que las estrategias les permitan a los actores involucrados identificar
los materiales biodegradables existentes en la institución educativa objeto de estudio,
promover valores ecológicos a través de diversos experimentos de las diferentes fases
del ciclo de vida de los materiales y proporcionarles a los docentes y estudiantes los
conocimientos referidos a la creación de pitillos ecológicos con materiales
biodegradables.
Las estrategias serán de sensibilización sobre la importancia de cuidar la

naturaleza a través del uso racional de los recursos naturales como un medio para la
preservación del ambiente dirigida a docentes, directivos y estudiantes con una duración
aproximada de 8 horas y de capacitación sobre el origen y extracción de los materiales
biodegradables existentes en la naturaleza para fomentar la conservación del ambiente
dirigida a docentes, directivos y estudiantes de la institución objeto de estudio; sobre las
diferentes fases del ciclo de vida de los materiales y su impacto ambiental a través de
diversos experimentos para promover el cuidado del ambiente y sobre la creación de
pitillos ecológicos con materiales biodegradables para la disminución del consumo de
plásticos, dirigida a docentes, directivos y estudiantes de la institución objeto de estudio,
con una duración de 24 horas aproximadamente.
Referencias
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cultura ambiental en los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa
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medio-ambiente-negro.
Rengifo, B., Quitiaquez, L y Mora, F. (2012). La educación ambiental es una estrategia

pedagógica que contribuye a la solución de la problemática ambiental en
Colombia. XII Coloquio Internacional de Geocrítica.
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/06-B-Rengifo.pdf.
Anexo A. Instrumento aplicado a los docentes
DIRIGIDO A LOS DOCENTES ALTERNATIVAS

Nº S AV N
ÍTEMS
01 En su planificación toma en cuenta las estrategias necesarias para la
explicación de la reseña histórica y ubicación geográfica del Centro Educativo
de la Caja de Compensación COFREM Villavicencio integrándose a los
conocimientos que deben obtener los educandos de educación secundaria
para una formación integral.
02 Promueve investigaciones sobre los materiales biodegradables disponibles en
la ciudad de Villavicencio para incentivar la creación de pitillos ecológicos en
los estudiantes y comunidad
03 Incentiva experiencias reflexivas sobre las repercusiones del uso de los
residuos plásticos en la vida cotidiana de los habitantes de Villavicencio.
04 Brinda talleres pedagógicos referidos a la clasificación de los residuos en
cuanto a su composición, utilidad económica, origen y riesgos para los
ecosistemas del Centro Educativo de la Caja de Compensación COFREM de
Villavicencio.
05 Mantiene seguimiento en el desarrollo de las actividades escolares para
favorecer un proceso de enseñanza aprendizaje relacionado al uso adecuado
de los residuos plásticos para la disminución del impacto ambiental.
06 Da a conocer información en cuanto al uso racional de los materiales
biodegradables que incentive sentido de pertenencia y cuidado del ambiente
en la institución educativa y sus alrededores.
07 Motiva en los estudiantes y resto del personal de la institución actitudes
conservacionistas hacia el uso de materiales biodegradables.
08 Facilita acciones de autogestión dirigidas a la solución de problemas
ambientales en la comunidad educativa.
09 Incentiva la participación de los estudiantes y padres, madres de familia para
la gestión adecuada de los residuos sólidos para promover la práctica de
valores ecológicos.

10 Desarrolla actividades de educación ambiental para la adquisición de valores,
conciencia, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos que deben estar
en consonancia con el desarrollo sostenible.
11 Planifica variados proyectos de aprendizaje sobre los materiales renovables
como forma de conservación y disminución del impacto ambiental en la ciudad
de Villavicencio
12 Promueve actitudes responsables en los estudiantes y comunidad educativa,
para incentivar la cultura y conciencia ambiental a través de la elaboración de
objetos con material reusable.
13 Aplica actividades lúdicas que incentive comportamientos proambientales en
la institución educativa.
14 Incluye actividades que permitan reconocer las consecuencias en los

ecosistemas del uso de pitillos plásticos.
15 Propicia experiencias significativas sobre el impacto de los residuos plásticos
o polietileno en la naturaleza
16 Toma decisiones consensuadas con las comisiones de los padres y madres de
familia para el manejo de los residuos sólidos en los alrededores de la
institución educativa.
17 Dirige acciones para formar al educando con sentido crítico en cuanto a la
importancia del uso de utensilios 100% biodegradable en el área de alimentos
y bebidas
18 Desarrolla actividades donde se observen los procesos de los materiales
biodegradables en cuanto a las sustancias macromoleculares de origen natural
(árbol, la seda, los tejidos) y su proceso de degradación e incorporación en los
ecosistemas.
19 Planifica estrategias pedagógicas con el propósito de despertar en la
comunidad estudiantil la importancia del uso de materiales biodegradables.
Involucra en los procesos educativos la temática del consumo responsable de
20 los recursos para la conservación y disminución de los daños ecológicos en la
ciudad de Villavicencio.
Aplica estrategias pedagógicas para promover la conciencia ambiental en la
21 comunidad estudiantil en pro del crecimiento, preservación y bienestar social
de la comunidad en general.

Capítulo 22
Propuesta Educativa de Ejercicios Interactivos para Producción Oral en

Población Educativa con Parálisis Cerebral con Inteligencia Conservada
Ana Sofía Castrillón Díaz75

UBC
Resumen
La escolarización del estudiante con necesidades educativas especiales supone un reto

para el mismo, su entorno y las instituciones educativas, porque enseñar al alumno con
discapacidad requiere buscar vías alternativas e innovadoras con estrategias
compensatorias de las propias limitaciones del educando con necesidades especiales.
El objetivo de este estudio fue diseñar, elaborar e implementar ejercicios interactivos para
propiocepción oromotora para estimular la producción oral en parálisis cerebral con
inteligencia conservada. Se realizó una investigación cualitativa desde un enfoque de la
investigación-acción tomando datos tanto cuantitativos como cualitativos, se recurrió a la
elaboración y aplicación de técnicas como entrevista de entrada, rúbrica de evaluación
de los ejercicios interactivos y rúbrica de evaluación de la interacción del niño con los
ejercicios interactivos; para su análisis se tuvo en cuenta el paquete SPSS. Finalmente,
los resultados arrojados por los datos cuantitativos establecieron que los ejercicios
interactivos con su estructura y componentes fueron claros, concisos y generaron una
práctica y retroalimentación adecuada en la estimulación de la producción oral, creando
interés y motivación en la población con parálisis cerebral con inteligencia conservada.
Por lo tanto, se concluye que los ejercicios interactivos para propiocepción oromotora
diseñado, elaborado e implementado son una herramienta adecuada para estimular la
producción oral.
75Fisioterapeuta UDES, 2001. Licenciada en Música UIS, 2013, Magíster musicoterapia UNAL, 2015.
Doctoranda en Educación UBC, 2021.ascd815@hotmail.com
Palabras Clave: parálisis cerebral con inteligencia conservada, ejercicios
interactivos, educación inclusiva.
Abstract
The schooling of students with special educational needs is a challenge for them, their
environment and educational institutions because teaching students with disabilities
requires seeking alternative and innovative ways with compensatory strategies for the
limitations of the student with special needs. The objective of this study was to design,
develop and implement interactive oromotor proprioception exercises to stimulate oral
production in cerebral palsy with preserved intelligence. The research carried out a
qualitative research from an action-research approach, taking both quantitative and
qualitative data, resorting to the development and application of techniques such as
entrance interview, evaluation rubric of interactive exercises and evaluation rubric of the
child's interaction with the exercises interactive, its analysis considers the SPSS package.
Finally, the results obtained by the quantitative data established that the interactive
exercises with their structure and components were clear, concise, and generated
adequate practice and feedback in the stimulation of oral production, creating interest and
motivation in the population with cerebral palsy with intelligence preserved. Therefore, it
concluded that the interactive exercises for oromotor proprioception designed, developed
and implemented are an adequate tool to stimulate oral production.
Keywords: cerebral palsy with preserved intelligence, interactive exercises,

inclusive education.
Introducción
Desde hace más de dos décadas, las instituciones educativas han dado un gran
paso al abrir sus puertas y ofrecer un servicio a poblaciones de estudiantes que tienen
características particulares de aprendizaje, movimiento conocido como inclusión
educativa la cual se concibió inicialmente como un mecanismo para erradicar la injusticia
y la desigualdad social, la cual ha tenido un auge y se ha potencializado

significativamente en Colombia, aunque todavía no de la manera que se estima, ya que
en algunas ocasiones el ambiente educativo genera mayor exclusión ante cualquier
condición que se vea como diferente para los demás.
En el año 2006 el Ministerio de Educación Nacional redactó varios documentos

de orientación pedagógica destinados a distintos colectivos de personas con
discapacidad, donde se incluyeron estudiantes con limitación auditiva, limitación visual,
sordo ceguera, autismo, discapacidad motora y discapacidad cognitiva, enfocándose en
la necesidad de accesibilidad a una educación de calidad para los estudiantes con
distintas limitaciones, partiendo de un enfoque de derechos y de la necesidad de que
todos los estudiantes generen aprendizajes significativos que fomenten la
autodeterminación y mejores interacciones consigo mismos y con quienes lo rodean.
Pero dicha accesibilidad no se remite solamente al acceso físico, sino también a la
posibilidad de participar activamente en todas aquellas experiencias que resulten
relevantes y pertinentes para el desarrollo del individuo como persona útil a la sociedad.
Desde este punto de vista es necesario y fundamental dar una mirada a la

población que presenta discapacidad motriz por parálisis cerebral con inteligencia
conservada, quienes al presentar afecciones biológicas en el desarrollo del lenguaje
refieren desde dificultades leves hasta trastornos severos del lenguaje lo que conlleva a
un empobrecimiento del mismo y por ende falta de una comunicación oral, en
consecuencia a esto se enfrentan a una gran barrera con relación al mundo sonoro que
los rodea, sintiéndose excluidos dentro de un programa de educación inclusiva.
El habla es la forma más natural de comunicación entre personas. Sin embargo,

en la población con parálisis cerebral son escasos los abordajes que se dan desde el
tratamiento de la voz, habla y el lenguaje, muchos tratamientos se centran en la atención
en el hogar, educación, inserción social, inclusión escolar, desarrollo psicomotor pero
muy poco desde la producción oral especialmente aquellas que potencien el lenguaje en
todas sus dimensiones, atiendan a la diversidad y propicien la comunicación.
Por otra parte, los avances en la tecnología de la información y comunicación han

mostrado un gran impacto en los últimos años especialmente en la parte educativa donde
se ha gestado con mayor fuerza en esta última década, donde las instituciones
educativas públicas y privadas han incorporado paulatinamente en las aulas como son
las computadoras, la internet, el vídeo, proyectores y algunos pizarrones digitales.
No obstante la tecnología por sí sola no ofrece ningún beneficio si no es utilizada

con base en estrategias didácticas, de ahí la importancia de diseñar unos ejercicios
interactivos para propiocepción oromotora donde utilizando ayudas tecnológicas se le
permitirá a la población con discapacidad motriz con inteligencia conservada contar con
una herramienta que estimulen la producción oral y por ende un fortalecimiento en su
autoestima, obteniendo como consecuencia una gran motivación y entusiasmo por
aprender y en correlación una educación inclusiva que trascienda desde lo propiamente
académico rompiendo las barreras para su aprendizaje, participación y comunicación
con el mundo en general.
Teniendo en cuenta que el hombre como ser social por naturaleza tiene como
principal vehículo la comunicación y el habla, se reconoce el lenguaje como el
instrumento y medio fundamental en el proceso de socialización, permitiendo la
adaptación al medio y su integración social, por eso la importancia que se le debe
conceder al estímulo del lenguaje en la población con parálisis cerebral con inteligencia
conservada ya que influye no solo en el desarrollo psicológico sino que fortalece la
autoestima y favorece su inclusión escolar. El objetivo de estudio de esta investigación
es diseñar, elaborar e implementar ejercicios interactivos para propiocepción oromotora
que estimulen la producción oral en parálisis cerebral con inteligencia conservada.
Metodología
El marco metodológico se realizó de la siguiente manera:
● Diseño de estudio: Se planteó desde un enfoque cualitativo a partir de la

perspectiva de la investigación acción teniendo en cuenta las tres fases que
son: plan de acción – acción – transformación.
● Rúbrica: Es el instrumento de recolección de la información siendo el

indicador y registro evaluativo.
● Población y muestra: Con el objeto de asegurar la coherencia
metodológica de la investigación con el tipo de investigación la muestra se
organiza en base a los criterios de la investigación cualitativa. En tal caso
la muestra o unidad de análisis se va a realizar con un caso ya que por
motivos de la pandemia mundial y ser población vulnerable al riesgo, el
contacto con la población es limitada y de difícil captación por la misma
situación.
El objeto de estudio se centra en un niño llamado Martín (nombre ficticio), quien

presenta discapacidad motriz por antecedentes de esquizencefalia bilateral de labio
cerrado, el cual se encuentra escolarizado en quinto grado de primaria en un colegio
público del distrito de Bogotá, Colombia.
Martin tiene dificultad en la producción oral por lo cual no tiene una comunicación
con sus pares y con su entorno escolar, él ha desarrollo una comunicación por señas
para hacer la comunicación en su entorno familiar, por lo cual, a pesar de estar una
educación inclusiva, se encuentra excluido de la misma por no tener comunicación.
Instrumentos de recolección de datos y medición
● Encuesta Descriptiva: Encuesta a los padres del niño, enfermera, con el

fin de conocer la problemática sobre el proceso de inclusión
● Escala de Likert: Proceso de codificación, diseñando una rúbrica de

evaluación donde se mide los ejercicios interactivos y otra mide la
interacción del niño con los ejercicios interactivos.
Procedimiento
El procedimiento se desarrolló en cuatro fases:
a. Etapa de pre – investigación: reconocimiento de la población y

problemática en su proceso de inclusión educativa

b. Valoración y diseño: Captación de la información a través de las
encuestas donde se evidencio las necesidades comunicacionales, se diseñó y
se elaboró los ejercicios
c. Fase de implementación: para el proceso de implementación se realizó a

partir de la escala de Likert una rúbrica de evolución donde 12 expertos
realizaron la perspectiva evaluación
d. Profundización del desarrollo de la información: El estudio de la

información se realizó a partir del análisis factorial mediante el programa SPSS
y se procede a dar los resultados.
Referentes teóricos
La investigación se fundamentó en una base conceptual estructurada a partir de

dos grandes categorías como lo fueron:
Estado del arte
Para el estudio, se tuvo en cuenta investigaciones relacionados con la

comunicación en la población con parálisis cerebral, entre ellos están:
- Ayala y Ayala (2013): Plantea la comunicación como un derecho

fundamental
- Loba (2014): La creación de un sistema interactivo sin contacto
- Rodríguez y Arroyo (2014): Las tic se perfilan como un instrumento idóneo

para dar respuesta educativa para personas con barreras de aprendizaje
- Martínez y Álvarez (2017): Es necesario utilizar la tecnología para favorecer

a la comunidad con discapacidad.
Bases teóricas
● Aspectos conceptuales parálisis cerebral

En la actualidad es un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y la
postura, causante de limitaciones de la actividad que son atribuidos a una agresión no
progresiva sobre un cerebro en desarrollo. Debido a la irreversibilidad de las lesiones
neurológicas, el desorden es permanente, las características del mismo podrán cambiar
involutiva o evolutiva, la lesión no es progresiva y el trastorno no es de tipo degenerativo.
● Etiología y factores de riesgo
La última clasificación la realiza Escobar (2011) basándose en la relación parto

vs. daño cerebral, dando tres categorías
Factores prenatales, factores perinatales, factores postnatales.
● Tipología y clasificación
Para el estudio se tuvo en cuenta la clasificación realizada por Ruiz y Arteaga

(2006), clasificándola en tres categorías: Topográficos. Nosológicos. Funcional.
● Características biomédicas
Características psicomotoras: Espasticidad, atetoide, atáxico
Características cognitivas: Las investigaciones se han centrado en las

alteraciones físicas, dejando a un lado los aspectos cognitivos, los estudios encontrados
refieren que no hay diferencias en el coeficiente intelectual en función de la tipología.
● Parálisis cerebral y autoestima
La población con parálisis cerebral vive en un conflicto constante consigo mismos,

ya que la problemática que se da en su entorno educativo al ser estigmatizados por parte
de sus pares, genera una situación que crea comportamientos agresivos en la interacción
con los demás.
● TIC educación con personas con discapacidad
Al ser un trabajo complejo y desafiante debido a las necesidades educativas

especiales lo que provoca estrategias educativas más atractivas. Uno de los problemas
encontrados en el aprendizaje es la atención por lo cual los diferentes estudios han
mostrado cómo las TIC tienen la capacidad para aumentar la capacidad cognitiva y la
capacidad para comunicarse y expresarse.
● Modelos, enfoques y paradigmas
Teoría sociocultural: Desde la mirada de Vigotsky, Modelo social: El cual parte

desde un modelo médico a un modelo social. Enfoque Intercultural. Plena convivencia
democrática. Modelo Constructivista. Reducir al máximo la barrera física y social que
limita a las personas con deficiencias.
● Sistema oromotor
Controla y coordina funciones tan importantes para el ser humano como son la
succión, la masticación, deglución, articulación del lenguaje y la comunicación no verbal.
Resultados
Al examinar los datos alcanzados en el análisis factorial de las rúbricas de

evaluación se obtiene que el diseño, elaboración e implementación de los ejercicios
interactivos para propiocepción oromotora que estimulen la producción oral, logró el
objetivo de desarrollar una herramienta interactiva para la población con parálisis
cerebral permitiendo que el participante del estudio conociera e interactuara con los
ejercicios para su práctica diaria.
Dentro de las ventajas que mencionan los expertos evaluadores con relación a los
ejercicios interactivos están: a) Los ejercicios interactivos con claros y adecuados a las
necesidades de la población, b) Los elementos audiovisuales utilizados favorecen un
feedback claro de la información a los usuarios. c) Sirven como material de apoyo y de
práctica diaria. d). Los ejercicios interactivos por su tipo de diseño estimulan y facilitan la
motivación para la realización de los mismos.
De acuerdo con los resultados se pudo diseñar unos ejercicios interactivos para
propiocepción oromotora que estimulen la producción oral los cuales podrán ser usados

de manera activa en casa o en el aula de clase, permitiendo favorecer a los usuarios
estar más comprometidos en el proceso de estimular la producción oral.
Conclusiones
Con relación a la pregunta de la investigación se puede concluir que se dio

respuesta afirmativa a la pregunta planteada, donde se evidencia la pertinencia de los
ejercicios interactivos para estimular la producción oral en la población con parálisis
cerebral.
Con relación al objetivo general se pudo corroborar que los ejercicios interactivos
como herramienta TIC mostró ser de apoyo fundamental en la población con parálisis
cerebral con inteligencia conservada al poder contar con una herramienta que estimula,
motiva y favorece el feedback permitiendo el aprendizaje y la práctica diaria por parte del
usuario
A partir del marco teórico, aunque hay muchas herramientas de comunicación

aumentativa y alternativa, no hay ejercicios interactivos de propiocepción oromotora con
una estructura y componentes acertados y efectivos
Los ejercicios interactivos son una herramienta que permite al usuario realizar su
práctica cuando y donde lo desee, porque el aprendizaje no es estático, a su vez es
generador de motivación y constancia para vencer las limitaciones de la discapacidad.
Recomendaciones
A. Continuar investigando la eficacia de los ejercicios interactivos con relación a la

estimulación de la producción oral.
B. Se debe tener en cuenta que los ejercicios interactivos están propuesto para
niños de 4 a 10 años de edad.
C. Es importante que los ejercicios se hagan con un acompañante, para que el

usuario tenga una mejor retroalimentación, motivación y un mejor apoyo
emocional durante su proceso.

D. Por otra parte, divulgar en fundaciones e instituciones los resultados de la
investigación con el propósito de que pueda llegar a más poblaciones que
necesiten mejorar en su producción oral.
Referencias
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Butcher, PR. Wind, T y Bouma, A. Estrés parental en madres y padres de un niño con
hemiparesia. Scielo Brazil. Desarrollo de salud de cuidado infantil.
Callaghna y Couglan (2002). Do children with autism learn to read more readily by
computer assisted instruction or tradicional book methods.
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Román, M. Cardemil, C. y Carrasco, A. (2011). Enfoque y metodología para evaluar la
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Ruiz, A y Arteaga, R. (2006). Parálisis cerebral y discapacidad intelectual. Conferencia

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Sabariego, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del siglo XXI. Madrid.
Editorial Desclee de Brouwer.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid. Editorial Narcea
Sevillano, M. y Rodriguez, R. (2013). Integración de tecnologías y comunicación en

educación infantil en Navarra. Revista de Medios y Educación.
Toledo, M. (1998). Parálisis cerebral mito y realidad. Sevilla, Universidad de Sevilla.

ANEXO A

Capítulo 23
Creación de una Cultura Escolar Inclusiva en la I.E. Colegio Técnico Francisco de

Paula Santander de Villavicencio
Sara Adriana Beltrán Acosta76

Mireya Frausto Rojas77
Universidad Americana de Europa UNADE
Resumen
En la presente investigación se establecen las características y elementos

fundamentales para que en una institución educativa se consolide una cultura escolar
que garantice una educación de calidad y principios de inclusión escolar que se articulen
desde el proyecto educativo institucional (PEI), estableciendo las funciones, los perfiles,
los valores, características, el estilo de liderazgo y el sentido de comunidad educativa
necesarios para que todos los miembros de la comunidad educativa los apropien y
vivencien en el diario vivir de la institución, asegurando de este modo un ambiente
propicio, de armonía, de igualdad y de equidad para todos.
76 saraadrianabeltran@gmail.com Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad de los Llanos,

Candidata al Doctorado en Investigación y Docencia de la Universidad Americana de Europa. UNADE
Código orcid: https://orcid.org/0000-0001-7974-8174
77 Email: mireya.frausto.rojas@gmail.com Universidad Americana de Europa UNADE Código orcid:
https://orcid.org/0000-0002-0970-5037

Palabras clave: Educación Inclusiva, diversidad, Gestión Educativa, Estrategias
Pedagógicas, Docente, Programa de formación docente.
Abstract
In this research, the characteristics and fundamental elements are established so that in
an educational institution a school culture is consolidated that guarantees a quality
education and principles of school inclusion that are articulated from the institutional
educational project (PEI), establishing the functions, the profiles, values, characteristics,
leadership style and the sense of educational community necessary for all members of
the educational community to appropriate and experience them in the daily life of the
institution, thus ensuring a conducive environment of harmony, of equality and equity for
all.
Keywords: Inclusive Education, diversity, Educational Management, Pedagogical

Strategies, Teacher, Teacher training program.
Introducción
Los cambios y la constante transformación del mundo permean todos los campos
de la sociedad, durante el transcurrir de la historia estos cambios y transformaciones han
llevado a los gobiernos, a establecer políticas, estrategias y programas que buscan
darles solución a las problemáticas generadas por estos procesos, entre ellos la atención
a la diferencia y a la diversidad. Sin lugar a dudas hemos observado a través de la historia
que el tratamiento que se le ha dado a la diferencia y a la diversidad han estado
permeados por el contexto social, económico y cultural de acuerdo con la época, es así
como en las últimas décadas hemos observado que la educación como parte
fundamental para el avance y la evolución de las comunidades se ha venido adaptando
para responder a estas necesidades y la atención a la diversidad se ha convertido en un
tema esencial construyendo nuevas políticas y programas sociales que den respuesta al
mandato establecido desde 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
que establece “el derecho a la educación sin ningún tipo de discriminación” y desde el

ámbito educativo tiene su origen en la Declaración Mundial sobre educación para todos,
“Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”.
Con la certeza de que la “Educación Inclusiva” está establecida como eje

fundamental en la educación actual, esta investigación tiene como objetivo general
evaluar y establecer estrategias de mejoramiento en los procesos de inclusión educativa
en la Institución Educativa Colegio Técnico Francisco de Paula Santander ubicada en la
Región de la Orinoquía Colombiana, en el Municipio de Villavicencio, teniendo en cuenta
la normatividad establecida por el Ministerio de Educación Nacional con el Decreto 1421
de 2017 que reglamenta la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa
a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media.
La calidad es el tema de la actualidad educativa que busca evaluar la eficacia y

eficiencia de las instituciones educativas y justifica la toma de decisiones y el
establecimiento de procesos de mejoramiento que permiten ejecutar y hacer seguimiento
a las acciones implementadas para el logro de los objetivos y metas institucionales.
La Institución educativa ha respondido a necesidad de las familias y de los niños

con discapacidad, ha implementado procesos y estrategias para atender a esta
población, amparados en la normatividad existente hasta la fecha especialmente el
decreto 366 de 2009 que reglamentó la organización del servicio de apoyo pedagógico
para la atención de estudiantes con discapacidad y estudiantes con capacidades
excepcionales dentro del marco de la educación inclusiva y la Ley 1618 de 2103 que
establece las disposiciones para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de las
personas con discapacidad, entre ellos el derecho a la educación. A partir de la
promulgación e implementación del Decreto 1421 de 2017 se hace necesario revisar,
evaluar los procesos desarrollados en la institución educativa, partiendo de interrogantes
como: cuáles son las estrategias, políticas, programas y proyectos que se han
implementado y cuál ha sido su impacto, cómo ha respondido la comunidad educativa a
estas estrategias, cuál es el sentir de los padres de familia, de los docentes y de los
estudiantes, en qué aspectos se ha avanzado y en cuáles el avance no ha sido
significativo, para determinar las acciones de mejoramiento conducentes a la adecuada

implementación de la norma respondiendo a los principios de igualdad, justicia, equidad
para todos.
Este proyecto de investigación inicia con el análisis de las prácticas, procesos y

acciones institucionales que favorecen el desarrollo de una cultura escolar inclusiva
garantizando una educación en mejores condiciones para los niños, niñas y jóvenes en
condición de discapacidad en igualdad de condiciones y con las mismas oportunidades
para todos.
Metodología
El diseño metodológico de la presente investigación es de tipo cualitativo cuyo

“enfoque es comprender los fenómenos, indagándolos desde la perspectiva de los
participantes, profundizando en sus puntos de vista y en sus interpretaciones”
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 358); con un abordaje desde el diseño de
investigación – acción definida por Elliott (1993) como “el estudio de una situación social
para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma” (p. 88) y El enfoque
metodológico de esta investigación es de tipo cualitativo con un abordaje desde el diseño
de investigación – acción. Elliott (1993) define la investigación – acción como “el estudio
de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”( p. 88),
por tanto nuestro objetivo es el análisis y reflexión de las prácticas educativas ,
administrativas y directivas en la Institución educativa Colegio Técnico Francisco de
Paula Santander que generan la exclusión de estudiantes con discapacidad, para
establecer acciones de mejoramiento en los procesos de inclusión educativa para
construir cultura educativa inclusiva que garantice el derecho a la educación sin ningún
tipo de discriminación.
De acuerdo con Kemmis (1984) citado por Latorre (2005) la investigación – acción
es:
[…] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan

(profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus

propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c)
las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo) (p. 24).
Así mismo Sandín (2003), citado por Hernández, et al. (2014) presenta las
principales características de esta clase de diseño de investigación estableciendo las
siguientes como las más relevantes:
● La investigación-acción envuelve la transformación y mejora de una realidad

(social, educativa, administrativa, etc.). De hecho, se construye desde ésta.
● Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.
● Implica la total colaboración de los participantes en la detección de

necesidades y en la implementación de los resultados del estudio. (ellos
conocen mejor que nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar,
el proceso a mejorar y las prácticas que requieren transformación) (p.510).
Para el desarrollo de la investigación se seleccionó el diseño investigación-acción

porque permite realizar una autorreflexión de las prácticas desarrolladas para generar
acciones de cambio conscientes, concertados, que permitan: crear un verdadero
compromiso con los procesos de cambio que se propongan, generar sentido de
responsabilidad ética y social y lograr la participación de todos los agentes educativos
que garanticen reformas significativas al interior de la institución que conlleven a la
creación y consolidación de una cultura inclusiva institucional como fundamento y base
de todos los procesos de mejora escolar.
Resultados
A partir de una revisión de la concepción inicial sobre discapacidad y su evolución

hasta nuestros días, se encuentra que, básicamente es referida a la “[…] Deficiencia o
pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función Psicológica, fisiológica o
anatómica, que puede ser temporal o permanente. […]” (OMS, 2020).

Más allá de su definición, la problemática frente a la discapacidad surge en virtud
de las consecuencias que acarrea, pues sea física o mental, la discapacidad genera a
quien la padece barreras que limitan o condicionan el acceso, en igualdad de condiciones
y de posibilidades, a las oportunidades de estudio, trabajo, recreación, salud y desarrollo
humano y social. De este modo, “La discapacidad, es una condición resultante de la
interacción entre las deficiencias que presenta una persona y las barreras físicas y
sociales que se encuentran en su entorno, estas pueden generar limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación” (Moreno, Cortés, Cárdenas, Giraldo & Mena,
2013, p. 765).
Por lo anterior, tanto la rehabilitación como el desarrollo individual del

discapacitado debe comprenderse en el contexto un ecosistema, pues el “[…] individuo
crece y se adapta a través del intercambio con su ambiente inmediato (la familia) y
ambientes más distantes como la escuela y la comunidad” (Alvarado, Moreno &
Rodríguez, 2009, p. 63).
Es en este mismo contexto social, comunitario y cultural que cobran sentido las
acciones y estrategias de inclusión social, pues con ellas “[…] se promueven y estimulan
las políticas que dan sentido y permean las vidas de los individuos, para garantizar que
las barreras que la sociedad ha creado alrededor de la discapacidad sean eliminadas”
(Alvarado, et al., 2009, p. 64).
Pero es preciso tener en cuenta, como lo plantean Parra & Peñas (2015), que
comenzando con la definición misma de la “discapacidad”, esta acarrea implicaciones
que trascienden a nivel práctico y político, por cuanto al definirla se condiciona su
medición, se sustentan sistemas de información, se ‘focalizan’ los individuos a quienes
se habrá de otorgar beneficios sociales, se clasifican personas y grupos, se determina el
tipo de atención o servicios que deben proporcionarse, se condiciona la asignación de
recursos públicos y se influye en los enfoques y alcances de la respectiva política pública.
Sobre este concepto [de discapacidad] pueden identificarse diversas posiciones

conceptuales: a) el modelo tradicional, caracterizado por la compasión,
beneficencia y asistencialismo; b) el modelo médico, centrado en la ausencia,
alteración o trauma corporal, derivados de enfermedades o condiciones de salud,
cuyo manejo es biológico, individual y rehabilitativo; c) el modelo social, que se
distancia del modelo médico, pues define la discapacidad como resultado de la
opresión y exclusión social y culpa a la sociedad por no disponer los mecanismos
−económicos, físicos, sociales, tecnológicos− que garanticen la completa
participación de todos los individuos (Parra & Peñas, 2015, p. 330).
Según los referidos autores, las tres posiciones conceptuales precedentes con las
que se define la discapacidad devienen en modelos excluyentes de rehabilitación, en la
medida en que desconocen la interacción del discapacitado en el contexto de factores
tales como el ambiente físico y de infraestructura del entorno geográfico en que habita,
las actitudes socioculturales de su entorno inmediato, las políticas públicas, etc. De este
modo, el discapacitado no logra potenciar sus recursos como persona, pues el contexto
no le resulta ser inclusivo.
Actualmente prevalece una perspectiva más integradora de la discapacidad que

sus predecesoras y con la cual se propende por una conciliación de los modelos social
y médico. Esta nueva concepción ubica la discapacidad en un punto intermedio entre
ambos modelos, definiéndola como resultante de la conjugación e interacción entre la
condición de salud del individuo y las características del contexto.
Este nuevo paradigma de inclusión social ha devenido en transformaciones

institucionales, tanto internacionales como nacionales y locales con las cuales se han
diseñado nuevas estrategias y políticas, por ejemplo, de inclusión pedagógica de
niños(as) discapacitados. Buen ejemplo de lo anterior lo constituye, a nivel internacional,
“[…] la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad, del Sistema Interamericano de
Derechos Humanos, la cual fue incorporada a la legislación colombiana mediante la Ley
762 de 2002” (Padilla, 2011, p. 675).
La discapacidad se ha presentado y concebido de formas diversas a lo largo de

la historia, siendo tal vez la actitud de la sociedad y la posición de las personas con
discapacidad en el contexto social, el criterio más apropiado para diferenciarlas. Sin
embargo, la historia reciente ha girado en torno a la dialéctica entre el modelo médico y
el modelo social, considerados como los principales referentes conceptuales de la
discapacidad (Seoane, 2011).
El modelo social presenta grandes inconsistencias en su concepción de la

discapacidad, pues su omisión exacerbada de las causas médicas u orgánicas y su
hiperbólico énfasis de los factores sociales terminan por deformar la realidad de las
causas y del adecuado manejo de la discapacidad.
El modelo multidimensional o biopsicosocial intenta superar las falencias del

modelo social al promover la integración delimitada de los modelos médico y social,
entrando a considerar a la persona discapacitada a partir de sus capacidades y su
actuación o funcionamiento y se propende por la mejora e incremento de tales
posibilidades de actuación y a la adquisición de otras habilidades mediante sistemas de
apoyo adecuados.
Una concepción más reciente sobre la discapacidad la ofrece el modelo de la

diversidad, cuyos teóricos, tomando algunos postulados del modelo social, acogen las
propuestas del movimiento de vida independiente con especial énfasis en el ejercicio de
la autonomía y la libertad entendida como control sin mayores dependencias sobre la
propia vida. También llama la atención la concepción de la discapacidad como rasgo de
la diversidad humana y factor de enriquecimiento social, en consecuencia, la
discapacidad no se niega mediante la asimilación y la homogeneidad, ni tampoco
mitigándola con medidas de compensación, sino que se acepta y se protege la diferencia
que dicha condición implica, lo cual es una forma de inclusión a partir de su
reconocimiento (Seoane, 2011).
Es gracias a esta nueva perspectiva que, por ejemplo, para el contexto

pedagógico, Skliar (2008) propone abandonar para siempre del pensamiento pedagógico
de la inclusión “[…] esa suerte de obsesión por el otro y dirigir su pensamiento hacia la
idea del estar juntos, como la cuestión educativa esencial” (p. 7).

Para Skliar (2008), se debe abandonar las anquilosadas preguntas tales como
“[…] ¿quién es el otro?, ¿qué tiene y/o de qué carece?, ¿por qué su aprendizaje no entra
en los cánones del “aprendizaje”? ¿qué le pasa?, ¿qué tendrá su familia? [Cambiándolas
por preguntas tales como] ¿Qué pasa –pedagógicamente- entre nosotros?” (p. 15).
El cambio de paradigma propuesto por Skliar (2008) se orienta a transformar el

registro a partir de una pregunta que apunta hacia el otro, por una pregunta que responda
permanentemente a lo que pasa “entre nosotros”.
[…] afectar al otro y dejarse afectar por el otro. Si no hay afección en la inclusión
se estaría creando un escenario por demás paradójico: un encuentro con el otro,
sin que nos pase nada. No se puede estar juntos sin ser afectados y afectar
(Skliar, 2008, p. 15).
De este modo, el pensamiento pedagógico de la inclusión se aleja de una

concepción proteccionista que se preocupa por las necesidades de ese otro
discapacitado beneficiario, por otra que concibe la inclusión pedagógica como interacción
y afección mutuas entre discapacitados y no discapacitados.
Bajo este criterio, se da por descontado la existencia y aceptación de la diversidad.

De igual forma, la inclusión, que deviene unidad y cohesión social, sólo es posible como
inclusión institucionalizada, la cual comienza con la noción de ciudadanía, que, como lo
propone Bartolomé (2002), es un “estatus” que supone el reconocimiento jurídico y legal,
y por lo tanto una práctica efectiva de los derechos y obligaciones; y como un “proceso”,
que abarcaría las competencias ciudadanas y la participación social, a partir de la
accesibilidad y universalidad de los espacios de participación.
Ya en el contexto de la educación, la inclusión ha sufrido un proceso de

transformación a través de la historia, la aceptación de la diferencia y de la diversidad
han permitido que el sistema educativo avance en procesos como el acceso y la
permanencia de las personas con algún tipo de discapacidad en las aulas regulares, sin
embargo, el proceso de calidad requiere de atención especial para fortalecer el derecho
de todos a la educación en igualdad de oportunidades, con equidad y justicia social.

Teniendo como fundamento la Conferencia Internacional de Educación “La
Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”, la Educación Inclusiva
puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir
la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (UNESCO, 2008 p. 8).
Es tarea fundamental de las naciones trabajar por la construcción de sociedades

más incluyentes y como eje central desde el fortalecimiento de los sistemas educativos
de tal forma que se garantice el acceso a la educación de todos los niños, su
permanencia y su trayectoria educativa con procesos de calidad que permitan vivenciar
en la escuela principios de equidad y justicia social de tal manera que se elimine todo
tipo de segregación y exclusión y este sentido la Organización de las Naciones Unidas
para la educación, la ciencia y la cultura (ONU) (2008) en la 48ª reunión de la Conferencia
Internacional de Educación (CIE) establece que:
La educación debe ser concebida como un elemento facilitador del desarrollo de

todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier otra índole
que afecten al individuo. Por consiguiente, cualquier discapacidad (física, social y/o
emocional) no puede considerarse un factor de descalificación. En consecuencia, la
inclusión requiere la adopción de una perspectiva amplia de la Educación para Todos
que abarque la totalidad de las necesidades de los educandos, incluyendo a aquellos
vulnerables a la exclusión y marginalización (p.7).
Igualmente, la UNESCO (2008) establece dos elementos esenciales para definir

inclusión:
La inclusión significa: acoger la diversidad; buscar el beneficio de todos los

educandos, no sólo el de los excluidos; escolares que puedan estar excluidos; ofrecer
acceso igualitario a la educación; desarrollar modalidades de atención para ciertas
categorías de niños, con especial cuidado de no excluirlos. La inclusión no es: responder
sólo a la diversidad, sino también mejorar la calidad de la educación para todos los

educandos; escuelas especiales, pero tal vez también un apoyo complementario para
los alumnos dentro del sistema escolar ordinario; responder únicamente a las
necesidades de los niños discapacitados; responder a las necesidades de un niño en
detrimento de otro niño (p.9).
La educación inclusiva no sólo busca la vinculación de los niños al proceso

educativo, es fundamental eliminar las barreras que limitan o impiden el aprendizaje y la
integración efectiva a la sociedad.
Booth y Ainscow (2000) argumentan que:
[…] muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta

sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos
sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos
distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede
limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la
exclusión y discriminación (p. 7).
En el Índex for Inclusión, Booth y Ainscow (2000) establecen algunos elementos

fundamentales que se deben adoptar para garantizar una educación inclusiva:
● La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de

los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas locales.
● La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de

los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de
su localidad.
● La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los

estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con
deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
● La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal

docente como para el alumnado.
● La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación
de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más
generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
● Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
● La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una

riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
● La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros

escolares y sus comunidades.
● La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva (p. 20).
En el referido Index se plantea la necesidad aunar esfuerzos para implementar

las políticas educativas que potencien a la escuela como un espacio donde se
fortalecen las habilidades de los estudiantes a partir del reconocimiento de las
diferencias, estableciendo cuatro elementos fundamentales del sistema educativo
para su consecución, es decir un sistema educativo.
● Que reconozca la pluralidad y multietnicidad.
● Que se estructure desde la interculturalidad.
● Que el currículo sea el “curso de la vida y no el curso de estudio”.
● Que en las formas de aprender se reconozca la diversidad.
De igual forma, en el contexto de las instituciones educativas, el Índex for Inclusión

elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) es una guía para docentes y directivos
docentes que permite realizar un proceso de autoevaluación institucional de sus
prácticas hacia una educación inclusiva a partir del análisis de tres dimensiones: cultura
inclusiva, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas.
En cuanto a la parte normativa, después de varias experiencias, no solo en

Colombia sino en el mundo, la educación inclusiva se constituye como la herramienta

para luchar contra la discriminación y acceder a la educación con las mismas
oportunidades, busca que se aprenda a vivir aceptando las diferencias, creciendo en la
diversidad a través de la socialización y la validación del otro como un ser único e
importante para el desarrollo de la sociedad, comprendiendo que la diversidad no puede
ser vita como la excepción sino que al contrario debe ser concebida como la regla general
para potenciar la diferencia como elemento fundamental del crecimiento y del
aprendizaje en el aula.
La normatividad más reciente en Colombia para responder a la población en

situación de discapacidad, se reglamenta la educación inclusiva a partir del decreto 1421
de 2017 como soporte conceptual, jurídico y normativo vigente y en proceso de
aplicación en un lapso de 5 años a partir de su promulgación, para lo cual es importante
tener presente:
No existe la pedagogía del niño sordo o del niño ciego, no existe el método para
enseñar a leer al niño con Síndrome de Down; un niño con discapacidad antes que nada
es un niño, con 7, 8, 9 años y después tiene, entre otras cosas, una condición que es la
discapacidad. Entre otras muchas, esta es una sola condición de su persona, pero no
explica todo lo que es y todo lo que puede llegar a ser (Blanco, 2006).
Con base en los referentes teóricos analizados, en la presente investigación se

realiza una revisión a los procesos institucionales desarrollados en la Institución
Educativa estructurada en cuatro etapas de desarrollo:
● Etapa 1. Evaluación y análisis de los procesos institucionales existentes

sobre cultura escolar.
● Etapa 2. Elaboración de un plan de mejoramiento estructurado, que tenga

en cuenta los objetivos de la Educación Inclusiva, las prioridades particulares de
la institución y que esté orientado a fortalecer los procesos que permitan
desarrollar una verdadera educación inclusiva.

● Etapa 3. Desarrollo e implementación del Plan de Mejoramiento, una vez
establecidos los objetivos y metas del plan de mejoramiento, se establecerán las
acciones, actividades, tiempos para su ejecución y responsables.
● Etapa 4. Seguimiento y Evaluación del proceso enfocado a la consolidación

de una cultura escolar inclusiva, a través de la revisión al cumplimiento de los
objetivos, metas, indicadores y actividades programadas.
Como resultado de la revisión implementada, se recopiló y analizó evidencia

teórica y documental que da cuenta de transformaciones sociales y culturales con las
que la humanidad viene transformando esquemas y prácticas que antes eran legales y
moralmente aceptadas y que actualmente ya no lo son y en su reemplazo promueve
esquemas de convivencia pacífica y con mayores niveles de participación igualitaria de
todos los integrantes de la sociedad.
A partir de identificar como problema de investigación que la población

discapacitada presenta deficiencias frente al acceso a servicios fundamentales como la
salud y la educación, la presente investigación abordó, en primer lugar, el análisis y
descripción de los procesos de inclusión educativa desarrollados en la I.E. que
contribuyen a la consolidación de una cultura institucional inclusiva.
Este objetivo específico se concretó con los procedimientos para la recolección

de información, instrumentos y métodos para el control de calidad de los datos. En efecto,
en la primera aproximación diagnóstica de la problemática con la población objeto de
estudio se realizó una charla de socialización de las pretensiones y objetivos de
investigación y se aplicó la encuesta de ocho preguntas con el fin de tener una
aproximación inicial de su perspectiva frente al tema de la inclusión escolar. De igual
forma se aplicó al grupo de participantes la Escala de Actitud hacia los Estudiantes con
Discapacidad, con el cual se recogieron los datos sociodemográficos del grupo de
docentes, sus planteamientos sobre educación inclusiva en el contexto institucional, y su
actitud frente al tema de inclusión escolar en el contexto del aula.

También se aplicó a los participantes el Cuestionario Cultura Escolar Inclusiva,
adaptado de Guía para la Educación Inclusiva de Booth y Ainscow y que se estructura
en cinco dimensiones: sentido de comunidad, valores inclusivos, colaboración,
comunicación y liderazgo inclusivo.
Con los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos referidos se

pudo establecer detalles de los procesos de inclusión educativa desarrollados en la I.E.
objeto de estudio, lo cual dejó en evidencia la necesidad de un mayor liderazgo del
colegio para que institucionalice criterios, acciones y estrategias orientadas al logro de
mayores niveles de inclusión educativa.
En cuanto a la descripción de las buenas prácticas desarrolladas como

elementos fundamentales de cultura institucional inclusiva en la I.E., es preciso
reconocer el compromiso del equipo directivo (rectora, coordinadores, docentes de
apoyo) en el desarrollo de acciones de inclusión educativa. No obstante, sus acciones
de inclusión adolecen la falta de un mejor aprovechamiento de la dimensión de
comunicación, la cual concreta la articulación de los aportes de las demás dimensiones
frente a la consolidación de una Cultura Escolar Inclusiva.
En cuanto al establecimiento de acciones de mejoramiento para la

consolidación de cultura institucional inclusiva en la I.E., en la presente investigación se
diseñó y aplicó un plan de mejoramiento que, con base en una propuesta pedagógica
incluyente en la que se aplicaron cinco talleres de formación en inclusión educativa,
contribuyó con mejoras demostrables, tanto en la actitud de los docentes frente a la
problemática de exclusión educativa de personas en condición de discapacidad, como
en un mayor entendimiento del proceso de consolidación de una Cultura Escolar
Inclusiva, lo que a su vez motivó a los participantes a una disposición más decidida y
ambiciosa por liderar procesos que contribuyan a que la educación inclusiva aporte valor.
De esta forma, al dar cumplimiento a los objetivos específicos, se concluye el

cumplimiento del objetivo general de evaluar las estrategias de mejoramiento de un
programa de formación en buenas prácticas docentes en los procesos de inclusión
educativa para la consolidación de una cultura institucional inclusiva en la I.E.,
comprobándose igualmente la hipótesis de investigación, según la cual, el diseño y
aplicación de un programa de formación en buenas prácticas docentes en educación
inclusiva, contribuye en la consolidación y mejora de la cultura institucional inclusiva.
Conclusiones
En el contexto de la educación, la institución educativa viene transformando sus

esquemas institucionales y pedagógicos para abandonar motivaciones precedentes con
las que incurría en exclusión social de personas en condición de discapacidad.
A partir de identificar como problema de investigación que la población

discapacitada presenta deficiencias frente al acceso a servicios fundamentales como la
salud y la educación, la presente investigación abordó, en primer lugar, el análisis y
descripción de los procesos de inclusión educativa desarrollados en la I.E. Colegio
Técnico Francisco de Paula Santander que contribuyen a la consolidación de una cultura
institucional inclusiva.
Se pudo establecer detalles de los procesos de inclusión educativa desarrollados

que dejan en evidencia la necesidad de un mayor liderazgo del colegio para que
institucionalice criterios, acciones y estrategias orientadas al logro de mayores niveles
de inclusión educativa.
En cuanto a la descripción de las buenas prácticas desarrolladas como elementos

fundamentales de cultura institucional inclusiva en la I.E., es preciso reconocer el
compromiso del equipo directivo (rectora, coordinadores, docentes de apoyo) en
desarrollo de acciones de inclusión educativa. No obstante, sus acciones de inclusión
adolecen la falta de un mejor aprovechamiento de la dimensión de comunicación, la cual
concreta la articulación de los aportes de las demás dimensiones frente a la
consolidación de una Cultura Escolar Inclusiva.
En cuanto al establecimiento de acciones de mejoramiento para la consolidación

de cultura institucional inclusiva en la I.E., en la presente investigación se diseñó y aplicó
un plan de mejoramiento que, con base en una propuesta pedagógica incluyente en la
que se aplicaron cinco talleres de formación en inclusión educativa, contribuyó con
mejoras demostrables, tanto en la actitud de los docentes frente a la problemática de
exclusión educativa de personas en condición de discapacidad, como en un mayor
entendimiento del proceso de consolidación de una Cultura Escolar Inclusiva, lo que a
su vez motivó a los participantes a una disposición más decidida y ambiciosa por liderar
procesos que contribuyan a que la educación inclusiva aporte valor.
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Capítulo 24
Políticas Educativas para la Enseñanza del Lenguaje en Licenciaturas en

Literatura y Lengua Castellana en Colombia: Convergencias, divergencias y
desafíos78
Jhon Alejandro Marín Peláez79

80
Martha Cecilia Arbeláez Gómez
Universidad Tecnológica de Pereira
Resumen
El presente capítulo da cuenta de una propuesta de investigación direccionada a la

consideración de aspectos claves de la política educativa que inciden en los fundamentos
epistemológicos, metodológicos y disciplinares de los programas de Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana pertenecientes a la Red de Universidades Estatales de
Colombia (RUDECOLOMBIA). En este marco, se exponen los aspectos políticos que
definen y regulan tanto dichos programas como el sistema educativo en general y las
dificultades que tienen la población en general en términos de lectura y específicamente
las dificultades de los egresados de las licenciaturas, como punto de inflexión para poner
en cuestión la interpretación que hacen los programas de las políticas, la formación
docente en literatura y lengua castellana y, la necesidad de análisis de estos
programas. Esta investigación se encuentra en desarrollo, por ende, los resultados de la
78 Este capítulo de libro se deriva de la tesis doctoral (Políticas educativas para la enseñanza del lenguaje
en licenciaturas en literatura y lengua castellana en Colombia: convergencias, divergencias y desafíos)
que se está desarrollando en el marco del doctorado de Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA
(Universidad del Quindío).Email: jalejandromarinpelaez@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
9440-8351
79 Estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA- Universidad del Quindío en la
línea de investigación Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura del grupo de investigación DILEMA,
Docente catedrático Universidad Tecnológica de Pereira.
80
Docente titular de la Universidad Tecnológica de Pereira. Directora de la tesis doctoral de la cual se
deriva este artículo. Email: marthace@utp.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9527-0158

misma son impredecibles, se especula que dentro de los posibles acercamientos
encontraremos resultados que aportarán a una mejora en la comprensión y aplicación
de las políticas educativas por parte de los grupos humanos encargados de este proceso
en cada universidad, para develar sus puntos de encuentro y distanciamiento y, a su vez,
convergencias y divergencias con respecto a la comprensión que hacen de las políticas
educativas.
Palabras clave: Educación superior, políticas educativas, currículo, formación

docente.
Abstract
This chapter presents a research proposal aimed at the consideration of key aspects of
educational policy that affect the epistemological, methodological and disciplinary
foundations of the Bachelor's programs in Literature and Spanish Language that belong
to the Network of State Universities of Colombia (RUDECOLOMBIA). This work presents
the political aspects that define and regulate both programs and the educational system
in general, the difficulties faced by the general population in terms of reading, and
specially the difficulties of graduates of the said bachelor's degrees as key aspects to
question the interpretation that the programs make of the policies, the teacher training in
literature and the Spanish language, and the need for analysis of these programs. This
research is under development; therefore, its results are unpredictable. We speculate that
within the possible approaches to be applied, we will find results that will contribute to an
improvement in the understanding and application of Educational Policies by the human
groups in charge of this process in each university. The previous will allow to evidence
these groups’ meeting and distancing points and, in turn, convergences and divergences
in relation to their understanding of educational policies.
Keywords: Higher education, educational policies, curriculum, teacher training.

Introducción
Colombia actualmente atraviesa por cambios sociales, culturales, económicos y

políticos; cambios que ha implicado para la Universidad mayores responsabilidades en
cuanto a la producción de nuevo conocimiento e innovación en ciencia y tecnología, con
la expectativa de estar a la par de las demandas de desarrollo internacional. Estos retos
que se depositan en la educación superior requieren de reformas políticas, plasmadas
en programas, currículos y planes de estudios articulados y sustentados en procesos de
autoevaluación permanente para garantizar la calidad exigida.
Si bien, los cambios mencionados le confieren importancia especial a la diversidad

cultural y social de cada país, también es necesario revisar las convergencias y las
divergencias en los programas de educación superior, específicamente, para el caso que
interesa a esta investigación, aquellos orientados a la formación de docentes de literatura
y lengua castellana, pues, conseguir la integración entre programas académicos es una
tarea impostergable (Instituciones de Educación Superior de las Américas, 2018).
En el país, la formación de estos docentes, en literatura y lengua castellana, se

orienta a partir de tres componentes: didáctica, español y literatura (Moreno y Pérez,
2016). Esto significa que el egresado adquiere un saber declarativo sobre la lengua y
sobre la literatura cuya enseñabilidad se garantiza a través del componente didáctico.
Por su parte, las políticas públicas y los ordenamientos del Ministerio de Educación
Nacional (MEN), modelan los marcos de interpretación del lenguaje y los paradigmas
científicos que determinan su enseñanza en la formación de Licenciados.
Si bien, el Ministerio de Educación establece directrices para la interpretación del

lenguaje, las instituciones de educación superior en Colombia cuentan con autonomía
universitaria (MEN, 1992), la cual les brinda facultades para establecer enfoques y
criterios organizativos a nivel institucional y de programas. Como consecuencia, cada
uno de los programas de licenciatura en el área de lenguaje toma las decisiones respecto
a su organización curricular a partir de concepciones epistemológicas, metodológicas y
disciplinares, direccionadas según el contexto, el proceso de autoevaluación y el
desarrollo del plan de mejoramiento que cada institución. Como producto de estas
decisiones, los programas de formación en lenguaje asumen, de manera diversa los
componentes lingüístico, didáctico y literario, lo cual se evidencia en las propuestas
curriculares y los proyectos educativos. Así, cada programa tiene una impronta que
genera diferencias en la formación estructural de los docentes en el área de lenguaje y,
en sus perfiles profesionales.
En este sentido, analizar las concepciones epistemológicas, metodológicas y

disciplinares que fundamentan la profesionalización del maestro de literatura y lengua
castellana de las distintas universidades de Colombia, permitirá develar sus puntos de
encuentro y distanciamiento y, a su vez, convergencias y divergencias de estas con
respecto a la interpretación que hacen de las políticas educativas.
En razón con lo anterior, la presente investigación se propone comprender

elementos presentes en la apropiación de las políticas educativas buscando establecer
convergencias y divergencias en la enseñanza del lenguaje en los programas de
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana pertenecientes a la Red de Universidades
Estatales de Colombia (RUDECOLOMBIA).
Metodología
El enfoque que proponemos es de carácter histórico-hermenéutico, el cual

fundamenta el análisis de contenido tanto de las políticas educativas en Colombia como
de las propuestas curriculares de los programas de licenciatura en literatura y lengua
castellana con acreditación de alta calidad pertenecientes a RUDECOLOMBIA. Cada
uno de los programas serán asumidos como casos y comparados desde diversos
niveles: estudio de casos múltiples (Stake, 1999). Este abordaje permitirá dar cuenta de
las convergencias y divergencias en la enseñanza del lenguaje en los programas
analizados.
Nuestros intereses están orientados a la interpretación de hechos reales que se

desarrollan en un momento histórico y social, en el marco de la formación de profesores.
En este sentido, la investigación asume las políticas públicas y educativas desde un
enfoque sociocultural, es decir, se comprenden más allá de su carácter normativo y se

desarrollan en el marco de las prácticas culturales propias de una sociedad.
Discusión
Las políticas públicas se entienden como “el reflejo de los ideales y anhelos de la
sociedad… aquellas que expresan los objetivos de bienestar colectivo y permiten
entender hacia dónde se quiere orientar el desarrollo” (Santander y Torres-Melo, 2013,
p.15). En este sentido, las políticas públicas son el puente entre la visión y el significado
que una sociedad construye para sí misma y la capacidad del estado para tomar
decisiones frente a ella, con lo cual podemos precisar que su desarrollo determina el
grado de representatividad del estado frente a la sociedad, pues son “el lineamiento del
estado para lograr y mantener sus objetivos nacionales” (Garza, 2002, p. 105).
Así, las políticas públicas surgen como acciones y estrategias anticipatorias a las
necesidades o conflictos de una sociedad y son propuestas por los grupos políticos que
detentan el poder en el estado. Estas políticas se materializan en los planes de gobierno,
para el caso de Colombia en el PND (Plan Nacional de Desarrollo) en el cual se integran
tanto objetivos partidarios, como problemáticas sociales, intereses comunitarios, metas
de entidades nacionales y transnacionales (ONU, OEA, OEI, OCDE, BID, etc.). En todo
caso, según Vargas (1999), estas acciones, decisiones y estrategias del sistema político
deben resolver o nivelar los problemas sociales identificados y diagnosticados con
anterioridad para cumplir el propósito de buscar el bienestar social.
Las políticas públicas contienen dentro de sí las políticas educativas, cuyo objetivo
es la consecución del bienestar nacional en materia de educación. En Colombia, estas
políticas son trazadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el cual organiza
todos los procesos jurídicos, académicos, curriculares y administrativos del sector
educativo (tanto público como privado) a través de leyes, decretos, resoluciones y
normas con el propósito de cumplir con las condiciones de calidad educativa.
Las políticas educativas colombianas están enmarcadas en la política pública

establecida en los Artículos 67, 68, 69, y 71 de la Constitución Política Nacional de
Colombia (CPNC) de 1991, y se orientan a través del decreto 115/1994 o Ley General

de Educación y el decreto 1860/1994 en lo que respecta a la Educación Básica Primaria,
secundaria y Media. En cuanto a la educación superior, las políticas educativas se
orientan a través de la Ley 30/1992, la cual organiza el servicio de educación superior en
Colombia. Es conveniente, en este punto, mencionar que la educación superior del país
tiene como fin constitucional el mejoramiento de la formación ética, intelectual y física de
los educandos, y se divide en dos niveles: el nivel de pregrado y el nivel de posgrado.
En el nivel de pregrado, en especial de las licenciaturas, objeto de esta

investigación, la base de datos Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior (SNIES) a 2020, reporta la existencia 139 universidades entre las cuales 64
ofrecen programas de formación en educación, para un total de 951 programas de
Licenciatura.
Ahora bien, para dichos programas, las políticas educativas colombianas

establecen diferentes desafíos y compromisos que involucran organismos multi -
estamentarios en la formación docente. En coordinación con las diferentes propuestas
estatales y de gobierno, se han trazado metas a corto, mediano y largo plazo como lo
son los Planes Nacionales Decenales de Educación, los Planes Nacionales de Desarrollo
y los diferentes lineamientos y políticas para la formación de maestros. Entre los desafíos
planteados en el Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) 2016-2026 con respecto
a la formación docente, se encuentran: “Garantizar una formación para educadores que
reconozca las diferencias propias de los distintos niveles educativos y modalidades de la
formación… promover la participación de los docentes y sus organizaciones
magisteriales en el diseño, ejecución y evaluación de políticas educativas… asegurar
que la formación de educadores contribuya al fortalecimiento de la educación como
proyecto cultural, ético, político, ambiental y pedagógico” (MEN, 2016 p. 46). Con esto,
los objetivos, no solo brindan un panorama de los procesos de formación docente a los
que se aspira, sino también del perfil profesional que se espera de los licenciados en
formación.
Asimismo, las políticas públicas direccionadas por el Ministerio de Educación

Nacional para la formación de docentes, tienen su historia reciente en proyectos

estratégicos para desarrollar una política de calidad, más específicamente en la
construcción del sistema nacional de formación de educadores, para lo cual se han
venido implementando acciones desde el año 2007, a través de un proceso de
construcción colectiva que involucra a toda la comunidad académica.
Es así como en el año 2013, el MEN presenta el documento “Sistema Colombiano

de Formación de Educadores y Lineamientos de Política”. Este documento condensa los
elementos y las propuestas más relevantes para los procesos de formación docente, y
pone de manifiesto los propósitos nacionales en materia de educación, por medio de
objetivos que apuntan a garantizar la calidad en los procesos de formación, a orientar la
formación de los educadores de manera integral, a fomentar el desarrollo humano y a
configurar el imaginario colectivo de la profesión docente entre otros.
De igual manera, en estos lineamientos se propone como objetivo el

fortalecimiento en la formación en el desarrollo científico e investigativo en las diferentes
disciplinas del conocimiento. Este objetivo enfrenta diversos desafíos, pues “aunque hay
grupos de investigación y proyectos específicos que se ocupan del tema educativo, esto
aún no es suficiente si no se conectan directamente con el desarrollo científico de los
educadores” (MEN, 2013 p. 19). Esta situación pone de manifiesto que, aunque hay
esfuerzos por generar una política educativa coherente y coordinada, aún es necesario
implementar procesos que apunten al desarrollo de propuestas y adecuaciones
curriculares a nivel institucional y articulaciones a nivel interinstitucional, tanto en el
desarrollo educativo local y regional, como nacional.
Cabe destacar que, esta propuesta de direccionamiento en materia de política

educativa para la formación de maestros guarda una relación directa con todas las
construcciones pedagógicas y curriculares que posee el sistema educativo colombiano:
Ley General de Educación con todos sus decretos reglamentarios, los Planes Nacionales
Decenales de Educación y los Planes Nacionales de Desarrollo que los gobiernos
presentan cada cuatrienio.
Adicionalmente, existen procesos relacionados con el desarrollo de la calidad

educativa en los programas de formación docente, tal es el caso del proceso de
acreditación de alta calidad, aplicable a todas las instituciones de educación superior y
sus programas de formación. Este proceso es de carácter voluntario desde el año 2018
con la derogatoria del artículo 222 del decreto 1753 de 2015, el cual establecía el proceso
de acreditación de alta calidad como un requisito obligatorio para el funcionamiento de
los programas de formación en educación. En la actualidad, Colombia cuenta con un
modelo de acreditación de alta calidad establecido en el acuerdo 02 de 2020, que
reconoce la acreditación como un instrumento que busca reafirmar la pluralidad y la
diversidad en la educación superior a partir del reconocimiento de las especificidades de
las instituciones y programas de formación, como un elemento enriquecedor en el
desarrollo de la calidad educativa.
Con respecto al proceso de acreditación de alta calidad, y con base en las cifras
registradas en el portal del Observatorio de la Universidad Colombiana al año 2019,
existen 1444 programas de pregrado acreditados de alta calidad, de los cuales 192
corresponden a programas de licenciatura, área en la que se enfoca nuestra
investigación. Asimismo, el proceso de acreditación de alta calidad representa beneficios
para las instituciones y sus programas de formación, los cuales se ven reflejados en
términos de reconocimiento institucional y facilidades en procesos como renovación de
registro calificado, el cual se establece como requisito obligatorio para el funcionamiento
todos los programas de formación en educación superior, según lo establecido en el
decreto 1330 de 2019
Pese a ello, y aunque procesos como la acreditación de alta calidad tengan como
fin el desarrollo de la calidad educativa, existen elementos que ponen en cuestión la
consecución de estos objetivos en programas como los de formación docente, ejemplo
de ello son los resultados en las pruebas SABER PRO. Según el informe de análisis
estadístico presentado por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad
Javeriana en septiembre 2020, los estudiantes que se están matriculando en programas
de formación docente muestran menos competencias en dichas pruebas, en las cuales
el puntaje global de estudiantes de licenciatura en el año 2019 estuvo 10% por debajo
del promedio nacional.

En áreas específicas como razonamiento cuantitativo y lectura crítica, los
estudiantes matriculados en programas de formación docente obtuvieron puntajes
promedio de 131 y 144 puntos en una escala de 300, los cuales comparados con un
promedio nacional de 147 y 149, dan cuenta del bajo desempeño de los aspirantes a
futuros educadores. Adicional, y como factor de incidencia, el informe indica que los
programas de licenciatura cuentan con la mayor proporción de estudiantes residentes en
viviendas de estrato I, lo cual revela un factor sociocultural agregado a los estudiantes
de más bajos desempeños en competencias evaluadas, específicamente la lectura y la
escritura, competencias que son, paradójicamente, el núcleo fundamental de formación
académica en los estudiantes de licenciatura, específicamente en Literatura y Lengua
Castellana.
A los resultados anteriores se les suma, que los aspirantes a ser docentes
ingresan con debilidades en competencias como la comprensión lectora, como lo indican
las pruebas Saber 11. Según el informe presentado por el ICFES en febrero de 2020, los
resultados de la prueba de lectura crítica se mantuvieron estables durante tres años
consecutivos (2016- 2018) en un promedio de 54 puntos porcentuales. Por otra parte,
los resultados de las pruebas Saber 3, 5 y 9 que se condensan en el informe presentado
por el ICFES en 2018, muestran un descenso en el desempeño para la prueba de
lenguaje, pasando de un promedio de 61 puntos porcentuales en 2015 a 52 puntos
porcentuales en 2017. Estas cifras sugieren una estrecha relación entre los resultados
obtenidos por los aspirantes a ser maestros en las pruebas SABER PRO y los resultados
de las competencias en lectura y escritura de los estudiantes en las pruebas SABER 11,
lo cual indica una persistencia a través del tiempo en las dificultades que se presentan
en las competencias de lectura y escritura en pruebas estandarizadas.
Ahora bien, si relacionamos esta información con datos como los que presenta la
más reciente Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC) del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística (DANE) en 2017, encontramos que el desempeño de estudiantes
y docentes en pruebas estandarizadas de lectura puede estar asociado con el índice de
lectura Nacional (2,7 libros leídos al año), el cual es considerablemente bajo si se

establece una comparación con países iberoamericanos como Chile, con un índice de
lectura de 5.4 libros leídos al año por habitante, Argentina, cuyo índice es de 4.6 y España
con 10.3, según el informe El Libro en Cifras del Centro Regional para el fomento del
Libro en América Latina y el Caribe presentado en diciembre de 2016 por el Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLAC).
A partir de los datos expuestos, se podría generar una relación entre los
resultados de pruebas estandarizadas en el área del lenguaje y las prácticas sociales
relacionadas con este, haciendo posible establecer cuestionamientos con respecto a los
enfoques epistemológicos y metodológicos de la enseñanza del lenguaje en el sistema
educativo colombiano, en especial el sistema de educación superior, en el que se incluye
la Licenciatura en Literatura y lengua Castellana. Por consiguiente, si consideramos los
bajos resultados en pruebas estandarizadas de maestros en formación, estudiantes de
los demás niveles educativos, y la inferioridad en los índices de hábitos de lectura sería
necesario analizar las concepciones epistemológicas, disciplinares y metodológicas que
subyacen en la enseña del lenguaje en los programas de Licenciatura en Literatura y
Lengua Castellana.
De la articulación de los hechos problemáticos expuestos con anterioridad, surgen

las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el eje de la política educativa en
materia de formación de profesores? ¿Cómo son interpretadas las políticas educativas
en el marco de la autonomía institucional? ¿De qué manera los programas interpretan la
normativa derivada de las políticas educativas? ¿Cuáles son los fundamentos
epistemológicos, metodológicos y disciplinares que generan convergencias y
divergencias en los programas de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana? ¿Qué
convergencias y divergencias hay entre los programas?
Estos interrogantes se convierten en el punto de partida para proponer el

desarrollo de una investigación histórico-hermenéutica, que se concreta en un estudio
de casos múltiples, el cual se enmarca en la Línea de investigación en Didáctica de la
Lengua Materna y la Literatura (DILEMA) del doctorado en Ciencias de la Educación de
la Universidad del Quindío-RUDECOLOMBIA, con la que se pretende dar respuesta a la

siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos,
metodológicos y disciplinares que en Colombia definen convergencias, divergencias y
desafíos en las políticas educativas para la enseñanza del lenguaje en los programas de
Licenciatura en Literatura y lengua castellana?
Conclusiones
En suma, las políticas educativas direccionan el deber ser de la educación en el

país y específicamente direccionan la formación de docentes, que en este caso está en
manos de las universidades. A su vez, las universidades interpretan las políticas
educativas desde las concepciones e intereses institucionales y de los grupos de
profesores que conforman los programas. En este marco, si bien hay unas políticas
únicas cada programa al hacer su interpretación, direcciona el deber ser y el énfasis que
dará a la formación de sus profesores.
En el caso de las licenciaturas en literatura y lengua castellana, la interpretación

se asocia a los fundamentos epistemológicos, disciplinares y metodológicos que
subyacen a las propuestas curriculares con las cuales se ha logrado la acreditación de
alta calidad. En ellas se responde al tipo de maestro que se quiere formar, los propósitos
de dicha formación, los énfasis, entre otros, todos ellos plasmados en el perfil
ocupacional de cada programa. Propuestas que posiblemente tienen puntos de
convergencia, pero también de divergencia, y son precisamente las que le dan su
carácter único a cada programa.
Dar cuenta de esta diversidad y develar los fundamentos de dichas propuestas

podría poner en discusión la política educativa misma y abrir caminos de diálogo en un
escenario como el universitario, que debe, por su misma naturaleza, ser propositivo para
mejorar la calidad de la educación que se ofrece en el país.
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Capítulo 25
La Gamificación para Desarrollar Habilidades Metacognitivas en Aulas con

Extraedad
Karen Irene Marchena Barraza81
Resumen
Las aulas con extraedad son un fenómeno educativo extendido con tendencia al
crecimiento, sobre todo en el ámbito de la educación primaria y secundaria a nivel
mundial en zonas con problemáticas sociales, económicas, geográficas o demográficas,
en especial en post pandemia (PNUD, 2020). Para abordar esta situación este trabajo
investigativo presenta “ La gamificación para desarrollar habilidades metacognitivas en
aulas con extraedad”, los cuales se han convertido en un gran aliado para el desarrollo
de habilidades y destrezas en los alumnos, transformándose las mismas en recursos de
apoyo para la enseñanza aprendizaje fortaleciendo la autoestima a partir de la
recuperación de la autoconfianza, enfatizando en sus fortalezas, presentándole desafíos
que él puede llevar a cabo y celebrando individual y grupalmente los éxitos alcanzados.
En este trabajo de investigación en curso se propone analizar estrategias de gamificación

para desarrollar habilidades metacognitivas en aulas con extraedad, el cual toma como
muestra a aulas con extraedad de la básica primaria del suroccidente de Barranquilla. La
investigación toma elementos del paradigma Socio crítico que permite interpretar el
contexto (Arnal 1992), para construir conocimiento bajo un diseño de tipo Cualitativo ya
que se busca comprender e interpretar la realidad humana y social con lo práctico con el
propósito de ubicar y orientar la acción humana y su realidad individual para así mismo
81
Maestrante en Educación - Universidad del Atlántico Email: lickarenmarchena@gmail.com Código
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4764-4220

percibir la particularidad de cada persona en el entorno en que se desenvuelve (Martínez,
M. 2006), bajo un enfoque de investigación acción, que está orientado hacia la
concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados y hacia la solución
de sus problemas (Martinez, M. 2006) y un diseño de estudio de casos, Sampieri (2.006).
Palabras Clave: Gamificación, Metacognición, Aulas con extraedad.
Abstract
Classrooms with overage are a widespread educational phenomenon with a growth trend,
especially in the field of primary and secondary education worldwide in areas with social,
economic, geographical or demographic problems, especially in post-pandemic (PNUD,
2020). To address this situation, this research work presents "Gamification to develop
metacognitive skills in classrooms with overage", which have become a great ally for the
development of skills and abilities in students, transforming them into support resources
for the teaching learning, strengthening self-esteem from the recovery of self-confidence,
emphasizing their strengths, presenting challenges that he can carry out and celebrating
individually and in groups the successes achieved.
In this research work it is proposed to analyze gamification strategies to develop

metacognitive skills in classrooms with overage, which takes as a sample the classrooms
with overage of the elementary school in the southwest of Barranquilla. The research
takes elements of the socio-critical paradigm that allows interpreting the context (Arnal
1992), to build knowledge under a qualitative design, since it seeks to understand and
interpret human and social reality with the practical in order to locate and guide human
action and their individual reality in order to perceive the particularity of each person in
the environment in which they operate (Martinez, M. 2006), under an action research
approach, which is oriented towards the awareness, development and emancipation of
the groups studied and towards solving their problems (Martinez, M. 2006), in a case
study design, Sampieri (2.006).
Keywords: Gamification, Metacognition, Classroom with overage.

Introducción
La emergencia sanitaria causada por la pandemia del COVID-19 ha llevado a los

gobiernos a nivel mundial a replantearse frente a la toma de decisiones referente al
funcionamiento de las actividades económicas y sociales. Uno de los sectores más
afectados ha sido el de la educación. Mientras hoy en día el comercio ha vuelto a abrir,
y la actividad económica y social poco a poco se restablece, en América Latina y el
Caribe, mantienen las escuelas en alternancia y en su gran mayoría cerradas (a
excepción de Nicaragua, Anguila y Uruguay). Según informes del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en agosto del año 2020, “más de 144
millones de estudiantes en la región completaron cerca de cinco meses sin asistir de
manera presencial a la escuela y enfrentados a un cambio radical en sus procesos de
aprendizaje”.
El cierre prolongado de las escuelas, sumado a las afecciones en la salud y el

choque económico de la población, tiene implicaciones en el presente y futuro de los
niños, en especial de aquellos que viven en estado de vulnerabilidad que no pudieron
recibir en condiciones óptimas una educación virtual. En consecuencia, hay mayor riesgo
de deserción y rezago escolar, afectaciones físicas y emocionales, y no menos
importante, retraso en el aprendizaje, lo cual puede ser devastador para toda una
generación.
En Colombia actualmente la educación formal, tiende a virtualizarse bajo un

sistema educativo mediado por las TICs, en el que, dependiendo de la situación
económica del educando, se deben generar adecuaciones curriculares que permitan la
accesibilidad y el alcance del objetivo final de la educación, el cual es formar un ideal de
ser humano integral. Con este hecho mundial, se replantean cuestiones elementales
como la forma adecuada de educar al ser humano o las competencias que realmente
debe desarrollar. Es por ello que, en el ámbito educativo, es indispensable utilizar todas

las herramientas que permitan transmitir aprendizajes significativos favorables, para el
proceso de enseñanza aprendizaje en una continua retroalimentación.
Al pasar más de un año de dicha propagación del coronavirus SARS-CoV-2

(COVID-19), las Instituciones Educativas se encuentran desarrollando un sistema
bimodal escolar para dar continuidad al proceso educativo, teniendo en cuenta el
contexto de sus estudiantes.
En este sentido en Colombia, se lleva a cabo la estrategia de Modelos Educativos

Flexibles (MEF) que según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2016): “son
propuestas de educación formal que permiten atender a poblaciones diversas o en
condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta
educativa tradicional”, para el caso de los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 11
y los 16 años y que aún no han culminado la básica primaria, se crea el programa
Aceleración del Aprendizaje para que en un año lectivo puedan ampliar su potencial de
aprendizaje, permanecer en la escuela y nivelarse para que continúen con sus estudios
de manera exitosa fortaleciendo su autoestima, resiliencia enfocándose a construir su
proyecto de vida.
El Modelo Aceleración del aprendizaje se basa en la Teoría del Aprendizaje

Significativo y orienta sus prácticas de aula a partir de la estrategia metodológica de
desarrollo de proyectos de aula en el marco del enfoque de desarrollo de competencias,
lo que permite generar un trabajo transversal en las áreas básicas. Busca el
fortalecimiento de la autoestima a partir de la recuperación de la autoconfianza,
enfatizando en sus fortalezas, presentándole desafíos que él puede llevar a cabo y
celebrando individual y grupalmente los éxitos alcanzados.
Esta población debe desarrollar las competencias básicas en los niveles de

desempeño necesarios para poder continuar con su proceso formativo, para ello el
docente debe elaborar un trabajo especial acorde con el desarrollo socio-afectivo y
cognitivo de estos jóvenes, a su vez es necesario generar estrategias que permitan al

estudiante desarrollar habilidades metacognitivas alcance la meta y supere el desfase
edad-grado.
Teniendo en cuenta que esta población con extraedad vive en condiciones de

vulnerabilidad, las situaciones socioeconómicas actuales intervienen en la escasa
conectividad, en su mayoría, solo cuentan con el uso del celular para poder acceder, lo
cual media negativamente en el proceso de aprendizaje; es necesario buscar estrategias
asincrónicas o de baja demanda de consumo de internet que den paso al manejo
autónomo de dichas competencias.
El medio más usado por los estudiantes de escasos recursos son los dispositivos
móviles, en especial el uso del celular, que pertenece al M-Learning, el cual es tendencia
en el presente siglo XXI. Revisando la literatura y teniendo en cuenta el sistema mediado
por las Tics en la actualidad, en el análisis realizado por Perdomo C., Millán E., Gallego
A. (2020), en la revisión a literatura en las principales bases de datos tales como,
Sciencedirect, Scopus y web Science, obteniendo 100 artículos de referencia,
encontraron que el M-Learning, la gamificación y la enseñanza son determinadas como
estrategias que influyen significativamente en la motivación, el interés por el
conocimiento, la retención y la comprensión de la información para el desarrollo de los
procesos de enseñanza- aprendizaje”.
Al observar el proceso educativo de estudiantes que han cursado Aceleración del

aprendizaje, se evidencia que al pasar a un aula regular, se le dificulta adaptarse al
sistema educativo, ya que en estas aulas por lo general no se trabaja por proyectos
interdisciplinares sino que trabajan de forma independiente cada asignatura, las acciones
motivacionales bajan, la ayuda del orientador lo lleva hacia un trabajo más autónomo, el
contenido curricular tiene mayor exigencia, entre otras cosas que conlleva al bajo
rendimiento académico y en algunos casos a la repitencia o deserción escolar.
El rol del docente en esta implementación de la gamificación no sólo consiste en

hacer una actividad más divertida, sino que debe conjuntar los elementos del juego con
un buen diseño instruccional que incorpore actividades atractivas y desafiantes, para que
guíen la experiencia del alumno hacia el desarrollo de las competencias esperadas con
un nivel indicado.
La gamificación la define Foncubierta y Rodriguez (2014) como la “técnica o

técnicas que el profesor emplea en el diseño de una actividad, tarea o proceso de
aprendizaje, introduciendo elementos del y/o su pensamiento con el fin de enriquecer
esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos
en el aula”. El juego se considera como una actividad inherente al ser humano. Todos
hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social, cultural, o
ya sea a través del juego. “Todos los aprendizajes más importantes en la vida se hacen
jugando” Tonucci.
En un ambiente de juego, los participantes se enfrentan a un reto del que no

pueden vencer, no sólo se afecta su autoestima frente a la frustración o desmotivación,
por el contrario, los competidores vuelven a intentarlo una y otra vez. Los juegos
posibilitan diferentes estrategias de solución en comunidad, propician que los jugadores
sean creativos en la elaboración de sus diferentes intentos, lo interesante de esta
dinámica es que permite que los jugadores tengan nuevos conocimientos, desarrollen
habilidades e incluso cambien sus actitudes.
El aprendiz emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular

eficazmente el aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio
aprendizaje, que puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la
tarea y con sus propios recursos como aprendiz. Las habilidades metacognitivas son las
facilitadoras de la cantidad y calidad del conocimiento que se tiene, su control, dirección
y aplicación en la resolución de problemas
Así mismo, se evidencia los beneficios que según Bruder, (2015); Kapp, (2012); y
Zichermann y Cunningham (2011) describen algunos de los principales beneficios
encontrados sobre el uso de la Gamificación en la educación; los cuales se obtienen ante
estas estrategias, como tal, va a haber un incremento de motivación, autoconocimiento
sobre las capacidades que poseen, favorecer la retención del conocimiento, proveer un
ambiente seguro para aprender, e informar al estudiante sobre su progreso. La
retroalimentación en los juegos suele ser constante y provee información al aprendiz para
guiarlo hacia el resultado correcto. Entre más frecuente y oportuna sea la
retroalimentación, más efectivo será el aprendizaje. La comprensión del estatus, de qué
tan lejos está el participante de su meta, genera un incentivo, retroalimenta y es una
indicación de progreso.
Metodología
El objetivo general de esta investigación en curso es analizar la importancia de las

estrategias de gamificación en el desarrollo de habilidades metacognitivas en aulas con
extraedad de la básica primaria del suroccidente de Barranquilla. El paradigma que aplica
a esta investigación es el socio crítico, según Arnal (1992) este paradigma es una
ciencia social que no es puramente empírica ni interpretativa, sus aportes surgen ―de
los estudios comunitarios y de la investigación participante‖ (p.98). Su objetivo es originar
cambios sociales, dando contestación a problemas sociales específicos que están
adheridos en las comunidades, apoyados en sus miembros. El fundamento de este
paradigma es la crítica social que supone que el conocimiento aflora debido a los
intereses y necesidades de cada grupo utilizando autorreflexión.
Popkewitz (1988) asevera que algunos de los principios del paradigma socio
crítico radican en conocer y entender el contexto como prácticas; articular teoría y
práctica, construyendo conocimiento, acción y valores orientando el conocimiento hacia
la independencia y liberación del ser humano, proponiendo la cooperación de todos los
participantes en procesos de autorreflexión y toma de decisiones en común acuerdo.
El diseño que se sigue en este trabajo es el cualitativo debido a que responde a

lo abordado en el tema y por considerar que los lineamientos trazados, se identifican con
las pautas fijadas por el paradigma escogido. Este es usado en el estudio de pequeños
grupos, escuelas, salones de clases etcétera, se caracteriza por la utilización de un
medio de esquema flexible para afrontar el contexto y la población objeto de estudio, A
su vez intenta incluir algunos conceptos de diferentes esquemas de orientación de la

investigación social, su aplicación a los procesos escriturales y académicos son
importantes ya que asume las acciones pedagógicas como resultado de un proceso
social, realizadas por los agentes involucrados que de una u otra forma, ayudan en la
transformación de todos los actores implicado en el proceso pedagógico.
Como plantea Martínez (2006):
la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las

realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el todo
integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo
implica e integra, especialmente donde sea importante.
La indagación cualitativa busca comprender e interpretar la realidad humana y

social con lo práctico, con el propósito de ubicar y orientar la acción humana y su realidad
individual es por ello que los estudios cualitativos pretenden comprender la particularidad
de cada persona en el entorno en que se desenvuelve.
Para el tema de interés se estudia un grupo estudiante en su entorno educativo y

de los agentes participantes en su ambiente natural permitiendo una interacción que a
su vez permitiera la indagación con respecto a la lectoescritura y de acuerdo a los
resultados encontrados intervenir desde su ambiente natural darles una solución.
Sampieri (2014) expresa en su obra Metodología de la Investigación, sexta edición

que el diseño de la investigación “Son formas de abordar el fenómeno, deben ser flexibles
y abiertos, no hay formatos o límites precisos entre ellos”.
Para el desarrollo del proyecto que se enmarca en una intervención pedagógica,

que corresponde a una investigación de enfoque cualitativo, y el diseño que se
implementará es la Investigación Acción, ya que se plantea la implementación de
estrategias de gamificación en un proceso de aprendizaje, el docente se convierte en un
investigador que reflexiona sobre su praxis para transformarla.
Por otro lado, Martinez (2006), afirma que la investigación acción:

Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una
determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea
también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como
coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema,
recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución
de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo
realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las
mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y
emancipación de los grupos estudiados y hacia la solución de sus problemas.
Sampieri por su lado, expresa que la finalidad de la Investigación-Acción es

resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prácticas concretas. Su propósito
fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para
programas, procesos y reformas estructurales. Los pilares sobre los cuales se
fundamentan los diseños de investigación-acción son:
● Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor
capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
● La conducta de estas personas está influida de manera importante por el

entorno natural en que se encuentran.
● La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos

naturalistas.
Según Stringer (1999) las tres fases esenciales de los diseños de investigación-
acción son: Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales
se dan de una manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el
cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Citado por Hernández,
Fernández & Baptista, 2006).
Creswell (2005) divide a los diseños fundamentales de la investigación-acción en

dos clases: Práctico y Participativo.
En investigación se concibe la población al conjunto total de personas, objetos o
medidas que coinciden en características comunes que se puedan observar en un
determinado momento o lugar.
Para evitar realizar una medición que ocupe todo el conjunto, se acude a la toma
de muestra que es un subconjunto que representa las características generales de la
población. Esta investigación está dirigida a las instituciones educativas oficiales del
suroccidente del distrito de Barranquilla, debido a que, según la base de datos
suministrada por la Secretaría de Educación Distrital de Barranquilla, de la población total
el cual son 47 instituciones que cuentan con aulas de aceleración del aprendizaje en
Barranquilla, 36 de ellas pertenecen a la localidad del Suroccidente, descritas en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Instituciones Educativas del Distrito de Barranquilla con aulas de

Aceleración del Aprendizaje año lectivo 2021.
#Aulas
Nombre de la Aceleración
Localidad o Dirección Código DANE de
Institución del
zona institución la sede educativa
Educativa Aprendizaje
Centro de 1
Educación Distrital
Sur Occidente Calle 64c 16-30 108001002967
No. 062 David
Sánchez Juliao
Institución 4
Sur Occidente Educativa Distrital Calle 74 24c-35 108001000000
Carlos Meisel
Institución 1
Educativa Distrital
Carrera 11n
Sur Occidente El Pueblo 1,08001E+11
128-200
"Internado Víctor
Tamayo"
Institución 3
Calle 63c 20b -
Sur Occidente Educativa Distrital 1,08001E+11
28
Javier Sánchez
Institución 3
Educativa Distrital
Sur Occidente Calle 94 6g-10 308001000000
La Milagrosa Fe y
Alegría
Institución 2
Carrera 6a 60b -
Sur Occidente Educativa Distrital 108001000069
59
Nuevo Bosque
Institución Carrera 21b 75- 1
Sur Occidente 108001018596
Educativa Distrital 93

Paulino Salgado
Batata
Institución 1
Sur Occidente Educativa Distrital Calle 120 25-77 108001000093
Betzabé Espinoza
Institución 2
Educativa Transversal 1f
Sur Occidente 108001000000
Inmaculada 88-60
Concepción
1
Instituto Cultural Carrera 8 87-
Sur Occidente 1,08001E+11
Las Malvinas 100
Institución 5
Carrera 5sur
78b-80
Santa María
Centro de 1
Educación Básica y
Sur Occidente Calle 117 10j-72 108001012652
Media 161 El
Pueblito
Institución Distrital 1
de Formación
Sur Occidente Técnica Calle 101 6l-170 110800000088
Diversificada
Alberto Assa
Colegio Distrital 1
Sur Occidente Calle 98d 9j-23 108001079102
Los Rosales
Institución 2
Educativa
Carrera 26 85-
Sur Occidente Comunitaria 108001074674
61
Distrital Manuel
Elkin Patarroyo
Institución 1
Diagonal 75 15-
12
La Esmeralda
Institución 3
Carrera 26a
74b-139
La Libertad
Institución 1
Carrera 12a 94-
65
Sonia Ahumada
Institución 1
Diagonal 136
9d-60
Villas de San Pablo
Elaborado por: Karen Marchena. Fuente: Secretaría de Educativa del Distrito de Barranquilla
La muestra, definida por Sampieri (2018) como “En el proceso cualitativo, grupo
de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar
los datos, sin que necesariamente sea estadísticamente representativo del universo o
población que se estudia”, para la elección de la muestra, se realizará estudio de casos,
el cual por ser a profundidad, se tomarán 3 Aulas de la metodología flexible de
Aceleración del Aprendizaje que pertenezcan a diferentes instituciones de la localidad
del suroccidente de Barranquilla.
Cada aula está representada de la siguiente forma:
Tabla 2. Aula N°1
GÉNERO
MODALIDAD DOCENTES ESTUDIANTES TOTAL
M F M F
Aceleración del aprendizaje
0 1 18 9 28
Elaborado por: Karen Marchena. Fuente: Secretaría de la Institución Educativa Distrital De

Formación Técnica Diversificada Alberto Assa.
Tabla 3. Aula N°2
GÉNERO
M F M F
0 1 13 9 22
Elaborado por: Karen Marchena. Fuente: Secretaría de la Institución Educativa Betzabé

Espinoza
Tabla 4. Aula N°3

GÉNERO
M F M F
1 0 10 9 19
Elaborado por: Karen Marchena. Fuente: Secretaría del Instituto Cultural Las Malvinas.

Conclusiones
No pretendo decir que el uso de la gamificación sea la solución a todos nuestros

problemas en el aula, pero sí tenemos constancia de que el uso de elementos del juego
en nuestra actividad docente ha mejorado la atención de nuestros alumnos y su
compromiso en la participación activa de las clases. Por estas dos razones
fundamentales una de las hipótesis es que la implementación de la gamificación puede
ser positiva para los aprendientes.
Asimismo, señalar que si una actividad funciona perfectamente sin la inclusión de

elementos gamificadores no es necesario modificarla. Sin embargo, si una actividad no
funciona como se ha planeado, se puede intentar incluir algún componente de la
gamificación para ver si así tiene mejores resultados.
Ante todo, el docente debe realizar la toma de decisiones frente a la utilización o

no de recursos innovadores una vez analizado el contexto de enseñanza y aprendizaje,
decididos los objetivos que quiere alcanzar y evaluadas las necesidades específicas de
los aprendientes.
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Capítulo 26
Propuesta de Formación Docente en Pedagogía Musical: Una Apuesta a la

Atención de Estudiantes con Discapacidad Auditiva y Sordera
Alixaid Barrozo Martínez82
Resumen
Esta investigación en desarrollo plantea como objetivo diseñar una propuesta de

formación docente en pedagogía musical, orientada a la inclusión de niños y jóvenes con
discapacidad auditiva y sordera en las instituciones educativas seleccionadas en el
municipio de Soledad-Atlántico. La metodología que se usará es de carácter descriptiva
y de campo, no experimental, transversal, cualitativa fenomenológica e interpretativa. La
población está conformada por los docentes y estudiantes de nueve instituciones del
municipio donde se imparte Educación Musical, a partir del muestreo intencional se
seleccionarán siete docentes y un funcionario de la Secretaría de Educación, a quienes
se les aplicará la entrevista en profundidad, analizada a través de la Teoría
Fundamentada (categorización) y sometida a la triangulación de fuentes. Se aspira
generar una propuesta de formación docente compuesta por estrategias que propendan
al desarrollo de la pedagogía musical con un enfoque inclusivo para los estudiantes con
discapacidad auditiva y sordera, la cual abarcará un taller de sensibilización y cinco de
capacitación, originados a través del proceso codificación, es decir a partir de las
82 Email: alixaidbarrozo@gmail.com Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2944-7933

Universidad Del Atlántico
83Email: algoli_05@hotmail.com Código ORCID:https://orcid.org/0000-0001-8065-5856 Universidad

Del Atlántico
categoría, subcategorías y conceptos integradores producto del análisis de las
respuestas emitidas por los actores seleccionados. Las mismas permitirán sensibilizar
al personal docente de las instituciones educativas acerca de la necesidad de formarse
en competencias específicas de la pedagogía musical que les permita desarrollar
procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos a estudiantes con discapacidad auditiva
y sordera; propiciar el desarrollo de prácticas de aula inclusiva que propendan a la
sensibilización afectiva y el aumento de la confianza y autoestima del aprendiz y fomentar
el desarrollo de las capacidades intelectuales y psicomotrices de los estudiantes con
discapacidad auditiva y sordera a través de actividades que comprenden el trabajo visual,
táctil y motriz.
Palabras clave: pedagogía musical, discapacidad auditiva y sordera, inclusión,

formación docente.
Abstract
The objective of the research was to design a proposal for teacher training in music
pedagogy, aimed at the inclusion of children and young people with hearing disabilities
and deafness in the selected educational institutions in the municipality of Soledad-
Atlántico. Descriptive and field, non-experimental, transversal, qualitative,
phenomenological and interpretive. The population will be made up of teachers and
students from nine institutions in the municipality where Music Education is taught, from
the intentional sampling, seven teachers and an official of the Ministry of Education will
be selected, to whom the in-depth interview will be applied, analyzed to through Grounded
Theory (categorization) and subjected to source triangulation. The aspiration is to
generate a teacher training proposal composed of strategies that promote the
development of music pedagogy with an inclusive approach for students with hearing
disabilities and deafness, which will include an awareness workshop and five training
workshops, originated through the coding process. , that is, from the categories,
subcategories and integrating concepts resulting from the analysis of the responses
issued by the selected actors. They will make it possible to sensitize the teaching staff of
educational institutions about the need to train in specific competencies of music
pedagogy that allow them to develop inclusive teaching and learning processes for
students with hearing disabilities and deafness; promote the development of inclusive
classroom practices that promote affective awareness and increase the confidence and
self-esteem of the learner and encourage the development of intellectual and
psychomotor skills of students with hearing disabilities and deafness through activities
that include work visual, tactile and motor.
Keywords: music pedagogy, hearing impairment and deafness, inclusion, teacher

training
Introducción
En los últimos años se viene trabajando en torno a los derechos humanos de las
personas con discapacidad, como sujetos que tienen limitaciones o deficiencias en su
actividad cotidiana y restricciones en la participación social por causa de una condición
de salud, con derechos y obligaciones con igualdad de oportunidades y participación
social; específicamente en Colombia, fue a partir de la Constitución Política de 1991, que
empezó a entenderse no como enfermedad sino en términos de derechos; en ese orden
de ideas, Hernández (2015), aclara que en los artículos 13 y 472 se consagran acciones
afirmativas en favor de poblaciones especiales y el deber del estado de promover la
igualdad sustancial y proteger a las personas que se encuentren en situación de
debilidad manifiesta, gestionando políticas de previsión, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.
Una de las discapacidades físicas es la pérdida de audición y sordera, que según

cifras emitidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2019), más de 466
millones de personas en el mundo la padecen, de las cuales 34 millones son niños,
originada por causas genéticas, complicaciones en el parto, ciertas enfermedades
infecciosas, como las del oído en nivel crónico, el empleo de determinados fármacos, la
exposición al ruido excesivo y el envejecimiento; estadísticas que vaticinan que para el
2050, más de 900 millones de personas (una de cada 10) sufrirá una pérdida de audición
incapacitante; 100 millones de jóvenes (entre 12 y 35 años de edad) estarán en riesgo
de padecer pérdida de audición por su exposición al ruido en contextos recreativos y que
la situación de las personas que padecen pérdida de audición mejorará gracias a la
detección temprana, a la utilización de audífonos, implantes cocleares y otros
dispositivos de ayuda, así como con el empleo de subtítulos, el aprendizaje del lenguaje
de signos y otras medidas de apoyo educativo y social.
De igual manera, Ruíz (2018), hace diferenciaciones entre los términos deficiencia
o defecto auditivo (para designar el cambio o la desviación de los rangos de normalidad
que puede surgir en las estructuras o funciones auditivas), discapacidad auditiva
(relacionada con las restricciones que la deficiencia impone a la capacidad para realizar
una actividad dentro de lo que se considera normal) e hipoacusia (baja en la sensibilidad
auditiva, quienes la padecen pueden ser capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje
oral); todos afectan las habilidades comunicativas en la vida diaria, pero con atención
pueden incorporarse al sistema educativo.
En ese sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1994), Echeita y Domínguez (2011), hacen referencia a
la atención y apoyo que se le debe brindar a los alumnos con discapacidades físicas a
través de la educación inclusiva, en la cual se propone que todos tienen el derecho a
desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les
permitan participar en sociedad; por lo que le corresponde al sistema escolar ofrecerles
una educación de calidad, con igualdad de oportunidades; esto es reducir las barreras
de distinta índole que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje de
calidad.
Para este logro, Granada, Pomés y Sanhueza (2013) señalan que la concepción
y actitud de los docentes acerca de la inclusión educativa es fundamental, la cual debe
ser entendida como las percepciones, creencias, sentimientos y formas de actuar, que
impactan la disposición hacia la inclusión de personas con discapacidades, positiva
cuando si realizan prácticas inclusivas en el aula y negativa cuando minimizan las
oportunidades de aprendizaje y participación de estudiantes con algún tipo especial de
necesidades educativa; de ahí que, consideran a los docentes inclusivos como aquellos
que son “capaces de generar entornos o ambientes de aprendizaje equilibrados a través

del diálogo y participación con sus alumnos, de trabajar en equipo y en redes de apoyo
tanto con los otros docentes, personal administrativo, familia del estudiante con
necesidades educativas especiales” (p.57).
Cuando se trata de discapacidad auditiva y sordera, Echeita (2006), sugiere una

serie de indicadores que los docentes deben tener presentes en los programas
educativos si buscan la inclusión de los alumnos con ese tipo de discapacidad,
destacando: (a) promover actitudes positivas hacia la sordera, reconociendo las
diferencias individuales y tomadas en consideración al momento en que los docentes
planifiquen, desarrollen y evalúen una propuesta curricular, que les permita lograr el
aprendizaje significativo; (b) desarrollar sistemas de comunicación compartidos y
efectivos para establecer interacciones con su entorno social y para acceder a los
contenidos curriculares, donde a través de la lengua de signos, para asegurar que los
contenidos se asimilen significativamente; (c) crear un entorno social y afectivo que
favorezca el desarrollo armónico y ofrezca oportunidades para la interacción tanto con
iguales como con adultos y (d) que se les ofrezca formación permanente para
acompañarlos y social y cultural.
Lo anterior es ratificado por Casado (2017), cuando aclara que hay razones
importantes por las cuáles los docentes deben incorporar la música en el aula,
destacando que:
Actúa sobre todas las áreas del desarrollo, por lo que incide directamente
en el crecimiento del individuo; es una forma de poder expresarse libremente y de
trabajar la creatividad; fortalece las relaciones sociales entre los miembros del
grupo y favorece la comunicación, el trabajo cooperativo, el respeto mutuo y, por
ende, la inclusión social; desarrolla las capacidades de memoria, concentración y
atención del niño, aspectos influyentes en el estudio de cualquier materia; se
puede poner en práctica y reforzar conocimientos ya adquiridos en otras
disciplinas; requiere constancia, esfuerzo y dedicación, valores esenciales en la
educación; aporta un mayor conocimiento sobre su imagen y esquema corporal;

ayuda a coordinar los movimientos; por lo cual no debe privarse al discapacitado
auditivo de todos estos beneficios cuando se busca la inclusión (p.133).
Haciendo hincapié en el contexto colombiano Rodríguez (2017), ratifica que en la

Constitución Política de 1991, en su artículo 5, se reconoce que las personas con
necesidades especiales, específicamente auditivas y sordera, tienen derecho a acceder
a una educación de calidad a lo largo de toda su vida, promoviendo su desarrollo integral,
su independencia y su participación, en condiciones de igualdad, en los ámbitos público
y privado; para ello y a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha trazado
algunos criterios para el trabajo con estudiantes, inspirados en el principio de integración
de Escuela para todos, plasmados en una guía para organizaciones y gobiernos, donde
se declaran los principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas
especiales, contentiva de ocho documentos con orientaciones pedagógicas para
personas con algún tipo de necesidad especial, donde se les ofrece a los docentes de
todas las disciplinas, niveles y áreas, que se encuentran en proceso de formación,
aspectos prácticos para que puedan afianzar su comprensión sobre el tema cualificando,
además, sus prácticas pedagógicas, en beneficio de la educación del país.
Por su parte, la Ley 115/1994, decreta como su objeto que la educación es un

proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes, fundamentada en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a
la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra y en su carácter de servicio público, la cual en su artículo 67
define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles
preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños
y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con
limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a
personas que requieran rehabilitación social; es decir, hace énfasis en la atención a la
diversidad y en la necesidad de que los docentes respondan a las diferencias de los
estudiantes de manera de aplicar el principio general de que todos somos diferentes.

En el mismo contexto, Borro (2017), comparte los lineamientos anteriores por
estar en consonancia con uno de los objetivos marcados en el país, como lo es desarrollo
de modelos de educación inclusivos, aunque señala que a pesar de las intenciones,
parece que la inclusión no está reflejada en los modelos curriculares oficiales de las
distintas enseñanzas de música, que se centran más en una enseñanza orientada hacia
los conocimientos de la teoría y la técnica instrumental, donde los docentes están
olvidando que a través de la enseñanza musical pueden realizar un recorrido en donde
las distintas capacidades de los estudiantes puedan participar en un mismo espacio de
enseñanza-aprendizaje.
Ruiz (2018), agrega que a pesar de que los estudiantes con deficiencia auditiva
presentan necesidades educativas especiales a lo largo del proceso educativo,
especialmente si asisten a escuelas o colegios regulares, los docentes aún no prestan la
atención adecuada que requieren, por lo que se les frena la posibilidad de compartir con
los otros y esto obedece a que les falta formación, a que las instituciones poco están
haciendo para ofrecerles capacitación, aunado a que en algunos casos no cuentan con
los recursos adecuados para entrenar a los docentes en la lengua de señas, con lo cual
se podría minimizar esta problemática y lograr la inclusión educativa ansiada.
Posiblemente, para Bernal (2018), la ausencia de una atención adecuada para

promover la inclusión de personas con necesidades especiales ocurre porque los
docentes: (a) no se encuentran preparados para atender la población sorda, ocasionando
en muchas oportunidades situaciones de aislamiento de estos estudiantes, generando
un desfase a nivel educativo y comunicativo; (b) poseen falsos imaginarios sobre los
estudiantes sordos hasta el punto de catalogarlos con problemas de aprendizaje; (c)
presentan la dificultad que hace referencia a la orientación de cada una de las áreas del
conocimiento de forma aislada e independiente, sin crear una articulación entre los
contenidos de las áreas; (d) no existe una propuesta transversal que permita el
aprendizaje significativo y poseen limitado conocimiento sobre las habilidades para
implementar métodos y estrategias pertinentes para la enseñanza; (e) se preocupan por
no conocer el uso de la lengua de señas para la interacción y falta de aspectos

gramaticales, semánticos y sintácticos propios de la lengua escrita y (f) no reciben
formación permanente ni apoyo frente a los temas que implica la atención de sordos en
el contexto escolar.
Todo lo descrito con anterioridad parece estar sucediendo en la institución

educativa llamada Escuela Bilingüe para Sordos, (Inobasol, sede #5), y en otras
instituciones del municipio de Soledad, Departamento del Atlántico, donde se ofrece
educación especializada para niños y jóvenes con limitaciones auditivas, sitios donde ha
trabajado el investigador, quien ha recabado evidencias por sus prácticas, experiencias,
investigaciones anteriores, por conversaciones y observaciones de la actuación de otros
colegas, que le permiten inferir que existen algunas situaciones problematizadoras, que
aspira estudiar y demostrar, entre las cuales se destacan las siguientes:
Algunos docentes y estudiantes no saben lengua de señas, los que se sientan en

los últimos asientos no logran comprender lo que se está explicando pues no saben leer
los labios, existen barreras de comunicación muy notables, en reiteradas oportunidades
los docentes gritan creyendo que así los oirán, no se cuenta con una mayoría de personal
docente especializado o intérpretes para impartir clases a alumnos con sordera a través
de la lengua de signos, no se usa la música ni la pedagogía musical como herramienta
potenciadora de la inclusión y generadora de conocimiento; por lo que no se superan los
problemas generados por limitaciones de desarrollo auditivo o déficit auditivo en los
alumnos, lo cual disminuye su calidad de vida y participación, intelecto y personalidad.
Según lo referenciado anteriormente, el investigador aspira diseñar una propuesta

de formación docente en pedagogía musical, orientada a la inclusión de niños y jóvenes
con discapacidad auditiva y sordera en las instituciones educativas seleccionadas en el
municipio de Soledad-Atlántico, como objetivo general se planteó diseñar una propuesta
de formación docente en pedagogía musical, orientada a la inclusión de niños y jóvenes
con discapacidad auditiva y sordera en las instituciones educativas seleccionadas en el
municipio de Soledad-Atlántico y como específicos: explorar las experiencias y
percepciones de los docentes con respecto a la forma como realizan su proceso de
enseñanza con los niños y jóvenes de 12 a 18 años con discapacidad auditiva y sordera

en las instituciones educativas seleccionadas en el municipio de Soledad-Atlántico;
identificar elementos de la pedagogía musical que faciliten a los docentes la inclusión de
niños y jóvenes de 12 a 18 años con discapacidad auditiva y sordera en las instituciones
educativas seleccionadas en el municipio de Soledad-Atlántico; analizar los
conocimientos que poseen los docentes sobre la inclusión de niños y jóvenes
discapacidad auditiva y sordera y caracterizar las preferencias de los niños y jóvenes de
12 a 18 años con discapacidad auditiva y sordera en las instituciones educativas
seleccionadas en el municipio de Soledad-Atlántico.
Como estado del arte o antecedentes se han revisado algunos trabajos

destacando el de Orozco (2016), quien en el estudio intitulado “La investigación acción
como herramienta para formación docente. Experiencia en la carrera de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNAM, Managua, Nicaragua”
identificó las necesidades educativas en los estudiantes de los Institutos de Educación
Secundaria de Nicaragua. Para recoger la información también se realizó una indagación
en el Centro de Documentación de la Facultad de Educación e Idiomas para conocer los
tipos de investigaciones que han realizado los graduados, se sistematizaron y a partir de
esto se diseñaron unidades didácticas en las disciplinas sociales que se imparten en
educación secundaria, para luego realizar intervenciones didácticas. Los resultados
encontrados indican que la investigación acción es una herramienta efectiva para la
formación del profesorado de ciencias sociales; además, así lo expresan tanto los
graduados de la carrera como los estudiantes de educación secundaria que han
participado en las intervenciones didácticas realizadas por los graduados.
Por su parte, Brito (2018), realizó una tesis de Maestría en la Universidad de la

Laguna en Canarias, intitulada “Discapacidad Auditiva”, en la cual comparte que la
discapacidad auditiva vista desde la educación es un tema difícil si los maestros no tienen
la formación necesaria para poder desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
forma correcta. Deben conseguir que el alumnado desarrolle todas las competencias
básicas de la forma más correcta posible. La atención temprana, así como el papel de la
familia cobran gran importancia en el desarrollo de cualquier niño que presente una

discapacidad. Como conclusiones reporta que hay que tener en cuenta la diversidad de
los alumnos y que cada uno de ellos tendrá unas habilidades, capacidades y niveles
curriculares dentro del proceso enseñanza-aprendizaje; que uno de los objetivos del
colegio debería hacer hincapié en detectar cuáles son las necesidades que requiere cada
alumno, y principalmente en los alumnos con necesidades específicas educativas; que
todos los niños/as, con o sin necesidades específicas educativas, deben construir su
identidad en un entorno basado en el respeto y la tolerancia hacia los demás; se deben
reconocer cuáles son las necesidades educativas especiales de los alumnos con
pérdidas auditivas graves, para poder adaptarnos a las necesidades de cada alumno.
Y por último, se destaca García (2018), quien realizó en la Universidad de Sevilla

en España una investigación titulada “La música, un instrumento de inclusión para
alumnos con hipoacusia en el aula de educación primaria”, con el objetivo de diseñar una
unidad didáctica de música que permita hacer partícipes a todos los alumnos con
distintas capacidades dentro del aula focalizando la atención en los posibles estudiantes
afectados por hipoacusia, siguiendo un modelo de Diseño Universal de Aprendizaje, para
romper barreras y de este modo integrar a las personas sordas dentro de la comunidad
oyente. Para llevar este proyecto a cabo, se partió de una experiencia previa en colegios
ordinarios, en asociaciones de personas con discapacidad auditiva y en el trabajo de
personas sordas como intérprete de lengua de signos, de donde surge la necesidad de
crear una intervención didáctica donde las personas sordas estén incluidas en el aula de
música, se diseñó una unidad didáctica dirigida hacia alumnos de educación primaria en
el área de Música.
Como conclusiones se reportó que a través de la unidad didáctica es posible hacer

una clase inclusiva en la que aquellos que tengan discapacidad auditiva puedan disfrutar
de la música como el resto de las personas; los alumnos de 6 y 7 años que han formado
parte de la unidad didáctica no han sentido diferencia entre personas sordas o personas
oyentes, entre personas con ayuda técnica o sin esta. El aporte de este estudio consistió
en el reconocimiento de la intervención didáctica como herramienta que permite llevar a
cabo la inclusión de alumnos hipoacúsicos en un aula ordinaria, lo cual puede ser

desarrollado de manera efectiva a través de las sugerencias que se plantean en el
documento.
Las bases teóricas consideradas fueron: (a) formación docente como mecanismo
para el fortalecimiento de la enseñanza-aprendizaje de niños con discapacidad auditiva:
hablar de formación docente es hacer referencia a la razón de ser de la pedagogía, en
este caso vista desde la formación de docentes, que en opinión de Zapata, Flórez y
Bedoya (1993), se trata de una “disciplina centrada en la formación, criterio de validación
del saber pedagógico” (p.55), que incluye o determina la calidad de la educación, siempre
que “la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los docentes
estén formados en pedagogía” (p.56); en otras palabras, hace referencia a un área
científica cuyo objeto de estudio, facilita al sujeto docente, la formación de habilidades
propias para el ejercicio de la enseñanza. Para Hernández (2002), la formación docente:
Implica la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas

intensamente asociadas al campo profesional, cuyos principales propósitos son
actualizar y perfeccionar al docente para adaptarse a los avances sociales, tecnológicos
y científicos, comprometidos indisolublemente con los ámbitos disciplinar, cultural y
psicopedagógico, que conlleven a cambios, cualitativamente transformadores de la
práctica pedagógica (p.50-51).
Una vez clarificada la importancia de la formación docente, es necesario comentar

acerca de cómo debe ser la misma cuando se requiere fortalecer la enseñanza-
aprendizaje de niños con discapacidad auditiva, para Hernández y Sánchez (2012), los
procesos educativos y de alfabetización requieren que el estudiante con retos auditivos
tenga herramientas técnicas para alcanzar competencias básicas y genéricas necesarias
para su desarrollo personal, educativo y profesional, esto pasa por tener al frente
docentes altamente formados que le den un giro a una situación que, por décadas, ha
venido presentándose en las aulas de clases del nivel básico y entiendan que deben:
Revisar y replantear estrategias metodológicas para que el estudiante sordo

aprenda por descubrimiento, reconstruya y vuelva a confirmar sus hipótesis, para que su

aprendizaje sea significativo y contextualizado, como lo plantea Brunner. Que haya
armonía, entre la teoría (contenidos, conceptos, conocimiento) y la práctica (proyectos
pedagógicos, actividades de aprendizaje, entre otros), lo que no permite la
concatenación de los aprendizajes. Que se formen en estrategias metodológicas para
que sean capaces de enfrentar el reto de educar a sus estudiantes con diversidad; que
revisen sus prácticas y las replanteen de modo que todos se vean beneficiados (p.157).
(b) Discapacidad auditiva y las implicaciones en la escuela: para Pedrosa y

Cobo (2017), el concepto de persona sorda o con discapacidad auditiva tiene dos
perspectivas, la primera desde el ámbito clínico, definida como déficit de audición y la
necesidad de rehabilitación de éste déficit, la segunda desde el ámbito sociocultural, que
la consideran como un colectivo minoritario, con una lengua, un pasado y una cultura
que le son propias, aunque ciertamente, es una persona a quien se le ha reconocido un
grado de minusvalía, que en su vida cotidiana presenta barreras de comunicación o que,
en el caso de haberlas superado, requiere medios y apoyo para su realización.
También Ochoa, Angulo y Aparicio (2017), investigadores colombianos relatan

que la inclusión social y educativa de los grupos poblacionales que presentan algún tipo
de discapacidad auditiva, muchas veces se ha visto comprometida en condiciones
contradictorias, esto ocurre por un lado porque las leyes impuestas se denotan rígidas y
la falta de información, estudios y análisis de las capacidades y limitaciones de todos los
aspirantes con miras a su desarrollo académico y profesional, llevan a esta población a
optar por decisiones equivocadas y a las entidades educativas a incurrir frecuentemente
en errores, trayendo como consecuencias la deserción estudiantil; por el otro, los
estudiantes no tienen las mismas posibilidades por ejemplo, para acceder a la educación
superior, deben realizar un examen de calificación denominado “Saber 11”, para medir
los conocimientos adquiridos durante la educación básica y media, en el mismo, los
estudiantes con discapacidad auditiva enfrentan “problemas de comprensión,
entendimiento y a la falta de información; dado que existen vacíos conceptuales,
deficiencias de lectoescritura y/o ignorancia en temas específicos.

(d) pedagogía musical y las herramientas que favorecen el proceso de inclusión a
personas con discapacidad auditiva a la escuela: Con respecto a las bondades de la
música en la formación especialmente de niños, Borro (2017), considera que la lecto-
escritura musical desde la práctica del sentido rítmico, la audición, la entonación y la
armonía, la importancia del desarrollo de la relajación, el silencio y la memoria de forma
natural desde la práctica musical, permiten el desarrollo de la memoria, por lo que los
docentes desde sus aulas deben implementar actividades musicales estructuradas y
juegos en los que los estudiantes adopten roles de comportamientos definidos, así
desarrollaran habilidades sensomotoras, estimularan el comportamiento adaptativo y
ordenado, mejoraran la atención y la orientación en la realidad, promoverán la
identificación y la empatía con los demás, desarrollaran la comunicación de ideas y
sentimientos y mejorarán las habilidades de interacción y grupales.
Apoyando el planteamiento anterior, Otero (2015), sostiene que la música va más

allá de la sensación que se percibe en el oído y que es definida como sonido, razón por
la cual “la sordera no se constituye en un impedimento para poder percibirla” (p.134),
aunque algunos presumen que el sonido se refiere al material acústico que llega al
sistema auditivo y por lo tanto una persona sorda no podría escucharlo, quienes piensan
así, olvidan que el sonido es una vibración originada de un cuerpo y difundida mediante
ondas. Es por ello, que la música con sus cuatro cualidades: 1) timbre (distinguir los
sonidos de las voces y diferentes instrumentos musicales); 2) intensidad (fuerza del
sonido, si es fuerte o débil); 3) duración (tiempo que determina los ritmos musicales) y 4)
altura (posibilita la distinción entre sonidos graves y agudos) y con sus tres elementos
estructurantes: 1) el ritmo (combinación de sonidos según sus duraciones); 2) armonía
(se combinan los sonidos de forma simultánea y 3) la melodía (combinaciones de sonidos
según sus alturas (notas) con un ritmo determinado), no requiere únicamente de la
audición para ser percibida, ya que como se indicó involucra la vibración.
Entendida así, la música puede ser usada como herramienta en el aula que
potencie la inclusión de niños con discapacidad auditiva, por ser más que un fenómeno
acústico, es un pasaje vivo-emocional-relacional a través del cual, los docentes con sus

estudiantes pueden crear espacios en donde la sordera no sea un impedimento y así
puedan crear y recrear sentidos en la interacción, además es un buen pretexto para la
“creación de escenarios que favorezcan la inclusión social y cultural de las personas
sordas en entornos que tradicionalmente sólo han sido contemplados para las personas
oyentes” (Otero, 2015, p.135).
Metodología
En este caso y por las características de la realidad a estudiar se asumirá la

perspectiva interpretativa-cualitativa como paradigma que rige la investigación, pues
persiguió precisamente interpretar los hallazgos de entrevistas realizadas a docentes
para explorar las experiencias y percepciones de estos respecto a la forma como realizan
su proceso de enseñanza con los niños y jóvenes de 12 a 18 años con discapacidad
auditiva y sordera en las instituciones educativas seleccionadas en el municipio de
Soledad-Atlántico. En correspondencia con el enfoque cualitativo, Rodríguez, Gil y
García (1999), plantean que existen variedad de métodos, pero en este estudio se
abordará el fenomenológico, caracterizado por el énfasis en lo individual y sobre la
experiencia subjetiva, apoyado por la Teoría Fundamentada para que emerja la teoría a
partir de los datos, que se parecerá a las experiencias relatadas por los informantes. Se
realizará en las instituciones educativas del municipio de Soledad-Atlántico, las cuales
se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Escenario donde se desarrolla la investigación.

Nombre del colegio Formación del docente Cantidad de Naturaleza de la
profesores institución (pública o
privada)
Instituto Monsalve New Love Licenciado y Técnico en 3 Privada
música
Institución Educativa Técnica Industrial Licenciado en Música 1 Pública
María Auxiliadora (ITISOL)
Colegio Mixto Miguel de Cervantes Licenciado en Música 1 Pública
Saavedra
Institución Educativa Técnico Industrial Licenciado en Música y 1 Pública
Blas de la Torre Magíster
Institución Educativa Dolores María Ucros Licenciado en Música y 2 Pública
Especialista
Institución Educativa Técnica Sagrado Licenciado en Música y 1 Pública
Corazón de Soledad Maestría

Institución Educativa Vista Hermosa Licenciado en Música 1 Pública
Institución Educativa Gabriel Escorcia Licenciado en Música y 2 Pública

Gravini Maestría
Institución Educativa Nuestra Señora de Licenciado en Música 1 Pública
las Misericordias
Como se trata de una investigación cualitativa según Martínez (2012), se deben

fijar un grupo de criterios, que den una imagen global de lo que quiere estudiar, para
después buscar en el grupo los que poseen esa características, los criterios deben
responder a “consideraciones teóricas, intereses personales, circunstancias
situacionales u otras“ (p.52); es decir los informantes encargados de ofrecer la data
necesaria sobre el fenómeno a investigar, se seleccionarán a través del muestreo no
probabilístico intencional, entendidos según Rodríguez, Gil y García (1999), como
aquellos que facilitan al investigador la información necesaria para comprender el
significado y las actuaciones que se desarrollaran en determinado contexto, por lo que
su elección responde al azar y a criterios deliberados e intencionales. En función de estos
criterios, se escogieron a siete docentes de las instituciones mencionadas (uno por cada
institución), que cumplieron con dichas características y un funcionario del sector
educativo que decidió voluntariamente participar.
En función de ello, el investigador elaboró los siguientes criterios: Docentes de las

instituciones educativas seleccionadas en el municipio de Soledad-Atlántico, docentes
que realizan su proceso de enseñanza con los niños y jóvenes de 12 a 18 años con
discapacidad auditiva y sordera en las instituciones educativas seleccionadas en el
municipio de Soledad-Atlántico, docentes que hayan mostrado interés en el tema de la
inclusión de niños a través de la música, con facilidad de expresión, con voluntad de
participar, con de 5 años de experiencia, con profesión Licenciado en Música. En función
de estos criterios, sólo ocho los cumplieron y se mencionan como ICD1, ICD2, ICD3,
ICD4, ICD5, ICD6, ICD7 e ICD8 a continuación, en la Tabla 2 se describen los
informantes seleccionados.

Tabla 2. Informantes claves.
Informantes Descripción Cargo
clave
Docente en música, con una formación académica técnica en música graduado de Docente de
ICD1 la Escuela Distrital de Artes EDA, con más de 5 años de experiencia en el sector música
privado.
Docente de música, estudiante de licenciatura en música 9no semestre en la Docente de
ICD2 Universidad del Atlántico facultad de Bellas Artes, con más de 4 años en experiencia música
en el sector público en el municipio de Soledad Atlántico, con un nombramiento
provisional.
Docente de música, Licenciado en música egresado de la Universidad del Atlántico Docente de
ICD3 facultad de Bellas Artes, con más de 21 años de experiencia, con nombramiento música
provisional del magisterio en una institución ubicada en el municipio de Soledad
Atlántico.
Docente de música, Licenciado en música egresado de la Universidad del Atlántico Docente de
ICD4 facultad de Bellas Artes, y magister en educación, con más de 25 años de música
experiencia, con nombramiento oficial del magisterio en una institución ubicada en
el municipio de Soledad Atlántico. También docente universitario.
ICD5 Docente de música, Licenciado en música egresado de la Universidad del Atlántico Docente de
facultad de Bellas Artes y candidata a magíster en estudios de interpretación, con música
más de 17 años de experiencia, con nombramiento oficial del magisterio en una
institución ubicada en el municipio de Soledad Atlántico. Además, tiene experiencia
universitaria en la Universidad Reformada y en la Universidad del Atlántico
ICF6 Docente de música, Licenciado en música egresado de la Universidad del Atlántico Docente de
facultad de Bellas Artes, y especialista y magíster en trastornos de aprendizaje, con música
institución ubicada en el municipio de Soledad Atlántico.
facultad de Bellas Artes, con más de 4 años de experiencia, con nombramiento música
provisional del magisterio en una institución ubicada en el municipio de Soledad
Atlántico.
facultad de Bellas Artes, y tiene una especialización en teorías pedagógicas, con música
institución ubicada en el municipio de Soledad Atlántico. También docente en la
universidad Libre de Barranquilla.
Como técnicas e instrumentos para recoger la información, Albert (2007),

menciona que para la investigación cualitativa es apropiada la entrevista como técnica y
del guión de entrevista como instrumento, interrogando a varias personas, para producir
datos que antes no existían. En el caso de esta investigación se aplicarán dos entrevistas
con sus guiones de entrevistas (las mismas se presentan en los anexos A y B), la primera
al funcionario seleccionado (1) y la segunda a los docentes seleccionados (7), que por la
situación de pandemia que se está desarrollando en el mundo, se enviarán a los ocho
informantes seleccionados, quienes responderán a través del correo e incluso en algunos

casos a través de Zoom o Meet, en cualquiera de los casos, estas se grabarán y se
transcribirán en Word. El análisis será interpretativo que consiste en comprender e
interpretar el significado de las palabras y de las acciones de las personas. Por lo tanto,
el tratamiento y análisis de los datos será continuo e inductivo y se hará atendiendo las
fases de la teoría fundamentada para realizar la codificación abierta, axial y selectiva
(revisar el material, establecer un plan de trabajo, reducción de los datos, interpretar los
datos, obtención de resultados y conclusiones y asegurar la validez de los resultados).
Hay que mencionar, además, que el diseño de la propuesta estará dividido en tres
unidades temáticas: la primera llamada “El cuerpo como un instrumento”, la segunda
“Juega, crea y aprende” y la última “El metroluz y los ritmos folclóricos”. Cada unidad
tendrá unos subtemas que contemplan la sistematización de algunos elementos de la
pedagoga musical que los docentes.
Resultados
Se aspira presentar una propuesta de formación docente en pedagogía musical

orientada a la inclusión de estudiantes con discapacidad auditiva y sordera, producto de
los conceptos integradores que surjan de las informaciones obtenidas en las entrevistas,
la cual se traducirá en una serie de estrategias que propendan al desarrollo de la
pedagogía musical con un enfoque inclusivo para los estudiantes con discapacidad
auditiva y sordera.
Orientadas a: sensibilizar al personal docente de las instituciones educativas

acerca de la necesidad de formarse en competencias específicas de la pedagogía
musical que les permita desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos a
estudiantes con discapacidad auditiva y sordera; propiciar el desarrollo de prácticas de
aula inclusiva que propendan a la sensibilización afectiva y el aumento de la confianza y
autoestima del aprendiz y fomentar el desarrollo de las capacidades intelectuales y
psicomotrices de los estudiantes con discapacidad auditiva y sordera a través de
actividades que comprenden el trabajo visual, táctil y motriz.
La propuesta que se presentará beneficiará inicialmente las distintas instituciones

educativas del municipio Soledad-Atlántico, en Colombia, puesto que se presentará bajo
soportes fundamentados en relatos reales provenientes de sus docentes; lo cual, dará
soporte fundamental a cada resultado expresado en la investigación, que servirá de
punto de partida para tomar acciones necesarias a las transformaciones de mejoras; así
entonces, será posible estudiar y evaluar la situación actual de su sistema educativo, de
las competencias con las que cuenta su personal a cargo y las necesarias para realizar
los cambios que requiere, enfocándose hacia un campo de mejoras incalculables.
Conclusiones
En esta investigación en curso, podemos decir que realizamos un análisis y

balance coherente, y con todo lo observado se direcciona a satisfacción de crear una
propuesta de formación docente orientada a la enseñanza de la pedagogía musical
promoviendo la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad auditiva.
Esta investigación será útil para futuros docentes que quieran enseñar música a
personas sordas, y posibilitará ser base de para nuevos estudios, teniendo evidencia
detallada de cómo a partir del diseño de propuestas de formación docente facilita realizar
procesos de inclusión en la sociedad a personas con discapacidad y sin discapacidad.
Al hacer un sondeo de las instituciones educativas que son el escenario donde se

desarrolla la investigación, pudimos apreciar que son pocas las instituciones educativas
del municipio de Soledad (Atlántico), que está incluidas las artes (música, danza, teatro,
pintura) como asignaturas académicas de manera oficial para este tipo de población; por
consiguiente tampoco cuentan con un plan de trabajo óptimo para su aprendizaje,
sabiendo que la música en especial es un instrumento mediador en todo tipo de
procesos.
Lo anterior expresa la necesidad de fortalecer la gestión desde la inclusión, de

manera que se ofrezcan muchos más procesos musicales, académicos y personales con
todo tipo de población.

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Anexo A. Entrevista a un funcionario
1. ¿Cuántas instituciones educativas del sector público del municipio de Soledad

Atlántico contemplan la educación inclusiva y que las distingue de otras?
2. ¿De qué número probable se puede hablar de estudiantes con discapacidad en el

municipio de Soledad, específicamente con discapacidad auditiva y cómo son atendidos’
3. ¿En qué instituciones del municipio, brindan dentro de su oferta académica música en
su currículo educativo y cómo es abordado?
4. ¿Cuántos licenciados o técnicos de música están vinculados a la planta docente de la

secretaría de Educación del municipio de Soledad Atlántico y que tipo de formación
permanente se auspicia para capacitarlos en atención a los estudiantes con discapacidad
auditiva y sordera?
5. ¿Qué programas ofrece la secretaría de Educación del municipio de Soledad Atlántico

para promover la inclusión educativa en las escuelas?
6. ¿Cómo percibe usted en términos generales la actuación de los docentes en el

municipio con respecto a la inclusión educativa de personas con discapacidades?
7. ¿Cómo describe usted su actuación como docente frente a la inclusión educativa de

estudiantes con discapacidad educativa?
8. ¿Cuáles son desde su percepción las actuaciones que deben regir el comportamiento
de los docentes que realizan prácticas inclusivas en el aula?
9. ¿Qué conoce usted de la pedagogía musical como actividad en el aula que practicada
por los docentes favorezca la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad auditiva y
sordera?
10. ¿Para usted cómo pueden los docentes promover la inclusión de niños y jóvenes con
discapacidad auditiva y sordera?

11. ¿Según su experiencia qué preferencias con respecto a la enseñanza musical
poseen los niños y jóvenes de 12 a 18 años con discapacidad auditiva y sordera y
pudieran ser aprovechadas como mecanismo de inclusión al aula de clase?
12 ¿De qué manera la normativa legal colombiana con respecto a los lineamientos para
la inclusión en la educación permanente es conocida y aplicada por los docentes en el
municipio?
Anexo B. Entrevista a docentes
1. ¿En su institución educativa cómo se maneja la educación inclusiva y que la distingue

de otras?
2. ¿En su institución educativa de qué número probable se puede hablar de estudiantes

con discapacidad auditiva y cómo son atendidos?
3. ¿En su institución educativa como se imparte la música?
4. ¿Qué características de su formación considera claves para atender estudiantes con

5. ¿Qué programas ofrece la Secretaría de Educación del municipio de Soledad Atlántico

para promover la inclusión educativa en las escuelas?
6. ¿Qué programas ofrece la Secretaría de Educación del municipio de Soledad Atlántico

para promover la capacitación permanente de los docentes que atienden estudiantes con
discapacidad auditiva?
7. ¿Cómo describe usted su actuación como docente frente a la inclusión educativa de

estudiantes con discapacidad auditiva?
8. ¿Cuáles son desde su percepción las actuaciones que deben regir el comportamiento
de los docentes que realizan prácticas inclusivas en el aula?

9. ¿Qué conoce usted de la pedagogía musical como actividad en el aula que practicada
por los docentes favorezca la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad auditiva y
sordera?
10. ¿Para usted cómo pueden los docentes promover la inclusión de niños y jóvenes con
11. ¿Según su experiencia qué preferencias con respecto a la enseñanza musical

poseen los niños y jóvenes de 12 a 18 años con discapacidad auditiva y sordera y
pudieran ser aprovechadas como mecanismo de inclusión al aula de clase?
12. ¿De qué manera la normativa legal colombiana con respecto a los lineamientos para
la inclusión en la educación permanente es conocida y aplicada por los docentes en el
municipio?

Capítulo 27
Fortalecimiento de las Competencias socioemocionales en las Construcción del

Proyecto de vida en Jóvenes de Educación media en Barranquilla
Yineth Paola Martínez Hernández84

Resumen
El presente trabajo investigativo se incorpora dentro del campo de estudio de las

condiciones humanas en sus variadas dimensiones, esas que permiten el desarrollo
personal y profesional, siendo Las competencias socioemocionales el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2000).
Dichas competencias hacen énfasis en la relación entre la persona y el ambiente social
y como consecuencia al aprendizaje y al desarrollo. Pueden ser adquiridas a lo largo de
toda la vida al ser resultado de la puesta en práctica de conocimientos, actitudes y rasgos
de la personalidad. Su objetivo es generar espacios de reflexión académica orientados
a favorecer actitudes de transformación desde la formación de un proyecto de vida, que
reconozca la realidad socioeconómica y las competencias emocionales pertinentes, a la
realidad social en la cual cohabita el sujeto de la educación. La metodología empleada
se enmarca en la denominada investigación cualitativa dentro de los planteamientos del
paradigma crítico social pues es este el que posibilita visualizar el hecho educativo de
una manera diferente, en la que se refleje un cambio en los papeles de los miembros de
la comunidad educativa, sobre todo a las relaciones: estudiante – maestro y enseñanza
– aprendizaje. A su vez se sitúa, en el enfoque Investigación- Acción (IA) ya que a través
de esta se pueden lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales,
conocimiento práctico y teórico.
Palabras clave: Competencias Socioemocionales, Proyecto de Vida.
84 Email: Y.P.M.H.22@GMAIL.COM ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5082-9787 Universidad Del

Atlántico.
Abstract
This research work is incorporated into the field of study of human conditions in its various
dimensions, those that allow personal and professional development, being socio-
emotional competences the set of knowledge, capacities, skills and attitudes necessary
to understand, express and regulate appropriately emotional phenomena (Bisquerra).
These competencies emphasize the relationship between the person and the social
environment and consequently learning and development. They can be acquired
throughout life as a result of putting into practice knowledge, attitudes and personality
traits. Objective: To generate spaces for academic reflection aimed at promoting
transformation attitudes from the formation of a life project, which recognizes the
socioeconomic reality and the relevant emotional competencies, to the social reality in
which the subject of education coexists. The methodology used is part of the so-called
qualitative research within the approaches of the critical social paradigm since it is this
that makes it possible to visualize the educational fact in a different way, in which a
change in the roles of the members of the educational community is reflected, especially
to relationships: student - teacher and teaching - learning. At the same time, it is situated
in the Action Research (IA) approach since through this theoretical advances and social
changes, practical and theoretical knowledge can be achieved simultaneously.
Keywords: Socio-emotional Competences, Life Project.
Introducción
El mundo actual pasa cada día por grandes transformaciones a nivel tecnológico,
industrial, científico, social y familiar. Esto ha conllevado a que se den cambios en los
paradigmas que años atrás eran considerados pertinentes para la educación de los
adolescentes. Los jóvenes hoy día se encuentran en las instituciones educativas gran
parte de su tiempo y en este espacio al igual que en sus momentos de ocio
constantemente intercambian opiniones, gustos, inquietudes y deseos con otras
personas la mayoría de ellas con sus pares. De esta manera empieza a hacer parte de
un grupo con características en común que poco a poco va modificando como su
lenguaje, su modo de vestir, sus gustos, sus intereses, sus actitudes, asimismo empiezan
a reclamar sus derechos, originando choques de pensamiento con sus padres y
docentes; sin embargo, dentro de esta etapa del ser humano resultan relevantes.
Muchos de los jóvenes superan esta etapa con mayores dificultades que otros ya
que no les cuesta aceptar las responsabilidades que progresivamente se le van
exigiendo para entrar en el mundo adulto. En este sentido, Papalia y Wendkos (1986)
define la adolescencia como el periodo de desarrollo del ser humano que abarca por lo
general el periodo comprendido de los 11 a 20 años, en el cual él sujeto alcanza la
madurez biológica y sexual; y se busca alcanzar la madurez emocional y social; a su vez
la persona asume responsabilidades en la sociedad y conductas propias del grupo que
le rodea, por lo anterior, cuando se habla del concepto, se refiere a un proceso de
adaptación más complejo que el simple nivel biológico, e incluye niveles de tipo cognitivo,
conductual, social y cultural.
Es común encontrar al interior de las escuelas, jóvenes que presentan diversos

estilos de personalidad, debido a la influencia que en sus comportamientos y forma de
pensar ha tenido el contexto cultural, familiar y social, trayendo consigo una nueva
problemática a nivel individual como lo es el correcto manejo de sus emociones (la ira,
el miedo, la tristeza, el aburrimiento, la confianza), el hacer frente asertivamente a
determinadas situaciones de impacto en la vida como lo es la pérdida de un ser querido,
el sentimiento de frustración de alguna situación, en muchos casos influye en la
estructuración de un proyecto de vida, lo que los conlleva de alguna manera a estar poco
motivados frente a la academia. Asimismo, en este período de múltiples cambios y
rebeldía, a la inestabilidad emocional constante, experimentando sentimientos de vacío
interior, angustia por el futuro. Algunos adolescentes en su contexto social diario se ven
expuestos a diversos riesgos sociales que debido a todo lo anterior, pueden hacerlos
más vulnerables a experimentar situaciones de violencia, entre ellos el pandillerismo,
microtráfico, violencia y la accesibilidad a sustancias nocivas para la salud.
No obstante, la visión de la mayoría de los estudiantes (sus aspiraciones y/o

sueños) es culminar de alguna manera el bachillerato y continuar a nivel tecnólogo su
título de técnico que obtienen en sus instituciones, pocos son los que ingresan a realizar

una carrera universitaria o continúan su ciclo de formación técnica ya que es común
encontrar la falta de interés de unos pocos en el estudio ocasionado bien sea algunas
veces por las circunstancias económicas o por la falta de seguimiento, motivación por
parte de los padres de familia y/o direccionamiento de los docentes de su escuela.
Así, a nivel familiar, hoy día es común ver hogares disfuncionales lo que en cierta
forma influyen (positiva o negativamente) sobre la autoestima de estos jóvenes, al no
sentirse queridos o no tener el apoyo de alguno de sus padres, que en muchos casos
conlleva a estos chicos a acoger estereotipos poco positivos en su desarrollo de la
personalidad hasta hacerse daño a sí mismos o por lo contrario muchas veces sirven
como factor motivador para salir adelante y estructurar un plan de vida. Por otro lado,
dentro del mismo desarrollo de esta etapa algunos jóvenes tienden a distanciarse de sus
padres ya que muchas veces los padres no entienden por ese proceso de crecimiento y
madurez que están atravesando sus hijos y en casa no encuentran escucha, apoyo, guía
en esta etapa difícil.
Psicólogas como Lekaviciene y Antiniene (2016) señalan que la familia cumple un

rol importante en el desarrollo de la personalidad; mientras que, según Gottman (2001),
los padres son los entrenadores de las emociones de los niños y contribuyen en el
entendimiento y reconocimiento de los efectos negativos, el desarrollo del sentido de
control y optimismo del niño, y en la regulación eficaz de sus emociones. Sin embargo,
algunos autores creen que las distintas problemáticas al interior de las familias
promueven el descontrol emocional de los niños, que los conflictos maritales y la
disfunción familiar pueden convertirse en factores predictores de los desajustes
emociones de los hijos (Jadue, 2003), asimismo, autores como Bradley & Corwyn (2002),
y plantean que las situaciones adversas en el interior de la familia pueden predecir los
problemas emocionales y de comportamiento de los niños.
Otro de los mayores inconvenientes a nivel estudiantil son los casos de jóvenes
victimas de bullying, abuso sexual-fisico-emocional, violencia intrafamiliar, entre otras
situaciones psicoemocionales como la anorexia, bulimia, conductas agresivas como el
cutting; que a pesar de las múltiples estrategias emitidas por el Ministerio de Educación

Nacional y desarrolladas por las instituciones educativas del país a través de los
diferentes proyectos transversales (entre ellos el proyecto de educación sexual, proyecto
de estilos de vida saludables, entre otros) y la implementación de diversas acciones
como es el acompañamiento psicológico al interior de las escuelas, las situaciones
anteriormente mencionadas son latentes en nuestras comunidades educativas.
Así, la adolescencia se caracteriza por ser una etapa de mucha controversia,

rebeldía, afanes por encontrar y experimentar nuevas cosas, conformar nuevos grupos
de amigos, hallar en el colegio un sitio de desapego con respecto a la familia, hacerse
notar y desahogar todas sus angustias y tristezas, como también compartir triunfos y
alegrías.
Por ello, educar es una tarea que no solo corresponde a la escuela, sino que se
comparte con la familia y sociedad; dichas instituciones no deben operar aisladamente
sino, por el contrario, deben coordinar esfuerzos para tener mejores resultados. Las
familias deben responsabilizarse, del aprendizaje de algunos “valores, creencias,
actitudes, de modo que los individuos no se hallen ´desarmados´, sin criterio propio,
frente a la diversidad de información y estilos de conducta que ofrece de continuo el
medio social” (Torío, 2004).
Asimismo desde el campo educativo (las escuelas) tanto padres de familia,

acudientes, maestros y el mismo adolescente al encontrarse en las últimas etapas de
estudio se encuentran ante la expectativa acerca del futuro del mismo, y es común
cuestionarles ¿Qué tienes pensado hacer o cuáles son tus planes al culminar tus
estudios?, asimismo encontrar por parte de los jóvenes de la institución diversas
respuestas como “Voy a trabajar, juntaré dinero para mis estudios”, “ Aun no tengo claro,
primero trabajaré para ayudar con los gastos en la casa” otros responden “voy a seguir
mis estudios en alguna carrera técnica...”, o “voy a sacar una moto y trabajaré de
mototaxi” como otras que tal vez puedan preocupar por ser inseguras como “no sé”,
“aún no estoy seguro”, “mis padres quieren que estudie...” “estoy pensando…”, etc.
Igualmente, muchos docentes ingresan a las aulas de clases molestos, regañandolos,
enfocados en desarrollar sus contenidos temáticos y sencillamente los ignoran en sus

opiniones y/o actitudes que muestran al interior de estos espacios, sin tener en cuenta
los cambios socioemocionales por el cual el joven día a día atraviesa, sin embargo hay
docentes que son afables, establecen ambientes propicios llenos de confianza, escucha,
fortalecimiento emocional a través de su praxis pedagógica diaria permitiéndoles
identificar aquellos estudiantes que tienen problemas emocionales, familiares,
psicológicos; gracias a la confianza que han generado en sus compañeros y en el aula
de clase.
Dulanto (2000) concluye que los adolescentes normales presentan conductas que
manifiestan una abierta confianza en sí mismos, establecen buenas relaciones con sus
compañeros, son leales en las relaciones afectivas, pero también tienen la habilidad para
apegarse y desapegarse de su familia, compañeros, amigos de una manera fácil y sin
remordimientos. En esta etapa es muy común ver que el adolescente adquiera y
desarrolle una autoestima que le proporcione confianza para desplegar conductas
seguras y participativas, tanto con la familia como la sociedad.
Así, la educación se constituye en un factor determinante en la consolidación de

aprendizajes que favorezcan la formación integral de estudiantes, tanto en el aprender
hacer como en el aprender a ser. El proyecto de vida de una persona es un quehacer
que se realiza de manera constante, día a día, por lo que se requieren de habilidades y
conductas positivas tendientes a su cristalización.
Por su parte, D’Angelo (1986) menciona que en la adolescencia el proyecto de

vida de jóvenes tiene especial importancia, debido a que se encuentra en estado de
elaboración casi total, de tal manera que los sistemas de educación deberán contribuir
al aprendizaje de las diferentes ciencias y al desarrollo integral de los individuos de
acuerdo con sus características personales.
Este cúmulo de vivencias conlleva muchas veces los adolescentes que tengan
bajas competencias socioemocionales; tienden a tener más problemas de identidad,
estrés, depresión, menos habilidades para pedir ayuda y apoyo social, así como más
ideas suicidas; aunque en la realidad escolar refleje conductas distintas; como jóvenes
altamente optimistas, alegres, sociables, colaboradores.
Teniendo en cuenta todas estas situaciones que afrontan los jóvenes de nuestras
escuelas, se hace necesario generar espacios de reflexión académica orientados a
favorecer actitudes de transformación desde una práctica pedagógica integral, pertinente
en la construcción del proyecto de vida de los adolescentes de educación media, que
permita direccionar transformaciones en sus vidas, aportar en la construcción de la
sociedad mediante la orientación de jóvenes para la adquisición de habilidades sociales
y personales y lograr así contrarrestar problemas, entre ellos la falta de estructuración
de los proyectos de vida situación que afecta en gran parte la definición de estilos de
vida saludables en los adolescentes .
Metodología
Hoy día, producir conocimiento desde el punto vista científico bajo un proceso
investigativo implica adoptar un criterio que defina la forma cómo nace éste y las
condiciones en las que se dan las relaciones sujeto-objeto. De este modo, investigar,
hace referencia a un proceso sistemático y organizado que tiene como propósito
responder a una pregunta, a un problema; lo cual permite conocer información sobre algo
desconocido y/o darle respuesta a determinada(s) situación(es) compleja(s).
Así, de esta manera se puede percibir como día a día la investigación cobra mayor
importancia dentro del ámbito educativo debido a que a través de ella los docentes
tienden a mejorar su praxis pedagógica y permite entender el contexto educativo en que
se encuentra inmerso para así generar cambios contextuales educativos-pedagógicos.
Es aquí, que en el abordaje de los significados y las acciones de los individuos y la
manera en que estos se vinculan con otros comportamientos y/o situaciones propias de
la comunidad permite ubicar el presente proyecto investigativo dentro de la Investigación
Cualitativa.
Por ello, “la investigadora o el investigador se deben acercar lo más posible a las
personas, a la situación o fenómeno que se está estudiando para así comprender,
explicar e interpretar con profundidad y detalle lo que está sucediendo y qué significa lo
que sucede para cada una y cada uno de ellos” (Gurdian- Fernandez, 2007). De esta
manera, los investigadores en la investigación cualitativa enfatizan la naturaleza de la
realidad construida socialmente, la íntima relación entre el investigador y lo que se
investiga y las restricciones situacionales que modelan la búsqueda, buscan dar
respuestas a situaciones que enfatizan cómo se crea la experiencia social y como se le
da significado.
La investigación cualitativa es definida por Denzin y Lincoln, citados en “El

paradigma cualitativo en la investigación socioeducativa” por Alicia Guardian, como “un
campo interdisciplinar, transdisciplinar y en muchas ocasiones contradisciplinar.
Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa
es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la
practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la
perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana”.
Partiendo de lo anterior, se puede decir que la presente investigación se enmarca

dentro de la investigación cualitativa ya que en el proceso metodológico se utilizan
palabras, textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para construir un conocimiento
de la realidad social, en un procedimiento que implica construcción y comprobación
teórica desde varias miradas, ya que se trata de comprender el conjunto de cualidades
que se relacionan en la situación a estudiar. De igual manera, el investigador cualitativo
se acentúa básicamente en la naturaleza de la realidad construida socialmente, la
estrecha relación entre el investigador y lo que se investiga, busca dar respuestas a
situaciones que resaltan el cómo se crea la experiencia social y como esta adquiere
significado en el campo investigativo.
Así, este trabajo investigativo se enmarca dentro de este tipo de investigación

puesto que tiene como finalidad el estudio de un contexto determinado de una manera
subjetiva, busca distinguir todos esos procesos que se dan en la realidad social del joven,
y es allí donde se pretende interpretar la realidad que puede ser expresada en
fenómenos, conflictos; en este caso en interrogante basada en una observación
permanente de la realidad. Además, busca entender el contexto social, cultural,
emocional, educativo en el cual los jóvenes se encuentran inmersos, si de alguna manera
ejerce influencia positiva o negativa en el fortalecimiento de sus competencias

socioemocionales y posteriormente en la estructuración de su proyecto de vida,
permitiendo que el investigador trate de comprender cómo experimentan los sujetos la
realidad desde sus diferentes visiones, apartando las creencias, perspectivas y
predisposiciones propias del investigador.
Asimismo, la investigación cualitativa comprende unas fases de exploración y

diseño, las cuales permiten al investigador entrar en contacto con el problema o situación
que se investiga, tal como lo expresa Guardian Fernández (2007) “La investigadora o el
investigador deben capturar - "fotografiar fiel, celosa y detalladamente"- todo lo que está
ocurriendo y lo que las personas dicen, los hechos percibidos, los sentimientos, las
creencias u opiniones, entre otros”.
Asimismo, este proyecto investigativo se orienta hacia a la investigación cualitativa

ya que apunta al estudio de la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intenta
sacar sentido, de o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las implicadas. Por lo tanto, este tipo de investigación responde adecuadamente a
la problemática planteada inicialmente, pues, trata básicamente sucesos complejos
descritos en su totalidad, específicamente en su medio natural.
De la rigurosidad en su concepción depende, en gran medida, la generación de

nuevo conocimiento desde el proceso investigativo en marcha. Partiendo de que el
trabajo de investigación se enmarcó en un paradigma crítico-social con enfoque
investigación- acción, se establecieron las etapas de investigación con el objetivo de
desarrollar, inicialmente, un abordaje teórico o reconocimiento de los componentes que
desde la teoría fundamentan el objeto de estudio y, luego, un abordaje empírico, desde
el cual se analizó este mismo en el campo de acción.
Según Martínez Miguelez (2000):
Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin

desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas,
normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía
citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos

estudios. En una situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de
la misma. Por ello, el esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente
como un modelo ilustrativo.
A continuación, se detallan las etapas o fases definidas en el marco del diseño de

la investigación, la primera etapa es de diseño general del proyecto, es la fase preliminar
en la cual se detectan los síntomas y se lleva a cabo un estudio minucioso de todos
aquellos referentes epistemológicos, teóricos y conceptuales que sustentan el proceso
investigativo, que involucra la situación problema. Luego, se trabaja con una etapa de
análisis del problema, en la que se realiza un reconocimiento contextual del espacio
escolar. Así, en la tercera fase de la Investigación Acción, denominada como Diseño y
Ejecución de un plan de acción, que hace referencia a un plan que, teniendo en cuenta
todas aquellas bases teóricas, conceptuales y epistemológicas, dan luz a la solución del
problema. Este plan de acción está estructurado bajo unos pasos lógicos.
Todo esto mediante la recolección de la información necesaria, Martínez Miguelez

(2000) refiere que “los diferentes problemas educativos requieren información que llegue
al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que
otra" para ello se aplican diferentes instrumentos acordes al tipo de investigación y
enfoque de la investigación.
Paradigma
La expresión “paradigma” hace referencia al conjunto de creencias, actitudes, a

un modelo con características propias, una visión del mundo compartida por un grupo de
científicos. Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma,
de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores,
creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado; en definitiva, una metodología.
Es de gran relevancia que un investigador sepa en cuál de ellos se posiciona para

poder tener claridad en la concepción de la realidad de su fenómeno de estudio, la
relación que debe mantener con el fenómeno de interés y la metodología que debe seguir
para responder a las preguntas de investigación propuestas. Así, referenciando la

presente investigación, donde la dimensión social-ética (competencias
socioemocionales) se encuentra relacionada con el desarrollo de la dimensión cognitiva
(constructo de un proyecto de vida); Martínez Miguelez (2008) en su ponencia sobre la
Metodología Cualitativa en la Investigación Educacional plantea que “según la
neurociencia actual, nuestro sistema cognoscitivo y el afectivo no son dos sistemas
totalmente separados, sino que forman un solo sistema, la estructura cognitivo-emotivo,
por ello es muy comprensible que se unan lo lógico y lo estético, para darnos una vivencia
total de la realidad experienciada”; teniendo en cuenta ello, la investigación cualitativa
dentro de sus campos, distinguen el conocimiento de fenómenos complejos de la
realidad social, a partir de lo cual se pretende construir conceptos abstractos, como los
sentimientos, los procesos de pensamiento y emociones.
Por lo tanto, se logra enmarcar este proceso investigativo dentro de los

planteamientos del Paradigma Crítico – Social, pues es este el que posibilita visualizar
el hecho educativo de una manera diferente, en la que se refleje un cambio en los
papeles de los miembros de la comunidad educativa, sobre todo a las relaciones:
estudiante – maestro y enseñanza – aprendizaje.
Asimismo, el papel del investigador de la presente investigación está

fundamentado en la indagación y cuestionamiento de lo que está a su alrededor, y del
medio del cual forma parte, que en el contexto educativo el docente, y por consiguiente
el estudiante pasará de un papel de objeto a uno de co-investigador y agente generador
de cambios. De esta misma forma, la educación, específicamente en los procesos de
formación de los estudiantes se enfocarán en nuevos campos, en donde juegan como
ejes fundamentales; la investigación y la transformación; como lo afirma Martens (2003,
citado en Hernández et al. 2010) “en la investigación se involucra a los miembros del
grupo o la comunidad en todas las etapas del estudio, en especial, en la intervención que
busca generar los cambios planeados.
De igual manera, la presente investigación busca generar cambios en las

comunidad educativa objeto de estudio a través de la comprensión de una realidad social
en este caso el proyecto de vida profesional de los adolescentes de un establecimiento

educativo, donde se promueve la crítica ideológica como lo sustenta el enfoque mediante
el cual el joven analice su realidad e incorpore en ella el fortalecimiento de sus
competencias socioemocionales para mejorar su calidad de vida, teniendo en cuenta sus
vivencias, intereses, capacidades y/o actitudes.
Enfoque
Al definirse el presente proyecto investigativo dentro del paradigma Crítico social

se hace necesario la definición del enfoque metodológico propio de este paradigma.
De esta manera, se enmarca esta investigación dentro del diseño metodológico

de la Investigación- Acción (IA), diseñada por Kurt Lewin en 1944, quien argumentaba
que, mediante la Investigación Acción se podían lograr en forma simultánea avances
teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. Es decir, a través de la
Investigación Acción pretende promover acciones sociales estratégicas, en las cuales se
propende, en primer lugar, por la comprensión de los demás miembros como sujetos de
conocimiento y no como objetos o instrumentos, y en segundo lugar se busca la
transformación de la realidad social, de esta manera, al enfocar la acción hacia una
transformación social, implica asumir a los sujetos del conocimiento como
comprometidos con la realidad concreta de su comunidad, es decir motivarlos a ser
sujetos de participación. Al respecto, Martínez Miguelez en su articulo investigativo La
Investigación en el Aula afirma: “la metodología de la IA representa un proceso por medio
del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy
activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les
afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el
análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué
acciones se programarán para su futuro”
Correa (2020) en su libro sobre las relaciones y conexiones de los procesos

investigativos establece que la Investigación Acción se caracteriza por los siguientes
rasgos: el carácter central de la acción, el carácter activo de los sujetos que participan
en la investigación a partir de los problemas derivados de las comunidades sociales,
culturales o educativas, la reflexión en torno a los problemas surgidos de la interacción
en estos focos de relaciones y conexiones surgidos de la práctica, estableciendo la
relación teoría/práctica, las relaciones investigador/investigado, el talante democrático
en el proceso de investigación en la comunidad, lo cual conduce a una toma de
decisiones en conjunto buscando la creación de comunidades autocríticas, para lograr el
posicionamiento de consideraciones o posiciones relacionadas con la responsabilidad
social para el cambio, a partir de compromisos grupales o colectivos sobre la necesidad
de conocer la propia realidad a través del diagnóstico, sentido general de la investigación,
buscando así crear situaciones de compromiso colectivo para una formación centrada
en la necesidad del cambio para la transformación social.
Por tanto, la presente investigación se sustenta en la Investigación Acción ya que

está orientada a la mejora de la praxis educativa , y que tiene como objetivo básico y
esencial la decisión y el cambio, orientados en una doble perspectiva: por una parte, la
obtención de mejores resultados y rendimientos en este caso la estructuración del
proyecto de vida de jóvenes; y por otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y
de los grupos con los que trabajan a través del fortalecimiento de las competencias
socioemocionales, contribuyendo hacia la formación integral del sujeto investigativo.
Asimismo, Correa (2020) afirma que “en este tipo de investigación el docente tiene
un gran protagonismo, como investigador de su propia práctica para transformarla
Kemmis, McTaggart y Grundy, han contribuido a ver esta investigación desde una
perspectiva no solo comprensiva sino crítica”. Desde este planteamiento, la
investigación-acción ha replanteado el papel y la función del profesor que no puede
concebirse, tan sólo, como transmisor del conocimiento, sino como creador del mismo.
Contribuye al desarrollo personal y profesional del práctico, pues, al investigar sobre la
propia problemática educativa, se propicia la mejora de esta realidad y, a la vez, por
efecto retroalimentador, la investigación-acción produce la transformación de la realidad
problemática, contribuyendo, de este modo, al perfeccionamiento del propio profesor
que investiga y reflexiona sobre su realidad cotidiana. Así, el proyecto Fortalecimiento
de las Competencias Socioemocionales en la construcción del Proyecto de Vida de

adolescentes propicia espacios de innovación pedagógica, el cambio de actitudes y
facilita la implicación de toda la comunidad educativa en la resolución de problemas,
a través de espacios de reflexión que buscan la transformación y/o el mejoramiento de
los procesos pedagógicos (enseñanza y aprendizaje) hacia la formación intrínseca del
Ser, la valoración de los aspectos axiológicos, humanos, éticos del individuo en
formación para que pueda enfrentar de manera asertiva y acertada las situaciones
complejas por las que el ser humano en su día a día atraviesa.
Figura 1. Planeación de la investigación
Técnicas e instrumentos para la recolección de información
Dentro de las técnicas de la investigación- acción más apropiadas al presente

proyecto investigativo, encontramos:
● Observación: es aquella que consiste en la anotación de situaciones y

hechos que se producen en un campo de estudio.
Según, Diaz Sanjuan (2011) “La observación es un elemento fundamental de todo

proceso de investigación; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número

de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido
lograda mediante la observación”
Se constituye esta técnica importante dentro del proceso investigativo porque a

partir de ella, se logra indagar, analizar, debatir y concluir acerca de una duda o inquietud,
de esta manera se puede llegar a despejar nuestras dudas e incertidumbres y darle una
respuesta dependiendo de lo captado en el proceso y verificando respectivamente.
● Entrevista: “La entrevista se enmarca dentro del quehacer cualitativo como

una herramienta eficaz para desentrañar significaciones, las cuales fueron
elaboradas por los sujetos mediante sus discursos, relatos y experiencias.”
(Troncoso-Pantoja y Amaya-Placencia, 2016).
Es un diálogo entablado entre dos o más personas: el entrevistador formula

preguntas y el entrevistado las responde. Se trata de una técnica empleada para
diversos motivos en investigación, medicina y selección de personal. Para
Folgueiras Pilar “el principal objetivo de una entrevista es obtener información de
forma oral y personalizada sobre acontecimientos, experiencias, opiniones de
personas. Siempre participan –como mínimo- dos personas.
● La Encuesta: es un procedimiento en el que el investigador recopila datos

mediante el cuestionario previamente diseñado, sin modificar el entorno ni el
fenómeno donde se recoge la información.
● Historias de Vida: objeto principal es el análisis y transcripción que el

investigador realiza a raíz de los relatos de una persona sobre su vida o
momentos concretos de la misma.
“Elegir el tipo de relato o historia de vida debe responder a las preguntas

de investigación. Depende del interés teórico-metodológico el buscar
explícitamente personajes de gran presencia pública o a la inversa sujetos
de vida cotidiana; buscar el caso considerado diferente o el que se
considere representativo, indagar en una historia o en varias” (Giménez
Béliveau, 2006).
Resultados
La presente investigación se encuentra en el diseño de los instrumentos de

investigación a aplicar, por lo tanto, se encuentra en proceso de recolección de la
información.
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Capítulo 28
Paradoja de la Educación Extraescolar: Un Escenario Educativo desde el Saber

del “Profe”85
Jenny Marcela López Morales86
Resumen
La educación extraescolar es un elemento potencial y silencioso dentro de la formación

de niños y jóvenes a nivel del desarrollo motriz y personal. En analogía con los
pensamientos de un gran científico reconocido, se plantea que los agujeros negros
aniquilan la información. Stephen Hawking (1975). Si bien este escrito no se direcciona
a los agujeros negros, se hace una analogía de estos en un contexto particular, la
educación extraescolar, especialmente las Escuelas de Formación Deportivas (EFD en
adelante) y el misterio educativo que estas conllevan dentro de sus procesos. Este tipo
de escenarios son un misterio educativo y se identifican como un medio de formación no
escolar, En la sociedad actual, muchos niños y jóvenes “desde edades tempranas”
asisten a estas con el fin de encontrar un camino deportivo y abordar un deporte de su
interés; a estos escenarios los niños y jóvenes acuden por diversidad de intereses:
iniciativa de un perfil deportivo, influencia o necesidad para la ocupación del tiempo libre,
admiración por algún deportista o deporte, estímulo de los padres, entre otras razones.
85 Este capítulo de libro se deriva de la Tesis Doctoral El saber del “profe” en la Educación Extraescolar:
Hacia una didáctica de la formación Deportiva.
86
Estudiante de Doctorado Ciencias de la Educación Universidad del Quindío CADE RUDECOLOMBIA.
Docente Catedrática Programa de Licenciatura en Educación Física Recreación y Deportes Universidad
del Quindío.
Coordinadora Escuelas de Formación Deportivas Bienestar Universitario Vicerrectoría Extensión y
Desarrollo Social, Universidad del Quindío. EMail: jmlopezm@uniquindio.edu.co ORCID
ID:https://orcid.org/0000-0002-6286-5435

Los procesos dentro de las escuelas se creen son orientados solo desde el ámbito
deportivo, reconocimiento de perfiles o de entrenamiento, contrario a lo que se piensa,
se sospecha que dichos procesos se desarrollan desde una didáctica que aún no
conocemos y se acompaña de la pedagogía, la filosofía y demás ciencias que nutren la
educación, siendo un escenario que atrae tal cual como un agujero negro una población
específica y al igual que estos misteriosos agujeros, se desconoce gran parte de la
realidad educativa a nivel extraescolar. De esta forma se puede decir, que es evidente lo
que hasta hoy se conoce de las EFD, puesto que investigaciones realizadas permiten
percibir que son reconocidas como escenarios sujetos de estudio direccionados al
entrenamiento, ciclos deportivos, edades, cargas, perfiles y entre otros. En este punto,
es prudente decir que dichos escenarios no solo son un suceso deportivo o de
entrenamiento, sino a su vez, formativo, lleno de saberes que nutre otros ámbitos del ser
puesto que inmerso existe un universo que vas allá de ser solo lo enunciado, para
determinar lo anterior se empleó una metodología de búsqueda sistémica, como
fragmento de una investigación Doctoral.
Palabras clave: Educación, Escuelas deportivas, Paradoja, Didáctica, profesor.
Abstract
After-school education is a potential and silent element in the training of children and
young people at the level of motor and personal development. In analogy with the
thoughts of a great recognized scientist, it is argued that black holes annihilate
information. Stephen Hawking (1975). Although this writing does not address black holes,
an analogy is made of these in a particular context, extracurricular education, especially
Sports Training Schools (EFD onwards) and the educational mystery that these entail
within their processes. These types of scenarios are an educational mystery and are
identified as a means of non-school training. In today's society, many children and young
people "from early ages" attend these in order to find a sports path and tackle a sport of
their own. interest; Children and young people come to these scenarios due to a diversity
of interests: initiative of a sports profile, influence or need to occupy free time, admiration
for an athlete or sport, encouragement from parents, among others reasons. The

processes within schools are believed to be oriented only from the sports, educational or
training field, contrary to what is thought, it is suspected that these processes are
developed from a didactics that we do not yet know and is accompanied by pedagogy,
philosophy and other sciences that nourish education, being a scenario that attracts a
specific population just like a black hole and, like these mysterious holes, much of the
educational reality of out-of-school education is unknown.
In this way it can be said that it is evident what is known today about DFS in different
areas, as evidenced by research directed to training, sports cycles, ages, loads, profiles
and other areas that have been subjects of study; at this point it is prudent to say that
these scenarios are undoubtedly a formative event in all areas of being and that the
imaginary of "spaces" for the use of free time could be suspected is only an imaginary.
Keywords: Education, Sports schools, Paradox, Didactics, teacher.
Introducción
Las escuelas de formación son programas educativos que buscan fortalecer la

formación integral del individuo a través de la práctica deportiva. De manera que, dichas
escuelas proporcionan un espacio extracurricular que se encuentran adscritas en el
marco legal en Colombia desde la ley 115, en decretos como el 2845 y 2225 de 1985.
Su principal objetivo es mejorar la calidad de vida de la población y desarrollar bases
deportivas que permitan alcanzar competencias y habilidades propias del deporte. Así
pues, es importante la creación de dichas escuelas porque aumentan las posibilidades
de participación y adquisición de conductas que van en línea con el desarrollo social.
Como se plantea, las actividades extracurriculares son de carácter educativo,

como resultado, están ligadas a diversos entornos y prácticas, por lo que el desarrollo de
estas se puede dar en diferentes escenarios no solo escolarizados, sino también en
espacios como el familiar, social, laboral, recreativo y otros en los que las acciones
mediadoras entre sujetos hacen que estos se vinculen entre sí, con el entorno y así
mismo, forjador de valores.

Metodología
El presente capítulo, deriva de una investigación Doctoral denominada El saber

del “profe” en la Educación Extraescolar: Hacia una didáctica de la formación Deportiva,
dicha investigación, con el fin de afianzar los conocimientos científicos relacionados a las
Escuelas de Formación Deportiva se enfocó en una revisión sistemática empleando
diferentes motores de búsqueda, la intención estaba direccionada a realizar un rastreo
bibliográfico que permitiera identificar el estado investigativo hasta el momento en
relación al contexto ya mencionado; se tuvo en cuenta un rango de tiempo no inferior a
10 años y se establecieron palabras claves acompañadas de códigos como lo fueron:
porcentaje (%), Barra inclinada (/), Expandida (palabra), punto y coma (;) y guión (-),
estas herramientas permitieron abordar de una forma amplia los conceptos. A partir de
esos criterios, se seleccionaron 10 motores de búsqueda, en los cuales prevalecieron
motores de tres países: Colombia, España y Brasil, esto a raíz de la tendencia
investigativa del tema en particular; en este orden, se realiza el acceso a motores de
búsqueda y a su vez, se incluyó una segunda lengua como el portugués. En dicha
indagación se resalta CAPES, ya que este arrojaba búsquedas amplias en los tres
idiomas utilizando las mismas palabras claves a diferencia de los otros; para lograrlo, se
siguieron algunos criterios como el PRISMA (Beltrán, 2005) y los conocimientos
adquiridos durante el Seminario revisión sistémica (Gutiérrez, 2018), cabe resaltar que
algunos de los aportes surgen de libros físicos, rastreados desde la visita a bibliotecas,
dicho rastreo permitió clasificar la información para afianzar un conocimiento, como
resultado de este rastreo emerge la construcción del estado del arte y material teórico,
como resultado en el presente escrito se esboza un fragmento del marco teórico.
En la actualidad, los procesos investigativos han venido cambiando, lo que

permite su fortalecimiento debido a los avances tecnológicos, aun así, los agujeros
negros continúan siendo un misterio, hoy se sabe y se conoce más de ellos en relación
a 20 años atrás, pero ¿Cuándo el hombre podrá conocer realmente que hay en su
interior? Quizá pasen algunos años para que dicho misterio sea develado.

En paradoja con la Educación se puede decir que hoy se conoce mucho más de
lo que se conocía hace 20 años, se practica, se pregona y se sabe que es un pilar del
desarrollo social, pero, aun así, surgen cuestionamientos ¿En realidad es la educación
extraescolar un escenario para afianzar conocimientos? ¿le damos la relevancia que
merece a este tipo de procesos? ¿Es real el compromiso social con los jóvenes en
relación a la formación integral utilizando el deporte como medio? Dichos interrogantes
emergen a raíz de situaciones que conllevan a indagar o reconocer una realidad
subyacente y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en estos
espacios desde el saber, independientemente de su origen o proyección,
indudablemente el saber ya sea empírico, adquirido, experiencial se apropia de dichos
escenarios y los nutre de sabiduría y estrategias que logran involucrar las emociones de
los niños y jóvenes que asisten a los escenarios extraescolares caso puntual las escuelas
de formación deportivas.
Por dichos planteamientos, se deduce que el saber, al igual que otros

componentes esenciales del ser, se encuentra inmerso en el proceso didáctico que
subyace en dicho entorno educativo, así como el saber está ligado al conocimiento y
encadenado al desconocimiento siendo el origen principal de la necesidad del saber,
puesto para que exista un saber el desconocimiento se prevé como el origen.
Filósofos e investigadores han tratado de dar respuesta a diferentes

planteamiento del saber, la enseñanza y los procesos que se imparten dentro de estos
escenarios educativos a ejemplo de ello, se parte de uno de los primeros modelos
didácticos citado por Vlastos G, (2000) y es denominado “el método Socrático” 87, en el
cual, el alumno debe dar respuesta desde la lógica a los dilemas que el maestro plantea,
en este orden se puede decir que si el maestro tiene el conocimiento lleva a su aprendiz
hacia este proceso de una forma inductiva; no obstante a ello, nos encontramos el
empirismo de Aristóteles, quien en su libro primero de la metafísica plantea “Todos los
hombres tienen por naturaleza el deseo de saber”, en contradicción a la teoría de
87Tomado de PDF. Citado por Gregory Vlastos. The Philosophy of Sócrates. University of Notre Dame Press. 2000.
Pág. 27 – 31
Sócrates, quien al experimentar con algunos animales evidencia como estos aún sin el
ejemplo de su madre logran resolver problemas y conocer aspectos básicos de la
supervivencia.
Plantea que el ser humano en su condición de “el niño”, nace con la herramienta
de la lógica, y es allí donde emerge un término denominado el “empirismo Aristotélico”,
el cual, en la actualidad se evidencia en algunos procesos del saber y de quienes lo
imparten en escenarios y contextos de enseñanza y aprendizaje “todas las personas han
sido niños antes” Saint-Exupéry (2004, P. 7) por lo anterior se puede decir, que ser niño,
la experiencia y el conocimiento, hacen parte del proceso de la vida y la experiencia,
estas, proporcionan sapiencias que son parte del saber en la maduración del
conocimiento y prevalecen en el ser que lo vive y trasiega. Por lo anterior cabe resaltar
que, si bien el saber es icónico, existe independientemente de su origen o teoría y da
respuestas en la praxis educativa cuando se posiciona desde la figura del “profe”, es
decir, quien imparte el conocimiento, dicho conocimiento puede ser adquirido en el
proceso de formación y esa transformación se da desde el nacimiento hasta la adultez,
plasmando el empirismo que hace parte del conocimiento innato. Si bien, existe una
hipótesis que nace de una falsedad, ésta termina siendo aplicada en diferentes
momentos, esta teoría es la que plantea Sapir (1940), donde se esboza que es necesario
el conocimiento para entender el mundo o se aprenderá mal la realidad, quizá dicha
teoría distorsione la realidad, teniendo en cuenta que se ha planteado en momentos que
presuponen el conocimiento, pero el desconocimiento es necesario para el saber; a su
vez cabe resaltar que dicho saber se fortalece cuando ya existe la consigna y se parte
de un saber previo. Estas posturas filosóficas soportan la realidad del conocimiento,
resaltando que todas coinciden en algo y es el deseo de querer saber, querer demostrar
una verdad del conocimiento; el saber es una consigna que se encuentra en cada ser y
emerge de las experiencias, las vivencias, las necesidades de los saberes previos y de
la intuición entre otros aspectos que apoyan el saber cómo un evento del ser racional. A
principios del siglo XX aparece una nueva percepción del conocimiento, y este se
evidencia a través de un modelo “el modelo de conocimiento” de Jean Piaget (1896)
citado por López S. (2014).

Si bien el saber hace parte de los poderes del “profe” no sólo con este basta para
que se den procesos en los escenarios de las Escuelas de formación deportivas, es
necesaria la presencia del niño y el joven para que dicho proceso sea coherente, lógico
y recíproco “debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto
conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el
poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al
establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito” Fenstermacher (1989,
p.151).
Quizá el saber realmente sea una herramienta del “profe” para la enseñanza,
evidenciándose el saber cómo fundamental en los espacios de conocimiento y
transmisión del mismo, como parte de un fenómeno que termina aportando a la sociedad
y a la formación integral del ser en su desarrollo constante, siendo el saber del “profe”
ese núcleo del fenómeno educativo aun cuando hoy se plantea la bilateralidad en los
procesos, es el saber del “profe” el que da seguridad, emite confianza e incita el querer
conocer lo desconocido, y así, fortalecer procesos desde escenarios “poco relevantes”
como lo son las EFD expresando las intenciones y aspiraciones que la escuela y los
profesores esperan definir con el proceso que se imparte en un espacio/tiempo del
momento educativo “de los docentes en la construcción de sus propios instrumentos,
evitando el determinismo o los modelos cerrados que plantean las editoriales y
apostando por una flexibilidad y utilización adaptada a las necesidades de cada contexto
y alumnado”. Tendero (2012, p.23).
Es por ello, que no solo parado desde un saber el “profe” puede planear sus
procesos, lo hace también de una autonomía adquirida en el proceso de formación a lo
largo de la vida.
Algunas de las praxis que se da en las escuelas contradice los escenarios en los
que hoy se desarrollan, es decir, algunas de ellas se paran desde el entrenamiento y los
perfiles, pero otras demuestran que las Escuelas son escenarios que contienen en su
proceso y el desarrollo mismo, un universo social, motriz, de aprendizaje, de
reconstrucción del tejido social, disciplinar, formativo y didáctico, todo esto, oculto al

mundo exterior marginado por un posible imaginario social que hoy solo permite sea visto
como un espacio para el aprovechamiento del tiempo libre o espacios para la recreación
y el deporte, en paradoja con los agujeros negros, son tan grandes y relevantes que a
los ojos de la sociedad no es visible el impacto que generan en el desarrollo del ser,
desde lo que realmente se debe evidenciar como los procesos denominado irradiación
deportiva, que permiten la formación integral del ser motriz y tomar decisiones sobre
deportes de interés, formar valores y perfilar el desarrollo del ser adulto.
En concordancia con lo anterior, las actividades extracurriculares son de carácter

educativo, como resultado están ligadas a diversos entornos y prácticas, por lo que el
desarrollo de estas se puede dar en diferentes escenarios no solo escolarizados, sino
también en espacios como el familiar, el social, el laboral, recreativo y otros en los que
las acciones mediadoras entre sujetos hacen que estos se vinculen entre sí y con el
entorno. Se deduce que el saber del "profe" al igual que otros componentes esenciales
del ser se encuentra inmerso en el proceso didáctico que subyace en dichos entornos
educativos.
Una de las grandes características del hombre es querer saber, para ello se
instruye, experimenta, indaga, investiga y se cuestiona “Dos caminos se bifurcaban en
un bosque y yo, yo tomé el menos transitado, y eso hizo toda la diferencia” (Frost, 1915)
el saber parte del desconocimiento, en la antigua Grecia filósofos como Sócrates,
proponían frases como “la filosofía nace de la precariedad de nuestro saber” el hombre
siempre ha querido saber, conocer el conocimiento como derivado de la escolástica y el
clero Edad Media (siglos V - XVI d.C.). Gallardo (2017) afirma que, la construcción del
pensamiento ha sido fundamental en la misma evolución del hombre, esa postura de
pensamiento crítico ha logrado que el saber sea posicionado, pero ¿es necesario el
desconocimiento para saber? Para ello se deben tener en cuenta dos posturas del ser
“el sujeto observante y el objeto del conocimiento” el sujeto observante apunta al
desconocimiento y cómo el ser, a partir del desconocimiento busca conocer, observar,
analizar, identificar y determinar nuevos conocimiento o teorías, el objeto del
conocimiento apoya este proceso desde el aprendizaje significativo a través de la

siguiente triada: la experiencia, lo existente/observable y el vacío del conocimiento.
Ahora bien, para Gallardo (2017) el desconocimiento es un elemento esencial para
comprender la dimensión humana del conocimiento, el cual existe en el ámbito de la
representación, tiene cualidad limítrofe, y es afectado. Como lo plantea el autor el
desconocimiento permite que emerjan nuevas teorías del conocimiento, teorías que
terminan fortaleciendo procesos y develando ese vacío en el conocimiento, indagar en
el desconocimiento da apertura a nuevos retos, teorías, pensamientos o posturas
humanas.
Es así como se permite decir que el conocimiento nunca termina

independientemente del medio que emane dicho conocimiento y es el que debe
posicionar al docente en la perspectiva de enseñar desde el aprender. En principio, que
el docente se ubique en la posición del que aprende siempre, para que en el camino al
aprender sienta que está en capacidad de enseñar (Umanzor, 2016). El docente es
símbolo del conocimiento y es su saber el que lo hace indiscutiblemente único en su
transferencia del saber, “el profe” es un misterio, un universo invaluable que emana
desde la praxis infinidad de códigos y señales que aún son cuestionables y desconocidas
para la sociedad actual, sus prácticas tienen una particularidad invaluable, ya que, se
pretenden identificar nuevos conocimientos. “entre maestro y alumno es [una
comunicación activa], de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo
alumno y todo alumno es maestro” (Gramsci, 2001, p. 47 citado por Umanzor, 2016).
Indudablemente cada “Profe” emana su saber desde una teoría del aprendizaje, un estilo
de enseñanza o a un aprendizaje, conozca o no de la existencia de dichos momentos
didácticos, cada “profe” posee una didáctica innata a la hora de impartir su conocimiento,
en aquel escenario que para muchos es denominado aula o espacio de aprendizaje,
respecto a su saber interdisciplinar, es importante destacar la formación de maestros,
como un proceso indispensable en el desarrollo social, es por ello que, es necesario que
la formación continua mantenga su conocimiento fortalecido y relevante, que permita a
estos futuros maestros remozar sus procesos de enseñanza, especialmente en el área
temática de la presente investigación. Para ello, es fundamental abordar la didáctica
desde una perspectiva abierta , dinámica y sistémica, no obstante, difícilmente no se

puede hablar de didáctica sin entender su finalidad, su intención o el papel fundamental
que cumple en cada espacio de enseñanza y aprendizaje , en cuestionamiento ante cual
fue el primer profesor del mundo, no cabe duda que desde ese momento la didáctica ya
tenía aparición en dichos procesos, para comprender el contexto de las EFD y su
fenómeno, es necesario partir de un vacío del conocimiento, , es por ello que se investiga
en la educación extraescolar y se hacen necesario abordar las teorías didactas
concebidas desde una postura transversal, sin duda alguna al hablar de didáctica la
figura relevante de Juan Amos Comenio resalta en su origen una teoría didáctica que en
tiempos actuales continúa vigente la cual se puede aplicar en la enseñanza de diversos
procesos educativos como lo es también la educación extraescolar, si bien, la educación
extraescolar no ha sido motivo de estudio a nivel educativo, es posible que allí esté
surgiendo un escenario subyacente para nuevas técnicas de enseñanza.
Si bien la Educación se ha venido configurando desde la antigüedad y emergiendo

con experiencias educativas informales, ha buscado encaminarse a la construcción del
ser humano como sujeto individual y colectivo dentro de la sociedad; esta permanece
sujeta al hombre y tiene un papel relevante en la formación del individuo, es un aspecto
fundamental en la cimentación de características individuales que le permiten a la
persona convivir en sociedad y también transformarla, es así como en Colombia la
Educación se rige desde la Ley 115 de 1994 y se define como “un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral
de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (p. 1). Esta
guía legal, es la herramienta que lleva al proceso educativo del país a establecer
diferentes espacios para que los sujetos tengan la oportunidad de adquirir conocimientos,
habilidades, ideas, destrezas y otros para la relación con su entorno. De tal modo que se
entiende como Educación según Ibáñez (1994, citado en Guerrero y Faro, 2012 p. 37)
argumentan que “al proceso a través del cual un individuo cualquiera modifica su
comportamiento respecto a su ambiente, él aprende o conoce por la acción mediadora,
directa o indirecta que ejerce sobre el otro individuo. En un entorno escolarizado o no”.

Como lo plantea el autor, la educación tiene la relevancia misma de modificar al
hombre a partir del medio, la cultura y el entorno que se encuentre, si bien, en las
escuelas de formación deportivas el deporte se utiliza como un medio para procesos
motrices, de habilidades básicas, capacidades físicas y coordinativas se puede decir,
que dicho entorno no solo forma al ser desde un cuerpo motriz, sino a su vez, desde lo
moral e integral, puesto que dichos espacios permiten que quienes allí asisten adquieran
valores y disciplina que en concordancia y unidad fortalecerán el tejido social.
“La educación se propone como la acción responsable de la moralidad, de los

valores, su preservación y transmisión a las generaciones más jóvenes que crecen con
el derecho de poseer y heredar la cultura de sus antecesores, los valores y todo lo
creado. La cultura forma la mente, se perpetúa a sí misma formando el tipo humano que
quiere” León A. (2007, p. 595). Si bien los misterios educativos prevalecen, hay
claridades que conllevan a identificar como la educación extraescolar no es solo un
espacio para la interacción , afianzar conocimientos o espacios para el aprovechamiento
del tiempo libre, son a su vez escenarios de formación integral, en los cuales los niños y
jóvenes adquieren no sólo un conocimiento deportivo, sino también logran integrarse a
nivel social, desarrollando habilidades y destrezas que no había sido veladas, es por ello,
que dichos escenarios podrían ser conocidos no solo como espacios sino como motores
de desarrollo integral, reconstructores del tejido social y consolidación corpórea.
Es así, como la materialización de la realidad en las escuelas de formación

deportiva se para desde tres vertientes, el empirismo, el estudiante y el profesional, estas
vertientes dan forma al sujeto “el profe” y a los procesos de enseñanza que se evidencia
en los escenarios de las EFD, lo que permite decir que la consolidación del conocimiento
se da desde un componente social, formativo y de aprendizaje puesto que, el saber
emerge, independientemente de quien lo imparta, surge la consolidación del ser que se
forma a nivel integral y para que un conocimiento sea transmitido debe haber a quien
transmitirlo, es decir, al ser, lo que permite reconocer la existencia de un aprendizaje
bilateral, en el cual el niño, el joven y el “profe” adquieren conocimientos de forma
recíproca, donde el niño y el joven aprenden movimientos, valores, conceptos, deportes,

el “profe” adquiere experiencia, vivencias, anécdotas, reflexiones y enseñanzas y así
mismo los sujetos adquieren un componente procedimental en el cual los procesos se
estructuran desde el hacer conjunto entre los sujetos en cuestión.
Por lo anterior, se debe tener en cuenta que todo conocimiento parte del
desconocimiento que en determinado momento, de haber trasegado por un proceso de
introspección se convierte finalmente en un saber que emerge no solo de la experiencia
sino, a su vez, de la praxis que se desarrolla en los escenarios, dichos escenarios de
escuela de formación deportiva que contienen en su proceso y el desarrollo un universo
social, motriz, de aprendizaje, reconstrucción del tejido social, disciplinar, formativo y
didácticos, todo esto oculto al exterior, marginado por un posible imaginario social que
hoy solo permite sea visto como un espacio para el aprovechamiento del tiempo libre o
un escenario transitorio del día y al igual que un agujero negro, las escuelas de formación
deportiva son escenarios misteriosos que consolidan el proceso del ser y de formación
que no se complementa dentro de la educación formal o desde el mismo hogar; en dichos
escenarios el niño y el joven adquieren un aprendizaje completo que los lleva a consolidar
la autonomía del ser y se perfilan acorde al entorno que los rodea, esto hace que el
aprendizaje se consolide y logre integrar un proceso formativo integral. La intención no
es desmeritar la educación formal, o el proceso educativo del hogar, al contrario, se
busca que la educación informal o extraescolar alcance la relevancia que la educación
formal y la educación del hogar hoy en día obtiene, a raíz de la consolidación general
que la reconoce como la base y derecho fundamental de una sociedad.
Así mismo se reconoce como la educación extraescolar en el caso de las EFD

son un escenario en movimiento que permiten la interacción entre pares consolidando
un escenario de aprendizaje latente y constante.
La educación como aspecto fundamental de la formación integral del ser humano

debe tener un carácter formador que atienda la construcción de sociedad y para que esto
se lleve a cabo, los procesos deben girar sobre las necesidades de una sociedad en
constante cambio, buscando que la educación se oriente en relación a los procesos en
general. En consecuencia, el contexto educativo se conforma por diversos componentes

relacionados a la comunidad, a las necesidades y las posibilidades que surgen de ella,
por esto la educación en su intención de integrar a todos los ámbitos brinda un servicio
educativo que pretende afrontar las problemáticas presentes en la sociedad desde un
conjunto de aspectos articulados para dar cumplimento al objetivo de las leyes de la
Educación.
Conclusiones
Los escenarios extraescolares particularmente las escuelas de formación

deportiva, al igual que los agujeros negros son un misterio educativo por explorar,
teniendo en cuenta que los procesos impartidos en dichos espacios se encuentran
cargados de conocimientos y saberes que se encadenan de forma sistémica para
transmitir un conocimiento consolidado desde el saber empírico y experiencial hasta el
saber sólido y teórico que se puede evidenciar a partir de la formación académica del
“profe”.
Las escuelas de formación deportivas son escenarios que aportan a la

consolidación del ser, desde la interacción social, el componente disciplinar y la
recolección de valores que nutren la formación integral de los sujetos que transitan en
dicho universo extraescolar, es por ello que dichos escenarios se pueden consolidan a
nivel educativo de igual forma como hoy se consolida la educación formal o escolar.
En paradoja a lo que subyace en los escenarios extraescolares, al ser indagado

de una forma adecuada podría cambiar las concepciones actuales de lo que son las
escuelas de formación deportiva y el saber que allí se consolida podría ser percibido en
igual potencia al saber que se reconoce en otros contextos sociales y educativos.
Se debe indagar con una mirada alterna los escenarios extraescolares, no solo
desde la convicción de lo que allí se desarrolla a nivel de la praxis deportiva, sino a su
vez desde el saber, la didáctica, el conocimiento, la consolidación, la formación que
consolidan una posible reconstrucción del tejido social teniendo en cuenta que
posiblemente estos espacios forjen aspectos en el ser que van mucho más allá de un

solo espíritu deportivo y se encaminen a otros aspectos profundos de la formación
integral.
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Capítulo 29
La Alfabetización de Padres y/o Cuidadores y su relación con el Desempeño

Escolar de los Estudiantes
Gisella Patricia Parra Alarcón88
Resumen
La presente es una investigación en curso que se realiza en Caracolí, zona rural del
municipio de Malambo – Atlántico (Colombia) en la Institución Educativa Técnica Agrícola
Juan Domínguez Romero, con el objetivo de determinar el impacto del nivel de
alfabetización de los padres y/o cuidadores en el desempeño escolar de estudiantes de
tercer grado. Esta investigación pretende utilizar los procedimientos para el estudio de
casos desde la perspectiva de la investigación interpretativa en busca de conocer la
realidad social y educativa en la que se encuentran inmersos los miembros de la
comunidad objeto de estudio. Esta tesis propone identificar las causas de los bajos
niveles de alfabetización a través del análisis de la implementación de la Política Pública
en zona rural de este municipio. Así mismo, describirá holísticamente (académica y
convivencialmente), el desempeño escolar de estudiantes para establecer relaciones
entre esta categoría y los niveles de alfabetización que presentan sus padres y/o
cuidadores. En este proceso se cuentan con resultados parciales como, instrumentos
para la recolección y posterior análisis de datos cualitativos de entrevistas
semiestructuradas y una revisión teórica asociada a las Políticas de alfabetización. Esto
con el propósito de encontrar sentido a una problemática no solo de tipo educativo sino
también de carácter social por las implicaciones que pudieran tener las habilidades de
lectura y escritura para la toma de decisiones que le permitan al individuo promoverse y
proveer una mejor calidad de vida y la de su familia.
88Universidad del Atlántico. Colombia. gisol-18@hotmail.com Código Orcid: https://orcid.org/0000-0002-

2730-5205
Palabras clave: Alfabetización, impacto, padres/cuidadores, educación rural,
desempeño escolar.
Abstract
This is an ongoing investigation that is carried out in Caracolí, rural area of the
municipality of Malambo - Atlántico (Colombia) at the Juan Domínguez Romero
Agricultural Technical Educational Institution, with the objective of determining the impact
of the literacy level of the parents and / or caregivers in the school performance of third
grade students. This research aims to use the procedures for the study of cases from the
perspective of interpretive research in search of knowing the social and educational reality
in which the members of the community under study are immersed. This thesis proposes
to identify the causes of low levels of literacy through the analysis of the implementation
of public policy in the rural area of this municipality. Likewise, it will describe holistically
(academically and convivially), the school performance of students to establish
relationships between this category and the literacy levels presented by their parents and
/ or caregivers. In this process, there are partial results such as instruments for the
collection and subsequent analysis of qualitative data from semi-structured interviews and
a theoretical review associated with literacy policies. This with the purpose of making
sense of a problem not only of an educational nature but also of a social nature due to
the implications that reading and writing skills can have for decision-making that allows
the individual to promote themselves and provide themselves with a better quality of life.
and that of his family.
Keywords: Literacy - Impact - Parents / Caregivers - Rural Education - School

Performance
Introducción
El desempeño escolar es el resultado de los procesos educativos, el cual se utiliza

para medir la calidad de la educación. Este desempeño en algunas ocasiones es
exclusivamente visto desde los resultados académicos, perdiéndose de esta forma,
oportunidades para encontrar sentido de la educación con una visión de calidad más

holística. Se reafirma entonces, que el desempeño escolar es en esencia un poco más
complejo, considerándose desde una perspectiva integradora donde convergen los
resultados académicos, así como también, el comportamiento y la convivencia escolar.
Por consiguiente, el desempeño escolar va más allá del rendimiento académico obtenido
por el estudiante durante su desenvolvimiento en la actividad educativa (Romero, 2009).
En relación con lo anterior, García (2007) señala que “desempeño escolar tiene
que ver con la actividad, la actitud y la responsabilidad del alumno en el ámbito escolar
y las actividades que allí se realizan” (p. 38). Es decir, que para que un estudiante
obtenga un desempeño escolar exitoso, se deberán evidenciar no únicamente notas
académicas sobresalientes, sino que, además necesitará tener una actitud positiva frente
al estudio y a las interacciones sociales.
De otra parte, en Colombia se tienen en cuenta los resultados obtenidos por las
escuelas e instituciones, evidenciándose que, a nivel general la calidad educativa se
encuentra en niveles bajos en comparación de otros países latinoamericanos y del
mundo. Según las pruebas realizadas por el Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA) presentadas por última vez en el año 2018, y en informe adscrito en
el portal web de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]
en el año 2018 se identificó que los estudiantes de Colombia obtuvieron un rendimiento
menor que la media de la OCDE en lectura, matemática y ciencias.
Esto demuestra que, en Colombia, la brecha social es cada vez mayor haciendo
que el nivel socioeconómico tenga gran influencia en los resultados. Para la OCDE
(2018) los estudiantes con ventaja socioeconómica superaron a los estudiantes
desfavorecidos en lectura por 86 puntos y solo el 10% de los estudiantes desfavorecidos
lograron ubicarse en el cuarto superior de rendimiento en lectura en el país. Por
consiguiente, es posible afirmar que las condiciones contextuales de los estudiantes son
de vital importancia e inciden en un resultado o desempeño escolar exitoso.
Así pues, cuando se relaciona el desempeño escolar con las condiciones

contextuales, estas se definen bajo aspectos sociales y culturales, por tanto, familiares.
Puesto que, en condiciones humanas todas ellas son inherentes la una de la otra. Por
tal motivo, es necesario preguntarse, ¿el acompañamiento de padres y/o cuidadores
puede incidir en el desempeño escolar de los estudiantes? Teniendo en cuenta que estos
hacen parte de una las relaciones macro en la vida de los niños, niñas y adolescentes.
En la Institución Educativa Técnica Agrícola Juan Domínguez Romero de Caracolí

(en adelante IETAJDR), ubicado en el municipio de Malambo, los resultados en el
desempeño escolar de los estudiantes, han arrojado un nivel bajo, especialmente en el
grado tercero de Básica Primaria (BP). Por tanto, el objetivo de esta investigación en
curso, es identificar las condiciones que determinan el bajo desempeño escolar rural de
estudiantes de tercer grado de la IETAJDR, relacionadas al nivel de alfabetización de
padres y/o cuidadores.
Según la percepción docente, estos niveles están relacionados con aspectos

comportamentales relacionados al: cumplimiento, responsabilidad, autonomía,
relaciones interpersonales, entre otras. Así mismo, en las pruebas Saber aplicadas en
los últimos años (2015, 2016, 2017), los estudiantes de BP, entre los cuales se ubican
los de tercer grado, han arrojado resultados de entre un 27% - 31 % insuficiente y entre
un 30% - 49% mínimo en el desempeño de lenguaje, y en rangos similares los resultados
en matemáticas. Por tanto, esta situación expone un problema que requiere atención y
análisis prioritario.
En este sentido, es necesario tener en cuenta que actualmente el Ministerio de

Educación Nacional [MEN], pretende establecer estos resultados de manera más
integral. Es decir, que la perspectiva de desempeño escolar, traspase de lo académico
a lo holístico a través de lo que han denominado Índice Sintético de la Calidad Educativa
[ISCE]. El ISCE “integra los datos de las pruebas Saber y del MEN, también busca brindar
un panorama más holístico del desempeño escolar” (MEN, 2014, p. 60).
Así como el desempeño académico de los estudiantes de tercer grado denota un

nivel bajo, también se ha observado en los encuentros de padres de familia y seguimiento
escolar y familiar, que algunos padres y/o cuidadores manifiestan: i) no saber leer ni
escribir; ii) inconvenientes o dificultades para comprender algunas actividades; iii)

incapacidad para establecer hábitos y normas en casa, y iv) falta de paciencia. Lo que
genera preocupación por la influencia de la familia en la educación de los niños y jóvenes.
Por tanto, es preocupante la influencia que puede tener la familia en la educación

de niños y jóvenes, sobre todo en la BP, teniendo en cuenta que se constituye en la base
fundamental de su proceso escolar. En ese sentido, es importante que los padres
participen de forma activa en el proceso de formación de los estudiantes. De tal forma,
que pueda disminuir en los niños que tienen poco acompañamiento de sus padres y/o
cuidadores, la poca atención y desmotivación hacia la escuela (Contreras, 2011).
En consideración de lo anterior, es necesario dirigir la mirada a los niveles de

alfabetización de padres y/o cuidadores de los estudiantes de tercer grado de la IE.
Teniendo en cuenta, que en el país la mayor cantidad de personas analfabetas y con
bajos niveles educativos, se encuentran ubicadas en las zonas rurales y con situaciones
de mayor vulnerabilidad. De acuerdo a la información presentada por el Departamento
Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2018), el número de personas
analfabetas en el municipio de Malambo en su zona rural es de 248 personas mayores
de 15 años. Esta estadística, permite entrever la necesidad de formalizar los niveles de
alfabetización y de esta forma comprender mejor sus condiciones. Esta es una
comunidad educativa que al estar ubicada en zona rural ya presenta unas
particularidades que el MEN y la OCDE (2016) definen como un grupo social que tiene
menos logros académicos en relación a sus pares en zonas urbanas, ya que existen
altos índices de pobreza e injusticia social, principalmente.
Adicionalmente, se evidencia falta de presencia del gobierno local en relación a la

implementación de las Políticas Públicas de alfabetización de adultos, los cuales no
cuentan con acceso a este u otros programas que les permita aumentar su nivel de
alfabetización. Entendido no solo bajo la premisa rudimentaria de habilidades de lectura
y escritura, sino más bien, desde la mirada de una alfabetización funcional y crítica que
les permita procurarse una mejor calidad de vida propia y la de sus familias; lo cual es
completamente relevante en esta investigación.

En ese sentido, de acuerdo con Bello (2004) es posible que el nivel de
alfabetización de un padre y/o cuidador pueda influir en el desempeño escolar de sus
hijos o acudidos. En la medida, que al tener niveles de educación más altos es posible
estimular procesos de lectura, conversar sobre algunas temáticas que sean de su interés
y a su vez escuchar sus puntos de vista. Todo ello propicia un espacio de intercambio
cultural, valorativo y educativo que posibilita que sus hijos puedan mejorar su desempeño
escolar. Por esa razón, el autor indica que las condiciones de tipo cultural y social pueden
“nutrirse por el círculo más cercano, lo que muchos conocen como legado familiar” (Bello,
2004, p. 51). En este caso, se refiere a las formas cómo se transmiten las experiencias
y comportamientos que pueden ser replicables en la vida escolar.
De acuerdo a esto, la comunidad educativa no estaría recibiendo otros insumos

alfabetizadores fuera de los institucionalmente establecidos en el país (correspondientes
a la Política Pública de Alfabetización) que representarían también un complemento a la
educación de la comunidad en general. Finalmente, atendiendo a la problemática
expuesta hasta el momento, se puede establecer una estrecha relación entre las
categorías: desempeño escolar y nivel de alfabetización de padres y/o cuidadores. Por
ende, desde este estudio se abordaron las condiciones que posiblemente determinan el
bajo desempeño escolar de los estudiantes de esta Institución Educativa (IE).
Por consiguiente, esta investigación pregunta sobre ¿Qué condiciones

determinan el desempeño escolar relacionadas al nivel de alfabetización de padres y/o
cuidadores de los estudiantes de tercer grado de la IETAJDR de Caracolí, Malambo? Es
precisamente en el proceso de resolución de la misma, que se considera importante:
primero, conocer los desempeños escolares de los estudiantes; luego, caracterizar el
nivel de formación escolar de los padres y cuidadores y finalmente, determinar el nivel
de participación de los padres y cuidadores en el proceso escolar de los estudiantes.
De otra parte, la investigación realizada entre el MEN y la OCDE se señala que

las “reformas a la educación media y superior deberían tener como prioridad la reducción
de las brechas de inequidad existentes entre regiones y grupos socioeconómicos para
llevar educación de calidad a las zonas rurales” (MEN/OCDE, 2016, p.17). Es por esto,

que se plantea la escuela como epicentro de un posible cambio. De tal forma, que desde
la IETJDR sea posible brindar una oportunidad para estrechar estas brechas educativas
que, desde generaciones pasadas, aún persisten y no ha sido posible cerrarlas.
Sin embargo, de acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2013), además de este número de
personas, se encuentra otro gran grupo, que a pesar que no están categorizadas o
censadas como analfabetas, presentan bajos niveles de alfabetización. Niveles que se
van adquiriendo a medida que se avanza en el continuo educativo, proceso que, según
algunos autores no termina por completo, y además permite al individuo procurarse una
mejor calidad de vida y actuar en sociedad.
Según Lorente (2014) “se requiere justicia social amparada en la firme convicción
de que todo ser humano tiene derecho a la vida, a desarrollar un proyecto de vida digna
y a recibir una educación que le permita prosperar y autorrealizarse” (p. 31). Esta justicia
social podría llegar al enfoque de la alfabetización que procure habilidades de lectura y
escritura como una herramienta para lograr de igual forma, la participación en las
decisiones de la sociedad a lo largo de la vida de todas las personas.
Siendo este un propósito para dignificar las desigualdades históricas de estas

comunidades, es fundamental analizar las condiciones que determinan el bajo
desempeño escolar rural. Con el fin de gestar articulaciones entre la investigación, el
diseño de la Política Pública local y las estrategias de movilización que surgen en la
institución. En concordancia con lo anterior, es imperativo reconocer la génesis de la
problemática en la implementación de la Política Pública de Alfabetización en la
comunidad. La cual debería, de acuerdo a la proyección gubernamental, funcionar: de
manera pertinente, de fácil acceso y con estándares de calidad. Es importante señalar,
que los hallazgos de este estudio se consolidarán como una herramienta de mejora que
permitirá asegurar posibles acciones desde el municipio y que apalanquen las
capacidades instaladas en la institución.
En este punto es necesario dirigir el análisis a este grupo de personas, que, según
datos obtenidos del DANE (2018), no hacen parte de la categorización analfabeta en el
municipio de Malambo, y que presentan un bajo nivel de alfabetización. Según los datos
del DANE (2018) hay 33.236 personas en condiciones de baja alfabetización, siendo este
el 27,7% de la totalidad de habitantes (119.920) del municipio. Este es un porcentaje
altamente significativo y de alto impacto en el desempeño escolar de muchos
estudiantes.
Por esa razón, es posible afirmar que el contexto municipal requiere de insumos
que le permitan diseñar estrategias articuladas entre los sectores: educativo, cultural y
social, para desarrollar estructuras más sostenibles en el tiempo y que le permitan
evidenciar resultados más concretos en su desarrollo. Es por esto, que se considera que
dilucidar cuáles son las condiciones que afectan el desempeño escolar en zonas rurales
y su relación con el nivel de alfabetización de padres y/o cuidadores, permitiría trazar un
horizonte más claro en el enfoque para el cerramiento de estas brechas educativas,
donde se encuentran cientos de estudiantes en la ruralidad del municipio.
Finalmente, de acuerdo a un informe sobre la educación presentado por el

MEN/OCDE (2016) desataca que a partir de una evaluación de los resultados de las
pruebas Saber, se indica que el origen socioeconómico y el nivel educativo de los padres
de familia tienen un efecto determinante en los logros de los estudiantes en Colombia.
Este punto representa una de las posibles condiciones que determinarían el bajo
desempeño escolar de los estudiantes, que, además, impacta en las relaciones
parentales que se dan dentro del núcleo familiar y que en esta investigación se tuvieron
en cuenta.
Metodología
En este estudio, se optó por un enfoque cualitativo, que en palabras de Gurdián

(2007) es aquel que tiene como característica principal, un gran interés por captar la
realidad a través de los ojos de los sujetos actuantes, esto es a partir de la percepción
que tienen de su propio contexto. En consecuencia, este tipo de investigación brinda la
posibilidad de conocer la realidad social, cultural, familiar y política de los estudiantes.
Es decir, que no solamente a través de la interpretación de sus vivencias, intereses y
voces, sino también de su realidad. La cual, se deriva del contexto individual y/o grupal
de una persona en una sociedad determinada y que, por estas razones, es indispensable
que esté ligada al proceso investigativo.
Adicionalmente, mediante este enfoque se pretende lograr un acercamiento a las

personas y a los fenómenos. Lo cual, genera una mayor conexión y compromiso en la
dupla objeto-sujeto de investigación. Por tanto, esta investigación implicó abordar no solo
las condiciones académicas de los estudiantes, sino una revisión integral de su
comportamiento y convivencia escolar, lo que es definido como el desempeño escolar.
Por otro lado, el enfoque cualitativo en esta investigación sugiere una gran
relevancia debido a su “naturaleza multi-cíclica o de desarrollo en espiral lo que lo
convierte en un diseño semi-estructurado y flexible” (Gurdián, 2007, p.181). Desde esta
perspectiva, es posible analizar de manera más objetiva a la categoría de alfabetización
crítica abordada en este estudio. Teniendo en cuenta que ello tiene implicaciones de
orden social, económico, de calidad de vida y de desarrollo integral.
Es importante resaltar que de acuerdo a Guardián (2007) en una investigación de

corte cualitativo los hallazgos obtenidos se validan generalmente por consenso o
interpretación de la evidencia. De tal manera, que resulta pertinente hacer de lado los
prejuicios para establecer un juicio objetivo de la realidad. Al hablar del enfoque
cualitativo, es posible asociarlo a un análisis interpretativo de la realidad y/o de los
hechos que afectan o aquejan a una comunidad o población objeto de estudio. En este
caso, de las condiciones que determinan el desempeño escolar rural de los estudiantes
de grado tercero de una escuela rural.
De otra parte, esta investigación se acoge a los preceptos del paradigma

Hermenéutico-Interpretativo, en la medida que este posee tres componentes que se
consideran relevantes para el contexto socioeducativo. El primero, se relaciona con la
naturaleza de la realidad, porque en este paradigma se sostiene que las realidades
pueden ser múltiples, holísticas y construidas. Esto implica que el investigador pueda
comprender los fenómenos, sin ejercer un control directo sobre los mismos. El segundo
componente, tiene que ver con la relación entre el investigador u observador y lo
conocido, porque desde este paradigma el papel de cada uno de ellos es determinante.
El último componente se refiere a la posibilidad de nexos causales. Entendiendo que es
posible que los fenómenos ejerzan una influencia en los sujetos y viceversa (Guba &
Lincoln, 1991).
Por consiguiente, en esta investigación se pretende atender a esas realidades de

tipo educativo y sociocultural que pueden ser determinantes en el desempeño escolar de
los estudiantes en la ruralidad, como lo son: el nivel de formación escolar y los niveles
de alfabetización de padres y/o cuidadores. Así como también, determinar el nivel de
participación de los padres y cuidadores en el proceso escolar de los estudiantes,
reafirmando la idea de la mirada holística de las relaciones familiares y sociales.
Adicionalmente, es preciso expresar que esta investigación a través del

paradigma hermenéutico interpretativo, sugiere identificar las implicaciones que tendría
el nivel de alfabetización de los padres y/o cuidadores en el desempeño escolar de los
estudiantes. Todo ello, a través de las interpretaciones en torno a las categorías de
estudio. En las que, partiendo de la relación entre investigador y participantes, se
recabaran datos sin perder de vista las condiciones sociales, culturales y educativas que
permean las comunidades rurales.
En lo que respecta a la población, en esta investigación está constituida por los

estudiantes y padres y/o cuidadores del grado tercero de la IETJDR ubicada en Caracolí,
zona rural del municipio de Malambo. De este grupo de 28 estudiantes y sus familias, se
seleccionará la muestra. La selección de la muestra, en esta investigación, es
determinante para el curso del proceso investigativo.
Con relación a lo expresado en el párrafo anterior, Martínez (2014) sostiene que

el buen investigador fija un grupo de criterios, parecidos o similares que le dan una
imagen global del grupo que desea estudiar. Después busca grupos que poseen esas
características, para obtener acceso a él y comenzar el estudio. Por tanto, la muestra
será intencionalmente determinada por los casos más representativos de la población,
los cuales cumplen los siguientes criterios establecidos: a) Estudiantes de 3 grado de la
IE. b) Entre 7 y 12 años de edad c) Padres y/o cuidadores con nivel más bajo de
alfabetización. Esta muestra se eligió con base en los datos recolectados en la encuesta
inicial de la investigación, a partir de la cual, se logró clasificar de acuerdo a los niveles
de alfabetización de los padres y/o cuidadores.
Esta investigación en curso implementará un diseño de estudio de casos, porque

permitirá analizar la realidad social desde una perspectiva cualitativa. Asimismo, brinda
la posibilidad de estudiar un caso particular, pero con mayor profundidad (Latorre et al.,
1996). Vale anotar que uno de los objetivos de un estudio de casos es comprender el
caso determinado por el investigador. No obstante, en este tipo de estudio es posible
hacer generalizaciones de manera moderada, ya que permitiría la comprensión a
profundidad de los fenómenos educativos (Stake, 1999).
En este estudio, se proyecta describir en torno a las condiciones que determinan

el bajo desempeño escolar rural de los estudiantes de tercer grado de la IETAJDR, y su
relación con el nivel de participación de los padres y cuidadores en el proceso escolar de
los estudiantes. De esta manera, se abordarán los ‘casos’ a los sujetos que merecían
interés para este estudio, en el que, atendiendo a los anterior, se limitará a 3 casos de
familias en la que los padres y/o cuidadores presentan los niveles más bajos de
alfabetización. Para la recolección de la información en esta investigación de carácter
cualitativo, se optó por emplear técnicas propias de este tipo de enfoque, las cuales son:
entrevistas semiestructuradas y análisis de contenido. Cada una de ellas se describen a
continuación.
En primer lugar, se hará mención a la entrevista semiestructurada considerada

por De toscano (2009) como uno de los instrumentos que ¨facilita la recolección y el
análisis de saberes sociales cristalizados en discursos, que han sido construidos por la
práctica directa y no mediada de los protagonistas¨ (p. 50). Por consiguiente, en esta
investigación se proyecta aplicar una entrevista semiestructurada dirigida a estudiantes
y a los padres de familia y/o cuidadores que consta de siete preguntas abiertas con la
finalidad de comprender el rol que estos cumplen en el proceso de acompañamiento
escolar en casa y sus percepciones acerca del mismo.

En segundo lugar, para este estudio se realizará el análisis de contenido de los
archivos de evaluación y seguimiento escolar, recopilados en la plataforma institucional.
En ese sentido, conviene señalar que en palabras de Abela (2002):
El análisis de contenido cualitativo es definido como un nuevo marco de

aproximación empírica, como un método de análisis controlado del proceso de
comunicación entre el texto y el contexto, estableciendo un conjunto de reglas de
análisis, paso a paso, que les separe de ciertas precipitaciones cuantificadoras.
(p. 22)
Este tipo de análisis cobra relevancia en este estudio porque permitirá

conocer el desempeño de los estudiantes, tanto a nivel académico, como a lo referente
al comportamiento/convivencia escolar. Vale anotar, que ambas son relevantes en el
proceso educativo.
De otra parte, una vez aplicados los instrumentos se realizará el proceso de

categorización y triangulación de la información. Se espera que mediante los datos
obtenidos en esta investigación sea posible identificar las condiciones que determinan el
bajo desempeño escolar rural, de estudiantes de tercer grado de la IETAJDR,
relacionadas al nivel de alfabetización de padres y/o cuidadores.
Finalmente, es importante tener en cuenta que una de las limitantes de este

estudio en curso fueron los tiempos con los que se contaron, los cuales fueron limitados
debido a la situación de aislamiento generada por la pandemia de Covid-19.
A continuación, se presentan los resultados preliminares de esta investigación,

teniendo en cuenta que actualmente se encuentra en curso. Sin embargo, luego de
contrastar todo el proceso que se ha llevado hasta el momento, es posible abordar desde
la revisión teórica profunda y a los datos obtenidos mediante la aplicación de la encuesta
a padres y/o cuidadores. Porque reafirman la necesidad urgente de plantear acciones
que generen mayor impacto en el desempeño escolar en contextos rurales del municipio,
en especial la IETAJDR de Caracolí.
En ese orden de ideas, la revisión teórica se enfocó desde tres categorías
preestablecidas en la investigación y que fundamentan los condicionamientos que son
determinantes del desempeño escolar rural, en relación al nivel de alfabetización de
padres y/o cuidadores de estudiantes de Básica Primaria, a saber: Alfabetización,
Educación rural y Desempeño escolar.
Categoría alfabetización
En lo que respecta a la categoría Alfabetización, es importante que este término

pueda relacionarse con Freire y Macedo (1989) porque abordan la alfabetización desde
una perspectiva liberadora, porque representa la necesidad de las sociedades actuales.
En la medida que no se trata únicamente de proporcionar un aprendizaje instrumental y
técnico, sino, de iniciar un proceso contextualizado socialmente. Todo ello con el
propósito que las personas puedan adquirir las destrezas que les permitan leer el mundo
y afrontar su propia emancipación. No obstante, se debe garantizar que los procesos
educativos estén orientados a proporcionar las capacidades básicas a los estudiantes
para que estos puedan impactar significativamente a nivel social y económico, fortalecer
la cohesión social, la productividad y el desarrollo (OCDE/MEN, 2016).
De esta manera, cobra sentido el problema que se aborda en esta investigación.

En la medida que, durante generaciones la práctica de la alfabetización en el municipio
de Malambo ha dado como resultados adultos con rezago educativo, lo que impacta
directamente a los niños y jóvenes de sus familias y su comunidad. De tal forma que se
evidencian pocos procesos sociales, culturales y educativos focalizados en la
emancipación del ser.
Dentro de la categoría Alfabetización, se encuentra la subcategoría Alfabetización

funcional. Este término apareció a mediados del siglo XX, luego de que la UNESCO
impulsará por muchos años procesos de alfabetización orientados básicamente hacia la
adquisición de habilidades básicas en lectura, escritura y cálculo. Todo ello basándose
en que el interés de los países estaba centrado en capacitar la mano de obra para
incrementar los ingresos, y de esta forma, favorecer la economía (UNESCO, 2006;
2013).
De este modo, es coherente empezar a asociar entonces, la alfabetización con
ese poder que le permite al individuo desenvolverse dentro una sociedad y tomar postura
frente a determinada acción o suceso. Es decir, que tal como plantean Mena et al. (2020)
que como miembros activos de la sociedad es importante adquirir un compromiso ético.
Lo que implica, que desde esta visión se puede dar indicios a lo que se denomina
alfabetización crítica, que se detallará a continuación.
La segunda subcategoría se denomina alfabetización crítica. En ese sentido, pese

a que en los años 60’s y 70’s se evidenció avances en la definición de la alfabetización,
se mantenía vigente el hecho de aprender o desarrollar ciertas habilidades de escritura,
lectura y operaciones aritméticas. Todo ello partiendo de un eje central, que era el
mejoramiento de la economía (Infante, 2000; UNESCO, 2013). Sin embargo, fue Freire
en 1970 quien propuso una renovación de esa perspectiva, porque asume una postura
crítica hacia los procesos educativos. Es decir, que durante este tiempo se generó toda
una propuesta que buscó orientar sus intereses hacia una ‘educación liberadora’.
Otorgando un mayor significado a una educación que permita formar un sujeto pensante,
capaz de reflexionar críticamente, que tenga la capacidad de comprender, interpretar y
transformar su realidad, y con ello lograr su emancipación (Freire, 1970; Torres, 2000,
2005; UNESCO, 2013).
En ese orden de ideas, desde la postura de Freire (1970) los estudiantes se

convierten en los protagonistas de los procesos educativos. Por ende, deben
considerarse como seres que tienen la capacidad de aprender constantemente y que
existe “una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos” (Freire,
1970, p.65). Por esa razón, el autor hace un llamado a promover en los estudiantes el
trabajo colaborativo y proveer el bienestar comunitario por encima de los intereses
individuales. Es en ese momento en el que se empieza a vislumbrar un nuevo sentido a
la educación alfabetizadora, en donde se tiene en cuenta no sólo el individuo y su
formación, sino también la de los miembros de su familia y comunidad.

Categoría educación rural
La siguiente categoría abordada desde la revisión teórica, se denomina Educación

Rural. De acuerdo a la revisión bibliográfica adelantada, se observa que
lamentablemente esta categoría está perdiendo sentido en un contexto que, a pesar de
estar en un entorno rural, cada vez se ve obligado a transformarse para sobrevivir
económicamente. Asimismo, esta situación se acrecienta debido a que las deudas
históricas son enormes y las brechas entre lo rural y lo urbano se han ampliado de forma
preocupante. Todo ello, gracias al conflicto armado y su relación con intereses del orden
económico que han favorecido la devastación de la biodiversidad y el desplazamiento de
millones de personas (Lozano, 2012).
Indudablemente, de acuerdo a Lozano (2012) existe una relación entre educación

y desarrollo. Esta idea puede contrastarse con lo que propone Freire (2008) sobre la
educación rural y que sus principales objetivos deben orientar desde un:
Trabajo en el cual debe buscar, en diálogo con los campesinos, conocer la

realidad, para mejor transformarla, con ellos. Decíamos que la educación, como
situación gnoseológica, significa la problematización del contenido, sobre el cual
se co-intencionan educador y educando, como sujetos cognoscentes (p. 98).
Aquí es esencial entender, que todos los procesos en una apuesta de educación
rural cargada de dignidad y dialéctica, generará desarrollo social, equilibrio
medioambiental y brindará herramientas para el cerramiento de desigualdades
económicas profundas que se tienen aún. Por tanto, es pertinente recuperar visiones de
la educación rural que enfatizan en la urgencia para superar las brechas sociales tan
extremas en estos contextos, de tal forma que pueda formar personas activas que tengan
una mayor confianza y autosuficiencia. Desde la escuela, se debería priorizar la
formación en valores que permitan adquirir mejores hábitos (Lacki, 2000).

Categoría desempeño escolar
La última categoría se denomina Desempeño escolar, el cual se debe enmarcar

en una praxis de la educación mucho más holística y transdisciplinar con el propósito de
gestar condiciones de bienestar. En donde las escuelas realmente se conviertan en estos
entornos para el desarrollo humano, social y medio ambiental. Todo ello, desde la noción
de una ética del cuidado que enaltece la dignidad y el pensar comunitario como base de
la construcción social en torno a la empatía y la resiliencia (Gilligan, 1993).
Esta noción de cuidado que Gilligan (1993) expone en sus teorías sobre la moral
y la justicia, es esencial para reflexionar en torno a la trascendencia que posee el
concepto de desempeño escolar para este estudio, porque se refiere a que el cuidado y
la justicia son las que permiten que las personas puedan empoderarse y tomar
determinaciones en su vida personal y social. También, se destaca la perspectiva de
Paz (2007) quien propone que “el desempeño escolar es la resultante del complejo
mundo que envuelve al estudiante: capacidades individuales, su medio sociofamiliar, su
realidad escolar y por lo tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones”
(p. 27). Es decir, que la familia, por ser el contexto social más próximo, se constituye en
el de mayor influencia en los estudiantes.
Para finalizar este apartado, se muestran los resultados preliminares relacionados

con una primera encuesta realizada a los padres y/o cuidadores del grado tercero. Es
importante anotar que la encuesta se desarrolló de manera virtual mediante Google
Formulario y constó de 8 preguntas cerradas. Así mismo, fue completada en su totalidad
por 29 participantes. Cada uno de los ítems estaban orientados a conocer, por ejemplo,
quién es la persona que acompaña al estudiante en sus compromisos escolares en casa,
el nivel de escolarización alcanzado por esta persona y si considera importante el nivel
escolar alcanzado para lograr tener una mejor calidad de vida.
Los datos obtenidos mediante este instrumento indican que en su mayoría los
estudiantes permanecen a cargo y acompañados en sus deberes escolares por sus
madres (18), seguido por un grupo de estudiantes que reciben este acompañamiento por
parte de un cuidador, entre los que mencionan, hermanos (4), abuelos (3) y tíos (3). Así
mismo, un único estudiante de tercer grado es acompañado por su padre. En este
sentido, es evidente que el trabajo en los hogares es asumido por el padre en la gran
mayoría de los casos y la madre es en quien recae el deber de la educación de los hijos.
En contraste, se evidencian los casos donde los estudiantes son cuidados por familiares
o conocidos, también llamados cuidadores, donde es pertinente analizar a profundidad
si se realiza un adecuado seguimiento y apoyo escolar por parte de los mismos a los
estudiantes.
Por otra parte, se logró identificar el nivel de escolaridad alcanzada por los padres
y/o cuidadores de los estudiantes donde, aunque en su mayoría manifestaron haber
alcanzado el nivel bachillerato (19), muchos de ellos desertaron antes de lograr
graduarse. Adicionalmente, únicamente 5 lograron avanzar hasta el nivel primaria, en
donde algunos de ellos también desertaron antes de culminarla. También se encontró
que en una frecuencia menor (2), algunos padres y/o cuidadores no asistieron nunca a
la escuela.
Lo anterior deja entrever que el nivel educativo en este grupo de padres y/o
cuidadores es bajo. Llama la atención que justamente los padres y/o acudientes son
quienes acompañan los procesos educativos de los estudiantes. De acuerdo a lo
expuesto en la revisión teórica abordada, esta relación entre estudiante-padre de familia
y su incidencia en el desempeño escolar es de vital importancia tanto en aspectos físicos
como comportamentales.
Conclusiones
A partir de la revisión teórica realizada y los datos obtenidos en esta primera fase
de la investigación, es pertinente plantear las siguientes conclusiones:
En primer lugar, es importante el diseño de estrategias que articulen la teoría con

la Política Pública y su implementación, con el propósito de ser coherentes ante las
realidades abrumadoras que se encuentran las comunidades en zonas rurales e
impacten directamente en el desempeño escolar. En ese sentido, la implementación de
una política municipal diseñada bajo los planteamientos de la alfabetización crítica que

propone Freire desde 1970, podría generar más oportunidades a las familias para
superar las vulnerabilidades en distintos aspectos de sus vidas con mayor celeridad. Por
tanto, el involucrar a la familia en el proceso de formación de los niños, niñas y
adolescentes, es casi imperativo, debido a que dichas relaciones marcarán de manera
positiva o negativa el desempeño escolar de los estudiantes en todo el transcurso de su
vida.
En segundo lugar, gracias a la revisión teórica abordada, es pertinente concluir

que la educación rural es un trabajo el cual debe buscar, en diálogo con los campesinos,
conocer la realidad para fomentar su mejoramiento y transformación. Esta afirmación se
reitera con la visión de Lozano (2012), quien establece que existe una estrecha relación
entre educación y desarrollo. De tal manera, que se fortalece el sentido de la Educación
rural, el cual debe estar encaminado a hacer aportes significativos que permitan: i)
favorecer el cerramiento de las brechas sociales; ii) el accionar a la comunidad con el fin
de dar solución a posibles problemas que puedan surgir, y iii) mejorar la calidad de vida
en estos contextos.
Por último, el contexto municipal requiere de insumos que le permitan diseñar

estrategias articuladas entre sectores educativo, cultural y social para desarrollar
estructuras más sostenibles en el tiempo y que le permitan evidenciar resultados más
concretos en su desarrollo.
Teniendo en cuenta que los resultados preliminares obtenidos a partir de la

encuesta realizada a los padres y/o cuidadores del grado tercero indican que un alto
porcentaje las madres son las encargadas de la educación en el hogar de sus hijos. Esta
situación agudiza la necesidad de atender las diversas condiciones familiares para
mejorar las pautas de crianza y acompañamiento escolar a los estudiantes del grado
tercero. Todo ello, con el propósito de generar un mayor impacto en la vida escolar de
los educandos de la IETAJDR.

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Capítulo 30
Scientific Integrity Qualitative Research in a Virtual Setting
Sergio Andrés Rodríguez Ruedas89

Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis - Laboratoire CHArt
Judith Cecilia Albarracín Trujillo90
Universidad de Pamplona
Resumen
La investigación es un paso fundamental en la vida académica de cualquier estudiante

universitario, y conlleva un proceso en el que se siguen diversos procedimientos, se
reflexiona sobre lo hecho y se ponen en práctica conocimientos y capacidades. También
significa aprender a investigar. Esto implica que el investigador debe demostrar
integridad científica. Este estudio explora cómo los investigadores primerizos adoptan y
siguen consideraciones éticas mientras realizan un estudio de investigación durante la
pandemia de Covid-19. Ciertamente, existen cuestiones éticas que ellos deben tener en
cuenta al momento de desarrollar un estudio en un contexto virtual. Este estudio aborda
entonces el tema de las consideraciones y principios éticos y cómo los participantes los
ponen en práctica o no en los diversos procesos que los conllevan a la finalización de
una investigación y a la presentación de los resultados a la comunidad académica. Los
89 Ph.D. student from Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis and belongs to the CHArt t laboratory. He
holds a master’s degree in linguistics and literature from Sorbonne University and a bachelor’s degree in
foreign languages English and French from Universidad de Pamplona. He belongs to the research group
GRILEX from the Universidad de Pamplona. He has been a French and English teacher for the last 7 years.
Email: seanrol@hotmail.com - s.andre.rod@gmail.com ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3099-2229
90
Researcher and a part-time professor of Applied Linguistics, Applied Research and teacher trainee at
Universidad de Pamplona. She holds a B.A. in Foreign Languages and a Master Degree in Education with
an emphasis in Applied Linguistics from Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) and Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey- México (ITESM) and a Ph.D. degree in Educational
Sciences, from Universidad Rafael Belloso Chacín – URBE- Maracibo (Venezuela). She has guided
students’ research in the foreign language field at Pamplona university and she directs and belongs to the
GRILEX research group. Email: jualtru@hotmail.com - cecilia.albarracin@unipamplona.edu.co ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7539-5703

resultados de este estudio se analizaron y presentaron mediante un análisis de
contenido. También incluye una muestra de 11 personas de estudiantes de cuarto año
pertenecientes a un programa de lenguas extranjeras. El propósito de este artículo es
descubrir y luego debatir algunas consideraciones éticas subyacentes, los
procedimientos éticos y la integridad científica mientras se realiza una investigación
educativa. Esta investigación es relevante para el contexto educativo en la universidad
porque podría brindar a profesores y estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre lo
que hacen los investigadores primerizos al realizar una investigación, por lo tanto, esto
podría llegar a una discusión sobre los procesos de investigación que se están llevando
a cabo, y eventualmente mejorarlos.
Palabras clave: integridad científica, investigación cualitativa, ética, educación

superior, investigadores primerizos
Abstract
Conducting research is a major step in the academic life of any university student, and it
entails a process of following various procedures, reflecting upon what has been done,
and putting into practice knowledge and capabilities. It also means learning how to do
research. This implies that the researcher needs to demonstrate scientific integrity. This
study explores how first-time researchers adopt and follow ethical considerations while
conducting a research study during the Covid-19 pandemic. There are certainly ethical
issues that they need to take into consideration when developing a study in a virtual
context. So, this study addresses the topic of ethical considerations, and principles and
how participants put them into practice or not in the various processes leading to the
completion of a research and to the presentation of the results in the academic
community. The findings of this study were analyzed and presented using content
analysis. It also includes an 11-person sample of 4th-year students belonging to a foreign
language program. The purpose of this paper is to uncover and then debate some
underlying ethical considerations, ethical procedures, and scientific integrity while
conducting an educational study. This research is relevant for the educational context in
the university because it could provide professors and students with the opportunity to

reflect upon what first-time researchers do when conducting research, so this could lead
to discussing the research processes taking place, and eventually improve them.
Keywords: scientific integrity, qualitative research, ethics, higher education, first-

time researchers
Introduction
This research addresses a recent issue related to the place of scientific integrity
and the adoption of ethical frameworks while conducting educational qualitative research
in the Colombian context. Having scientific integrity implies possessing a series of ethical
values and adhering to ethical conducts before, during and after doing research. In recent
years, there have been scandals in the American academic context (Kelley & Chang,
2007) related to falsifying research, violations, among others, and the Colombian context
is not an exception. In 2019, a major scandal was all over the news when a professor
from a university located in Atlántico region was accused of plagiarizing 23 research
articles. Consequently, they were excluded from IOP Publishing. Taking into
consideration this context, it is vital to say that scientific integrity and ethical
considerations are key foundations when conducting research at any institution.
Qualitative research in the educational setting implies going to the field to observe,
talk, and interact with the participants in their natural setting. Depending on the type of
qualitative research, sometimes the researcher just observes the participants, and utilizes
a number of instruments to collect data. In other types of research, he can have a more
active role by having meetings and talks with the participants to obtain a series of data
that will serve to the understanding of the phenomenon under study. In these encounters,
the participants are seen as information providers and tellers of experiences about the
topic of the study. They are not seen as objects that can be used to present a series of
results that increase scientific knowledge (Connolly, 2003).
In the public university where this study takes place, the students of a foreign
language program used to conduct qualitative research in education in different settings
such as classrooms, learning groups, schools, institutions, and universities with an in-

person approach. But due to a number of measures taken in order to prevent the spread
of the Covid-19 virus, now, they conduct research in virtual settings. This implies that they
establish a research methodology that includes a procedure to be developed in a virtual
context and at the same time it implies applying instruments adapted to virtual settings.
Ethics is fundamental and crucial in any research, and it corresponds to a series

of norms and standards that guide the researcher’s behavior and conduct while
interacting with the participants and analyzing the data coming from the settings and
participants (Martineau, 2007). Ethics can be considered as a roadmap that guides the
researcher’s while conducting a study.
Ethics allows the researcher to determine and distinguish when something is right
or wrong. Besides it comes into play when analyzing and reflecting upon the ways to
behave and act throughout the process of conducting research. In this sense, the
researcher determines when his behavior or conduct is acceptable or unacceptable
during the data collection and analysis process, as well as the presentation of the findings
(Finlay, 1998). According to Elshafie (2013) ethics should be a key guiding aspect in every
qualitative research since the validity, reliability and trustworthiness of the findings
established by the researcher have to follow a series of conduct codes and protocols.
In the same line, Dooly, M., Moore, M., and Vallejo, C. (2017) state that when doing
qualitative research, mainly in educational contexts, it frequently raises ethical concerns.
This is certainly not a simple task for young researchers, especially because anticipating
ethical difficulties as they plan their research involves addressing several aspects. In
doing so they may neglect certain aspects. In this regard, the preliminary stages are
critical and fundamental in terms of foreseen and anticipating any ethical difficulties or
negative consequences the study may have. This process addresses elements of great
importance such as participants’ protection and privacy, confidentiality, informed,
voluntary consent without coercion and ability to withdraw from the study.
According to Creswell “research does involve collecting data from people, about
people'' (Punch, 2005). It requires much more than following a set of static norms since it
also entails the resolution of any ethical issues that may occur throughout the study; that
is to say that researchers must safeguard research participants, build trust with them,
promote research integrity, guard against misbehavior and impropriety that could reflect
negatively on their organizations or institutions, and deal with new, difficult situations
(Isreal & Hay, 2006).
For Finlay (1998) the main objective of the research done by qualitative
researchers is to understand people's experience based on the complexity and richness
coming from the data.
Ethics is a central tenet that allows research to be developed effectively. So, every
researcher has the responsibility to adopt and follow ethical considerations and protocols.
In doing so, he protects the participants of the study, conducts the data collection and
data analysis following proper procedures, and ensures that his conduct is always correct.
This leads us to establish the themes for the literature review of this study: qualitative
research and ethics.
Research problem and justification
Taking into account that the ethical consideration, ethical standards, protocols and
codes are present in every research field, universities and institutions have adopted a
series of ethical standards that guide the development of research studies. This implies
that first-time researchers follow and adopt ethical guidelines while conducting research,
nevertheless it is relevant to investigate if the ethical guidelines and protocols are put into
practice. First-time researchers are currently carrying out their research in a virtual setting
which could be an opportunity to further adopt and follow ethical considerations or not.
With this research problem and context, we establish the following research
questions:
Research question and objectives
● What are the ethical considerations that guide first-time researchers while
conducting research in education?

● How do first-time researchers put into practice the different ethical
considerations during the development of their qualitative research in a virtual
context?
● Are there any ethical lapses present in the first-time researchers’ research
that could put in jeopardy the reliability and validity of their research?
Literature review
Qualitative educational research
Qualitative educational research allows the researcher to focus his attention on

exploring, examining, and understanding a particular group of individuals in their natural
setting. Then the researcher describes the different meanings those individuals attribute
to a social problem (Creswell, 2009; Orb, Eisenhauer, & Wynaden, 2001). Additionally,
qualitative research implies a process in which the researcher understands and interprets
a phenomenon belonging to a natural setting by means of applying a series of procedures
and instruments such as the observation, the journal, interviews, among others (Denzin
& Lincoln, 2005; Scotland, 2012). Furthermore, qualitative educational research is
intertwined with every ethical aspect since the researcher interacts with humans (Jeffrey,
2004).
In this sense, thanks to qualitative educational research, the researcher explores,

understands and describes a social phenomenon by means of interacting and
communicating with the participants as well as observing them in their natural setting.
Ethics
According to Resnik (2015) for most people the term ethics refers to norms of
conduct that distinguish what is acceptable or unacceptable. Nevertheless, when talking
about disciplines the term ethics makes reference to standards of conduct, norms,
methods, procedures and even perspectives that come into action when facing and
analyzing complex problems inherent to a specific field. The adoption of the standards by

the researcher leads to the prevention of the manufacture or falsification of data and the
search for knowledge.
As claimed by Drew, Hardman & Hosp (2008) ethics is a cornerstone if any

researcher wants to conduct meaningful and effective research. Guillemin & Gillam
(2004) view ethics as a framework for thinking in which we can differentiate two types of
ethics: procedural ethics and “ethics in practice”. The authors indicate that procedural
ethics is normally associated with the different protocols that are vital and a requisite
before starting doing research. And ethics in practice implies the everyday ethical
situations the researcher has to deal with when being in the fieldwork, collecting and
handling data, among others. They also express that when addressing the issue of ethics,
reflexivity is a paramount element. Although reflection is a well-known concept in the
qualitative research domain, it is worthwhile to make it visible. According to Rodriguez-
Ruedas (2020) reflection is a cognitive process that allows a person to think about a
situation he is living or that he lived, and based on his conclusions and understandings,
he can make the right decisions. For Finlay (1998) being reflexive involves a thoughtful
analysis. This means adopting reflexivity provides rich understanding.
For Drew, Hardman & Hosp (2008), Jeffrey (2004), and Elshafie (2013) one of the
main ethical elements is to ensure the protection and respect of human participants which
implies following and adhering to certain procedures and aspects such as consent. This
means that the potential participant has the right to participate or not in the study.
Nevertheless, consent entails that the researcher provides enough clear information, so
the participant understands each part of the study and eventually s/he provides a written
and oral consent (Roberts, & Allen, 2015).
Drew, Hardman & Hosp (2008) indicate that the researcher has to commit to not
causing any harm (psychological or physical) to participants. This means taking into
consideration how to treat vulnerable populations and ensuring confidentiality.
Another important ethical aspect to follow is privacy which is related to not

unveiling any private information that can be sensitive. This can even be linked to not

revealing where the data was collected or any information that could help identify a
participant (Elshafie, 2013).
From the research standpoint, this study centers its attention on ethics while
conducting qualitative research in a virtual setting. Ethics in this sense is related to
standards and norms that guide researchers and that serve the objectives of the research.
Furthermore, ethical norms help the researcher have clear guidelines about how to
conduct their studies so reliability, trustworthiness and validity of the different procedures
are ensured. It is relevant to mention that ethics is also related to integrity (Head, 2018).
The latter relates to outright falsification of the data, plagiarism, and alteration of data.
West (2019) defines integrity as, “An internal system of principles which guides our
behavior. The rewards are intrinsic. Integrity is a choice rather than an obligation. Even
though influenced by upbringing and exposure, integrity cannot be forced by outside
sources. Integrity conveys a sense of wholeness and strength. When we are acting with
integrity, we do what is right – even when no one is watching. When following codes of
ethics, we do what is right, however, integrity is something more. It suggests that doing
what is right is, in fact, more than following rules or codes. (West, 2019 as cited in Ethics
and Integrity in Nursing Research, 2019).
On the other hand, in terms of ethical writing, plagiarism has typically been
characterized as presenting someone else's words, images, methods, structure and
design components, ideas, and so on as one's own. It's frequently associated with terms
like “word kidnapping”, “thought kidnapping”, “fraud”, and “literary theft” (Roigh, M. 2006).
Plagiarism may not always result from a conscious attempt to deceive. When
taking notes, students may forget to write down citation information, or they may be
completely unaware of referencing conventions. These justifications, however, are no
guarantee that the person will not be accused of copying. Even if the plagiarism was
neither deliberate or reckless, an academic punishment for bad practice may be imposed.
Kelley & Chang (2007) conducted a study where they established a typology of
university ethical lapses and their impact on American universities, stakeholders, and the

society. Their study is relevant to this research because they suggested a series of
solutions to ensure that university employees engage in moral behavior. They proposed
two major solutions. The first one is to create university codes of conduct and the second
is to develop university codes built around professional codes. In their words, universities
must model the ethical behaviors they expect from their students.
In the African continent, Pillay (2014) conducted a research study to explore ethical
considerations in educational research involving South African children. His study
included participants who were experts with sufficient knowledge about ethical concerns
surrounding children. His findings highlighted ethical principles such as the need for child
participation in research activities, as well as a research ethics committee to safeguard
child participation in the research. Since this research centered its attention on children,
another finding made evident the need to promote no harm to children, especially when
interviewing them because depending on the phenomenon under study, it could provoke
a psychological trauma. Pillay (2014) expressed that researchers should include a plan
to make explicit how findings are going to be released and what follow-up mechanisms
are to take place since in some cases researchers come to the field to conduct research
but leave without addressing what will happen with the study made and what will happen
afterward.
Caruana’s (2015) study is relevant for this research because it is related to

conducting research in one’s own academic institution, and we know some of our
participants carried out their research at their affiliated institution. Caruana (2015)
explains that because of the relationship with academic personnel, there could be biases
towards conducting research that goes in favor with those academic people. She goes
on to indicate that researchers should be aware of their own values and biases in order
to increase the validity of the research they conduct.
Methodology
We adopted the descriptive research approach in the current study because in

Ethridge’s (2004) words “the researcher merely seeks to collect data with regards to the

status quo or present situation of things. The core of descriptive research lies in defining
the state and characteristics of the research subject being understudied” (p. 24).
Descriptive research can be termed as an observational research method because

it emphasizes on the “what”. In descriptive educational research, the researcher makes
use of quantitative research methods including surveys and questionnaires to gather the
required data.
In the next section, the researchers present the methodology employed in the
study in terms of the participants and context, data collection, and data analysis in the
light of Taylor-Powell, E., & Renner, M. (2003) approach for analyzing and interpreting
narrative data.
Participants and context
This study is conducted at a foreign languages program belonging to a public

university located in Colombia. In this university students undertake a research process
that implies writing a research proposal and then conducting the research. They become
first-time researchers while conducting their own studies. In this process, they are guided
by a professor who is an expert in the field of research in education. So, the participants
of this study are those students. In order to select the sample of this study a purposive
sampling was used. The sample are participants that are first-time researchers. To select
them we established the following criteria: the participants must be first-time researchers
conducting qualitative research in a virtual setting; they must have written the research
proposal in English. They must be in the fourth year to obtain their bachelor’s degree. The
sample comprised a total of 11 participants.
Data collection
The data was collected through document analysis which included the participants'
research reports.
The data collection process started by contacting the professors that guide the
research processes of the first-time researchers. We explained what the study was about,

and they gave us access to the participants’ research reports. These reports include all
the procedures and processes followed when conducting research. They are the
culminating document of the research learning process that took place virtually due to the
remote learning imposed by the COVID19 pandemic.
Data analysis
The process of the data analysis started with a content analysis method (Taylor-
Powell & Renner, 2003). The first stage was centered on the first-time researchers’
research reports. Here we identified the ethical considerations they stipulated in the
documents. We also identified any words used that implied ethical considerations. We
also identified and coded any words or phrases related to their scientific integrity and how
they adhered to ethics while conducting their studies.
This data analysis process followed a series of steps related to getting ourselves
familiarized with the data we collected. Then, we generated initial themes and we
searched for the themes we established. After that, we reviewed the themes.
Subsequently we defined and named themes. Our final step was to produce a report.
The next steps (figure 1) will walk you through the fundamentals of narrative data
analysis and interpretation proposed by Taylor-Powell & Renner, 2003. Because this is a
fluid process, switching back and forth between steps is likely.

Figure 1. Approach for analyzing and interpreting narrative data Taylor-Powell &
Renner, 2003
After conducting the coding and analysis process we run the documents through
a web-based plagiarism prevention system called Turnitin in order to determine if the first-
time researchers had committed any type of plagiarism. This is done through the
establishment of a series of similarities which can be related to websites, research articles
and papers. Based on that process, we conducted an analysis on the report that the
system projected. Since these types of programs and systems can make mistakes, we
reviewed and verified the research reports and corrected any mistakes. Finally, we
presented the overall percentage of the similarities in the participants’ research
documents.
Findings
While conducting the data analysis the following major themes emerged:
● Ethical considerations that first-time researchers follow.

● The inclusion of ethical considerations.
● The need for a research ethics committee to accompany first-time
researchers.
● The need for feedback and follow-ups with participants.
The first-time researchers adhered to some ethical considerations in order to

conduct qualitative educational research
Considering the participants’ ethical procedures used for the first time in their
research study, and in terms of gathering the data correctly, they employed the
appropriate protocols established for this purpose. In this sense, a letter of consent with
the participants’ approval, using of pseudonyms, asking permission to conduct
observations were the ones applied to gaining access to the field and conduct their study
appropriately.
The data expresses that the first-time researchers at the public university are
aware of the ethical implications that conducting research implies. In the research reports,
it is evident that they committed to ensuring the protection of the participants. They are
aware of the importance of protecting their participants' identities and privacy. This is
visible when first-time researchers protect the participants’ identity by using pseudonyms.
In the research reports they used pseudonyms and research-related names (teacher,
assistant, student, participants, among others) or tags to refer or to talk about their
participants. In addition, talking about ethical implications also addresses the people who
have access and handle the data, that is why they indicated in their research reports that
they are the only ones who can have direct access to it.
The letter of consent is an important element in conducting research. The data

shows that first-time researchers formally asked for their participants’ consent to
participate in their studies. In this letter they also expressed that their participants had the
right to withdraw from their studies at any time. Additionally, they also formally asked for
the right to access the field where the research took place.
Another ethical aspect that first-time researchers made visible is clearly stating that
they have made certain decisions while handling the data. For example, they expressed
in the research report that they translated into English what the Spanish-speaker
participants had said in the interviews. Another aspect is indicating the type of research
paradigm and approach that guide their study.
Ethical lapses while conducting educational research
Although the first-time researchers understand and follow ethical considerations,

some of them had ethical lapses that may put in jeopardy the validity of their studies.
Participants 8 and 9 stated that they would use pseudonyms to protect the privacy of their
participant. Nevertheless, on several occasions they revealed personal, geographical,
and job-related information which could easily help identify the participant and his
location.
Participants 10 and 11 protected throughout the research report the place where
their research took place. They always indicated that it took place at a public university,
however, in one instance they mentioned the actual name of the university.
The data allow us to express that the research processes that first-time
researchers conduct while being at the public university are ethically correct and follow
ethical standards, norms, and procedures. This is particularly important since ethics is
related to what the researcher does and what s/he should do. In this sense, being ethically
correct and having scientific integrity imply reflecting upon a possible ethical problem, so
the researcher takes responsibility and is aware of the implications.
Putting into practice the ethical standards in educational qualitative research
The aforementioned ethical considerations were taken into consideration by the

first-time researchers. We understand that the tutor in charge of guiding the students
introduced them to ethics and prepared them before conducting the study. This process
comprises explaining and proposing them some guiding readings dealing with ethical
aspects. First-time researchers were aware of the importance of including ethical
considerations before embarking in a research study. The data allows to determine that
the first-time researchers put into practice ethical standards and these guided them
throughout the completion of their research studies.

There is a need for a research ethics committee or a review board that guides and
supervises the first-time researchers research processes.
In order to determine the originality and whether the participants’ research reports
have similarities with websites, research articles and others, we used a web-based
plagiarism prevention system called Turnitin. This system was not used to prevent any
time of wrongdoing but to project similarities the research reports had compared with
other sources.
Why did we decide to use Turnitin software? And what does it detect? One of the
aspects we considered to conduct the study in terms of answering the research questions,
in particular, how do first-time researchers put into practice the different ethical
considerations during the development of their qualitative research in a virtual context?
And if there are any ethical lapses present in the first-time researchers’ research that
could put in jeopardy the reliability and validity of their research, was to use this software.
It helped us with this task of checking plagiarism and or inappropriate copying.
This web-based plagiarism prevention and originality-checking system checks the

submitted writing documents for citation errors and inappropriate copying. When a paper
is submitted, the web-based system compares it to text in its massive database of student
work, websites, books, articles, etc.
The results provided by the system indicate that 2 participants had a 7% of

similarities in their research report, 2 participants had 17%, 3 participants had 20, 2
participants had 25%, and the remaining 2 participants had 48% of similarity in the
reports. This information let us know how the participants conducted their studies.
Besides that, it allows us to see the possible ethical lapses in the writing process that may
have been caused by omitting or leaving out such considerations unintentionally or
intentionally.
The following table exemplifies parts of the results obtained in the aforementioned
exercise.

Table 2. Turnitin Similarity Report.
It is important to mention that the acceptable Turnitin percentage is 15% and

below. However, there is no universally specified similarity score, because plagiarism
policies vary with institutions. Some universities accept Turnitin scores of 10%, others
entertain as high as 45% if the sources are well cited.
Based on the data we can indicate that there is a need for a research ethics
committee or a review board that guides and supervises the first-time researchers
research processes. Although this finding comes from the data, it is presented as a
suggestion and as a discussion for the professors that work at the public university where
this research takes place.
We claim that establishing a review board or a research committee that could

generate codes of conduct, as well as supervise and guide the first-time researchers’
processes and procedures while conducting educational research. Thereby, first-time
researchers could seek ethical approvals for their research and be guided during the
research process. In this sense, a review board or a research committee become a key
element in the first-time researchers’ development as researchers and their preparation
to do research while being at the university and when they finish their studies.
The data suggests the need to supervise that the ethical principles are followed for
three main reasons. The first one is to help first-time researchers be aware of the
importance of adhering to ethics. The second is to guide first-time researchers, so the
research processes they conduct are ethically correct (and ethical lapses are avoided)

and finally it is important to create a culture of ethics that can also be transferable to other
spheres besides research.
First-time researchers also need ethics-related feedback throughout the research

process because ethics is not a static aspect that is addressed once and it won’t appear
again. It is the opposite, ethics is present before, during and after conducting research.
Even if first time researchers foresee ethics at one stage of the research process, it is
clear that they may encounter situations where they have to address ethical aspects for
example when handling the data, accessing the field, collecting data, and facing ethical
dilemmas. Ethics is also related to how research helps participants, and what happens
after it is done.
Conclusions
The COVID-19 pandemic has affected a variety of researchers, students and

academics and many challenges are present while conducting research and are higher
in the current pandemic situation. As a result, the novice researchers had to face issues
when considering ethics and the appropriate ways to conduct their studies, such as the
way the data would be collected and which instruments they were going to use.
Participants’ selection was also a challenge as well as time limitations to collect
information.
In this research, we have examined how ethics were applied while conducting
research through virtual settings. We have illustrated areas of reflection and future
opportunities so scientific integrity and ethical considerations are integral elements
before, during and after conducting educational research. We conclude that ethics and
scientific integrity can foster good research practices and improve first-time researchers’
chances to publish the results of their studies.
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Capítulo 31
Revisión Sistemática Exploratoria frente al Impacto del Programa de Bilingüismo

en la formación inicial de maestros en los Programas de Formación
Complementaria (PFC) de las Escuelas Normales Superiores en Colombia
Maricel Restrepo Nasayó 91

Resumen
Es fundamental que el término “Bilingüismo” se haga visible en la formación inicial de

maestros de las Escuelas Normales Superiores, desde su proceso pedagógico, donde
existe la necesidad de mejorar la formación docente para el bilingüismo. Por lo anterior,
el presente documento se fundamenta desde unos apartados metodológicos
configurados a partir de una revisión sistemática exploratoria (Manchado et al.,2009) 92
teniendo como resultado 3 categorías emergentes: Planes Nacionales de Bilingüismo
(PNB), Formación inicial de maestros, Formación para el Bilingüismo en las Escuelas
Normales Superiores (ENS).
Esta revisión sistemática tuvo como pregunta de revisión: ¿Cuál ha sido el impacto de
los programas de Bilingüismo y qué reflexiones y aportes plasman los autores en torno
a la formación inicial de maestros para el bilingüismo en los Programas de Formación
Complementaria (PFC) de las Escuelas Normales Superiores?
Ante esta pregunta, los autores advierten que se deben revisar las estrategias de
implementación de los PNB y plantear políticas de calidad para que lleguen a programas
91Estudiantede Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío, en la línea de Bilingüismo.

Docente de la Normal Superior del Quindío. Email: maricel.restrepon@uq.virtual.edu.co Código Orcid:0000-0001-
9675-6002
92 Allí se postula como objetivo “describir qué investigaciones se han realizado en una determinada área del
conocimiento pudiéndose tener en cuenta distintos tipos de estudio, intervenciones y medidas de impacto realizadas”
(2009: 16).
viables, realizables y ejecutables que apuesten no solo a las competencias
comunicativas, sino interculturales y multilingües.
En cuanto a la formación de docentes de inglés desde básica primaria, los autores

manifiestan que los actuales docentes de primaria no cuentan con el perfil adecuado y
reiteran el gran reto de los docentes de primaria para el logro no solo de los PNB, sino
del desarrollo de una política lingüística clara y eficiente en Colombia. Además de ello se
advierte la escasez de profesores cualificados. (Cárdenas y Miranda ,2014; Fandiño et
al.,2013, y Correa y González,2016).
Se puede concluir que existe un vacío en las políticas y lineamientos planteados por el
MEN a partir de los PNB con relación a la formación inicial de maestros en las ENS
quienes tienen la tarea de entregar a la sociedad un alto porcentaje de docentes de
básica primaria, por tal razón, se propone intervenir los currículos de las ENS (Miranda,
2014) a través de una política lingüística (Johnson,2013), que tenga en cuenta para su
formulación los maestros de maestros quienes son agentes primarios en la ejecución de
éstas.
Palabras clave: Política lingüística, Bilingüismo, Formación inicial de maestros.
Abstract
It is essential that the term "Bilingualism" becomes visible in the initial training of teachers
of the Higher Normal Schools, from its pedagogical process, where there is a need to
improve teacher training for bilingualism. Therefore, this document is based on
methodological sections configured from an exploratory systematic review (Manchado et
al., 2009) resulting in 3 emerging categories: National Bilingualism Plans (PNB, in
Spanish), Initial teacher training, Training for Bilingualism in Higher Normal Schools
(ENS, in Spanish). 93
93 There it is postulated as objective "to describe what research has been carried out in a certain area of
knowledge being able to take into account different types of studies, interventions and impact measures
carried out" (2009: 16).
This systematic review had as a review question: What has been the impact of the
Bilingualism programs and what reflections and contributions do the authors reflect on
the initial training of teachers for bilingualism in the Complementary Training Programs
(PFC, in Spanish) of the Higher Normal Schools?
Faced with this question, the authors warn that the strategies for implementing BNP
should be reviewed and quality policies should be proposed so that they reach viable,
achievable and executable programs that bet not only on communicative skills, but also
on intercultural and multilingual skills.
Regarding the training of English teachers from primary school, the authors state that
current primary school teachers do not have the appropriate profile and reiterate the great
challenge of primary school teachers for the achievement not only of PNB, but also of the
development of a clear and efficient language policy in Colombia. In addition, there is a
shortage of qualified teachers. (Cárdenas and Miranda, 2014; Fandiño et al., 2013, and
Correa and González, 2016).
It can be concluded that there is a gap in the policies and guidelines proposed by the
MEN from the BNP in relation to the initial training of teachers in the ENS who have the
task of delivering to society a high percentage of primary school teachers, for this reason,
it is proposed to intervene in the curricula of the ENS (Miranda, 2014) through a language
policy (Johnson, 2013), which takes into account for its formulation the teachers of
teachers who are primary agents in the execution of these.
Keywords: Language planning policy, bilingualism, initial training teachers.
Introducción
Son muchas las concepciones que existen alrededor del término de bilingüismo:
desde lo social, lo político, lo educativo, lo económico, lo cultural, entre otros. Al no existir
un concepto único o una mirada exclusiva de bilingüismo, es necesario contar con una
comprensión holística que tenga presente además de asuntos lingüísticos y

comunicativos, aspectos sicológicos, sociales y culturales, donde en los procesos
“bilingües” de formación docente y estudiantil trascienden discusiones exclusivamente
metodológicas, teniendo en cuenta dimensiones y factores psicolingüísticos,
sociolingüísticos, interculturales, multi y plurilingües y de formación integrada (Bermúdez
& Fandiño, 2012).
Es por esto, que el bilingüismo es hoy un tema de investigación académica y

debate público por las connotaciones en la globalización, la economía, la migración y la
comunicación, al ser el lenguaje visualizado como práctica social y como un conjunto de
recursos que circulan de manera desigual en las redes sociales y espacios discursivos y
cuyo significado y valor se construyen socialmente en condiciones históricamente
específicas (Heller, 2007). No obstante, en el campo educativo, el concepto de
bilingüismo se ha llevado más hacia el logro de competencias de acuerdo al marco
común europeo a nivel nacional e internacional. De esta manera se entra a evaluar el
proceso bilingüe de acuerdo a unos parámetros ya establecidos, independiente de
aquella construcción colectiva e histórica.
Con lo anterior, se debe entonces entrar a mirar cuál es la concepción de

Bilingüismo y las políticas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
de manera que se vislumbre algunas de las causas, no solo de los bajos resultados en
las pruebas saber 11 (ICFES, 2020), sino también de las competencias interculturales y
multilingües logradas por los estudiantes y desarrolladas en los procesos de formación
docente. Lo planteado, es debido a que a pesar de las diferentes versiones del plan
nacional de bilingüismo (Ministerio de Educación, 2004; 2010; 2014; 2015; 2016; 2018)
donde incluyen algunas políticas educativas, además de las políticas públicas referentes
al tema (Constitución Política De Colombia 1991, n.d.) (Ley 115 de 1994 - EVA - Función
Pública, n.d.) y (Senado de la Repùblca, 2013) y desarrolladas a través de los años a
partir de estrategias ejecutadas en las instituciones públicas, como: capacitación
docente, estrategias en cuanto a la didáctica, interventorías realizadas a estas
estrategias propuestas en el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), entre otras acciones

por parte del Ministerio de Educación Nacional, las investigaciones de estos procesos no
han evidenciado un impacto positivo de acuerdo a sus objetivos y metas planteadas.
No obstante, más allá de la intervención del PNB tratando de mejorar la actual

situación de la enseñanza del inglés y del fomento para el Bilingüismo en educación
básica y media, está de fondo el cómo se han y se están formando los futuros docentes,
quienes son los que pondrán en práctica las estrategias planteadas por el MEN. Lo
primero que hay que aclarar es que, para el PNB, las estrategias refieren a la enseñanza
del inglés en básica primaria y bachillerato, no a la formación para el bilingüismo ni el
multilingüismo; lo segundo es que, para el MEN, solo los docentes de bachillerato que
enseñen inglés deben cumplir con un perfil en cuanto al conocimiento de la lengua,
mientras que los docentes de básica primaria no tienen como requisito este saber para
poder ejercer en este ciclo (Resolución 15683 Agosto 1, 2016).
Desde este sentido, se empieza a vislumbrar la problemática existente en la

formación para el bilingüismo o multilingüismo, puesto que sólo a partir de grado sexto
se tiene los profesionales con el conocimiento de lengua para impulsar y fomentar estos
campos. De esta manera, se tendría que pensar que están haciendo los formadores de
maestros desde todos los niveles.
Caso concreto, son las dos instituciones encargadas de formar estos docentes de
básica primaria y bachillerato, así que son ellas las que podrían hacer un cambio y giro:
primero, desde la posición donde el bilingüismo refiere solo a la enseñanza del inglés y
segundo, donde se pueda llegar a una formación para el multilingüismo en básica
primaria y media.
Uno de estas instituciones de formación de maestros son las Escuelas Normales

Superiores las cuales tienen como naturaleza el prestar el servicio educativo en los
niveles de preescolar, básica y media y que están autorizadas para ser formadoras de
docentes de educación inicial, preescolar y básica primaria o como directivo docente -
director rural, mediante el programa de formación complementaria. Haciendo este
proceso, los normalistas superiores logran ser profesionales de la educación, según lo
dispuesto en el artículo 3 del Decreto Ley 1278 de 2002, y atendiendo a lo consagrado
en el artículo 10 ídem, el normalista superior puede ejercer el cargo de director de
educación preescolar y básica primaria rural, previo cumplimiento de la experiencia
profesional requerida (Decreto 1236 de 2020, 2020).
Por ende, resulta importante profundizar en cómo está siendo la formación para
el bilingüismo/ multilingüismo en las Escuelas Normales Superiores, de manera que se
evidencie sus concepciones, sus políticas y sus prácticas que involucran su didáctica,
enfocadas desde el cómo enseñar y en cómo formar los futuros formadores para el
Bilingüismo o multilingüismo en preescolar y básica primaria.
Es por esto que el presente documento se despliega a partir de un estado del

arte, iniciando con algunos antecedentes investigativos de una evaluación al programa
Nacional de Bilingüismo en Colombia, a través de una revisión sistemática exploratoria
propuesta por Manchado et al. (2009) y terminando con algunas recomendaciones que
los investigadores proponen y que abre el camino a hacer un recorrido por la relación
docente, sus procesos de formación y las políticas propuestas para dicha formación,
exponiendo unos referentes investigativos que abarcan la formación inicial docente y lo
referente a las políticas establecidas para el bilingüismo, en especial en las Escuelas
Normales Superiores.
Metodología
Como ejercicio metodológico se realizó una revisión sistemática exploratoria de

acuerdo a los planteamientos de Manchado et al. (2009) postulando como objetivo
“describir qué investigaciones se han realizado en una determinada área del
conocimiento pudiéndose tener en cuenta distintos tipos de estudio, intervenciones y
medidas de impacto realizada” (p. 16), además quien propone un protocolo, fases,
procesamiento de variables y conclusiones que se realizan a partir de la siguiente
pregunta de revisión: ¿Cuál ha sido el impacto de los programas de Bilingüismo y qué
reflexiones y aportes plasman los autores en torno a la formación inicial de maestros para

el bilingüismo en los Programas de Formación Complementaria (PFC) de las Escuelas
Normales Superiores?
Esta revisión sistemática se realizó teniendo en cuenta: algunos criterios de

inclusión, donde se buscaron investigaciones que se hubieran realizado en básica
primaria o secundaria, unas variables bibliométricas como: 1) Base de datos: Las fuentes
de información utilizadas fueron: Science Direct, Google Scholar, Scopus, Dialnet, Scielo,
con las siguientes palabras claves: "Bilingüismo en primaria" OR "Proyectos de
bilingüismo en Colombia” y "Bilingüismo en Colombia" AND "primaria". 2) Año de
publicación: los reportes de investigación publicados entre 2008 y 2021. Se toma como
referencia el 2008, ya que para ese año han pasado 4 años de implementación del primer
plan nacional de bilingüismo de manera oficial. 3) Idioma: su búsqueda se realizó en los
idiomas: inglés y español, escritos e investigados en Colombia principalmente; 4) Tipo
de publicación: que fueran publicaciones existentes como capítulos de libros, tesis de
maestría o doctorado y artículos de libros.
De igual manera se presentaron unos criterios de exclusión, por lo cual se

determinó, publicaciones de investigaciones realizadas solo en universidades o
programas de formación de docentes de lenguas extranjeras, al no querer profundizar
en políticas en la educación solo superior y enfocarnos en especial en las Escuelas
Normales Superiores. Por esto, el otro criterio de exclusión, en cuanto a las
investigaciones encontradas en las ENS, fueron investigaciones no realizadas en la
básica y media de estas instituciones, sino solamente lo relacionado con los programas
de formación complementaria (PFC), en especial aquellas investigaciones relacionadas
con la política, lineamientos, metodología de la formación de maestros para el
bilingüismo y no con relación a la didáctica del área de inglés que se enseña en los PFC.
Esta revisión sistemática exploratoria pretendió determinar unas variables de

interés, en cuanto a: 1) referentes teóricos de base; 2) Reflexiones, aportes,
recomendaciones para la continuidad del PNB; 3) Impacto del PNB y reconocer si el

estudio se realizó solo en primaria o bachillerato, o ambos y 4) metodología de la
investigación, diseño, participantes, contexto y hallazgos.
En relación a los hallazgos encontrados, a continuación, se relacionan de manera

cronológica, los más importantes de acuerdo a la pregunta de revisión, iniciando con la
correspondiente al plan nacional de bilingüismo y primera categoría. En 2008, Sánchez
y Obando, en su artículo de reflexión advierten que desde el inicio de la implementación
del PNB, Colombia no estaba preparada para esto, por plantear un documento copiado
de Europa y no pensado en y para las necesidades culturales y contextuales de los
estudiantes y docentes del país, adicionalmente, invitaron a que antes de plantear este
documento, se debía, además de mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje
en Colombia, una revisión al currículo de primaria y bachiller como soporte de
información, pues los autores manifiestan que no es suficiente con docentes con niveles
de lengua extranjera C2, si se enfrentan a grupos superpoblados, pocas horas en la
asignación académica, falta de recursos, entre otros. De igual manera, expresan que en
Colombia las políticas son creadas de arriba hacia abajo donde solo pocas personas que
no son necesariamente los docentes, saben que y por qué hacer en el aula. Por ello
plantea que para lograr resultados positivos en la enseñanza de lenguas extranjeras se
debe redireccionar la mirada del bilingüismo al multilingüismo.
En el mismo sentido de programa descontextualizado, se presenta un artículo

apoyado por una revisión sistemática de los documentos de política y la literatura
producidos localmente y en el extranjero (Usma Wilches, 2009), donde el autor
argumenta que aunque el Programa Nacional Bilingüe y la reforma educativa y lingüística
que lo acompaña implican oportunidades para algunos grupos e individuos, en su
mayoría generan desigualdad, exclusión y estratificación con los nuevos discursos y
prácticas que se están adoptando.
Es así como el autor expone que el PNB genera : la instrumentalización del idioma
donde el inglés es el único protagonista en el Programa Nacional Bilingüe, excluyendo
las lenguas indígenas; la estratificación de grupos, idiomas y culturas, incluyendo, y
excluyendo a estudiantes y profesores, clasificándolos según el centro educativo al que
asisten y la puntuación que obtienen en una prueba estandarizada; y la estandarización
y comercialización de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras donde se
favorece la consolidación de un mercado lucrativo en torno a la enseñanza, el
aprendizaje y la certificación de idiomas en Colombia en el que quienes se benefician
son, nuevamente, una minoría.
No obstante, ante la primera pregunta del impacto positivo, solo Arias Castilla &
Angarita Trujillo (2010) a partir de su investigación docente de la línea didácticas del
Lenguaje y Competencias Comunicativas, plantean que se han dado espacios
fundamentales para el desarrollo de la educación bilingüe en Colombia, que busca
mejorar el proceso de enseñanza, plantear políticas de calidad que direccionen las
decisiones de todos aquellos que intervienen en las políticas y decisiones de
administrativas educativas de las instituciones e invitan a los docentes bilingües y no
bilingües a contribuir con este desarrollo a través de una formación continua y
permanente en la lengua inglesa y otras lenguas, lo que seguramente contribuirá a
avanzar en este proceso.
Sin embargo, manifiesta en acuerdo con los otros investigadores, que aún se
deben dar espacios de reflexión, de deconstrucción, de construcción y de reconstrucción
frente a las concepciones que existen respecto al bilingüismo y a la forma como se puede
propiciar el desarrollo de éste, en aras de contribuir a la formación de personas y
ciudadanos competentes, capaces de desenvolverse asertivamente en la cultura del
mundo.
Como factor importante y no mencionado en las anteriores investigaciones

Miranda y Echeverry (2011) analizan la gestión de los directivos de colegios privados en
el desarrollo del PNB. Esta investigación descriptiva, con un enfoque mixto, que integró
técnicas e instrumentos de los modelos cuantitativo y cualitativo que les permitiera tener
una visión más completa e integrada de la gestión directiva, tuvo como propósito

identificar, qué acciones y estrategias estaban llevando a cabo los directivos docentes
de 22 instituciones educativas privadas de Cali, pertenecientes a los estratos 1 a 4 y de
tradición monolingüe, para implementar la política del PNB. Los autores concluyen que
para la implementación del PNB es fundamental el rol del directivo, desde su liderazgo
en la institución, la administración de los recursos, la asignación de tiempos y el apoyo a
los profesores en los procesos de innovación curricular y formación pedagógica.
Además, concluyen que hace falta liderar acciones por la comunidad educativa dirigidas
a que reconozcan el nuevo papel de la lengua en la educación y que es necesario un
apoyo más decidido de los entes gubernamentales para este sector.
Adicionando al rol del directivo, se debe pensar en las implicaciones y

características del bilingüismo, los retos generales para el logro de las metas propuestas,
pero en especial la concepción de bilingüismo para el MEN. Por ello, Bermúdez y
Fandiño, (2012) a través de su artículo de investigación preliminar del estudio
investigativo sobre bilingüismo en Colombia, presenta como objetivo hacer un
acercamiento al concepto de bilingüismo, donde concluye que: se debe contar con una
definición o comprensión holística o abarcante de bilingüismo, en la cual se tengan
presente no sólo la perspectiva lingüística sino aspectos sicológicos, sociales y
culturales. De igual manera, esta corta revisión de tendencias sobre bilingüismo indica la
existencia de perspectivas teóricas que permiten no solo enriquecer la comprensión
sobre qué es el bilingüismo sino replantear o mejorar su incorporación en el sistema
educativo colombiano (p.119).
Como acto seguido y para dar respuesta a esta necesidad de indagar esos retos
que enfrenta en PNB, Fandiño et al. (2013), presentan un artículo producto de la fase
inicial de un proyecto investigativo sobre bilingüismo, con un análisis teórico, donde
fueron utilizados principios de la investigación documental que diera respuesta al objetivo
de analizar los pros y los contras del programa. Como resultado exponen que existen
aspectos ideológicos, políticos y económicos que ejercen un efecto negativo sobre los
procesos y las estrategias del PNB. Estos aspectos le exigen al MEN, no solo hacer
ajustes, reformas e innovaciones en los objetivos y las políticas del programa, sino,

fundamentalmente, reconsiderar o redireccionar sus perspectivas conceptuales, sus
planteamientos formativos y sus metas institucionales.
Es así, como los autores indican que el MEN y las secretarías de educación, en
compañía de la comunidad educativa colombiana, deben precisar y articular acciones
que permitan trascender la instrumentalización, la estandarización y la certificación de la
enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras para explorar y estudiar planes y
proyectos que apuesten por el desarrollo integral de una competencia no sólo
comunicativa sino intercultural y multilingüe.
Además de lo expuesto, los autores consideran como uno de los retos

fundamentales: las peculiaridades de la educación infantil bilingüe, donde después de
una amplia revisión de los documentos sobre bilingüismo, no se encuentran precisiones
o aproximaciones teóricas sobre la formación bilingüe en niños, pero lo más importante
para esta investigación, es que a este punto no se encontraba un marco de referencia
para docentes, directivas, padres de familia y comunidad, que explicara tanto los
beneficios como los momentos en que se debe dar la formación bilingüe, más allá de la
exigencia que los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras.
Pero estos retos y la posición de los directivos no se podrían entrar a cuestionar,

si no se reconoce la visión de los actores educativos sobre el PNB. Por lo anterior, Correa
y Usma (2013), presentan un artículo emergente de un proyecto de investigación, que
buscó mostrar cómo las acciones del PNB se ajustan a un modelo burocrático de hacer
política lingüística de forma rígida, ignorando la historia, sus actores y las condiciones
cambiantes que se dan en el proceso, dejando de lado las opiniones y posturas de las
personas que realmente ejecutan estás políticas como los maestros, así como, el uso de
material descontextualizado y la falta de recursos suficientes para la implementación.
Para esto, recomiendan una unificación entre los legisladores y los académicos de
manera que se trabaje conjuntamente, pues reiteran que cuando se excluye algún actor
de la política, esta no es beneficiosa.

A esto se añade que Cárdenas y Miranda (2014) concluyen después de su
investigación realizada en la ciudad de Cali, con la participación de 56 instituciones que
representaban las 22 comunas y a través de encuestas, entrevistas y un examen
internacional, donde se dio cuenta de la gestión administrativa llevada a cabo por los
directivos académicos y del nivel de inglés de los profesores, dentro de otros aspectos
tendientes a definir el perfil de los docentes de inglés, que: existe una gestión de los
recursos y del talento humano insuficiente para apoyar los procesos de implementación
de la política educativa; además, los niveles de lengua de los profesores están,
generalmente, por debajo de las metas del PNB. Adicionalmente, se registró una brecha
entre la enseñanza privada y pública del inglés, que va en contravía con el espíritu de la
política educativa (p.52). No obstante, las investigadoras manifiestan dentro de sus
conclusiones que los maestros sienten la necesidad de continuar el desarrollo profesional
y requieren mejores recursos.
De igual manera Mahecha (2015) argumenta que se debe revisar el PNB con
relación a una semblanza teórica/ metodológica y una visión glotopolítica, que se debe
crear una política lingüística con la propuesta de Tovar (1999) y Mejía (2006), y tener
como punto de partida los siguientes interrogantes:
¿Cómo está constituida la realidad sociolingüística colombiana?; b) ¿Qué tipo de

niveles de bilingüismo se presentan en Colombia?; c) ¿Qué elementos se deben tener
en cuenta para formular (i.e. diseñar) una política y una planificación lingüísticas (i.e. un
espacio glotopolítico) acordes con la realidad social colombiana (proceso glotopolítico en
marcha), que sean viables para el desarrollo multicultural de sociolingüística
colombiana? (p. 86).
Con estos interrogantes y reflexiones expuestas se abre la necesidad de la

formulación de una política lingüística acorde con la realidad sociolingüística de
Colombia, y en el caso concreto de esta revisión, estaría enmarcada en las ENS.
Adicionalmente, Muñoz et al. (2015), presentan algo diferente a otras

investigaciones y es que, en el aspecto de lineamientos curriculares, los docentes
argumentan que es de vital importancia conocer y seguir los lineamientos consignados
en la Guía 22, Con el fin de realizar las programaciones anuales, semestrales,
bimestrales y semanales de manera integral y garantizando el desarrollo de las cuatro
habilidades de la lengua. Pero se une al sentir de las investigaciones anteriores cuando
manifiestan que:
Como resultados del estudio encontramos factores limitantes, que en su mayoría

se refieren a la descontextualización del Programa, desde la generalización del
planteamiento de sus objetivos, hasta la entrega de directrices claras que permitan a las
instituciones y los docentes implementar el Programa para cumplir con los objetivos
propuestos. También se evidencia un factor positivo de empoderamiento que hace
referencia a la labor que la institución lleva a cabo en los procesos de evolución curricular
a fin de cumplir la meta propuesta.es evidente que existe una brecha entre la situación
educativa actual y la meta (p.23).
Agregando a lo anterior, Correa y González (2016) presentan entre otros

aspectos, una mirada crítica a los diferentes programas mencionados anteriormente,
concluyen que, después de 16 años de implementación, no se han logrado las metas
establecidas y que, por el contrario, esta apuesta nacional ha traído diferentes retos para
los docentes de primaria, los cuales no han podido ser solucionados por estos
programas. Estos retos pueden ser divididos en dos categorías: profesionales y de
trabajo.
En esencia, y según Castaño y Rivas (2020), el PNB no logró cumplir con las
metas propuestas en sus objetivos. Este proyecto, cuyo propósito era el de ser
desarrollado durante el periodo 2004 – 2019, fue finalizado en el año 2010, es decir
nueve años antes de cumplirse su término. En respuesta a ello, se implementa el
Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras
(PFDCLE), cuyo propósito era ser desarrollado entre el año 2010 y el 2014, para finalizar
con el Programa Nacional de inglés.

No obstante, más allá de una evaluación al PNB, Ordoñez (2020) propone una
formación para el bilingüismo donde exista una articulación curricular entre la lengua
materna con la lengua extranjera que ayude aprovechar del contexto en beneficio de un
bilingüismo y se abandone un poco esa noción de bilingüismo, donde el inglés es el único
protagonista (Angarita y Arias, 2010; Sanchez y Obando, 2008; Fandiño, 2013; Miranda,
2014)
Finalmente, en esta revisión sistemática y para ahondar un poco en la apropiación

de las políticas establecidas en el PNB, por parte de los docentes, se presenta un capítulo
de libro, resultado de un proceso investigativo realizado en una institución focalizada por
el MEN. Miranda (2021), se detuvo a indagar cómo los docentes han interpretado y
apropiado el PNB en dos grupos de una institución pública de Cali, a partir de dos
preguntas de investigación:
1. What teaching practices does the English teacher implement in a targeted public
school?
2. What do these routines indicate in terms of adoption, adaptation, or rejection of

the educational language policy (NBP)? (p.75)
Para dar respuesta a estas preguntas, la investigadora empleó métodos

etnográficos y analíticos del discurso, haciendo uso de entrevistas, observación y
revisión documental. Como conclusión de una de las preguntas referentes al enfoque de
esta revisión documental, se reitera la necesidad de considerar las estructuras
curriculares en la formulación de políticas lingüísticas, teniendo en cuenta los contextos
de enseñanza y el rol del docente en esta creación, interpretación y apropiación (Johson,
2013), siendo ellos los que realmente pueden generar cambios positivos en las escuelas.
De esta manera y ante la primera pregunta, con relación al impacto del PNB, de
15 investigaciones, solo una plantea un tipo de impacto positivo, Angarita y Arias (2010),
y a partir de allí, se despliegan cuatro sub categorías que indican el poco impacto del
PNB en las instituciones educativas de Colombia.

La primera subcategoría, los investigadores Sánchez y Obando, (2008); Usma,
(2009); Fandiño et al., (2013); Cárdenas y Miranda, (2014); Mahecha (2015); y Bonilla y
Tejada, (2016) y Miranda (2021) advierten que se deben revisar las estrategias de
implementación de los PNB y plantear políticas de calidad para que lleguen a programas
viables, realizables y ejecutables, con metas claras que permitan trascender la
instrumentalización, la estandarización y marketización de las lenguas extranjeras, que
apueste no solo a las competencias comunicativas sino interculturales y multilingües. Tal
como lo estipula Tovar (1999) y Mejía (2000), citado en (Mahecha, 2015), partiendo de
la realidad sociolingüística colombiana.
Adicional a estos autores y como segunda subcategoría, Correa y Usma, (2013);

Muñoz Oyola et al. (2015); y Castaño y Rivas (2020) presentan el PNB como un
programa descontextualizado, al no ser construido para el entorno colombiano, por tal
razón, establecen que no se han podido cumplir las metas, ni plantear una política clara
y evidenciable.
No obstante, y como tercera subcategoría Miranda y Echeverry (2011), resaltan

la importancia del rol del directivo docente en los procesos anteriormente mencionados,
a partir de su liderazgo, la administración de los recursos, la asignación de tiempos y el
apoyo a los docentes, fundamentales para el desarrollo del PNB.
Y como última subcategoría, se establece que para un impacto positivo, se debe

entrar a indagar en el rol de docentes de primaria, que en la actualidad muestra lo lejos
que está la realidad de las aulas, con relación a los estándares establecidos para
primaria, docentes que no cuentan con formación idónea, programas que no tiene
seguimiento y acompañamiento y la discontinuidad de los procesos de capacitación para
estos docentes , tampoco ha permitido ver avances en las estrategias planteadas por el
PNB para estos docentes. (Cárdenas,2006; Fandiño, 2012), Fandiño et al., 2013;
Cárdenas y Miranda, 2014 y Correa y González, 2016).
Adicionalmente, esta revisión y en especial el trabajo realizado por Cisneros y

Mahecha (2020) reiteran la necesidad de involucrar los estudios glotopolíticos en
Colombia en la formación universitaria y en las actividades de la política nacional de
bilingüismo, con el fin de formular políticas lingüísticas acordes con la realidad
sociolingüística de Colombia, teniendo en cuenta lo planteado por Mahecha (2015),
Tovar (1999, citadas en Mahecha 2015) y Rico (1998) y teniendo como base los
siguientes interrogantes:
¿Cómo está constituida la realidad sociolingüística colombiana?
¿Qué tipo de niveles de bilingüismo se presentan en Colombia?
¿Qué elementos se deben tener en cuenta para formular (i.e. diseñar) una política
y una planificación lingüísticas (i.e. un espacio glotopolítico) acordes con la realidad
social colombiana (proceso glotopolítico en marcha), que sean viables para el desarrollo
multicultural de sociolingüística colombiana?
¿Cómo planea Colombia Bilingüe articularse con la agenda actual de profesores

de inglés en servicio y en formación para todos los niveles, especialmente con programas
de licenciatura que otros consideran idiomas extranjeros además del inglés?
Dentro de estos interrogantes, resalta una situación que las investigaciones han
marcado como una de las causales del poco impacto de los Programas Nacionales de
Bilingüismo y es la formación de docentes en el campo de inglés o lenguas extranjeras
y el perfil de estos desde básica primaria, tomada como segunda categoría de esta
revisión sistemática. Lo anterior, por ser los docentes los que ponen en práctica las
diferentes proyecciones o bien llamadas políticas al interior de las aulas.
Dando respuesta a algunos de estos interrogantes, se presentan antecedentes

investigativos propios de lo que se plantea en la formación de los docentes. Cárdenas y
Miranda (2014) exponen a través de su investigación, que quienes están enseñando
inglés en la educación primaria no tienen formación universitaria en programas de
lenguas y los requerimientos para enseñar en básica primaria son: tener título de
Normalista Superior o licenciado en cualquiera de las áreas. Además, estipulan que

menos de la mitad de las instituciones intervenidas conocen el nivel de lengua de sus
docentes, a través de los resultados de pruebas estandarizadas.
En este sentido, Cárdenas (2006), Fandiño (2012); Fandiño et al. (2013);

Cárdenas y Miranda (2014), y Correa y González (2016) llegan a un punto en común que
ponen en manifiesto la escasez de profesores cualificados y la invitación que Angarita y
Arias (2010) hacen para que los docentes evalúen su nivel de lengua, establezcan cómo
pueden mejorarlo, evalúen sus prácticas pedagógicas a la luz de las nuevas
metodologías. En estas investigaciones se destacan las dificultades que los docentes de
primaria enfrentan desde su formación inicial hasta su desempeño en el ejercicio como
docentes.
De manera semejante, Granados (2018) evidencia que existen seis tensiones

discursivas que derivan los criterios propuestos para la formación inicial de docentes con
base en la interculturalidad crítica: ser instructor o educador, la preferencia por un
hablante nativo o uno no-nativo, la imagen deficitaria de los maestros de lenguas
extranjeras en oposición a un maestro ideal, los fines instrumentales o cognitivos e
interculturales para aprender inglés, el énfasis en el conocimiento disciplinar o en una
integralidad de conocimientos y la división o la integración entre teoría y práctica.
Sin embargo, en esta revisión sistemática en el proceso de formación docente, se

encuentra un vacío en la inclusión de las Escuelas Normales Superiores, pues solo una
de estas investigaciones reconoce a la ENS como formadora de maestros y las otras
investigaciones hablan desde la formación de licenciados en lenguas extranjeras. Es así,
como Miranda (2014) plantea que es indispensable pensar en la formación inicial de
docentes en la cual se propone intervenir los currículos de las ENS y se tiene el
compromiso de formar de una manera idónea los normalistas, para que los esfuerzos no
se conviertan solo en actividades sin continuidad, seguimiento y acompañamiento
(Muñoz et al., 2015), sino que se reflejen como políticas claras en la formación docente.
Por lo anterior, es fundamental reconocer, analizar y evaluar las políticas lingüísticas
establecidas para la formación inicial docente no solo en una de las instituciones

formadoras como son las universidades, sino desde ambas instituciones: Escuelas
Normales Superiores y Universidades.
A partir del vacío encontrado y última categoría emergente, se realizó la búsqueda

sistemática, para reconocer lo planteado y realizado en políticas lingüísticas para la
formación de maestros en las ENS, con relación al bilingüismo. En este proceso, se
encontraron 23 investigaciones realizadas en Escuelas Normales Superiores en
Colombia. Sin embargo, 20 de estas investigaciones se refieren solo a la didáctica del
inglés en grados de secundaria y primaria, los cuales fueron criterio de exclusión de la
presente revisión sistemática y cuatro de éstas se centran en los programas de formación
complementaria, razón esencial de esta búsqueda.
En orden cronológico, la investigación realizada por López & Valderrama (2014)

analiza el uso de las TIC para el desarrollo de la Competencia Comunicativa y para el
desarrollo de las cuatro habilidades de la Lengua para el Nivel competencia A1 sugerido
por el Marco Común Europeo, en los estudiantes del Programa de Formación
Complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Envigado y el grado 11º
de la Institución Educativa Las Palmas. Los autores concluyen que es significativo que
los profesores indaguen y experimenten diferentes estrategias didácticas con base en la
herramienta TIC para transformar sus ambientes de aprendizaje y por consecuencia
atender las necesidades y gustos de los alumnos.
Por su parte, Maulana (2017), en su investigación en una escuela normal de la

ciudad de México, propone la implementación de una metodología basada en tareas
(Task Based Language Teaching), dentro de un fragmento de una unidad de aprendizaje,
y está basado en la metodología cuantitativa de la investigación acción. Los resultados
arrojados expone que las áreas de oportunidad en las técnicas didácticas y metodologías
de enseñanza identificadas en el cuerpo docente que imparte el taller de inglés son: 1)
La metodología basada en tareas; 2) El identificar el tipo de alumno con el que se va a
trabajar lleva tiempo; 3) El cambiar primero como docentes; 4) La selección del personal

pues este no está bien capacitado 5) La metodología de un maestro debido a que la
actitud que muestra ante los alumnos y la clase.
Siguiendo con el orden cronológico y sobre la misma línea didáctica, Caribe (2018)
presenta como conclusiones que al grupo experimental que le aplicaron el instrumento,
aumentaron su puntaje en la prueba Key English Test (KET) , estableciendo que la
estrategia Reading Path de forma explícita es útil y evidenciando que el uso de
estrategias de lectura es una herramienta esencial para ayudar a los estudiantes a
convertirse en lectores eficientes no solo de lectura de lenguas extranjeras, sino también
como un modelo para diseñar y desarrollar conciencia textual, e intertextual y procesos
de lectura estratégicas más efectivos y eficientes.
Con estas investigaciones se vislumbra un poco la escasez de las investigaciones

existentes o publicadas de las ENS, que, si bien existen procesos investigativos, estos
no se enfocan profundamente en la formación inicial de maestros, sino que refieren más
a un proceso didáctico de la enseñanza del inglés y no abarca la razón de ser de las
Escuelas Normales Superiores: la formación inicial de maestros.
No obstante, Astaiza, (2019) presenta las siguientes conclusiones de su proceso

de investigación: 1) el PFC debe realizar un placement test; 2) abrir oportunidades del
uso del inglés, 3) reorganizar el plan de estudios en los 5 semestre, de manera que
abarquen lo propuesto en el plan de estudios. Adicionalmente, esta investigación plantea
que, si bien se sabe que existe una política del MEN, estas no son tomadas en cuenta
para diseñar un programa de inglés o una actividad en el aula. y finaliza diciendo:
It is important to say that Normalistas have a very significant role in preschool and
elementary schools. Their situation needs an English intervention as soon as
possible because in their hands are the possibility to produce positive or negative
impressions about a foreign language and the chance to start a fruitful learning
process in childhood (p.43).

Por tal razón, es indispensable pensar en la formación inicial de docentes que
permitan un adecuado conocimiento de la lengua y el cómo enseñar esa lengua. Por lo
anterior, es fundamental reconocer, analizar y evaluar las políticas lingüísticas
establecidas para la formación inicial docente de las Escuelas Normales Superiores,
formadoras principales de los maestros de primaria.
Conclusiones
Realizado este proceso, se puede determinar que los años que más se
encontraron publicaciones fueron los años 2015 y 2016, debido a que en el 2014 se
establece la finalización de unos de los programas planteados. De igual manera, de
acuerdo con esta revisión sistemática, las ciudades que más han aportado al tema en
mención son Bogotá y Cali.
En cuanto a los títulos de los artículos, estos evidencian los diferentes términos
que refieren al desarrollo de Bilingüismo o a la falta de claridad desde el Ministerio de la
concepción de bilingüismo en Colombia; se plantea entonces como : plan, proyecto,
programa y no existe un acuerdo del término concreto para el listado de estrategias
propuestas por el MEN, no obstante el término de política emerge desde los
investigadores que vinculan las palabras anteriormente mencionadas con la política
lingüística, por la unificación de la planeación con la política como sistema integrado
(Johnson, 2009; Johnson & Ricento, 2013) . Ante la anterior situación, se plantea el
primer hallazgo relevante de esta revisión sistemática y es establecer un punto de
referencia para saber a qué se le apuesta nacionalmente: a una propuesta, un plan de
actividades o a la formulación de una política lingüística comprometida (Kathryn A. Davis,
Prem Phyak, 2017).
Con relación a los referentes de base, se encontró que en la mayor parte de las
investigaciones tuvieron como referentes: De Mejía (2006, con el artículo “Bilingual
Education in Colombia: Towards a Recognition of Languages, Cultures and Identities” y
Cárdenas (2006), con el artículo “Bilingual Colombia: Are we ready for it? What is
needed?”.

Con relación a las últimas variables se puede concluir que no hay evidencia
extensa de investigaciones en el campo de primaria, evidenciando la falta de insumos en
este ciclo y por ende la falta de producción en el mismo, resaltando allí el segundo
hallazgo importante para la presente investigación, llevada hacia la formación a los
docentes de básica primaria, es decir, a la parte misional de las ENS.
De igual manera, estas investigaciones, llegan a un punto en común que ponen

en manifiesto el gran reto de los docentes de primaria para el logro no solo de los
Programas Nacionales de Bilingüismo, sino del desarrollo de una política lingüística clara
y eficiente en Colombia. Cárdenas Ramos y Miranda (2014), Fandiño Parra et al. (2013)
y Correa y González (2016). En estas investigaciones resaltan las grandes dificultades
que los docentes de primaria enfrentan desde su formación inicial hasta su desempeño
en el ejercicio como docentes. A pesar de que existan diferentes acciones encaminadas
a involucrar a los docentes de primaria en la enseñanza del inglés, estas acciones no
han sido satisfactorias por condiciones de tiempos, competencias, metodologías,
políticas, entre otros factores que no permiten ver un avance en el sector público
Otro hallazgo importante de esta revisión exploratoria, es que se evidencia que

existen investigaciones realizadas en las ENS en al área de inglés, pero que estas son
más hacia la metodología y didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras (inglés)
y no se evidencia ningún documento que plantee una posible propuesta de política
lingüística, de hecho, ni se menciona este término en las diferentes investigaciones. De
igual manera, se observa que estas investigaciones toman el Bilingüismo como la
enseñanza del inglés. Además, las investigaciones realizadas con relación a la formación
inicial docente en inglés, no tienen en cuenta las ENS.
De esta manera, esta revisión sistemática exploratoria expone el vacío que existe
en la política lingüística para el bilingüismo en las escuelas normales superiores, desde
los aspectos legales y las investigaciones en el campo. A la vez, deja en manifiesto la
necesidad de formular estas políticas desde un nivel micro que tenga en cuenta los
agentes principales, el contexto e involucre fundamentos interculturales. Por

consiguiente, se plantea crear colaborativamente una política lingüística a nivel micro
para el bilingüismo desde las voces de los formadores de maestros, que responda a las
necesidades de la formación inicial de docentes en una Escuela Normal Superior.
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Capítulo 32
Retos para la Investigación en Didáctica de la Literatura en Colombia
Alba Lucila Gallo Duarte 94
Resumen
La discusión en torno a la didáctica de la literatura en Colombia se puede rastrear desde

hace varias décadas hasta la actualidad; sin embargo, su denominación no es unívoca.
Reflexiones teóricas o investigaciones en el campo revelan el uso de términos diferentes
para referirse al mismo fenómeno y el tratamiento de variados componentes que hacen
parte de esta disciplina. Cabe preguntarse entonces cuáles son las particularidades de
la investigación en el campo de la didáctica de la literatura y qué se debe tener en
consideración cuando se alude a ella.
Las respuestas a estos interrogantes están lejos de ser concluyentes; por el contrario,
invitan a mantener una discusión abierta y de construcción colectiva. En un intento por
develar algunas de las particularidades de la investigación en didáctica de la literatura,
se presentan los hallazgos preliminares de la revisión de investigaciones recientes en
Colombia en torno a la relación literatura-escuela, fruto del estado del arte que se
adelanta para la tesis doctoral La educación literaria como referente didáctico para la
94
Lingüista de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Magíster en Comunicación- Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de lenguaje en educación básica y media del magisterio del
municipio de Soacha. Estudiante de la V cohorte del Doctorado en ciencias de la educación de la Universidad del
Quindío. Email: albal.gallod@uqvirtual.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3327-0608
escuela pública colombiana desarrollada en el programa de Doctorado en ciencias de la
educación de la Universidad del Quindío.
La reflexión teórica que se presenta a continuación postula algunos retos a los que se
enfrentan los y las investigadoras en esta disciplina. Se sostiene que, además de ser un
campo de investigación que sigue en consolidación y en búsqueda de legitimidad en
Colombia, el principal desafío para la didáctica de la literatura se relaciona con la falta de
consenso respecto a su estatuto epistemológico. Se propone que su tratamiento sea
integrador y que se reconozca su aporte a la definición de parámetros claros de
investigación dentro de la comunidad académica.
Palabras clave: Didáctica de la literatura, investigación, escuela, literatura.
Abstract
The discussion around the didactics of literature in Colombia can be traced from several
decades ago to the present; however, its name is not unique. Theoretical reflections or
research in the field reveal the use of different terms to refer to the same phenomenon
and the treatment of various components that are part of this discipline. It is worth asking
then what are the particularities of research in the field of didactics of literature and what
should be taken into consideration when referring to it.
The answers to these questions are far from conclusive; on the contrary, they invite an
open discussion and collective construction. In an attempt to reveal some of the
peculiarities of research in didactics of literature, the preliminary findings of the review of
recent research in Colombia on the literature-school relationship are presented, as a
result of the state of the art that is advanced for the doctoral thesis Literary education as
a didactic reference for the Colombian public school developed in the Doctorate program
in educational sciences at the University of Quindío.
The theoretical reflection presented below postulates some challenges faced by

researchers in this discipline. It is argued that, in addition to being a research field that
continues to consolidate and in search of legitimacy in Colombia, the main challenge for
the didactics of literature is related to the lack of consensus regarding its epistemological
status. It is proposed that its treatment be inclusive and that its contribution to the
definition of clear research parameters within the academic community be recognized.
Keywords: Didactics of literature, research, school, literature.
Introducción
Revisiones recientes de la investigación en Colombia revelan que la didáctica de

la literatura (DL, en adelante) como campo de estudio, además de ser una preocupación
vigente entre los docentes en la escuela y entre los programas de formación
universitarios del país, padece de una indeterminación frente a su denominación, su
objeto de estudio o sus fines; en otras palabras, se observa una indeterminación con
respecto a su estatuto epistemológico. A continuación, se sostiene que, justamente, la
falta de consenso respecto al estatuto epistemológico de la didáctica de la literatura en
Colombia supone el principal obstáculo para consolidar la investigación en este campo.
Pero ¿de dónde viene esta indeterminación? Para Munita y Margallo (2019),
según su revisión de la evolución y la configuración de la disciplina en el ámbito
hispanohablante, la DL refleja una desigual implantación y enfrenta retos importantes
para consolidarse como campo de investigación; en consecuencia, aún se le puede
considerar un campo en formación o emergente con miras a su legitimación dentro de la
comunidad científica. Sin embargo, aunque su consolidación en Colombia sea incipiente,
en otros países la situación de la DL es diferente y ha logrado avances, especialmente,
en lo referente al paradigma de educación literaria.
En Colombia Valencia (2017) declara la falta de consenso que se observa en el

país para definir las preocupaciones, límites y alcances de la DL. En consonancia con
esta observación, algunas revisiones de investigación reciente (Carrillo y Zúñiga, 2020;
González y otros, 2014; Martínez y Murillo, 2013; López y otros, 2017; Vallejo, 2018)
constatan que, aunque exista una comunidad académica e investigativa al alrededor de
la DL, aún no se cuenta con una postura definida sobre lo que ésta es, ni de lo que se
ocupa, lo que redunda en una proliferación de prácticas, marcos teóricos y metodologías
aplicadas al aula.

Cabe preguntarse entonces cuáles son las particularidades de la investigación en
el campo de la didáctica de la literatura y qué se debe tener en consideración cuando se
alude a ella. Justamente, tales aspectos se tomaron en consideración durante la revisión
documental adelantada para la construcción del estado del arte de la tesis doctoral La
educación literaria como referente didáctico para la escuela pública
colombiana desarrollada en el programa de Doctorado en ciencias de la educación de la
Universidad del Quindío. A continuación, se presentan algunas particularidades de este
ejercicio.
Metodología
En un intento por develar algunas de las particularidades de la investigación en

DL en Colombia, se elaboró un protocolo de búsqueda para organizar la revisión
documental. Su objetivo fue identificar y visibilizar los matices (criterios) con los que se
hace investigación sobre DL en Colombia. A partir de búsquedas aleatorias y tomando
en consideración los objetivos propios del estudio, los criterios de la revisión se
establecieron para el área geográfica de Colombia, en idioma español y sin fecha límite.
En el título debía encontrarse el término DL y Colombia. Como criterios de inclusión se
estableció que las investigaciones debían haberse desarrollado en el nivel educativo de
básica y media o como parte de un programa de formación docente. Entre los criterios
de exclusión se determinó que sólo se considerarían trabajos de tesis de pregrado o
posgrado o artículos de revista con resultados de investigación.
Se determinaron variables bibliométricas y de interés sobre el contenido. Sus

resultados se consolidaron y organizaron en una hoja de cálculo (ver tabla 1) que
permitiría la obtención de datos cuantitativos y cualitativos. Con la muestra obtenida se
procedió a la lectura y revisión de los documentos. En esta etapa, se identificó que era
posible incluir otras variables de interés sobre el contenido que resultaban apropiadas
para recolectar información relevante frente al objetivo establecido. Por ello se elaboró
una segunda matriz de datos para complementar la búsqueda y facilitar la identificación
de información durante la etapa analítica. Las variables de interés sobre el contenido
aplicadas a los documentos revisados fueron: Tipo de investigación, Tema/Materia

asociada a la didáctica, Rasgos del corpus literario usado, Sector educativo objeto de la
investigación, Uso de la literatura.
Tabla 1. Muestra de la matriz para el procesamiento de la información
Nota del autor: Elaboración propia
Como un ejercicio preliminar, se aplicó el protocolo y se encontró una muestra

reducida de documentos para el análisis. Además, considerando la modificación que
sufrieron las variables de interés sobre el contenido durante la etapa de lectura, ambos
aspectos se tomaron como insumo para determinar la necesidad de reformular el
protocolo de búsqueda. Este ejercicio de reformulación está actualmente en desarrollo;
sin embargo, en este documento se presentan los hallazgos preliminares de la revisión
y su relación con los retos que representan para los y las investigadoras en DL.
Resultados
Los resultados obtenidos indican que, en el corpus consultado, las investigaciones

sobre DL en Colombia se inclinan hacia la formulación de estrategias de intervención, se
enfocan en el segmento de la literatura infantil y en los procesos de enseñanza, y
analizan datos de estudios longitudinales. En las dos últimas décadas, la mayor
producción investigativa se hizo en el año 2018, y se observa un periodo de nueve años
sin este tipo de investigaciones en el país, lo que indica que la producción investigativa
no es uniforme, aunque el interés sobre ella sigue vigente.
La circulación de estas investigaciones en el ámbito editorial es baja y puede servir
como una alerta para fortalecer este aspecto dentro de los programas curriculares
asociados al campo, pues sólo un 58% han sido publicadas en revistas de las mismas
universidades o en revistas independientes a las IES desde donde surgen los estudios.
El 42% de las investigaciones que no se han publicado está compuesto, en su mayoría,
por tesis de pregrado, de modo que en este nivel de formación se identifica un alto interés
investigativo en el campo; aunque también se encuentran tesis de maestría.
La dispersión geográfica de los estudios abarca tres regiones de Colombia,

distribuidos en las ciudades de Bogotá, Medellín, Valledupar, Sincelejo, Cali, Tunja y un
estudio del ámbito nacional. En Bogotá se concentran el 50% de los estudios analizados,
lo cual se asocia a una mayor cantidad de programas curriculares ofertados, una mayor
cantidad de universidades existentes y un índice más alto de acceso a la educación
superior. En cuanto a las IES, se observa que la Universidad Santo Tomás (que ofrece
un programa de licenciatura a distancia) concentra la mayor cantidad de estudios,
aunque también se identificaron otras 7 universidades tanto públicas como privadas; sin
embargo, es en las IES de carácter privado donde se concentra casi un 70% de la
producción investigativa.
Específicamente, frente a las variables de interés sobre el contenido, los

resultados indican que, en el corpus consultado, las investigaciones sobre Didáctica de
la literatura en Colombia se distribuyen, casi equitativamente, entre intervenciones y
revisiones documentales. Este panorama se relaciona estrechamente con la
epistemología del campo, en el cual las dos posibilidades son válidas y alimentan de
forma apropiada a la producción de conocimiento. Con esta misma distribución se
observa que la DL se toma como objeto de estudio en las revisiones documentales,
mientras que en las intervenciones ésta se usa como un vehículo o medio para el logro
de avances en didácticas no relacionadas con la literatura.
La DL, en las investigaciones de este estudio, se asocia, por lo menos, con 9

Temas/Materias diferentes, desde la comunicación y el lenguaje (que se identifica con la
etiqueta "Lengua"), hasta la estética y la identidad. Un bajo 21% de estudios se enfocan

exclusivamente en la didáctica de la literatura, esto implica que la investigación en el
campo se torna difusa ya que se mezcla con otras didácticas y puede que no represente
el foco de atención principal en los estudios analizados. También se pone de manifiesto
el carácter transdisciplinario propio del campo y de su versatilidad dentro del ámbito
educativo.
Entre las investigaciones de intervención, la mayor recurrencia en el corpus

literario utilizado se da con textos narrativos, como obras dramáticas o cuentos
latinoamericanos catalogados dentro del segmento infantil; sin embargo, es poca la poca
información ofrecida respecto al corpus literario dentro del cuerpo de los artículos, en
este caso, es probable que haya recelo entre los investigadores por revelar detalles
exactos de sus estrategias didácticas, o que, por ser producidas en el nivel de pregrado,
haya poco cuidado en la comunicación de estos detalles en la sección de metodología.
Por otro lado, los estudios se dirigen prácticamente a todos los niveles educativos desde
preescolar hasta universitario, aunque el más alto porcentaje se encuentra en el nivel
primaria.
El protocolo permitió organizar la información en función del tipo de investigación

(Revisión vs. Intervención) para observar la recurrencia de variables o tendencias. A las
distintas coincidencias se les denominó CRU (Conjunto de Rasgos Únicos) y para este
estudio se encontraron 9 de ellos; además, se clasificaron por la cantidad de
investigaciones en los que se repetían. Las mayores coincidencias de variables se
encuentran en las investigaciones de Revisión, en las cuales, por su condición, ninguna
maneja un Corpus literario, tampoco se dirigen a un Sector educativo específico, y todas
le dan a la literatura el estatus de objeto de estudio propiamente dicho.
Al mezclar las variables de contenido se encontraron las mayores coincidencias

en las investigaciones de Revisión, en las cuales, por su condición, ninguna maneja un
Corpus literario, tampoco se dirigen a un Sector educativo específico, y todas le dan a la
literatura el estatus de Objeto de estudio propiamente dicho. Dentro de este grupo se
pueden encontrar dos aspectos diferenciales: uno de ellos consiste en que la
investigación no declara estar asociada a ningún Tema/materia diferente; el otro consiste

en que el estudio se asocia específicamente con la materia Lengua, es decir, que se
denomina el campo como Didáctica de la lengua y la literatura en conjunto. Frente a las
investigaciones de Intervención se encontraron menos coincidencias, la más
representativa está en el nivel educativo primaria en donde el estudio se asocia al
Tema/materia Lectoescritura. Sin embargo, la mayor cantidad en este grupo no
presentan ninguna coincidencia y por tal motivo pueden denominarse como
"investigaciones únicas".
Con ayuda de este panorama, se identificaron algunos retos a los que se

enfrentan los y las investigadoras en DL, los cuales se asocian primordialmente con la
falta de consenso respecto al estatuto epistemológico de la disciplina. La discusión en
torno a la didáctica de la literatura en Colombia se puede rastrear desde hace varias
décadas hasta la actualidad; sin embargo, su denominación no es unívoca, de manera
que se encuentran reflexiones teóricas o investigaciones que usan términos diferentes
para referirse al mismo fenómeno o que pueden ocuparse de variados componentes que
hacen parte de esta disciplina. Independientemente de la denominación utilizada, el
interés sobre esta disciplina se mantiene vigente.
Ante este hecho surgen las preguntas sobre las particularidades de la

investigación en el campo de la didáctica de la literatura y sobre qué se debería tener en
consideración cuando se investiga sobre ella. Las respuestas a estos interrogantes
están lejos de ser concluyentes y por el contrario invitan a mantener una discusión abierta
y de construcción colectiva, no sólo para orientar a los y las investigadoras. Además,
para que se convierta en un elemento de discusión y de crítica, porque desde el debate
y la deliberación se consolida el saber y el diálogo entre la comunidad académica.
Primer reto: La DL es un campo de investigación emergente
Munita y Margallo (2019), sostienen que en el ámbito hispanohablante la dificultad

de consolidación de la DL, como campo de estudio específico, se relaciona
principalmente con la falta de espacios académicos para el desarrollo investigativo, la
cual, además, favorece la disgregación del campo científico. Sin embargo, los autores
también resaltan que esta disciplina ha logrado (aunque de forma desigual en cada país)
una reconfiguración epistemológica lo suficientemente fuerte como para definir un nuevo
paradigma en el cual se pueden identificar objetivos de formación y líneas de
investigación convergentes: la Educación literaria. En este nuevo paradigma confluyen
una concepción renovada de la DL (cercana a la estética de la recepción, la psicología
cognitiva y las teorías de la intertextualidad) y una respuesta a los cambios del contexto
escolar y de las disciplinas de referencia registrados en las últimas décadas.
En Colombia, esta disciplina aún tiene un largo recorrido para consolidarse como
campo de investigación, su estatus aún se determina como un campo en formación o
emergente con miras a su legitimación dentro de la comunidad científica. Debido a esto,
la comunidad académica aún tiene ciertas reservas por la utilización, no sólo del término
DL, sino, cuando se detecta el término didáctica en la investigación. Así pareciera que
se le resta legitimidad. Este hecho se evidencia, por un lado, en la multiplicidad de
marcos teóricos y de propuestas didácticas rastreables en los documentos revisados;
por otro lado, en aportes teóricos que no provienen necesariamente de las didácticas
específicas, sino de contextos y disciplinas diversas como la investigación en educación,
o la teoría literaria. Además, la DL es una disciplina que se encarga de un objeto de
estudio complejo que no apunta exclusivamente a saberes científicos sino a prácticas
sociales y, en esa medida, se le atribuyen finalidades muy diversas que no se relacionan
exclusivamente con su objeto de estudio.
Segundo reto: Proliferación de marcos teóricos, prácticas y metodologías
En definitiva, al no haber un consenso sobre la definición de DL, la comunidad

que la investiga permanece dispersa, y las prácticas de aula se diversifican. En la escuela
se pone de manifiesto con gran fuerza la complejidad que representa considerar la
literatura como objeto didáctico, no sólo como un conjunto de saberes científicos, sino
como práctica social asociada a la lectura y la escritura (Munita y Margallo, 2019), de
forma similar a lo que sucede con la didáctica de la lengua; sin embargo, esta cuestión
parece no haber permeado aún el discurso investigativo colombiano, ya que, en su
mayoría los estudios apuntan a la fundamentación teórica de intervenciones didácticas
que pueden incluir desde el análisis crítico del discurso hasta la semiótica.

Por otro lado, este fenómeno se convierte en un obstáculo para el logro de los
objetivos de la disciplina, y más ampliamente, de los fines que se le atribuyen desde la
escuela a la literatura como área escolar. En cada investigación, aunque esos objetivos
no sean explícitos, sí se alcanzan a rastrear y hacen parte de las motivaciones de los
investigadores (en su mayoría docentes) para llevar a cabo sus estudios. Así, cualquier
esfuerzo teórico o empírico por avanzar en esos objetivos será infructuoso. Además de
que los investigadores se cuestionen sobre su marco teórico y metodológico, sobre su
objeto de estudio y sus objetivos, en la DL resulta prioritario dar cuenta de los resultados
de la investigación. Así lo plantean Munita y Margallo (2019) “Nos parece indicativo de la
inmadurez investigativa en este ámbito la escasez de investigaciones empíricas que
documenten los resultados de situaciones relacionadas con el aprendizaje literario,
panorama que contrasta con la abundancia de propuestas de actividades, selección de
lecturas y explotación de textos literarios […]” (pp 166).
Una forma favorable para atender esta inmadurez investigativa surge de la

reflexión y documentación de la evaluación del aprendizaje en las propuestas de
investigación. No sólo se plantea aquí la necesidad de que el investigador considere la
evaluación en una perspectiva amplia e integradora, como lo es la evaluación formativa,
sino que plantee sus resultados a la luz de este componente. Dentro de la
macroestructura del texto de investigación, sea este tesis o artículo, pareciera que
cuando se alude a la DL, los resultados están hechos a la medida de la propuesta, pues
se describen, con distintos grados de detalle, lo que sucedió luego de algunas acciones
implementadas en el aula y posteriormente desde allí se construyen conclusiones que
dialogan con el marco teórico formulado.
Sin embargo, una posibilidad para quienes investigan en DL puede estar en

ahondar sobre los pormenores de su proceso de evaluación en el apartado de resultados.
Entrar a definir cada una de las preguntas sobre la evaluación, incluso, sobre el sentido
mismo por el que se realiza la evaluación, puede ser la clave para darle mayor peso y
validez a este componente del ejercicio investigativo. Presentar una sección de
resultados que no sólo describa o liste lo que sucedió después de la intervención puede

convertirse en un primer paso para que los investigadores de este campo se cuestionen
sobre el peso del estatuto epistemológico de la disciplina a la que se adscriben cuando
aluden al término didáctica.
Tercer reto: Comprender la complejidad de su objeto de estudio
La DL posee un objeto de estudio complejo. La dificultad que esto representa no

se relaciona sólo con la variedad de denominaciones que pueda recibir la DL, donde
cada autor, desde su perspectiva, defiende la terminología que ha seleccionado. Lo que
se observa es que, más allá de la denominación, nos encontramos ante una disciplina
que tiene un objeto de estudio muy complejo pues no sólo da cuenta de un objeto
didáctico, es decir, de un objeto llamado literatura que se introduce al aula, sino que ese
objeto hace referencia a unas prácticas sociales. Más específicamente, a la apropiación
de unas prácticas culturales.
La literatura es un concepto de una larga tradición que tiene aportes no sólo de la

teoría literaria o de la historia o de los estudios culturales, de manera que quien estudia
o quien investiga en DL se va a encontrar ante la complejidad de este objeto de estudio
y con multiplicidad de posturas desde donde se le aborda. Encontrará, además, una
variedad amplia de finalidades que se le atribuyen cuando hace presencia en la escuela
o en cualquier espacio de formación. Así, se pueden encontrar estudios sobre la
enseñanza de la literatura enfocada en la formación de valores humanos, para la
apropiación de las Tic’s, su relación con otros formatos como el cine, música o danza,
para la apropiación o el mejoramiento de habilidades comunicativas, ya sea de escritura
o lectura, entre otras. Lo que sucede ante un panorama como este es que al no haber
objetivos comunes de investigación, el terreno siempre será nuevo a pesar de que otros
ya hayan documentado su paso por allí.
Cuarto reto: Superar el uso cotidiano del término
Una de las razones que motiva estas situaciones es que la persistencia de un uso
cotidiano del término didáctica. Cuando se habla de la DL los alcances del uso de este
término se dan por sentados, aparentemente, por el hecho de que se describen los

pormenores de las acciones desarrolladas en el aula. Pareciera que los y las
investigadoras consideran superado o completado el carácter didáctico de su
investigación en tanto que presentan el paso a paso que han desarrollado dentro de la
intervención en el aula. Este es uno de los puntos primordiales para lograr legitimidad.
La DL va mucho más allá de lo que se advierte en su uso cotidiano. No es gratuito que
por ello se la considere de carácter prescriptivo, exclusivamente enfocada en la
metodología y con procesos operativos.
La DL se dirige hacia otra dirección, en su estatuto epistemológico se

fundamentan búsquedas específicas que problematizan la metodología de investigación,
los instrumentos que se utilizan, componentes como la evaluación del aprendizaje o el
alcance de la propuesta. Aborda preguntas tan profundas como para qué se propone
una investigación, qué es lo que se busca con ella, cómo sus resultados o hallazgos se
ponen en diálogo con los objetivos, qué alcances se les va a dar a las conclusiones.
Cuál es la propuesta entonces ante este panorama. Ya se mencionó que puede

que el o la investigadora tengan claridad frente al estatuto epistemológico que
fundamenta su propuesta; sin embargo, aquello no es suficiente. En primer lugar, se
necesita que esta discusión se tome en serio; es decir, que las preguntas formuladas en
el apartado anterior se analicen en profundidad y se tome una postura al respecto. Que
se tenga claridad del por qué y para qué se realiza una investigación, cuáles son sus
objetivos, qué se define por literatura, pero más importante aún, qué se define como
literatura dentro del aula; porque desde allí está el centro de la investigación.
Seguidamente, una vez el investigador o investigadora logre definir tales criterios,

es importante como segundo paso que los declare en su informe de investigación. Al
quedar cristalizado en la escritura, podrá consolidarse como un insumo para la discusión
dentro de la comunidad académica. Esto debe ser dicho, no se debe dar por sentado,
debe observarse; se debe dedicar una sección de la investigación a definir y explicitar
cada uno de estos pormenores epistemológicos. Finalmente, se debe actuar en
consecuencia. Sólo la investigación puede dar cuenta de la coherencia entre lo que se
piensa, lo que se dice y lo que se hace.

Con ayuda de estas tres condiciones, es posible regresar al punto inicial: la falta
de consenso con respecto al estatuto epistemológico de la DL. Si esta disciplina aún
atraviesa un proceso de consolidación, resulta imperativo que la comunidad académica
ponga sobre la mesa esta discusión. Es necesario que dialoguen diversos discursos y
posturas epistemológicas, que lejos de ser discursos totalizadores, se presentan como
posibilidades de investigación, de acercamiento a un objeto de estudio, de una realidad
concreta.
Conclusiones
Se ha insistido en que al no haber un consenso sobre la definición frente al

estatuto epistemológico de la DL la comunidad que la investiga permanece dispersa y
las prácticas de aula se diversifican. Con respecto a la falta de consenso, como se dijo,
la DL en Colombia se encuentra aún en un proceso de consolidación, en el cual las voces
de la comunidad académica atacan su validez epistemológica. Pero es esa,
precisamente, la discusión que se debe poner sobre la mesa. La imagen que resulta de
un panorama como este se parece a un cristal roto sobre el suelo, en donde cada parte
ha caído aleatoriamente en algún punto del espacio y ha perdido su conexión con las
demás. Pero este no es sólo un problema de denominación en donde, además de DL,
se encuentran términos tan diversos como enseñanza de la literatura, pedagogía de la
literatura, enseñanza literaria, entre otras. Sumado a lo anterior, se observa que esta
disciplina se encarga de un objeto de estudio complejo que remite a prácticas sociales a
las que se atribuyen finalidades muy diversas, en donde, al no haber objetivos comunes
de investigación, el terreno siempre será nuevo a pesar de que otros ya hayan
documentado su paso por allí.
Como se dijo, la DL en Colombia se encuentra aún en un proceso de

consolidación, en el cual las voces de la comunidad académica atacan su validez
epistemológica. Pero es esa, precisamente, la discusión que se debe poner sobre la
mesa. Cuáles son sus puntos de encuentro o sus mayores distancias con quienes
prefieren otros discursos. Por qué la comunidad académica continúa centrada en un
problema de denominación, en lugar de profundizar en los aportes que esta disciplina

puede hacer al ejercicio de investigación, si se tiene en cuenta que su búsqueda se
centra en definir desde el objeto mismo de investigación, hasta sus métodos y alcances.
Ganar cierto grado de consenso frente a estas cuestiones permitiría congregar a la
comunidad académica que aparece fragmentada en medio de búsquedas y conclusiones
tan diversas.
Referencias
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Ospina, L. P. (sf) Reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje. Facultad de ciencias

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Ramírez, L., Vallejo, R. y Cisneros, M. (Comps.), Didáctica del lenguaje y la
literatura. Retrospectivas y perspectivas. (202-233). Bogotá: Ediciones de la U.
Recuperado de
https://lenguajeyeducacion.files.wordpress.com/2018/12/didc3a1ctica-del-
lenguaje-y-la-literatura.pdf

Capítulo 33
Formación Ciudadana y Sociedad Democrática en la Escuela del Siglo XXI
Elsner Jesús Vega Torres95

Dedriz del Carmen Pulgar 96
Iván Javier Valencia Martínez 97
Universidad del Atlántico, SUE Caribe.
Resumen
Formar ciudadanos para una sociedad democrática ha sido y es, una de las principales
misiones que orientan los procesos académicos de la escuela en el contexto del siglo
XXI. En su esencia, los estudiantes, son seres humanos, son el sentido de la vida y son
en su integralidad el motor ético de una sociedad democrática, interpretar la realidad que
vive el estudiante dentro y fuera del aula, implicó caracterizar y comprender las prácticas
pedagógicas y metodológicas que adoptan los docentes, pero también, las percepciones
de otros actores que hacen parte de la comunidad educativa y de los cuales también se
derivan responsabilidades para la formación de estudiantes como ciudadanos críticos,
libres y propositivos para una realidad social y democráticamente incluyente.
La investigación adoptó el paradigma histórico hermenéutico, para comprender e

interpretar qué lugar ha ocupado la formación ciudadana en el contexto de una escuela
que declara un modelo pedagógico socio crítico, experiencia maravilla que evidenció
95 Estudiante de la Maestría en Educación Universidad Atlántico (SUE CARIBE) elsner39@hotmail.com

96 Estudiante de la Maestría en Educación Universidad Atlántico (SUE CARIBE) Email:
dedrizpulgar@gmail.com
97 Director del trabajo de investigación-requisito de grado. Docente de Tiempo Completo. Universidad del
Atlántico – Colombia. PhD en Ciencias de la Educación. Grupo de Investigaciones Históricas sobre
Educación e Identidad Nacional, Categoría A. (Universidad del Atlántico) Email:
ivanvalencia09@hotmail.com ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-5791-9830) Docente de Tiempo
Completo. Universidad del Atlántico – Colombia. PhD en Ciencias de la Educación. Grupo de
Investigaciones Históricas sobre Educación e Identidad Nacional, Categoría A. (Universidad del Atlántico)
interesantes hallazgos, que, finalmente, asentaron las bases para la formulación de una
propuesta pedagógica como vía para superar sus propias contradicciones
epistemológicas. En articulación con el paradigma adoptado, se declara para la
investigación desarrollada, la vía fenomenológica, la cual permitió desde la
hermenéutica, registrar gestos, voces, resistencias y prácticas pedagógicas que
contradicen la misión y el enfoque revelado por la institución objeto de investigación.
Metodológicamente se aplicaron procesos de sensibilización, encuestas y se

obtuvieron registros visuales y de voces, que hubo que alternar con entrevistas virtuales,
dado el aislamiento social provocado por la emergencia sanitaria mundial del Covid 19.
La investigación fue respaldada desde reconocidos teóricos que aportaron las bases
conceptuales para la formulación de la propuesta pedagógica.
Palabras clave: Formación ciudadana, sociedad democrática, escuela.
Abstract
Forming citizens for a democratic society has been and is one of the main missions that
guides the academic processes of school in the context of the 21st century. Students are
human beings, they are the meaning of life and are in their integrality the ethical engine
of a democratic society, when interpreting the reality that students live inside and outside
the classroom, implied characterizing and understanding the pedagogical and
methodological practices adopted by teachers, but also, the perceptions of other actors
that are part of the educational community and from which also derive responsibilities for
the formation of students as critical, free and pro-active citizens for a social and
democratically inclusive reality is a main subject. The research adopted the historical
hermeneutic paradigm to understand and interpret what place has occupied the
citizenship education in the context of a school that declares a socio-critical pedagogical
model, a wonder experience that revealed interesting findings, which finally laid the
foundations for the formulation of a pedagogical proposal as a way to overcome its own
epistemological contradictions. In articulation with the adopted paradigm, a
phenomenological type of research is declared, which allows, from hermeneutics, to
register gestures, voices, resistances and pedagogical practices that contradict the
mission and the approach revealed by the institution under investigation.
Methodologically, we applied surveys, sensitization, process, records and interviews
were applied, which had to be alternated due to the social isolation caused by the Covid
19 global health emergency. The research was supported by recognized theoreticians
who provided the conceptual bases for the formulation of the pedagogical proposal.
Keywords: Citizenship education, democratic society, school.
Introducción
“Proceso de formación ciudadana en el contexto de una sociedad democrática: la

escuela del siglo XXI”, hace parte de una investigación realizada en una escuela de
carácter normalista, derivado de nuestro proceso de formación como maestrantes en
educación. Metodológicamente, se apropió una vía de reflexión hermenéutica orientada
a la comprensión e interpretación de las realidades que desde la práctica pedagógica
afectan o favorecen los procesos de formación ciudadana, en la intención de avanzar
con pertinencia a la formulación de una propuesta pedagógica contextualizada a la
realidad de la escuela, considerando que la misión fundamental de la educación al estar
sometida socialmente a un permanente cambio, la formación ciudadana ha de ganar un
espacio de privilegio transversal e integrador desde la acción pedagógica que declara la
institución, en armonía con los referentes normativos internos y externos, a fin de articular
enseñanza-aprendizaje-sociedad democrática, como fundamentales de la formación
integral.
Se considera importante en este escenario de la investigación, caracterizar,

interpretar e integrar las prácticas pedagógicas del docente en el aula y describir, desde
la misma, qué aspectos situacionales se convierten en acciones formativas que
contribuyan a la formación ciudadana y democrática.
La construcción del conocimiento individual o colectivo se convierte en

fundamento vital de los saberes y conocimientos que imparten los maestros a través de
sus prácticas pedagógicas, las cuales buscan formar buenos ciudadanos para la
transformación social. En este sentido, la escuela del siglo XXI debe estar articulada a la
flexibilidad educativa y social, teniendo en cuenta, la participación y reconocimiento de
los actores que hacen parte de la comunidad educativa; así como también, los enfoques
pedagógicos, la concepción de currículo, la estructuración de una malla apropiada y la
motivación constante de una comunidad educativa, para apostarle a una sociedad
democrática.
En ese orden de ideas, se intenta superar la visión de una educación tradicional

que aún se resiste a desaparecer; en efecto, a pesar de existir un enfoque socio crítico
en la institución objeto de investigación, fue palpable la zona de confort que busca educar
a individuos homogéneos, rutinarios, descontextualizados y mecánicos. Dicho lo anterior,
es necesario consolidar otro tipo de escuela coherente con el enfoque pedagógico que
se declara, implica favorecer ambientes consensuados que propicien prácticas
pedagógicas con sentido humano, participativo, crítico, transformador, creativo e
innovador y pertinente a la realidad socialmente democrática que reclama el siglo XXI.
Se describió la situación que actualmente vive Colombia, donde lo cotidiano es la

vulneración de los derechos, las injusticias e inequidades, el cual se convierten en el
diario vivir, donde el callar es mejor para sobrevivir, el temor de mostrar el inconformismo
se convierte en el blanco del quebrantamiento de la dignidad humana. El no ejercer la
conciencia ciudadana y democrática en una sociedad, se está evidenciando que los
ciudadanos no tienen un sentido de pertenencia por la construcción de una sociedad y
además, su comportamiento no es a fin con lo solicitado en los principios de una
verdadera ciudadanía. Por consiguiente, la responsabilidad social dirigida hacia la
ciudadanía repercute en el comportamiento del ser humano y sobre todo, en el reflejo
social que se percibe en el quehacer de una organización educativa, esto a su vez se ve
marcado en la actitud de las estudiantes. Dentro de esta dinámica social, política,
cultural, es notable en el comportamiento de algunos estudiantes, que desde su
cotidianidad escolar se evidencian actitudes adversas a la naturaleza educativa y
nacional requeridas en la formación de un ciudadano competente.
Así mismo, la investigación realizó indagación internacional, nacional y regional

de producciones científicas articuladas al tema objeto de investigación, con la finalidad
de identificar el nivel de desarrollo que actualmente registra este balance y apropiar
aportes que contribuyan al presente proyecto. De esta manera, se destacan desde el
marco conceptual las categorías declaradas en el título, a fin de identificar los teóricos
pertinentes que den soporte científico a los hallazgos de la investigación. Dado el
carácter de la indagación, se relacionan las normas que legislan sobre el objeto de
estudio relacionadas a continuación:
Se debe tener en cuenta, que las organizaciones internacionales velan por el

bienestar de la formación ciudadana y democrática en la UNESCO (2013) , la cual, busca
brindar una Educación Ciudadana Mundial (ECM) basada en la equidad, las relaciones
interpersonales y la transformación social, la cual, su finalidad es desarrollar en los
educandos: habilidades comunicativas, cognitivas, aptitudinales, e inculcar valores como
la justicia, dignidad, respeto a las diferencias, y la capacidad de comportamiento para
actuar de forma colaborativa y responsable en la construcción del bien común.
En ese mismo orden de ideas, la Constitución Política de Colombia (1991) orienta

los estamentos nacionales en función de legalizar las características de un ciudadano
considerando así, en su artículo 1°, que el ciudadano debe participar de manera activa
en las decisiones políticas y democráticas establecidas. Cada ciudadano es autónomo
de orientar los designios universales de la convivencia social para así poder brindar una
mejor armonía a nivel social, familiar, escolar.
A su vez toda nación reglamenta su educación en una ley, en Colombia es la Ley

General de la Educación (1994), la cual busca el desarrollo humano de los estudiantes
por medio de las instituciones educativas y a su vez, los individuos se inserten en la
sociedad como ser libre, autónomo, democrático, participativo, comprometido con el
bienestar común de los ciudadanos que conforman la sociedad. Al respecto, el artículo
5 titulado, Fines de la Educación (CPC de 1991) en su artículo 67, expresa que la
educación se desarrollará atendiendo propósitos fundamentales, se relacionan a
continuación algunos de ellos:
Reconoce y trabaja por el pleno desarrollo de la personalidad en todas sus

dimensiones, busca la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. También
estimula el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva, alternativas de solución a los
problemas, al progreso social y económico del país.
Hay que destacar, que las políticas educativas se orientan bajo los lineamientos
ministeriales del MEN, en este caso sería los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas, política a través de la cual el gobierno nacional orienta la formación
ciudadana, en el cual busca “Desarrollar las competencias ciudadanas es la manera de
formar niños, niñas y jóvenes para un ejercicio pleno de la ciudadanía que parta del
reconocimiento de la dignidad inherente a todo ser humano” (MEN, 2011).
La investigación es de carácter cualitativo, metodológicamente se adoptó el

paradigma Histórico-Hermenéutico, para comprender, interpretar y caracterizar la
escuela objeto de investigación. Los teóricos que respaldan el paradigma declarado son:
Dilthey (1996), el cual manifiesta que el hombre es forjador de su realidad e interpreta su
propia vida en el recorrido de su historia, según Gadamer (1998) establece la realidad
como una morada donde se vivencia las experiencias más significativas, la cual están
siempre en una constante búsqueda de comprender y comunicar lo que hay alrededor
de él, Husserl (1990) considera que la fenomenología es un nuevo método descriptivo
que tiene como finalidad establecer una filosofía científica.
Se optó por un tipo de Investigación Fenomenológica sustentada desde los

postulados de Husserl en la intención de interpretar desde la Hermenéutica los procesos
académicos que desde la escuela favorecen la formación ciudadana y democrática que
demanda el siglo XXI.
El tipo de investigación Fenomenológica en el ámbito educativo se trabajó

fuertemente en la observación natural del comportamiento de las estudiantes,
experiencias personales vividas, obteniendo así descripciones naturales del fenómeno
educativo. A partir del paradigma y del tipo de investigación se recurrió al cuestionario
como la técnica y como instrumento la encuesta, recepcionando de esta manera la

información de los estudiantes, cuerpo docente, directivos docentes y padres de
familia/acudientes; la selección de la muestra fue de tipo aleatoria específicamente de
los estudiantes, maestros, padres de familia/acudientes, también se tuvo en cuenta la
revisión de los documentos institucionales orientadores al proceso de formación
ciudadana y democrática.
De lo anteriormente expresado, se organizaron los hallazgos, se realizó lectura

hermenéutica y se ordenaron los resultados de la investigación, las cuales, en su
conjunto, derivaron las conclusiones y recomendaciones, donde se integran los
elementos constructores para direccionar los procesos educativos que como
investigadores consideramos que pueden ser adecuados para afianzar y fortalecer la
formación ciudadana en la sociedad democrática del siglo XXI.
Este estudio se hace notable porque indagó la forma como se desarrollan los
procesos de formación ciudadana en las estudiantes de la escuela investigada, porque
creemos que hoy en día necesitamos “Buenos cristianos y honestos ciudadanos” que
construyan ciudadanía, ciudadanos y sociedad, en medio de esta situación sanitaria que
estamos viviendo. La responsabilidad social se convierte en el eje central para establecer
la conciencia ciudadana que nuestros jóvenes necesitan y esta debe ser formada desde
casa, iglesias, eventos culturales, la misma sociedad y por ende desde la escuela.
Los aportes de la investigación, orientan propósitos para mejorar ciertos procesos

desde la práctica docente, la articulación del hogar con la escuela, la vinculación de las
diferentes áreas del saber, los espacios de participación, pero todos están en mejora
continua. La escuela en sus procesos generales promueve las competencias ciudadanas
logrando así establecer alumnas con principios ciudadanas en pro de mejorar la
construcción de una sociedad. La escuela se ve orientada a buscar y establecer
constantemente su propósito de construir escenarios participativos donde el aprendiz es
el centro de todo. Además, la investigación resalta ciertas particularidades que se
convierten en fortaleza institucional, considerando la adopción de proyectos orientados
hacia la formación ciudadana y democrática como lineamiento direccionado desde la

coordinación de convivencia, cuyo objetivo es el crecimiento formativo de las
estudiantes.
Categorías de la investigación
Formación ciudadana
Una de las metas propuestas en la formación ciudadana, es modelar personas

que tengan una clara conciencia del conocimiento en defensa de los derechos y deberes
de todos, en la potencialización de la diversidad sociocultural existente en cada individuo,
y la participación de forma activa en la transformación social. Cortina (2009, p. 18)
enfatiza que “sintonizar con dos de nuestros profundos sentimientos racionales: el de
pertenencia a una comunidad y el de justicia de esa comunidad”. El cual hace referencia
a los valores, normas y derechos humanos que un ciudadano, como parte de una
sociedad adquiere.
La formación ciudadana, es uno de los aspectos más importante que toda

sociedad requiere para construir ciudadanos y ciudadanas aptos para relacionarse como
personas en una colectividad. La sociedad necesita de unos elementos para poder vivir
de manera más adecuada a lo que el ser humano exige, ellas son; la conciencia
ciudadana y democrática. “Cualquier sociedad humana, en sus condiciones específicas,
educa para la convivencia porque de ella deriva la tarea principal de sobrevivir y
desarrollarse” (Naval y Herrero (2006, p. 10). Para Muñoz y Torres (2019, p. 34):
La formación ciudadana tiene como objetivo lograr que los ciudadanos se

integren a la sociedad a la que pertenecen de manera participativa,
propositiva y efectiva, mediante el aprendizaje de un conjunto de derechos
y deberes, pero también de ciertos saberes históricos y contenidos
culturales construidos socialmente.
Es fundamental, tener claro el conocimiento de los derechos que cada individuo

tiene y de los que debe conocer para su defensa personal como la de los demás,
pensando en el beneficio y las necesidades del otro. No obstante, el aceptar las

diferencias y la diversidad existente entre los miembros de una comunidad, hace respetar
las diferencias en pensamientos, sentimientos y puntos de vistas los cuales son útiles
para mejorar.
Sociedad democrática
Cuando un individuo se siente parte de una sociedad o como un ciudadano

perteneciente a “su” comunidad, puede motivar a los otros así mismo a trabajar en la
transformación social donde el sentimiento y la razón sean requisitos para pertenecer a
ella. Es decir, trabajar juntos y sintonizados en lo que corresponde a la construcción de
una sociedad donde lo importante sea la dignidad y el respeto a los derechos de todos.
Cortina (2009, p. 22) expresa que:
“la sociedad debe organizarse de tal modo que consiga generar en cada
uno de sus miembros el sentimiento de que pertenece a ella, de que una
sociedad se preocupa por él y, en consecuencia, la convicción de que vale
la pena trabajar para mantenerla y mejorarla.
La democracia debe ir mucho más allá en lo que se refiere al sistema político,

mirar las necesidades sociales, trabajar en conjunto por ellas, reconociendo los intereses
con beneficios mutuos. Cortina considera que “La racionalidad de la justicia y el
sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta han de ir a la par, si se desea
asegurar ciudadanos plenos y a la vez una democracia sostenible” (Cortina, 2009, p. 30).
De igual manera, lograr que el estudiante se sienta partícipe con su colaboración
en la construcción de una mejor comunidad, conociendo su rol social que desde la
escuela puede iniciar, también, comprenda que no puede estar ajeno a lo que se
encuentra a su alrededor el cual lo convertiría en un ciudadano comprometido. Amy
Guttman citado por Chaux y Ruíz (2005, p. 11), define:
Una sociedad democrática o que aspire a serlo, es responsable de educar a todos

los niños para la ciudadanía… En una democracia, cuando los ciudadanos gobiernan,
determinan entre otros asuntos, cómo se educarán los ciudadanos futuros. La educación
democrática es un ideal a la vez político y educativo.

La escuela integradora: formación ciudadana y democrática
Para pensar en un contexto de formación ciudadana es necesario que la escuela

apropie desde los saberes, procesos orientados a la transformación de una sociedad que
a su vez debe estar sujeto a las exigencias, necesidades de esa misma y desde luego
se requieren acciones pedagógicas pertinentes, las cuales, se convierten en la ruta de
orientación para enseñar a vivir en comunidad. Correa y otros (2020, p. 207) lo
consideran como “el proceso educativo desde la práctica pedagógica se convierte en
agente de promoción de la cultura al real servicio del ser humano y de su
transformación”.
La responsabilidad de la escuela no es únicamente formar estudiantes meramente

academicistas, llenarlos de conocimientos o saberes sino ayudar a desarrollar en cada
estudiante sus habilidades, competencias y valores, los cuales van a permitir una
educación ciudadana para que los estudiantes se sientan parte de la sociedad a la que
pertenecen y puedan trabajar en beneficios de todos. Como lo confirma De Zubiría (2013,
p. 7) “es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar e
interactuar mejor”.
En ese sentido, según lo establecido en la Ley General de Educación (MEN, 1994)

“La educación es un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes”, como objetivo de ley, en su artículo 1. Según lo citado
anteriormente, la escuela tiene que comprometerse en actuar con mayor responsabilidad
y compromiso en el proceso de formación ciudadana en el contexto de una sociedad
democrática en la escuela del siglo XXI.
En ese orden de ideas, se busca que los docentes reflexionen sobre su quehacer
diario y la practicidad de los contenidos, la importancia que existe en la relación entre la
teoría y la práctica de la cátedra, el ajuste de las mallas haciendo un currículo más
flexibles que pueda ser adaptado a las necesidades de los aprendices y de su entorno,
contar con espacios propicios para los encuentros de debates, opinión, construcción de
sus normas de curso, el diálogo constante entre sus miembros, la práctica de callar para
escuchar, el cambio de actitudes en la escuela y el hogar. En síntesis, la escuela debe
dar respuesta a la carencia de vivencias sobre democracia que hace falta en la sociedad.
Metodología
Con la intención de identificar de qué manera la formación ciudadana y

democrática desde la escuela incide en las conductas de las estudiantes,
metodológicamente se adoptó el paradigma Histórico–Hermenéutico; que para Dilthey el
precursor de la hermenéutica la define de la siguiente manera como:
El proceso que permite revelar los significados de las cosas que se encuentran en
la conciencia de la persona e interpretarlas por medio de la palabra. Postula
también que los textos escritos, las actitudes, acciones y todo tipo de expresión
del hombre nos llevan a descubrir los significados (Fuster, 2019).
A su vez, según Jean Grodin, la hermenéutica de Heidegger se entiende como “la

radicalización de la tendencia interpretadora inherente al entender” (citado por López,
2013, p. 90) y para Gadamer citado por Grodin (citado por López, 2013, p. 91) es “explicar
lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo: este
se nos aparece ahora como una experiencia antropológica, es decir, como experimento
de realidad”.
El diseño metodológico se ajustó a las necesidades de la investigación, en razón

de que se llevó en un contexto donde las estudiantes, docentes, directivos docentes y
padres de familia/acudiente se vieron sumergidos en una realidad que se estructuró en
un espacio y tiempo, el cual ofreció la escuela, estos acontecimientos como:
comportamientos sociales, diferentes cosmovisiones, relaciones interpersonales y
prácticas pedagógicas.
En este contexto se adoptan los elementos de la metodología cualitativa

aportados por el proceso epistemológico para describir y comprender el problema
planteado que emana esta investigación en el aspecto escolar y social. El tipo de
investigación fue el fenomenológico, tiene como fundamento estudiar las experiencias
de vida, respecto de un suceso, desde la perspectiva del sujeto. Este enfoque atiende a
la indagación de los aspectos más compuestos de la vida humana, de aquello que no es
cuantificable. Esta metodología brinda la facultad de conocer los hechos que van
relacionados a los acontecimientos del individuo al interactuar con un entorno existente.
Por esa razón, se explica con claridad lo que manifiesta Husserl (Fuster, 2019, p. 202):
Es un paradigma que pretende explicar la naturaleza de las cosas, la esencia y la

veracidad de los fenómenos. El objetivo que persigue es la comprensión de la
experiencia vivida en su complejidad; esta comprensión, a su vez, busca la toma de
conciencia y los significados en torno del fenómeno (Fuster, 2019, p. 204):
Heidegger tiene un aporte significativo en el tipo de investigación, sustentando

que:
La fenomenología pone énfasis en la ciencia de los fenómenos. Esta radica

en permitir y percibir lo que se muestra, tal como se muestra a sí mismo y en
cuanto se muestra por sí mismo; en consecuencia, es un fenómeno objetivo, por
lo tanto, verdadero y a la vez científico (Fuster, 2019, p. 204):
Ante estas manifestaciones, la fenomenología establece una descripción en

relación con el individuo y su realidad, por ende, se verá manifestada en la experiencia
humana y que trae consigo una conceptualización global de los aspectos sociales,
culturales, emotivos, psicológicos y antropológicos.
La temática tratada requirió de esta reflexión metodológica para brindar mayor

fundamento a la problemática planteada en miras de comprender mejor la realidad, por
esa razón, se planteó la pregunta problematizadora de la investigación: ¿De qué manera
la práctica pedagógica y el enfoque socio crítico adoptado por una organización escolar
de carácter normalista, ha contribuido desde el aula a procesos de formación ciudadana
en el contexto de la escuela democrática del siglo XXI?, lo que se buscó con el estudio
fue fundamentar los resultados brindados bajo los criterios mencionados, de acuerdo, a
los hallazgos encontrados.
Cabe destacar que es valioso resaltar el contexto ambiental por el cual atraviesa
el mundo y sus efectos ecológicos, sociales, económicos, socio-afectivos y
comunicativos que alteró la normatividad de las circunstancias y conductas humanas. El
COVID-19 ha cambiado la funcionalidad del mundo y con ello las maneras de interactuar
con el otro, se han deslumbrado las falencias de los diferentes sistemas de interacción
social, la debilidad de los sistemas económicos y la racionalidad de la humanidad entre
otros.
Con este episodio del mundo hasta los procesos de investigación se han visto
afectados porque precisamente el campo de la realidad lo han aislado del estudio que
realiza el hombre con respecto al fenómeno. La pandemia del siglo XXI (2020)
Coronavirus o COVIC-19, ha provocado que las instituciones educativas del mundo, se
hayan volcado a utilizar la tecnología como mecanismo de acercamiento hacía el
conocimiento y también diferentes haceres que la humanidad necesita para subsistir en
los diferentes ámbitos como lo es: la educación, la economía, lo social, lo comercial, y
demás. Las plataformas digitales han sido la flexibilización de una gran problemática
planetaria que hoy padecen las personas. Para Correa y otros (2020, pp. 31-32),
expresan que:
La humanidad dialécticamente habrá cambiado de manera significativa, lo

cual implica un reto histórico para la educación y los maestros, sus reales
promotores en el proceso formativo en todos sus niveles y modalidades...
se convierte en un imperativo pedagógico que se debe afrontar con
responsabilidad social.
En consonancia, la investigación fue realizada con el apoyo de los diferentes

programas digitales que hoy ofrece la tecnología y las comunicaciones permitiendo el
desarrollo de la misma. Para la obtención de los resultados, los estudiantes llenaron una
encuesta a través de la plataforma de Google Drive. La información obtenida, fue
trabajada a través de una hoja de Excel que permitió la sistematización de cada
respuesta. Con relación a la muestra, se realizó de forma aleatoria, la cual fue socializada
a cada encuestado, por consiguiente, se le hizo el respectivo análisis a cada una de las
voces presentadas por los participantes.

El universo estuvo conformado por 67 personas en total. De los 4 grupos de
estudiantes del grado noveno de una institución X de carácter normalista, entre edades
de 14 y 15 años, se seleccionaron (45) estudiantes y los otros miembros de la comunidad
educativa distribuidos en (13) docentes del grado, (3) directivos docentes y (9) padres de
familia/acudientes con lo cual se asumió la totalidad de la población y la muestra.
En el proceso investigativo se consideraron los tres objetivos para orientar la

investigación y poder fijar el horizonte metodológico del objeto en estudio:
El primero caracterizó desde el aula, las prácticas pedagógicas docentes, y su

incidencia en los procesos de formación ciudadana y democrática. Se aplicaron
cuestionarios para los diferentes actores. De conformidad a lo planteado anteriormente,
se contemplaron preguntas para estudiantes; docentes de la asignatura de
Competencias Ciudadanas/Cátedra de la Paz; docentes de otras áreas; directivos
docentes y padres de familia/acudientes para proceder de esta forma a la recolección de
la información.
El segundo objetivo de la investigación se orientó hacia la interpretación de las

tensiones y conflictos develados desde las prácticas pedagógicas de aula, con la
intención de mejorar los procesos orientados a la formación de ciudadanos integrales,
en articulación con el enfoque institucional, focalizando los diferentes hallazgos que
arrojó la encuesta y se tuvo como elemento de apoyo la revisión documental como el
PEI, el enfoque institucional, y otros documentos orientados a los procesos pedagógicos
establecido en la institución con miras de mejorar las acciones pedagógicas y la
responsabilidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
Así mismo y en articulación con el tercer objetivo, se procedió a integrar una

propuesta de práctica pedagógica que oriente procesos de formación ciudadana, con
fundamento a lo declarado en el enfoque institucional y en armonía con la realidad social
que demanda el contexto del siglo XXI, con el fin de sugerir actividades que puedan
contribuir al proceso formativo con miras a la formación ciudadana y democrática que
demanda la escuela del presente siglo.

Resultados
Dentro de los hallazgos encontrados se evidenciaron las siguientes tensiones y

conflictos los cuales presentaremos a continuación:
● Escenarios que no favorecen integralmente la solución de conflictos con

las estudiantes; ausencia de diálogo.
En el aula de clase no se logró evidenciar que las estudiantes asumieran una

participación activa con el diálogo para la solución de sus conflictos escolares, familiares
y sociales. Dentro del proceso de formación no se visualiza esta característica
pedagógica orientada por el enfoque socio crítico.
● Desconocimiento del enfoque socio crítico declarado en la institución por

algunos docentes.
Dentro del proceso de investigación se logró interpretar algunas dificultades por

parte de algunos docentes, al no aplicar en su práctica pedagógica el desarrollo del
enfoque socio crítico, por lo tanto, se comprende que no se está llevando a cabo el
horizonte institucional en su máxima ejecución.
● Poca participación del padre de familia en el proceso de formación

ciudadana y democrática.
De manera que, otra de las tensiones detectadas en la comunidad educativa es

la poca participación del padre de familia en el conocimiento y desarrollo de las
actividades articuladas en cada uno de los proyectos direccionados a la formación
ciudadana y democrática que se ejecutan en la institución.
● Debilidad en las relaciones interpersonales-comunicativas entre docentes-

estudiantes.
Las debilidades evidentes entre las buenas relaciones interpersonales docente –

estudiante, no es coherente con el enfoque declarado por la institución. En este sentido,
las relaciones interpersonales se ven afectadas.

● Poca responsabilidad de las diferentes áreas del saber hacia el proceso de
formación ciudadana y democrática.
Dentro de los hallazgos se evidenció que la responsabilidad del proceso de

formación ciudadana y democrática únicamente le compete al área de Ciencias Sociales,
lo cual demuestra que, no existe un trabajo interdisciplinario entre las áreas para asumir
la responsabilidad de formar en ciudadanía.
Conclusiones
Un aspecto para destacar en la institución objeto de investigación, son los

diferentes proyectos relacionados con la formación ciudadana y la democracia. Aunque
existen algunas falencias en la práctica de la formación ciudadana, es preciso aclarar
que la superación de estas debilidades es posible alcanzarlas. El proceso de enseñanza
y aprendizaje en la formación de los estudiantes, entendida como el motor transformador
en una sociedad, requiere de un cambio para lograr una sociedad emancipadora, justa,
equitativa y crítica.
En consonancia con las categorías de la investigación, se requiere de una práctica

de la formación ciudadana que trascienda en cualquier ámbito, donde se desarrolle el
estudiante.
La práctica pedagógica se concibe con la participación de estudiantes y toda la

comunidad educativa que la integra, es decir, todas tienen la oportunidad de ser
escuchadas, dado que la escuela tiene sus orientaciones pedagógicas hacia el
enfoque socio crítico, lo cual indica que los educandos puedan desarrollar habilidades
comunicativas, crear espacios donde la dialogicidad, las disertaciones, el pensamiento
crítico, la empatía entre sus miembros sea un medio eficaz para la solución de conflictos
y transformación social.
Por otro lado, la relación existente entre la escuela y padres de familia, se percibió
una disolución en los procesos de formación ciudadana y democrática de las estudiantes,
lo cual se debe tener presente para optimizar los avances en este proceso cívico.

Otro aspecto a superar es el desconocimiento de algunos docentes en el enfoque
socio crítico que declara la institución, elemento que es relevante en las prácticas
pedagógicas y en los procesos de formación ciudadana de las estudiantes.
Por otro lado, no se percibió el trabajo cooperativo del área de Ciencias Sociales
con otras áreas y a su vez el direccionamiento de las diferentes disciplinas del saber con
el fin de formar las competencias ciudadanas para el fortalecimiento de una ciudadanía
activa y orientada a los actos democráticos
Referencias
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Correa de Molina, C., Molina Correa y Valencia Martínez, I. (2020). Pedagogía,

formación y didáctica emergente en tiempos de crisis. Barranquilla: Ediciones
Universidad Simón Bolívar.
Cortina A. (2009), Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía,

Madrid: Alianza Editorial, S.A.
De Zubiría, J. (2013). El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI.

Revista Redipe virtual 825.
Dilthey, W. (1966). Introducción a las Ciencias del Espíritu; ensayo de una

fundamentación del estudio de la sociedad y de la historia. Revista de Occidente, Madrid.
Fuster, D. E. (2019). Investigación cualitativa: Método fenomenológico

hermenéutico. Propósitos y Representaciones, pp.201-229.
https://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.26
Gadamer, H. G. (1998). El giro hermenéutico. Cátedra, Madrid.
Husserl, E. ([1925], 1990) Artículo de la Enciclopedia Británica, (cuarta y última

versión), México, UNAM.
Ley General de Educación, 115 de febrero 8 de 1994.

López, L. (2013). La hermenéutica y sus implicaciones en el proceso educativo.
Revista Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, 15. Quito: Editorial
Universitaria Abya-Yala, Recuperado:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846100003.
MEN. Ministerio de Educación Nacional, 2011, p.16.
Ministerio de Educación Nacional, (2004). Estándares Básicos de Competencias

Ciudadanas. Formar para la ciudadanía ¡SÍ es posible! serie guías N° 6, Colombia.
Muñoz C. y Torres B. (2019). Escuela y formación ciudadana. Concepción, Chile.

Ed. Universidad de Concepción.
Naval, C. y Herrero, M. (2010). Educación y ciudadanía en una sociedad

democrática, Madrid, España, Encuentro, S.A.
Ruiz Silva, A. y Chaux Torres, E. (2005). La Formación de Competencias

Ciudadanas, Bogotá. Asociación colombiana de facultades de educación – Ascofade.
UNESCO, 2013, Documento final de la consulta técnica sobre educación para la

ciudadanía mundial – Educación para la ciudadanía mundial: una perspectiva
emergente, http://unesdoc.unesco. org/images/0022/002241/224115E.pdf).

Capítulo 34
Las TIC: Una Competencia de Apropiación para la Educación Universitaria
María Jiménez98
Magda Morales99
Malio Bolívar100
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Resumen
Este artículo se propuso analizar las TIC como una competencia de apropiación de la
educación universitaria. Para ello se siguió un enfoque de investigación cuantitativo,
descriptivo, de campo y con un diseño no experimental. La muestra estuvo constituida
por 35 docentes adscritos a la Universidad Popular del Cesar en Colombia. Para la
recolección de la información se utilizó un instrumento tipo cuestionario. Entre sus
resultados se constató que aunque el 60% de los docentes emplean las TIC como
herramientas de comunicación asíncrona durante el desarrollo de sus clases, sólo el
11% las utiliza para interactuar con los estudiantes de manera sincrónica, permitiendo
concluir que los docentes no están utilizando las TIC para generar espacios de
socialización con los estudiantes, en pro del mejoramiento de la calidad pedagógica y
comunicativa dentro del proceso educativo en correspondencia al avance social de las
regiones.
Palabras clave: TIC, habilidades, educación superior y tecnología
Abstract
98 Docente e investigadora universitaria, Ingeniera de Sistemas, Especialista en Educación Mediada por Tecnologías,
Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación, Doctora en Innovación en Tecnología
Educativa Email: mariacjimenez@unicesar.edu.co ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-2491-3731
99
Docente e investigadora universitaria, Licenciatura en Psicología, Magister en Pedagogía, Doctora en Pedagogía.
EMail: mailto:mmorales@ciidet.edu.mx ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-2329-4665
100
Docente universitario, Ingeniero de Sistemas, Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la
Educación Email: mailto:maliobolivar@unicesar.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6908-3252
This article aims to analyze ICT as a competence for the appropriation of university
education. In order to do this, a descriptive quantitative field research approach was
followed with a non-experimental design. A sample was taken of 35 teachers who worked
at the Popular University of Cesar in Colombia. To collect the information, a
questionnaire-type instrument was used. Among the results it was found that although
60% of teachers use ICT as asynchronous communication tools during the development
of their classes, only 11% use them to interact with students in a synchronous way. This
leads to the conclusion that teachers are not using ICT to generate spaces for
socialization with their students, in the interest of improving the pedagogical and
communicative quality within the educational process in correspondence with the social
advancement of the regions.
Keyword: ICT, skills, university education and technology.
Introducción
La sociedad moderna se encuentra en un proceso de transición, que según Díaz

et al. (2011) son dados como producto de la conjugación entre la tecnología y los
procesos de comunicación e intercambio de información que traspasan las barreras
espaciales, temporales, culturales y sociales. A tal efecto, se ha experimentado una gran
transformación, visible en la alta demanda de conexión a través de Internet para realizar
tareas cotidianas, usando plataformas como las redes sociales, programas de
mensajería instantánea o el correo electrónico como medio principal de comunicación;
en este sentido, cabe destacar dentro del contexto colombiano el apoyo, que desde el
año 2009 viene ejerciendo el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (MINTIC, 2019), para impulsar el acceso y uso de las TIC en las
instituciones educativas, con especial énfasis en el sector Universitario, con la premisa
de promover la cobertura, expansión y superación de las barreras a favor de las
proyecciones trazadas desde la directriz estatal hacia la educación universitaria.
En el caso particular de la Universidad Popular del Cesar (UPC), es importante

señalar que existe una oficina encargada de diseñar espacios académicos para
programas virtuales o para aquellas asignaturas que la Universidad ha contemplado que
se apoyen en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), con el objetivo de disminuir
el uso de espacios físicos al interior de la misma; dicho trabajo exige dinero, tiempo y un
esfuerzo extra por personas que diseñan el material y en muchas ocasiones no son los
encargados de orientar esas clases, ni quienes toman decisiones en materia de AVA.
Lo expuesto, exige de un docente con competencias en materia de diseños

ambientales educativos soportadas en su experiencia con las TIC; en la que se resalten
aprendizajes que involucren las tecnologías a la solución de los problemas sociales,
para ello es necesario su acercamiento a las investigaciones actuales sobre el proceso
de enseñanza, la identificación de los recursos que permitan el mejoramiento del
desarrollo educacional y planear el manejo de los recursos de TIC dentro del contexto
temático del aula (Riascos et al., 2009).
Cabe destacar que, el gobierno a través de proyectos regionales ha impulsado la

dotación de tabletas digitales y computadores en los salones de clases, lo que ha
permitido un gran salto en el diseño de estrategias de integración de las tecnologías a
toda la población. Todo ello, con la intención de lograr explorar nuevos métodos de
enseñanza y alternativas de formación que se extiendan hasta el cuerpo docente,
permitiendo a las instituciones de educación superior adentrarse a su desarrollo,
capacitación e inserción de las nuevas tecnologías. Se considera que las TIC se han
convertido en un factor diferenciador que puede impulsar notoriamente los resultados
que impactan en el progreso de las regiones, lo que concuerda con lo trazado en la
agenda de desarrollo sostenible 2030 (Naciones Unidas, 2019), donde se reconoce que
la difusión de la información a través de las tecnologías de comunicación y la
interconexión global tienen un gran potencial de acelerar el progreso, ayudando en el
cierre de la brecha digital y permitiendo sociedades de conocimiento de forma más
efectivas para los países menos desarrollados. Con base a las proposiciones expuestas,
se pretende en este artículo analizar las TIC como una competencia de apropiación de
la educación universitaria.

Referentes teóricos
Las competencias TIC en el contexto universitario
Los docentes tienen una gran responsabilidad con los estudiantes, se requiere
que complementen las competencias pedagógicas con las competencias digitales, para
Almerich et al. (2011), las competencias tecnológicas se relacionan con el conocimiento
y la habilidad de diferentes recursos tecnológicos, mientras que las competencias
pedagógicas son aquellas que permiten al profesorado utilizar dichos recursos
tecnológicos en el diseño y desarrollo curricular, así como en la planificación y
organización educativa. Es por ello, que las instituciones necesitan docentes que tengan
las competencias mínimas en materia de TIC, ya que muchos de ellos son analfabetas
digitales inmersos en una generación punto NET.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI, 2021), menciona que las competencias tecnológicas deben permitir la
indagación, elección, la valoración y la organización de la información digital, con el fin
de que el estudiante pueda apropiarse de ella; comunicación y colaboración que hace
referencia a transmitir e intercambiar ideas; convivencia digital que agrupa las
habilidades que apoyan la formación ética de los estudiantes para hacer uso responsable
de las TIC y la tecnología que agrupa las habilidades necesarias para entender
conceptos básicos, saber usar las tecnologías, resolver problemas técnicos simples y
utilizar las aplicaciones de uso más extendido.
En efecto, la incorporación de las TIC en los ambientes educativos universitarios,

surgió según Vidal (2006) desde “la década de los 50 como un punto clave en el posterior
desarrollo de todos los ámbitos de la tecnología educativa” (p.540), es decir, desde hace
aproximadamente 70 años las TIC han hecho notar cada vez más su presencia en los
diversos escenarios educativos, siendo EE. UU y Canadá los pioneros en la revolución
de la tecnología educativa, seguidos por los países europeos.
Seguidamente, en la década de los setenta apareció el término enseñanza

asistida por computador (EAO); y solo hasta los años ochenta comenzó la discusión

sobre los efectos de la tecnología en la educación, situación que evidencia el rezago que
tienen las instituciones para aceptar las bondades que ofrecen las TIC. No obstante,
durante este periodo, entre el uso y la evaluación de las tecnologías en la educación, se
sentaron las bases para la investigación del uso de las TIC con fines educativos, siendo
esto un factor importante en el mejoramiento de los procesos académicos.
A finales de la década de 1980 y principios de 1990, se comenzaron a gestar las

primeras políticas y programas de TIC orientados a las escuelas; según Sunkel y Trucco
(2012), con el fin de mejorar el proceso educativo y competir en un mercado global, con
grandes exigencias académicas, investigativas y laborales; es por ello que Cabero et al.
(2017) , ratifican que la educación actual gira en torno a las TIC y que a su vez ha incidido
en la transformación de los conceptos de espacio y tiempo, y ha permitido acelerar la
generación de información privilegiando el aprender a aprender. Los autores mencionan
que dentro de las características que han transformado la educación y los procesos de
aprendizaje se destacan:
1) Transformación de las concepciones del aprendizaje. Aprendizaje colaborativo

y distribuido; 2) La articulación del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico; 3)
Formación del estudiante en nuevas competencias y capacidades; 4) Cambios en las
estructuras organizativas; 5) La necesidad de configurar redes de formación; 6) Movilidad
virtual del estudiante; y 7) Nuevos roles del profesor. Dentro de estos cambios, dos de
los más significativos, se refieren, por una parte, a las transformaciones de las
concepciones del aprendizaje, y por otra a la aparición de las TIC en los centros
educativos. (p.30)
Esto quiere decir, que la educación universitaria y sus docentes han de replantear
los objetivos, las metas, las pedagogías y las didácticas que vienen utilizando
actualmente, si quieren cumplir con las expectativas de los educandos del siglo XXI,
donde la tecnología y la globalización han ocasionado cambios vertiginosos en todo lo
que está a su alrededor, en el cual existe un incremento de la interdependencia y de la
complejidad sin precedentes, que ha venido a romper abruptamente la forma de
comunicarse, actuar, pensar y de expresarse.

Uso de la TIC en contextos universitarios
Las TIC vienen a exigir y a facilitar una visión más rigurosa y amplia de la
profesionalidad de los docentes, exigiendo para su integración énfasis en la planificación
y trabajo, propiciando verdaderos procesos de integración curricular de las TIC, lo cual
implica: dejar de lado las formas tradicionales de educación basadas en el uso de la
memoria, y dinamizar la interactividad online, acompañada de la selección de
información apropiada, que permita construir una red virtual de intercambio constante
con múltiples estudiantes; se trata en opinión de Heras et al. (2015), que los docentes
tengan las competencias tecnológicas necesarias para el uso, manejo y posterior
implementación didáctica de las TIC en el aula, como parte de la formación del docente
del siglo XXI.
Es por ello, que el proceso educativo exige un mayor grado de comunicación,

entre docentes y estudiantes, donde los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC,
pasan a convertirse en espacios propicios para el intercambio de saberes a través de un
proceso comunicativo, entre sujetos que tienen intereses comunes, con énfasis más que
en la circulación de contenidos, en las estrategias didácticas que se diseñen para generar
los saberes. En lo que respecta a las necesarias para que los docentes incorporen las
TIC a su práctica diaria en beneficio de los estudiantes, López et al. (2017), aclara que
se deben tomar en cuenta la teoría de aprender a aprender, su experiencia, los saberes
previos de los educandos, reflexionar sobre su práctica docente, configurar redes de
aprendizaje y propiciar un verdadero trabajo colaborativo; esto ocurre, porque existe una
relación directamente proporcional entre la formación en TIC con la producción de
conocimiento.
Incorporación de TIC en las Prácticas Docentes
El papel del docente es fundamental en el desarrollo de competencias

tecnológicas en los estudiantes , ya que es la persona encargada de diseñar la
escenografía para el aprendizaje, donde la tecnología se convierte en un medio para la
construcción del conocimiento y la interacción social, teniendo en cuenta que el
aprendizaje es cada vez más ubicuo, se produce dentro y fuera de las instituciones
educativas, donde docentes y estudiantes se convierten en consumidores y creadores
de información, es por ello que, las universidades deben replantear su función, y de esta
forma integrar los diferentes aprendizajes que se producen en contextos diferenciados.
Es claro entonces que el mundo seguirá cambiando y nuevas necesidades

seguirán surgiendo, cada día saldrán nuevos usos o niveles de la tecnología, pero lo que
sí es claro según Pinto et al. (2019) es la necesidad de desarrollar en los individuos
competencias sociales y digitales, lo que implica que la universidad debe pasar del
individualismo a pensar en el bienestar de todos, de allí se deduce que el docente es la
persona que desempeña el papel más importante en la tarea de auxiliar a los estudiantes
a adquirir esas competencias, también es el responsable de diseñar tanto oportunidades
de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC en sus
diferentes niveles por parte de los educandos para aprender y comunicar, por ello se
necesita que los educadores estén preparados para brindar ese tipo de oportunidades
dentro del salón de clases.
En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014), expone que durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje el profesor juega un papel importante en la construcción del conocimiento,
por lo que debe mostrar un interés genuino por mejorar su experticia alrededor de su
quehacer profesional y con ello, mejorar la calidad educativa. Al respecto, un docente
que no maneje las TIC se encuentra rezagado en relación a los alumnos, razón por la
cual la sociedad de la información, le exige poseer competencias tecnológicas que le
permitan interactuar y proponer acciones formativas en diferentes escenarios con los
estudiantes.
Razón por la cual, los docentes han de estar convencidos de las ventajas que
aportan las TIC al proceso educativo , pero a su vez se requiere que los entes
gubernamentales y las instituciones educativas les proporcionen todo lo necesario para
que la incorporación de las TIC al currículo se haga de manera consciente y pertinente,
lo cual incluye un cambio de mentalidad y posición frente a las nuevas demandas dentro

del proceso educativo, todo ello con el fin de cerrar brechas digitales en espacios
académicos.
Se considera entonces que el uso de TIC por parte del docente debe darse de
manera cotidiana, para fortalecer sus debilidades en la acogida adecuada de las mismas
y promover la renovación del proceso de enseñanza. Es decir, que la necesidad de
cambio de metodología tradicional a una más activa es innegable, en la que el alumno
sea más activo en su participación y responsable de su propio aprendizaje, lo cual con
la implementación de las TIC en el aula se hace más fácil de alcanzar con la dinámica
que logre insertar el docente.
Metodología
El estudio está concebido dentro del enfoque de investigación cuantitativo y con

una tipología descriptiva, que según Hernández et al. (2014), permiten describir los
hechos tal cual como se presentan sin modificar ni alterar su naturaleza. Asimismo, la
investigación fue de campo, dado que los datos se tomaron directamente de la realidad
donde ocurren los hechos. El diseño de la investigación fue no experimental y la muestra
de estudio la constituyeron 35 docentes que laboran en la Universidad Popular del Cesar
en Colombia. Para la recolección de la información se utilizó un instrumento tipo
cuestionario con cuatro (4) alternativas de respuestas: No las conozco, las conozco, las
utilizo en el desarrollo de mi clase y las integro en mis clases teniendo en cuenta el
contexto del estudiante, el mismo fue sometido a la validez de expertos y el cálculo de la
confiabilidad a través del estadístico de alpha de cronbach tuvo un valor de 0,92
considerado altamente confiable.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados del instrumento aplicado a los

docentes que permitió analizar las TIC como una competencia de apropiación de la
educación universitaria, los mismos se presentan en tabla con su respectivo análisis.

Tabla 1. Distribución de Docentes por Departamento de Adscripción y Años de
Servicio
Años de Servicio Menor a 5 Entre 5 y Entre 10 Entre 20 30 años

Total
/Facultades años 9 años y 19 años y 29 años o más
Instrumentación
1 1 1 1 1 5
Quirúrgica
Ciencias Naturales 0 1 1 0 3
Microbiología 1 2 1 0 6
Enfermería 1 6 2 0 10
Pedagogía 1 4 2 0 9
Matemáticas 0 1 0 1 2
Total 4 15 7 2 35
Fuente: Elaboración propia
Se describe en la tabla 1, que los docentes con menos de 10 años de servicio en

la docencia pocas veces toman cursos relacionados con las TIC, y los que tienen más
de 20 años de experiencia casi nunca lo hacen.
Este apartado del análisis deja al descubierto que son pocos los docentes que se
están formando, sumado al contrato de docentes, según años de experiencia, sin
considerar el acercamiento o no de las TIC como estrategias pedagógicas de enseñanza
aprendizaje.

Tabla 2. Análisis Descriptivo y Frecuencial del Conocimiento sobre Herramientas
Tecnológicas en Docentes del Sector Universitario.
Items / Aspecto No las conozco. Las conozco. Las utilizo en el Las integro en
desarrollo de mi mis clases
clase. teniendo en
cuenta el
contexto del
estudiante.
FR % FR % FR % FR %
Herramientas de 0 0 12 34 21 60 2 6
comunicación
asincrónica
comunicación
sincrónica
Redes sociales 0 0 29 82 6 18 0 0
Medios audiovisuales 0 0 22 61 12 36 1 3
Contenidos digitales 0 0 28 79 6 18 1 3
Plataformas 4 12 26 74 5 15 0 0
educativas para
gestionar el
aprendizaje
Herramientas para 2 6 30 85 3 9 0 0
gestionar información
en la nube
Bases de datos de 0 0 30 85 5 15 0 0
consulta especializada
Herramientas 0 0 32 91 3 9 0 0
colaborativas
Herramientas 0 0 21 60 14 40 0 0
ofimáticas
Herramientas para el 0 0 22 63 12 34 1 3
diseño de contenidos
educativos
gestión de imagen

crear actividades
interactivas
crear cuestionarios
PROMEDIO 4 11.5 24 68.5 7 20 0 0
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 2, se indica el análisis descriptivo y frecuencial del conocimiento sobre

herramientas tecnológicas en docentes del sector universitario, así como el uso de las
TIC en la vida diaria y en el área laboral; al mismo tiempo las herramientas que
incorporan de las TIC al salón de clase y la identificación de los criterios para su
aplicación, También, se señalan los beneficios del empleo de las TIC en el proceso de
aprendizaje y la labor docente.
Es de indicar que el 60% de los docentes investigados coincidieron en opinar que

las TIC son empleadas como herramientas de comunicación asíncrona durante el
desarrollo de sus clases y aunque la totalidad de docentes las conoce, solo dos (2) de
ellos señalaron que las integran en sus clases teniendo en cuenta el contexto de los
estudiantes. En cuanto a las herramientas de comunicación sincrónica, solo 4 docentes
(11%) indican que hacen uso de ellas en el desarrollo de sus clases.
En lo que respecta a los medios audiovisuales, si bien todos los docentes

expresan tener conocimiento de ellos y el 34% indican que los utilizan como herramientas
para el diseño de contenidos educativos, sólo uno de los docentes indica que los integra
en sus clases considerando el contexto de los estudiantes. Situación similar se observa
en lo concerniente al uso de contenidos digitales presentes en portales educativos,
recurso que solo un docente señala que lo incorpora en su práctica atendiendo al
contexto de los estudiantes, aun cuando la totalidad expresan conocerlo.
En este sentido conviene resaltar lo expuesto por Warschauer y Niiya (2014),

quienes sostienen que el acceso a las TIC y la amplia gama de recursos tecnológicos
“es poco significativo si no permite que los usuarios encuentren el contenido digital
relevante en términos de su contextualización” (p.27). Razón por la cual emerge como
un reto la búsqueda de alternativas para el óptimo empleo de dichos recursos,
atendiendo en primera instancia las necesidades sociales de los estudiantes.
Por otra parte, en términos de Hargittai (2002) un segundo nivel de brecha digital,
caracterizado por habilidades, usos y experiencias diferenciadas con la tecnología;
podrían estar generando diferencias indefectiblemente desventajosas para el docente,
afectando la efectividad de su práctica.
Cabe señalar que la invención de nuevos recursos tecnológicos factibles de

aplicación en el entorno educativo impone retos constantes al docente, relativos a su
conocimiento e implementación en la práctica pedagógica. En el contexto actual, como
lo señala Rivoir (2014), los docentes experimentan tensiones constantes entre las
dificultades vinculadas al acceso a las TIC por parte de los estudiantes y “sus propios
desafíos en el uso de esta tecnología para la educación y para consolidar un entorno
estimulante para el trabajo escolar para su uso” (p.1). Esto hace que cualquier carencia
o debilidad respecto al manejo de las herramientas tecnológicas deba ser atendida con
urgencia, pues en su papel de usuario, el docente, como bien lo plantea Viñals y Cuenca
(2016), debe ser concebido no sólo como un consumidor de TIC sino como productor de
contenidos y conocimiento en pro del mejoramiento social de las regiones.
Por otro lado, las TIC tienen una amplia gama de posibilidades que se emplean
dentro del salón de clases, que según casillas et al. (2016) éstas incrementan la
interacción y comunicación directa entre los actores del proceso educativo, ayudando a
que el docente proporcione a los educandos acceso a contenidos actualizados,
fortalecimiento de la evaluación y retroalimentación inmediata, convirtiéndose en el
punto de partida para el desarrollo de competencias digitales, las cuales han dado vida
a unos nuevos conceptos o niveles de sus usos.

Gráfico 1. Análisis Descriptivo Frecuencial de la Incorporación de TIC en las
Prácticas Docentes
Fuente: Elaboración Propia.
Se aprecia para el análisis de la figura 1, que la totalidad de los docentes en

algunos de los aspectos evaluados han incorporado las TIC a su práctica educativa. Sin
embargo, el 71,42% del total de docentes señalan que hacen uso de materiales
diseñados por otros. Por otra parte, un número importante de docentes, exactamente 12
de los 35, indican que no integran las TIC en las actividades de aprendizaje. Situación
que se agudiza en lo atinente a las rúbricas de evaluación y las evaluaciones
propiamente dichas, en relación a estos aspectos el 85,71% y el 91,42% de los docentes,
respectivamente, señalaron no incorporar las TIC por dichos medios.
Estos resultados dejan en evidencia la minimización de las posibilidades de uso y

apropiación educativa de las TIC en el contexto estudiado, considerando como lo
establece Rivoir (2014) que “el sentido relativo a la educación radica en que la

apropiación de las TIC brinde oportunidades nuevas a los estudiantes y que en particular
estas redunden en un beneficio a nivel educativo” (p.4).
Gráfico 2. Análisis Descriptivo y Frecuencial de los Efectos de la Integración de

TIC en las Prácticas Docentes
Fuente: Elaboración Propia.
En la figura 2, se presenta el análisis descriptivo y frecuencial de los efectos de la

integración de TIC en las prácticas docentes, en relación a los beneficios que se generan
en los estudiantes. En la misma, se destaca el hecho de que los docentes reconocen
como principal beneficio un elemento vinculado con el cambio actitudinal en el
estudiante, representado en este caso por su mejor disposición para el aprendizaje;
aspecto que resulta esencial al momento de ejecutar acciones que procuren integrar las
TIC mediante estrategias que propendan a incidir favorablemente en su capacidad de
adaptación a nuevas exigencias.
Adicionalmente, el reconocimiento del estímulo para el trabajo colaborativo como

un beneficio de la aplicación de las TIC emerge como un factor de relevancia, mostrando
coincidencia con la postura de Travieso y Planella (2008), quienes señalan que se
aprecia una creciente conciencia sobre “la necesidad de reformular su enfoque hacia el
desarrollo de valores cooperativos y colectivos, que fomente la integración de las
personas como sujetos críticos y activos, y trascender el concepto de simples
consumidores de tecnologías y contenidos digitales” (p.1).
Por otro lado, el 18% de los docentes que integran las TIC en sus clases, señalan
la promoción del autoaprendizaje como un beneficio de la incorporación de las TIC; esta
postura de los docentes coincide con lo planteado por Melo (2018), al señalar que la
integración de las TIC en el campo académico conduce a potenciar el pensamiento crítico
y colaborativo, así como el autoaprendizaje, convirtiéndose en una herramienta esencial
para la educación superior.
Este hallazgo muestra concordancia con los resultados de las investigaciones

reseñadas por López y Chávez (2013), en las cuales se ha estudiado y reconocido el
impacto de una adecuada introducción de las tecnologías como un medio para producir
una mayor independencia e iniciativa de los estudiantes, lo que favorece el desarrollo de
la capacidad de análisis y reflexión, así como la construcción y significación más
apropiada de los conocimientos.
Conclusiones
En atención a los resultados expuestos, fue posible concluir que aunque las TIC
sirven de apoyo transversal al proceso educativo, y se adaptan fácilmente a todos los
ámbitos de la vida diaria, permitiendo un mayor cubrimiento de la educación, igualdad
en la instrucción y en el mejoramiento de los procesos de enseñanza - aprendizaje, de
igual forma ayuda a un mayor desarrollo profesional de los docentes, así como a la
gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo, los docentes
universitarios están incorporando las TIC dentro del salón de clases en su gran mayoría
de forma asincrónica, con poca interacción y de manera aislada al contexto social de los
estudiantes, lo que indica que el docente no está utilizando las TIC para generar
espacios de interacción con los estudiantes ni atendiendo sus necesidades sociales,
desconociendo las fortalezas de las tecnologías en la generación de calidad pedagógica
y comunicativa dentro del proceso educativo.

Sin embargo, a pesar que la totalidad de los docentes han utilizado los materiales
educativos digitales, actividades de aprendizaje, rúbricas de evaluación y evaluaciones
incorporando las TIC a su práctica educativa, un poco menos de la mitad no las integran
en la totalidad de los aspectos evaluados. Asimismo, fue posible constatar que la
integración de TIC en las prácticas docentes, están vinculados con el cambio actitudinal
en el estudiante en mejorar su disposición para el aprendizaje y como un estímulo para
el trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
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Capítulo 35
La Enseñanza desde la Tradición: Entre el Humanismo y el Miedo. ¿Es la empatía

la respuesta?
María Helena Gaitán Buitrago101
Resumen
El modelo de enseñanza de la Medicina y la Cirugía General han estado enmarcados

por la tradición y la formación técnica estricta en medio de un sistema marcial con reglas
tácitas que se aprenden sólo estando inmersos en el día a día de un ambiente clínico.
La formación, evaluación y punición han sido sinónimos dentro de este sistema
educativo, pero el miedo al castigo y sus versiones condicionan la manera como los
estudiantes aprenden. Si la Medicina está anclada a pilares humanistas, ¿es posible
pensar la enseñanza médica desde el Humanismo y emplear la Empatía como una
herramienta educativa? Este documento hace una revisión del estado del arte de la
empatía en la enseñanza de la cirugía general y explora las opiniones de los estudiantes
de quinto año de medicina. Los estudios identificados en esta búsqueda sistemática
tienen como último fin mejorar los niveles de empatía a través de la simulación clínica,
en diferentes áreas, pero no dejan explícito un modelo educativo teórico o didáctico que
lo sustente.
Palabras clave: Empatía, cirugía general, educación médica
Abstract
101
MD. PhD(c). Email: mhgaitan@uniquindio.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3794-0413
Cirujana General. Profesora de Cirugía General en el Programa de Medicina de la Universidad del Quindío
y Corporación Universitaria Empresarial Alexander Von Humboldt. Candidata a Doctora en Ciencias de la
Educación RUDECOLOMBIA Miembro de los grupos de investigación: Tejiendo Redes: Cuerpo, educación
y movimiento (Universidad del Quindío), Investigación clínica (Hospital Departamental Universitario San
Juan de Dios), Educación y Simulación Clínica - EdSimC (Vital Care Centro de Simulación Clínica).

The teaching model of Medicine and General Surgery have been framed by tradition and
strict technical training in the midst of a martial system with tacit rules that are learned
only by being immersed in the day-to-day of a clinical environment. Training, evaluation
and punishment have been synonymous within this educational system, but the fear of
punishment and its versions condition the way students learn. If Medicine is anchored to
humanistic pillars, is it possible to weigh medical teaching from Humanism and use
Empathy as an educational tool? This paper reviews the state-of-the-art empathy in
general surgery teaching and explores the opinions of fifth-year medical students. The
studies identified in this systematic search have the ultimate goal of improving empathy
levels through clinical simulation, in different areas, but do not leave explicit a theoretical
or didactic educational model that underpins it.
Keywords: Empathy, general surgery, medical education
Introducción
Actualmente, en cuanto a las competencias adquiridas por los médicos generales,

existen reportes sobre desempeño insuficiente, inseguridad en la ejecución de tareas, la
precariedad en los conocimientos médicos y dificultades para la comunicación y el
trabajo en equipo. Puesto que la Medicina se trata de una profesión, implica que dichos
profesionales se reservan para sí el derecho a juzgar la calidad de su propio ejercicio y
a establecer sus propios estándares de calidad. Esto los hace autónomos y reconocidos
por la sociedad, y obtienen de ésta la confianza, sobre tres preceptos: la maestría, el
altruismo y la autorregulación. Dentro de estos principios, deben dominar el conocimiento
especializado, la autonomía en la toma de decisiones, el compromiso de servicio a la
sociedad con valores y principios, el liderazgo y la autorregulación con los más altos
estándares de calidad y pensamiento crítico para tomar decisiones en situaciones
complejas e inciertas, conjuntamente con la habilidad de la empatía, la autocrítica y la
retroalimentación.

Metodología
Este documento hace una revisión del estado del arte de la enseñanza de la
Cirugía general en pregrado, contemplando la Empatía como herramienta educativa, y
hace un abordaje de corte etnográfico a los estudiantes de quinto año de medicina, en
una cohorte de dos semestres, donde participaron voluntariamente 38 estudiantes en
telesimulaciones con paciente estandarizado, mediante una plataforma virtual, acorde a
los requerimientos de enseñanza en el contexto de la pandemia, y de los cuales se
obtuvo una muestra aleatoria con 8 estudiantes a quienes se sometieron a entrevistas
semiestructuradas. Los resultados de esta investigación son parte de la tesis doctoral de
la investigadora, y se encuentran bajo análisis dentro de dicho documento.
La medicina
Su enseñanza desde la tradición
La historia de la Medicina está ligada a la historia de la humanidad. La conciencia

del ser, la supervivencia, la vida en sociedad y el temor a la muerte son algunos de los
pilares que han forjado a la sociedad actual y así, en la relación vida-muerte, salud-
enfermedad, bienestar-malestar han surgido personajes que, desde la botánica, la
alquimia, la filosofía, la zoología y la biología han tratado de estudiar y dar solución a la
“enfermedad”. Desde los griegos, esta profesión tuvo influencia de varias disciplinas,
donde los sabios eran astrónomos, matemáticos, filósofos y políticos; y en ese selecto
grupo de mentes brillantes surge Hipócrates, como padre de la Medicina y de él su
Juramento, que desde hace 2500 años guía los principios de lo que debe ser o se espera
que sea un médico (Rheinsberg et al., 2018; Scheinman et al., 2018; Askitopoulou &
Vgontzas, 2018; Green, 2017; Walton & Kerridge, 2014; Holmboe & Bernabeo, 2014;
Punjabi, 2015; Baumgartner & Flores, 2018; Heubel, 2015; Gaitan et al., 2020. En los
últimos 200 años, los cambios tecnológicos y económicos han afectado todas las áreas
del conocimiento. En el caso específico de la Cirugía, William Halsted (1852-1922) ha
sido considerado el padre de la Cirugía Moderna, y desde sus contribuciones a la
Medicina, la habilidad quirúrgica se ha obtenido con tiempo, práctica, responsabilidad y
acompañamiento en la formación. La formación en Cirugía que propuso Halsted traía
desde la tradición del oficio a un mentor o tutor de quien el aprendiz obtenía instrucción
técnica y experiencia, además de supervisión y acompañamiento; y esta enseñanza ha
sido influenciada por tendencias económicas que han permeado tanto la Educación
como los Sistemas de Salud (Deleuze, 1990; Díaz-Barriga, 2015; ASCOFAME, 2017).
Este panorama laboral confronta el hacer de un oficio, una vocación, con las deficiencias
formativas en el momento de pasar de estudiante a profesional, por las restricciones de
las universidades y hospitales para que la sobrepoblación de estudiantes de Medicina
tenga la “exposición” suficiente a pacientes, procedimientos y entrenamiento práctico.
Así, el modelo propuesto hace más de un siglo en el que el estudiante de Medicina
aprendía mediante la inmersión en el “hacer” bajo la supervisión de un tutor ha cambiado,
porque los sistemas de salud restringen cada vez más las funciones de los estudiantes
de pre y postgrado, escenarios de práctica y su accesibilidad a un volumen adecuado de
pacientes que les den la habilidad y experiencia suficientes para abordar pacientes y
situaciones en su práctica diaria como profesionales; con graves consecuencias en su
formación, teniendo en cuenta que más del 70% de su ciclo formativo se realiza en
servicios ambulatorios u hospitalarios. Es decir, dentro de su formación tienen menor
tiempo de entrenamiento y mayores restricciones para acudir a escenarios de práctica
clínicos, pero se espera mucho más de ellos; y los estudiantes finalizan su formación con
la sensación de estar sin la preparación suficiente para convertirse en profesionales
independientes (Díaz-Vélez et al., 2009).
Está entonces la continua queja de médicos, profesores, estudiantes y

especialmente pacientes, con respecto a la “deshumanización” de la atención médica, y
de la actitud desconsiderada de algunos de estos profesionales con la situación
vulnerable de pacientes y familiares, queja que se extiende a otros profesionales de las
Ciencias de la Salud. Estas referencias son frecuentes en el ambiente Universitario,
Hospitalario y en el día a día de las personas que por una u otra razón deben asistir a
instituciones de salud (Anexo 1).
El modelo tradicional con largas inmersiones ya no es eficiente y requiere

modificaciones, especialmente en lo relacionado con el aprendizaje de Cirugía General.

Algunos de los puntos críticos de la educación en Cirugía incluyen mejorar las
condiciones y horas de trabajo, modificar el aprendizaje por “el hacer”, adherirse al
aprendizaje reflexivo contemporáneo, estructurar los objetivos técnicos y no técnicos en
Cirugía, formar a los docentes de Cirugía y fortalecer los aspectos éticos de la profesión
(Sachdeva et al., 2011); así como reinventarse en un mundo que sobrevive a una
Pandemia y que debe garantizar la formación de sus médicos, pero simultáneamente,
ceñirse a las limitaciones de cupos en hospitales para los estudiantes de Medicina de
pre y postgrado, y asegurar el cumplimiento de las medidas de bioseguridad en estos
escenarios de práctica, todo esto sin comprometer la calidad de la Enseñanza (Nicksa et
al., 2015).
En Colombia, en noviembre de 2017, la preocupación por la Educación Médica

congregó a varios representantes de las Facultades de Medicina con la Asociación
Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME) para discutir este delicado tema.
De ahí nació el Consenso de Montería, donde se discutieron tópicos como selección y
criterios de ingreso para pre y postgrado, educación, requisitos académicos para la
graduación, calidad de los programas y certificación de los egresados, el currículo
deseado en el que se forme a los estudiantes para adoptar la tecnología adaptándola al
contexto donde vayan a trabajar, así como la capacidad de resolución de los
profesionales egresados y sus capacidades para trabajar en equipo, lo que puede incluir
las habilidades no técnicas. Enfocados en estas necesidades, plantearon el desarrollo
de un currículo con un claro perfil de los egresados, que durante su paso por la
Universidad sean expuestos tempranamente a la atención primaria; y que esta formación
sea integral, con competencias, contenidos y procedimientos mínimos, así como el
componente de salud pública y humanismo; sin embargo, este planteamiento ha estado
asentado en el currículo más que en la Didáctica (Vera-Delgado, 2004)(Ministerio de
Salud y Protección Social & Educación, 2017)(Herrera & Infante Acevedo, 2004).

La empatía
Más allá de la vocación y el Juramento Hipocrático, ser médico representa un reto

académico, pero a la vez un reto social (Gaitan et al., 2020). Aplicar un mar de
conocimientos en un paciente implica una capacidad de abstracción, adaptabilidad y
ejecución que se obtiene con un complejo proceso de formación. Paralelamente al
desarrollo de estas habilidades, la formación en salud no prioriza el entrenamiento
simultáneo en las Humanidades, el humanitarismo y la Empatía; y este ha sido un
aspecto que la Educación Médica ha retomado en los últimos años, documentado por la
evidencia científica disponible y por los temas que abordan las autoridades académicas
como ASCOFAME (Asociación Colombiana de Facultades de Medicina). Ya que el
Humanismo en las Ciencias de la Salud tienen varios términos relacionados, tales como
profesionalismo, humanismo, humanitarismo, simpatía, y empatía, para esta
investigación se hace necesario declarar que el objeto de interés es la Empatía, definida
como el proceso cognitivo mediante el cual se comprende el sufrimiento del otro y se
reacciona en consecuencia (Han & Pappas, 2017; Hojat et al., 2018; Eisenberg, 2000).
Dentro de la formación por competencias, instituciones alrededor del mundo han

incorporado estrategias de evaluación de la empatía a sus sistemas de admisión y de
educación, con esquemas transcurriculares tanto para los estudiantes de pre y postgrado
(Hemmerdinger et al., 2007; Moreto, González-Blasco, Pessini, et al., 2014; Montilva et
al., 2015). Sumada a la empatía, las habilidades en comunicación cumplen una función
indispensable en la relación médico-paciente y han sido ampliamente estudiadas en
especialidades clínicas, pero pueden extrapolarse y adaptarse a especialidades
quirúrgicas. Así, las habilidades de comunicación y empatía pueden ser los pilares para
las reformas curriculares con un enfoque humanista de la enseñanza de la Cirugía
General (Epstein, 2007; Moreto, González-Blasco, Pessini, et al., 2014; Moreto et al.,
2008; Hochberg et al., 2012; Oseguera Rodriguez, 2006; Rosenthal et al., 2011ª;
Sanson-Fisher et al., 2019; Robieux et al., 2018). Sin embargo, a pesar de los beneficios
de la empatía para los pacientes y profesionales, los niveles de empatía están muy por
debajo del ideal, en parte por falta de modelos a seguir, sobrecarga laboral, ignorancia

del papel de la empatía en el cuidado a los pacientes e incremento en la dependencia de
tecnología para la atención (Koblar et al., 2018; Larti et al., 2018; Hojat et al., 2018; Brown
et al., 2018; Sep et al., 2014; Selman et al., 2017; Brown et al., 2018; Larti et al., 2018;
van Osch et al., 2017; Saypol et al., 2015; Kidd et al., 2015; Abdool et al., 2017; Chaffin
& Adams, 2013; Larti et al., 2018; Sep et al., 2014; Parikh et al., 2017; Koblar et al., 2018).
Si bien la empatía puede mejorar después de programas de entrenamiento cortos, según
algunos autores; a largo plazo, los niveles decaen nuevamente (Lor et al., 2015; Foster
et al., 2016).
Ante la simulación como estrategia educativa, autores como Quail han comparado
los diferentes tipos de simulación con el contexto de la empatía. Los autores proponen
que escenarios no clínicos, tanto virtuales como de simulación pueden integrarse de
manera más estandarizada y sostenible para el entrenamiento de las habilidades de
comunicación y no sólo con un encuentro (Quail et al., 2016; Bosse et al., 2012; Bas-
Sarmiento et al., 2019), aunque es difícil poder comparar los resultados por la variedad
de estudios y diseños que evalúan la utilidad de la simulación en desarrollar actitudes
empáticas, su persistencia a lo largo del tiempo y la mejor estrategia dentro de las
simulaciones para alcanzarlo; sin embargo, hay una tendencia mayor a que la simulación
impacte a largo plazo la conducta empática cuando en esta se hicieron juegos de rol
(Bearman et al., 2015; Bosse et al., 2012). Por otro lado, los estudios identificados en
esta búsqueda sistemática tienen como último fin mejorar los niveles de empatía a través
de la simulación clínica, en diferentes áreas, pero no dejan explícito un modelo educativo
teórico o didáctico que lo sustente.
Aceptar la importancia de enseñar ciencias nos lleva obligatoriamente a pensar

cómo hacerlo, y abre una puerta para cambiar el paradigma de la Educación Médica y
denota la ausencia de una Didáctica para la Cirugía General. Pero esta premisa no
siempre encuentra profesores sensibilizados o inquietos por hacer las cosas diferentes
o retomar el humanismo y la empatía en su práctica clínica y educativa.
Tradicionalmente, las cosas “se han hecho así, así me enseñaron, y así lo hago”. Y como
se expuso previamente, la tradición está ligada a la epistemología de las Ciencias de la

Salud y al contexto histórico. La creencia arraigada en los Hospitales es que, como
médicos-profesores, “la Educación no se relaciona con educarse como médico”, sino que
impartir conocimientos y disciplina forjan al profesional de la salud, como “siempre” ha
sido, porque “así me enseñaron y así lo hago”. Pero nada más lejos de la realidad,
particularmente, cuando se ha demostrado que los bajos niveles de empatía impactan
directamente en el desempeño médico, su relación con los pacientes, el burnout en los
profesionales de la salud, más demandas médico-legales y peor adherencia y
satisfacción por parte de los pacientes (Rogers et al., 2015; Gardner & Scott, 2015;
Chauvin, 2015; Nicksa et al., 2015; Jukema et al., 2015; Kohn et al., 1999; Cataluña,
2016; Bates, 2010; Stern, 2006; Parra Ramírez & Cámara Vallejos, 2016; Esquerda et
al., 2016; Quince et al., 2016; Cánovas et al., 2018; Schwan, 2018; Derksen et al., 2018;
Thirioux et al., 2016; Halpern, 2014; Paro et al., 2014; Decety & Jackson, 2004; Hojat et
al., 2010; Newton et al., 2008). Pero la gran mayoría de profesores en medicina,
especialmente en las áreas clínicas, no tienen formación en educación, son expertos en
su campo clínico y asumen la docencia dentro del su ejercicio diario, con pocas
herramientas educativas, pero con la experiencia que obtuvieron como estudiantes en
su momento. Es así como replican estrategias y técnicas de enseñanza, emulando y
adaptando lo que hicieron a su vez con ellos. Seguimos teniendo a un experto cirujano,
enseñando a sus estudiantes, con escenarios y tecnologías que han sufrido la mutación
del tiempo y la modernidad, pero que continúan con objetivos similares en un esquema
educativo casi marcial en el que la jerarquía y la experiencia permiten que los estudiantes
novicios hagan inmersión en la tribu y sean aceptados.
Y si es tan relevante que un estudiante de medicina se convierta en un profesional

idóneo, qué perspectiva tienen ellos del proceso de formación. Pues el miedo es uno de
los pilares de esa enseñanza técnica y no técnica que está arraigada en esos matices
marciales y jerárquicos que acompañan a la “tribu”. Este entrenamiento desde la tradición
se desborda en la exigencia y formación en lo que el estudiante debe saber y lo que se
espera de su comportamiento, pero adolece de la estructura epistemológica de las
Ciencias de la Educación que lo enmarque y potencie. Aunque la Empatía es un aspecto
de la personalidad, y un proceso cognitivo, ha surgido en la comunidad médica una

preocupación creciente por esa brecha entre lo científico y lo humano, y de ser posible,
cómo poder enseñar la empatía a los estudiantes (Moreto, González-Blasco, & Craice-
de Benedetto, 2014; Branch, 2015; Rider et al., 2018; Dhaliwal et al., 2017), a través de
la plasticidad y la adaptabilidad a las emociones sociales, documentada por los estudios
neuro anatomofuncionales, que documentan la capacidad cerebral para mejorar su
resiliencia y respuesta compasiva ante estímulos sociales positivos, desde el
componente compasivo de la Empatía, y con una mayor motivación y actitud prosocial
(Singer & Klimecki, 2014). Entonces, la empatía es más que una característica personal,
y está ligada al entorno laboral y cultural (Elayyan et al., 2018). Adicionalmente, la
Empatía en el personal de la salud puede afectarse por la falta de ejemplos adecuados
por parte de los formadores, la gran cantidad de información técnica impartida por las
Facultades que limita el tiempo para dedicar a los temas humanistas, la tensión que surge
entre los ideales del estudiante y la práctica clínica, con lo que aparece la duda ética, y
la sobrecarga emocional derivada del contacto con el sufrimiento (Moreto et al., 2016;
Parra Ramírez & Cámara Vallejos, 2016; Loayssa Lara et al., 2009; Cohen, 2007;
Rostami & Khadjooi, 2010).
Aunque es posible intervenir a los estudiantes enseñándoles a ser empáticos, una

alternativa es prevenir la pérdida de esta empatía innata y reforzarla, sin darles
protocolos estandarizados, sino la capacidad de actuar acertadamente en “buen hacer
médico” (Decety & Jackson, 2004; Bates, 1971; Haidet et al., 2001). Esta inquietud por
el humanismo en las Ciencias de la Salud tiene un trasfondo común: sabemos lo que
queremos de nuestros estudiantes, pero no conseguimos evaluar cómo se enseña o si
se aprende. Un profesor puede tener claro el concepto técnico, incluso haber
desarrollado una técnica adecuada para enseñarlo, pero tener grandes dificultades al
relacionarse con sus pacientes y, por lo tanto, para enseñarle a sus estudiantes cómo
hacerlo. Y como docentes, tampoco somos capaces de mostrarles a los estudiantes que
la ética y la empatía no son una materia inútil o un tema etéreo, sino un componente
indispensable en su formación; y si los estudiantes y sus profesores no encuentran su
aplicabilidad en lo cotidiano, así mismo lo descartarán (Moreto et al., 2008). Algunos
autores han planteado estrategias para enseñar valores humanistas a los estudiantes de

medicina, tales como fortalecimiento curricular, integración formal de la Empatía dentro
de oportunidades de aprendizaje, fomentar el respeto y la confidencialidad,
retroalimentación y acompañamiento a los estudiantes, fomentar el papel del mentor,
entrenar a los estudiantes para adquirir el hábito del humanismo, utilizar diferentes
herramientas e instrumentos de evaluación, mantener en la facultad actividades que
propendan por el fortalecimiento del humanismo dentro de la agenda investigativa y los
profesores, pero sobre todo, avanzar en la evolución de tradiciones arraigadas para
reorientarlas en una estructura institucional que aprecie y promueva los valores
humanistas en la formación de sus estudiantes y maestros (Gordon Cohen & Ashraf
Sherif, 2014; Rosenthal et al., 2011b; Junquera et al., 2015).
El aprendizaje por imitación, además de las situaciones propias del trabajo y del
comportamiento de los profesores, se ve afectado por la actitud condicionada por el
estrés. La prevalencia del estrés crónico, depresión, insatisfacción y burnout es muy alta,
y esta sensación afecta desempeño profesional y su vida personal. Estos sentimientos
tan comunes en el gremio de la Salud menoscaban también su percepción de sí mismos
como profesionales y su vocación, lo que repercute directamente en su desempeño
clínico y empático (Money, 2017). Así, los médicos somos educados en los
conocimientos propios de la disciplina, pero también en la cultura y jerga del oficio, y nos
auto definimos simultáneamente como enfocados y académicos, y como individualistas,
jerárquicos y competitivos. Pero, adicionalmente, reforzamos ese sesgo negativo cuando
llevamos a los estudiantes por un aprendizaje hacia el peor escenario, el peor
diagnóstico, remarcar el error clínico y enseñar por intimidación y ridiculización pública
(Haizlip et al., 2012). Desafortunadamente, educamos a los médicos en un ambiente
hostil y negativo, crecen dentro de la carrera con temor al error o a la ridiculización y
frustración, para luego, actuar de igual manera con sus pacientes y estudiantes, pero no
sólo ocurre en profesionales graduados, también se ha detectado en los estudiantes de
pregrado. Si nos enfocamos deliberadamente en notar las emociones y experiencias
positivas, podremos cambiar la percepción del ambiente, cómo pensamos y actuamos
(Haizlip et al., 2012; Pedrals et al., 2011).

La educación actual orientada hacia la excelencia académica dice a sus
estudiantes: “soluciona este problema, arregla esto otro, supera tus debilidades y
entonces lograrás el éxito”. En contraste, el enfoque educacional basado en las
fortalezas personales les dice: “céntrate en tus talentos y fortalezas para corregir tus
debilidades”. Algunos estudios han demostrado cuáles son las características de los
estudiantes de Medicina más empáticos: el género femenino (Eisenberg & Lennon,
1983), el rango de edad, si la Universidad es privada o pública en aras del enfoque
humanista y/o religioso, el nivel académico, etc. Siempre nos hemos asegurado de que
los estudiantes admitidos sean buenos en lo académico, pero ¿lo “no enseñable” sería
un requisito de ingreso o un propósito de formación? (Sade et al., 1985). Realmente, hay
grandes dificultades en las Universidades en la estandarización de estas características
y en sus propuestas formales para la formación humanista en pregrado (Swick et al.,
1999), aunque se han adelantado aproximaciones en todo el mundo para abordar el tema
desde el currículo (Medical Council, 2012; Buyx et al., 2008; Ojuka et al., 2017;
Martimianakis et al., 2015; Fenoll-Brunet & Harden, 2015; Rivera Cisneros, 2001; Acuña,
2000). Por lo tanto, el estudiante debe tener la oportunidad de compartir y trabajar sus
emociones orientado por el maestro, para promocionar la madurez afectiva y el
consecuente desarrollo de la empatía. En el caso de no estimular este aspecto humanista
en el estudiante, continuará optando por la posición segura, en la cual no se involucra
con el paciente y se limita a hacer un diagnóstico y dar un plan de manejo, demostrando
que a pesar de que tengan vocación y voluntad, no tienen herramientas para acercarse
a sus pacientes, y finalmente, disipar la vocación y la ilusión con la que empezó a estudiar
(Toivonen et al., 2017; Teherani et al., 2008; Dearing & Steadman, 2009; Nayar et al.,
2020). Los programas deben establecer directrices claras basadas en las necesidades
de la Institución, pero ofrecer alternativas prácticas y ejecutables que redunden en una
mejor atención en salud y que partan de las necesidades y emociones del estudiante
proyectadas hacia su perfil profesional en la comunidad. Y si la Empatía es inherente al
ser humano desde su evolución y desde el inicio de la concepción de este como miembro
de una sociedad, y si forma parte de los elementos reconocidos dentro del “ser médico”,
¿cuál es el papel de la Educación para formar profesionales integrales y empáticos? La

Universidad tiene la responsabilidad social de formar no solo Profesionales de la Salud,
sino profesionales integrales, con la capacidad de autocrítica y de responder éticamente
a los desafíos de su trabajo y de la sociedad. Los profesores y estudiantes quieren
mejorar cómo enseñan y tener mejores estudiantes o mejores profesores, pero no
siempre tienen la coherencia de mejorar ellos mismos para lograr este objetivo.
Entonces, ¿cómo es posible que los cirujanos, siendo científicos, estemos impregnados
de dogmatismos?
Resultados
Del miedo
“Parte del miedo está en el sabotaje, qué miedo ir a decirle esto a el doctor, porque
nos la va a montar”
Para los estudiantes, el proceso formativo desde la teoría a la práctica, va de la

mano de cómo pertenecer al gremio y a las costumbres de este. Esta formación de corte
marcial, impartida por médicos sin formación en educación plantea un escenario en el
que reina la tradición y una serie de reglas tácitas que sólo pueden aprenderse dentro
del sistema. Pero todos los que hemos sido formados en Medicina conocemos el temor
que imparte tener que desempeñarse prolijamente frente a un profesor que puede ser
punitivo más allá de una calificación.
“Yo me quedo con el porcentaje de docentes buenos, lo que pasa es que lo malo
lo marca a uno muchísimo y uno queda con las experiencias grabadas, entonces puede
decir, no es que esté doctor fue, o sea, puede que haya aprendido mucho, pero la verdad
tengo muchas cosas malas y digamos que eso va hacer un recuerdo muy grande, muy
triste, pero lo que dicen, por ejemplo, un punto negro mancha una pared blanca”
Porque la evaluación numeral de un examen o una rotación, no son la única

manera de evaluar su desempeño o de demostrarle a un estudiante su rango dentro de
la jerarquía. Aunque los estudiantes estudian motivados por aprender, hay motivaciones
más negativas que los impulsan a destacarse, estimulando la competitividad entre
compañeros, pero simultáneamente, blindándolos contra el escarnio o ser blanco de sus
profesores.
“El miedo mueve, sí hace que uno reaccione”
De odios
El temor se transforma en odio, y este a su vez en rabia, que se descarga en

quienes los rodean, incluso los pacientes.
“Lo que yo siento, es que hay unos doctores que si buscan sabotearlo a uno, de
verdad es como, voy a tirarles en el alma para que les vaya mal en el parcial, …, porque
tienen que sabotear algo que al fin y al cabo yo tengo que salir a aplicar, eso sí fue odio,
…, también es como ah ok, me faltaron a la clase, entonces les voy a preguntar en el
parcial cosas que ni siquiera son del tema”
“Que lo quieran rajar a uno, que le quieran poner las cosas más difíciles, que le
quieran preguntar la minucia, que le pregunten incluso cosas que no se hablan que no
tienen relevancia clínica, que no tiene nada, ese tipo de cosas, como que no tienen
ningún sentido”
“Algo que para mí me haga odiar una clase, es que el profesor llegue y me dice
que puede pasar por sobre uno y que lo pueda tratar mal a uno, eso es algo que, desde
ya, así no se haya visto el tema, hace que sea una clase para odiar”.
De amores
Y la contraparte, porque no todo es malo. Hay médicos-profesores que, a pesar

de su falta de formación en educación, logran ser maestros para sus estudiantes, gracias
a su didáctica innata (López Morales, 2019; López Morales & Ayala Zuluaga, 2020),
alcanzando el objetivo formativo en sus estudiantes, pero adicionalmente siendo un
ejemplo a seguir.
“Cuando los doctores dan la posibilidad de… o sea, y uno siente, que está
tranquilo, que está en un ámbito de confianza, de que a uno si le preguntan hasta lo más

bobo, lo que dicen es cierto, que no hay preguntas boba sino gente boba que no
pregunta; uno tener la tranquilidad de poder preguntar y que a uno le quede claro el tema,
que a uno le permitan hacer eso, pues, estar en un espacio tranquilo es muy, muy, muy
bueno, o sea, permite que uno diga, no qué rico qué ya sigue esta clase, en vez de decir,
no este doctor viene y va hablar 2 horas, y nadie quiere preguntar nada, porque se pone
bravo o lo que sea, es realmente complicado”
“Es más la cantidad de profesores con los que uno disfruta y con los que ha
pasado buenos momentos con respecto a los que no ha sido para nada agradable”
“Al fin y al cabo todos pasaron por lo mismo y entienden por lo que uno está
pasando y todo, y ese tipo de profesores son los que yo siento como que, si yo fuera
profesor más adelante a mí me gustaría ser un profesor así”
Y qué proponen
“Yo no me atrevería a decir nunca que enseñar es fácil, pero si uno está haciendo
esto por lo menos buscar técnicas, cambiar e intentar hacer algo para uno llegarles a las
personas también”
La formación en educación en salud, y específicamente, la formación en

educación de los cirujanos que son profesores, plantea un reto que desafía la tradición y
adquirir una competencia nueva que será evaluada por los estudiantes. El impacto que
tiene la empatía en cada persona puede ser una herramienta para optimizar la difícil
tarea de enseñar cirugía y permitir a los estudiantes aprender sin miedo.
Conclusiones
Enseñar es una ciencia compleja, cambiante, dinámica, y que se impregna de los

matices que cada profesor y cada estudiante le dan. No existe una receta para todos los
casos o áreas del conocimiento, y mucho menos para universalizar a los estudiantes. Sin
embargo, el impacto que tiene en un estudiante la manera como se le enseña y las
emociones que le mueve, determina a largo plazo el aprendizaje, pero adicionalmente,
cómo será su comportamiento clínico y profesional frente a un paciente. Por lo tanto, el

papel de la Universidad en la formación impactará directamente en los sistemas de salud
y la comunidad, al graduar a profesionales que sean integrales en su quehacer clínico.
Extrapolaciones a las demás áreas del conocimiento son posibles. Un estudiante

de primaria o un universitario son ante todo seres sociales, con aprendizajes evolutivos
más arraigados que los técnicos y que pueden apoyar y afianzar el aprendizaje
significativo si ese conocimiento es más que un concepto y mueve su percepción del otro
y le permite actuar en consecuencia desde la comunicación, pero también desde su
experticia en el tema a resolver. Por lo tanto, la educación dentro de su complejidad nos
permite plantear nuevo conocimiento con unas bases epistémicas educativas que
conviertan ese escenario académico en un lienzo en blanco que cada docente construirá
para y con los estudiantes, y desde la perspectiva de esta ponencia con un nuevo matiz,
la empatía dentro del currículo y la planeación de cada aspecto académico, que dará un
resultado que aún está por definirse.
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ANEXO 1
Árbol de problemas

Capítulo 36
Aproximación al Recorrido Histórico de los Procesos de Atención a la Diversidad

en las Instituciones de Educación Superior en Colombia
Maribel Gallego Vera102
Resumen
El presente capítulo de libro pretende dar a conocer el recorrido histórico que se han
llevado a cabo en las Instituciones de educación superior colombianas, desde la
implementación de los lineamientos internacionales y las políticas nacionales, en el
marco de acción para atender las necesidades básicas de acceso, permanencia,
aprendizaje y egreso de los estudiantes universitarios. Originando un conjunto de
reflexiones académicas, estrategias de intervención y políticas educativas en torno a la
educación con una orientación diversa e inclusiva, desde el año 2007 por el Ministerio
de Educación Nacional y el Centro de Investigación para el Desarrollo de la Universidad
Nacional.
Palabras clave: Diversidad, inclusión, Universidad, políticas, docentes, educación

Superior
102 Docente del Magisterio durante 15 años, Docente Universitaria, Licenciada en Pedagogía, Magister en Educación
y Desarrollo Humano, actualmente estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del
Quindío.Email: mgallegov@uniquindio.edu.co Doctorante en Ciencias de la Educación. Universidad del
Quindío Código Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1811-5776
Abstract
This book chapter aims to publicize the historical journey that has been carried out in
Colombian Higher Education Institutions, since the implementation of international
guidelines and national policies, within the framework of action to meet basic access
needs, permanence, learning and graduation of university students.
Originating a set of academic reflections, intervention strategies and educational policies

around education with a diverse and inclusive orientation, since 2007 by the Ministry of
National Education and the Research Center for Development of the National University.
Keywords: Diversity, inclusion, University, politics, teachers, Higher education
Introducción
La diversidad como la inclusión será abordada durante este capítulo como

categorías complementarias que se unirán durante el proceso como conceptos en
construcción y deconstrucción, mediante un hilo conductor esencial y valioso, como lo
son las Instituciones de educación superior.
La diversidad es un concepto amplio que ha sido estudiado de diferentes formas a

través del tiempo y desde varias disciplinas. Cuando se aborda desde la diversidad
humana, se manifiesta en las características propias que poseen los grupos sociales; su
relación con el contexto universitario se presenta en las expresiones, prácticas
culturales, de participación y aprendizaje que un conjunto de estudiantes llevan a cabo
en el escenario educativo.
Para Blanco (1999) “las Instituciones de Educación Superior deben potenciar y

valorar la diversidad cultural de su población estudiantil para promover su participación
como sujetos de derechos”. De este modo la diversidad cobra un sentido en el ethos
universitario, al ser una oportunidad de intercambio de cultura, vivencias y aprendizajes.
Para dar sentido a estos antecedentes históricos, se partió de la siguiente pregunta

¿Cuál es el papel de los lineamientos y políticas Internacionales y Nacionales en la
atención a la Diversidad en las Instituciones de Educación Superior? evidenciando que,
el aproximarse a los lineamientos normativos internacionales y nacionales más
relevantes donde se ampara el proceso de la atención a la diversidad y educación
inclusiva en las Instituciones de educación superior en Colombia, permitirá comprender
la evolución de los programas, prácticas y dinámicas de intervención adoptadas por las
instituciones, las cuales desde sus políticas académicas y proyectos educativos intentan
dar respuesta a la diversidad, al respecto Ainscow dice: “la educación inclusiva debe ser
considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder
a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender
de la diferencia”. (2003: 12)
De este modo la diversidad es un elemento positivo y una oportunidad para el

aprendizaje de toda una comunidad educativa, que requiere una transformación en las
dinámicas sociales, culturales y de interacción en el ámbito de formación en torno a la
diversidad en el contexto universitario.
Dentro de este orden de ideas, esta revisión se desarrollará a partir de las

convenciones, acuerdos y foros de la organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y las normas, políticas y acuerdos
establecidos en el país para la educación superior, centrando el interés en dar a conocer
el recorrido histórico que se han llevado a cabo en las Instituciones Universitarias
Colombianas desde el año 2007, partiendo de la implementación de los lineamientos
internacionales y nacionales, en el marco de acción para atender la población diversa y
sus necesidades básicas de acceso, permanencia, aprendizaje y egreso en las
universidades, resumidas así:

Figura 1. Ruta de los procesos de Atención a la diversidad en las Instituciones de
Educación Superior en Colombia. Elaboración propia de la autora.
Metodología
La búsqueda documental que soporta este rastreo de antecedentes, intentó

ajustarse a los criterios de acceso a las fuentes que propone Martínez Miguèlez:
categorización, estructuración, contrastación, teorización, (2009: 100-102). Asumiendo,
como punto de partida, la consulta desde algunos hitos trascendentales en materia de
diversidad e inclusión; como: la declaración de una Educación para Todos, Jomtien
(1990), Salamanca (1994), Dakar (2000), la Convención de las Naciones Unidas por los
Derechos de las Personas en Situación de Discapacidad (2006) y la Declaración Hacia
una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para
todos (Incheon, 2015), el índice de inclusión en las Instituciones de educación superior
(2012), la Política de Educación Superior Inclusiva en Colombia del (2013), el decreto
1421 sobre educación inclusiva en Colombia (2017).

Resultados
Aproximación histórica de algunos lineamientos Internacionales para la atención a

la diversidad y la inclusión en las Instituciones de educación superior.
Declaración Mundial sobre Educación para Todos-Jomtien (1990): Satisfacción de

las Necesidades Básicas de Aprendizaje, realizada en Tailandia, resaltó la importancia
de la educación en las políticas de desarrollo humano; la universalidad de la enseñanza
primaria y la erradicación del analfabetismo, así como el propósito de mejorar la calidad
de la educación básica y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de grupos
vulnerables. La declaración tuvo como objetivos: 1. Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje (NBA); 2. Educación para Todos: Una visión ampliada y un
compromiso renovado. Perfilando la visión; 3. Universalizar el acceso a la educación y
fomentar la equidad; 4. Atención prioritaria en el Aprendizaje; 5. Ampliar los medios y
el alcance de la Educación Básica; 6. Mejorar condiciones (ambiente) de y para el
Aprendizaje; 7. Fortalecer concertación de acciones; 8. Las condiciones necesarias; 9.
Movilizar los recursos; 10. Fortalecer la solidaridad internacional.
Para dar cumplimiento a los anteriores objetivos y de esta forma satisfacer las
necesidades básicas para el aprendizaje de todos y todas, se requirió de un trabajo a
largo plazo por parte de las naciones participantes; generando políticas, programas, y
prácticas para el desarrollo educativo especialmente aquellas poblaciones en riesgo de
vulneración.
En el país, la diversidad, provoca reflexión y acción frente a los desafíos que trae
consigo la implementación de un sistema educativo inclusivo. La declaración mundial
sobre educación para todos y el marco de acción para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje (Jomtien, 1990) 103 permitieron aproximarse al tema, inicialmente desde
las Necesidades educativas especiales (NEE) 104, por medio de procesos integrativos,
103 Declaración Mundial de Jomtien 1990.

104 El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) fue introducido en la ley española de educación de 1990. El término
data de los años 70 pero fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino
Unido en 1978. Este concepto hace hincapié en los apoyos y ayudas que los estudiantes necesitan en la educación especial.
hasta llegar al abordaje desde las condiciones especiales de aprendizaje y finalmente, la
atención a la población diversa105.
Declaración de Salamanca de Principios y Prácticas para las Necesidades

Educativas Especiales. (1994): Del 7 al 10 de junio de 1994 en Salamanca, España, se
reunieron en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,
delegados de 92 países y 25 organizaciones internacionales. Su propósito, ratificar
dentro del sistema educativo el derecho a la educación de todas las personas,
independientemente de sus condiciones físicas, cognitivas, emocionales, lingüísticas,
sociales entre otras.
Estableciendo los procesos de atención y la inclusión a la diversidad basadas en

la garantía de los derechos humanos y en el derecho a la educación.106 Ambos marcos
jurídicos promueven las condiciones educativas desde el desarrollo integral de los
individuos, lo cual sería lo correcto si se cumpliera a cabalidad, tal como lo expresa
Molina (2016):
La inclusión tiene que ver con el derecho a la educación y con un derecho al

aprendizaje, que asista al desarrollo de cada individuo, por lo tanto, la única forma de
cumplir con esto es que el sistema educativo se oriente a funcionar sobre la base de la
diversidad. Y eso implica que toda la estrategia educativa se diversifique en función a la
multiplicidad de alumnos y de ritmos en el desarrollo cognitivo, de velocidad en el
aprendizaje, etc.
Desde este marco de acción se apoyan procesos pedagógicos diferenciados,

situando al proceso educativo adaptado a las particularidades de los estudiantes.
105 Para profundizar en la evolución de la educación inclusiva en Colombia, recomiendo revisar el documento de las profesoras
Ceballos Mercado, Acosta Marroquín (2016) Análisis documental sobre inclusión educativa en Colombia.
106
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), en su artículo. 26, establece que “la educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales”. “La educación es un derecho fundamental para todas las personas, mujeres, hombres, de todas las edades y en
todo el mundo... Cada persona—niño, niña, joven y adulto debe beneficiarse de las oportunidades educacionales diseñadas para
satisfacer sus necesidades básicas...desarrollar sus plenas capacidades, vivir y trabajar en dignidad.” Declaración Mundial de
Educación para todos (1990).
El Foro Mundial sobre la Educación Mundial sobre Dakar (2000): centró su objetivo
en valorar los compromisos establecidos en Jomtien en el año 1990; la evaluación de la
educación fue de gran alcance: la Evaluación de la Educación para Todos en el año
2000.
(...) En este análisis detallado se examinó la situación actual de la educación básica

en más de 180 países. Sus finalidades eran evaluar los avances realizados en cada país
durante los años 1990 para promover el objetivo de la educación para todos y generar
información vital sobre una amplia variedad de programas, actividades y servicios
encaminados a promover la educación básica. (Fiske: 10)
Esta valoración permitió encontrar avances realizados durante el intervalo de

tiempo entre los años 1990 y 2000, los más significativos fueron los siguientes:
● Un número significativo de niños escolarizados
● Ampliación de la Educación de la Primera Infancia
● Menor índice de niños desescolarizados
● Un aumento de Alfabetización de Adultos
● Una disminución en las disparidades y desigualdades
Es de reconocer que, aunque muchos países tomaron medidas para ejecutar los
compromisos de Jomtien, ninguno de los objetivos específicos de la Educación para
todos (EPT) se logró a cabalidad.
Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad : realizado el 13

de diciembre de 2006, en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, con un número
significativo de participantes entre ellos 82 firmas de la Convención y 44 del Protocolo
Facultativo. “Su propósito fue promover, proteger y asegurar el cumplimiento de los
derechos de las personas con discapacidad y respeto a su dignidad” (2006)

Durante esta convención, los Estados que hacen parte de la ONU acordaron
mediante cuarenta y uno de los artículos garantizar todos los derechos a las personas
con discapacidades, tomando acciones concretas ante la discriminación de mujeres y
niños con discapacidad. Sensibilizando a la sociedad en contra de los estereotipos,
discriminación, prejuicios hacia esta población, resaltando entre ellos:
“Se les debe cumplir el derecho a la Educación a las personas con discapacidad,
con el objetivo de: Desarrollar su potencial, dignidad, autoestima y reforzar el
conocimiento de sus derechos; Desarrollar su personalidad, talento, creatividad,
aptitudes mentales y físicas; Posibilitar su participación libre en la sociedad”.(artículo 24.
2006)
Declaración de Incheon (2015): del 19 al 22 de mayo de 2015 se organizó el Foro

Mundial sobre la Educación en Incheon, Corea. Durante esta convención participaron
más de 1.600 participantes de 160 países, aprobaron la declaración de Incheon para la
Educación 2030, en la que se proyecta una nueva visión de la educación para los
próximos 15 años, mediante el desarrollo sostenible y el cumplimiento de los derechos
humanos; dentro de estos objetivo de desarrollo sostenible, se encuentra: “Garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” (Objetivo de desarrollo sostenible 4, 2015)
Teniendo en cuenta estos lineamientos internacionales y estas metas del milenio,

muchos países se comprometieron a garantizar el acceso, la permanencia y el egreso
de las personas en condición de discapacidad y poblaciones vulnerables en las
instituciones de educación superior; Por tanto en materia de educación se generó una
reflexión hacia el cambio del paradigma del abordaje de las dificultades educativas,
dentro de las instituciones y en las dinámicas sociales en las que también Colombia
participa.

Aproximación histórica al proceso de la educación superior inclusiva en Colombia
La Educación Superior en Colombia está regulada por la Ley 30 de 1992. Es

entendida, de acuerdo con la Constitución Política, como un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social. La Carta Magna estipula que la educación
formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia
y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico de la nación y para la protección del ambiente. CESU 107 (2014:43)
En Colombia el conflicto armado y la violencia en diferentes zonas del país ha

generado problemas sociales que convergen en los contextos universitarios,
adicionalmente las características geográficas hacen que sus habitantes sean
poseedores de una gran diversidad cultural, étnica y lingüística.
En el año 2007, el MEN108 y el Centro de Investigación para el Desarrollo de la

Universidad Nacional de Colombia (CID), establecen por medio del contrato 231, una
investigación para identificar las condiciones de acceso, permanencia y graduación de la
población diversa en las 127 Instituciones de Educación Superior (31 oficiales y 96
privadas) entre el primer semestre del 2002 y el primer semestre del 2007. Los resultados
de este estudio reconocieron grupos proclives de ser mayormente excluidos, como:
estudiantes en situación de discapacidad y/o con capacidades excepcionales; grupos
étnicos (afrocolombianos, raizales y palenqueros, indígenas y ROM); población víctima;
población desmovilizada en proceso de reintegración; y población habitante de frontera.
En el 2011, la denominación (NED) “necesidades educativas diversas”, articulaba

la atención a los estudiantes con discapacidad con los principios de diversidad propios
de la educación inclusiva. No obstante, persiste un conflicto permanente entre la palabra
“necesidades” y su asociación con la “patologización” de la diversidad, suprimiendo en
107
CESU, Acuerdo por lo Superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior
en Colombia, en el escenario de la paz
108 El Ministerio de Educación Nacional de Colombia es un ministerio de la República de Colombia encargado de formular las
políticas de educación nacional.

el 2012 la expresión NED, para dar inicio al concepto de BARRERAS para el aprendizaje
y la educación inclusiva.
En consecuencia; la educación inclusiva, entendida como la capacidad de

potenciar y valorar la diversidad, promover el respeto a ser diferente y garantizar la
participación de la comunidad en una estructura intercultural de los procesos educativos.
La educación inclusiva es una de las estrategias para la inclusión social. (MEN,
Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva. 2013)
En el año 2013, El MEN con el apoyo de la Fundación Saldarriaga Concha, adaptó

el estudio hecho por Booth y Ainscow (2000). Implementando el Índice de inclusión para
educación superior (INES) en el país, el cual es un complemento a la política de
educación inclusiva. “El Índice de Inclusión es una de esas herramientas que, en el marco
de la educación inclusiva, permite a las Instituciones de Educación Superior (IES)
colombianas explorar el alcance de sus avances a la hora de atender a la diversidad y
de pensar en la importancia de una educación para todos”. MEN, (2013:9)
El objetivo central de esta herramienta, fue promover al interior de las IES la

generación de una política institucional, que fomente estrategias de educación inclusiva
y una educación de calidad para todos.
Sus objetivos específicos se establecieron en torno a cinco acciones: (INES, 2013:

29)
1. Orientar el proceso de educación inclusiva en educación superior.

2. Identificar la existencia, aplicación y pertinencia del enfoque de educación
superior inclusiva.
3. Determinar el proceso para guiar a las comunidades académicas desde la
educación inclusiva.
4. Definir acciones de mejoramiento que fomenten la educación inclusiva en
las IES a través de la participación de la comunidad académica.
5. Establecer un lenguaje común sobre el tema.

Durante ese mismo 2013, el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el
documento lineamientos de educación superior inclusiva, con la meta de lograr una
sociedad incluyente, abordando estrategias y acciones de política pública pertinentes, en
el marco de una educación inclusiva de calidad:
Estos lineamientos exponen claramente cómo la educación inclusiva es una

estrategia central para la inclusión social, una inclusión que, al trascender la
dicotomía tradicional asociada al concepto de exclusión, permite pensar en un
modelo educativo abierto y generoso que entiende la diversidad como una
característica inherente no sólo al ser humano sino a la vida misma. MEN (2013,12)
Permitiendo contextualizar las reflexiones académicas, las estrategias de

intervención y las políticas educativas en torno a la educación con una orientación
diversa e inclusiva en las universidades, el CESU (2014, p.95) plantea que:
La exigencia de pensar la educación superior como un derecho al cual puedan

acceder los diferentes grupos poblacionales obliga a concretar el concepto de
universalidad, que se refiere al acceso a la educación superior de todas las
personas que tienen la motivación y la preparación suficiente, y supone utilizar
diversas formas de intervención para garantizar este derecho. Dicho concepto
articula varios procesos: el acceso a la educación superior de todos los
interesados; la cobertura, entendida como la capacidad de acoger a quienes la
buscan y la atención de quienes acceden, y el reconocimiento a su diversidad para
favorecer la permanencia.
La atención a la diversidad y los procesos de inclusión no solo se refiere a la

adaptación de los procesos educativos para brindar a personas en condición de
discapacidad o habilidades diversas; la Inclusión abarca toda diferencia mínima que
tenga cada estudiante, sea su forma de aprender, de expresarse, pensar, sentir o
comunicarse, etc. Por esto; es importante adoptar medidas inclusivas en todos los
ámbitos educativos, para fortalecer y generar espacios más participativos, en los que se

brinde una educación de calidad, atendiendo a las necesidades que presenta cada
estudiante para su desarrollo y bienestar personal, social e integral.
Conclusiones
En Colombia se han tomado medidas para implementar políticas, estrategias y

acciones educativas en beneficio a la diversidad educativa. Sin embargo, a pesar de la
variedad de acuerdos, declaraciones y lineamientos que buscan reglamentar la inclusión
y la atención a la diversidad en la educación superior, enfocados en garantizar y
promover los derechos de cada persona, de manera integral y accesible para todos. Es
evidente que no se han alcanzado los objetivos esperados, puesto que se centran en
adaptar los procesos educativos a personas en condición de discapacidad o
pertenecientes a grupos poblacionales vulnerables, es decir; no se tiene en cuenta la
implementación para todos los estudiantes.
Así lo plantea Arizabaleta y Ochoa (2016:47) cuando señalan que:
La diversidad, hace alusión a la riqueza cultural existente en los diferentes grupos

sociales de nuestro país. Lo que significa que, la tarea de las Universidades, es
asumirla como la oportunidad de fomentar el diálogo de saberes, de rescatar la
riqueza de la identidad cultural, y de implementar estrategias evaluativas inclusivas
de los aprendizajes. De esta manera, se requiere concebir el término de
evaluación inclusiva, considerando una mirada sociocultural, de reconocimiento
por los intereses de los estudiantes, sus procesos de aprendizajes, sus estilos y
aptitudes en el escenario educativo universitario, que permita la vivencia en las
aulas de una evaluación equitativa, inclusiva, pertinente, participativa, y de calidad.
Dado lo anterior, es fundamental y necesario aceptar la diversidad social existente

en las instituciones de educación superior para tomar medidas acordes a ella, que acojan
a toda la población estudiantil, entendiendo estas nuevas transformaciones, no solo por
el cumplimiento de las normas nacionales e internacionales, sino; por la posibilidad de
transformar las prácticas universitarias, que implican los procesos de aprendizaje y de

participación social, como una praxis cotidiana hacia la vivencia natural de una cultura
diversa e inclusiva.
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Capítulo 37
Enfoques de Enseñanza Constructivistas en Profesores de Escuelas Normales de

México
María Melina Torres Alaniz 109
Etty Haydeé Estévez Nenninger110
Universidad de Sonora, México
Resumen
Las instituciones de educación superior, en su interés y necesidad por cumplir con los
diferentes retos de acuerdo con el desarrollo tecnológico, económico y social, y a fin de
elevar la calidad educativa, han sido partícipes de procesos de transformación y cambio
en los que se ha priorizado mejorar la práctica de enseñanza y el aprendizaje significativo
del alumno. En México, las escuelas normales son las encargadas de la formación inicial
docente y tienen por compromiso formar futuros profesionales de educación básica
innovadores, competentes, y con los suficientes conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para desempeñarse eficazmente en su labor. La presente investigación tiene por
objetivo describir la frecuencia con que profesores de escuelas normales de Sonora
realizan actividades propias de un enfoque constructivista según variables personales,
académicas y laborales. Partiendo de un enfoque cuantitativo y de tipo descriptivo, se
utilizó la técnica de encuesta y aplicó un cuestionario electrónico adaptado al contexto
normalista a 113 profesores de siete escuelas normales del estado de Sonora, México.
Los resultados apuntan a una frecuencia media a realizar estrategias didácticas
constructivistas y baja frecuencia en actividades de evaluación para calificar las formas
109
Licenciada en Educación Primaria y Maestra en Innovación Educativa por la Universidad de Sonora
(México). Email: melinatorresa@gmail.com ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4483-232X
110 Profesora e investigadora del Doctorado y Maestría en Innovación Educativa de la Universidad de
Sonora (México). Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. Email:
etty.estevez@unison.mx ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0105-2369
de procesamiento de construcción de conocimientos, asimismo, se evidencian
diferencias claras en relación con la edad, sexo y grado académico de los docentes. Se
concluye sobre la importancia de la enseñanza constructivista para fortalecer la
educación normalista y dar respuesta a demandas educativas actuales.
Palabras clave: enseñanza, constructivismo, formación inicial docente, docencia

universitaria, educación normalista
Abstract
Higher education institutions, in their interest and need to fulfill the different challenges in
accordance with technological, economic and social development, and in order to raise
educational quality, have been participants in processes of transformation and change in
which they have prioritized improving teaching practice and meaningful student learning.
In Mexico, normal schools are in charge of initial teacher training and are committed to
training future professionals in basic education that are innovative, competent, and with
sufficient knowledge, skills, attitudes and values to perform effectively in their work. The
objective of this research is to describe the frequency with which teachers of normal
schools in Sonora carry out activities typical of a constructivist approach according to
personal, academic and work variables. Starting from a quantitative and descriptive
approach, the survey technique was used and an electronic questionnaire adapted to the
normalist context was applied to 113 teachers from seven normal schools in the state of
Sonora, Mexico. The results point to a medium frequency to carry out constructivist
didactic strategies and low frequency in evaluation activities to qualify the forms of
processing of knowledge construction, likewise, clear diffences are evidenced in relation
to the age, sex and academic degree of the teachers. It concludes on the importance of
constructivist teaching to strengthen normal education and respond to the current
educational demands.
Keywords: teaching, constructivism, initial teacher training, university teaching,

normalist education

Introducción
El estudio de los enfoques de enseñanza de acuerdo con diferentes autores

(Trigwell y Prosser, 1996; Estévez, Arreola y Valdés, 2014; Solér, Cárdenas y
Hernández, 2018) es un tema que está cobrando relevancia en los últimos años, ya que,
permiten describir la práctica de enseñanza del profesor a través de sus concepciones,
estrategias e intenciones para implementar acciones de mejora en el proceso educativo.
En esta investigación se aporta conocimiento sobre cómo los profesores de instituciones
de formación inicial docente, en este caso, las escuelas normales del Estado de Sonora,
México desempeñan sus actividades de enseñanza, específicamente, la frecuencia con
la que los profesores realizan actividades propias de un enfoque constructivista según
variables personales, académicas y laborales.
Indagar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas normales

de Sonora, México resulta de interés para identificar los distintos enfoques didácticos en
los cuales se apoya el profesorado al planear, formular objetivos, desarrollar estrategias
y evaluar aprendizajes, así como también determinar la incidencia de características del
docente en la orientación de su enseñanza. Es a través de investigaciones como la que
se presenta, que es posible conocer las fortalezas y limitaciones que enfrenta el
subsistema de escuelas normales y, con base en esto, diseñar e implementar acciones
de mejora.
Además, la formación inicial docente en México, ha sido fuente de constantes

críticas derivadas de los resultados obtenidos en evaluaciones a nivel internacional y
nacional donde se ha dado cuenta del bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes de
nivel básico, responsabilidad que se atribuye a los profesores formadores y a la calidad
de la enseñanza. En este sentido, las escuelas normales son piezas claves para la
formación inicial docente y en general, la educación de México.
Por otra parte, el estudio de los enfoques de enseñanza ocupa un espacio

pequeño en México, y los hallazgos obtenidos en algunos estudios son muy variados,
por lo que se pretende actualizar la información que se tiene hasta el momento y aportar

nuevos hallazgos sobre los esquemas de enseñanza de profesores de escuelas
normales de Sonora (Castillo, Barrientos y Ramírez, 2007; Barreras y Frock, 2013), así
como destacar la presencia de elementos constructivistas en la enseñanza que suponen
la mejora sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del logro de
aprendizajes significativos del alumno y la realización de actividades que involucren la
reflexión y desarrollo de pensamiento crítico (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
Contexto: Procesos de enseñanza y docencia normalista
Ante un contexto de globalización y de constantes cambios, las Instituciones de

Educación Superior (IES) han intensificado esfuerzos a fin de cumplir con las demandas
actuales en congruencia con el desarrollo tecnológico y social, por tanto, han priorizado
reformar sus modelos educativos y pedagógicos, renovar la práctica docente y mejorar
las experiencias de aprendizaje del estudiante. En razón de lo anterior, se pretende
transitar hacia una pedagogía innovadora con orientación en el aprendizaje del
estudiante, de manera que se incremente la utilización de modelos de enseñanza
innovadores, teorías educativas y conocimientos científicos educativos, sobre todo, en
las escuelas formadoras de docentes (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, 2018; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, 2019).
En tal sentido, la enseñanza y los procesos que conlleva se han convertido en el

principal foco de atención para dejar de percibirla como una actividad que se ejecuta y
entenderla más bien como una práctica profesional que requiere de reflexión,
problematización, objetividad crítica y mejora continua (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, 2013). De tal manera que, es necesario
contar con una docencia de calidad a fin de atender y mejorar los procesos de formación
en las IES y especialmente, la selección de profesores, capacitación asertiva e incentivos
para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2020).
Las escuelas normales al ser las principales instituciones de formación inicial

docente del país han sido partícipes de diferentes procesos de cambio y transformación

que han respondido en su mayoría a cuestiones políticas y no a las necesidades
educativas actuales, dañando con ello al sistema educativo a través de los años y a la
formación docente (Mercado, 2019). Aunado a esto, una situación vigente en México es
que los egresados de educación superior no cuentan con los suficientes aprendizajes
integrales como se espera para dar respuesta a los retos actuales, y esto se debe en
gran parte, a la formación recibida en las instituciones educativas (Estévez, 2014;
Estévez, 2002).
En virtud de lo anterior, los recientes modelos educativos plantean un cambio de

paradigma, como es el caso del que tiene como base la Nueva Escuela Mexicana (NEM),
ya que implica la transformación de la enseñanza del docente desde sus saberes,
habilidades y herramientas para diseñar, organizar e implementar estrategias y
actividades tomando en cuenta el grado de desarrollo del estudiante y su contexto
(Secretaría de Educación Pública, 2019). Es así que, el enfoque constructivista resulta
pertinente para dar respuesta a las necesidades educativas al promover que el docente
funja como guía en el proceso de construcción de conocimientos y estimule el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico, autonomía y reflexión en el estudiante para su
posterior implementación en el contexto (Díaz Barriga y Hernández, 2010). A través de
este enfoque, se posibilita formar profesionistas competentes para el mercado laboral y
el mundo físico y social.
Sin embargo, existen diversas características que influyen en la adopción de

enfoques de enseñanza, ya que las actividades de docencia en algunos casos se ven
perjudicadas por la edad, sexo, sexo, grado académico, antigüedad, tipo de contrato,
entre otros factores (Feixas, 2010; Estévez, et al. 2014). Por lo anterior, resulta relevante
identificar en el diseño e implementación de la enseñanza de los profesores de escuelas
normales de Sonora, México la frecuencia del enfoque de enseñanza constructivista
según variables personales, académicas y laborales.
Estudios previos
Diversos autores han analizado los enfoques didácticos utilizados por los
docentes de diferentes países a fin de conocer bajo qué estrategias e intenciones
ejecutan la enseñanza, la cual se espera beneficie al estudiante y al contexto
socioeconómico en el que se ubica. Se presentan a continuación una serie de
investigaciones sobre el tema.
Prosser y Trigwell (2014) encontraron que un cuerpo académico de una

universidad australiana optó por orientar su enseñanza hacia el profesor, el cual se
caracteriza por transmitir la información al estudiante y este cumple un rol pasivo en la
construcción de conocimientos lo cual repercute considerablemente en la generación de
aprendizajes significativos.
Asimismo, Yunga, Loaiza, Ramón y Puertas (2016) reportaron que, en el caso de

profesores universitarios de Ecuador, el 59.6% identificó su enfoque de enseñanza
centrado en el estudiante, un 35% con orientación hacia el profesor y el 5.2% de los
participantes mostró un perfil no definido. En tal sentido, a pesar de que la gran mayoría
se identifica con el enfoque con énfasis en el aprendizaje, se evidenció una alta tendencia
a centrar la enseñanza en el docente y la transmisión de contenidos.
Miramontes, Navarrete y Palacios (2018) expusieron que en los docentes de una

universidad de México el enfoque predominante en su enseñanza es el tradicional,
debido a que consideran importante que un buen docente es quien domina los
contenidos a enseñar y tiene un compromiso permanente por el cumplimiento de sus
objetivos a través de la exposición de contenidos. No obstante, Dávalos, Vital y Farfán
(2018) concluyeron desde otro sentido, ya que al indagar a un grupo de profesores
mexicanos de nivel superior encontraron que estos son reflexivos en su práctica y
preocuparse por el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que se identifican por
contar con un perfil constructivista y privilegiar estrategias centradas en el estudiante y
su aprendizaje.
En lo referente al contexto normalista, Brito, López y Parra (2019) observaron que

los profesores de una institución normalista utilizan diversos enfoques, finalidades y
aspectos en su diseño didáctico, sin embargo, los enfoques principales se ubican entre
el tradicional y el socioformativo, puesto que los docentes señalaron planear en función
de los contenidos y el libro de texto y en escasos momentos se apoyan en otro tipo de
materiales didácticos, lo que implica impartir clases poco innovadoras en las que el
estudiante pueda aprovechar mejor los nuevos contenidos que se imparten.
Por otra parte, se ha demostrado que ciertas características del docente influyen
en sus actividades de docencia, por ello, en los siguientes párrafos se revisan algunas
investigaciones relacionadas al tema. Al respecto, Feixas (2010) señala que en su
estudio con profesores españoles, las variables sexo, edad, tipo de contrato, formación
pedagógica y experiencia mostraron diferencias claras, al ser los profesores de ciencias
experimentales y tecnologías, de sexo masculino, tiempo completo y de mayor
experiencia y edad quienes adoptaron mayormente un enfoque centrado en el docente,
en cambio, quienes cuentan con formación pedagógica y destinan más horas a la
docencia en lugar de la investigación adoptan en mayor medida estrategias didácticas
constructivistas.
Cabero, Marín y Arancibia (2020) descubrieron que algunos académicos chilenos

alternan su práctica hacia el aprendizaje del estudiante y en la exposición de contenidos,
y esto tiene relación con los años de experiencia docente y la formación pedagógica
recibida, ya que quienes se ubican dentro de un perfil constructivista son quienes
afirmaron tener posgrado y han participado durante su trayectoria en distintos cursos y
actividades para la mejora de su enseñanza de acuerdo con las demandas educativas
que emergen.
Estévez, et al. (2014) advirtieron que en el caso de dos universidades de Sonora,

México, los profesores realizan con frecuencia actividades de índole constructivista, no
obstante, se evidenció un nivel medio en la definición de objetivos y en estrategias para
enseñar a aprender, y destaca que son las profesoras mujeres y los docentes de
asignatura con menor dedicación a labores de investigación y más horas de docencia
quienes realizan mayormente actividades con orientación constructivista, lo que confirma
que la práctica docente se ve afectada por variables personales, académicas y laborales.
Los diferentes estudios revisados aportan información importante para la

comprensión general de los enfoques de enseñanza desde la perspectiva de los
profesores. A través de estos, se vislumbra que son distintos métodos y recursos los que
utilizan en su enseñanza, sin embargo, coinciden en la persistencia de un enfoque
tradicional en la práctica y en la relación de variables que en esta inciden.
Enfoques de enseñanza y constructivismo
Se parte de la idea de que los enfoques de enseñanza se integran por las

concepciones, estrategias e intenciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como la percepción que tiene el profesor según las necesidades del entorno en el que
desarrolla su labor, en otras palabras, describen la práctica de enseñanza del docente
(Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999). En tal sentido, las intenciones y las estrategias
son dos componentes de los cuales depende la calidad del aprendizaje, puesto que
pueden estar enfocados hacia el docente como único responsable de transmitir el
conocimiento al estudiante y este adopta un papel pasivo en su aprendizaje, o bien, estar
orientados al aprendizaje del alumno y en la construcción de conocimientos donde
relaciona lo nuevo con sus experiencias previas para posteriormente producir
conocimiento.
El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para el ámbito educativo y uso se

hace cada vez más constante en las estrategias de enseñanza del profesor, la teoría
constructivista surgió como una corriente epistemológica, filosófica y antropológica
interesada principalmente en la formación del conocimiento del individuo (Díaz-Barriga y
Hernández, 2010). Así, a través del tiempo diversos autores contemporáneos como
Ausbel, Piaget, Bruner y Vigotsky han compartido en sus trabajos principios
constructivistas favoreciendo la autonomía de la persona y diversos aspectos como las
experiencias y elaboración de conceptos.
Esta teoría de aprendizaje o de creación de significados posibilita la creación de

nuevos conocimientos y significados a partir de las experiencias e ideas que viven los
estudiantes, (Richardson, 2003). Por tal motivo, desde un enfoque con orientación en el
aprendizaje o constructivista, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar en la
construcción de conocimientos, habilidades y actitudes, de forma que el profesor tiene
por tarea interpretarla y fungir como instructor, asimismo, requiere privilegiar de
estrategias didácticas que conduzcan a la adquisición de habilidades cognitivas de alto
nivel, la interiorización de actitudes y valores y la apropiación e implementación de
aprendizajes complejos, resultado de la participación activa y en conjunto (Díaz Barriga
y Hernández, 2010; Reigeluth, 1999).
En este sentido, al tener como objetivo principal el estudio de las actividades de

enseñanza del profesor, este es posible realizarlo a través del Modelo Operativo de
Diseño Didáctico (MODD) desarrollado por Estévez (2002) con enfoque cognitivo-
constructivista el cual contempla los siguientes cinco componentes fundamentales: 1)
planeación, 2) objetivos, 3) estrategias didácticas, 4) estrategias cognitivas, 5)
evaluación. Los componentes antes mencionados se encuentran en el instrumento de
Estévez, et al. (2014), el cual fue utilizado en la investigación que se presenta aquí, ya
que pretende medir la presencia del enfoque constructivista en las diferentes actividades
de enseñanza.
Por otro lado, los factores personales, académicos y laborales intervienen en la

práctica de enseñanza del profesor, ya que pueden contribuir a mejorar su desarrollo
profesional o limitarlo, esto depende de los recursos apropiados para el desempeño
eficaz de la tarea docente, por tanto, aspectos como el estilo pedagógico, formación,
experiencia, tipo de contrato, entre otros repercuten en la calidad del desarrollo docente
y la reflexión sobre la mejora de la práctica (Feixas, 2004).
Metodología
Participantes
Se realizó una muestra representativa de 162 profesores de siete escuelas

normales de Sonora: Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado “Profr. Jesús
Manuel Bustamante Mungarro” (BYCENES), Centro Regional de Educación Normal
“Rafael Ramírez Castañeda” (CREN), Escuela Normal Superior plantel Hermosillo
(ENSH), Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” (ENEF),
Escuela Normal Superior plantel Obregón (ENSO), Escuela Normal Rural “Gral. Plutarco
Elías Calles” (ENR) y Escuela Normal Superior plantel Navojoa (ENSN), no obstante, al

solicitar su apoyo para la resolución del cuestionario a través de una invitación
personalizada vía correo electrónico solo se obtuvo respuesta de 113 docentes en total.
De estos, 72 fueron mujeres (64%) y 41 hombres (36%), contaban con una edad
media de 41.8 años y con una antigüedad de 10 años en escuela normal. La mayor parte
posee maestría (58%), seguido por estudios de doctorado (23%) y un 19% cuenta
solamente con licenciatura, la mayoría dedican en promedio 32.5 horas semanales a la
docencia y 6 horas en otras instituciones.
Instrumento
Para la recolección de la información se aplicó el “Cuestionario sobre enfoques de

enseñanza y motivación al cambio del profesor de escuelas normales” (Estévez, et al.
2014; Rivas, 2005) el cual constaba de tres secciones: la primera sección se integra por
los datos de identificación o bien, las características generales del docente (sexo, edad,
grado alcanzado, formación pedagógica, antigüedad, tipo de contrato, institución y
licenciatura que imparte), la segunda cuenta con 48 reactivos en escala tipo Likert con
cinco opciones desde Siempre lo hago (5) hasta nunca lo hago (1); y la última sección
refiere a la motivación al cambio en la enseñanza conformada por 14 reactivos de igual
manera en escala Likert desde en desacuerdo (0) a totalmente de acuerdo (5).
La validación del contenido del cuestionario se realizó bajo juicio de expertos en

el que tuvieron participación tres investigadores educativos cualificados en el tema de
estudio y contribuyeron con información, evidencia, valoraciones y juicios sobre el
instrumento (Escobar y Cuervo, 2008).
La confiabilidad del instrumento se midió a través de la consistencia interna de los

puntajes de los ítems por medio del Alfa de Cronbach, se tomó en cuenta el tamaño de
la muestra para asegurar que se cumpliera con los criterios que se deben seguir en este
tipo de medida, y la primera dimensión Enfoques de enseñanza, conformada por 48
ítems, se dividió en tres subdimensiones con el fin de obtener un coeficiente más
confiable al calcular a una escala de veinte ítems o menos, y evitar así dar una impresión
equivocada de un valor importante de consistencia (Oviedo y Campo, 2005). Se

obtuvieron los siguientes valores respectivamente: planeación .869, desarrollo de
estrategias .798, evaluación .662.
Resultados
Los resultados indican una frecuencia media en cuanto a utilizar un enfoque

constructivista en las actividades de docencia, los profesores de escuelas normales
refieren utilizar con mayor frecuencia este enfoque en los componentes de objetivos y
estrategias didácticas y con menor frecuencia en evaluación.
En el primer componente relacionado al diseño de la enseñanza, se vislumbra que

gran parte de los profesores normalistas considera un paradigma constructivista al
planear siempre sus actividades para la construcción de conocimientos y actualizar las
competencias del alumno con base en el contexto en el que se ubica, no obstante, se
advierten ligeras contradicciones en algunos cuando se hace referencia al diseño de
actividades para concientizar al alumno sobre su aprendizaje (ver Tabla 1). En este
sentido, destaca que a pesar de que un alto porcentaje afirmó orientar su enseñanza
hacia el aprendizaje deja de ser una situación que todos los docentes toman en cuenta
en el diseño didáctico.
Tabla 1. Diseño de estrategias didácticas constructivistas
Ítem Nunca lo hago Algunas veces Siempre lo hago

sí y otras no
Planificar para la construcción de 0% 2% 98%
conocimientos
Actualizar competencias del 0% 5% 95%
estudiante con base en el contexto
socioeducativo
Diseñar actividades para tomar 0% 7% 93%

conciencia sobre cómo se
aprende
Fuente: elaboración propia.

Asimismo, al relacionar el componente de planeación con la variable sexo, se
encontraron diferencias claras que evidencian que las profesoras mujeres son quienes
mayormente se alejan de utilizar estrategias tradicionales como el trabajo con
información y definiciones (26%), en contraste con los hombres, de los cuales gran parte
siempre trabaja de esta forma al enseñar (37%) (ver Figura 1). Este hallazgo coincide
con lo reportado por algunos autores (Arreola, 2013; Estévez, et al.2014) en cuanto a
que las mujeres promueven con más frecuencia métodos innovadores que suponen dar
respuesta a las necesidades del estudiante y su aprendizaje.
Figura 1. Trabajar con información y definiciones según variable sexo.
Por otra parte, en el componente de objetivos se encontró una mayor tendencia a

seguir principios constructivistas, así como en la implementación de contenidos y
estrategias didácticas, puesto que casi la totalidad del profesorado señaló siempre utilizar
recursos digitales como medios de apoyo en la enseñanza (97%), y comunicar
contenidos con esquemas visuales (94%). De acuerdo con estos resultados, es de
considerarse un avance destacable en las instituciones normales en cuanto al uso de
TIC si se recupera la situación que expone el estudio de Castillo, et al. (2007), donde se
rescató que los profesores pocas veces integraban las TIC a su enseñanza debido a las
condiciones de infraestructura y por las necesidades de capacitación sobre su uso; por
tanto, las reformas curriculares en materia educativa se enfocaron y han fortalecido estos
aspectos en las escuelas normales a fin de promover una educación de calidad
(Secretaría de Educación Pública, 2019).

De igual manera, se demostró que la variable edad incide en el desarrollo e
implementación de estrategias, ya que en la Figura 2 se observa que los profesores de
41 años o más son quienes se alejan de hacer uso de estrategias tradicionales, Feixas
(2004) asegura que esto tiene sustento en la experiencia y conocimiento en el ámbito
educativo y al alto bagaje de estrategias y métodos de enseñanza que suelen poseer los
docentes de más edad al tener una trayectoria con mayor número de años.
Figura 2. Desarrollar contenidos centrados en la enseñanza según edad.
Sobre el componente de estrategias cognitivas se reflejó una tendencia positiva

por parte de los participantes, ya que aludieron a enseñar herramientas cognitivas
aunado a los contenidos, resultado de un interés por promover el desarrollo cognitivo en
sus estudiantes. También en este elemento, se advirtieron algunas limitaciones en
cuanto a utilizar estrategias para organizar información, puesto que fue uno de los
aspectos que menos destacó cuantitativamente reflejando poca predisposición por
trabajar con este tipo de estrategias al implementar su enseñanza.
Por último, los hallazgos encontrados respecto al componente de evaluación

confirman lo expresado por Estévez (2002) al ser uno de los elementos menos valorados
por los docentes, los profesores normalistas advirtieron realizar mayormente estrategias

propias de un método tradicional que constructivistas. Además, el grado académico
resultó ser una variable importante que tiene relación con ciertas estrategias de
evaluación que se alejan de un enfoque centrado en el aprendizaje pues, los docentes
que cuentan solamente con licenciatura afirmaron en ocasiones evaluar con exámenes
de opción múltiple, mientras que los profesores con estudios de posgrado valoran en
mayor medida, el dominio de definiciones por parte del estudiante (ver Figura 3).
Figura 3. Estrategias de evaluación tradicional según grado académico.
Conclusiones
En atención a los objetivos del presente estudio, es posible aseverar la existencia

de una presencia desigual de enfoques de enseñanza constructivistas, ya que
manifiestan orientar su enseñanza hacia el aprendizaje en la formulación de objetivos y
estrategias didácticas, que en la forma de planear los contenidos y evaluar los
aprendizajes de cada estudiante. Así se concluye con una frecuencia media del enfoque
constructivista en las actividades de enseñanza según la percepción de los profesores
de escuelas normales de Sonora, lo que supone que consideran centrar la enseñanza
en el aprendizaje del estudiante pero también hacia un enfoque de enseñanza tradicional
aunque con ciertos rasgos innovadores, similarmente a otros estudios donde se ha

reportado la presencia del enfoque tradicional aunado al constructivista en la enseñanza
del profesorado (Arreola, 2013; Tarazón, 2019).
Además, los resultados permiten concluir sobre la incidencia de las variables

personales, académicas y laborales como sexo, edad y grado académico en la adopción
de enfoques de enseñanza constructivistas, ya que las profesoras mujeres, los docentes
del rango ubicado entre 41 años o más y los que cuentan con estudios de posgrado de
acuerdo con los resultados tienden a seguir en mayor medida principios constructivistas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tal sentido, valdría la pena reflexionar sobre
la influencia de estas características del docente en futuros estudios con otras escuelas
normales a fin de contrastar los hallazgos y llegar a otras conclusiones interesantes.
Cabe destacar que, la educación normal pretende transitar de la transmisión del

conocimiento a la construcción de aprendizajes, debido a que se busca que el profesor
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) sea un guía para el estudiante y dinamice los
contenidos con base al contexto en el que se ubica y las características y necesidades
del mismo (SEP, 2019). No obstante, los hallazgos denotan que a pesar de que los
profesores de escuelas normales según su percepción, se desempeñan bajo diversas
actividades de un paradigma constructivista, existen algunas limitantes en métodos de
enseñanza, enfoques, implementación de contenidos y formas de evaluación.
Al respecto, convendría capacitar y diseñar políticas en congruencia con los fines

de los planes y programas de estudio y con base en los propósitos para el fortalecimiento
de las instituciones de formación inicial docente como las escuelas normales en México.
Se recomienda entonces, al requerir una transformación significativa que a través de la
capacitación también se motive e instruya al profesorado de escuelas normales en lo
referente al empleo de enfoques de enseñanza centrados en el estudiante por medio de
espacios para la reflexión sobre la práctica docente e incentivos de las políticas públicas
elaboradas realmente de acuerdo con las necesidades educativas que aquejan la
educación normalista.
Por tanto, queda de manifiesto la necesidad de que los docentes de escuelas

normales renueven sus esquemas de pensamiento y sus métodos de enseñanza por
otros más innovadores que den respuesta a las demandas educativas, una opción viable
es la utilización del enfoque constructivista en las actividades de docencia pues, permite
obtener mejores resultados y potenciar el aprendizaje de los estudiantes a través de
acertadas estrategias para potenciar la reflexión, autonomía, trabajo en equipo y
pensamiento crítico en beneficio de un futuro desempeño eficiente en el campo laboral y
el desarrollo de nuevos conocimientos que seguramente serán de interés social.
La relevancia del presente trabajo radica en la necesidad de contribuir a procesos

de reflexión sobre la enseñanza de los profesores de escuelas normales y la mejora de
la práctica pedagógica de los formadores de docentes a través de un enfoque de tipo
constructivista, para formar profesionales críticos, creativos, reflexivos, éticos y capaces
de cuestionar su realidad. Asimismo, convendría continuar con estudios futuros que
aporten más información a esta línea temática y generen propuestas de innovación para
el mejoramiento de estas escuelas normales y el desempeño docente.
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Capítulo 38
Concepción de fichas fonéticas en línea para tratar los errores fosilizables en la

pronunciación del francés de los estudiantes de idiomas extranjeros en la
Universidad del Atlántico.
Carlos Augusto Monroy Serrano111
Armando Rafael Cera Lopez112
Liseth Villar Guerra113
Resumen
Este trabajo está diseñado con el objetivo de identificar y analizar las deficiencias
fonéticas más recurrentes que presentan los alumnos y futuros profesores del programa
de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico al comunicarse en francés.
Además, se pretende identificar las posibles razones por las que se producen estos
frecuentes errores en el habla de los estudiantes de Lenguas Extranjera, incluso en
semestres avanzados y ya egresados. Así mismo, una vez identificadas, se prevé crear
un mecanismo que permita el tratamiento de estos errores. Además, está previsto
compartir estos resultados con los profesores del departamento francés para
concientizarlos sobre este tema y empezar a generar cambios para las futuras
111
Estudiante de la Licenciatura en Idiomas Extranjeros de la Universidad del Atlántico. Hace parte del
grupo de jóvenes investigadores de Esapidex-B. camonroy@est.uniatlantico.edu.co. Orcid: 0000-0002-
9500-1676.
112
Estudiante de la Licenciatura en Idiomas Extranjeros de la Universidad del Atlántico. Hace parte del
grupo de jóvenes investigadores de Esapidex-B. arafaelcera@est.uniatlantico.edu.co. Orcid: 0000-0001-
8513-9586.
113
Docente investigadora de la Universidad del Atlántico. Integrante del Grupo de investigación Esapidex-
b, categoría A. lisethvillar@mail.uniatlantico.edu.co. Orcid: 0000-0003-0054-6612

generaciones de graduados. Esta población fue sometida a diferentes etapas:
observación, realización de actividades de identificación de fonemas con tendencia a
fosilizar, cuestionario que busca que ellos mismos den su punto de vista sobre cuáles
son sus mayores lagunas en la pronunciación del francés, la aplicación del método
correctivo para el mismo y, finalmente, una actividad de verificación final para identificar
si existen cambios. La mayoría de los errores son la diferenciación entre los fonemas / b
/ - / v /, / s / - / z / y la pronunciación correcta de las vocales nasales / ã / - / ɛ ̃ / - / ɔ̃ /. Por
otro lado, se observaron deficiencias en el uso correcto de la liaison. Asimismo, el 50%
de los alumnos confirma que estos errores se deben a la falta de enseñanza de la
fonética en el programa de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico. Se
concluye que la fonética es una rama del idioma que debe enseñarse para mejorar la
pronunciación de los estudiantes de lenguas extranjeras y se comparten algunas fichas
interactivas con los profesores para que sus alumnos puedan trabajar estos fonemas
desde los primeros semestres, evitando así futuras fosilizaciones.
Palabras clave: fosilización, error fosilizable, fonética, corrección fonética.
Abstract
This work is carried out to identify and analyze the most recurrent phonetic deficiencies
that students and future professors of the Foreign Languages program of the Universidad
del Atlántico perform when communicating in French. In addition, it is intended to identify
the possible reasons for these frequent errors in the speech of undergraduates, even in
advanced semesters and also graduates. Once identified, it is planned to create a
mechanism that allows the handling of these errors. In addition, these results will be
shared with the professors of the French department to make them aware of this issue
and begin to generate changes for future generations of graduates. This population was
subjected to different stages: observation, carrying out activities to identify phonemes with
a tendency to fossilize, a questionnaire that seeks that they themselves give their point
of view on what are their biggest gaps in the pronunciation of French, the application of
the method corrective for the same and, finally, a final evaluation to identify if there are

any improvement. Most of the errors are the differentiation between the phonemes / b / -
/ v /, / s / - / z / and the correct pronunciation of the nasal vowels / ã / - / ɛ ̃ / - / ɔ̃ /. On the
other hand, deficiencies were observed in the correct use of the liaison. Likewise, 50% of
the students confirm that these errors are due to the lack of teaching of phonetics in the
Foreign Languages program of the Universidad del Atlántico. It is concluded that
phonetics is a branch of the language that must be taught to improve the pronunciation
of foreign language students and some interactive cards are shared with teachers so that
their students can work on these phonemes from the first semesters, thus avoiding future
fossilizations.
Keywords: fossilization, fossilizable error, phonetics, phonetic correction.
Introducción
Gracias a las observaciones realizadas y a nuestra propia experiencia durante nuestro

recorrido universitario, hemos constatado un problema constante que gira en torno a los
estudiantes de Licenciatura en Lenguas Extranjera de la Universidad del Atlántico
cuando se comunican utilizando el idioma francés: la mala pronunciación de ciertos
sonidos en niveles donde no deberían aparecer.
En nuestro programa de Idiomas Extranjeros, es común observar cómo los

estudiantes progresan a través de los niveles del idioma, trayendo consigo errores en la
pronunciación de ciertos sonidos particulares del francés. Errores que en muchos casos
provocan problemas de comunicación por mala pronunciación. En su mayor parte, estas
dificultades son inconscientes porque, por un lado, los alumnos no se escuchan entre sí
y por ende no se corrigen. Por otro lado, los profesores orientan generalmente sus
talleres de lengua en el desarrollo de contenidos gramaticales, lexicales, culturales y
pragmáticos, dejando de lado, en muchos casos, el estudio de la pronunciación, el
sistema fonético y fonológico del francés.

El trabajo por explicar se ha dividido en su primera parte, en tres etapas que
consisten en la observación de la población elegida, la recolección de datos o corpus y
finalmente, el análisis de este. Con esto, podemos asegurarnos de detectar claramente
qué errores ocurren en francés, especialmente en la parte de pronunciación y a nivel
fonético, que pueden llegar al punto de fosilización.
Este trabajo fue diseñado con el objetivo de identificar y analizar las deficiencias
fonéticas más recurrentes que presentan los alumnos y futuros profesores del programa
de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico al comunicarse en francés.
Además, se pretendió identificar las posibles razones por las que se producen estos
frecuentes errores en el habla de los estudiantes de lengua extranjera, incluso en
semestres avanzados y ya graduados. A su vez, con la identificación, se dispuso crear
un mecanismo que permitiera el tratamiento de estos errores. Finalmente, estos
resultados se compartieron con los profesores del departamento francés para
concientizarlos sobre este tema y empezar a generar cambios para las futuras
generaciones de graduados.
Los conceptos que soportaton este proyecto de investigación fueron los siguientes:
Fosilización
La fosilización es el proceso lingüístico en el que un estudiante de un idioma

extranjero mantiene y retiene diferentes características de su idioma nativo en gramática,
pronunciación, vocabulario u otros aspectos de la comunicación mientras aprende y usa
el nuevo idioma. La fosilización no ocurre por una razón específica porque en el proceso
de aprendizaje influyen diferentes factores. Sin embargo, algunas de las posibles causas
por las que se produce este fenómeno lingüístico son la transferencia del idioma desde
la lengua materna, la edad, la falta de interacción con la nueva cultura, la presión
comunicativa, la forma en que se recibe la retroalimentación en el momento del error,
entre muchas. otros. (Selinker & Lamendella, 1978) A su vez, se definieron por primera

vez los fenómenos fosilizables lingüísticamente como unidades de reglas y subsistemas
que los aprendices de lenguas extranjeras tienden a mantener en su lengua materna
independientemente de factores como la edad de la persona o la cantidad de
explicaciones dadas en el idioma que se va a aprender. (Varón, 2012)
Error fosilizable
Los errores fosilizables, también llamados persistentes, son aquellos que presentan
una mayor resistencia y que permanecen en diferentes etapas de aprendizaje. Se trata
de estructuras que representan una dificultad específica y notoria para el alumno, una
dificultad intrínseca, una dificultad ligada a su L1, una dificultad percibida por el alumno
o una dificultad inducida por la metodología. (Fernández, 1995)
Fonética
Según la fonética es una aproximación al aspecto físico del lenguaje verbal y la

forma en que se puede articular, es decir, la forma en que lo hablan los hablantes de un
mismo idioma. (Equipo Editorial, Etecé, 2020). Gran parte del sonido del lenguaje
proviene del aire que sale de los pulmones y pasa a través de otras partes como la
faringe, la boca y las fosas nasales. Dependiendo de la presencia o ausencia de
obstáculos, ya sea la lengua, la posición de los dientes, la apertura de la boca, etc., dicha
corriente de aire se verá modificada afectando el sonido final producido. (Bigot, 2010)
Corrección fonética
La corrección fonética es la intervención que se realiza para dar solución a los

problemas de pronunciación que se encuentran en una población. Esto es necesario para
encontrar errores al hablar que deban corregirse. El objetivo es implementar diferentes
estrategias para reducir los problemas vinculados al "acento extranjero". (Llisterri, 2020).
Existe el método articulatorio que consiste en una descripción precisa de los movimientos

del aparato del habla necesarios para la producción de sonidos correctos. Además,
presentan representaciones esquemáticas como ayuda. Otro método de corrección es la
transcripción fonética. Esto fue creado por la necesidad de discriminar entre sonidos
independientemente de si se ven afectados por su ortografía Otro método de corrección
conocido es la audición y la repetición. Esto se basa en la retroalimentación
proporcionada por el profesor. Este es generalmente el método utilizado en el sistema
educativo digital.
Metodología
Este trabajo, desde su concepción y a lo largo de los distintos momentos, se ha

dividido en tres etapas que se explicarán y detallarán a continuación:
Fase I - Observación y presentación del corpus
Como se mencionó anteriormente, luego de las observaciones realizadas, las ideas

compartidas entre colegas y nuestras propias experiencias, pudimos darnos cuenta que
uno de los puntos más débiles con respecto a la lengua francesa, en el programa de
Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico es la enseñanza de
la lengua francesa. Luego de un análisis realizado con la ayuda de nuestros compañeros,
nuestro grupo de investigación y nuestra asesora del proyecto, pudimos concluir que este
aspecto ocupa un lugar secundario y en momentos terciario. en aspectos curriculares.
Por eso, al darnos cuenta de este punto débil en el plan de estudios de nuestro
programa de Lenguas Extranjeras, decidimos contactar con uno de los profesores con
más bagaje en nuestra universidad. Su respuesta fue inmediata y precisa: "no se enseña
a pronunciar". Así es como iniciamos nuestro primer contacto con el estudio y la
enseñanza de la fonética.

Fase II - Recolección del corpus
Luego de establecer los parámetros del proyecto y decidir sobre aspectos como
población, paradigma y otros aspectos teóricos, se tomó el primer grupo de muestras.
Para ello, se utilizaron diferentes instrumentos como grabaciones de aproximadamente
2 a 3 minutos. En estas grabaciones, se pidió a los miembros de la población que
respondiesen trece preguntas personales como "¿Cómo te llamas?", "¿Qué podrías
decir sobre tu casa?", "¿Cuál es su idioma preferido?", "¿Qué harás cuando termines la
universidad?”, Etc. Con esto, se buscó que las personas demuestren su nivel y lo utilicen
en un ambiente en el que se sientan cómodos y tranquilos. Después de eso, se compartió
con ellos un breve diálogo de una conversación entre dos personas ficticias.
En ese momento, la intención era realizar una actividad en la que los individuos
estuvieran fuera de su zona de confort e identificar si existía alguna variación en los
errores fonéticos encontrados en la primera actividad. De esta forma, fue posible apreciar
aquellos errores que eran repetitivos en cada uno de ellos.
Posteriormente, se diseñó un cuestionario que se compartió con los docentes de los

semestres superiores. Se esperaba que compartieran su vasta experiencia en la
enseñanza del idioma destacando los fonemas que representan una dificultad general
para los estudiantes recién evaluados. A su vez, se creó un formulario destinado para
los estudiantes, el cual tenía la intención de conocer por ellos mismos cuáles son los
mayores problemas que encuentran al pronunciar el francés.
Fase III - Análisis del corpus
En la siguiente tabla se presenta la información relacionada con los instrumentos

aplicados, los cuales respondieron a un objetivo específico, e información sobre el
análisis del corpus.

Tabla 1. Instrumentos utilizados.
Instrumento Uso Objetivo Datos recolectados

específico
Observación Esta observación se inició Inferir cuáles Se ha encontrado que hay

cuando notamos una son las posibles muchos errores que los
tendencia a no pronunciar causas de la estudiantes cometen sin darse
correctamente ciertas aparición de los cuenta. Además, incluso con el
palabras y fonemas de errores profesor haciendo la corrección
nuestra parte y del resto identificados. respectiva, todavía no hubo
de alumnos del programa mejoría. Es con esto que nos
de Lenguas Extranjera. hemos dado cuenta de que los
Hay que tener en cuenta errores que no se corrigen
que estos errores ya no desde el principio son muy
deberían ocurrir, ya que se difíciles de eliminar en el futuro.
trata de sonidos y fonemas
básicos para aprender
francés.
Registro de Se pidió a los estudiantes Identificar qué Con este primer instrumento
video que grabaran un video de errores pueden pudimos identificar un cierto
ellos mismos en el que convertirse en número de errores cometidos
respondieran algunas un error sin recibir ninguna corrección
preguntas de carácter fosilizado, en por parte de los propios
personal. El objetivo era los estudiantes alumnos. Los errores más
que utilizaran tantos cuando se comunes fueron / z / vs [s], / v /
recursos lingüísticos como expresan vs [b], vocales nasales y
les fuera posible oralmente en el guturales. Es importante
desarrollando sus idioma que se recordar que en este
respuestas sobre temas aprende. instrumento se utilizaron
que les resultan familiares. preguntas de carácter personal
con las que el nivel de estrés de
los estudiantes fue bajo.

Registro de En esta segunda parte, los Identificar qué Se han confirmado errores en
audio alumnos grabaron un errores pueden las vocales nasales, guturales,
audio en el que leyeron convertirse en fricativas y en el uso de la
una conversación dada un error liaison.
anteriormente que recoge fosilizado, en
los errores que se los estudiantes
presentaban cuando se
habitualmente en la expresan
primera parte. Con esto, si oralmente en el
los estudiantes no se idioma que se
corrigen a sí mismos, aprende.
podríamos interpretar que
estas fallas ahora son
errores y deben ser
atendidas para evitar
futuras fosilizaciones.
Cuestionarios Este instrumento se Inferir cuáles Se encontró que un gran

compartió con profesores son las posibles porcentaje de las personas que
y estudiantes de causas de la realizaron el cuestionario, tanto
semestres superiores para aparición de los de docentes como estudiantes,
recopilar más información. errores afirman que hay una gran
Además, expresaron sus identificados. dificultad al momento de
percepciones sobre los Identificar qué pronunciar semi-vocales,
fonemas más recurrentes errores pueden vocales nasales y algunas
en los semestres convertirse en consonantes. A su vez,
avanzados y por qué un error expresan que en el programa de
creen que esto sucede. fosilizado, en Lenguas Extranjeras de la
los estudiantes Universidad del Atlántico no se
cuando se enseña formalmente la fonética.
expresan
oralmente en el
idioma que se
aprende.
Resultados
Registro de video y de audio
Para evaluar esta actividad, se desarrollaron unas guías evaluativas que incluían
vocales cerradas / i / - / y / - / u /, vocales semicerradas / e / - / ø / - / o /, medios bajos /
ɛ / - / œ / - / ɔ / - / ə /, las semivocales / w / - / ɥ / - / j / y las nasales / ã / - / ɛ ̃ / - / ɔ̃ /.
Además, se han incluido algunas consonantes que, según Tomé M. (1996) explica que

los siguientes problemas son recurrentes para los hispanohablantes: / s / - / z /, / v / - / b
/, / ʒ / - / ʃ /.
El 90% de los alumnos cometieron errores repetitivos en el uso de las consonantes /

b / - / v / lo que demuestra un evidente desconocimiento de la diferencia y la correcta
articulación de estas dos consonantes. Aquí se omite el característico sonido oclusivo de
/ b / o el sonido fricativo de / v /. Es decir, todos se pronunciaron de manera oclusiva o
viceversa sin diferenciar entre uno y otro, lo que puede entenderse como una
interferencia directa de la región española y del Caribe colombiano. Palabras como
“bon”, “bu”, “souvent”, “vous”, “vingt” entre otras, se pronunciaban mal con frecuencia.
Nuevamente, el 90% de los estudiantes exhibieron errores repetitivos en el uso de las
vocales nasales / ã / - / ɛ ̃ / - / ɔ̃ /. Aquí se destacó la incapacidad de los alumnos para
producir el sonido característico de estas vocales y más aún en la diferenciación de la
pronunciación entre cada una de ellas. Al no tener una línea de base para identificar cada
sonido, les es imposible establecer esas diferencias mínimas que afectan la comprensión
de estas consonantes al hablar.
Una vez más, casi todos los estudiantes fallaron en la pronunciación y articulación
correctas de estos fonemas / s / y / z /. El mayor problema encontrado fue la falta del
sonido fricativo de la consonante / z /. Los estudiantes no pudieron hacer la vibración
necesaria para producir correctamente este sonido.
Otro error común con una fuerte tendencia a fosilizar es el mal uso de la liaison. En
esta categoría, el 80% de la población no logró hacer la unión correcta entre las palabras
requeridas por la liaison, ya sea separando fonéticamente dos palabras o no haciendo la
vibración correcta cuando la primera palabra terminaba con / s / y la otra comenzaba.
con una vocal.
Como estos errores son los más frecuentes, se decidió realizar una propuesta que
gira principalmente en torno al tratamiento de aquellos fonemas que tienen grandes

posibilidades de fosilización. Estos son: las vocales nasales / ã / - / ɛ ̃ / - / ɔ̃ / y las
consonantes / v / - / b / y / s / - / z /
Cuestionario para los profesores de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
Este instrumento consistió en un formulario con una serie de preguntas dirigidas a

un grupo de docentes (16 de 18) del programa de Lenguas Extranjeras para que pudieran
compartir su punto de vista sobre los errores más frecuentes que lograron identificar en
sus alumnos y a lo largo de su carrera. Primero, se les preguntó acerca de las vocales
orales. Los resultados obtenidos sugieren que, desde el punto de vista de los docentes,
los estudiantes tienden a cometer errores en los fonemas [œ] con el 66,7% (16) de los
votos, siendo los más afectados según la percepción de los estudiantes. En segunda
posición, [ø] con el 41,7% (10) de los votos. En tercera posición, [ɛ] con 29,2% (7).
Cuarto, tenemos [y] con 20,8% (5). En quinta posición, [ə] y [ɔ] con un 16,7% (4). En
sexto lugar, [u] con 12,5% (3). Por último, tenemos el fonema [e] con 8,3% (2) y la opción
"ninguno" con 4,2% (1).
Otra pregunta que se planteó directamente a los profesores fue si sus alumnos eran
capaces de diferenciar entre las palabras “son”, “sang” et “saint” en fonética y
pronunciación. El resultado fue abrumador ya que todos los profesores expresaron que
no podían hacer tal diferenciación.
Otra pregunta en el formulario fue sobre las vocales nasales y si son un problema
para que sus estudiantes las pronuncien correctamente. Según las respuestas dadas, el
fonema [ɛ]̃ es el que presenta más errores al momento de su uso con el 100% de los
votos de los profesores. Seguido de eso, tenemos el fonema [ɑ̃] con el 33% de los votos.
Esto confirma que estos sonidos representan un problema para los estudiantes de lengua
extranjera de habla hispana.

La siguiente pregunta se refiere a las semivocales. Asimismo, el objetivo de la
pregunta fue identificar qué nivel de dificultad representaban estos sonidos durante su
pronunciación. En primera posición tenemos dos fonemas que toman el 66,7% de las
voces por igual: [j] y [ɥ]. En segunda posición, con el 16,7% de los votos, tenemos el
fonema [w].
Después de eso, se pidió a los maestros que identificaran cuál de los siguientes
fonemas consonánticos representaba una dificultad cuando los usaban sus estudiantes.
Tras analizar los resultados, tenemos los fonemas [b] - [v] y [s] - [z] en primer lugar con
el 33,3% de los votos. Esto significa que, según los profesores de francés de la facultad,
estos son los fonemas consonánticos que representan más dificultades para los
estudiantes de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico.
En segunda posición, tenemos los fonemas [l] - [ʁ] y [ʃ] - [ʒ] con el 16,7% de los
votos. Con esto, se puede entender que estos también representan un gran número de
incidencias entre la población de estudiantes de Lengua Extranjera de la Universidad del
Atlántico.
Finalmente, la última pregunta de este cuestionario se relaciona con las razones por
las que surgen todos estos problemas de pronunciación. Se ofrecieron tres opciones:
interferencia de la lengua materna, falta de enseñanza de fonética en el programa de
Lenguas Extranjeras y otra opción de respuesta libre.
Los profesores dicen que la razón principal es la falta de enseñanza de fonética en

el programa. Con esto, se confirma la idea expuesta anteriormente que tiene un impacto
directo en el buen aprendizaje de los estudiantes en materia de pronunciación y
articulación de los fonemas típicos de la lengua.

Cuestionario para los estudiantes de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
Se contó con la participación activa de 23 alumnos del programa de diferentes

semestres: 16 del décimo semestre, 3 del noveno, 2 del octavo y 2 egresados. La idea
era dirigir esta encuesta a personas que ya tienen un conocimiento avanzado del idioma
para tener una apreciación más amplia y objetiva.
El formulario comenzó con preguntas sobre las vocales orales y aquellas que
representaban dificultades durante su pronunciación. En primer lugar, tenemos el fonema
[œ] con el 65,2% de los votos. En segunda posición, el [ø] con el 39,1% de los votos. En
tercera posición está el fonema [ɛ] con el 30,4% de los votos. En cuarto lugar, [y] con el
21,7% de los votos. A su vez, se presentaron otros fonemas como [ɔ] y [ə] con el 17,4%
de las voces, [u] con el 13% y [o] y [e] con el 8,7%. Se incluyó la opción “ninguna” y
obtuvo el 4,3% de los votos.
Uno de los comentarios más recurrentes que comparten los alumnos es la dificultad
de tener solo cinco vocales en español y muchas más en francés. Con esto, su
comprensión y correcta articulación es difícil.
A continuación, se preguntó a los estudiantes si eran capaces de identificar la

diferencia de pronunciación entre las palabras "son", "sang" y "saint". A su vez, si son
capaces de pronunciar correctamente la palabra "constantine". El 52,2% de los votantes
expresaron que no podían o conocían estas diferencias. Después de eso, se les pidió
que identificaran cuál de las vocales nasales reconocen menos. Los votos colocaron a
[ɛ]̃ en primer lugar con un 52,2%. Luego [ɑ̃] con 26,1%. Luego [ɔ̃] con 21,7%. Finalmente,
se dio la opción “ninguna” y se obtuvo un 26,1%.
Otra pregunta se refería a las semivocales. La semivocal más votada, representando

así la que presenta mayor dificultad para los alumnos, es [j] con el 69,6% de los votos. A

continuación, encontramos [ɥ] con el 34,8% de los votos. Finalmente, [w] con solo el
4,3% de los votos.
Se invitó a los alumnos a seleccionar los fonemas consonantes que representaban

una dificultad para diferenciarlos. La mayoría de los votos fueron a favor de la opción
"ninguno". Después de eso tenemos los fonemas [s] - [z] con el 26,1% de las voces.
Seguido de esto, encontramos [l] - [ʁ] con un 17,4%. A su vez, [f] - [v] con 13%. Con el
mismo porcentaje tenemos los fonemas [b] - [v] y [ʃ] - [ʒ]. Los fonemas [m] - [n] no
recibieron ningún voto.
Los estudiantes dejaron varios comentarios sobre dos categorías de fonemas: [s] -
[z] y [b] - [v]. Expresaron que no les fue difícil diferenciar los sonidos de estos fonemas.
Sin embargo, eso cambia cuando los usan naturalmente en una conversación. Expresan
que ese es el gran problema y que puede tener origen por la interferencia con el español,
en particular el que se habla en la costa colombiana, ya que no se hace distinción entre
ellos.
Finalmente, se preguntó a los estudiantes por qué creen que están ocurriendo estos
incidentes. Se les dio tres posibilidades: la falta de enseñanza de la fonética en el
programa, la interferencia con la lengua materna y en la última podrían incluir otra de su
consideración. El 50% de los votos señalaron una falta de enseñanza de fonética en el
programa. El 33,3% de los votos se destinó a la interferencia en la lengua materna, en
este caso el español. El 12,6% dice que esto también se debe a la falta de práctica de
los fonemas en clase. Este es el resultado de lo mencionado anteriormente con la
enseñanza de la fonética. Finalmente, el 4,2% dice que es una combinación de la no
enseñanza de esta rama de la lengua y la interferencia del español en el francés.
Para tratar de dar una solución a estos inconvenientes encontrados, se desarrollaron

tres fichas las cuales incluyen los métodos de corrección fonética más utilizados como lo

son el articulatorio y el de escucha/repetición. A su vez, se dieron sesiones de
retroalimentación para aumentar la efectividad de estas.
A continuación, los resultados obtenidos:
Ficha / b / - / v /
En el primer ejercicio, que consistió en comprender la diferencia entre los fonemas /

b / - / v /, el 100% de los estudiantes pudo comprenderlo y elegir la respuesta correcta.
Como se mencionó anteriormente, se compartió con ellos una explicación articulatoria
explicando cómo producir sonido. A su vez, se presentó un video de un nativo con
estudios en el idioma explicando estos dos sonidos. Después de eso, comenzaron los
ejercicios de escucha. El 60% de los alumnos realizó correctamente los 7 ejercicios. El
25% de los estudiantes respondió correctamente 5 de los 7 ejercicios, sin discriminar
correctamente oraciones como “tu bois de l’eau?”/“tu vois de l’eau?”, “prends un bain
chaud”/”prends un vin chaud”. A su vez, el 10% de los estudiantes respondió
correctamente 4 de los 7 ejercicios presentados, finalmente una pequeña minoría del 5%
presentó problemas y respondió correctamente 3 o menos de los 7 ejercicios
presentados.
Fichas / s / - / z /
Comienza presentando una explicación directa de la diferencia entre los fonemas /

s / - / z /. Primero, hay un contraste entre dos palabras similares "seau" y "zoo". Después
de eso, se presentan las imágenes de la representación articulatoria de estos fonemas
junto con una explicación bastante simple de cómo deben posicionarse los órganos
parlantes para producir el sonido deseado. A su vez, se muestran en qué casos de
escritura están presentes estos sonidos; por ejemplo, la combinación de consonantes
"sc" en el caso de "scientifique"; la combinación de la consonante "t" y la vocal "i" como
en "impatience"; o con la terminación "-x" en la palabra "six". Todo esto se pronuncia

como / s /. Por otro lado, muestra los casos en los que diferentes fonemas se pronuncian
como / z /; por ejemplo, el fonema / s / entre dos vocales y la conexión hecha con fonemas
como "-s", "-x" y "-z".
Nuevamente, el 100% de los estudiantes respondió correctamente la pregunta sobre

qué diferencia al fonema / s / de / z /. Después de eso, encontramos que el 50% de los
estudiantes hicieron los 10 ejercicios correctamente. El 25% de los alumnos tiene un
error en los 10 ejercicios que tratan principalmente de palabras que comprenden ambos
fonemas al mismo tiempo, como "isis", "Uzès", "Oasis", "aisance", etc. El 15% de los
alumnos presentó 2 errores de los 10 ejercicios dados en la hoja. Finalmente, el 10% de
los estudiantes presentó errores en tres o más ejercicios. Los más comunes estaban
relacionados con palabras que tienen los dos fonemas juntos y hacen el sonido / z / al
presentar el vínculo y la concatenación.
Ficha / ɛ ̃ /- / ɑ̃ /-/ ɔ̃ /
A diferencia de las dos pestañas anteriores, esta pestaña tiene 21 ejercicios. La

razón principal de esto es que se decidió procesar los tres fonemas nasales / ɛ ̃ / - / ɑ̃ / -
/ ɔ̃ / juntos para establecer las diferencias entre ellos con mayor claridad.
Comienza con una explicación explícita de estos tres sonidos con tres objetos con
el mismo nombre: “bain” [bɛ]̃ , “banco” [bɑ̃] y “bon” [bɔ̃]. El objetivo es que puedan
identificar estos tres sonidos. Posteriormente, se utiliza el método articulatorio para
mostrar y explicar las diferencias más notables a la hora de pronunciar estos fonemas.
El archivo continúa con un video producido por un nativo del idioma. En este caso, este
vídeo es de gran importancia ya que estos tres sonidos son muy similares y totalmente
ajenos a la lengua materna de los alumnos. Por eso es fundamental su uso y
comprensión. Después de eso, el 90% de los estudiantes respondió correctamente
cuando se les preguntó cuál era la diferencia entre estos tres sonidos.

En esta tercera y última ficha, el 100% de los alumnos, luego de ver el video y
observar las imágenes articulatorias, respondieron correctamente dónde estaba la
diferencia, permitiendo que los tres sonidos se hicieran de manera diferente.
Solo el 20% de los estudiantes hizo 17 o 18 ejercicios correctamente de los 21
presentados. Para esta minoría los problemas giraban en torno a la secuencia vocálica
y la eliminación de la / e / como en el ejemplo "on ne prend rien" o "on ne rend rien".
Encontramos que el 40% de los estudiantes estaban en el rango de 14, 15 y 16 ejercicios
realizados correctamente. Además, el 25% de la población se encontraba dentro de un
rango de 13, 14 y 15 ejercicios correctos. Finalmente, encontramos que el 15% restante
se encuentra en el rango de 10 ejercicios correctos o menos de los 21 presentados.
Actividad de verificación final
Para medir el impacto de las fichas fonéticas en los alumnos, se elaboró una actividad
final que se dividió en dos partes. En el primero, los estudiantes tenían que responder
una pregunta social en un minuto, dando detalles concisos. En la segunda parte se les
compartió una lectura de nivel B1, que tenían que hacer. Ambas actividades debían
registrarse y compartirse en un formulario de Google que se les proporcionó.
Aquí, se analizaron los fonemas que previamente se intentaron procesar / b / - / v /, / s /
- / z / y / ɛ ̃ / - / ɑ̃ / - / ɔ̃ /. Hubo un buen desempeño de los estudiantes ya que en los
fonemas / b / - / v / se encontró que el 65% de ellos presentaba algún tipo de error notorio
al pronunciar estos dos fonemas.
Asimismo, en los fonemas / s / - / z / se encontró una incidencia de falla del 75%,

principalmente en el sonido fricativo característico de la consonante / z /.
Finalmente, en las vocales nasales se observó un error del 80% durante la
pronunciación. En estos, los errores más comunes se relacionaron directamente con la
ausencia del sonido nasal necesario. A su vez, la correcta articulación entre estas tres
vocales. Además, se han observado casos en los que no existía distinción entre los
fonemas / ɑ̃ / - / ɔ̃ /.

Conclusiones
El objetivo de este proyecto fue identificar los errores que representan una dificultad
para los estudiantes de diferentes semestres, e incluso semestres avanzados, del
programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico y por
qué se generan estos en su mayoría. Al mismo tiempo, se intentó dar un tratamiento para
analizar si se generó algún tipo de mejora en estos estudiantes. Después de aplicar los
diferentes instrumentos y analizar los resultados obtenidos, podemos afirmar que existen
posibilidades de obtener una ligera mejora por parte de los estudiantes con relación a
estos fonemas problemáticos constantes. A su vez, en la segunda parte de la actividad
evaluativa de la propuesta pedagógica, se destacó un incremento en la autocorrección
de los estudiantes. Esto significa que pudieron comprender la teoría de cómo se deben
producir estos sonidos procesados. Asimismo, los alumnos comentaron que a medida
que desarrollaban los diferentes mapas y actividades, aumentaba su nivel de confianza
y seguridad, lo que hacía que el aprendizaje fuera mucho mejor.
Otro aspecto encontrado es que una de las razones más importantes para que
ciertos fonemas se fosilicen y afecten así a la pronunciación de los estudiantes es la falta
de práctica y la casi inexistencia de una clase dedicada a la enseñanza de la fonética en
el programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico. La
fonética no debe verse como una actividad de relleno durante los últimos minutos de la
clase, ya que tiene su importancia específica en el aprendizaje de idiomas y debe tratarse
como tal. (Bueno, 2012)
Referencias
Selinker, L. y Lamendella, J. T. (1978). «Two perspectives on fossilisation in

interlanguage learning». Interlanguage Studies Bulletin, 3, pp. 143-191.

Varón, L. (2012). Fosilización y Adquisición de Segundas Lenguas (ASL)
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https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/buda
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Deswarte, C.; Baquero, F. J.; Reyes-Rincón, J. H. & Plata-Peñafort, C. (2020). Erreurs
fossilisables de prononciation du français chez des apprenants hispanophones.
Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 12 (25), 59-76. doi:
10.11144/Javeriana.m12-25.efpf

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APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL

Libro de investigación derivado del:

I Congreso Internacional en Ciencias de la Educación y Humanidades: Apuestas

Universidad del Quindío

20-22 de octubre 2021

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL

Primera Edición: Diciembre de 2021

SELLO Editorial REDIPE (95857440)

Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

Coordinadores del Congreso

Neira Loaiza Villalba, Universidad del Quindío

Elía Haydée Carrasco, PhD. Universidad Autónoma de Querétaro

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 2

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 3

Nuestro reconocimiento a los miembros de ESAPIDEX-B que hicieron posible, con su

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 4

EJE TEMÁTICO 1: EDUCACIÓN Y CAMPOS DEL CONOCIMIENTO

1. Una visión de los Estilos de Aprendizaje en Contextos de Transformación Social

EJE TEMÁTICO 2: EDUCACIÓN Y LENGUAJES

6. Enseñanza del Inglés a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales a

EJE TEMÁTICO 3: COGNICIÓN Y LENGUAJES

11. La Conciencia Metalingüística: Un Acercamiento a sus Prácticas Evaluativas.

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 5

EJE TEMÁTICO 4: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA, CURRÍCULO Y

15. Experiencias y Desafíos de Estudiantes Universitarios Durante el Confinamiento a

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 6

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 7

Este libro de investigación recoge, en sus capítulos, 37 reportes de investigación,

Esperamos que este libro de investigación se constituya en un espacio de intercambio

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 8

EDUCACIÓN Y CAMPOS DEL CONOCIMIENTO

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 9

Una visión de los Estilos de Aprendizaje en Contextos de Transformación Social

1 Nicolay Flórez. Email: nflorez@mail.uniatlantico.edu.co Miembro del semillero Esapidex-B. Ha

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 10

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, contextos de transformación social,

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 11

La transformación social en la educación inicia desde el cambio de perspectiva

La transformación social en la educación también exige de parte de las

Otro factor que debe tenerse en cuenta, en especial en el nivel de educación

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 12

Por otra parte, el concepto de "aprendizaje" es muy amplio, abarcando fases

Con respecto al concepto de aprendizaje se han desarrollado distintos enfoques.

Así mismo, emparentada con el concepto de estilos de aprendizaje, esta

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 13

La investigación se desarrolla en dos (2) fases. En la primera, se trabaja la

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 14

Finalmente, y teniendo en cuenta el impacto y las conclusiones del estudio

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 15

En la siguiente sección, se presentan los resultados totales obtenidos del test

Tabla 1. Muestra y población

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 16

Gráfico 1. Perfil general de estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 17

A nivel de las facultades, (ver gráfico 2) la tendencia general en donde el estilo

APUESTAS INVESTIGATIVAS POR UN CAMBIO SOCIAL 18

En los diferentes semestres de las carreras ofertadas en la universidad, (ver

Gráfico 4. Estilos de aprendizaje por grupos de edad.

Evidentemente, si se analizan los grupos de edades, (ver gráfico 4) se puede